Paideia Juridica Pressupostos e Caracterizaçao

REVISTA DO TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DE MINAS GERAIS
julho | agosto | setembro 2011 | v. 80 n. 3 ano XXIX

96 96
Mari Brochado
Especialista, Mestre e Doutora em Filosofa do Direito pela
Faculdade de Direito da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Professora Adjunta dos cursos de Graduao,
Mestrado e Doutorado da Faculdade de Direito da UFMG.
Coordenadora do Ncleo de Estudos Paideia Jurdica:
educao em direitos fundamentais da Faculdade de
Direito da UFMG. Vice-chefe do Departamento de Introduo
ao Estudo do Direito e Direito do Trabalho da Faculdade
de Direito da UFMG. Coordenadora do Projeto de Extenso
Integrando Aes em Educao em Direitos Humanos
em Minas Gerais (SEDH/UFMG/FMDH). Coordenadora do
Projeto de Extenso (Aperfeioamento) de Educao
Distncia Paideia Jurdica na Escola: por uma educao em
direitos humanos-fundamentais no ensino bsico (SECADI-
MEC/UFMG/Ncleo de Estudos Paideia Jurdica). Dedica-se
s pesquisas nas reas de Filosofa e Teoria do Direito, tica,
Direitos Humanos e Hermenutica Jurdica.
Resumo: O artigo situa-se no campo de estudo da Filosofa do Direito, perpassando as
concepes ticas da Filosofa Prtica clssica e atual. Tem por objetivo apontar as relaes
entre a clssica concepo grega de paideia e a atual possibilidade de insero do estudo dos
direitos humanos para uma formao tica mais consistente dos indivduos, como sujeitos
morais e tambm cidados sujeitos de direitos. O mtodo descritivo de pensamentos e escolas
fundamentais do pensamento ocidental, e tambm especulativo, haja vista a necessidade
de refexo sobre esses pensamentos e escolas e a conexo deles com a proposta de uma
educao tica que englobe tambm o Direito, sob fundamentos diversos e complementares.
O resultado a proposta de inovao no iderio de educao atual, inclusiva de uma paideia
Paideia jurdica: pressupostos e
caracterizao
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jurdica, como explicitado e defnido no texto. Conclui-se que, historicamente, o legado
deixado por sculos anteriores sobre a conquista e declarao de direitos universais nos
impe a tarefa de refexo sobre esses direitos e seu telos maior: sua real efetivao. Desse
modo no podemos olvidar a importncia da incluso de refexes sobre direitos humanos
fundamentais na formao da cidadania contempornea, como momento essencial na histria
das conquistas ticas da humanidade.
Palavras-chave: Educao. Formao. tica. Direito. Cidadania.
I Paideia: uma introduo
Se a espiritualidade ou razo o elemento defnidor da essncia humana que torna o ser
humano distinto de todos os demais seres na natureza, cabe ao homem desenvolver ao
mximo essa essncia, ou potncia, que , por natureza, refexiva. A essncia do homem
para Scrates residia em sua alma (psych). E a alma para Scrates coincide com a nossa
conscincia pensante e operante, com a nossa razo e com a sede da nossa atividade pensante
e eticamente operante. Em poucas palavras: para Scrates a alma o eu consciente, a
personalidade intelectual e moral.
1

A compreenso grega de racionalidade engloba duas esferas que so imediatamente
perceptveis a partir do momento em que nos experimentamos como seres livres: a terica
e a prtica. A razo epistmica (terica) volta-se para o conhecimento cada vez mais
preciso e completo das coisas. A razo prtica tem o conhecimento como um meio para
alcanar um objetivo maior, que o agir tico. Desenvolver-se racionalmente signifca
aprimorar-se tanto do ponto de vista terico quanto do prtico. Esta a concluso expressa
nas palavras de Mondolfo: ter cuidado e preocupao da alma para torn-la melhor:
intelectual e moralmente ao mesmo tempo, e pelo mesmo processo ativo de purifcao
e aperfeioamento.
2
A formao que pretende essa plenitude no ser humano o que os
gregos entendiam por paideia, vocbulo empregado vulgarmente para signifcar apenas a
criao dos meninos (de paidos: criana), mas que em muito transcende a essa signifcao
inicial no pensamento de Scrates.
A purifcao e a perfeio mencionadas por Mondolfo, Scrates tentava alcan-las entre seus
interlocutores, questionando se suas atitudes eram ou no virtuosas. A preocupao do flsofo
era com a perfeio espiritual dos homens. O rigor conceptual, a busca das defnies, a partir
do seu mtodo dialtico, era apenas um caminho para chegar ao tema considerado por ele
verdadeiramente relevante: a essncia e a prtica das virtudes. Discutia somente acerca das
coisas morais, e nas coisas morais buscava o universal, sendo o primeiro a tomar por objeto de
1
REALE, Giovanni. Histria da flosofa antiga. Das origens a Scrates. v. I. So Paulo: Loyola, 1993, p. 258-259.
2
MONDOLFO, Rodolfo. Moralistas griegos. La consciencia moral, de Homero a Epicuro. Buenos Aires: Iman, 1941, p. 90, traduo
nossa.
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seu pensamento as defnies.
3
Dialogar com Scrates levava a um exame da alma e a uma
prestao de contas da prpria vida; quem quer que com ele dialogasse era arrastado pelas
espirais do discurso e inevitavelmente forado a seguir adiante, at ver-se prestando contas de
si mesmo, dizendo inclusive de que modo vive e de que modo viveu.
4

No havia propriamente em Scrates uma preocupao com a explicao dos fenmenos
naturais, to comum at ento na Grcia, j desde a Escola de Mileto. Sua preocupao era
a tica, tanto que chegava mesmo a criticar as discusses vs dos naturalistas, que viviam
em constante embate com a natureza de coisas que no diziam respeito a suas prprias
conscincias.
Eis uma descrio de Xenofonte sobre o objetivo das investigaes socrticas:
Ele se impressionava com o fato de no estar claro que para os homens
no h possibilidade de resolver problemas relativos natureza, pois os
mesmos que se propem a raciocinar sobre esta no chegam a um acordo,
pelo contrrio, lutam entre si como loucos. Uns acreditam que o ser seja
um somente; outros acreditam que o ser seja uma pluralidade infnita; uns
entendem que tudo est em movimento perptuo; outros, que nada se move
nunca; uns crem que tudo nasce e perece, outros, que nada nasce nem
perece jamais.
5

Esta passagem nos diz o quanto Scrates considerava inteis as discusses sobre os fenmenos
da natureza e prezava as discusses propriamente relativas vida do homem enquanto tal, sua
existncia tica. Acerca das coisas humanas, Scrates encontrava dentro de nossa conscincia a
mesma existncia de princpios universais (conceitos, leis), alcanveis pelo exame,
6
a refexo
e a discusso.
7

Ao homem interessa o que lhe pertence, as coisas humanas (t anthropina), disso ele tem
obrigao de dar conta. Se Scrates no se preocupava demasiadamente com as questes
cosmolgicas, porque entendia que este dispndio de energias espirituais seria mais bem
empregado no conhecimento das coisas humanas.
8
E com as coisas humanas que se
preocupava sempre. Por trs da pergunta: at onde se deve levar um estudo?, ergue-se
outra, mais importante: para que serve esse estudo e qual a meta da vida?. Sem dar resposta
a tal pergunta, no seria possvel a educao.
9

3
Ibidem, p. 78.
4
REALE, Giovanni; ANTISERI Dario. Histria da flosofa. Antiguidade e idade mdia. vol. I. 4. ed. So Paulo: Paulus, 1990, p. 96.
5
MONDOLFO, op.cit., p. 77, traduo nossa.
6
Exame de conscincia praticado pelos pitagricos e posteriormente prtica usual da vida dos esticos. Exame de conscincia
a conscincia moral no seu papel posterior prtica do ato moral, ou conscincia moral posterior, que julga a opo feita
pela anterior, conforme terminologia empregada por Odon Lottin.(LOTTIN, Odon. Principes de morale: expose systematique.
Lovain: Ablaye du Mont Cesar, 1946, p. 150).
7
MONDOLFO, op. cit., p. 77-78.
8
JAEGER, Werner. Paideia. A formao do homem grego. Traduo de Artur M. Parreira. So Paulo: Herder, [s. d.], p. 500.
9
Ibidem, p. 501.
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Scrates se sente imbudo da misso de educador de almas. A paideia grega defnitivamente
marcada por esta preocupao revolucionria, que procura meios estritamente racionais de
induzir o indivduo prtica das virtudes, de uma maneira tal que ele mesmo pudesse refetir
sobre seus atos e tornar-se seu prprio tribunal. A ao moral deixa de ser uma conduta
irrefetida, passando condio de algo do que se possa convencer racionalmente. A ao boa
passa a encontrar justifcativas de exigibilidade racionais, ou seja, Scrates tenta convencer
a todos de que o bem deve ser alcanado no porque assim determinam mandamentos
costumeiros imemoriais, mas porque assim se concluiu a partir de uma refexo racional.
10

O ethos verdadeiro deixa de ser expresso do consenso ou da opinio da multido e passa a
ser o que est de acordo com a razo.
11
Em sntese, essa a essncia da chamada virtude
cincia que marca o surgimento da tica, cincia que tem por fnalidade investigar no logos
como devemos viver.
12
Esta preocupao epistmica at com a praxis humana produto de uma forma cultural
desenvolvida pelos gregos, que procurava estender a toda a realidade a fora discursiva do
logos.
Os costumes e as instituies devem, a partir de um certo estgio da evoluo
social, explicitar num corpo de razes organizadas em forma de demonstrao,
a racionalidade implcita depositada lentamente ao longo dos sculos pela
prtica das comunidades.
13

E aqui surge a difculdade de se aliar a necessidade normativa do discurso tico (necessidade
do dever ser) com a necessidade nomolgica do discurso demonstrativo (necessidade do ser).
Isso signifca: como tornar possvel a passagem da forma tradicional de transmisso do ethos,
atravs de histrias mticas, conselhos, modelos de vida virtuosos para a forma de uma praxis
justifcada teoricamente, ou trazendo em si explicitamente a demonstrao do agir virtuoso
ou bom, como agir conforme a razo?
14

Essa a tarefa da tica em sua origem grega, que s foi possvel a partir do que Lima Vaz
denomina experincia da transcendncia, movimento espiritual no sentido de ultrapassar as
barreiras do mundo sensvel em direo a uma realidade transmundana
15
, posta como modelo
para a realidade emprica da prtica dos costumes.
10
[...] o homem responsvel por suas aes torna-se assim criador de seu prprio destino. O homem, no os deuses, sobre os quais
o homem gosta de atribuir responsabilidade sobre o que a ele mesmo interessa; o homem, a quem no basta o conhecimento
do carter ilcito e das consequncias prejudicias da ao premeditada para imped-la face advertncia de sua prpria razo
previdente. (MONDOLFO. Op. cit., p. 13).
11
LIMA VAZ, Henrique Cludio. Escritos de flosofa II. tica e cultura. So Paulo: Loyola, 1993, p. 45.
12
LIMA VAZ, Henrique Cludio. Escritos de flosofa IV. Introduo tica flosfca 1. So Paulo: Loyola, 1999, p. 98.
13
LIMA VAZ, Henrique Cludio. tica e justia. Filosofa do agir humano. Sntese Nova Fase, v. 23, n. 75. So Paulo: Loyola, 1996,
p. 440.
14
LIMA VAZ. Escritos de flosofa II, op. cit., p. 66.
15
LIMA VAZ. tica e justia, op. cit., p. 443.
100
Essa cientifcizao radical dos gregos, at no mbito moral, desencadeia as teorias ticas
intelectualistas, que marcam esse perodo histrico. uma necessidade daquele povo, naquele
momento histrico em que a descoberta da razo exige demonstraes lgicas em todos
os sentidos. No que diz respeito vida tica dos indivduos, os sofstas foram os primeiros a
se empenhar nessa tarefa questionadora, mas sem a fnalidade de oferecer respostas vlidas
universalmente. Tinham por objetivo a disciplina do esprito, mas no eram unnimes quanto
ao tipo de conhecimento mais indicado para alcanar tal disciplina. Cada um deles seguia
estudos especializados considerando a sua disciplina como a mais conveniente de todas.
16

O embate entre essa relativizao cientfca no trato do esprito humano e a necessidade
terica de uma tica universal aparece novamente no cenrio cultural do nosso sculo: de um
lado, observamos as cincias humanas, a partir de seus procedimentos, recortando o sujeito
moral, que se transformou num ente epistemolgico (LIMA VAZ); e de outro, a Filosofa Moral
tentando a reestruturao tica do ser humano na sua unidade enquanto alma ou indivduo
racional e livre, alvo de preocupaes de flsofos como Paul Valadier e Henrique Cludio de
Lima Vaz, que tem palavra conclusiva: se o homem resolve explicar a natureza de todas as
coisas, tem tambm de resolver o seu problema fundamental, que a sua autorealizao, o
seu principal objetivo, qual seja, a sua vida encaminhar-se para a verdadeira felicidade.
17

Atualmente pode ser constatada uma tendncia recuperao ou reabilitao da razo
prtica pelas correntes da flosofa contempornea,
18
uma das funes da razo que foi, de
certa forma, sendo pouco considerada, principalmente a partir do surgimento da moral de
situao e da considerao expressiva das justifcativas psicanalticas da ao moral. Essas
novas tentativas de reformulao do problema tico so fundadas principalmente na relao
entre tica e linguagem, o que sugere que a soluo de tais problemas se desenvolva a partir
de uma tica da discusso (ou do discurso, como conhecida), fundada no pressuposto de
que deve haver uma espcie de macrotica que seja condizente com a denominada poca
da cincia, que demanda um tipo de universalidade adequada a uma civilizao planetria
resultante da tecnocincia.
19
Essa proposta flosfca tende a fundamentar o problema tico
juntamente com suas possibilidades de soluo nas estruturas da linguagem. Assim, a verdade
tica estaria fundada, por exemplo, no consenso dotado de normatividade prpria e resultante
de uma livre discusso conduzida segundo regras argumentativas racionais.
20
A universalidade
moral situa-se no plano do consenso.
Nessa perspectiva que julgamos oportuno retomar, a ideia clssica socrtico-platnica de que
o ideal humano seu aperfeioamento tico, principalmente porque a essncia do homem
16
JAEGER, op. cit., p. 500.
17
LIMA VAZ, Henrique Cludio. Notas do curso de tica sistemtica. Belo Horizonte: Centro de Estudos Superiores da Companhia de
Jesus, Instituto Santo Incio de Loyola, 2 semestre de 1997.
18
LIMA VAZ. Escritos de flosofa IV, op. cit., p. 446.
19
LIMA VAZ. Escritos de flosofa IV, p. 447.
20
LIMA VAZ. op. cit., p. 448.
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a sua com-vivncia. Este animal poltico (conforme defnio aristotlica) e, enquanto tal, a
tica a sua prpria forma de existir, pois s possvel falar em comportamento moral quando
postulada a presena do outro. Qualquer comunidade, por mais rudimentar que seja, tem seu
cdigo tico. Isso porque a sociedade impensvel sem uma estrutura tica apriorstica nos
homens. E acreditamos que o direito seja parte constitutiva dessa normatividade, razo pela
qual acrescentamos ideia clssica de paideia, a noo de uma paideia jurdica, como segue.
II Paideia hoje: uma proposta
A tica contempornea segue na tentativa de resgatar o ideal tico de formao do homem,
to exaltado pelos flsofos gregos. Entre eles encontramos, na obra de Henrique Cludio de
Lima Vaz, referncia explcita ausncia de preocupao com a formao moral ou tica nas
formas ou mtodos educacionais de nosso tempo. Segundo o flsofo, a conscincia moral no
sendo hbito inato, mas ato, processo permanente de crescimento, de desenvolvimento,
principalmente na criana, imprecisa e frgil. Deve haver um contnuo processo pedaggico
que se estenda aos momentos decisivos da vida do indivduo, a adolescncia e a juventude,
e que acaba por se estender maturidade, momento em que presumidamente j exista um
desenvolvimento mais acabado da conscincia. E o caminho dessa educao justamente
aquele legado de Scrates, sempre partindo daquela noo inicial da douta ignorncia,
caracterstica da sua ironia maiutica.
O aperfeioamento tico foi o objetivo de Scrates e, nesse caminho por ele aberto, encontramos
vrios flsofos com a mesma preocupao pedaggica. Nessa linha podem ser citados Jean
Jacques Rousseau, Henri Bergson, Jacques Maritain, Paul Valadier e o prprio Henrique Cludio
de Lima Vaz, um dos nossos. Quando Valadier e Padre Vaz suscitam a questo da crise tica
vivida atualmente, apontam as falhas educacionais como um dos fatores responsveis por
esse problema, que obviamente no pode ser explicado por um nico fator, mas que deve ser
compreendido dentro de um processo histrico muito mais complexo. Apesar da complexidade
das variveis que possam levar valores ticos sua total decadncia, esses flsofos enfatizam
que a educao idealizada moralmente ainda a nica sada possvel ao enfretamento do
problema. Da a proposta de se repensarem mtodos e objetivos educacionais. Valadier questiona
a educao instrumental praticada pela pedagogia moderna. Lima Vaz enfatiza que tica,
Poltica e Direito no devem ser tratados como vastas disciplinas tericas da nossa enciclopdia
prtica, mas como verdadeiros programas pedaggicos que visem a educar o indivduo e a
comunidade para a vida no bem, que , em suma, a vida plenamente humana.
21

Podemos caracterizar a proposta desses modernos flsofos como uma retomada da noo
clssica de paideia, no sentido de um projeto de educao que tenha a pretenso perfeio
humana, no sentido trazido por Scrates, como um tornar-se cada vez mais virtuoso, na
medida em que a estrutura moral o que de mais humano existe em ns. na esfera moral
21
LIMA VAZ, op. cit., p. 450.
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que somos realmente livres, que podemos exercer absolutamente nossa racionalidade; o que
Kant vai tambm apontar quando denuncia os limites da razo terica e a verdadeira liberdade
da razo prtica.
22
Enquanto modo de fxao histrica do ethos, o processo educativo o nico caminho
possvel para uma vida tica plena. O ato moral ao mesmo tempo do indivduo (subjetivo),
da sociedade em que ele vive (intersubjetivo), visando a um fm que objetivo (valores,
instituies), transmitido no ethos pela educao. O mtodo educativo deveria, segundo Padre
Vaz, recorrer ao estmulo prtica de atos moralmente bons, o que denominamos virtudes.
Nas escolas, as crianas deveriam ser estimuladas a serem solidrias umas com as outras,
despertando sentimentos de solidariedade e companheirismo, amor para com o prximo, ajuda
aos semelhantes, reconhecimento salutar das diferenas, sem as quais o mundo humano seria
impossvel. Hoje, diz Padre Vaz, no h quase lugar para essas manifestaes no ambiente
estudantil; elas so reservadas ao ambiente familiar, quando muito. A educao dos jovens
mais direcionada competio do que, por exemplo, ajuda mtua.
Nesse mesmo sentido, Paul Valadier entende que as escolas esto voltadas mais para o ensino
da competio do que para uma cultura verdadeira; mais instruo do que propriamente
educao, o que no permite um amadurecimento do julgamento tico. Assim, as pessoas j
no sabem mais distinguir conscincia de fantasia, liberdade de arbtrio.
Vivencia-se a desordem de toda uma juventude abandonada em bairros:
a desintegrao dos laos familiares, o anonimato dos subrbios, o fracasso
do nosso sistema escolar voltado para a formao superior de ensino, ou
requisitando competitividade mais do que a aquisio de uma verdadeira
cultura, no incentiva a adeso maturao dos juzos ticos, e sobretudo
da formao de personalidades fortes psicologicamente e moralmente
motivadas ... Assim tem-se podido falar de um cidado sem virtude ou de
um homem sem qualidades para caracterizar o homem atual. Esse contexto
explica que nos Estados Unidos notadamente os chamados comunitaristas
tenham desenvolvido fortes crticas ao apelo conscincia, julgada idealista e
contribuindo para agravar a destruio dos laos sociais.
23

Um projeto pedaggico deve respeitar a natureza do ser humano, o que implica o ensino
de contedos no alheios formao moral do educando. Educao no signifca apenas
informao, mas, sobretudo, formao no sentido mais genuno de paideia como formao
para a virtude.
24
[...] Transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico
amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter
formador.
25
22
[...] h, em Kant, primazia da razo prtica, pois a autoconscincia, que j emerge no nvel da razo terica, plenifca-se
enquanto processo de autodeterminao de si, que caracteriza o homem enquanto razo prtica. (OLIVEIRA, Manfredo Arajo
de. tica e sociabilidade. So Paulo: Loyola, 1996, p. 135).
23
VALADIER, Paul. loge de la conscience. Paris: ditions du Seul, 1994, p. 20-22, traduo nossa.
24
LIMA VAZ. Escritos de flosofa IV, op. cit., p.19.
25
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. 11. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1999, p. 37.
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Uma educao que no prepara os homens para se orientarem no mundo , ao mesmo tempo,
impotente e ideolgica. No entanto, ela seria igualmente questionvel se fcasse nisto,
produzindo nada alm de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do
que a situao existente se impe precisamente no que tem de pior.
26

Podemos afrmar com Padre Vaz que essa forma educacional consequncia da perda de
especifcidade da razo tica derivada da cientifcizao experimental operada a partir do
sculo XVII, momento em que os problemas do agir tico e de sua fundamentao passaram a
ser formulados nos termos de uma razo unvoca, estruturalmente destinada a reger a atividade
poitica do indivduo, seu fazer tcnico.
27

Jacques Maritain, um dos pensadores tomistas mais signifcativos do sculo XX, articula um
projeto pedaggico que ele declara avesso angstia provocada pelo predomnio que o
pensamento positivista exercia sobre sua poca, levando-o a teorizar sobre uma educao
fundada nos pressupostos metafsicos da moral. Tinha como ponto fundamental do seu
pensamento a ideia de analogia, que permitiria razo humana falar de toda a realidade, pois
todos os seres so semelhantes, ao mesmo tempo em que possibilitaria a no confuso entre
eles, visto que so tambm dessemelhantes. Ou seja, a analogia aquele modo de julgar
a realidade que v nos seres aspectos iguais e aspectos diversos.
28
A partir da concepo
de que a realidade pode ser conhecida, captada sob suas determinaes, que so diversas,
Maritain desenvolve principalmente estudos pedaggicos, alm de se preocupar com a arte e
com a poltica.
O flsofo acreditava que a vida poltica deveria ser acompanhada de um projeto educacional
que formasse conscincias polticas sadias. Criticava veementemente os mtodos pedaggicos
violentos, defendendo valores humansticos e cientfcos ao educar, compreendendo o educador
como um agente moral que possibilita ao indivduo alcanar plenamente sua essncia de
humano, qual seja, a de ser racional e livre. Entendia ainda que o mtodo pedaggico deveria
ser essencialmente cooperativo, pois educador e educando constituem fatores dinmicos da
educao, apesar de que o fator dinmico primordial na educao o princpio vital imanente
ao prprio sujeito a educar.
29
Assim descreve a arte de educar:
[...] o homem , antes de tudo, um animal social porque tem necessidade de
ser ensinado, se compreendermos que a arte do mestre , como a do mdico,
uma arte que coopera com a natureza de tal maneira que o agente principal
na obra do ensinamento no aquele que ensina, que comunica a cincia a
outrem, mas sim a inteligncia, a vitalidade intelectual daquele que aprende,
que recebe, isto , que toma parte ativamente nele, que faz nascer, a cincia
em si e que, no entanto, sem a transmisso dos conceitos elaborados pelas
26
ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. Traduo Wolfgang Leo Maar. So Paulo: Paz e Terra, 1995, p. 143.
27
28
REALE; ANTISSERI, op. cit., p. 773.
29
MARITAIN apud REALE e ANTISSERI, ibidem.
104
geraes humanas, cada intelecto no avanaria quase nada na pesquisa e na
inveno, ento, em tal perspectiva, a necessidade de uma tradio aparece
de forma luminosa.
30

Acreditava, por fm, que a busca da educao seria a plenitude pessoal e social dos indivduos,
sendo, portanto, formao para a vida democrtica. Jean Jacques Rousseau foi provavelmente
um dos pensadores que mais se preocupou com a educao tomada como essncia e esteio de
uma vida humana saudvel. Tal preocupao est registrada em sua obra Emilio ou da Educao,
romance recheado de sugestes pedaggicas, inspiradas num ideal de pureza e simplicidade da
natureza humana. Vejamos uma passagem da obra, em que o autor fala a Emlio, seu pupilo,
sobre a forma adotada por ele para despertar no menino, a princpio, a prtica de hbitos bons,
seguida da autoimposio de hbitos virtuosos:
Educando-te na simplicidade da natureza, ao invs de te pregar penosos
deveres, preservei-te dos vcios que tornam tais deveres penosos; tornei-te a
mentira menos odiosa do que intil; ensinei-te menos a devolveres aos outros
o que lhes pertence do que a te preocupares com o que teu; fz-te menos
virtuoso do que bom. Mas quem bom assim, no permanece seno enquanto
tem prazer em s-lo: a bondade destri-se e perece ao choque das paixes
humanas; o homem que somente bom bom apenas para si [...].
31

E para Rousseau, o homem virtuoso
aquele que sabe dominar suas afeies, pois ento segue sua razo, sua
conscincia, faz seu dever, mantm-se dentro da ordem e nada o pode afastar
dela. At aqui no tinhas seno a liberdade precria de um escravo a quem
no se tivesse nada determinado. S agora livre efetivamente; aprende a te
tornares teu prprio senhor; manda em teu corao, Emlio, e sers virtuoso.
32

Apresenta ainda uma interessante interpretao sobre a forma educacional comumente
adotada para possibilitar a aquisio das virtudes ainda pelos jovens, aquisio essa to
reverenciada pelos pensadores gregos. Para ele, a maioria dos hbitos adquiridos pelos jovens
no so hbitos verdadeiros, pois foram adquiridos fora e seguidos contra a vontade. Os
indivduos aguardam apenas a oportunidade de se libertarem deles. Acresce que o ser humano
jamais adquirir o gosto pela priso pelo fato foroso de fcar preso; o hbito da priso, longe
de diminuir a averso, aumenta-a. No o que ocorre com a verdadeira educao, dirigida
a seu pupilo fctcio Emlio, que nada tendo feito na sua infncia seno voluntariamente e
com prazer, no faz, continuando a agir da mesma maneira em sendo homem, se no juntar
o imprio do hbito s douras da liberdade.
33

Ou seja, Rousseau acredita na aquisio voluntria de hbitos bons, obtida a partir da persuaso
sobre sua necessidade tica, e no pela imposio de castigos e privaes. S esse tipo de
30
MARITAIN, Jacques. Sete lies sobre o ser. So Paulo: Loyola, 1996, p. 12.
31
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1968, p. 535-536.
32
Ibidem, p. 536.
33
Ibidem, p. 521.
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educao garante a frmeza das virtudes, principalmente quando tendem a chocar-se com os
possveis prazeres decorrentes da liberdade em ato proveniente da maturidade.
Rousseau pensou num projeto pedaggico inspirado numa sociedade em que a educao era
quase totalmente tarefa da famlia ou conduzida diretamente por ela, de acordo com suas
prprias convices e valores. No o que se verifca em nosso momento histrico, no qual
nos deparamos com a invaso rotineira da vida familiar pela educao informadora (e no
formadora) dos meios de comunicao de massa, principalmente do mais majestoso deles,
a televiso, alm daqueles problemas mais sofsticados surgidos das relaes virtuais da
internet, que se transforma cada vez, com maior velocidade, numa espcie de anel de Giges
dos tempos da tcnica. No se sabe exatamente se a tcnica tem facilitado ou difcultado (e
at mesmo inviabilizado) o aperfeioamento tico do homem. Parece um grande paradoxo a
ocorrncia de um inegvel desenvolvimento cientfco-tecnolgico da humanidade, nem de
longe semelhante ao desenvolvido no plano da sua praxis tica. Esse tema se tornou hoje
lugar comum tanto nos livros de cincias humanas, tica etc. quanto nos jornais, revistas e,
claro, na prpria televiso.
Como salienta Theodor Adorno, por toda a parte onde a televiso aparentemente se aproxima
das condies da vida moderna, porm, ocultando os problemas mediante rearranjos e mudanas
de acento, gera-se efetivamente uma falsa conscincia.
34

Segundo o referido autor, encontramos arranjos de situaes
inacreditavelmente falsas, em que aparentemente certos problemas so
tratados, discutidos e apresentados, para que a situao parea ser atual e
as pessoas sejam conformadas com questes substanciais. Tais problemas so
ocultos sobretudo na medida em que parece haver solues para todos esses
problemas, como se a amvel vov ou o bondoso tio apenas precisassem irromper
pela porta mais prxima para novamente consertar um casamento esfacelado.
Eis aqui o terrvel mundo dos modelos ideais de uma vida saudvel, dando aos
homens uma imagem falsa do que seja a vida de verdade, dando a impresso de
que as contradies presentes desde os primrdios de nossa sociedade poderiam
ser facilmente superadas e solucionadas.
35
O ensino atual deve se preocupar, segundo Adorno, em desestruturar as pretenses
massifcantes e idiotizantes dos mass media: no no sentido de ensinar a escolher o que
certo e apreender o certo pr-fabricado por meio de categorias, mas no sentido de
desenvolver aptides crticas que conduzam as pessoas, por exemplo, capacidade de
desmascarar ideologias, protegendo-as das identifcaes falsas e problemticas, sobretudo
face propaganda geral de um mundo que a mera forma de veculos de comunicao de
massa desta ordem j implica como dado.
36
34
ADORNO op. cit., p. 83.
35
Ibidem, p. 84.
36
Ibidem, p. 79-80.
106
Sobre essa questo mais especfca e no menos relevante, Lima Vaz entende que:
O fenmeno cultural caracterstico da nossa civilizao que foi denominado
a colonizao do mundo da vida sobretudo pela tecnocincia, atingiu
profundamente a tradio do saber tico nas vrias culturas e desarticulou,
nos indivduos, o processo pedaggico da sua integrao nos valores e
normas do ethos que se dava quase sem confitos atravs de formas diversas
de pr-compreenso. O espao interior onde se formava a experincia da
relao normativa entre os valores do ethos e as condies e objetivos da ao
foi invadido por uma multido enorme de slogans publicitrios dirigidos a excitar
o desejo e a exaltar a utilidade de um sem nmero de produtos. Hedonismo e
utilitarismo so os cdigos axiolgicos dos mass media, operando efcazmente
no sentido de neutralizao da experincia tica fundamental que tem lugar no
exerccio da Razo prtica.
37
Adorno ainda acrescenta que a televiso uma forma de ideologia, compreendida por ele
em dois sentidos: primeiro, no sentido de ser uma tentativa de incutir nas pessoas uma
falsa conscincia acompanhada de um ocultamento da verdadeira realidade, buscando uma
imposio de valores considerados dogmaticamente positivos. Ora, uma verdadeira formao
consistiria mesmo em problematizar conceitos como esses que so assumidos meramente em
sua positividade; segundo, como ideologia formal, consistente no desenvolvimento de uma
espcie de vcio televisivo em que a televiso e outros veculos de comunicao de massa
convertem-se pela sua simples existncia no nico contedo da conscincia, desviando as
pessoas por meio da fartura de sua oferta daquilo que deveria se constituir propriamente como
seu objeto e sua prioridade.
38
O autor ainda arrisca uma proposta de medida educacional, que transcrevemos:
Imagine-se que nos nveis mais adiantados do colgio, mas provavelmente
tambm nas escolas em geral, houvesse visitas conjuntas a flmes comerciais,
mostrando-se simplesmente aos alunos as falsidades a presentes; e que
se proceda de maneira semelhante para imuniz-los contra determinados
programas matinais ainda existentes nas rdios, em que nos domingos de manh
so tocadas msicas alegres como se vivssemos num mundo feliz, embora
ele seja um verdadeiro horror; ou ento que se leia junto com os alunos uma
revista ilustrada, mostrando-lhes como so iludidas, aproveitando-se de suas
prprias necessidades impulsivas; ou ento que um professor de msica, no
oriundo da msica jovem, proceda a anlises dos sucessos musicais, mostrando-
lhes por que um hit da parada de sucessos to incomparavelmente pior do
que um quarteto de Mozart ou de Beethoven ou uma pea verdadeiramente
autntica da nova msica. Assim, tenta-se simplesmente comear despertando
a conscincia quanto a que os homens so enganados de modo permanente,
pois hoje em dia o mecanismo da ausncia de emancipao o mundus vult
decipi em mbito planetrio, de que o mundo quer ser enganado.
39
37
LIMA VAZ, Henrique Cludio. Escritos de Filosofa V. Introduo tica flosfca 2. So Paulo: Loyola, 2000.
38
ADORNO, op. cit., p. 80.
39
Ibidem, p. 183.
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Sendo a educao a passagem do ethos da realidade social para a realidade do indivduo,
ela uma das tarefas bsicas e mais complexas dos grupos humanos, qual seja, a de formar
paradigmas comportamentais, descobrir como ensinar aos que esto chegando os valores
daquela sociedade. Consoante Lima Vaz, duas so as formas fundamentais de conhecimento
moral, que devem ser exercitadas e visadas pelo processo educacional: o discurso de persuaso
e a conaturalidade moral.
40

O discurso de persuaso moral signifca dar razo, justifcar, buscar a razo pela qual
se deve comportar dessa ou daquela maneira. o que os pais fazem (ou devem fazer)
com os flhos, e o que os gregos chamaram retrica, amplamente usada pelos sofstas. A
educao tica passa necessariamente por um discurso persuasivo no sentido de que temos
de aprender a refetir para que adquiramos o hbito da autopersuaso, pois ningum age
moralmente de forma espontnea. Para persuadirmos, valemo-nos de premissas a partir
das quais desenvolvemos o discurso persuasivo. No plano tico recorremos aos modelos
morais.
41

A conaturalidade signifca o conhecimento, por simpatia, pelo objeto do conhecimento. Ela se
d em qualquer campo do saber e do agir; como, por exemplo, na arte: o aprendiz de pintura
tem inicialmente difculdade em dominar a sua tcnica, mas, depois de superada essa primeira
fase de aprendizado tcnico, e exceto se no tiver vocao, ele toma conaturalidade com o
belo e adquire facilidade para se expressar.
42
Jacques Maritain interpretou o dom da sabedoria de Santo Toms (o qual possibilita o
conhecimento da lei natural intuitivamente) como uma conaturalidade a ser estendida a todo
o domnio moral. A lei natural , para ele,
conhecida universalmente por meio de um conhecimento pr-racional de
natureza afetiva, e esse conhecimento traduz de maneira espontnea e no
conceptual a fundamentao ontolgica da lei natural na prpria natureza
humana, constituindo o pressuposto das formas histricas como que o conceito
de lei ser enunciado atravs dos tempos.
43

Vemos aqui a extenso da conaturalidade no campo tico tambm, apesar de ser tomada como
uma intuio ou espontaneidade natural.
Padre Vaz no cinge a noo de conaturalidade apenas ao plano intuitivo. De acordo com sua
interpretao dialtica desse fenmeno, duas so as vias para se alcanar essa empatia com
o que bom. Partindo do pressuposto de que um ser dotado de racionalidade jamais querer
para si o que pior, o que seria um atentado ao bom senso, existe j um ponto de partida para
a prtica do bem que a tendncia natural a ele. A outra via seria justamente a discursiva, que
40
LIMA VAZ. Notas do curso de tica sistemtica, op cit.
41
Ibidem.
42
Ibidem.
43
108
no campo prtico, se apresenta sob a forma persuasiva. Recorrendo ao discurso de persuaso
(caminho prprio do logos humano), nos convencemos reiteradas vezes de que devemos agir
moralmente. Chega-se a um momento, entretanto, que no se necessita mais desse artifcio
necessrio, visto que o indivduo desenvolve uma simpatia pela prtica moral, isto , ele tem
conaturalidade com ela. Como ningum naturalmente bom, preciso praticar a bondade
para que se adquira conaturalidade com ela. Para os gregos, a melhor forma de conhecer o
campo moral observar o indivduo que j est inserido na moralidade, aquele que para ser
bom no faz esforo algum. Padre Vaz no exclui a conaturalidade intuitiva natural da proposta
maritainiana, mas a ela acrescenta o dilogo educativo, por no consider-la sufciente para se
estabelecer uma relao desenvolvida com o Bem.
44

E, segundo o flsofo, a tcnica educativa mais efcaz para ensinar o conhecimento moral
ainda a observao do modelo tico, o exemplo, como o era Aristides de Atenas (o homem
justo daquela cidade), mostrando o homem justo criana, e o quanto faz bem a esse
homem ser assim. Num primeiro momento, a persuaso tem de se socorrer de paradigmas
da moralidade em pessoa, para que, em momento posterior, j passemos a nos identifcar
com o bem, no precisando tanto assim de discursos sobre ele; a teremos adquirido
conaturalidade com o bem.
45
Nessa mesma linha encontramos a proposta de pedagogia da conscincia de Henri Bergson, que
se divide em dois momentos: um, dirigido razo, com o ensinamento de princpios morais,
e outro, direcionado vontade, sob duas formas: a que ele chama adestramento; e a que ele
chama mstica, em sentido estrito, signifcando religioso.
Pelo primeiro mtodo (de adestramento), se inculca uma moral feita a base de
hbitos impessoais; pelo segundo obtm-se a imitao de uma pessoa e ainda uma unio
espiritual, uma coincidncia mais ou menos completa com ela.
46
O primeiro automtico,
desenvolvendo-se a partir da adoo dos hbitos do grupo social no qual se est inserido; j
o segundo, procede por persuaso, recorrendo-se ao ensino religioso, no no que ele tem de
contedo metafsico, mas pelo que apresenta como estrita religio, e que, para Bergson, o
fundamento da prpria moral.
47

Negando qualquer validade a propostas tico-pedaggicas, Nietzsche sempre considerou a
tarefa docente uma evocao da histria terrvel das crueldades que a sociedade humana
imps a seus membros para educar o homem como um animal ao qual seja possvel prometer
um ser de responsabilidade, um ser moral, em suma.
48
44
LIMA VAZ. Entrevista. Belo Horizonte: Centro de Estudos Superiores da Companhia de Jesus, Instituto Santo Incio de Loyola,
29/10/99.
45
LIMA VAZ. Notas do curso de tica sistemtica, op cit.
46
BERGSON, Henri apud ROLDAN. ROLDAN, Alejandro La conciencia moral. Ensayo de etica tipologica (etotipologica). Madrid:
Rzon y Fe, 1966, p. 81, traduo nossa.
47
Ibidem.
48
LIMA VAZ. Escritos de flosofa II, op. cit., p. 27.
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Lima Vaz afrma que a concepo nietzschiana de educao como a impiedosa e implacvel
tarefa de submisso da animalidade no homem inspirou a tese, hoje vulgarizada, da origem da
moral a partir da proibio e do interdito, acompanhados dos respectivos castigos e sanes.
49

Ou seja, a educao que, a todo tempo, durante toda a histria, se prope a impor noes
de moralidade, nada mais faz que tentar suplantar a verdadeira e irredutvel animalidade
existente na essncia do homem. Essa impiedosa tarefa de submisso de instintos no
argumento bastante para responder questo decisiva que : por que empreender, bem ou
mal, mas, incessantemente, o esforo para realizar os preceitos dolorosos da moralidade, e no
se entregar absolutamente aos instintos?
Para Lima Vaz, no fundo
a ideia de uma prioridade dialtica do ethos sobre o indivduo emprico ou
do contedo intrnseco do valor sobre a satisfao do indivduo oferece uma
resposta infnitamente mais aceitvel interrogao fundamental em torno da
presena constitutiva do ethos na estrutura da sociedade humana.
50
Do que foi aqui exposto, fca-nos uma incontestvel verdade: no temos poder desptico sobre
nossas paixes, sobre os nossos desejos; o que temos um poder poltico (LIMA VAZ), o que
signifca que nos indicamos caminhos mais razoveis para nossas conquistas pessoais (tarefa de
uma conscincia moral sadia, bem educada), de tal forma que nos convenamos de que o melhor
caminho o que nos possibilita estar satisfeitos com nossa retido moral. No que diz respeito
tica, o discurso procede pelo razovel e no especifcamente pelo racional, ou seja, no plano
moral, a razo a nada nos obriga, como faria um gemetra numa demonstrao incontestvel
e irredutvel ao nosso querer (LIMA VAZ). Ao contrrio, ela apenas nos convence, como faz um
governante na democracia.
51
por meio do dilogo com ns mesmos que conseguimos realizar,
pelo menos parcialmente, esse projeto laborioso que a humanidade se deu, o de se aproximar
um pouco, ainda que de muito longe, daquela perfeio muito conhecida como Deus.
III Paideia jurdica: proposta de formao tica inclusiva dos direitos
humanos fundamentais
Padre Vaz ressalta que no incio da obra As Leis, Plato comea por exaltar um tipo de educao
que se desenvolva no esprito de excelentes leis.
52
Qual o signifcado dessa preocupao
platnica para um trabalho que pretende desenvolver algumas consideraes sobre a educao
em direitos humanos?
Comecemos a resposta pela colocao de mais uma questo: o que poderamos chamar de
conscincia jurdica como forma de empoderamento de direitos, ditos humanos, pois prprios,
nsitos ao ser humano enquanto tal? Vejamos.
49
Ibidem.
50
Ibidem, p. 28.
51
LIMA VAZ. A conscincia moral, categoria fundamental da tica. Palestra: sinopse. Belo Horizonte: Centro Loyola, 25/09/97.
52
LIMA VAZ, Escritos de flosofa II, op. cit., p. 16.
110
Conscincia jurdica no a conscincia (no sentido intelectivo) da existncia e do contedo das
leis sob as quais se constitui uma sociedade poltica, no sentido restrito de saber da existncia
delas e ou de seu contedo. Antes disso, h nos indivduos a noo de que o justo, de alguma
maneira, deva estar expresso em tais leis, vlidas para todos igualmente, e que tais expresses
de justeza h de ser por todos exigveis, sob pena de carem na esfera do gosto e arbtrio de
cada um, o que nada resolve para a manuteno de uma vida gregria possvel. Falamos aqui
da juridicidade da vida tica, que no se confunde com o plano moral individual de cada um,
como projeto pessoal particular.
No pretendemos afrmar que a conscincia que tende a perceber os fenmenos ticos sob
a forma de juridicidade, ou seja, de comportamentos exigveis objetivamente, no deva
evoluir no sentido de conhecer as formas pelas quais esta exigibilidade aparece. Mas pensar
numa paideia jurdica como projeto pedaggico inclusivo do conhecimento dos seus prprios
direitos , antes de tudo, empoderar-se da ideia essencial de que um direito algo que
se exige, para que, num segundo passo, seja possvel a apropriao e reivindicao lcida
de valores reconhecidamente jurdicos (e, portanto, exigveis). E assim o so, no por um
golpe autoritrio de decreto, usando aqui lugar-comum para ilustrar as mazelas jurdicas;
e sim, para o nosso prprio benefcio, conquistados e situados em nosso ethos atual na
forma de direitos humanos declarados. Esse proceder no esttico, obviamente, mas
impulsiona o progresso ininterrupto das leis, das instituies jurdicas, como da natureza
de todo o ethos humano, espao que no dado ao homem, mas por ele construdo ou
incessantemente reconstrudo.
53
A inefetividade das normas veiculadoras de direitos fundamentais hoje se manifesta antes
como produo legislativa defcitria, complementarmente a uma aplicao insatisfatria das
mesmas pelo Poder Judicirio. Por outro lado, quando se trata da participao dos indivduos
nessa trama, estes s so considerados responsveis porque so vtimas de uma complexa
armao ideolgica, em que os cidados so totalmente manipulados por um sistema falso e
propagandista, que geralmente pretende eleger representantes de interesses dos que detm
o poder econmico e que acabam por se tornar, em alguma medida, os prprios donos desse
sistema maniquesta de manipulao.
O drama da manipulao da conscincia poltica se agrava num crculo de reiteradas e viciadas
omisses dos indivduos no que diz respeito ao exerccio da cidadania como exigibilidade dos
prprios direitos, negando reconhecimento ordem jurdica. Seja como temor reverencial
aos magistrados, por no se compreender sua real funo, seja como descrena generalizada
do tipo: no h justia para os pobres, o Poder Judicirio moroso e distante, juzes so
de uma classe insensvel miserabilidade por eles desconhecida, direitos humanos para
promover a defesa de bandidos, o sistema jurdico em si corrupto porque articulado por
um grupo de corruptos, poltica no para gente honesta. Todas essas concepes tambm
so exaustivamente veiculadas em meios de comunicao, mas, quase nunca, no sentido de
53
Ibidem, p. 13.
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apontar solues ou novos caminhos. Ou seja, h uma ideologia que determina o que criticar e
restrita a criticar simplesmente.
Como apontamos, h flsofos contemporneos que ainda acreditam numa forma de resgate
do indivduo plenamente preparado para uma vida democrtica mediante retomada de
uma educao como formao tica ou moral. No se v no ensino, hoje, um lugar para a
colocao de questes ticas, um lugar para o aprendizado de virtudes. No Brasil, todo o
processo educacional determinado pela mentalidade competitiva do vestibular: educar-se
preparar-se para um concurso, em que s os melhores vencem. E os melhores so os que
acumulam certa quantidade de informaes e sabem manifest-las estrategicamente.
No pretendemos negar que informaes dessa natureza so necessrias, pois o desenvolvimento
estritamente intelectual parte do processo de formao humana, como os gregos j tinham
percebido em sua paideia. Mas no podemos falar numa educao intelectual que pretenda
alcanar a contemplao terica simplesmente. No h lugar para esse tipo de valor, num
momento histrico em que a razo instrumental soberana. A tcnica hoje no posta a servio
da verdade, no nasce do verdadeiro conhecimento, sendo mais uma maneira de ocultao da
natureza como forma mais vivel de manipulao da verdade.
54
Operar bem uma realidade ou
um sistema no equivale sua verdadeira cognio, ou seja, no equivale preocupao com
sua essncia, com seu mistrio. A relao meio-fm no se estabelece necessariamente por
refexo, e esta relao apresenta-se tambm no campo prtico, especialmente no jurdico,
quando o direito passa a ser concebido como uma forma instrumental, um meio para a
realizao de um fm (um instrumento de deciso de confitos).
55

No entanto, o direito, mais do que qualquer outro meio de controle da vida humana, necessita
de justifcao. Isso porque no que tange vida em natureza, o domnio basta, mas no plano
da liberdade, o domnio para, ou seja, ele no se exaure em si mesmo, tendo, portanto,
uma meta maior, que alcanar o melhor, o Bem. Da depender de justifcao, principalmente
quando esse resultado a mais no alcanado. No caso da ordem jurdica, o que a fundamenta
o ideal de justia. E este deve ser reformulado no s como virtude moral, mas tambm como
forma jurdica de existncia tica. Essa forma ns j vimos como aparece e resta desocult-
la num discurso explcito sobre a necessidade do direito como componente positivo do ethos,
como um ideal de universalizao normativa de todos e para todos.
No temos a pretenso de indicar nesse artigo projetos educacionais tico-jurdicos para a
realizao de um novo modelo de paideia, adequada ao ethos, hoje vivido e compartilhado
tambm na forma de exerccio de direitos. Tambm no se trata de expressar crena no
direito vivido que chega ao extremo de acreditar que leis e cdigos ensinados possam resolver
os problemas ticos mais profundos de uma sociedade. No obstante, se at ento temos
54
FERRAZ JNIOR, Trcio Sampaio. Introduo ao estudo do direito. Tcnica, deciso, dominao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1994,
p. 348.
55
Ibidem.
112
propugnado pela existncia de situaes de subjetividade jurdica (o cidado, o sujeito de
direito, o consumidor, o idoso, etc.) referidas a uma fonte objetiva, qual seja, a ordem de
direito, o certo que postulemos a necessria condio de que uma tal ordem esteja de algum
modo acessvel aos seus destinatrios, sujeitos de prerrogativas jurdicas. Evidentemente que
no h cidadania possvel sem uma ordem jurdica que a garanta. E o acesso s se torna possvel
se viabilizado em dois sentidos: como crvel e palpvel s pessoas; e nos contedos que digam
respeito vida em comum, independentemente de procedimentos profssionais complexos que
possam o mesmo viabilizar. Dito de outra forma: o ensino da essncia, do esteio do direito atual,
que est inscrita na forma de direitos humanos fundamentais nas Constituies democrticas.
o que acreditamos ser a educao conglobante da face jurdica da formao tica plena.
IV Concluso
Resgatamos a palavra clssica paideia para expressar a fora dessa expresso na Grcia
como formao mais plena do indivduo, incluindo os vrios aspectos de sua subjetividade,
especialmente as de ndole moral, o que no expresso substancialmente nos processos da
educao dos dias atuais. Adjetivamos a palavra paideia com o termo jurdica com o intuito
de apontar a relevncia do Direito nessa formao integral dos sujeitos morais (perspectiva
grega), que tambm so na atualidade sujeitos de direito(s). Trata-se de um esforo de releitura
da preocupao grega com a formao do indivduo para a prtica das virtudes, mas, que
na cultura ocidental contempornea, estende-se tambm para o exerccio de (seus) direitos.
Nesses termos, podemos concluir que a formao tica integrada pela formao moral e pela
formao jurdica sobre a essncia do Direito, em especial seu ncleo mais signifcativo: os
direitos humanos fundamentais.
Constatamos que no fnal do sculo XX e incio deste os direitos humanos se transformaram
numa categoria tica essencial vida comunitria. No possvel omitir que estamos vivendo
um perodo histrico quando o discurso tico engloba efetivamente o jurdico. Da a importncia
dos indivduos se apropriarem da posio digna da reivindicao. Aprender o que o direito na
forma de direitos humanos aprender, antes de tudo, como exigir o que se lhe atribui numa
ordem objetiva, reconhecendo tambm nela o veculo de exigibilidades alheias a nossa vontade
e interesse, por se tratar de direitos, e no de concesses do plano estritamente subjetivo,
o que justifca deveres jurdicos. Alm da necessidade do aprendizado das virtudes (inclusive
da justia, como virtude da proporo entre os homens
56
), para que seja possvel a formao
da identidade tica de cada indivduo, tambm h que se formar o indivduo no esprito das
melhores leis do seu tempo; e o esprito das leis do nosso tempo so os direitos humanos
fundamentais.
Nossa obsesso em proclamar o qu de direito, como mencionado certa feita por Padre
Vaz, deve ao menos apontar para uma tentativa, a ns possvel at o presente momento, de
56
REALE, Miguel. Filosofa do direito. 14. ed. So Paulo: Saraiva, 1991, p. 624.
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solucionar problemas com os quais a humanidade se depara e que, por impotncia moral talvez,
ainda delegue ao direito resolver. Ainda acreditamos, de algum modo, que o caminho encontrado
seja a objetivao sob a forma de direito, a declarao de direitos contida em suas normas,
no mais virtudes morais apenas. A impotncia com a qual lidamos hoje com a inefetividade
desses direitos se d tambm, como adverte Lima Vaz, pelo fato de que o indivduo, que ,
em ltima instncia, o vivifcador dessas declaraes, no reconhece nelas o ponto de chegada
(e ao mesmo tempo de partida) de realizao de valores eticamente postuladas, ou seja, no
se identifca com as normas que, por hiptese, ele e todos os seus iguais legitimaram como o
ideal daquele corpo social. Para que consigamos descer do plano desse formalismo abstrato
e inoperante, que so direitos meramente declarados, e possamos, enfm, lev-los a uma
efetivao concreta nas instituies e nas prticas sociais, mister comearmos a admitir
no direito tambm o seu papel formador. Para que possa deixar de ser formal e abstrato
necessrio que o apresentemos como efetivo, real, e no como um paliativo para falhas morais
individuais, como se tivesse sido possvel, em algum lugar, em algum tempo, uma sociedade
sobreviver eticamente sem um seu direito.
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Abstract
The text approaches the subject of juridical paideia as an essential process of
the formation of citizenship in the contemporary world, comprised of a juridical
formation of individuals, the affrmation of law as an essentially ethical reality is
fundamental. As such, law is a component of the ethical experience of individuals
in the sphere of their juridical consciences, and responsible for the formation
and updating of the ethical identity not only of moral individuals, but also, and
mainly, of citizens, which are the main actors of the Rule of Law.
Keywords: Education. Formation. Ethics. Law. Citizenship.
Data de envio: 5 jul. 2011
Data de aceite para publicao: 20 jul. 2011

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julho | agosto | setembro 2011 | v. 80 n. 3 ano XXIX

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