A LINGUAGEM COMO RECURSO POTENCIALIZADOR NO ENSINO DE QUMICA

A LINGUAGEM COMO RECURSO POTENCIALIZADOR NO ENSINO DE QUMICA

Language as a potentiating resource in the teaching of chemistry
PAULETTI, F. FENNER, R. S. F. ROSA, M. P. A.
Recebimento: 22/04/2013 - Aceite: 02/09/2013

RESUMO: O estudo da linguagem humana como herana cultural remete noo de que por meio dela, que possvel a comunicao com o mundo e com outrem. Nesse sentido, o objetivo deste artigo o de explorar como a linguagem subsidia o ensino de Qumica, levando em considerao a gama simblica envolvida na representao desta cincia, visando potencializao do ensino nos nveis macroscpico, microscpico e simblico. Foram consideradas as concepes vigotskiana e bakhtiniana, numa perspectiva de linguagem como ferramenta de comunicao com o outro. Os resultados nos remetem a ideia de que explorando a linguagem mediante a interao que o ensino de Qumica poderia ser potencializado. A linguagem torna-se uma ferramenta que possibilita o professor mediar e avaliar o desenvolvimento dos estudantes, conduzindo-os, assim, apreenso do conhecimento qumico na interconexo entre os nveis de representao macroscpico, microscpico e simblico. Palavras-chaves: Linguagem. Interao com outrem. Ensino de Qumica. ABSTRACT: The study of language as a cultural heritage and a constituent of human beings refers to the notion that it is through language that it is possible to communicate with the world and with others. In this sense, the aim of this paper was to explore how language subsidizesthe teaching of chemistry taking into account the symbolic range of this science, in order to enrich the teaching both in macroscopic, microscopic and symbolic levels.VygotskianandBakhtinianconceptsfrom the perspective oflanguageas a communication toolwith the otherwere considered. The results lead us to the idea that it is exploring the language through interaction that the teaching of chemistry could be enhanced. The language becomes a tool that allows the teacher to mediate and evaluate the development of the student, leading them to the
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seizure of chemical knowledge in the interconnection between macroscopic, microscopic and symboliclevels. Keywords: Language. Interaction with others. Chemistry education.

Introduo
Diante da pluralidade de referncias tericas que abarcam a discusso a respeito da aquisio e do desenvolvimento da linguagem, que nos guiamos luz da abordagem sociocultural dos estudos de Vigotski e Bakhtin. As consideraes apresentadas aqui so decorrentes da inclinao sobre a essncia da linguagem como elemento da constituio humana. De tal modo, o destaque que todos os meios de comunicao fazem o uso da linguagem em alguma instncia (oral, grfica ou corprea) sendo que a nulidade dessa condio afeta diretamente a interao entre os sujeitos. Tomasello (2003) destaca que a linguagem uma herana cultural cumulativa, que se aperfeioa no transcorrer das geraes, incorporando valores simblicos construdos coletivamente. Assim, o autor considera a linguagem como uma ferramenta polida dentre os diversos processos de evoluo cultural que ocorrem por meio da essncia das palavras, estabelecida atravs da conveno humana. Com isso, pode-se entender a linguagem como um produto concebido a partir do consentimento dos seres humanos, sendo desenvolvida e aprimorada ao longo dos tempos. De tal maneira, entendese a linguagem como uma instituio social simbologicamente incorporada de valores, que surgiu historicamente de atividades sociocomunicativas preexistentes, constituindo-se assim, como uma fonte infinita de possibilidades de interaes com o outrem. Desse modo, o objetivo deste artigo o de investigar como a linguagem pode subsidiar o ensino de Qumica levando-se em consi8

derao a gama simblica desta cincia, a fim de potencializar o ensino nos nveis de representao macroscpico, microscpico e simblico. A posse de conhecimentos sobre a linguagem na concepo vigotskiana e bakhtiniana norteiam a formulao de algumas questes: Como o professor pode conduzir o ensino de Qumica, sabendo que os contedos cientficos da rea envolvem uma linguagem altamente simblica? possvel potencializar o ensino de Qumica munindo-se da explorao das inmeras manifestaes da linguagem? A linguagem pode fornecer meios para o professor fomentar as discusses no que concerne o envolvimento de tpicos pertencentes ao ensino de Qumica? A linguagem pode ser determinante para aproximar e/ou afastar o professor e os estudantes? Explorar as representaes semiticas1 pode ser um meio para diluir entraves impostos compreenso das representaes no ensino de Qumica?

Linguagem em Vigotski: possibilidades para o ensino de Qumica

Nesta seo, o foco recai sobre a concepo de Vigotski sobre linguagem a fim de verificar as alternativas para o ensino da Qumica, visando diluir os obstculos presentes no processo de ensino e aprendizagem desta cincia. Ao debruar-se sobre o legado de Vigotski, possvel perceber a nfase dada ao sujeito. Vigotski concebe o sujeito como um ser dotado/repleto de capacidades, digno de um poder intelectual a ser explorado, o qual possui alta capacidade de plasticidade
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cerebral que possibilita e promove a maleabilidade e adaptao a situaes diversas. Uma explicao para esta flexibilidade humana, seria a de que, dentre todos os animais, o ser humano o menos pronto para enfrentar as adversidades do mundo ao nascer, e por isso, apresenta uma grande parte do desenvolvimento em aberto (VIGOTSKI, 1998; VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2001; TOMASELLO, 2003). Outro destaque se faz de imediato mediante a explorao das obras de Vigotski; a onipresena da linguagem, e conforme consoante, a lngua o principal instrumento de representao simblica. Vigotski considera o uso da lngua, o salto quntico do ser humano em relao a outras espcies, pois, para ele, a nfase reside no fato de que o uso da linguagem mediante a seleo de palavras implica numa compreenso generalizada do mundo. As palavras so sistemas simblicos imbudos de significados (VIGOTSKI, 1998). Para Vigotski, a principal funo da linguagem a comunicao. Esse aspecto da lngua est tambm presente nos animais, pois os mesmos tambm se comunicam de diferentes formas, sejam sonoras ou gestuais. Nos humanos, a linguagem tambm pode ser sonora e/ou gestual. Os bebs, por exemplo, quando choram, o ato da linguagem chorar, ou seja, a linguagem neste sentido utilizada apenas como forma de expressar fome ou desconforto, pois eles no tm a pretenso de transmitir uma ideia, ou at mesmo uma informao precisa. Logo, o carter desta forma de linguagem apenas informacional (ato de comunicar algo, como fome ou frio). Em contrapartida, outra funo da linguagem que Vigotski concentra sua ateno denominada pensamento generalizante, o qual significa que a linguagem se encaixa com o pensamento, isto , ocorre uma fuso da linguagem com o pensamento (DAVIS, 2005; DUARTE, 2005). Encontra-se em Vigotski (1998) a relao entre pensamento e linguagem. Nesta relao,
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em determinada fase do desenvolvimento do ser humano (filognese e ontognese), ocorre a fuso entre a linguagem e o pensamento. No trecho a seguir, Vigotski (1998, p. 103) fundamenta essa ideia: ao longo da evoluo do pensamento e da fala, tem incio uma conexo entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve. Num determinado ponto do desenvolvimento humano, o pensamento e a linguagem se fundem, e por meio das palavras que o pensamento se corporifica. Para fundamentar essa ideia Vigotski destaca o significado que cada palavra representa. Logo, isso de importncia capital para o ensino de Qumica, pois o que pode ocorrer na didatizao dessa cincia a incompreenso do significado de palavras com nomenclaturas incomuns no contexto dos estudantes, visto que estes no tm como pr-requisito a aprendizagem da linguagem prpria da Qumica. Nez, Ramalho e Pereira (2011) salientam que a linguagem empregada na Qumica no utilizada pelos estudantes, no sendo, dessa maneira, uma linguagem inata. Nesse sentido, os autores destacam que a linguagem Qumica sob sistemas semiticos deve ser aprendida na escola. Ou seja, mediante o processo de ensino e aprendizagem que a apropriao dessa linguagem pode sedimentar-se. Outro fator importante que Vigotski (1998) salienta sobre a compreenso textual. Para compreender determinado texto, enunciado ou a fala, necessrio entender o pensamento de quem nos fala, ou seja, precisamos entender o pensamento que foi expresso em palavras. Vigotski (1998, p. 188) aponta para essa questo ao afirmar que para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao. Dessa forma, a condio se impe: os professores de Qumica devem utilizar uma linguagem
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acessvel mesmo diante dos sistemas de signos embarcados nesta cincia. Familiarizar os estudantes a respeito dos significados impressos na linguagem especfica da Qumica torna-se essencial para o processo de ensino e aprendizagem. Juntamente a isso, os professores devem demonstrar as motivaes que guiam e conduzem o ensino de determinado contedo cientfico, ou seja, devem apresentar os sentidos dos temas escolares de forma explcita. Nesse sentido, a interao atua como propulsora no desenvolvimento do pensamento e da fala, sendo influenciada por aspectos sociais e histricos. Sabe-se que a aprendizagem resultado de alguma interao social e a mesma provoca um desenvolvimento cognitivo no sujeto (MOREIRA, 2011). Neste momento, imprescindvel a imerso do estudante no seu contexto social, mediante uma interao incisiva com esse meio (VIGOTSKI, 1998; VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2001). Todavia, a interao exerce influncia sobre o desenvolvimento e apresenta interdependncia entre pensamento e fala, pois a mesma (fala) fortalece o desenvolvimento da conscincia humana, tornando-se essencial para a promoo de um ambiente de ensino de Qumica favorvel aprendizagem. Com isso, as contribuies de Vigotski ao ensino de Qumica podem ser emblemticas. O entendimento sobre os processos de pensamento e linguagem podem munir os professores de competncia na prtica pedaggica do ensino de Qumica. Em suma, a riqueza de contedo apresentado por Vigotski possibilita aos professores um conhecimento sobre a origem desses processos e como eles se relacionam entre si, bem como a importncia da interao para o desenvolvimento de tais processos. A ideia de interao fator fundamental no desenvolvimento e na constituio do sujeito. Logo, h importncia do ensino de Qumica estabelecer e proliferar um ambiente que seja favorvel e privilegie
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a interao como fora motriz no desenvolvimento do sujeito e este fator pode acarretar um ensino genuno. De acordo com Neto, Raupp e Moreira (2009), prprio do ensino de Qumica fazer uso de diferentes possibilidades de representao do conhecimento dessa cincia mediante uma linguagem que se apropria de, por exemplo, frmulas, modelos e reaes, dentre outros. Esse um procedimento que vem percorrendo os sculos, pois desde a alquimia2 que foi estabelecida uma linguagem Qumica para que os alquimistas pudessem se comunicar e tambm para limitar a compreenso dessa linguagem. Porm, com o passar dos sculos, foi necessrio estabelecer uma linguagem de uso comum e universaliz-la para que todos tivessem acesso e usufrussem do conhecimento qumico. Ainda, olhando em retrospecto, possvel perceber a evoluo nas formas de representao da Qumica, ou seja, os alquimistas utilizavam uma linguagem com base em signos e smbolos, sendo por assim, uma linguagem enigmtica (NETO; RAUPP; MOREIRA, 2009). Entretanto, com o fim da Idade Mdia e a reconstituio de diferentes (novos) valores influenciados pelo Humanismo3, a Qumica assenta-se em substituio alquimia, e nessa transio, ocorre uma (re)modelagem. Os produtos ou fenmenos que outrora estavam associados magia e superstio, do lugar ao cientfico. Em outras palavras, em vez de mgicos, agora nasce o Qumico (CHASSOT, 2004). a partir desse (novo) contexto que a linguagem da Qumica passa por uma srie de mudanas com anseios de universalizao. Neto, Raupp e Moreira (2009, p. 4) afirmam ainda que na transio da alquimia para a Qumica [...] as representaes dos compostos qumicos sofreram uma reconstruo ou mudana representacional (grifo dos autores). Ento, a partir disso, percebe-se que as colaboraes de Tomasello (2003) e Vigotski (1998) so emblemticas, sendo a
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linguagem uma herana cultural polida no transcorrer dos sculos, decorrente da necessidade da prpria evoluo cultural, ou seja, um bem herdado historicamente. Mas, diante das discusses suscitadas at ento, um questionamento latente: A linguagem utilizada para representao dos fenmenos e processos qumicos nos nveis macroscpico, microscpico e simblico so de domnio dos professores e dos estudantes do Ensino Mdio? Logicamente responder a tal questo no uma tarefa simples, entretanto, Pozo e Crespo (2009) evidenciam que existe uma dificuldade dos estudantes compreenderem os ensinamentos correspondentes rea da Qumica devido quantidade de leis e conceitos (novos), alm do carter de abstrao prprios dessa rea. Isso implica na reduo da compreenso, pois alm dos estudantes se depararem com fenmenos que no so familiares, ainda, precisam compreend-los e realizar anlises em comunho com uma linguagem altamente simblica e formalizada. Souza e Cardoso (2008) destacam que a dificuldade do ensino e aprendizagem em Qumica ocorre devido falta de compreenso e domnio do universo macroscpico, simblico e microscpico, o que, na opinio dos autores, imprescindvel livre transio entre esses trs nveis para a solidificao da aprendizagem. Considerando os apontamentos de Wu e Shah (2004) e de Souza e Cardoso (2008), pode-se ter um indcio favorvel quanto explorao ou conexo entre os trs nveis de representao do conhecimento qumico. Segundo esses autores, o ensino de Qumica deve se munir das linguagens mais variadas que possibilitam a traduo do significado imbudo, seja no nvel macroscpico, simblico ou microscpico. Wu e Shah (2004) enfatizam as mltiplas formas de representao do conhecimento qumico porque o uso de inmeras linguagens e a explorao das possibilidades de
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representao de tal conhecimento por via da linguagem pode possibilitar a compreenso da Qumica. Desse modo, unicamente por via da linguagem que possvel explorar as representaes da Qumica, que podem ser: escrita, falada, desenhada, contendo grficos, equaes, frmulas e estruturas moleculares, dentre outras. Gabel (1993) destaca que o ensino de Qumica reala apenas o nvel simblico em detrimento dos fenmenos visveis (nvel macroscpico) e da relao entre as partculas (nvel microscpico). Consoante, destaca tambm ser insuficiente fazer relao entre os trs nveis de representao, se os fenmenos estudados no forem relacionados e aproximados vida cotidiana dos estudantes. Sirhan (2007), elencando as principais dificuldades na aprendizagem de conceitos qumicos, acredita que aprender Qumica exige um conjunto de habilidades de alto nvel, pois esse conhecimento composto por uma gama de conceitos abstratos, e esses, so fundamentais e sequenciais na compreenso desta cincia. Um exemplo clssico destacado pelo autor so os conceitos que envolvem as transformaes da matria ou os conceitos que implicam na teoria dos orbitais moleculares. J Souza e Cardoso (2008) apoiam-se nos estudos de Johnston e chamam ateno para a falta de correlao entre os trs nveis. Para os autores, a aprendizagem decorrente de trabalho desenvolvido nos trs nveis de representao. Evidencia-se um dficit na linguagem no ensino de Qumica, pois a carncia de interconexo entre os nveis simblico, macroscpico e microscpico, provavelmente, decorra de um ensino que no compactua ou dispe de uma linguagem que d conta de explorar os trs nveis. De tal modo, tanto a simbologia como as representaes semiticas podem estar ofuscando a compreenso, seja do professor porque no privilegia os trs nveis de ensino, seja dos estudantes que no
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compreendem os fenmenos pelos trs nveis de representao. A onipresena da abstrao na Qumica no pode ser determinante para implicar na ineficcia do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que a explorao da linguagem com sua variedade de possibilidades de representao pode combater as dificuldades que se relacionam abstrao. fundamental que o professor perceba a linguagem como propulsora e a decifre num ambiente de aprendizagem, visto que por meio do uso e explorao da linguagem que se potencializa a compreenso do conhecimento em algumas cincias, em particular, a Qumica. tambm por meio da interao, que possvel perceber e conduzir o desenvolvimento do sujeito, de modo que a linguagem a essncia no processo de ensino e aprendizagem em Qumica. Neste sentido, o professor exerce essencial tarefa no contexto: a de selecionar, materializar e alfabetizar cientificamente no que tange linguagem da Qumica mediante inmeras alternativas de socializao, traduo e correlao das informaes com o cotidiano dos estudantes, condio essa que pode ser estabelecida no emprego consciente de uma linguagem acessvel que explore ao mximo as potencialidades impressas nos sistemas simblicos de representao.

Linguagem em Bakhtin: a constituio do sujeito a partir dos movimentos de interao

O objetivo nesta seo explorar a linguagem sobre a concepo de Bakhtin. Adota-se esse autor porque suas ideias apresentam congruncia com a concepo vigotskiana. Alm disso, Bakhtin concebe a linguagem como fator constituinte do ser humano. Bakhtin (1981) pensa a linguagem como ao, como ato, como um processo de instaurao de sentido, como uma ferramenta
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instauradora de verdades. O ponto elementar se sobressai: a linguagem se desenvolve pela interao com o outro, isto , a linguagem no inata, ela aprendida e se desenvolve socialmente. A teoria da linguagem de Bakhtin tem a premissa de que a palavra do outro a linguagem viva (em uso, tanto escrita como falada), sendo cada palavra o resultado de uma relao de fora entre o eu e o outro. Faraco (1988, p. 55) define da seguinte forma: nossas palavras no so nossas apenas; elas nascem, vivem e morrem na fronteira do nosso mundo e do mundo alheio; elas so respostas explcitas ou implcitas s palavras do outro, elas s se iluminam no poderoso pano de fundo das mil vozes que nos rodeiam (grifo do autor). Em resumo, nossa palavra no inaugural, ela se constitui a partir do reflexo da linguagem do outro. Um aspecto tratado com nfase por Bakhtin o compreender. Para Bakhtin, o ato compreensivo implica em adentrar no mundo desconhecido, desvendar o que o outro v, [...] viajar por todas as nuances intencionais daquele que nos fala, e fazer das palavras dele a nossa palavra, j no terreno das nossas intenes e dos nossos pontos de vista [...] (FARACO, 1988, p. 55, grifo do autor). Assim, compreender um processo complexo que envolve um domnio da palavra do outro; entender o significado de cada palavra posta (apresentada), de cada enunciado pronunciado, sendo necessrio para a apropriao entender a palavra do outro com seu significado implcito. Feito isso, a palavra alheia exerce um efeito sobre o interlocutor. Cabe ressaltar uma divergncia no sentido das palavras, pois, para Vigotski (1998; 2001), as palavras seriam uma construo interior, e em contrapartida, para Bakhtin, a palavra exteriorizada. Na concepo bakhtiniana, o sujeito se apropria da palavra e vai utilizando a palavra a partir dos seus entendimentos e modifica suas nuances. Entretanto, a relao entre a palavra
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do eu com a palavra do outro, expressa uma relao hierrquica e valorativa, sendo a palavra final uma opinio, um ponto de vista, um reconhecimento qualitativo do outro. Logo, todo enunciado vivo tem em si, na sua constituio, a sombra do outro, pois sem o outro, nada significa, nulo de sentido. Alm disso, Bakhtin (1981) considera a linguagem como uma espcie de ferramenta polida dentre diversos processos de evoluo cultural. Uma adaptao da linguagem como um instrumento de comunicao com o outro, que possibilita a comunicao e a interao de forma ilimitada. Na concepo de Bakhtin, a linguagem acompanha e traduz o j destacado anteriormente, a partir das ideias de Tomasello (2003) e Vigotski (1998): a linguagem um legado de nossos antepassados que se aperfeioa no mago das culturas, a fim de atender a necessidade de representao das convenes estabelecidas por ns seres humanos. por meio da linguagem que os sujeitos se apropriam da realidade, e essa subsidia o entendimento do mundo. Nesse sentido, considerando que a linguagem propicia interfaces de domnio do mundo; cmplice a essncia do enunciado numa interao social, pois mediante a relao dialgica que os sujeitos vo adquirindo e fomentando as interaes sociais. Bakhtin (2000) destaca que toda palavra se dirige a algum. Ento, cabe ao professor explorar uma linguagem clara para tecer com seus estudantes um ensino compreensvel, que culmine em atitudes responsivas. Desse modo, quem enuncia necessita de respostas e essa, por sua vez, propulsiona outras respostas, formando-se uma cadeia de comunicao verbal, com a composio da voz do outro como constitutiva da voz de cada enunciador. A atitude responsiva um elemento integrante da concepo bakhtiniana, configurando-se importante para as discusses em torno do ensino de Qumica. Ela pode
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ser um elemento primordial para um ensino de Qumica genuno. Para abordar a temtica da atitude responsiva, faz-se necessria a abordagem sobre a enunciao como um meio de explorao individual e coletiva de linguagem. Assim, a enunciao a concretizao da fala, e ela nunca repetida. Em sntese, o ato de pr a lngua em evidncia, bem como as habilidades do locutor. Bakhtin (2000, p. 154) define a enunciao como um processo que ocorre com a comunicao e a lngua, obtendo-se, nesta fuso, uma situao vital: quando a lngua toma contato com a comunicao, imbui-se de seu poder vital e torna-se uma realidade. Sublinha-se que o sujeito seleciona as palavras a fim de compor um enunciado, o qual ser direcionado a algum, isto , parte de uma atitude responsiva ao que este sujeito anteriormente compreendeu e promove-se um novo enunciado a fim de instigar uma atitude responsiva no ouvinte que aprecia sua enunciao. Dessa maneira, a fala sempre clama por respostas. A natureza da enunciao remete ao dialogismo que na perspectiva bakhtiniana, um elemento intrnseco da linguagem, o que faz com que uma colocao de voz sempre esteja no dilogo. Essa relao dialgica representa uma resposta ao outro, que antecedeu uma enunciao. Assim, o dialogismo no se limita apenas comunicao entre pessoas frente a frente, ao contrrio, perpassa essa fronteira, pois abrange um processo de comunicao verbal (falada e escrita) e no verbal (corpreo ou linguagem corporal). O dialogismo induz compreenso do que o outro nos fala, e para isso, faz-se necessrio adentrar no mundo do outro. Essa tarefa de compreenso , sem dvida, composta por inmeras vozes que nos constituem, onde essas se assentam e se atrelam s nossas vivncias (BAKHTIN, 2000). Para Bakhtin (2000), o enunciado o acontecimento, a unidade da comunicao verbal determinada pela alternncia dos su13

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jeitos falantes, pelo polimento especfico e pela relao com o prprio enunciado e com outros interlocutores da comunicao social. O acabamento do enunciado d margem ao momento de relao com o outro e oferece a possibilidade para o outro adotar uma atitude responsiva ativa em relao ao enunciador. Logo, o ouvinte que recebe e compreende a significao da comunicao verbal, adota para ele uma atitude responsiva ativa, num sentido de concordar, ou discordar (total ou parcialmente). O ouvinte e/ou leitor assume, nas palavras de Bakhtin, uma atitude comprometida diante do texto que ouve ou l. A conexo com o ensino de Qumica faz-se relativo ao aspecto de uma suposta ausncia de atitude responsiva dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, alm das caractersticas inerentes rea da Qumica como a abstrao de suas proposies. Possivelmente, por isso, Pozo e Crespo (2009) destacam a importncia dos estudantes compreenderem e analisarem as propriedades e transformaes da matria; que, muitas vezes, acaba sendo negligenciada, pois os estudantes no conseguem estabelecer conexo entre os fenmenos estudados com a linguagem Qumica. Isso em decorrncia de ser uma linguagem totalmente nova, rica em nomenclaturas desconhecidas e altamente simblica e formalizada. Com base nos apontamentos de Pozo e Crespo (2009), depreende-se a ideia de que, talvez, os estudantes no estejam compreendendo a fala do professor e nem tampouco exista possibilidades de debates nas aulas de Qumica. Alm disso, talvez, a enunciao proferida pelo professor esteja tomando todo o espao da aula, o que, em consequncia, pode anular as possibilidades de rplica dos estudantes. Em outras palavras, o professor pode tornar-se o nico protagonista do processo de ensino de Qumica se conduzir um ensino baseado apenas na sua enunciao; ceifando, dessa maneira, qualquer possibi14

lidade de atitude responsiva por parte dos estudantes. E por fim, cabe outra ressalva: a relevncia da seleo de fenmenos qumicos do contexto dos estudantes, ou quando isso no possvel, faz-se necessrio explorar minunciosamente tais fenmenos at a familiarizao dos mesmos, compondo assim, uma enunciao que desvende e traduza a linguagem Qumica. Talvez esses sejam alguns dos obstculos que endossam as dificuldades que o ensino de Qumica deva combater para subsidiar uma atitude responsiva em seus participantes.

Apontamentos Finais
Discutir o papel da linguagem no ensino de Qumica, visto a variedade de sistemas semiticos (contidos nesta cincia) a partir das concepes vigotskiana e bakhtiniana foi o objetivo deste artigo. Resgatando elementos constituintes da emancipao da Qumica, revela-se a variedade de representaes diante de uma linguagem com base em signos e smbolos que percorreu os sculos e, atualmente, dispe de uma linguagem universal, com o propsito que todos possam ter acesso a esse conhecimento. Mas, mesmo superando os padres estabelecidos na alquimia (uma linguagem enigmtica), a qual delimitava o acesso ao conhecimento qumico, existem ainda muitas constataes da falta de domnio na linguagem prpria da Qumica, pois, conforme Pozo e Crespo (2009), a principal dificuldade neste ensino recai sobre a ausncia de domnio da linguagem Qumica. Sabe-se que o conhecimento qumico pode ser traduzido por representaes macroscpicas, microscpicas e simblicas, na explorao de inmeros sistemas semiticos; frmulas, equaes, grficos, smbolos, dentre outros. Ento, a ascenso do ensino de Qumica depende do desdobramento da linguagem
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impressa nesses sistemas simblicos e semiticos, visto que a variedade de tais sistemas originou-se justamente para mediar a relao do ser humano com a Qumica. Logo, a compreenso desses sistemas que traduzem o conhecimento qumico representa um salto quntico para este ensino. Pois, alm de compreender o significado implcito em tal sistema (linguagem qumica), os estudantes estaro reconhecendo um produto cultural. A interao dos trs nveis de representao (macro, micro e simblico) acompanha e traduz o acesso ao conhecimento qumico e a linguagem novamente se destaca. Para Mortimer (2000), o papel da linguagem imprescindvel, tornando-se a principal ferramenta para controlar o processo de ensino e seus resultados. O professor desempenha papel vital nesse contexto, pois por meio de um ensino que propicie uma relao dialgica com os estudantes, que ser possvel identificar o nvel de desenvolvimento dos mesmos e direcionar este ensino a fim de promover uma relao que ocasione/acarrete uma atitude responsiva ativa, seguida de novos significados.

Outro fator a destacar a indiscutvel potncia da interao como propulsora no desenvolvimento do sujeito (linguagem e pensamento). A promoo de ambientes de ensino fecundos pela interao entre os participantes potencializa o processo de ensino e aprendizagem em Qumica. Em resumo, o professor deve diligentemente selecionar e explorar palavras que traduzam seu enunciado, acarretando a compreenso dos estudantes, e dessa forma, legitima um ambiente com margem rplica dos estudantes, numa atitude responsiva com a consequente compreenso do conhecimento qumico, diluindo, assim, as dificuldades presentes no entendimento dessa cincia, que composta, sobretudo, por abstraes sobre abstraes (POZO; CRESPO, 2009). A ideia de Nez, Ramalho e Pereira (2011), talvez, traduza a inconteste funo da linguagem no ensino de Qumica: o emprego e explorao de uma linguagem polida no suceder dos sculos pode promover efeitos seminais para a aprendizagem, pois aprender Qumica implica em compreender a linguagem desta cincia.

NOTAS
So representaes que envolvem signos. Nez, Ramalho e Pereira (2011, p. 4) definem a semitica como: a cincia geral dos signos lingusticos. 2 Conforme Santos e Ml (2005) a alquimia surgiu na pr-histria e percorreu os sculos. A alquimia empregava tcnicas ritualsticas, ou seja, todos os fenmenos que ocorriam estavam ligados mgica ou as foras divinas. 3 O Humanismo foi um movimento da cultura renascentista que estabeleceu maior nfase a razo humana do que a revelao divina. Foi tambm a partir do Humanismo que ocorreu um declnio e depois um rompimento com a sociedade da Idade Mdia. Os humanistas defenderam a imagem do ser humano, da cultura em detrimento dos valores medievais, mediante os novos tempos (ARANHA, 2006).
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AUTORES
Fabiana Pauletti - Graduada em Licenciatura em Qumica pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Mestre em Educao pela UCS. E-mail: fpaulet1@ucs.br. Roniere Dos SantosFenner - Doutorando do PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: ronierefenner@ hotmail.com. Marcelo PradoAmaral Rosa - Doutorando do PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade pela UFRGS. E-mail: marcelo.pradorosa@gmail.com.

REFERNCIAS
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