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ISSN 0104-1037
Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 1-161, jul. 2001.
Organizao
Vital Didonet
Editor
Jair Santana Moraes
Reviso
Eveline Silva de Assis
Jair Santana Moraes
Marluce Moreira Salgado
Normalizao Bibliogrfica
Maria ngela Torres Costa e Silva
Regina Helena Azevedo de Mello
Projeto Grfico
Fernando Secchin
Arte-Final
Marcos Hartwich
Editoria
INEP/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416
CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil
Fones: (61) 224-7092, 321-7376
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Distribuio
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http://www.inep.gov.br/cibec
e-mail: cibec@inep.gov.br
EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Naci-
onal de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), destinada
veiculao de questes atuais da educao brasileira. Os concei-
tos e as opinies emitidas neste peridico so da inteira responsa-
bilidade dos autores. Publicado em julho de 2001. Tiragem: 5.000
exemplares.
Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981-.
Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990.
Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999.
ndices de autores e assuntos: 1981-1987
ISSN 0104-1037
1. Educao - Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais.
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enfoque
sumrio
pontos de vista
Qual a questo?
Creche: a que veio... para onde vai...
Vital Didonet (Omep) 11
O que pensam outros especialistas?
Acolher a Criana, Educar a Criana: uma reflexo
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino (UnB) 29
Caminhando para a Construo de uma Pedagogia
Interativa na Creche
Mrcia Mendes Mamede (Pastoral da Criana) 41
Educao a Partir do Nascimento... ou Antes? A Importncia
do Perodo Intra-Uterino e dos Primeiros Meses de Vida:
questes de transdisciplinaridade e multiprofissionalidade
Maria Elena Girade Corra (UnB)
Laurista Corra Filho (UnB) 54
apresentao
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A Psicanlise no Campo da Educao Infantil:
uma aplicao possvel
Regina Orth de Arago (Cindi) 70
O Adulto, a Criana e a Brincadeira
Elizabeth Tunes (UnB)
Gabriela Tunes (UnB) 78
Crenas e Valores dos Profissionais de Creche e a
Importncia da Formao Continuada na Construo de um
Novo Papel junto Criana de 0 a 3 Anos
Stela Maris Lagos Oliveira (SEF/MEC) 89
Formao dos Profissionais de Educao Infantil:
reflexes sobre uma experincia
Vera Maria R. de Vasconcellos (UFF/Grogot) 98
A Creche e suas Profissionais:
processos de construo de identidades
Isabel de Oliveira e Silva (UFMG) 112
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas,
experincias, tradues, etc.
Construo Coletiva de Proposta Pedaggica para a
Educao Infantil
Snia Guimares Xavier (Sesi-DF) 123
Gesto Democrtica da Instituio de Educao Infantil:
a experincia da Vivendo e Aprendendo
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino (Escola de Educao
Infantil Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo) 131
espao aberto
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A Experincia do Agrupamento Vertical numa Creche
Regina Orth de Arago (Cindi)
Francimary Lima Domingos (Cindi)
Nelzia Fernandes de Almeida (Cindi)
Marco Aurlio Freitas (Cindi) 136
Relacionamentos so Coisas Vivas:
o papel da creche
Jlia Maria Passarinho Chaves (Indi) 140
A Trajetria das Creches: do bem-estar educao
a experincia de So Jos do Rio Preto (SP)
Derclia Maria Nogueira Yamaguti (SME/So Jos do
Rio Preto-SP) 143
Objetivos e Metas para a Creche no Plano Nacional
de Educao
Vital Didonet (CECD/Cmara dos Deputados) 147
Educao Infantil: a creche, um bom comeo 157
resenhas
bibliografia
Educao Infantil: a creche, um bom comeo 151
6
Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.3-5, jul. 2001.
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apresentao
Dedicar um nmero do Em Aberto para a Creche assi-
nala um avano ou retrocede a uma conceituao j ultrapassada
na educao da infncia? A pergunta merece reflexo.
No significaria um retrocesso diante da viso que se
est construindo da educao infantil como um todo, que comea
no nascimento e vai at o ingresso no ensino fundamental? Uma
insistncia no fracionamento dos seis primeiros anos em dois per-
odos 0-3 e 4-6 cuja razo predominante a existncia de dife-
rentes instituies para seu atendimento? justificvel continuar
com os modelos de creche e de pr-escola, quando um Centro de
Educao Infantil pode dar conta de todo o perodo sem distines
etrias, de contedo ou de mtodos? Na perspectiva dessa
integralidade, no seria melhor dedicar o nmero educao in-
fantil, ou seja, faixa de 0 a 6 anos?
primeira vista, a resposta parece que deveria ser
"sim". A educao infantil merece mais ateno no conjunto do
sistema educacional. A importncia dos seis primeiros anos de vida
para o desenvolvimento e a aprendizagem ainda desconhecida
por grande parte dos profissionais da educao e subestimada por
muitos que formulam polticas educacionais. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, considera o perodo
inteiro do nascimento ao ingresso no ensino fundamental como a
primeira etapa da educao bsica.
No entanto, considerando outros dados da questo,
conclui-se que oportuno e at necessrio incidir o foco de anlise
sobre os trs primeiros anos de vida. Apesar da importncia desses
anos iniciais, revelada pelas mais recentes pesquisas sobre o de-
senvolvimento da criana, eles esto em ntida desvantagem em
relao aos trs seguintes. So os menos conhecidos, os maiores
excludos. O subperodo 4-6 anos recebe melhor acolhimento do
sistema de ensino e, dentro desse, o 6 ano, depois o 5, alcanam
cobertura de atendimento bem maior.
O propsito de fazer da educao infantil um bloco
nico, seqenciado, do nascimento (ou a partir do 3 ou 4 ms)
aos 6 anos, se torna mais factvel se aos trs primeiros anos for
Vital Didonet
Vice-Presidente da Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep)
para a Amrica do Sul e a Amrica Central.
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dada ateno maior do que at hoje. Enquanto o segmento inicial
permanecer marginalizado, a educao infantil continuar assedi-
ada pela perspectiva e expectativa pr-escolar. A identidade da
educao infantil ganha mais fora medida que se integraliza o
atendimento de 0 a 6 anos. Por isso, estratgico voltar a ateno
para a creche, neste momento. Paradoxalmente, na atual circuns-
tncia, reforar o segmento etrio 0 a 3 na educao e cuidado
infantil reforar todo o perodo 0 a 6.
As descobertas mais recentes das cincias que se vm
debruando sobre a criana, entre as quais a neurobiologia, a psi-
cologia, a psicanlise, apontam para a importncia da vida intra-
uterina e para os primeiros trs anos. O feto, o recm-nascido, o
beb de 1, 2 e 3 anos no um ser amorfo, passivo ou incapaz,
uma tabula rasa que aceita qualquer impresso ou registro e se
deixa moldar como argila ou massa de modelar. Esse ser iniciante
na vida competente e hbil em muitas coisas. J tem, inclusive,
poder de provocar alteraes profundas nos sentimentos, nos pen-
samentos, nas rotinas das pessoas de sua famlia. Segundo Franoise
Dolto, "Toda criana, homem ou mulher em construo, , j, sus-
tentculo espiritual e fora viva do grupo familiar e social que dela
se encarrega. Esta fora, esta esperana de renovao vital, que a
criana representa, poderamos dizer que os adultos recusam e que
os convoca, subversiva".
1
Ela, em si, radicalmente importante e
importante a interao com o adulto (me, pai, irmos, educado-
res, diretora, nutricionista, mdico, zelador, vigia...), nesses pri-
meiros anos.
Disso se conclui que esse personagem humano e a
interao educativa com ele precisam receber mais ateno.
grande hoje, no Brasil, o nmero de estudos, anli-
ses e boas experincias sobre creche. O Em Aberto no poderia
sequer dar um panorama desse rico material. Nem nossa inten-
o. Ao organizarmos este nmero, pensamos em trazer reflexo
dos leitores alguns itens relacionados com a educao nos trs pri-
meiros anos de vida que pudessem contribuir para reforar a dis-
posio de promover a educao e o cuidado da criana pequena.
Se esse for o resultado, as concretas crianas brasileiras sairo ga-
nhando e, com elas, a sociedade.
Os textos esto agrupados em trs blocos. No
Enfoque, procuro extrair da trajetria histrica da creche alguns
desafios e perspectivas de crescimento na direo de uma educa-
o integral da criana e comento as diretrizes, os objetivos e as
metas do Plano Nacional de Educao (ainda em discusso no Con-
gresso Nacional) que fixam as tarefas para os sistemas de ensino
nos prximos dez anos.
Pontos de Vista trata de dois temas: a) criana e edu-
cao e b) formao dos profissionais da educao em creche. No
primeiro, buscamos aprofundar a reflexo sobre a criana, visando
explicitar melhor sua riqueza como pessoa que aprende e se desen-
volve e nossa relao com ela.
O texto da Lcia Helena C. Z. Pulino parte do pressu-
posto que a tarefa de educar crianas pequenas deve sustentar-se
sobre uma reflexo filosfica acerca da infncia e do lugar que ela
ocupa em nossa viso da vida e sobre o que entendemos por educa-
o de crianas. Lcia conduz essa reflexo atravs da literatura e
aporta na creche como o lugar do encontro entre mes e pais, fun-
cionrios e crianas para alm do habitual e conhecido, onde se
revela o novo e imprevisvel e onde as presenas so originais, dis-
tintas e criativas.
Mrcia M. Mamede aponta as formulaes tericas so-
bre o desenvolvimento e a educao da criana e suas implicaes
para a elaborao de propostas pedaggicas. Aproxima o aporte te-
rico de sua utilizao no cotidiano da creche. Quando os profissio-
nais da educao juntam a teoria e a criana real, alimentando aque-
la com a vivncia cotidiana da criana e olham para esta iluminados
pela anlise terica, esto diante de uma fonte de novos conheci-
mentos sobre a criana e sobre si mesmos. Dessa forma, o texto de
Mrcia trata da construo de uma pedagogia interativa na creche.
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Dolto, F. La cause des enfants. Paris : Robert Laffont, 1985.
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Maria Elena Girade Corra e o doutor Laurista Corra
Filho fazem uma hbil e rica incurso no campo das cincias que
esto pesquisando o beb desde o tero, entregando-nos informa-
es que levam a concluir que esse perodo da vida realmente
importante e que merece muita ateno de pais e educadores, como
tambm da sociedade e dos poderes pblicos. Uma conseqncia
imediata a definio de um novo perfil do adulto educador.
Um tema nada habitual, mas de enorme relevncia na
creche, trazido por Regina Orth de Arago: a aplicao da psica-
nlise educao infantil. Depois de mostrar a conexo entre psi-
canlise e educao e a utilizao do conhecimento psicanaltico
na educao da criana, Regina descreve uma situao real em que
aquela aplicao se realiza. A creche como lugar onde se d a expe-
rincia da separao, a emergncia da linguagem, a criao e recri-
ao da rede de significaes e de afetos, como lugar de vida, fun-
damental no processo de subjetivao da criana, campo frtil
para a ao da psicanlise. E no apenas para o beb, segundo Re-
gina, mas para todas as pessoas envolvidas nesse processo, uma
vez que "ao cuidar da criana, estamos cuidando da criana em
ns, dispondo-nos a fazer descobertas, a ser interpelados, contes-
tados e mobilizados em nossas crenas, convices e certezas".
Perscrutando o sentido da brincadeira (o jogo, o brin-
quedo, o fazer ldico) da criana, Elizabeth Tunes e Gabriela Tunes
explicitam a importncia de manter, na creche, a estrutura do am-
biente social de desenvolvimento da criana para assegurar uma
formao autntica. Se temos dado bastante ateno ao brinquedo
da criana, no temos analisado nem posto em termos pedaggicos
suficientemente claros o papel do adulto na brincadeira da crian-
a. As autoras sugerem que esse seja um dos eixos da proposta
pedaggica.
O bloco sobre a formao dos profissionais e auxiliares
da creche se compe de trs textos. Stela Maris Lagos Oliveira mos-
tra a necessidade de considerar os valores e crenas do pessoal da
creche quando se planeja e realiza sua formao. Ela diz tambm da
importncia de que os processos de formao sejam sistemticos e
contnuos para que uma mudana nesses valores e crenas seja pos-
svel. Vera M. R. de Vasconcellos relata uma pesquisa-interveno,
que prope modalidade de formao continuada dos profissionais
de educao infantil com duas caractersticas: formao-compromisso
nesse campo de conhecimento e investimento pessoal no desenvol-
vimento prprio e no da criana. O terceiro estudo de Isabel de
Oliveira e Silva, que analisa os processos de construo de identida-
des das profissionais da creche. Com base em sua experincia em
formao de pessoal de creche, Isabel analisa vrios aspectos relaci-
onados com a profissionalizao das educadoras, mostrando como a
construo da identidade educacional da creche est intrinsecamente
relacionada com a identidade do profissional como educador.
A terceira parte Espao Aberto um passeio pe-
las boas experincias em educao na creche: proposta pedaggi-
ca, gesto democrtica, grupos de interao de crianas de idades
diferentes, passagem da creche da rea social para a educacional e
o significado das interaes na creche.
Snia Guimares Xavier relata o processo participativo
de elaborao da Proposta Pedaggica do Servio Social da Inds-
tria (Sesi-DF), fundamentada nos dados mais recentes das cincias
da educao e na melhor prtica de seus professores. Um grupo de
profissionais do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil
(Cindi) conta a rica experincia com o agrupamento vertical
(interao das crianas de diferentes idades). Lcia Helena C. Z.
Pulino descreve uma experincia consolidada de gesto democr-
tica da Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo. Jlia Maria
Passarinho Chaves, do Instituto Natural de Desenvolvimento In-
fantil (Indi), reflete sobre os relacionamentos dos adultos, pais e
educadores, com o beb e a criana e deles entre si, chamando
ateno de que o efeito da creche sobre o desenvolvimento das
crianas proporcional ao relacionamento que nela se criam e se
vivem. A passagem das creches do mbito da assistncia social
para a educao nem sempre tranqila. Conflitos de poder, perda
de recursos, reduo da jornada de atendimento, preferncia pelas
crianas de 4 a 6 anos em detrimento das de 1 e 2 anos atendidas
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pelas creches da assistncia... so alguns dos problemas que se
vm constatando em alguns lugares. Em So Jos do Rio Preto, a
Prefeitura tambm teve que enfrentar momentos de turbulncias,
superadas em reunies e pelo dilogo permanente, como relata a
professora Dercilia M. N. Yamaguti. A participao do prefeito e
dos Secretrios Municipais de Educao e de Bem-Estar Social abriu
o caminho para os tcnicos procederem transio.
Para finalizar, transcrevemos os objetivos e metas do
Plano Nacional de Educao (PNE) para a educao infantil, que tra-
am um horizonte de trabalho para uma dcada. Alm de estar em
todas as metas dessa etapa de educao, a creche tem alguns objeti-
vos e metas especficos, em razo de algum problema prprio.
Todos esses temas tm sido objeto de interesse dos di-
rigentes e educadores de creche. Bom proveito!
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Creche: a que veio...
para onde vai...
Vital Didonet
Vice-Presidente da Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep)
para a Amrica do Sul e a Amrica Central.
enfoque
Qual a questo?
Falar da creche ou da educao infantil muito mais
do que tratar de uma instituio, de suas qualidades e defeitos, da
sua necessidade social ou sua importncia educacional. falar da
criana. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida;
dependente, mas capaz de polarizar atenes ao redor de si; todo
aberto para o outro, mas que s se desvela se, no outro, houver
paixo. tocar no mistrio da pessoa humana enquanto vida em
busca de plenitude, de felicidade, de encontro. E , tambm, falar
um pouco de ns mesmos, pois quando nos colocamos diante da
criana, como pais ou educadores, estamos nos interrogando sobre
a nossa prpria trajetria a partir da criana que fomos.
A criana , em grande parte, o imaginrio dos seus
pais e da sociedade. Para realiz-lo, criam mil lugares e jeitos. Um
desses lugares, no qual se inventam jeitos de atender criana, para
aproxim-la daquele imaginrio, so as instituies, como a creche,
a pr-escola, a escola... Mas a criana , em primeiro lugar, uma cri-
ana, uma pessoa nica e irrepetvel, que nenhuma clonagem con-
seguir uniformizar. E nenhuma imaginao prvia ou desejo exter-
no poder model-la se ela mesma no entrar como sujeito dessa
construo. Por isso, uma instituio educacional para crianas pe-
quenas tem, antes de tudo, a misso de acolher, de ser o lugar do
encontro e de estar aberta para o novo, o original, o criativo.
Apresento uma breve retrospectiva histrica da creche,
dela extraindo as questes atuais que vm sendo ou precisam ser
enfrentadas. Na anlise dessa trajetria, procuro inserir a discusso
sobre as linhas de fora que fazem a creche hoje. Entre as questes
presentes no discurso sobre a creche no Brasil, escolhi aquelas que
me parecem mais decisivas na busca da qualidade da instituio.
Vislumbro um horizonte novo para a educao infantil, nela inclu-
da a da criana de 0 a 3 anos de idade. A viso prospectiva pode
parecer utpica para quem observa superficialmente. Mas ela sus-
tentada pela reflexo filosfica sobre a criana e a educao que se
vem produzindo atualmente, pela seriedade com que profissionais
de diversas reas das cincias esto se voltando para a educao
infantil e pela responsabilidade com que dirigentes e tcnicos de
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sistemas pblicos de ensino e de instituies privadas esto fazen-
do da creche uma instituio educacional.
Retrospectiva sobre a creche
As referncias histricas da creche so unnimes em
afirmar que ela foi criada para cuidar das crianas pequenas, cujas
mes saam para o trabalho. Est, portanto, historicamente vincula-
da ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na sociedade
ocidental, est no trinmio mulher-trabalho-criana. At hoje a co-
nexo desses trs elementos determina grande parte da demanda,
da organizao administrativa e dos servios da creche. A Revolu-
o Industrial, no sculo 18, na Europa, deu partida ao emprego da
mo-de-obra feminina, provocando uma substancial alterao na
forma de cuidar e educar as crianas. Como os homens e as crianas
tambm trabalhavam nas incipientes indstrias txteis, os pequeni-
ninhos ficavam em casa, sem algum que cuidasse deles.
A consolidao e a expanso da creche como institui-
o de cuidados criana esto associadas tambm transformao
da famlia, de extensa para nuclear. Naquela, muitas pessoas podi-
am ocupar-se dos cuidados com a criana pequena: av, tia, primos,
irmos maiores. Nesta, ao sair para o trabalho, os pais tm que dei-
xar sua filha ou filho recm-nascido ou ainda beb sozinho. Mortali-
dade infantil elevada, desnutrio generalizada e acidentes domsti-
cos passaram a chamar a ateno e despertar sentimentos de pieda-
de e solidariedade de religiosos, empresrios, educadores....
Foi por esse lado, ou seja, como problema, que a crian-
a comeou a ser vista pela sociedade... E com um sentimento fi-
lantrpico, caritativo, assistencial, que comeou a ser atendida
fora da famlia.
Os primeiros nomes dessa instituio so reveladores
do seu propsito: garderie, na Frana; asili, na Itlia; coles
gardiennes, na Blgica. At hoje, guardera a expresso usada em
vrios pases latino-americanos para referir-se instituio que aten-
de s crianas menores de 3 anos. "Guarda da criana" tambm foi
a expresso que traduziu a inteno nos primrdios dessa institui-
o no Brasil. A Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), de 1943,
determinou que as empresas com mais de 30 mulheres trabalhado-
ras deviam ter um lugar para a guarda das crianas no perodo da
amamentao.
Esses fatores histricos, sociais e econmicos deter-
minaram as principais caractersticas do modelo tradicional de cre-
che. Enquanto as famlias abastadas pagavam uma bab, as pobres
se viam na contingncia de deixar os filhos sozinhos ou coloc-los
numa instituio que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres
trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para filhos
de operrias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito
pouco; ou para cuidar da criana enquanto a me estava trabalhan-
do fora de casa, tinha que zelar pela sade, ensinar hbitos de higi-
ene e alimentar a criana. A educao permanecia assunto da fam-
lia. Essa origem determinou a associao creche/criana pobre e o
carter assistencial(ista) da creche.
A mesma circunstncia de origem na Europa e no Bra-
sil determinou a semelhana entre a creche europia e a brasileira,
sendo que se agregou aqui outro fator: o atendimento das crianas
abandonadas, rfs e filhas de mes solteiras.
1

Durante bastante
tempo, orfanato e creche eram quase sinnimos. O modelo filan-
trpico predominou at fins da segunda dcada do sculo 20 (Cam-
pos, 1980). As preocupaes mdicas com as crianas atendidas
pelo sistema filantrpico, motivadas pelas altas taxas de mortali-
dade, j estavam presentes na dcada de 70 do sculo 19, aliando
pediatria e filantropia, mas na dcada de 30 do sculo 20 que se
1
A "Roda dos Expostos" das Santas Casas de Misericrdia, as "Casas da Roda" ou a
"Casa dos Expostos" recolhiam crianas que os pais no queriam, filhos de mes
solteiras, de "mulheres de m conduta", abandonadas. Famlias que viviam em ex-
trema pobreza e de escravos tambm usavam desse expediente na esperana de
que seus filhos, adotados por alguma famlia com posses, recebessem boa educa-
o. Essas casas encaminhavam as crianas para adoo ou atendimento em insti-
tuies caritativas (ver Donzelot, 1980, p. 27-33, para a descrio dessa Roda).
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ampliou a atuao dos profissionais da sade, com propostas higi-
enistas, revezando-se no discurso ou mesclando atuao mdica,
sanitarista, assistencialista e moral. A partir de 1940 comearam a
formular-se polticas de Estado para a infncia.
2
A superao desse modelo histrico pode-se fazer por
duas vias: a) pela mudana de enfoque: da me operria para a
criana pessoa-em-desenvolvimento e b) pela universalizao do
atendimento. Centrando a ateno na criana sujeito-de-educao,
elide-se a "culpabilizao" da me que no pode cuidar e educar
seu filho porque tem que trabalhar. Se existe uma instituio soci-
al especializada em educao e cuidado de crianas, que atende
no apenas quelas cujas mes no tm tempo para encarregar-se
disso, mas a todas que o desejarem, evidente que no recai sobre
a mulher qualquer imputao de descaso. Sendo um lugar de aten-
dimento integral para todas as crianas, e no apenas s proveni-
entes das famlias pobres, define-se o tipo e o contedo dos servi-
os a partir da criana como pessoa-em-desenvolvimento e no a
partir de categorias de pobreza, carncia, abandono...
E ao dirigir o enfoque principal de seus servios para
a criana como sujeito de educao e, em vista disso, desenvolver
um trabalho pedaggico de qualidade, com profissionais que bus-
cam o melhor para a criana, a creche passa a ser uma instituio
que acrescenta, que enriquece o que a mulher (o pai, a famlia in-
teira) pode fazer pela criana.
Hoje a creche outra... mas nem tanto!
A caracterstica assistencialista e filantrpica, rema-
nescente ainda em grande nmero de creches, j foi substituda,
em muitos pases, pela concepo de lugar de educao integral da
criana na idade de 0 a 3 anos. No Brasil, tambm assim. Temos
creches que apenas cuidam da criana... Mas h outras com objeti-
vos educacionais explcitos, com proposta pedaggica fundamen-
tada nas cincias pertinentes, com profissionais qualificados, que
seguem critrios de qualidade e que fazem a avaliao de desem-
penho. Vrias Organizaes No-Governamentais (ONGs)
3
traba-
lham pela melhoria da creche, prestando assessoria nos aspectos
administrativos e pedaggicos, oferecendo cursos para dirigentes,
para educadores, para atendentes. Vrios pases da Europa e da
sia vm mudando a legislao e trabalhando para a introduo do
componente educao nas creches (Organizacin..., 2000), man-
tendo-as no mbito da assistncia social ou passando-as ao da edu-
cao. No Brasil ocorre processo semelhante, comeado h doze
anos, com a Constituio federal de 1988. A creche explicita-
mente mencionada no captulo sobre a educao (art. 208), no qual
se diz, textualmente: "O dever do Estado com a educao ser efe-
tivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e pr-
escola s crianas de 0 a 6 anos de idade..." (grifos meus para res-
saltar a relao entre as palavras). O passo seguinte foi dado pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que fixou
um prazo de trs anos a contar de sua publicao, para que as cre-
ches se integrassem ao sistema de ensino (art. 89).
Com o princpio constitucional do direito educao
desde o nascimento e a concepo da educao infantil como pri-
meira etapa da educao bsica (LDB, art. 29), estamos no cami-
nho da construo da nova creche, no mais distinta das institui-
es da rea educacional, nem diferente em objetivos, contedos e
procedimentos na ateno criana.
2
Criao do Departamento Nacional da Criana, pelo Decreto-Lei n 2.024, de 1940;
do Servio de Assistncia ao Menor (SAM), em 1941 (Decreto-Lei n 3.799); e da
Legio Brasileira de Assistncia (LBA), em 1942.
3
Para citar algumas: Associao Movimento de Educao Popular Integral Paulo
Englert (Ameppe), de Belo Horizonte; Associao Brasileira de Educao Infantil
(Asbrei, ex-Associao Brasileira de Creches Asbrac), do Rio de Janeiro; Funda-
o Associao Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (Abrinq) pelos Direitos
da Criana; Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep)/Comit
Nacional Brasileiro e Federaes Estaduais.
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Questes sobre a creche que se colocam
hoje para a sociedade, para o poder
pblico, as famlias e os educadores
1. Qual a funo da creche hoje no Brasil? Por funo,
quero significar o que ela faz e tem que fazer, isto , sua tarefa com
a criana. Tem ela uma funo especfica no conjunto da educao
infantil ou deveria ser extinta, para que a educao da criana de 0
a 6 anos tivesse um sentido nico, integral, ininterrupto, do nasci-
mento entrada na escola fundamental?
H dois ngulos a observar nessa questo: o primeiro
se refere especificidade da educao da criana de 0 a 3 anos e o
segundo, ao desempenho que se espera da creche no conjunto da
educao infantil.
Quanto ao primeiro, parece consenso, hoje, que a edu-
cao da criana de 0 a 6 anos deve ser um todo nico, integrado,
sem ruptura de contedos e mtodos, apenas com adequao s
diferentes idades. A noo de perodos, etapas ou fases, que os
pesquisadores tm introduzido para caracterizar o desenvolvimento
da criana, ajuda a compreender as rupturas num processo nico e
contnuo, mas no inspira, necessariamente, a formulao de con-
tedos e mtodos para cada perodo, etapa ou fase do desenvolvi-
mento. Piaget props a seguinte diviso: perodo sensrio-motor,
pr-operacional das operaes concretas e das operaes abstra-
tas. Vygotsky classifica os estgios em: pensamento por complexo,
pensamento pr-conceitual e pensamento por conceito. Elkonin
(1972) refere-se a uma classificao mais recente: estgio da ativi-
dade prtica, das imagens e estgio discursivo-verbal. Este
pequisador diz que o mais importante no a nomenclatura que se
usa, mas a marca de passagens, a indicao de rupturas e quebras
abruptas num processo contnuo de desenvolvimento.
O terceiro aniversrio parece ser um marco de passa-
gem, uma ruptura e a inaugurao de algo novo. Isso poderia justificar
uma subdiviso do perodo que antecede a escolarizao formal. Mas,
sob o ponto de vista pedaggico, um processo educacional contnuo,
com adequao de linguagem, proposio de atividades, estruturao
de horrios, etc. poderia dar conta das necessidades da criana sem
diviso em instituies distintas, como a creche e a pr-escola. Consi-
derando, no entanto, os fatores histricos que determinaram a exis-
tncia dos dois modelos, com ntidas diferenas quanto aos objetivos,
mtodos e pessoal encarregado, mas indistintos quanto idade das
crianas que freqentavam um e outro, a proposta de diviso do per-
odo etrio em 0-3 para a creche e 4-6 para a pr-escola, mantendo para
ambas a mesma funo cuidado e educao , parece uma evoluo
considervel.
A soluo encontrada pela LDB de marcar para a cre-
che a faixa etria de 0 a 3 anos e para a pr-escola, a de 4 a 6,
mantendo, para ambas, funes idnticas de cuidado e educao,
a melhor possvel para superar a vetusta dicotomia entre cuidado
na creche e educao na pr-escola. Se cada uma ficasse com uma
funo, ambas seriam incompletas e satisfariam apenas parcial-
mente s necessidades das crianas.
2. Qual o objetivo da creche?
Tanto a creche quanto a pr-escola tm um objetivo
social, um objetivo educacional e um objetivo poltico. O primeiro
est associado questo da mulher enquanto participante da vida
social, econmica, cultural e poltica. Inserir-se nela e atender s
exigncias do trabalho requer tempo que, para muitas mulheres,
tambm est sendo posto na ateno a seus filhos pequenos. Mui-
tas podem no precisar dessa instituio, mas outras precisam, para
poder exercer um emprego, ganhar um salrio, estar presente no
mundo do trabalho. Sem renunciar funo de me, cuidadora e
educadora de seus filhos, ela precisa contar com uma instituio
social que lhe d suporte no cumprimento da funo materna. Hoje,
a questo est melhor colocada, explicitando tambm o papel do
pai como direito e dever no cuidado e na educao de seus
filhos pequenos.
Mas a creche no pra a. Centrada na criana como su-
jeito de educao, e tendo como referncia o potencial dos primeiros
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anos de vida, a creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento,
promover a aprendizagem, mediar o processo de construo de co-
nhecimentos e habilidades por parte da criana, procurando ajud-la
a ir o mais longe possvel nesse processo. Por isso, at as mes que no
trabalham fora de casa e tm condies de se dedicar aos filhos e
aquelas que tm como pagar uma bab instruda, podem colocar seus
filhos numa instituio de educao infantil com grande vantagem
para eles. A creche cumpre um objetivo educacional proeminente.
O terceiro objetivo poltico: a educao infantil ini-
cia a formao do cidado. A criana um cidado desde que nas-
ce e, formalmente, desde que tem o registro de nascimento. Robert
Fulghum conseguiu formular com preciso esse carter poltico da
educao infantil quando escreveu: "Tudo o que eu preciso mesmo
saber sobre como viver, o que fazer, e como ser, aprendi no jardim
da infncia. A sabedoria (...) estava no tanque de areia do ptio da
escolinha do maternal..." Ali estavam as regras de auto-afirmao e
de respeito ao outro; o direito de falar e de ouvir, de esperar sua vez
e de colaborar, de encontrar satisfao no que se faz, o princpio da
responsabilidade e da solidariedade...
3. Por que e de que maneira se passa da assistncia
educao? Em outras palavras, o que tem levado afirmao do
componente educacional da creche?
A experincia e a reflexo sobre a trajetria da creche
sugerem quatro idias-fora provocadoras da progressiva transforma-
o da creche em instituio de educao. Por ordem cronolgica:
a) A compreenso progressivamente mais abrangente
do papel da creche como apoio mulher-me trabalhadora. Tendo
surgido para prestar criana o atendimento que a famlia, e mais
especificamente a me, deixou de dar por causa do trabalho
extradomiciliar, era foroso que em seu leque de servios estives-
sem includos o cuidado fsico, a ateno sade, a alimentao, o
brinquedo, o relacionamento social e afetivo, as aprendizagens pr-
prias da idade... Ou seja, a educao teria que estar presente, pois a
famlia tambm cuida disso durante o dia. Por que no estava desde
o princpio? Vrios fatores podem ter determinado o contedo dos
servios da creche, entre eles, a concepo de criana. Entendendo-
se a criana como corpo em crescimento, a preocupao estava em
aliment-la bem, para crescer saudvel. O desenvolvimento seria
conseqncia natural. Uma imagem mais completa de criana, de
suas necessidades sociais, cognitivas, afetivas e da forma de atend-
las por meio de um programa educacional contriburam para agre-
gar o componente educacional ao cuidado fsico.
b) As cincias que estudaram o desenvolvimento fsi-
co e mental, a formao da inteligncia, a estruturao da persona-
lidade e o processo de aprendizagem aportaram elementos novos
para compreender o significado das experincias infantis e a im-
portncia dos primeiros anos para toda a vida. Deixar de lado o
potencial e a necessidade que a criana tem de aprender, a forma-
o de valores, etc. seria desperdiar um tempo precioso. Pesqui-
sadores, educadores, pessoas que trabalhavam em educao foram
divulgando os dados das cincias, convencendo autoridades, des-
cobrindo caminhos para fazer a educao infantil, promovendo
congressos, seminrios, debates para criar conscincia social sobre
a criana e seu entendimento como sujeito de educao.
c) A construo, ao longo da histria, do conceito de
cidadania, no que se refere s abrangncias e ao seu exerccio. Na
Grcia Antiga, onde o conceito nasceu, eram cidados apenas aque-
las pessoas que, "por condio de sua natureza", podiam dedicar-se
ao cultivo de sua inteligncia e ao servio da polis. Mulheres entre-
gues s lides domsticas; artistas, artesos e escravos dedicados s
atividades manuais; crianas, ainda "incapazes de colocar em prti-
ca o pensamento e a expresso de sua humanidade", no eram cida-
dos. No mundo moderno, com a separao de natureza e cultura,
compreendeu-se a vida social como criao deliberada das pessoas,
mediada pelo Estado, e chegou-se ao reconhecimento da igualdade
de todos na diversidade. A cidadania passou a ser atributo da digni-
dade e se fundamentou nos direitos da pessoa. Mas ainda no tudo.
Do reconhecimento formal ao exerccio dos direitos, h um espao
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sendo conquistado aos poucos. Por isso se diz que a cidadania
conquistada, no concedida. Em relao criana, essa conquista
mais lenta e mais difcil, porque h uma dupla dominao a ser
vencida: fsica e psicolgica. A fsica conseqncia da fragilidade
da criana diante do adulto, que gera a necessidade de proteo, a
dependncia, a possibilidade de ser por ele submetido e domina-
do. A psicolgica, derivada da compreenso do adulto de que ele
o coroamento da evoluo e, por isso, se coloca como parmetro. A
cultura adultocntrica. A criana vista como "o que vai ser", "o
que vai se desenvolver", "aquele que ainda no..." (que no fala,
no caminha, no entende, no capaz de, que aprende observan-
do, experimentando e sendo ensinada...). A palavra criada para
expressar o primeiro perodo da vida infncia formada pela
negao in: in-fari, no falar. Infante aquele que no fala. Ne-
nhum contedo revelando o ser. Apenas a negao de algo que se
realiza no adulto! A linguagem popular expressa a viso negativa,
seno pejorativa, que tem o adulto sobre o ser e o modo da criana:
"Deixe de criancice!", "Pensa que sou criana?", "Que infantilidade
essa!", "Acha que isso brinquedo?"
A segunda metade do sculo 20 consagrou a noo de
criana cidad, derivada da compreenso de sua dignidade humana
desde o nascimento. Mas das ltimas dcadas a percepo de que
a infncia, alm de ser uma fase de crescimento e preparao, tem
um valor em si mesma, de que a criana-enquanto-criana contribui
para o sentido da humanidade, de que esse ser humano de pequena
idade influi, modifica o ambiente pela sua presena e atuao, cria
sentimentos, desperta pensamentos, desejos, emoes, energias, so-
nhos, utopias. E que tudo isso que a criana faz e significa no ape-
nas parte da cultura, especialmente da vida social, mas essencial
civilizao, ao sentido da humanidade. A sua contribuio dife-
rente daquela prestada pelo jovem, adulto e idoso, mas nem por isso,
de menor significado ou importncia. Como criana, ela tem direi-
tos civis (de expressar-se, de manifestar o pensamento, de ter acesso
justia, direito informao, de saber das coisas...), direitos polti-
cos (de participar das decises que lhe dizem respeito, por exemplo,
de opinar e decidir com qual dos genitores quer ficar em caso de
separao), direitos sociais (ao bem-estar, a uma vida digna, ao vn-
culo com sua famlia, de convivncia familiar e comunitria...), di-
reitos culturais (de produzir e usufruir da cultura, de construir o
conhecimento pela experimentao, pela ao...).
d) O crescimento da noo de direito, de modo especi-
al, do direito educao a partir do nascimento. No plano internaci-
onal, trs documentos fixam os marcos decisivos do reconhecimen-
to e da afirmao dos direitos da criana: a Declarao dos Direitos
da Criana (ONU, 1969), a Conveno dos Direitos da Criana (ONU,
1989) e a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco,
1990), de Jomtien, Tailndia. Esta diz que: "A aprendizagem comea
com o nascimento. Isso exige o cuidado desde cedo e a educao
inicial da infncia, que se pode conseguir com medidas destinadas
famlia, comunidade ou s instituies, conforme for mais conve-
niente". No plano nacional, a Constituio brasileira, em seu art.
227, o Estatuto da Criana e do Adolescente e, mais especificamen-
te, a LDB deixam evidenciado o direito da criana educao desde
o nascimento. Em abril do ano 2000, o Frum Mundial sobre Educa-
o, em Dakar, afirmou:
A educao um direito humano fundamental e, como tal,
um elemento-chave do desenvolvimento sustentado e da
paz e estabilidade em cada pas e entre as naes e, por
conseguinte, um meio indispensvel para participar nos
sistemas sociais e econmicos do sculo 21, afetados por
uma rpida mundializao. J no se deveria postergar mais
o atingimento dos objetivos da Educao para Todos. Pode-
se e deve-se atender com toda urgncia s necessidades
bsicas de aprendizagem.
Em conseqncia, os governos e entidades da socieda-
de civil, participantes daquele frum, comprometeram-se, entre ou-
tras coisas, a "estender e melhorar a proteo e a educao integrais
da primeira infncia, especialmente para as crianas mais vulner-
veis e desfavorecidas" (Frum Mundial sobre Educao, 2000).
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4. Creche ou famlia, qual a instituio mais adequa-
da para o cuidado e a educao da criana pequena?
H alguns anos, quando visitava creches e pr-escolas
na ex-Checoslovquia, perguntei-me se no estvamos, no Brasil,
caminhando na contramo da histria. Enquanto os pases mais
evoludos comeavam a oferecer benefcios para estimular as fam-
lias a cuidar e educar seus filhos pequenos em casa, em vez de
mand-los creche, ns fazamos um esforo grande para conven-
cer o governo a investir na educao das crianas, a construir, orga-
nizar e equipar creches, a qualificar e valorizar os profissionais
que se dedicavam a cuidar e educar os pequeninos. Quem estaria
certo? Os checos, que ofereciam dois salrios mnimos mensais
para as mes que optassem por ficar em casa com seus filhos at a
idade de 3 anos,
4
ou ns, que queramos investimento em institui-
es qualificadas para o cuidado e educao das crianas?
As polticas sociais dos pases nrdicos, que davam (e
continuam dando) incentivos aos pais para cuidarem integralmen-
te de seus filhos pequenos, reforavam os argumentos em favor da
famlia. preciso respeitar e valorizar o seu papel, o potencial da
me, e tambm do pai e dos irmos, a importncia das experinci-
as no ambiente familiar e domstico nos primeiros anos de vida.
Mas, em nosso caso, a opo pelas instituies de edu-
cao infantil (creche e outras) tinha em sua base a organizao
das mulheres pela conquista de seus direitos sociais, o movimento
de luta por creches e o propsito tcnico e poltico de fazer da
creche e da pr-escola um ambiente especialmente organizado para
a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, com servios de
sade e alimentao, com profissionais e auxiliares qualificados
ou treinados, coisas que, para muitas famlias, eram particularmente
difceis. Tnhamos que, primeiro, conquistar a creche como direito
4
O benefcio se aplicava s mulheres a partir do segundo filho e se estendia at que
este alcanasse a idade de 3 anos. Alm da questo educacional, havia, implcita,
uma poltica demogrfica e uma opo econmica.
da criana e, depois, abrir s famlias as opes de colocar seus
filhos nessas instituies ou mant-los em casa at 2 ou 3 anos de
idade (ou at seu ingresso na escola obrigatria). Houve experin-
cias de desinstitucionalizao de crianas de creches e de Funda-
es Estaduais do Bem-Estar do Menor (Febems), oferecendo ajuda
financeira a suas prprias famlias ou a outras, em suas comunida-
des, para que nelas as crianas tivessem o cuidado e a educao.
Mas no se adotaram programas estveis, porque no houve uma
poltica de apoio famlia (habitao, emprego, elevao do nvel
de escolaridade, melhoria das condies sanitria e dos servios
sociais na comunidade).
A meu ver, a alternativa creche ou famlia falsa. No
se trata de uma ou outra. Tanto a creche deve ser boa para cumprir
as funes de cuidado e educao quanto a famlia tem de possuir
condies materiais, ambientais, afetivas e conhecimentos para
atender s necessidades de seus filhos pequenos. A LDB montou a
equao de forma correta: a educao infantil tem um papel com-
plementar ao da famlia no cuidado e educao da criana. Nem
substitutivo nem alternativo.
Na prtica, a relao de complementaridade no to
simples. Primeiro, porque se refere ao contedo da educao e do
cuidado, e no a aspectos administrativos da instituio. Em se-
gundo lugar, porque ambos precisam de tempo para uma mnima
interao. H situaes de isolamento, ora geradas pela creche,
ora pela famlia. Por aquela, quando no se interessa em ouvir a
famlia, conhecer os valores, as atitudes, as expectativas sobre a
criana, ou seja, seu ambiente educacional. Pela famlia, quando
entrega a criana na creche de manh e vai busc-la tarde, sem
procurar saber qual sua proposta de educao, como realiza as
atividades, quem so os profissionais e auxiliares que atendem a
seus filhos.
A articulao com a famlia faz parte de praticamente
todas as propostas pedaggicas que contm explicitaes sobre as
formas de relacionamento e gerao de conhecimento mtuo e de
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cooperao. Bons exemplos de articulao existem na rede pblica
e na iniciativa privada, em que se privilegiam os assuntos pedag-
gicos, muito mais interessantes para os pais, do que os administra-
tivos. Mas , ainda, e para a maioria, um caminho pouco transita-
do. O exemplo mais comentado em mbito internacional, hoje, o
de Reggio Emilia, na Itlia. Ali no h uma escola, mas um sistema
de educao que adotou o princpio da co-responsabilidade e da
participao na educao das crianas.
A relao pensada como intercmbio e dilogo conduz ao
reconhecimento de cada indivduo como recurso, portador
de cultura e competncia. E, com isso, superao da rela-
o assimtrica entre os educadores e os pais, para fundar
uma relao construda sobre a reciprocidade, a
circularidade, a valorizao das competncias de cada um;
sobre o respeito s diferenas, aos pontos de vista, subje-
tividade, no como elementos que geram separao, indife-
rena, distncia, mas como reconhecimento da riqueza, da
significncia da contribuio individual que cada um pode
aportar, no confronto, busca comum. (Comune de Reggio
Emilia, 1998)
Naquela regio da Itlia, um fator histrico a inicia-
tiva popular de construir centros de ateno s crianas no ps-
guerra gerou o sentimento de participao dos pais e cidados na
edificao e gesto das escolas para a infncia. Um fator cultural
ali presente tambm teve seu peso: a conscincia de que a educa-
o pblica uma responsabilidade social, no podendo ficar na
mo apenas dos que trabalham nela, mas de todos os que nela es-
to implicados. "Se educar projetar o futuro, nenhum ser huma-
no pode sentir-se no participante, no envolvido", acreditam seus
habitantes.
medida que se entrega ao Estado ou iniciativa pri-
vada a responsabilidade com tudo o que se refere ao cuidado e
educao institucionalizada das crianas, a sociedade e as famlias,
em particular, se deixam cair na passividade. Em nosso meio, temos
a histria da organizao popular, do movimento de luta por creches
e um conjunto de organizaes no-governamentais e pblicas, ora
bem articulado, ora desintegrado, que asseguram a no-passividade
e a no-desresponsabilizao. Mas isso ainda no garante a partici-
pao na gesto das instituies e o envolvimento das famlias no
projeto pedaggico. A prtica cotidiana de relacionamento e comu-
nicao com as famlias, que implica dilogo e intercmbio, algo a
ser conquistado. Temos muito a andar no caminho de uma tica da
convivncia que, como dizem em Reggio Emilia, pressupe o ouvir,
o acolher, o reconhecer o outro, e que se substancia num projeto
participativo que rene os adultos e as crianas na esperana de um
futuro melhor. No se trata apenas de lutar pela criana, de defender
os seus direitos, de propor meios de atend-la melhor, mas de jun-
tar-se a ela, considerando-a sujeito ativo, na forma que lhe prpria
de agir. Vale o alerta de Franoise Dolto (1985): "Falamos muito sobre
a criana, mas no falamos com a criana".
Hoje h um discurso bastante insistente sobre a fam-
lia, brotado, talvez, da esperana de contrapor-se perda de valo-
res e aos problemas ticos que avanam em quase todas as frentes
e da desconfiana nos poderes do Estado em reverter a degradao
moral. No que se refere educao infantil, h dois aspectos a con-
siderar: a) que a famlia tem um papel importante e insubstituvel
junto criana e b) que o Estado tem o dever de garantir a educa-
o, a sade, a alimentao e outros direitos a todas as crianas.
Quanto ao primeiro, pesquisas indicam cada vez mais
claramente a importncia da famlia, especialmente da me, na for-
mao da base da personalidade da criana, na estruturao do seu
pensamento, na organizao de sua vida afetiva. No se pode
minimizar ou menosprezar o papel da famlia, achando que ela
no tem mais tanta importncia no mundo de hoje, pelo fato de a
criana ter muitas outras referncias sociais e fontes de construo
do conhecimento. Ou que ela estaria despreparada para educar nos
tempos atuais, que estaria se omitindo, deixando as crianas e jo-
vens enveredar pelo mundo da droga, do sexo, da violncia.
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Ignorar a famlia no processo educativo da criana na
creche sob o argumento de que esta conta com pessoal especializa-
do em desenvolvimento infantil e aprendizagem acaba por
expropri-la de um direito de participao no projeto social de for-
mao do cidado.
Tm surgido algumas crticas insistncia sobre o pa-
pel da famlia, suspeitando de que se trata de um movimento retr-
grado, que deseja atribuir me, analfabeta ou pouco instruda e
com mnimas condies materiais, o cuidado e a educao de seus
filhos. E que isso trabalharia contra o movimento que est conquis-
tando uma progressiva presena do poder pblico no atendimento
das crianas. Ou que pretenderia reduzir a dimenso do dever do
Estado para com a educao infantil, jogando para a esfera privada,
familiar, o que tpica funo social. A conseqncia desse retorno
seria um alvio para o Estado e a opresso das famlias.
Essa crtica alerta para a obrigao de o poder pblico
assegurar os direitos da criana e para o direito das famlias de
contar com uma instituio que oferea servios de cuidado e edu-
cao a seus filhos. Mas no deveria obstaculizar a inteno de
fazer a pedagogia infantil avanar no sentido de articular razes
culturais e familiares com horizontes cientficos e culturais mais
abertos; de juntar os valores do vnculo e do apego ao sentimento
de fraternidade universal e ao compromisso solidrio com todas as
pessoas de qualquer parte deste planeta.
5. Quantidade x qualidade. Ou quantidade com
qualidade?
Em todos os crculos, especializados ou no, em que
se discute sobre creche, surge a crtica de que ela de m qualida-
de, de que muitas so "depsitos de criana", que cuidam s do
corpo (banho, troca de fralda, mamadeira, sono ou higiene, sade,
alimentao), com algumas atividades de socializao e nada ou
pouco de educao. Com anlises semelhantes, algumas pessoas
chegam concluso de que preciso parar qualquer expanso para
concentrar-se na melhoria da qualidade. Outros tm proposto, e
me incluo entre eles, que se pode e deve atacar as duas frentes.
Quantidade e qualidade no so intrinsecamente excludentes. Se o
fossem, a democracia seria impossvel, porque o sentido dela igual-
dade e participao de todos. preciso galgar patamares cada vez
mais aperfeioados de participao de todos, em vez de criar pri-
meiro um patamar de certa perfeio democrtica para um grupo,
para ento incluir o restante do povo.
Centenas de municpios brasileiros tm projetos pol-
ticos de ateno integral criana, em que o atendimento de quali-
dade estendido a todas as crianas que vivem em ambientes con-
siderados prioritrios para a administrao pblica. O projeto Pre-
feito Criana, coordenado pela Fundao Abrinq estimula, orienta,
identifica e premia programas dessa natureza.
5
Pode ser que num determinado municpio, por razes
financeiras ou tcnicas, no sejam viveis aes simultneas de
expanso do atendimento e de melhoria da qualidade, devendo-se,
nesse caso, priorizar a qualidade. Mas preciso, ao mesmo tempo,
alargar a perspectiva, buscando alternativas polticas e tcnicas,
financeiras e humanas, em um contexto mais amplo. Uma anlise
dos oramentos, tanto da Unio quanto de Estados e municpios,
capaz de provocar surpresas quando se descobre investimentos de
vulto em coisas que poderiam ser postergadas, o que, numa pers-
pectiva tica de respeito aos direitos sociais, deveria ser evitado.
Oramentos so peas polticas, mais do que meramente tcnicas,
e falam sobre a tica dos governantes e sobre a tica da sociedade.
Durante muitos anos se procurou acalmar a expectativa dos pobres
com o argumento de que era preciso fazer o bolo crescer para de-
pois dividir. Cresceu e no se dividiu. A riqueza se concentrou
mais.
5
Esto disponveis na Internet informaes sobre mais de 5 mil experincias nas
reas de educao, sade e assistncia social, desenvolvidas pelos municpios
que integram a rede Prefeito Criana, no endereo: www.fundabrinq.org.br/
redeprefeitocrianca
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Deixar as crianas de lado sob a alegao de que no
h dinheiro ou argumentar pela qualidade do atendimento presta-
do hoje sem pensar na quantidade de crianas que precisam agora
de atendimento de qualidade cair no mesmo sofisma do "cresci-
mento do bolo".
6
Hoje se fala sobejamente sobre os pases nrdicos
como modelo de atendimento aos direitos da criana e no consta
que para isso tenham tido que fazer contenes em seu crescimen-
to econmico. Nem que chegaram opo de investimento na in-
fncia somente depois de se tornarem potncias econmicas. Su-
cia, Dinamarca e Noruega no so mais fortes economicamente que
a Alemanha, a Frana ou a Inglaterra, mas seu respeito e ateno
criana, sim, esto na frente.
Nos ltimos anos, a qualidade da creche tem sido
enfocada por pesquisadores, estudiosos, educadores de todo o Pas.
Um exemplo do acervo de estudos sobre a qualidade se encontra
nos anais do IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana
de 0 a 6 Anos.
7
Precisamos melhorar a qualidade da creche no
Brasil. Mas precisamos tambm ampliar as possibilidades de aces-
so creche a todas as crianas que dela necessitam para um desen-
volvimento integral e correspondente ao seu potencial humano. O
projeto do Plano Nacional de Educao, que comentarei mais adi-
ante, fixa metas nacionais para a expanso da creche e metas para
a melhoria de sua qualidade.
6. E os nomes... que dizem sobre essa instituio?
A maioria das instituies que atendem faixa de 0 a
2 ou 0 a 3 anos de idade tem nomes ligados rea do cuidado
fsico, da sade, da alimentao, por exemplo: creche (Frana e
Brasil), nursery school e day care center (pases de lngua inglesa),
guardera (pases da Amrica Latina). Isso revela a prevalncia,
quando no a exclusividade, dos servios de assistncia. As insti-
tuies com esses nomes, na maioria dos pases, pertencem ao se-
tor de assistncia social. Hoje h uma tendncia de agregar os obje-
tivos e contedos educativos nessas instituies e de pass-los para
o mbito da educao. Isso tambm se passa no Brasil, reforado
pela nova LDB (art. 89).
Existem outros nomes, portadores do objetivo educa-
cional, mas se referem a instituies que atendem crianas um
pouco maiores, a partir dos 2 anos de idade. Alguns exemplos: cole
maternelle, tipicamente educacional e pertencente ao mbito da
educao (Frana); centro de educacin parvularia, que inclui a
sala cuna; jardn de nios ou jardn infantil (pases da Amrica
Latina); nido, scuola materna (Itlia); crculo infantil (Cuba); esco-
la maternal, pr-escola, centro de educao infantil, escola infantil
(Brasil).
8
O nome creche foi includo na Constituio federal de
1988, e sua presena ali constituiu um avano histrico memor-
vel. No Movimento Nacional Criana e Constituinte, foi discutida
a oportunidade desse termo.
9
Alguns dos participantes do movi-
mento propunham abandonar a expresso, para criar uma realida-
de nova, sem os viezes da creche, ento, existentes. Outros, con-
trariamente, argumentavam que era uma palavra forte, de sentido
conhecido e que facilitava a aprovao das idias que o movimento
estava propondo. Manteve-se a expresso no documento entregue
6
Ver dados sobre gastos militares no mundo, e o que poderia ser feito em ateno
primria de sade e educao com mnimos percentuais dessas despesas, em
Didonet (2000).
7
O evento foi promovido pelo Ministrio da Educao do Brasil e a Organizao
dos Estados Americanos (OEA), em Braslia, em novembro de 1996, com o tema
"Pesquisa e avaliao de programas para a criana de 0 a 6 anos".
8
Day care center (centro de cuidados dirios), durante o dia inteiro; nursery (quar-
to de criana); guardera est relacionada idia de guardar, de cuidar da crian-
a; sala cuna (bero) equivale ao nosso berrio, pertencente creche ou escola
maternal; nido (ninho) a instituio que atende s crianas de 0 a 3 anos, ante-
cedendo as scuole dellinfanzia (3 a 6 anos), ambos tipicamente educacionais,
mas com servios integrais.
9
Referncias sobre esse movimento se encontram em Didonet (1993b) e Costa (1994).
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aos constituintes e na sntese feita para o relator-geral, deputado
Bernardo Cabral. E assim entrou na Constituio. No est ali por
seus defeitos, mas por ser uma instituio na qual se assegura o
direito educao para os mais pequenos. Era importante que o
reconhecimento desse direito fosse conquistado pela sociedade.
Pois chegou ao topo: est na Constituio do Pas! A tarefa, da
para adiante, da poltica educacional. Realizar uma creche de boa
qualidade. O prximo passo ser a consagrao de um nome que
englobe toda a faixa de 0 a 6 anos, com um nico objetivo realizado
no mesmo processo de cuidado e educao.
10
A creche e o Plano Nacional de Educao
(PNE)
Embora o PNE ainda no tenha sido transformado em
lei,
11
considero importante analisar aqui as diretrizes para a educa-
o infantil nele propostas, pois dificilmente sofrero alteraes
substanciais, na etapa legislativa que falta para sua aprovao. Os
objetivos e as metas sero apresentados na seo Espao Aberto
deste nmero.
A Cmara dos Deputados aprovou um texto elaborado
pelo relator, deputado Nelson Marchezan, reunindo propostas cons-
tantes dos dois projetos de PNE um, elaborado pelo II Congresso
Nacional de Educao (Coned) e apresentado por diversos deputados
federais, cujo primeiro subscritor o deputado Ivan Valente; outro,
pelo Poder Executivo do Ministrio da Educao (MEC) , alm de
emendas de parlamentares, sugestes de entidades e especialistas,
encaminhadas por escrito Comisso de Educao, Cultura e Despor-
to da Cmara dos Deputados, e outras apresentadas por autoridades
educacionais, estudiosos e pesquisadores que compareceram a 18
audincias pblicas realizadas naquela Comisso, contendo sugestes
expostas em reunies do relator com entidades e especialistas e idias
do prprio relator.
Como diretrizes para os sistemas de ensino, o PNE
estabelece:
a) por ser a primeira etapa da educao bsica, pero-
do inicial e indispensvel na formao da pessoa, a educao in-
fantil deve estar presente no planejamento da educao dos siste-
mas de ensino e articulado com as demais etapas, principalmente
com o ensino fundamental;
b) a educao infantil acontece na famlia, na socieda-
de e nas instituies especializadas para esse fim. Estas ltimas
devem estar cada vez mais presentes para complementar a educa-
o recebida pela criana em sua famlia e em sua comunidade;
c) a educao infantil tem um papel preponderante na
formao integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacida-
de de aprender e na construo social da inteligncia;
d) as propostas pedaggicas devem ser formuladas a
partir das e fundamentadas nas diretrizes curriculares nacionais
para a educao infantil, elaboradas pelo Conselho Nacional de
Educao e complementadas pelos sistemas de ensino;
e) para que possa ser cumprido o direito de toda crian-
a, e a famlia queira ter seus filhos freqentando a uma instituio
educacional, nos dez anos de vigncia do PNE, devero ser:
elaboradas as orientaes pedaggicas e tcnicas que
conduzam melhoria da qualidade dos servios oferecidos;
tomadas medidas de natureza poltica, tais como as
decises e compromissos dos governantes em relao s crianas;
adotadas medidas econmicas sobre os recursos fi-
nanceiros necessrios e
colocadas em prticas aes administrativas para ar-
ticulao dos setores da poltica social, envolvidos no atendimento
10
A expresso cunhada em ingls "educare", ou seja, education (educao) e care
(cuidado), que comea a ser adotada em alguns pases, sinaliza para essa juno.
Enquanto se cuida, se educa. Educando, se toma zelo e cuidado com a criana.
11
No momento de escrever este texto, o Projeto, j aprovado pela Cmara dos De-
putados, se encontra no Senado Federal, para anlise e aprovao.
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dos direitos das crianas, como: a educao, a sade, a assistncia
social, a justia, o trabalho, a cultura, as comunicaes sociais;
f) o Estado e a famlia so co-responsveis pela educa-
o infantil. A articulao da instituio educacional com a famlia
visa principalmente ao conhecimento mtuo dos processos de edu-
cao, valores e expectativas existentes em ambos, de tal maneira
que a educao familiar e a escolar se complementem e se enrique-
am, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profun-
das. Quanto ao Estado (Poder Pblico), as trs esferas da adminis-
trao pblica Unio, Estados e municpios tm competncias
e responsabilidades. Enquanto aos municpios compete atuar
prioritariamente nessa etapa e no ensino fundamental, somente
podendo oferecer ensino mdio ou superior depois de
universalizado o atendimento nos dois nveis anteriores, aos Esta-
dos e Unio cabe atuar subsidiariamente com apoio tcnico e
financeiro aos municpios, consoante o art. 30, VI, da Constituio
federal;
g) as inverses financeiras na expanso e na melhoria
da educao infantil devem ser caracterizadas como aplicaes
necessrias em direitos bsicos dos cidados na primeira etapa de
suas vidas e como investimento econmico de alto retorno;
h) a formao dos profissionais de educao infantil
carece de ateno especial, dada a relevncia deles como mediado-
res no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificao
especfica para atuar nas faixas de 0 a 6 anos requer, entre outras
coisas, o conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da
criana, da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo
sobre a prtica, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de
novos conhecimentos e habilidades na educao das crianas. Alm
da formao acadmica prvia, preciso que os professores estejam
em formao permanente, durante e por meio do trabalho pedaggi-
co, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente;
i) a superao das dicotomias creche/pr-escola, as-
sistncia/educao, atendimento aos carentes/educao das crian-
as da classe mdia pode ser mais facilmente obtida se a proposta
pedaggica for construda com os dados das cincias sobre o de-
senvolvimento infantil, e se a prtica respeitar o processo unitrio
de aprendizagem e desenvolvimento da criana;
j) o respeito s diversidades regionais, aos valores e s
expresses culturais das diferentes localidades, que formam a base
sociohistrica sobre a qual as crianas iniciam a construo de suas
personalidades, deve ser uma caracterstica intrnseca da proposta
e do trabalho pedaggico;
k) embora a educao infantil seja um direito de toda
criana, a oferta pblica h de priorizar as crianas das famlias de
menor renda, para garantir que estas sejam atendidas. As institui-
es de educao infantil se situaro nas reas socioeconmicas de
maior necessidade, nelas concentrando o melhor de seus recursos
tcnicos e pedaggicos;
l) o atendimento integral deve contemplar, em primei-
ro lugar, as crianas de idades menores, das famlias de renda mais
baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa diretriz quer o
atendimento de qualidade prioritariamente para as crianas mais
sujeitas excluso ou vtimas dela;
m) a norma constitucional de integrao das crianas
especiais no sistema regular ser, na educao infantil, implementada
com programas especficos de orientao aos pais, qualificao dos
professores, adaptao dos estabelecimentos quanto s condies
fsicas, mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos.
Vejo, nesse conjunto de diretrizes, com os objetivos e
as metas citados na seo Espao Aberto, os seguintes avanos em
relao ao que temos hoje na poltica de educao infantil:
1) trata da faixa etria 0 a 6 anos como um perodo ni-
co, seqencial, eliminando as segmentaes entre creche e pr-esco-
la. Considerando que algumas aes se aplicam a um dos subperodos,
a respectiva meta se refere explicitamente a ele, respeitando sua
especificidade. Mas o que sobressai a viso de conjunto;
2) atribui a todo o perodo de 0 a 6 anos as tarefas de
cuidar e educar, propondo a superao das prticas histricas, e
to presentes, de que a creche existe para cuidar da criana e a
pr-escola para ensinar;
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3) abrange todos os itens importantes para assegurar a
qualidade da educao infantil e a expanso requerida pela deman-
da. Nada ficou esquecido. Pode-se discordar dos prazos fixados
para o alcance de algumas metas, como, por exemplo, chegar, em
cinco anos, a 30% da populao de 0 a 3 anos; a partir da vigncia
do Plano, somente admitir profissionais de educao infantil que
possuam a titulao mnima de nvel mdio, etc. As metas so boas,
mas o cronograma uma hiptese. Ele corresponde a um desejo,
no necessariamente factibilidade, ainda mais considerando que
essas metas tomam como ponto de partida a publicao da lei que
institui o PNE e no da lei que aprova os planos estaduais e, depois
destes, os planos municipais, que sero elaborados depois de
publicada a lei federal;
4) inova, em alguns aspectos no-tradicionais, na po-
ltica de educao infantil. Cito, como exemplos, a elaborao de
padres mnimos de infra-estrutura quanto a espaos interno e ex-
terno; instalaes e equipamentos; mobilirio e materiais pedag-
gicos; adequao s crianas com necessidades especiais; a garan-
tia de meios para que todas as instituies de educao infantil
formulem seus projetos pedaggicos, com a participao dos pro-
fissionais de educao nelas envolvidos; a incluso das creches e
entidades equivalentes no sistema de estatsticas educacionais; a
instituio de programas de orientao e apoio aos pais de crianas
de 0 a 3 anos de idade; a realizao de estudos de custos da educa-
o infantil, com base nos parmetros de qualidade;
5) fica explicitada a responsabilidade da Unio e dos
Estados para com a educao infantil, o que de grande relevncia
e necessidade neste momento, uma vez que essas instncias admi-
nistrativas tm se retirado, procurando justificar-se com o argu-
mento de que, a partir da Constituio de 1988 e da LDB de 1996,
esse nvel atribudo aos municpios. A meta 25 repete o bvio,
mas com razo;
6) o item sobre recursos financeiros indica um cami-
nho importante e necessrio, se bem que formulado de forma tmi-
da. Na circunstncia atual, em que muitos municpios se vem na
contingncia de aplicar todo ou quase todo o dinheiro dos 25% do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorizao do Magistrio (Fundef), e dada a forma como este
Fundo est organizado, a expresso "prioritariamente" pode permi-
tir que no se aplique nada na educao infantil. O assunto tem
sido discutido, e a polmica continua. Mas de se reconhecer que
o PNE no podia ir alm do que foi, estabelecendo como diretriz e
meta que os 10% dos recursos vinculados pelo art. 212 da Consti-
tuio federal da esfera municipal no-subvinculados ao Fundef
sejam aplicados, prioritariamente, na educao infantil. Eu retira-
ria o advrbio ou o substituiria por "exclusivamente", para fazer
justia e equilbrio com a aplicao exclusiva dos outros 15% no
ensino fundamental. Concordo com a criao de um fundo de ma-
nuteno e desenvolvimento da educao bsica, j nomeado
Fundeb. Por todas as razes, esse o encaminhamento correto da
questo. No incio de sculo 21, quando a formao do cidado
requer muito mais do que uma escolaridade de oito anos, e tendo
em vista que, no Brasil, o ensino fundamental est quase
universalizado, preciso abrir o horizonte e enxergar mais longe: a
formao e a educao do nascimento aos 17 anos. A idia do Fundef
foi reiteradamente discutida nas audincias pblicas sobre o PNE,
na Cmara dos Deputados. Embora recebesse o apoio unnime de
quem se manifestou sobre o assunto, no pde ser resolvida no
mbito do PNE, pois matria constitucional. Somente uma emen-
da constitucional, como foi a da instituio do Fundef, pode criar o
fundo para a educao bsica. um desafio a ser enfrentado nos
prximos anos;
7) retoma e d encaminhamento a um tema recorren-
te no Poder Legislativo e nunca resolvido: o que se refere ao direi-
to dos trabalhadores ao atendimento gratuito de seus filhos e de-
pendentes de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas. A meta 20
determina que o Poder Executivo encaminhe ao Congresso Naci-
onal um projeto de lei visando regulamentao do inciso XXI,
do art. 7 da Constituio federal, aps debates com a sociedade
civil sobre esse direito. A promoo desse debate independe da
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iniciativa do governo. Quanto mais cedo e mais amplamente as
organizaes da sociedade civil o fizerem, mais presso haver para
encontrar a forma de cumprir o dispositivo constitucional;
8) abre uma perspectiva democrtica de participao
da comunidade escolar (professores, tcnicos, auxiliares, pais de
crianas matriculadas) e local (lideranas, associaes, o Minist-
rio Pblico, os Conselhos de Direitos, o Conselho Tutelar, grupos
interessados no atendimento da criana, etc.) em conselhos esco-
lares ou outras formas de participao. Para evitar o desvio da fun-
o precpua dessa participao, a meta 16 diz textualmente que o
objetivo dessa participao a melhoria do funcionamento da ins-
tituio e o enriquecimento das oportunidades educacionais e dos
recursos pedaggicos para as crianas.
Em sntese...
1) Creche, ou melhor, criana. Falar sobre a creche ,
antes de tudo, falar sobre a criana. Ela a razo, o contedo e a
metodologia da creche. Trata-se de ir ao encontro desse ser huma-
no pleno de realidade e esperana, herdeiro de sonhos e
concretizao de projetos. Definies de espaos fsicos, equipa-
mentos, mobilirios, materiais pedaggicos e brinquedos, conte-
dos de formao dos educadores, planejamento de atividades...,
tudo se faz a partir do conhecimento e da paixo que se tem pela
criana. A cincia necessria, mas ela precisa estar de mos da-
das com a sensibilidade humana para que, juntos, possam captar a
criana.
2) A creche como direito, ou melhor, como local onde se
cumpre o direito da criana educao e o cuidado a partir do nas-
cimento. Muitas crianas contam com o ambiente familiar como es-
pao suficiente nos primeiros anos, sob os ngulos econmico,
afetivo, nvel instrucional, ambiente social e fsico. No Brasil, a mai-
oria delas no se enquadra nesta situao, se considerarmos que a
pobreza e a misria suprimem ou reduzem elementos essenciais para
que o desenvolvimento opere segundo o potencial da criana. Nossa
injusta distribuio da riqueza responsvel por 36% da populao
vivendo no nvel de pobreza e 11% abaixo do nvel da misria.
12
Querer que as famlias desses estratos dem conta das mesmas con-
dies de desenvolvimento de seus filhos que oferecem os 64% res-
tantes sofismar com o argumento de que o amor basta. Apenas
11% das crianas de 0 a 3 anos esto em creches, no Brasil. As metas
do PNE querem elevar para 30% em cinco anos e para 50% em dez.
Fazer com que isso seja real trabalhar pela cidadania.
3) A creche como valor social. um espao onde as
polticas pblicas de ateno infncia podem ser aplicadas de
forma eficiente e eficaz. E no apenas s crianas, mas tambm s
suas famlias, no que se refere ao apoio e a orientaes quanto aos
cuidados e educao de seus filhos pequenos.
4) A creche como encontro do pblico e do privado. A
criana pequena rene o interesse da famlia e do governo, da comu-
nidade e da nao. um encontro poltico, porque ali comeam a
explicitar-se as razes da cidadania trazidas do tero e do nascimen-
to. Em seus espaos e tempos forma-se a higidez e a auto-estima; a
noo do eu e a descoberta do outro; vive-se a experincia da coope-
rao e da solidariedade; constroem-se os valores bsicos que influi-
ro nos comportamentos ao longo de toda a vida. Ali, a criana pros-
segue da famlia enquanto espao do aconchego e do encontro para
o grupo social, enquanto desafio do novo e do inusitado.
5) A educao dos primeiros anos como processo de
contnuo aperfeioamento. As contribuies das cincias e da ex-
perincia so to extraordinrias e entusiasmadoras que alguns pais
gostariam de ter outros filhos, e alguns educadores gostariam de
ter novos alunos para acompanhar, apoiar e deslumbrar-se com o
seu desenvolvimento. Sem conhecer um milsimo das descobertas
12
Dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), ligado ao Ministrio
do Planejamento. O critrio adotado na pesquisa de que so pobres aqueles que
vivem com menos de meio salrio mnimo por ms.
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cientficas sobre a criana, minha me nos disse que gostaria de ter-
nos outra vez, pequeninhos, para fazer tudo diferente, ser muito me-
lhor me... Esta a dialtica da educao saber-se incompleta em
busca da completude. E, no fim de uma misso bem realizada, ter a
sensao de que nossa viso foi ultrapassada, que novas pesquisas
da cincia e novos olhares do corao abriram outros horizontes para
um homem e uma mulher mais plenos. Da a humildade com que
temos de olhar para os resultados do esforo presente e a firmeza
que devemos ter para produzir as mudanas necessrias em respeito
criana, que est muito alm da mediocridade com que, em muitas
instituies, tratada.
Concluindo...
A creche uma instituio velha e nova ao mesmo
tempo. Ainda hoje persistem vises e realidades de creches-dep-
sito-de-criana, mas j se vm adicionando elementos de uma vi-
so diferente e consolidando a prtica da creche como ambiente de
interaes sociais construtivas. Erros e acertos foram se mesclan-
do ao longo de sua trajetria. Mas uma coisa certa: pelo esforo
de seus atendentes, educadoras, dirigentes, assistentes sociais, psi-
clogos, nutricionistas e de estudiosos que lhe vem apontando um
novo caminho, ela foi aprendendo a encontrar a criana em sua
imensa possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem.
J de convico generalizada que a creche uma ins-
tituio de cuidado e educao, funes essas realizadas simulta-
neamente pelos mesmos profissionais por todos e cada um dos
que interagem com a criana , em cada uma das atividades. Nessa
nova viso e nova prtica, no h distino entre atividades
assistenciais e atividades educativas; no h atividades nobres (edu-
car) e atividades "humildes" (dar banho, trocar fralda, servir a ma-
madeira). O mdico educa ao entrevistar e examinar o beb, e a
educadora cuida da sade da criana ao servir-lhe a comida. To-
mando banho ou se preparando para o repouso, brincando no
tanque de areia ou ouvindo uma histria, rabiscando ou
engatinhando, se comunicando com outras crianas ou exploran-
do um brinquedo, despedindo-se do pai ou da me, que a deixa na
creche, ou aguardando sua chegada para busc-la no fim da jorna-
da, a criana est fazendo o que sabe, experimentando novas for-
mas de faz-lo, observando o movimento de um dado mundo e o
modificando e, em tudo isso, construindo sua imagem de pessoa
capaz.
Essa instituio est a para encher de sentido a vida
da criana captar e realizar a fuso do imaginrio de seus pais
com a criana real que se constri como sujeito, nico, com um
lugar na histria. Est a para oferecer-lhe um ambiente de experi-
ncia, para ela construir sua identidade e tornar-se o que realmen-
te pode ser. uma pessoa de 4 meses, um ano, 2 anos... que chega
no como "coisinha linda", mas como um cidado capaz, j, de fa-
zer muitas coisas e que necessita de profissionais competentes para
fazer a mediao com outra coisa que ela poder fazer, com apoio
deles.
Essa pessoa, to pequena e to profunda, , para os
educadores, um espelho de sua prpria infncia, e levanta para
eles o desafio da co-participao na construo de sentidos para a
vida de cada um.
Referncias bibliogrficas
ALVES, Z. M. C.; BATAGLIA, L. Instituies e programas pacionais
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Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.
29
Acolher a Criana,
Educar a Criana:
uma reflexo
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Psicloga; doutoranda em Filosofia; professora do Departamento de
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia da
Universidade de Braslia (UnB).
pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Introduo
Quando abordamos a educao de bebs, a partir de
seu nascimento, pensamos nas formas como, em nossa sociedade,
a famlia recebe uma nova criana, desde sua concepo e, com
sua chegada, como as relaes entre a me, o pai, os irmos e o
recm-nascido so importantes para ela se desenvolver fsica, ps-
quica e socialmente. Pensamos, tambm, em como, em nossos dias,
a me pode conciliar sua vida profissional com a familiar, de modo
a dar aos filhos e ao beb, de forma especial, ateno, cuidado e
afeto, provendo-lhe condies satisfatrias de vida.
Tem se disseminado a cada dia a compreenso de que,
dada a sada da me de casa e a sua entrada para o mercado de
trabalho, importante que tenhamos lugares e instituies que re-
cebam as crianas pequenas e se ocupem de seu cuidado e educa-
o, em substituio famlia. Essas instituies chamadas cre-
ches tm tido muitas feies, fsicas e conceituais, e tm sido mo-
tivo de estudos e discusses que visam dar sustentao a polticas
pblicas e empreendimentos particulares voltados para a ateno
de crianas de 0 a 4 anos.
Compreendemos que a tarefa de se pensar a educao
de crianas pequenas deve se realizar, tendo como sustentao uma
reflexo filosfica sobre o que a infncia, qual o lugar que ela
ocupa em nossa maneira de ver a vida e o que entendemos por
educao de crianas.
Este texto uma tentativa de aproximao desse tema,
com o objetivo de apontar e problematizar, talvez mais do que re-
solver, as questes envolvidas na apreenso terica da infncia e
nas formas de apropriao de conceitos, mtodos e tcnicas no
contexto das prticas de educao infantil.
O nascimento do mesmo: a promessa,
a matriz
Nasce uma criana. Um novo ser humano comea a
habitar nosso planeta, a fazer parte de um meio social, de uma
famlia. Uma vida se inicia. E
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De certa forma, essa vida j estava sendo desenha-
da, antes mesmo do nascimento. Existia enquanto possibilida-
de. E j havia, para ela, uma promessa: o que uma tal sociedade,
num certo tempo histrico, num certo lugar do mundo, reserva
para seus futuros membros. Uma promessa possvel, que tem a
ver com a organizao social, econmica e poltica do lugar, com
suas crenas e valores, com seu nvel de desenvolvimento
tecnolgico, sua forma de produo e sistematizao de conhe-
cimento, com a maneira como essa sociedade concebe "criana"
e "educao", que tipo de instituies esto envolvidas na edu-
cao de crianas, que tipo de relacionamento os adultos costu-
mam ter com a criana?
Essa promessa, ou histria possvel, a primeira iden-
tidade da criana, ainda difusa, at por que no designada especifi-
camente para uma determinada criana, mas importante o sufici-
ente para dar os contornos esperveis de sua imagem. De que tipo
de relacionamento entre os pais se origina; se foi gerada, gestada e
nascida de modo considerado satisfatrio; se s uma ou se so
gmeas, se menina, ou menino; a que etnia e classe social perten-
cem os pais, qual sua condio econmica e cultural. Enfim, essas
e outras questes so colocadas ou no e so mais ou menos valo-
rizadas na constituio da promessa social da criana, dependen-
do de fatores como a poca e o lugar onde nasce a criana.
o primeiro cenrio, este de que falamos. Um cenrio
que no sempre igual e homogneo, que pode ser desdobrado,
composto e recomposto, para dar conta da multiplicidade de pro-
messas possveis de se realizarem em histrias especficas que vo
se sobrepondo a ele.
O auto de Joo Cabral de Melo Neto, escrito em 1956,
fala desse cenrio, dessa promessa social, da histria possvel, en-
quanto instncia de identificao da pessoa.
O meu nome Severino,
no tenho outro de pia.
Como h muitos Severinos,
que santo de romaria,
deram ento de me chamar
Severino de Maria;
Como h muitos Severino
com mes chamadas Maria,
fiquei sendo o da Maria
do finado Zacarias.
Mas isso ainda diz pouco:
h muitos na freguesia,
por causa de um coronel
que se chamou Zacarias
e que foi o mais antigo
senhor desta sesmaria.
(...)
Mas isso ainda diz pouco:
se ao menos mais cinco havia
com nome de Severino
filhos de tantas Marias
mulheres de outros tantos,
j finados, Zacarias,
(...)
Somos muitos Severinos iguais em tudo na vida:
na mesma cabea grande,
que a custo que se equilibra
no mesmo ventre crescido sobre as mesmas pernas finas,
e iguais tambm porque o sangue
que usamos tem pouca tinta.
E se somos severinos
iguais em tudo na vida,
morremos de morte igual,
mesma morte severina:
que a morte de que se morre
de velhice antes dos trinta,
de emboscada antes dos vinte
de fome um pouco por dia
(de fraqueza e de doena
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que a morte severina
ataca em qualquer idade,
e at gente no nascida).
Somos muitos Severinos
iguais em tudo e na sina:
a de abrandar estas pedras,
suando-se muito em cima,
e de tentar despertar
terra sempre mais extinta,
a de querer arrancar
algum roado da cinza.
Mas, para que me conheam
melhor Vossas Senhorias
e melhor possam seguir
a histria de minha vida,
passo a ser o Severino
que em vossa presena emigra.
(Melo Neto, 1994, p. 171-172)
Neste cenrio, Severino tenta destacar o que faz e o
que no faz parte de sua identidade pessoal, fazendo surgir, aos
poucos, dentre todos os Severinos, o Severino-que-ele-.
E essa outra dimenso da identidade, que vai se apro-
ximando mais da pessoa e a vai circunscrevendo num espao me-
nor, a uma data no tempo, a pais especficos, a um nome e sobreno-
me, a um corpo, a uma voz, consiste numa outra instncia de for-
mao da identidade.
Atores que se movimentam nesse cenrio, uma mu-
lher e um homem podem conceber uma criana, e um processo de
gestao tem incio. Com casais em geral, e tambm com pessoas
que decidem adotar um beb, so muitas as possibilidades de os
nove meses serem vividos. Qualquer que seja a forma que caracte-
rize este perodo, ocorre, a, um outro momento de formao de
identidade da criana.
Moreno (1975, p. 114) considera que, assim como em
nvel fisiolgico o beb se constitui alimentado pela placenta, no
nvel psquico ele se desenvolve alimentado por uma "placenta so-
cial, o locus em que ela mergulha suas razes", que ele denomina de
matriz de identidade.
A matriz de identidade a estrutura bsica da identi-
dade da criana: a partir do momento em que os pais comeam a
pensar na criana, seja antes da concepo, ao planejarem a gravi-
dez ou a adoo, ou ao ficarem sabendo da gravidez, a criana vai
ganhando um corpo afetivo e social, comea a fazer parte do imagi-
nrio dos pais e das pessoas prximas a eles. Os pais, consciente
ou inconscientemente, constroem mentalmente uma criana, for-
mam uma imagem fsica e psquica dela, conversam sobre ela, en-
tram em acordos, ponderando sobre os desejos de cada um, esco-
lhem um nome.
Uma vez, foi em pleno inverno, quando flocos de neve ca-
am do cu como plumas, uma rainha costurava ao p da
janela, cujos caixilhos eram de bano. Como prestasse mais
ateno aos flocos de neve do que costura, espetou o dedo
na agulha, e trs gotas de sangue pingaram na neve. Foi to
bonito o efeito do vermelho se desmanchando na neve, que
ela pensou: "Ah! Se eu tivesse uma criana branca como a
neve, corada como o sangue e com cabelos negros como
bano...". Pouco tempo depois, a rainha deu luz uma me-
nina de pele alva como a neve, corada como sangue e de
cabelos negros como bano. Por isso, ela se chamou Branca
de Neve. Infelizmente, a rainha morreu logo depois que a
criana nasceu. (Penteado, 1991, p. 55)
O desejo, caricaturado no conto de fada como fala efi-
caz, com fora de marca gentica, sustenta, no imaginrio que
reconstrudo de gerao a gerao em nossa cultura, a idia de que
os pais concebem, no s biologicamente, seu filho. E
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Durante a gravidez, os pais podem mudar seus hbi-
tos de vida. Tm dvidas, conflitos, medos mesclados com espe-
rana e confiana. Vo a mdicos especialistas, fazem trabalhos
corporais, conversam com as pessoas que j tm filho, com seus
prprios pais que, futuros avs, tambm esto provavelmente se
envolvendo na questo. Seu olhar elege, no mundo, figuras, situa-
es, pessoas, lugares, onde caiba a idia do nascimento de uma
criana. Seus sonhos, desejos, a concepo que tm de si mesmos,
vo se transformando. Eles vo redefinindo sua prpria identida-
de. A criana vai se constituindo como filho e, eles, como pais.
nesse sentido que Moreno fala de matriz de identi-
dade. Num certo aspecto, a criana cresce no ventre materno e no
espao existencial da famlia. Se a j houver filhas e filhos, esses
participam desta "construo" da irm ou irmo por quem espe-
ram. A casa, enquanto abrigo e lugar de encontro da famlia, vai
sendo redesenhada, pensa-se em mveis apropriados, o enxoval
preparado.
Seja qual for a situao, seja a criana desejada ou no,
tendo ou no a famlia condies econmicas satisfatrias para to-
mar providncias prticas ou para se preparar emocionalmente para
o nascimento de uma criana, a gravidez altera a vida dos pais,
explcita ou implicitamente. A matriz de identidade se constitui,
de alguma maneira, e o beb vai virando algum, cada vez mais
definido. Os pais, inclusive, chegam a projetar o futuro da criana.
Enquanto ser possvel, num dado momento e lugar, a
criana sempre existe, como promessa histrico-social e, at, pre-
viamente, em tese, enquanto possibilidade do encontro biolgico
entre espermatozide e vulo,
1
de algum homem e alguma mu-
lher. Essa a promessa de histria possvel.
A matriz de identidade se tece com fios da experin-
cia de gestao dos pais, na tela da promessa social maior. Este o
"lugar" existencial da criana que est se formando, sua identidade
sociopsquica.
Ao nascer, ento, a criana j tem uma existncia pr-
via, no encontra um espao vazio a ser preenchido por ela. Ela
entra num mundo povoado de imagens inspiradas na possibilida-
de de sua existncia. E, a partir do momento do seu nascimento,
inicia-se um processo de dilogo entre essas imagens e a do beb
que surge efetivamente (Pulino, 1997, p. 297).
A todo momento nascem bebs, e isso visto como
algo natural, comum. At como parto e no nascimento: do ponto
de vista da me e no do beb.
Pensamos e repensamos o parto, a partir da medicina,
da psicologia, da economia, da sociologia, da antropologia. Usa-
mos todas as categorias que nosso conhecimento permite, para
enquadrar, analisar, prever, entender e fazer o parto. Nosso conhe-
cimento nos d esse poder.
E quando a criana nasce, ela pesada, medida, exa-
minada, tem seu corpo esquadrinhado, e lhe do, finalmente, uma
nota. A partir da, com a situao sob controle e a me medicada,
podemos comear a usar nossos manuais de pediatria, psicologia,
nutrio.
Na verdade, continuamos a construir uma criana,
baseados nos paradigmas cientficos, que orientam a construo
de uma criana ideal.
Os pais, eles mesmos, fazem dialogar aquela criana,
que vm construindo desde o momento da concepo, com esta
que vem, ouvem, tocam, cheiram, beijam, lavam, com quem con-
versam, e, especialmente, que suga o peito da me.
Sonhos, imagens, fantasias, promessas, perspectivas.
O beb o que est l presente, corporificado, e o que continua l,
presente, desejado, idealizado.
1
Em 1976, eu trabalhava em uma Associao de Pais e Mestres de Excepcionais
(Apae), numa cidade do interior de So Paulo, e, em entrevista com a me de uma
criana, perguntei a ela se desejara ter a quantidade de filhos que teve. Ela me
respondeu: "No, n, doutora! Jesus faz a gente com um nmero certo de ovos e a
gente tem os filhos".
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Que idade voc tem, Peter Pan?
No sei. S sei que sou bastante criana. Fugi de casa no
mesmo dia em que nasci.
No mesmo dia em que nasceu? Que idia! E por que, meu
caro?
Porque ouvi uma conversa entre meu pai e minha me
sobre o que eu havia de ser quando crescesse. Ora, eu no
queria crescer. No queria, no quero nunca virar homem
grande, de bigodeira na cara feito taturana. Muito melhor
ficar sempre menino, no acha? Por isso fugi e fui viver
com as fadas. (Barrie, 1987)
E o que o beb , realmente? A sntese dessas mlti-
plas determinaes? Sim. Mas no s, porque ele um ser humano
e, como tal, se autodetermina. Vamos falar um pouco sobre isso.
O nascimento do novo: o acontecimento,
o outro
A criana nasce. Nasce, irrompe. Rasga o limite que o
corpo da me lhe impunha. Moreno (1975) nos d uma viso do
nascimento como um ato, cujo protagonista o beb. A me seu
ego-auxiliar, quem co-atua com ele. Esta uma viso do nasci-
mento centrado no beb e no do parto, centrado na me, como a
medicina nos tem feito ver.
O beb surpreende. Como se no o esperassem. Um
nascimento um acontecimento que interrompe as especulaes.
Compadre Jos, compadre,
que na relva estais deitado:
conversais e no sabeis
que vosso filho chegado?
Estais a conversando
em vossa prosa entretida:
no sabeis que vosso filho
saltou pra dentro da vida?
Saltou pra dentro da vida
ao dar seu primeiro grito;
(...)
Belo porque uma porta
abrindo-se em mais sadas.
Belo como a ltima onda que o fim do mar sempre adia.
(...)
Belo porque tem do novo
a surpresa e a alegria.
Belo como a coisa nova
na prateleira at ento vazia.
Como qualquer coisa nova
inaugurando o seu dia.
Ou como o caderno novo
quando a gente o principia.
E belo porque com o novo
todo o velho contagia.
Belo porque corrompe
com sangue novo a anemia.
Infecciona a misria
com vida nova e sadia.
Com osis o deserto,
com ventos a calmaria.
(...)
Severino, retirante,
deixe agora que lhe diga:
eu no sei bem a resposta
da pergunta que fazia,
se no vale mais saltar
fora da ponte da vida;
nem conheo essa resposta,
se quer mesmo que lhe diga;
difcil defender, E
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s com palavras a vida,
ainda mais quando ela
esta que v, severina;
mas se responder no pude
pergunta que fazia,
ela, a vida, a respondeu
com sua presena viva.
E no h melhor resposta
que o espetculo da vida:
v-la desfiar seu fio,
que tambm se chama vida,
ver a fbrica que ela mesma,
teimosamente, se fabrica,
v-la brotar como h pouco,
em nova vida explodida;
mesmo quando assim to pequena
a exploso, como a ocorrida;
mesmo quando uma exploso
como a de h pouco, franzina;
mesmo quando a exploso
de uma vida severina.
(Melo Neto, 1994, p. 195-202)
Em Morte e vida severina, os adultos se questionam
sobre o sentido da vida. Com o nascimento da criana, e tudo o que
decorre dele, concluem que " difcil defender, s com palavras a
vida", e falam da criana "saltando pra dentro da vida, dando seu
primeiro grito", como "exploso de uma vida Severina", de um ou-
tro. E, assim, surge, nova, desconhecida, aquela que era j conheci-
da de antes. Como diz Jorge Larrosa (2000, p. 187):
quando uma criana nasce, um outro aparece entre ns. E
um outro porque sempre algo diferente da materializao,
da satisfao de uma necessidade, do cumprimento de um
desejo, do complemento de uma carncia ou do
reaparecimento de uma perda... Desse ponto de vista, uma
criana algo absolutamente novo, que dissolve a solidez
do nosso mundo e que suspende a certeza que ns temos de
ns prprios. No o comeo de um processo mais ou me-
nos antecipvel, mas uma origem absoluta, um verdadeiro
incio.
2
Um outro, o que a criana . Um outro que vai ser
recebido entre ns como um de ns, no para o dissolvermos em
sua alteridade e o reduzirmos condio de mesmo, de igual, mas
abrindo espao para que, sua maneira, se introduza entre ns.
Os pais, cuidando de seu filho, vo conhecendo como
ele se expressa, vo se familiarizando com sua voz, com os matizes
de seu choro traduzindo sensaes, necessidades e desejos, com
seus movimentos, com o tnus que assume seu corpo, e a criana,
sentindo o calor dos pais, ouvindo sua voz, relacionando a presen-
a e aes deles com suas prprias sensaes: de uma e de outra
parte, o outro surge. Os pais, na relao com a criana, se redefinem.
O nascimento o aparecimento da novidade radical: o ines-
perado que interrompe toda expectativa... No surpreen-
dente, ento, que Hannah Arendt tome como emblema do
nascimento a esse que teve lugar numa aldeia chamada
Belm, h uns dois mil anos. O nascimento de Jesus repre-
senta, para ela, a expresso mais ntida e condensada das
qualidades de todo nascimento: o milagre do aparecimento
da novidade radical no mundo e a possibilidade sempre
aberta da inaugurao de um novo comeo na histria. O
nascimento de Belm, como modelo de todo nascimento,
o acontecimento inesperado que interrompe a segurana do
mundo e a continuidade da histria. Por isso, para Hannah
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Larrosa se refere obra A condio humana, de Hannah Arendt.
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Arendt, a infncia, entendida como o que nasce, a salva-
guarda da renovao do mundo e da descontinuidade do
tempo. (...) Pelo fato de que constantemente nascem seres
humanos no mundo, o tempo est sempre aberto a um novo
comeo: ao aparecimento de algo novo, que o mundo deve
ser capaz de receber, ainda que, para receb-lo, tenha de ser
capaz de se renovar; vinda de algo novo, ao qual tem que
ser capaz de responder, ainda que, para responder, deva ser
capaz de se colocar em questo. (Larrosa, 2000, p. 189)
Ainda desenvolvendo essa idia de que a criana
novidade absoluta, Larrosa (2000, p. 190-191) retoma a afirmao
de Hannah Arendt de que a poltica totalitria teme a infncia e
tenta elimin-la: "A necessidade do terror nasce do medo de que,
com o nascimento de cada ser humano, um novo comeo se eleve e
faa ouvir sua voz no mundo" e retoma o nascimento de Belm
como paradigma, sustentando que, com o infanticdio que promo-
ve, Herodes quer controlar o futuro e tem medo de que o nasci-
mento de algo novo ponha em perigo a continuidade do seu mun-
do. E, nessa medida, os sistemas totalitrios, na tentativa de man-
ter ou transformar o mundo, matariam a infncia, j que repugnam
a idia de um futuro desconhecido ou incerto.
Com quem voc est falando, afinal? perguntou o Rei, apro-
ximando-se de Alice e olhando a cabea do Gato, com gran-
de curiosidade.
Com um de meus amigos, o Gato Caoador disse Alice.
Permita que o apresente a Vossa Majestade.
No gosto da fisionomia dele. disse o Rei. Mas permito
que me beije a mo, se isso lhe agradar.
No fao a menor questo, respondeu o Gato.
No seja impertinente disse o Rei e no me olhe assim.
Dizendo isso, escondeu-se atrs de Alice.
Um Gato tem o direito de olhar de frente um Rei disse
Alice. Li isso num livro, no me lembro qual.
Seja como for, ele tem que ser tirado da disse o Rei,
num tom decidido. E chamou a Rainha, que ia passando:
Minha querida, desejo que voc faa esse Gato sumir da.
A Rainha s tinha uma soluo para todos os problemas,
grandes ou pequenos:
Cortem-lhe a cabea! gritou, sem mesmo olhar, para ver
do que se tratava.
(Carroll, 1986, p. 86)
Alice, a criana, que, como diferente, de outro mun-
do, estranha, faz a crtica, e consegue dar uma alternativa para o
"Cortem-lhe a cabea!" (que significa: "no deixem que ele pense!").
Falamos, aqui, de uma criana pr-estabelecida, defi-
nida pelos outros, conhecida, oprimida, e de uma criana-novida-
de, que surpreende, que muda o mundo, transgride.
Na literatura, encontram-se as caracterizaes de cri-
anas nessas duas dimenses:
Na bela Verona, onde situamos nossa cena, duas famlias
iguais na dignidade, levadas por antigos rancores, desenca-
deiam novos distrbios, nos quais o sangue civil tinge mos
cidads.
Da entranha fatal desses dois inimigos ganharam vida, sob
adversa estrela, dois amantes, cuja desventura e lastimoso
fim enterraram, com sua morte, a constante sanha dos pais.
(Shakespeare, 1969, p. 289)
Do lugar onde nasceu Oliver Twist e das circunstncias que
acompanharam o seu nascimento.
Entre outros edifcios pblicos de certa cidade, cujo nome,
por motivos vrios, ser prudente no mencionar, e qual
no desejo dar um nome imaginrio, um existe que, antiga-
mente, era comum maior parte das cidades, grandes ou
pequenas: a Casa dos Pobres. Foi nessa casa que um dia, em
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certo ano que tambm no importa precisar, pois no tem
maior importncia para o leitor, nasceu um pequeno mor-
tal, cujo nome aparece no cabealho deste captulo.
Durante muito tempo, depois de ter sido trazido a este mun-
do de tristeza e dor, pelo cirurgio dos pobres da freguesia,
foi motivo de muita dvida, se a criana sobreviveria bas-
tante tempo para receber um apelido qualquer.
(...)
O fato que no foi sem grande dificuldade que se conseguiu
convencer Oliver a tomar sobre si o encargo da respirao
prtica enfadonha, mas que o costume tornou necessria
nossa existncia. Durante algum tempo, ficou o pobrezinho
arfando, estendido sobre um pequeno colcho de l, equili-
brando-se mal e mal entre este mundo e outro, decidindo-se
finalmente pelo primeiro. (Dickens, 1954, p. 7-8)
No fundo do mato virgem nasceu Macunama, heri de nossa
gente. Era preto retinto e filho do medo da noite. Houve um
momento em que o silncio foi to grande escutando o
murmurejo do Uraricoera, que a ndia Tapanhumas pariu
uma criana feia. Essa criana que chamaram de
Macunama. (Andrade, 1977, p. 9)
De algum modo, a descrio do nascimento desses
personagens literrios (Romeu e Julieta, Oliver Twist e Macunama)
j os coloca em algum lugar fsico, histrico, sociopoltico e cultu-
ral, j falam de um futuro, de uma possibilidade. Isso vai fazer
parte da histria da criana, de sua identidade. Mas os persona-
gens, eles mesmos, se mostram autnomos, escapando, em alguma
medida, ao esperado, do mesmo. Assim, a fora da tragdia pren-
de, em sua trama, o destino dos amantes, que, entretanto, esco-
lhem, eles mesmos, ainda que inconscientemente, a sua forma de
viver e a sua forma de morrer. Dickens mostra um Oliver autno-
mo, na condio de nascer sem parentes e mdicos cuidadosos:
"Oliver e a Natureza travam entre si um combate, cujo resultado foi
que, aps alguns esforos, Oliver respirou, espirrou...". J
Macunama, cujo nascimento contado como fenmeno da natu-
reza, como se brotasse, preto como a noite, entra na vida como feio
e heri, falando, quebrando a lgica do natural.
O dilogo entre o mesmo e o novo:
a educao e a auto-realizao
Os limites da identidade da criana colocam-se na di-
menso histrica, cultural, poltica e econmica de sua vida, alm
dos contornos familiares e especficos de cada uma.
H sempre uma concepo de criana que faz parte do
cenrio de valores e crenas de pessoas que vivem numa dada po-
ca e num dado lugar e que se modifica na histria. Aris (1978),
num trabalho de resgate histrico da noo de criana, e das dife-
rentes formas que ela vem assumindo historicamente, mostra como
a criana se apresenta (ou no se apresenta) na arte a partir do final
da Idade Mdia, e interpreta que significado e lugar social ela po-
deria ter tido do sculo 19 at o 20: como aparece nos quadros, em
que situaes, com que roupa, acompanhada de quem; como apa-
rece na literatura, que papel e voz do a seus personagens. No
vamos detalhar o contedo dessa obra aqui, a no ser para ressaltar
a dimenso histrica que ganha a representao de criana, as for-
mas objetivas como a criana educada e qual o lugar social que
ela tem ocupado.
Nem sempre as crianas permaneceram to prximas
de seus pais no incio da vida, a famlia tem mudado sua estrutura
ao longo dos anos, e a escola uma instituio relativamente re-
cente na histria do mundo ocidental. Aris (ibidem, p. 10) susten-
ta que nas sociedades tradicionais
via-se mal a criana. A durao da infncia era reduzida a
seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda
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no conseguia bastar-se; a criana, ento, mal adquiria al-
gum desembarao fsico, era logo misturada aos adultos, e
partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena,
ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem
passar pelas etapas da juventude... A transmisso dos valo-
res e dos conhecimentos e, de modo mais geral, a socializa-
o da criana, no eram, portanto, nem asseguradas, nem
controladas pela famlia. A criana se afastava logo de seus
pais e pode-se dizer que durante sculos a educao foi ga-
rantida pela aprendizagem, graas convivncia da criana
ou do jovem com os adultos. A criana aprendia as coisas
que devia saber ajudando os adultos a faz-las.
Aris afirma que a criana recm-nascida era tratada
como um bichinho engraadinho, paparicada, enquanto permane-
cia na famlia. Mas ela vivia num anonimato, de modo que se mor-
resse (o que era muito comum), mesmo tristes, os adultos assumi-
am a idia de que ela seria substituda por uma outra criana. A
prpria famlia no tinha funo afetiva, mas econmica e de pro-
teo. A partir do sculo 17 houve uma mudana radical em rela-
o a isso:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educa-
o... a criana deixou de ser misturada aos adultos e de
aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles.
A despeito de muitas reticncias e retardamentos, a criana
foi separada dos adultos e mantida distncia, numa esp-
cie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Esta qua-
rentena foi a escola, o colgio. (Aris, 1978, p. 11)
Aris traz a idia de que nem sempre criana foi o que
consideramos hoje, e que o conceito ganha muitas caras, no s na
dimenso histrica, mas, tambm, na cultural. Nesse sentido,
importante que desnaturalizemos esta concepo, que nos parece
to bvia, para podermos lidar com a criana mesma com quem
convivemos, adotando uma posio crtica, que nos permite, en-
quanto educadores, assumir responsabilidades em relao sua
entrada no mundo social.
Entramos na questo da educao. Na educao da
criana vista como conhecida e como desconhecida nossa.
Em nossa cultura, a criana, idealmente, tem um lu-
gar reservado: ela habita o espao da famlia (pai, me e irmos
em sua forma mais usual), que, respeitando os deveres e direitos
que o Estado determina, d seu nome criana, responsvel pela
entrada da criana no mundo, escolhe, dentro de suas possibilida-
des, as condies de sua gestao e nascimento, dos cuidados dos
primeiros meses e de sua entrada no espao pblico da escola. At
a maioridade do filho, a famlia atua, juntamente com a escola e as
outras instituies sociais, na educao dele. Nesse aspecto, a cri-
ana nossa conhecida na forma ideal de se inserir na sociedade.
Mas, de fato, o que ocorre que o lugar ideal reserva-
do criana no reservado para todas as crianas, por questes
de ordem poltica, econmica e psicossocial. O cotidiano de crian-
as em nossa sociedade no uma prtica homognea, igual para
todas elas. H crianas que freqentam a escola, as que trabalham,
as que moram nas ruas, trabalhando ou no, as institucionalizadas
em abrigos, orfanatos, prises. Isso sugere que, at mesmo numa
poca histrica e numa cultura dadas, no interior de uma socieda-
de especfica, repensemos o conceito de criana.
Alm dos recursos cientficos e das motivaes indi-
viduais e sociais que colaboram para a construo do cenrio em
que a criana se movimenta, implementamos aes e projetos para
adaptar os aspectos fsicos e culturais da sociedade parques in-
fantis, brinquedotecas, filmes, revistas, livros, brinquedos, vestu-
rio, mveis, etc. Tambm quanto a esse aspecto, nem todas as cri-
anas so contempladas.
A educao precisa considerar as experincias mlti-
plas de ser-criana-na-sociedade. Entretanto, as prticas de cuida-
do e educao das crianas, desde o conhecimento cientfico que E
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as embasa, at as diretrizes polticas que as viabilizam, so
homogeneizadas, e se voltam mais para o ideal de criana. Assim,
a educao e as escolas discriminam aquela que no corresponde
ao modelo paradigmtico, negando sua realidade, e a ela mesma,
colocando-a em uma situao de se subjugar, de submeter-se a e
no de algum que pode participar de seu processo educacional,
capaz de fazer escolhas.
A criana se constitui, nesse jogo entre o j previsto,
esperado, e o novo, o original. Segundo Foucault (1983, p. 212), o
processo de subjetivao (ou de se sujeitar, subjectu, que em latim
significa "posto debaixo") se d por um processo duplo de sujeio:
"a um outro, pelo controle e pela dependncia, e a sujeio que ata
o sujeito sua prpria identidade, pela conscincia ou conheci-
mento de si."
3
Nesse processo de subjetivao, que se d ao longo
da vida, num dado contexto histrico, mediado por sistemas sim-
blicos e em meio a relaes de poder, a criana no se coloca ne-
cessariamente como subjugada a, mas pode se apropriar do dado,
do estabelecido e superar esses limites.
Desse ponto de vista, possvel a superao, pela cri-
ana, do esperado, do prometido; possvel a autocriao, apesar
dos limites que a circunscrevem. possvel a criana se tornar uma-
de-ns e ser um-outro. E a educao tem um papel importante nisso.
A creche, primeiro espao pblico que a criana habi-
ta, para ser promotora de socializao e auto-realizao, tem que
ser pensada tendo como referencial essas duas vises do que edu-
car uma criana, de como a temos recebido no mundo e de como
poderamos faz-lo. No deve ter a neutralidade de um espao pen-
sado apenas com os critrios impessoais da verdade dada pela ci-
ncia medicina, psicologia, pedagogia moldando a criana a um
ideal que engessa-lhe os contornos, desenha suas expresses, pe
palavras na sua boca e lentes nos seus olhos.
Como cada pessoa tem um corpo, uma histria, uma
famlia, um modo especfico de sintetizar as influncias externas e
de se colocar no mundo, a educao, se no enxergar quem est na
sua frente, a no ser como mais um, tendo olhos apenas para o
ideal, desumaniza o homem, j que ele , no s um-da-comunida-
de, mas, tambm, um-nico.
De um modo geral, a educao em creches deve levar
em conta os aspectos do momento de desenvolvimento fsico e
psicolgico das crianas, orientada por conhecimentos peditricos,
nutricionais e psicolgicos, considerando a adequao do espao
fsico, da rotina de atividades e dos brinquedos disponveis. Mas,
alm dessa perspectiva geral, a criana deve ser olhada em sua
especificidade. Assim, considerando-a, desde recm-nascida como
distinta de todas as outras, vamos perceber que, para alm do
fato de haver formas aparentemente comuns de as crianas agi-
rem no mundo e o perceberem, de se relacionarem com a me e
as outras pessoas, cada uma delas tem um ritmo prprio de de-
senvolvimento fsico, psicolgico e social, e vai, j, mostrando
suas preferncias e hbitos.
A creche deve reservar um espao para a famlia, com-
binando visitas dos pais, participao eventual deles na rotina,
convites para que participem de palestras e eventos, valorizando
suas habilidades e pedindo sua ajuda para melhorar as condies
gerais do ambiente. Os pais devem ser olhados como pessoas ni-
cas, com suas caractersticas e habilidades especficas. Nesse sen-
tido, as pessoas que trabalham na creche devem chamar cada pai e
cada me pelo seu prprio nome e no como "pai" ou "me".
As pessoas que convivem com as crianas no cotidia-
no devem se manter atualizadas a respeito de estudos e pesquisas
sobre educao e desenvolvimento infantil, ter a chance de se apro-
priarem desse conhecimento e delinearem seu papel de educado-
ras, no automaticamente, mas imprimindo a ele sua marca pesso-
al. Tambm eles devem ser chamados, pelo prprio nome, pelos
colegas e pelas crianas.
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Anlise elaborada a partir de Kohan (1999).
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Dessa forma, com educadores autnomos e compro-
metidos com sua formao, cientes da importncia de conhecerem
o desenvolvimento infantil, mas, tambm, de desenvolverem uma
escuta e um olhar para cada criana, a creche se transforma no
lugar do encontro, aberto a novidades, a surpresas, ao inusitado.
Na perspectiva do encontro, o educador conta com as
diferenas entre as crianas; a educao no discrimina, no ex-
clui, porque v cada criana em sua especificidade, seu contexto
social e econmico, porque considera, de acordo com a concepo
de Henri Wallon (apud Galvo, 1995), que no s a criana que
deve se adaptar ao ambiente escolar, mas a escola tambm deve se
adaptar s crianas de uma maneira geral, e a cada uma em parti-
cular, visando formao de sua identidade, no processo de socia-
lizao. Ela deve ganhar formatos distintos, que atendam a dife-
rentes populaes de crianas, da cidade ou do campo.
Este ambiente de encontro de mes e pais, professo-
res e funcionrios que, para alm de seus papis, tm, cada um,
seu nome, sua voz, seu desejo, sua histria, com a criana que,
conhecida deles enquanto ser humano, desenvolvendo-se em pa-
dres relativamente previsveis, impe-se a seus olhos como uma
presena distinta, original, criativa nos faz lembrar, a ns, adul-
tos, que a mudana possvel, que a experincia humana a expe-
rincia da falta, da incompletude, da busca.
Um encontro marcado com a criana que nasce a cada
dia este o compromisso da educao que amplia as possibilida-
des de o homem estar no mundo.
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de Neve. E
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PULINO, Lcia Helena C. Z. A criana com sndrome de Down e
sua famlia : possvel construir-se uma nova matriz de identi-
dade? In: CONGRESSO DE SNDROME DE DOWN, 1997.
Anais... Braslia : Federao Brasileira das Associaes de
Sndrome de Down, 1997.
SHAKESPEARE, William. Obras completas. Rio de Janeiro : Aguilar,
1969. pt.: Romeu e Julieta.
41
Caminhando para a
Construo de uma
Pedagogia Interativa
na Creche
Mrcia Mendes Mamede
Pedagoga com especializao em educao infantil; assessora
da Pastoral da Criana, da Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB) em educao e desenvolvimento infantil.
Gostaria, pois, que a fala e a escuta que aqui se traa-
ro fossem semelhantes s idas e vindas de uma cri-
ana que brinca em torno da me, dela se afasta e
depois volta, para lhe trazer uma pedrinha, um
fiozinho de l, desenhando ao redor de um centro
calmo toda uma rea de jogo, no interior da qual a
pedrinha ou a l importam finalmente menos do que
o dom cheio de zelo que delas se faz.
Roland Barthes
Como idas e vindas, vejo meu trabalho com a
criana at os 6 anos de idade. Do estudo indo para a prtica.
Desta, voltando para o estudo e as discusses. E de novo
prtica, onde vou acrescentando novos "fios" e "pedrinhas" e
tento tambm construir, "com zelo", uma prxis que tenha
significado para mim, para as crianas, suas famlias e as
pessoas com quem trabalho. E indo e vindo que me propo-
nho a falar por escrito aqui.
Para iniciar, assinalo o desafio que ns, profissi-
onais que trabalhamos com crianas, mais especificamente,
aquelas at os 3 anos, continuamos enfrentando nesse incio
de milnio. Numa reviso de estudos e pesquisas realizados
em outros pases desde o incio do sculo 20, Campos (1996)
evidenciou "que a educao de crianas pequenas talvez seja
uma das reas que mais retribui sociedade os recursos nela
investidos". No entanto, sabemos o quanto esse atendimen-
to ainda precrio em nosso pas.
No podemos deixar de reconhecer os grandes
avanos no campo da legislao, fruto de intensa mobilizao
popular, com a promulgao da Constituio de 1988, do
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990, e da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
em 1996. Mas, passados tantos anos, os avanos legais no
se concretizaram no dia-a-dia das crianas e suas famlias.
Segundo dados de 1998 da Pesquisa Nacional por Amostra E
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de Domiclio (PNAD), tnhamos no Brasil, 21.096.495 crianas de
0 a 6 anos. Dessas, apenas 27,7% recebiam atendimento em cre-
ches e pr-escolas pblicas e particulares. At 3 anos, eram
11.875.175 crianas, das quais somente 8,7% freqentavam algum
tipo de creche. Como, ento, dizer que a creche, entendida como o
atendimento prestado criana at os 3 anos de idade, um direito
de todas as crianas como est preconizado na legislao?
E se, quantitativamente, estamos muito longe do de-
sejado, o problema da qualidade do atendimento mais problem-
tico. Pela LDB, a educao infantil constitui a primeira etapa da
educao bsica, tendo por objetivo o desenvolvimento integral da
criana at os 6 anos de idade. Para atender s mltiplas necessida-
des da criana, a creche e a pr-escola tm que integrar, no educar,
a dimenso do cuidar, sem hierarquizar funes. O desafio enor-
me: garantir a creche como uma instituio de educao, onde o
cuidar e o educar esto presentes e, ao mesmo tempo, lutar para
que esse atendimento possa estar disponvel para todas as famlias
que necessitem dele.
A discusso desse problema e o levantamento de pos-
sveis estratgias para solucion-lo no so objetivos deste texto.
Pretendo esboar as formulaes tericas que me parecem mais
interessantes sobre o desenvolvimento e a educao da criana e
algumas implicaes para a elaborao de propostas pedaggicas
para a creche.
Acredito que a contribuio terica para enriquecer as
discusses dos profissionais que esto ligados creche uma fer-
ramenta que pode ajudar na tarefa de, ao lado da luta pelo aumento
da oferta, contribuir para melhorar a qualidade do trabalho nele
realizado. necessrio diminuir a distncia entre o aporte terico
que temos hoje sobre a criana e a sua utilizao, para beneficiar
os sujeitos de seu estudo. preciso descobrir como aproximar a
teoria dos saberes e fazeres do cotidiano dos profissionais da cre-
che. E esta descoberta precisa ser feita em cada lugar, em cada gru-
po de profissionais que, indo ao encontro da teoria, vem com ela
para sua vida e seu fazer. , ento, que a teoria sobre a criana se
confronta com aquela pessoa que est na creche, na famlia, nas
praas, na televiso. So as crianas da realidade e da cultura dos
educadores de creche. E, com outro tipo de lente, estes podem olhar
para elas e construir novos conhecimentos sobre essas crianas e
sobre eles mesmos. Com isso, seus saberes e fazeres so confirma-
dos, enriquecidos ou transformados.
Pensando a infncia e a educao
No sculo 20, houve um grande aumento dos estudos
cientficos sobre a criana em vrias disciplinas, como a Psicolo-
gia, a Antropologia, a Sociologia, a Histria. Em relao infncia,
a Histria nos mostra que em todas as pocas e lugares a criana foi
parte da sociedade, mas que sua posio e seu papel foram mudan-
do conforme o perodo e as formas de organizao social. A viso
de infncia , portanto, uma construo social e histrica. At por
volta do sculo 17, as crianas eram consideradas como adultos
em miniatura. A durao da infncia correspondia ao perodo em
que a criana dependia do adulto para sua sobrevivncia. Quando
no morria em tenra idade, vivia em comum com os adultos, com-
partilhando com eles as atividades de trabalho nos campos e nas
cidades, nos jogos e nas festividades. O avano da cincia trouxe,
entre outros benefcios, a diminuio da mortalidade infantil. A
mudana nas formas de produo da sociedade levou a que se vis-
se a criana de outra maneira. Tendo por base a idia de adulto em
miniatura, foi se firmando a noo de criana, principalmente o
beb, como um ser incompetente, passivo que, por meio de pro-
gresses mais ou menos lineares, vai se tornar um organismo com-
plexo e competente. Relacionada, ainda, com a noo
adultocntrica, est a viso "futurista" de infncia como um pero-
do cujo valor principal reside no que a criana poder "vir a ser". A
preocupao em prever e acelerar o desenvolvimento da criana se
sobrepunha ao interesse de compreender como ele se processa. Ao
lado dessas vises, outra concepo de infncia presente nesse
43
final de sculo apresenta a criana como um ser diferente do adulto,
organizado e competente, com necessidades, motivos e interesses
prprios.
No entanto, estamos assistindo tambm ao que parece
ser o desaparecimento da infncia. A violncia contra a criana, o
trabalho infantil, a erotizao nas relaes humanas e o apelo ao
consumo desde a mais tenra idade, mostrados principalmente pela
mdia, parecem estar diminuindo e modificando a infncia.
Portanto, aos grandes desafios mencionados, acrescen-
ta-se mais esse. Temos que defender uma infncia em que as crian-
as so reconhecidas como sujeitos sociais e histricos. Uma in-
fncia que ensina a ns, adultos, o poder da criao, da imagina-
o, da curiosidade, da vivacidade, da capacidade de fantasiar, de
reverter para entender a ordem (ou seria a desordem) instalada e
reconstru-la de outra maneira. A infncia, como qualquer outra
etapa da vida do ser humano, tem valor nela prpria e no uma
simples passagem para a vida de adulto. Cada etapa vivida traz em
si sua diferena, e essa diferena que enriquece o convvio entre
as pessoas.
Essa colocao remete a outra dificuldade de nossa so-
ciedade: a no-aceitao de nossa pluralidade, de nossas diferenas
de raa, credo, gnero, classe social. preciso repensar que tipo de
valores estamos ensinando s nossas crianas. Como educar hoje
para a aceitao e a valorizao das diferenas? Como educar para o
valor da singularidade de cada pessoa humana, que construda
pela interao entre diferentes pessoas? Como educar crianas para
que conquistem a autonomia? Para a solidariedade e a cooperao?
Uma sociedade democrtica s sobrevive se seus cidados so edu-
cados na convivncia das diferenas culturais, tnicas, religiosas...
possvel j educar para a cidadania, para a pluralidade,
crianas antes dos 4 anos de idade?
A educao est em nosso fazer dirio, na vida em fa-
mlia, no trabalho, na escola, na creche. Em cada um desses luga-
res e momentos, devemos ter a capacidade de ensinar e de apren-
der, seja com outros adultos, seja com as crianas. Estamos nos
educando quando convivemos com a diversidade das relaes entre
as pessoas, das criaes de nossa cultura, dos conhecimentos que
nela so produzidos. As crianas so educadas assim quando procu-
ramos criar na creche um espao onde os direitos da criana-cidad
so tomados como referncia, onde a cultura das famlias e dos pro-
fissionais que nela atuam est presente na construo de seu projeto
de trabalho. Quando a criana respeitada e valorizada nas diferen-
as do seu modo de ser e do seu momento de desenvolvimento.
A creche, como primeira etapa da educao bsica,
constitui um espao de educao, quando pais e profissionais en-
tendem que o processo de desenvolvimento de uma criana at os
3 anos envolve cuidados com a sade, nutrio e higiene, alm das
aprendizagens que ela realiza nas interaes com os adultos, com
as outras crianas e os objetos presentes do meio fsico e social.
Quando esses profissionais e as famlias tm clara a diferena de
seus papis, vendo a creche como uma ao complementar, e no
substituta da famlia, compreendem o significado e o valor do
trabalho com as crianas e cooperam entre si. A partir dessas pre-
missas, criam-se condies para um relacionamento de confiana
e respeito em que a criana vai encontrar espao para crescer, apren-
der e se desenvolver.
Falando de aprendizagem e
desenvolvimento atividade dominante
Na psicologia, encontramos contribuies para criar
propostas pedaggicas para a creche, que cumpram sua funo
educacional.
Para isso, trago algumas formulaes da abordagem
histrico-cultural em psicologia, da qual o principal expoente L.
S. Vygotsky. O princpio orientador dessa abordagem a dimenso
sociohistrica do psiquismo humano: o que distingue o homem
das outras espcies, tudo o que especificamente humano, como E
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as funes mentais superiores, originrio da vida dos homens em
sociedade. Segundo Vygotsky, o que inato ao homem, sua estru-
tura fisiolgica, no suficiente para constituir as caractersticas
individuais do ser humano, de agir, pensar, sentir, conhecer. Ele
aponta para a ao recproca entre o organismo e o meio e destaca
a importncia das interaes sociais e dos objetos da cultura no
processo de constituio do ser humano.
D. B. Elkonin, seguidor dessa abordagem, um dos psi-
clogos do desenvolvimento mais proeminentes da antiga Unio
Sovitica, alm de desenvolver um programa experimental de ino-
vao curricular, dedica-se a estudar e escrever sobre questes do
desenvolvimento infantil. Suas formulaes acerca do desenvolvi-
mento da criana so originais e instigantes. O contato com elas
enriqueceu minha maneira de pensar e executar uma proposta de
trabalho em educao com crianas pequenas. Apresento, aqui, suas
idias sobre as foras do desenvolvimento mental da criana e, em
seguida, exploro sua utilizao prtica.
Para aquele estudioso, o problema dos estgios no de-
senvolvimento da criana fundamental para determinar o tipo de
estratgias educacionais para o desenvolvimento de um sistema
educacional abrangente e includente.
Elkonin tomou como base P. P. Blonsky e L. S. Vygotsky,
que estabeleceram os fundamentos para uma psicologia do desen-
volvimento em seu pas. Eles viam o desenvolvimento da criana
como um processo dialeticamente contraditrio, em que as transi-
es ocorrem no por evoluo, mas por revoluo. Segundo eles,
esse processo marcado por rupturas na sua continuidade e pelo
aparecimento de estruturas qualitativamente novas no curso do
desenvolvimento. Elkonin (1972) cita um trabalho de Vygotsky es-
crito nos ltimos anos de sua vida, no qual, no captulo intitulado
"The problem of age", escreveu:
Podemos, provisoriamente, definir a "idade psicolgica" como
um estgio de desenvolvimento, ciclo ou poca especfica,
como um perodo de desenvolvimento relativamente
autocontido e definido, cuja significncia determinada por
seu lugar no ciclo geral de desenvolvimento e dentro de cada
um dos quais as leis gerais do desenvolvimento so expres-
sas de um modo qualitativamente distinto. (...) na transio
de um nvel de "idade" para outro, verificamos a emergncia
de novas estruturas que estavam ausentes nos perodos ante-
riores, podemos ver uma reorganizao e alterao do curso
mesmo do desenvolvimento. (...) "idades" de estabilidade so
interrompidas por "idades" de crise. E estas ltimas so pon-
tos de ruptura e de transio no desenvolvimento, que, no-
vamente, confirmam a tese de que o desenvolvimento de uma
criana um processo dialtico, um processo em que a tran-
sio de um estgio para o prximo ocorre no por evoluo,
mas por revoluo.
Para Elkonin, as abordagens de Blonsky e Vygotsky
sobre os estgios devem ser mantidas, porm aperfeioadas pelo
conhecimento mais atual. Segundo ele, as formulaes desses au-
tores no foram adiante porque as pesquisas da poca no resol-
veram a questo das foras motrizes do desenvolvimento mental
da criana. Elkonin pensava ser necessrio explicar quais eram
essas foras, pois ele no concordava, assim como Vygotsky, que
esse problema estava relacionado com o papel do ambiente ou da
hereditariedade.
Elkonin destaca, ento, uma das realizaes mais im-
portantes da psicologia sovitica, no final da dcada de 30, que foi
a introduo do conceito de atividade na pesquisa sobre a gnese e
o desenvolvimento da mente e da conscincia, trazida por A. N.
Leontiev e S. L. Rubinshteyn. Considerando Leontiev (apud Elkonin,
1972) como quem mais avanou sobre esse conceito em seus traba-
lhos, menciona o que ele escreveu:
Assim, no estudo do desenvolvimento mental da criana,
devemos partir do desenvolvimento de sua atividade me-
dida que esta emerge de determinadas condies concretas
45
da vida da criana... A vida ou a atividade em geral no se
estrutura mecanicamente a partir de formas particulares de
atividade. Num determinado estgio, alguns tipos de ativi-
dade sero mais proeminentes e mais significantes para o
desenvolvimento posterior da personalidade; outros sero
menos. (...) Esta a razo pela qual devemos falar da depen-
dncia do desenvolvimento mental em relao atividade
em geral. Em conformidade com isto, podemos dizer que cada
estgio de desenvolvimento mental caracterizado por uma
relao dominante da criana com seu ambiente, por uma
atividade dominante dentro daquele determinado estgio. O
indicador da transio de um estgio a outro precisamente
uma mudana no tipo dominante de atividade, a relao do-
minante da criana e o que a cerca.
Para Elkonin, no entanto, essas novas proposies no
levaram elaborao de uma teoria correspondente devido ao fato
de que as investigaes sobre o contedo psicolgico da atividade
no valorizaram o aspecto objetivo do seu contexto. Para ele, a ques-
to a ser colocada : "Com quais aspectos particulares da realidade
a criana interage e, conseqentemente, em direo a que aspectos
ela se orienta ao realizar essa ou aquela atividade?"
Para lanar as bases de sua concepo sobre o proble-
ma dos estgios, Elkonin lembra que, at o momento de suas pes-
quisas, os conhecimentos acerca do desenvolvimento mental da
criana faziam a separao entre processos de desenvolvimento
intelectual e processos de desenvolvimento da personalidade. Ele
lembra que Vygotsky, j em 1930, mostrou a necessidade de ver o
desenvolvimento do afeto e do intelecto como uma unidade din-
mica. Mas, desde aquela poca, o desenvolvimento afetivo e o
cognitivo vm sendo considerados processos independentes; quan-
do muito, paralelos. Sendo assim, fica-se com um dualismo no pro-
cesso de desenvolvimento mental, que visto como seguindo duas
linhas bsicas e paralelas: a do afeto-motivao e a dos processos
relacionados com a cognio, o que impede a compreenso desse
fenmeno como um processo unitrio.
Ao lado desse dualismo e paralelismo, ele aponta tam-
bm como caracterstica das teorias psicolgicas uma viso "natura-
lista" do desenvolvimento mental da criana. Segundo Elkonin, es-
sas teorias vem a criana como um indivduo isolado e a sociedade
um "habitat circundante"; o processo de desenvolvimento visto
meramente como uma adaptao s condies de vida da sociedade;
a sociedade encarada como a unio de dois mundos desarticulados
entre si o mundo das pessoas e o mundo das coisas; e, finalmente
o desenvolvimento de dois processos distintos de mecanismos
adaptativos com cada um desses mundos, o que constitui o desen-
volvimento mental. Desse modo, para se desenvolver, a criana apre-
sentaria mecanismos adaptativos dentro de dois sistemas desarticu-
lados: o sistema "criana/coisas" (esfera cognitiva) e o sistema "crian-
a/outras pessoas" (esfera afeto-motivao). Ele enfatiza ainda que,
ao focalizar a adaptao da criana dentro do sistema "criana/coi-
sas", estas aparecem, principalmente, como objetos com suas pro-
priedades fsicas e espaciais. Ao focalizar a adaptao da criana
dentro do sistema "criana/outras pessoas", estas aparecem como
indivduos, com seus temperamentos e traos de carter. Sendo as-
sim, a adaptao da criana a esses "dois mundos" ocorreria ao longo
de dois caminhos paralelos e independentes.
Elkonin postula, ento, que a superao dessa viso
naturalista vai requerer um enfoque radicalmente novo da questo
da inter-relao criana/sociedade. Com base em pesquisas sobre a
emergncia da brincadeira de faz-de-conta, amplamente embasada
em material antropolgico e etnolgico, ele demonstrou que esse
tipo de brincadeira, ao contrrio de vises que apontam o faz-de-
conta como um fenmeno que sempre existiu, surgiu quando mu-
dou o status da criana na sociedade.
Estudando a evoluo histrica da posio da criana
na sociedade, ele mostra que, no incio do desenvolvimento da esp-
cie humana, o elo entre a criana e a sociedade era direto e imediato.
A criana participava do mundo dos adultos e constitua parte org-
nica das foras produtivas assim que suas capacidades fsicas per-
mitissem. medida que os meios de produo e as relaes sociais E
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ficaram mais complexos, o elo entre a criana e a sociedade mudou.
Esse elo, que era direto, passou a ser mediado pela educao e pelas
normas de criao, que passaram a ser assumidas pela famlia, a
qual, por sua vez, se constituiu uma unidade econmica indepen-
dente. A criana passou a se relacionar dentro da famlia, com os
adultos desta e no com todos os outros membros do seu grupo soci-
al e se distanciou tambm dos modos de produo. Mas ela continu-
ava a fazer parte da sociedade. Como no participava mais dos mo-
dos de produo junto com os adultos, ficava mais difcil para a
criana entender os motivos e os fins das atividades que eles realiza-
vam. Ento, a formao da personalidade da criana, na sociedade,
muda.
Para superar a viso dessa formao dentro de dois
sistemas desarticulados: "criana/coisas" e "criana/outras pesso-
as", Elkonin prope uma nova maneira de encarar o processo de
desenvolvimento da criana. Para se constituir como membro da
sociedade, a criana procura aprender os modos de agir com os
objetos, numa expanso lateral, no sentido de incluir mais aes
com eles, e no sentido vertical, para um nvel superior de compe-
tncia. A ao da criana com os objetos a conduz ao adulto, uma
vez que este o portador das metas sociais da atividade. O adulto
aparece para ela como portador de certos tipos de atividade social,
realizador de algumas tarefas com objetos especficos e que se rela-
ciona com as outras pessoas de acordo com certas normas. A crian-
a vai se desenvolver, ento, pela repetio e imitao das ativida-
des, empregando, nesse processo, suas foras intelectuais, afetivas
e fsicas. Dessa forma, Elkonin v a personalidade da criana se
formando num processo unitrio que envolve dois sistemas: "cri-
ana/adultos sociais" e "criana/objetos sociais".
Posto isso, volta teoria da atividade de Leontiev para,
apoiado nas pesquisas dos ltimos trinta anos, levantar os tipos b-
sicos de atividade das crianas. Classifica-as em dois grandes gru-
pos e, nessa classificao, procura demonstrar como esto imbrica-
dos "o mundo das pessoas" e "o mundo das coisas", no como siste-
mas estanques e paralelos. No primeiro grupo, esto as atividades
orientadas para os significados fundamentais da atividade humana,
pela aprendizagem dos motivos, objetivos e normas das relaes entre
as pessoas, ou seja, pelas atividades do sistema "criana/adulto soci-
al". O segundo grupo composto pelas atividades pelas quais a cri-
ana adquire os modos socialmente evoludos de ao com os obje-
tos, ou seja, as atividades dentro do sistema "criana/objeto social".
A partir dessas idias tericas e apoiado em Leontiev,
Elkonin retoma a questo dos estgios de desenvolvimento mental,
apresentando os tipos de atividades da criana e classifica a domi-
nante em cada estgio. Quando fala de atividade dominante, est
se referindo mais significativa para naquele perodo. Ressalta, no
entanto, que outras atividades tambm compem a vida da criana
em cada estgio, e que novos tipos vo surgindo. Quando uma nova
atividade se torna dominante, ela no anula as precedentes e sim
contribui para enriquecer ainda mais o sistema de relaes da cri-
ana com o seu ambiente.
Comeando com o beb bem pequeno, ele expe as
dificuldades encontradas para determinar as caractersticas
contextuais da atividade dominante do beb. Uns pesquisadores
consideravam como primria a necessidade de estmulos por parte
do beb, o que implicava aes de orientao. Outros, como Piaget,
indicavam as atividades sensrio-motoras e de manipulao. E
outros, ainda, a importncia do contexto do beb com o adulto.
Para Elkonin, pesquisas mais recentes demonstraram de maneira
convincente que a atividade dominante do beb pequeno a de
interao afetiva com o adulto. Nessas pesquisas ficou evidencia-
do que os bebs tm uma forma especial de atividade, de natureza
especificamente emocional, para o contato pessoal.
A animao que aparece durante o terceiro ms de vida do
beb e que, antes, era considerada apenas uma simples rea-
o ao adulto (o estmulo mais forte e mais complexo) , na
realidade, uma atividade complexa cuja funo produzir
contato com o adulto e que emprega seus prprios meios
especiais. (Elkonin, 1972, p. 11)
47
desenvolvimento intensivo da fala, vista como meio de apoio para
a cooperao com as pessoas, no contradiz sua idia de que a ati-
vidade dominante nesse perodo se d em relao aos objetos.
Baseado principalmente nos trabalhos de Vygotsky e
Leontiev, Elkonin coloca o brincar, na sua forma mais expandida
que o faz-de-conta, como a atividade dominante da criana no
perodo seguinte. O significado do brincar de faz-de-conta tem
muitas facetas. A mais importante, segundo ele, o fato de que,
ao brincar dessa maneira, a criana assume o papel do adulto, seu
trabalho, suas funes. Vygotsky chama a ateno para o fato de
que o faz-de-conta permite criana, que j no tem o adulto to
junto dela como quando era menor, traz-lo para junto de si por
meio da imitao de suas atividades. Nessa brincadeira, a criana
reproduz as aes com os objetos, generalizando-as no pensamen-
to. A ao com o objeto torna-se incorporada a um sistema de
relaes humanas e, a partir da, que ela pode entender seu
significado social, sua intencionalidade tal como outras pessoas
a vem. O faz-de-conta uma atividade dentro da qual a criana
passa a se orientar em direo aos significados mais fundamen-
tais da atividade humana. A criana comea a se envolver nas
atividades socialmente significantes e valorizadas e, assim fazen-
do, est se preparando para a escolarizao. Este novo estgio de
atividade dominante, o estudo formal e os que o sucedem, no
entram no escopo deste texto.
Esquematicamente, sua hiptese para o perodo da
infncia que vai at os 6 anos se apresenta da seguinte maneira:
Segundo ele, dentro dessas atividades de contato
emocional que as aes de orientao, manipulativas e sensrio-
motoras se estruturam. Assim, ele diz que a falta (e, com grande
probabilidade, o excesso) de contato emocional influencia o de-
senvolvimento do beb nesse estgio, pois com a presena de
adultos que a criana estabelece relaes estveis que do seguran-
a fsica e emocional ao beb, para explorar o ambiente e os objetos
ao seu redor.
As pesquisas indicaram a mudana, no final da fase
de beb, para a atividade de aquisio de modos de ao social-
mente evoludos com os objetos. Ou seja, o contato emocional di-
reto recua para um segundo plano, e o papel do adulto o de coo-
perao com a atividade prtica em questo. Elkonin destaca que
so muitos os pesquisadores soviticos e estrangeiros, como Piaget
e seus seguidores, que apontam para a emergncia do processo de
aprendizagem de operaes instrumentais e objetais que foram
denominadas de "inteligncia prtica". Ele cita Piaget, o qual de-
monstrou que especificamente durante esse perodo que ocorre o
desenvolvimento sensrio-motor que prepara o aparecimento das
funes simblicas. A criana passa a ficar mais absorvida pelo
objeto e vai apreendendo no s as caractersticas fsicas e espaci-
ais, como tambm o uso social que as pessoas fazem dele. Portan-
to, nesse estgio, a atividade dominante precisamente a ativida-
de instrumental com os objetos. Ele ressalta que a escolha dessa
atividade como a principal pode parecer contraditria em relao
ao fato de que nesse perodo que a criana desenvolve formas
verbais de comunicao com o adulto. Sua linguagem passa de um
contato de cunho emocional e gestual para um contato mediado
por palavras. No deixando de levar em conta o papel da fala como
fundamental para a expresso e a organizao do pensamento, res-
salta que "a anlise da comunicao verbal da criana revela que
ela usa a fala, primordialmente como um meio de favorecer a coo-
perao com os adultos, dentro do contexto de sua atividade con-
junta com os objetos" (Elkonin, 1972, p. 12). Sugere, ento, que o
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Do anteriormente exposto, podemos deduzir que o
aparecimento desses dois grupos de atividades numa unidade
dialtica um produto da histria, decorrente da interao da cri-
ana com as pessoas, os objetos e a cultura do lugar e da poca em
que vive.
Zona de desenvolvimento proximal
Ainda com base na abordagem sociohistrica, especi-
almente a de Vygotsky, creio ser importante trazer outro conceito
para ilustrar o processo de aprendizagem da criana, por suas im-
plicaes prtica pedaggica. o conceito de zona de desenvolvi-
mento proximal.
Esse autor entende o desenvolvimento como um pro-
cesso de internalizao de modos culturais de pensar e agir. Portan-
to, ele vai do nvel interpessoal (plano social) para o intrapessoal
(plano individual). Para Vygotsky, desde que nasce, a criana est
permanentemente em interao com as pessoas que, alm de asse-
gurar sua sobrevivncia, incorporam-na cultura e do significado
aos comportamentos e aos objetos construdos ao longo da histria.
nas e pelas interaes sociais, pelo uso de instrumentos e de sig-
nos, dos quais o mais importante a linguagem, que as pessoas mais
experientes, sejam adultos ou outras crianas, compartilham com a
criana os elementos de sua cultura. Assim que se processam a
aprendizagem e o desenvolvimento. Segundo Vygotsky, esses dois
processos so distintos e interdependentes e esto presentes desde
que a criana nasce. A aprendizagem, suscitando e impulsionando o
desenvolvimento. Para explicar melhor essa relao, ele determinou
dois nveis de desenvolvimento: um relacionado com as habilidades
j efetivadas, ou seja, as conquistas da criana, aquilo que ela j faz
por conta prpria, o nvel de desenvolvimento real; o outro englo-
ba as atividades e habilidades em que a criana precisa da ajuda das
outras pessoas para realiz-las. o desenvolvimento proximal ou
potencial. A zona de desenvolvimento proximal , para Vygotsky
(1987, p. 97),
... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se
costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, deter-
minado atravs da soluo de problemas sob orientao de
um adulto ou em colaborao com companheiros mais ca-
pazes. (...) O nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a
zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvol-
vimento mental prospectivamente.
Essa formulao particularmente interessante para
o plano educacional, porque permite a compreenso da dinmica
interna do processo de desenvolvimento da criana. Ela vem de
encontro a algumas crenas bastante difundidas no meio pedag-
gico que consideram o desenvolvimento como pr-requisito para a
aprendizagem. Do ponto de vista de Vygotsky, d-se o inverso: o
desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem. Para a prti-
ca pedaggica, sua importncia advm da viso prospectiva do de-
senvolvimento infantil que ela contm. Sabendo o que a criana
capaz de realizar com e sem ajuda de outra pessoa os educadores
tm maiores possibilidades de construir estratgias para facilitar e
estimular esse processo.
Interao entre crianas
A literatura, nas ltimas dcadas, sinaliza para outro
aspecto importante: as trocas entre crianas pequenas. Pesquisas
realizadas na Frana, lideradas por Mira Stambak e Hermine
Sinclair, na dcada de 70, apoiadas principalmente nas formula-
es de Henri Wallon, investigaram a vida social das crianas at
os 3 anos de idade, estudando seu processo de desenvolvimento
em creches. Podemos citar tambm, entre outros, W. W. Hartup
(1983), H. Montagner (1978) e C. O. Eckerman (1992). No Brasil,
tambm so feitas pesquisas relacionadas com as interaes entre
crianas a partir do final da dcada de 70.
49
Esses estudos levantaram algumas evidncias, tais
como:
as condutas das crianas variam em funo do con-
texto no qual elas esto inseridas;
as interaes sociais entre as crianas no se reali-
zam em quaisquer condies. preciso uma organizao espao-
temporal adequada e tambm materiais e atividades para que elas
aconteam;
bebs reagem de modo positivo aproximao de
uma criana desconhecida; no entanto, apresentam reaes de an-
siedade diante de adultos estranhos;
existe, nas crianas pequenas, uma necessidade real
de se comunicar com seus pares. Assiste-se a trocas numerosas e
variadas de olhares, mmicas, sons, posturas e, a partir do segundo
ano, de palavras compreensveis e adequadas;
no decorrer dessas trocas, os conflitos surgem, por-
que as idias e desejos no so sempre coincidentes, mas eles se
afiguram como momentos construtivos onde as crianas se organi-
zam tambm, porque o desejo de continuar a atividade comum pro-
voca a necessidade de pesquisarem estratgias para resolv-los;
uma grande harmonia afetiva caracteriza as trocas
durante as atividades comuns, na maior parte dos casos as crian-
as consideram as idias e desejos dos outros, elas aprendem a
fazer concesses.
Esses estudos permitem estabelecer a seguinte hip-
tese explicativa: as interaes sociais e as trocas entre as crianas
pequenas tm um papel importante na construo do conhecimen-
to e no estabelecimento de relaes afetivas.
Indicadores de desenvolvimento
Outro aspecto a ser levado em conta na proposta
educativa diz respeito ao acompanhamento do desenvolvimento
infantil. Quando se fala em indicadores de desenvolvimento da
criana, a tendncia tem sido identificar possveis atrasos e desvi-
os nesse processo. O desenvolvimento pensado em termos de
padres de normalidade e deficincia, padres esses definidos com
base em teorias e valores assumidos como universais, que se fun-
damentam na biologia, privilegiando o carter gentico em detri-
mento da cultura. Esta vista como influindo, mas no como
constitutiva do desenvolvimento. Para Vygotsky, o suporte orgni-
co do ser humano est inserido numa determinada cultura, e o
desenvolvimento um produto dessa interao. Para esse pesqui-
sador, a histria e a cultura so concebidas como integrantes e
constitutivas do funcionamento mental. Smolka (1994), apoiada
nessa viso, afirma: "os processos de evoluo biolgica so 'captu-
rados' por um processo cultural emergente, e o suporte orgnico do
desenvolvimento torna-se um produto da interao entre as con-
tingncias biolgicas e a histria cultural". Ainda, segundo essa
autora, "o que a criana faz com o outro torna-se relevante e desafia
o olhar". Nessa perspectiva, o foco deve estar nas competncias
interativas da criana, nas habilidades e capacidades que ela apre-
senta quando interage com os adultos ou com as crianas mais
experientes do ambiente em que vive. Sendo, assim, "no a emis-
so de sons enquanto tal, nem a linguagem j dada, a priori, mas
movimentos e sons que partilhados com o outro, interpretados pelo
outro, vo se tornando gestos e palavras significativos" (ibidem).
Na formulao de indicadores de desenvolvimento infantil, Smolka
chama a ateno para os diversos olhares que observam a criana:
o olhar dos pais, dos educadores, dos especialistas e sugere que se
caminhe
... na direo do levantamento de pontos de referncia que
permitam apreender e identificar, a partir de certos conhe-
cimentos e certas condies, as regularidades, normas, res-
tries, possibilidades, embutidas nas prticas cotidianas
da comunidade e da famlia. Mais do que observar aes
(isoladas) das crianas (o que ela faz ou deixa de fazer),
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importa observar e circunscrever situaes cotidianas de
interao (como, com quem, quando ela faz alguma coisa)
(Smolka, 1994).
Sendo assim, o acompanhamento do desenvolvimento
deve privilegiar as interaes e suas condies de produo.
Esboando uma prtica...
A tentativa, agora, de aproximar a teoria dos sabe-
res e fazeres da creche. Para a creche concretizar sua funo
educativa, preciso que os profissionais que nela atuam elabo-
rem uma proposta pedaggica que trabalhe simultaneamente o
contexto de origem, as especificidades de desenvolvimento e o
acesso a conhecimentos e habilidades prprios das crianas at
os 3 anos. Na creche, os aspectos de educao, sade, nutrio e
higiene das crianas precisam ser apropriados pelo conjunto de
profissionais que nela atuam. Nessa instituio, todos os profis-
sionais esto educando e garantindo a sade e o bem-estar das
crianas, cada um segundo a sua funo especfica. A elaborao
do programa da creche passa pelo acordo entre os profissionais
que nela atuam e tambm pelas famlias das crianas, que, num
processo coletivo de discusses, aproximaes progressivas e ava-
liaes constantes, buscam garantir s crianas condies para
crescerem, aprenderem e se desenvolverem.
Gostaria de ressaltar alguns pontos antes de tratar da
proposta pedaggica:
a criana apresenta competncias motoras, afetivas
e cognitivas que vo emergir quando ela encontra pessoas que a
acolhem e interagem com ela reconhecendo essas competncias;
o modo de sentir, agir e pensar da criana vai se cons-
truindo desde sua gestao e, mesmo antes disso, pelo modo como
os pais se relacionam com ela durante a gravidez e pela maneira
como sua famlia trata e recebe suas crianas;
a criana um ser ativo que recebe as aes dos adul-
tos e tambm age sobre eles. Na interao com as outras pessoas,
ela conjuga fatores internos aos fatores externos do ambiente em
que vive;
a criana se desenvolve por inteiro nas atividades
comuns do dia-a-dia: quando lava as mos, experimenta a comida,
brinca com as coisas, ganha um colo. Portanto, no h necessidade
de separar atividades para desenvolver a coordenao motora, a
afetividade, os aspectos cognitivos;
o brincar, nas vrias maneiras que se apresenta, a
forma por excelncia da criana conhecer as pessoas e o mundo
que a rodeiam. Na creche, as crianas, aprendem brincando.
De acordo com a viso de desenvolvimento aqui apre-
sentada, a construo de uma proposta educativa baseada nos prin-
cpios da interao deve favorecer as trocas entre as crianas e os
adultos e entre as prprias crianas; a construo de um ambiente
desafiante e diversificado; uma jornada diria que englobe ativida-
des nas quais o cuidar e o educar aconteam harmoniosamente.
Essas atividades devem estar orientadas dentro dos sistemas "cri-
ana/adulto social" e "criana/objeto social", para que as necessida-
des de desenvolvimento da criana possam ser contempladas e
possibilitar que os educadores possam propor avanos dentro da
sua zona de desenvolvimento proximal.
Uma das maneiras de tornar mais rica e estimulante as
trocas entre as crianas organizar os grupos ou turmas com crian-
as de idades variadas, o chamado agrupamento vertical (AV). Essas
turmas podem ser organizadas com crianas de 4 a 18 meses de ida-
de e com crianas de 1 ano e meio a 3. Nesses dois grupos, a prtica
mostrou que o melhor misturar mais ou menos um tero de crian-
as de cada faixa etria. Por exemplo, na turma de crianas menores:
um minigrupo de crianas de 4 a 8, 9 meses; outro de crianas de 9
a 13, 14 meses e outro com as crianas de at 18, 19 meses.
51
Na experincia com esse tipo de arranjo, observei que
as trocas entre as crianas ficam ampliadas, pois a convivncia com
crianas de outras idades constitui a interao de conhecimentos e
habilidades diferentes. Assim so criadas mais oportunidades para
o desenvolvimento, tanto na relao de uma criana menor que
aprende com uma mais experiente, quanto naquela em que a crian-
a maior precisa ajustar seus comportamentos para ajudar e ensi-
nar a outra menos experiente que ela. O AV ameniza o trabalho dos
educadores, pois as solicitaes e a dependncia das crianas so
diferentes. Desse modo, eles podem estar mais prximos daquelas
para quem o relacionamento com o adulto a atividade principal,
enquanto as outras o solicitam menos, pois esto mais entretidas
na atividade com objetos. Percebi tambm que, trabalhando com
turmas organizadas em AV, os educadores se sentem mais desafia-
dos e estimulados a compartilhar experincias e conhecimentos
sobre as crianas.
A organizao do ambiente fsico e do tempo na cre-
che outro aspecto a ser levado em considerao na construo da
proposta; devem ser planejados para que a criana possa interagir
e apropriar-se dos espaos, equipamentos e materiais, de forma
segura, desafiante e sem depender sempre dos educadores. Os
materiais escolhidos e a proteo adequada nos quais existam pos-
sibilidades de risco so importantes para evitar acidentes e agra-
vos sade das crianas. necessrio pensar num ambiente que
possibilite a elas participarem de atividades de acordo com seu
interesse predominante e seu tempo de permanncia nas mesmas,
que no implique as crianas precisarem ser continuamente
deslocadas entre as reas interna e externa, banheiro, refeitrio,
local de repouso. Outro aspecto importante diz respeito recepo
no incio de cada jornada diria, que pode ser um momento parti-
cularmente difcil para as crianas e os pais.
A sugesto um espao planejado basicamente por
trs salas, sendo uma delas um pouco maior e duas menores, que
podem ser separadas por divisrias de madeira e que se comuni-
quem diretamente, sem portas, tendo comunicao com o banheiro
e acesso direto rea ao ar livre. A sala maior a sala central, para
recepo e acolhimento, na qual as crianas encontram atrativos que
despertam sua ateno e com os quais elas se envolvem mais facil-
mente, e na qual os pais podem brincar um pouco com as crianas,
antes de as deixarem. Essa sala possui "cantinhos" onde se encon-
tram brinquedos e objetos que podem ser usados livremente. Ela
pode conter desnveis, caminho, nichos, tneis, pequenas escadas,
pequenas divisrias vazadas por onde as crianas se olham e se co-
municam, caixas grandes, blocos de espuma, poltronas, quadros,
espelhos, barras de caminhar para suscitar a curiosidade, a explora-
o e as descobertas. Essa sala, alm de permitir o acesso ao banhei-
ro e ao parque, se comunica com salas laterais menores, nas quais as
crianas encontram mesas para atividades diversificadas de mode-
lagem, desenho, pintura, jogos, entre outras. Nessas salas, ao longo
das paredes, so colocadas estantes com materiais, beros e
colchonetes. Assim, as crianas podem circular livremente, esco-
lher sua atividade, interagir com outras crianas e com os adultos e
permanecer na atividade o tempo necessrio para desenvolv-la.
Apesar da necessidade de movimento da criana pequena, salas muito
amplas e com poucos mveis no do segurana nem favorecem as
trocas entre elas, e sim a disperso e o desinteresse. A vida ao ar
livre, o sol, o contato com a natureza e os animais so importantes
para a sade e o desenvolvimento da criana. O ideal que o parque
se apresente como continuao das salas para que seja mais uma
opo para as crianas.
A proposta de um espao interligado possibilita s
crianas trabalhar em grupos menores e optar entre, no mnimo,
cinco atividades que se desenvolvem ao mesmo tempo, nas salas
laterais e na sala de acolhimento. H, ainda, a opo do parque,
quando este se comunica diretamente com as salas. A colocao
de banheiro tambm ligado s salas evita o tempo de espera das
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crianas para satisfazer necessidades fsicas, tomar banho, trocar a
fralda. Essa organizao espacial permite, tambm, que as crianas
muito novas se familiarizem com a vida coletiva.
Os diferentes tipos de brinquedos e materiais preci-
sam ser pensados de modo a favorecer as competncias interativas
das crianas. O tipo de objetos e materiais que se prope criana
pequena influencia, em geral, a natureza de suas atividades. Eles
so o suporte de manipulaes no curso das quais podem surgir e
acontecer atividades motoras, simblicas; questes lgicas;
interaes sociais. Objetos variados, seguros e atraentes so neces-
srios para que a criana realize atividades prticas, nas quais pos-
sa apreender no s suas caractersticas fsicas, mas tambm os
modos de ao socialmente evoludos com eles. Brinquedos que
permitam a emergncia do faz-de-conta, outros que estimulem a
linguagem, como fantoches, livros. Objetos e brinquedos para ati-
vidades musicais, aparelho de som, gravador, fitas, discos, bem
como materiais diversos para atividades plsticas de pintura, dese-
nho, modelagem, colagem e construo. Brinquedos confecciona-
dos pelas famlias e brincadeiras realizadas com os pais so um
timo meio para aproximar as famlias do trabalho educativo reali-
zado na creche. Os equipamentos e materiais que fazem parte do
parque precisam ser concebidos para favorecer atividades de su-
bir, descer, trepar, pular, passar por dentro, empurrar, puxar, chu-
tar. A existncia de bicas ou bacias com gua, tanque de areia, a
observao de plantas e pequenos animais tambm so fonte de
interesse, trocas e desenvolvimento das crianas.
A jornada diria na creche precisa estar bem
estruturada para facilitar e organizar o trabalho dos adultos, ser
um referencial para as crianas, favorecendo sua segurana e
autonomia, e ter flexibilidade para acomodar imprevistos. As
atividades dirias ligadas alimentao, higiene, promoo da
sade e aprendizagem da criana, quando realizadas num am-
biente mais aberto e flexvel como o proposto, permitem que as
crianas possam ser cuidadas e educadas, compartilhando com
os profissionais da creche e com as outras crianas momentos
prazerosos e significativos para o seu desenvolvimento.
O espao da creche torna-se, assim, um ambiente em
que atividades e relaes interpessoais criam oportunidades para
que as crianas conquistem novas habilidades e capacidades. O
acompanhamento dessas conquistas que vai indicar como est se
processando o desenvolvimento infantil. Os educadores devem ser
preparados para olhar as competncias interativas da criana, pois
o que ela faz com a ajuda do outro o que ela vai fazer depois
sozinha. So indicadores relevantes para o acompanhamento do
desenvolvimento das crianas o modo de vida destas e de suas
famlias, o tipo de habilidades e conhecimentos que lhe possibili-
tem conviver no seu grupo social e ter acesso a direitos bsicos de
cidadania.
Para finalizar, algumas palavras sobre a formao dos
profissionais da creche. Como em qualquer outra proposta, na cons-
truo de uma pedagogia baseada na interao, necessrio um in-
vestimento cuidadoso e constante na preparao dos profissionais,
numa perspectiva de relao dialtica com as questes do tempo e do
lugar onde a creche se insere. A formao deve ter como referenciais
os conhecimentos cientficos, os contextos social, econmico e polti-
co nos quais vivem os profissionais e as famlias das crianas, a pro-
duo cultural literatura, cinema, teatro, arte em geral e os valores
que consideramos importantes para a vida em sociedade. Com isso,
amplia-se o olhar dos profissionais sobre a criana, tornando-se mais
rico e diversificado e permitindo refletir criticamente sobre a prtica e
os problemas do dia-a-dia da creche.
Oferecendo um atendimento adequado em
complementao atuao da famlia, a creche cumpre um papel
social importante ao contribuir para a formao da criana como
sujeito social e cultural, que tem direitos como cidad. E ns, profis-
sionais, temos que enfrentar o desafio de aliar nossa competncia
tcnica luta poltica para que tenhamos, de fato, as creches como
instituio de educao infantil para todas as crianas.
53
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Educao a Partir do
Nascimento... ou Antes?
A Importncia do Perodo
Intra-Uterino e dos
Primeiros Meses de Vida:
questes de
transdisciplinaridade e
multiprofissionalidade
Maria Elena Girade Corra
Pedagoga; mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Laurista Corra Filho
Mdico neonatologista; especialista em Sade da Mulher e da Criana
pela Universidade Ren Descartes Paris V.
Os autores so vice-coordenadores do curso de especializao em Sade
Perinatal, Educao e Desenvolvimento do Beb, da Faculdade de Cincias da
Sade da Universidade de Braslia (UnB).
Nascem cerca de 240 mil crianas por dia no mundo.
Nascem cerca de 8 mil crianas por dia no Brasil.
Portanto, temos 240 mil oportunidades de mudanas por
dia no mundo
e 8 mil oportunidades de mudanas por dia no Brasil.
Como tornar realidade estas oportunidades?
Como tornar efetivas estas mudanas?
(dos autores)
No limiar de um novo sculo, de um novo milnio,
expectativas de mudanas, esperanas, a certeza de que em relao
raa humana algo tem que ser diferente...
Nossos valores: a autonomia, a solidariedade, a coo-
perao, o esprito de grupo, o convvio com as diferenas e as
mudanas muito rpidas, a iniciativa, a criatividade so a cada dia
questionados pela situao da realidade brasileira e mundial e ns
que, persistentemente, acreditamos na possibilidade de menos vi-
olncia, menos barbrie, insistentemente buscamos caminhos di-
ferentes para a paz, para a solidariedade e para a dignificao do
homem.
No momento que a nossa prpria integridade e segu-
rana fsica e psicolgica freqentemente ameaada, nos juntamos
queles que vem, numa ateno adequada ao incio da vida, um
dos caminhos para a mudana to desejada, no que se refere quali-
dade de vida de nossas crianas, nossas famlias, nossa sociedade.
Comear da concepo do beb, do preparo consci-
ente da parentalidade (maternalidade e paternalidade), pode fa-
zer a diferena.
Cada fim de sculo, afirma Bernard Golse (1998), susci-
tam, em ns, angstias existenciais particulares. Assim, enquanto o
final do sculo 19 assistiu busca do que existia no interior das pesso-
as e das coisas, atravs do desenvolvimento da psicanlise com
Sigmund Freud e da descoberta dos Raios X por W. C. Roentgen, os
ltimos trinta anos do sculo 20 viram os homens fascinados pelas
origens: do Universo, da vida biolgica, da aquisio do conhecimento,
55
da emergncia do pensamento e da psiquiatria do beb. Assim, alm
de buscar respostas sobre como nasce a vida fsica, tambm se pro-
curou saber sobre as origens da vida psquica na espcie humana.
A Frana desempenhou um papel importante nesse
movimento e desde 1991, aps uma Jornada de Psiquiatria Fetal, no
Instituto de Puericultura de Paris, fizemos nossas primeiras incur-
ses na psicologia e na psicopatologia do beb, comeando a discu-
tir a vida psicofsica do feto como a primeira etapa do ciclo vital.
Fomos conhecendo, nos comunicando, participando de
associaes nacionais e internacionais de Medicina, Psicologia e
Educao Pr e Perinatal, dentre elas, as seguintes: Sociedade Inter-
nacional de Estudos de Psicologia e Medicina e Medicina Pr e
Perinatal (ISPPM), fundada em 1971, com sede em Heidelberg, Ale-
manha; Associao Norte-Americana de Psicologia Pr e Perinatal
(AAPAH), fundada em 1982, com sede no Canad; Associao Mun-
dial de Sade Mental da Infncia (WAIMH), de Michigan, Estados
Unidos; Organizao Mundial das Associaes para a Educao Pr-
Natal, (Omaep), criada em 1993, com sede na Itlia; Associao Na-
cional de Educao Pr-Natal (Anae/Itlia), que gerencia a Escola
Internacional de Educao Pr-Natal, em Milo; Centro de Estudos
Eva Reich, que oferece o Pronto-Socorro Emocional Neonatal, em
Roma, Itlia; A Causa dos Bebs, fundada em 1995, em Paris, Frana;
Associao Brasileira de Estudos do Psiquismo Pr e Perinatal
(Abrep), fundada em 1990, em So Paulo, Brasil; e Organizao
Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep/Captulo Brasil), atual-
mente com sede em Belo Horizonte (MG).
Em Braslia (DF), formamos o Centro Brasiliense de
Estudos do Beb em 1992 e organizamos, em 1997 e 1998, cinco
Encontros Regionais sobre o Desenvolvimento do Beb, no Hospi-
tal Materno-Infantil de Braslia, com o apoio da Sociedade de Pedi-
atria de Braslia. Esses Encontros culminaram na organizao de
um curso regular de especializao, em nvel de ps-graduao em
Sade Perinatal, Educao e Desenvolvimento do Beb, que faz parte
do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Cincias da Sade
da Universidade de Braslia.
Esse curso se inspirou no Curso de Psicopatologia do
Beb, que se desenvolve na Universidade de Paris XIII, em Bobigny.
Conta com o apoio financeiro da Embaixada da Frana no Brasil e
com um suporte tcnico da Universidade de Paris VI, recebendo a
colaborao de quatro professores franceses por ano.
Com 120 participantes entre mdicos obstetras e pe-
diatras, enfermeiros, educadores, psiclogos, odontlogos,
fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e assistentes sociais, o cur-
so tem sido um verdadeiro "canteiro de obras" no gigantesco traba-
lho de construo de propostas de estruturas de atendimento cri-
ana, da concepo aos 3 anos, desde hospitais, centros de sade,
creches de vrios tipos, centros especializados de atendimento e,
como no poderia deixar de ser nesta faixa etria, a famlia.
H um fio condutor nesse universo transdisciplinar: a
abordagem consiliente, isto , polifatorial do desenvolvimento da
criana e a nfase no aspecto relacional beb-pai-me-famlia-gru-
po social. A dimenso relacional do desenvolvimento da criana
discutida no curso em relao a trs itens: os dados da realidade
brasileira, as contribuies atuais das cincias na rea do beb e o
tipo de profissional para atender essa criana.
Neste trabalho vamos proceder da mesma forma, mas
abordaremos sumariamente o primeiro item e nos deteremos, so-
bretudo, nos dois ltimos.
Alguns aspectos da situao da sade e da
educao da criana at 3 anos de idade
Para citar alguns dados,
1
temos no Brasil:
Dos cerca de 3 milhes de nascimentos por ano, 90%
so realizados em meio hospitalar e apesar de 85% das gestantes
1
Dados oficiais dos ministrios da Sade e da Educao, de 1999, referentes aos
anos de 1996 e 1997.
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terem feito algumas consultas pr-natais, a mulher brasileira tem
20 vezes mais chances de morrer no parto ou de complicaes da
gravidez, do parto e do ps-parto que uma mulher americana, por
exemplo.
10% a 15% de mes sofrem de depresso ps-parto.
Cerca de 270 mil crianas (8% a 10%) nascem com
baixo peso, apresentando 18 vezes mais chance de morrer at 1
ano.
60% das crianas que morrem no primeiro ano mor-
rem no primeiro ms.
Distinguem-se como fatores de risco: gravidez na ado-
lescncia; baixo peso do beb; baixa escolaridade das mes e a qua-
lidade da assistncia ao pr-natal, parto e ps-parto.
Quanto situao da educao infantil das 12 milhes
de crianas at 3 anos, apenas 11% so atendidas em creches ou
pr-escolas. Temos, ento, 10,7 milhes de crianas de at 3 anos
de idade sendo atendidas, ou no, s nos seus prprios domiclios.
Alguns aspectos da contribuio das
cincias para a compreenso do beb
O casal grvido e a formao da
parentalidade
A crise existencial da gestao
Uma vida nasce no ventre de uma mulher. Em 25 se-
manas, essa clula microscpica cresce e se torna um feto que pesa
cerca de 500 gramas e que j tem 100 bilhes de clulas cerebrais.
Nas prximas 15 semanas, vai crescer ainda cerca de sete vezes.
Nunca mais o ser humano vai crescer tanto em to pouco tempo,
ou seja, cerca de 50 cm em nove meses.
To espetacular como a evoluo fsica na constitui-
o de um beb a revoluo psicolgica que ele causa na me, no
pai e na famlia, revoluo to completa que pode assemelhar-se a
um estado psicolgico transitrio, uma organizao psquica espe-
cial, e que Daniel Stern (1997) descreveu como "Constelao da
Maternidade".
A maternalidade e a paternalidade so conquistas
psicolgicas
O nascimento de um beb conduz a outro nascimen-
to: o de uma mulher a uma me, o de um homem a um pai. A
maternalidade e a paternalidade so uma conquista psicolgica para
a qual homem e mulher podem se habilitar. No se nasce sabendo
ser pai e me, mas pode-se aprender e se preparar para a passagem
de filha ou filho de sua me para me ou pai de seu filho.
A gravidez provoca renegociaes na organizao
familiar
Ao abrir espao para uma nova pessoa na famlia, o
lugar de cada um ser levemente modificado e, conforme a histria
pessoal de uns e de outros, cada um se sentir mais ou menos pro-
fundamente tocado e recolocado em questo.
Cada gravidez precisa ser tratada no contexto de sua
histria
Toda criana vem ao mundo precedida por um banho
de linguagem, isto , de uma histria no seio da qual sua existncia
comeou e se inscreve.
"Como ele foi concebido? Em que contexto? Ele foi
planejado? Ardentemente desejado? Longamente esperado? Ou, ao
contrrio, chegou sem ser programado? Foi uma surpresa divina
57
ou uma amarga decepo? Uma fonte de angstia? De euforia? Seja
qual for a configurao, essa origem marcar a criana e far parte
de sua histria" (Szejer, 1997). Essa origem est inscrita no incons-
ciente parental como uma verdade concernente a esta criana.
O turbilho emocional da gravidez pode ser aliviado
pelas palavras
Uma escuta atenta sobre como a gestante e seu compa-
nheiro se expressam evidenciou que, pelo menos at que ela comece
a sentir os movimentos fetais, a gestante fala mais dela do que do
beb. A ambigidade de sentimentos, uma ambivalncia que todo
casal grvido sente e que os surpreende e decepciona, as ansieda-
des, insnias, depresses, os medos da dor, da morte, das possveis
malformaes do beb, da falta de competncia para ser pai e me,
tudo isto no pode ser banalizado e precisa ser considerado como
sintomas nem sempre conscientes, sinais carregados de sentidos num
contexto individualizado da histria de cada gravidez.
O pai tambm sofre alteraes na sua estrutura psquica
Vrios estudos tm mostrado que ocorrem modifica-
es no funcionamento psquico do pai, geradas pela necessidade
de assumir novas funes e papis (This, 1987). O suporte emoci-
onal que o pai d grvida contribui para a aceitao da gravidez e
do beb, para vivncias mais positivas no momento do parto e dis-
posio para o aleitamento materno.
As realidades psquicas do pai, da me e do feto se
entrelaam antes da concepo
O casal grvido lida com trs bebs:
o beb imaginado ou fantasmtico aquele desejado
individualmente pelo pai e pela me desde a sua infncia;
o beb imaginrio o que o pai e a me desejam
nesta gravidez;
o beb real aquele que ao nascer mostra suas pecu-
liaridades e especificidades.
O beb e a formao da individualidade
A vida comea no tero
Pela primeira vez na histria da humanidade, os lti-
mos trinta, quarenta anos nos mostraram mais fatos cientficos da
vida fetal do que em todos os tempos.
A partir dos anos 60, h evidncias acumuladas de
que o feto e o recm-nascido pr-termo, tambm chamado prema-
turo, se comportam como seres interativos e competentes: ouvem,
vem, se movem, sentem dor, tm expresso prpria e so afetados
pelas interaes.
Continuidade transnatal
Estudos recentes sobre a atividade fetal e o comporta-
mento do recm-nascido indicam a existncia de uma continuida-
de transnatal. Por exemplo: num estudo de De Casper, Fifer e Spence,
um beb de dois dias tem preferncia por vozes a qualquer outro
rudo; por vozes femininas s masculinas e preferncia pela voz de
sua me a outras vozes femininas. Afinal, um beb de termo j
nasce com cerca de 280 dias de experincia intra-uterina, o que
contribui para as diferenas individuais entre os recm-nascidos.
O feto apresenta todo o repertrio de movimentos do
recm-nascido
Entre 16 e 20 semanas, as mes percebem, pela primei-
ra vez, os movimentos fetais que existem desde a 7 semana e que E
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podem ser afetados pelo lcool, fumo, sedativo, atividades e emo-
es da me.
As variaes podem ser muito grandes de um feto para o
outro. Os registros mostram que o nmero mdio de movi-
mentos fetais dirios aumenta de cerca de 200 na 20 sema-
na para um mximo de 575 na 32 semana (reduzindo-se,
ento, para uma mdia de 282, poca do parto); no
obstante, o nmero de movimentos em um nico feto pode
ir de 50 a 956. Os relatos das mes concordam com as medi-
das objetivas de movimentos fetais em 80% ou 90% dos
casos. (Brazelton, 1992)
Por poderem ser estudados atravs de mtodos no-
invasivos (ultra-som, doppler, fluxometria) e por terem importante
papel na formulao de diagnsticos mdicos, os movimentos fetais
tm sido objeto de particular ateno.
Todos os estados de conscincia observveis no recm-
nascido aparecem no feto
De acordo com Brazelton (1992), no ltimo trimestre
de gravidez a mulher capaz de saber quando seu filho est em: 1)
sono profundo; 2) sono leve; 3) viglia ativa e 4) alerta, mas quieto.
Demonstrou-se, tambm, a existncia de um relevan-
te ciclo circadiano de movimentos fetais (Roberts, Lille, Campbell,
1977), o que parece estar ligado a certas propriedades fisiolgicas
inerentes ao feto, e que pode ser afetada pela atividade materna.
As mes demonstram ser capazes de prever com mui-
ta preciso o comportamento fetal com apenas dois ou trs dias de
ateno consciente ao fenmeno. A maioria das mulheres nota que
os perodos de maior movimento fetal coincidem com os momen-
tos de inatividade delas, o que as fazem perceber o beb como uma
pessoa capaz de "adaptar-se" a elas e s presses de sua vida.
Todos os sistemas sensoriais j se encontram em funci-
onamento na vida fetal
"Valendo-nos de relatos maternos e confirmando-os por
meio do ultra-som, ns nos convencemos de que o feto, no ltimo
trimestre, responde com regularidade a estmulos visuais, auditi-
vos e cinestticos" (Brazelton, 1992). Ele distingue um som do ou-
tro, memoriza os sons escutados com freqncia ou em momentos
particulares.
As respostas diferenciadas do feto aos estmulos ex-
ternos podem ser percebidas como sinais pela me. Se esses sinais
coincidem com as respostas maternas, podem representar o incio
da sincronia entre me e filho. Geralmente, h uma adaptao do
feto aos ritmos de sono/viglia da me, ao seu estilo de reatividade.
Anlises polmicas de um estudo feito por Marie-Claire Busnel
(1997), em Paris, evidenciam que o feto e o recm-nascido reagem
ao relato de acontecimentos emocionais que lhe dizem respeito,
mesmo quando o acontecimento emocional relatado pela me a
outro adulto em vez dele.
Assim, pais e bebs vo aprendendo uns sobre os
outros num processo de mo dupla que inclui os movimentos
fetais, os ritmos sono/viglia e suas respostas a estmulos. Isto
leva a um processo de personificar, de individualizar "o seu beb",
o que vai proporcionar aos pais a coragem de enfrentar o parto
como o momento do encontro visual com o beb imaginrio,
que no nascimento se torna o beb real.
O parto um acontecimento psicossomtico
No parto, a me e o beb precisam de apoio emocional
O parto no s um processo fisiolgico de expulso do
beb, assim como o nascimento no s a mudana do beb do ambi-
ente aqutico para o areo. Ambos, me e beb esto envolvidos numa
59
seqncia irreversvel de acontecimentos que mobilizam a energia
emocional de cada um.
Sete pesquisas randomizadas revelaram que as mu-
lheres que receberam apoio contnuo de uma "doula" (mulher ex-
periente em acompanhamento de parto) apresentaram uma redu-
o de 25% na durao deste trabalho, reduo maior do que 50%
de partos cesrios e necessitaram de menos ocitocina (droga que
aumenta as contraes), medicao e partos vaginais cirrgicos
(Klaus, Kennel, 1993). Alm disso, as interaes com o beb, os
cuidados, a representao do beb para a me, o primeiro encontro
visual me/beb foram favorecidos pela presena de uma mulher
experiente durante o pr-parto e o trabalho de parto em si. As ex-
perincias de separao fsica do beb e do confronto entre o beb
imaginrio e o beb real foram menos traumatizantes com o apoio
de uma "doula" (Klaus, Kennel, Klaus, 2000).
O poder das primeiras relaes
A formao do vnculo e do apego como relaes
duradouras e securizantes
As primeiras relaes influenciam a qualidade do fun-
cionamento psquico definitivo de uma pessoa. Segundo Klaus,
Kennel e Klaus (ibidem), "um apego pode ser considerado como
um relacionamento nico entre duas pessoas, sendo este apego es-
pecfico e duradouro ao longo do tempo". Eles referem-se aos laos
afetivos dos pais com o seu beb. Alguns estudiosos usam o termo
"vnculo" para se referir aos laos afetivos do beb com os seus
pais. A palavra da me, do pai ou do cuidador nos primeiros meses
de vida , para o beb, um elemento estruturante muito forte do
seu funcionamento psquico. Mas como o beb tambm corporal,
o "olho no olho", carcias, toques, beijos e abraos so condutas
que mantm o contato e reforam o apego. Quanto menor a crian-
a, mais um ser psicossomtico ela , afirma Julien Cohen-Solal
(Cohen-Solal, Golse, 1999).
A oportunidade dada aos pais de estarem juntos com
o beb na primeira hora e na sua permanncia no hospital, com o
suporte tcnico e afetivo de um cuidador, cria um ambiente prop-
cio formao do apego e do vnculo e refora o poder do contato
inicial.
Uma rede de apoio e um ambiente protetor favorecem
as interaes no ps-parto
Os efeitos significativos das primeiras horas e dias so
explicados, em parte, pelas observaes feitas por Winnicott (1996),
que descreveu um especial estado mental da me no perodo
perinatal, envolvendo uma sensibilidade muito aumentada e com
foco sobre as necessidades de seu beb. Ele mostrou que esse esta-
do de "preocupao materna primria" inicia-se prximo ao final
da gravidez e continua por umas poucas semanas aps o nasci-
mento do beb. A me precisa de apoio afetivo e ambiente protetor
para desenvolver e manter esse estado. Esta preocupao especial
e a atitude de abertura da me para com seu beb so fatores-chave
no processo de criao do vnculo. Se ela sentir as necessidades do
beb e responder a elas de um modo sensvel e oportuno, me e
beb estabelecero um padro de interaes sincronizadas e mutu-
amente compensadoras.
nossa hiptese que na medida em que o par me-beb
continue esse padro de dana dia aps dia, o beb tender
a desenvolver um apego seguro, com habilidades refora-
das por outras pessoas conhecidas que venham a cuidar dele
e o desejo de explorar e dominar o ambiente quando estas
pessoas esto presentes. Em certo sentido, a criana torna-
se um otimista ao invs de um pessimista. As caractersti-
cas de um apego seguro, se presentes com um ano de idade,
geralmente persistem ao longo da infncia e da vida adulta.
(Brazelton, 1992)
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"O pai, a me e o recm-nascido precisam de cuidados
e proteo" Brazelton (1992)
Uma rede de apoio e um ambiente protetor vo auxili-
ar a superar e at a evitar situaes que podem interferir na
interao: a depresso materna ps-parto, que atinge de 10% a 15%
das mes, pode prejudicar a auto-estima da me e a atividade cere-
bral dos bebs, ocasionando atrasos cognitivos posteriores ou sin-
tomas emocionais.
Dawson e seus colegas examinaram o impacto da de-
presso materna nos sistemas biolgicos envolvidos no desenvol-
vimento emocional, especialmente no crtex frontal. Descobriram
que cerca de 40% de bebs com mes deprimidas demonstraram
atividade cerebral reduzida. Os pesquisadores prestaram especial
ateno regio frontal esquerda a parte do crebro associada a
emoes exteriormente dirigidos (como alegria, tristeza, raiva). Nove
entre dez bebs, que demonstraram altos nveis de atividade fron-
tal esquerda, tinham mes no deprimidas. Por outro lado, 21 dos
28 que mostraram baixos nveis dessa atividade tinham mes de-
primidas (Shore, 2000).
Essa pesquisa evidencia a necessidade de se apoiar a
me desde o perodo pr-natal, acompanhando tambm seu
psiquismo. Os pais e outros membros da famlia tambm precisam
de suporte, pois um pai no-deprimido e uma relao forte entre o
casal tm demonstrado moderar o impacto adverso de depresso
materna nas crianas. H evidncias de que quando a depresso das
mes tratada e acaba por volta dos seis meses, a atividade cerebral
dos seus bebs pode voltar ao normal.
O estudo das primeiras interaes recente e muito
vasto
A histria da observao e da anlise das interaes
entre pais e bebs bastante curta no todo, tem menos de cinqen-
ta anos. H estudos aprofundados sobre a interao primordial, o
seu contexto, os seus estgios, os seus elementos essenciais, as suas
dimenses comportamentais, afetivas e imaginrias.
O termo interao foi empregado pela primeira vez
por Bowlby, em 1958, num famoso ensaio chamado The nature of
the child's tie to his mother. A nfase de Bowlby na competncia
inata do recm-nascido para entrar em comunicao social com a
pessoa que cuida dele e a concepo de Winnicott, da me e do
filho como uma unidade, influenciaram profundamente os estu-
dos de interao, incluindo os de Brazelton, que organizou uma
escala de avaliao do comportamento do recm-nascido, baseado
nas interaes (NBAS).
Para que o adulto saiba evocar respostas interativas do
beb, necessrio que se conhea os seus estados de conscincia,
considere as diferenas individuais e respeite os princpios da
interao. Os estados de conscincia so seis: sono profundo, sono
ativo ou leve, sonolncia, alerta acordado, alerta irrequieto, choro.
O estado de conscincia parece ser um sistema regulatrio bsico.
Uma das primeiras tarefas dos pais ou do cuidador aprender a
conhecer e antever os estados de conscincia propcios. O estado
de interao o estado de alerta.
Winnicott afirma que uma me suficientemente boa
aquela que auxilia o recm-nascido a organizar seus estados de
conscincia. E h indcios de que o controle desses estados pelo
recm-nascido um indicador do seu desempenho social e cognitivo
aos 18 meses (Lester, Hoffman, Brazelton, 1984). importante con-
siderar as diferenas individuais para a primeira relao entre pais
e filhos. Felizmente, a energia psicolgica acumulada durante a
gravidez potencializa a capacidade materna de entender um beb e
de interagir com ele. Quanto mais os pais e as mes so levados a
valer-se dessa poderosa energia psicolgica para reconhecer as re-
aes e os pontos fortes caractersticos de seus bebs, tanto mais
forte a primeira relao que se estabelece entre eles.
61
Interaes e desenvolvimento do crebro
"No corao da razo est a emoo" (Vico)
O estudo da natureza primordial das primeiras rela-
es pais/beb est hoje na base de outra vertente de descobertas
das cincias as atribuies das neurocincias sobre as formas de
desenvolvimento do crebro. De um lado, foram anunciadas as
descobertas-chave da pesquisa cerebral recente e a importncia
desse desenvolvimento nos trs primeiros anos de vida. Por outro
lado, as pesquisas revelaram que o sentimento do que acontece
alavanca o crescimento do crebro. A doutora. Iole da Cunha (2000;
grifos da autora), pediatra gacha, explica, a seguir, detalhadamente
como isto acontece:
Se o DNA humano carrega a memria gentica do futuro ser,
determinando-lhe a forma fsica, seu formato psquico vai
depender dos estmulos adequados ou no a que o beb vai
ser submetido desde a vida intra-uterina. O que se sabe hoje,
e isto novidade, que neste material gentico que aparece
desde a concepo j tem uma determinao muito impor-
tante: que o crebro do beb s ser capaz de se organizar
de modo a gerar uma mente humana se os estmulos
corresponderem ao que se chama de FMI (Formao
Motivacional Intrnseca), que sugere que o crebro do beb
necessita, pelo menos a partir do nascimento (sobre o antes
ainda no h trabalhos, s teorias), desenvolver-se na comu-
nicao com outro ser humano (cuidador), que o humanizar.
Self-non-self, comunicao emptica e intersubjetiva que per-
mitir que ele se sinta seguro, ou homeostsico. Na situao
de homeostasia, a sensao de um estado fsico e psicolgi-
co isento de tenses, que vai permitir a reorganizao das
redes neuronais (fixao das sinapses) e registro de memri-
as que formaro as representaes que depois formaro os
pensamentos e os comportamentos.
Este beb um beb humano e como recm-nascido dos
mais desamparados da espcie animal, porque sem um
cuidador no sobreviver nem fisicamente e sem um cuidador
adequado que o humanize no sobreviver emocionalmen-
te. No colo da me, este desamparado est tendo sua primei-
ra experincia epigentica ps-natal. Enquanto no ventre de
sua me, o feto desenvolveu em seu crebro redes neuronais
que hoje se conhece bem e que se chama de sistema lmbico.
este sistema que determina a extrema sensorialidade fetal
e que responsvel pelas sensaes fetais de prazer ou dor.
Este estmulo (estar no colo do cuidador) gera uma enorme
quantidade de neurnios (axiognese) que nada mais do
que uma proliferao celular.
Cresceu muito, apareceram muitas clulas neuronais e logo
h uma desorganizao dos mapas neurais antes constitu-
dos. Com a experincia interativa, novos mapas neurais se
formam e deve ocorrer uma reorganizao neuronal, mas
agora esta reorganizao ocorre comandada pelo sentimento
do que acontece na relao, ou seja, o modo como o beb
sentiu ou respondeu ao estmulo interativo que sua relao
com o cuidador. Este sentimento gera a reorganizao de
mapas neurais e a sinaptognese, ou seja, a comunicao entre
as clulas nervosas, que tm entre elas a capacidade de pro-
duzir substncias qumicas, os neurotransmissores, que se-
ro responsveis pelas emoes, logo, pelas imagens
neuronais e, logo, pelo pensamento e, logo, pelas aes. En-
to, as memrias de segurana ou no se fixam neste crebro
fsico e qumico, para formar o crebro psquico.
Quando a experincia interativa adequada e fornece segu-
rana ao recm-nascido, este vai desenvolver a homeostasia
adequada para a fixao das redes neuronais tambm ade-
quadas, e o desenvolvimento da prxima etapa do sistema
nervoso, na segunda janela de amadurecimento ou perodo E
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crtico, vai ocorrer sem problemas. Mas se a experincia
interativa no for adequada e este beb no se sentir em
segurana, alguns neurnios morrem e esta primeira etapa
fica prejudicada nos seus arranjos de mapas neurais. A
ento ocorrem os problemas no futuro, que Trevarthen cha-
ma de distrbios de motivao, porque alguns trabalhos
mostram (mapeamento cerebral) que a parte do crebro le-
sada o sistema lmbico (da vida intra-uterina) ou a crtex
rbito-frontal que se desenvolve no perodo ps-natal ime-
diato. Estas duas reas so a sede do chamado crebro
motivacional. Na classificao atual da neurocincia, o sis-
tema nervoso central classificado em trs sistemas funci-
onais: motor, sensorial e motivacional.
Assim, o pr-termo que no tem o seu primeiro est-
mulo adequado, quando separado de sua me, e submetido aos
estmulos dolorosos na UTI (Unidade de Terapia Intensiva) neonatal,
e o beb que convive com uma me deprimida e que se torna depri-
mido com baixa de neurotransmissores, por no suportar o aban-
dono de no fazer uma interao emptica e intersubjetiva com a
me, "entra na dela" e consegue sua homeostasia. Nestes dois exem-
plos, os mapas neurais desses bebs sero diferentes.
A rede cerebral depende decisivamente dos estmulos
ambientais
De acordo com Rima Shore (2000), em Repensando o
crebro, nos ltimos dez anos, fatos recentes descobertos por
neurobiologistas e psiclogos evidenciam a importncia dos 3 pri-
meiros anos de vida. Entre eles:
Existe um desenvolvimento rpido de sinapses nos
primeiros anos. Um simples neurnio pode se conectar com outras
15 mil clulas; 90% das conexes que vamos ter ao longo da vida
se formam nos 3 primeiros anos de vida.
O crebro de uma criana de 3 anos duas vezes
mais ativo que o de um adulto: j formou cerca de um quatrilho
de conexes. Na segunda dcada da vida, h uma "poda" nessas
conexes. Ficam e se fortalecem as conexes que foram repetida-
mente usadas nos primeiros anos e que tm um impacto decisivo
na arquitetura do crebro.
O crebro sem estmulos pode ser de 20% a 30%
menor que o normal. At os 3 anos o crebro representa cerca de
13% do total do peso da criana, sendo que no adulto o crebro
representa 2% do seu peso total.
Muitos cientistas acreditam que na primeira infn-
cia h um determinado nmero de perodos crticos, ou janelas de
oportunidades, quando o crebro demanda um certo tipo de est-
mulo, para criar ou estabilizar algumas estruturas duradouras.
A eficcia da interveno, desde o incio da vida, tem
sido demonstrada. um impacto a longo prazo. Responder s neces-
sidades dos bebs, no momento em que eles as manifestam, cria
uma relao favorvel estruturao das suas funes cerebrais.
O profissional da primeira infncia
As alianas preventivas ou teraputicas
devem comear desde a concepo
Enquanto os nveis decisores se mobilizam ou no para
cuidar ou no da primeira infncia em nosso pas, algumas ques-
tes decorrentes do avano das cincias nestas trs ltimas dca-
das evidenciam que tratar do atendimento de crianas at 3 anos
com a qualidade tcnica requerida um bom caminho para melho-
rar nossas condies de vida no sentido de uma sociedade mais
equilibrada e solidria, no sentido antiviolncia.
Cada pas tem determinado formas de atendimento a esta
faixa etria, optando por configuraes diferentes, por associaes de
63
formas coletivas, individuais ou familiares. Assim, por exemplo, a
sociedade francesa opta mais por formas coletivas creches con-
vencionais, domiciliares, "halte-garderies", centros comunitrios de
recreao, etc. e na sociedade americana, embora se tenha um
nmero grande de creches, no primeiro ano de vida, a preferncia
ainda por um atendimento na famlia.
No Brasil, embora seja crescente o nmero de famlias
que buscam a creche, no temos muita opo. O seu nmero
insuficiente para atender demanda (11% so atendidos) e o mo-
vimento de expanso da oferta pblica de cima para baixo, ou
seja, aumenta a cada ano para crianas de 4 a 6 anos. Reserva-se o
aumento da oferta para as crianas de at 3 anos, para quando hou-
ver recursos financeiros.
Alm disso, no nosso pas h um descompasso entre
os profissionais das reas de sade e educao, no atendimento
criana pequena.
O Grfico 1, adaptado de Vital Didonet, ilustra essa
situao.
Grfico 1 Atendimento criana de 0 a 6 anos sade e educao
Como vemos pelo Grfico 1, de acordo com o IBGE
2000, 90% das nossas crianas so atendidas, no perodo do nas-
cimento, pelo pessoal de sade. Esse porcentual vai diminuindo
conforme a criana avana em idade. Na rea de educao acon-
tece o contrrio. S aos 3 anos de idade que cerca de 11% das
crianas estaro sendo atendidas em creches, e esse porcentual
vai crescendo conforme aumenta a idade da criana. Portanto, s
por volta dos 5 a 6 anos que o pessoal da rea de sade e educa-
o se equilibra no atendimento s crianas. Perderam-se a, em
forma de trabalho conjunto, os anos bsicos para a formao da
estrutura psquica da criana, para a qual os dois profissionais,
alm de outros, so fundamentais.
Precisamos de alianas entre os cuidadores, e de
cuidadores com formao e atuao interdisciplinar, em todo o tra-
jeto que a criana at 3 anos percorre. A nossa proposta que os
aliados do desenvolvimento da criana at 3 anos se encontrem
cada vez mais prximo do ponto 0 (zero), entendendo-se este pon-
to como o da concepo e no o do nascimento da criana. O traba-
lho conjunto pode iniciar-se na preveno, na educao para a
parentalidade a ser desenvolvida entre os jovens nas escolas, nas
associaes religiosas, nos movimento comunitrios, nos hospitais,
na mdia.
O educador pr e perinatal
No Mxico, existe o educador perinatal, que desem-
penha, entre outras, a tarefa de educar para a maternidade e a pa-
ternidade responsveis. O educador perinatal, que trabalha com os
pais desde o perodo da gravidez at os primeiros meses de vida da
criana, uma pessoa de apoio que intencionalmente participa da
formao de novas famlias com orientao fsica e psicolgica. No
fundo, ele tambm um profissional da sade mental das famlias.
Na cidade do Mxico, realizou-se no ano 2000 o I Congresso Naci-
onal de Educadores Perinatais. E
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Tambm nesse ano, em Milo, Itlia, a Associao
Nacional de Educao Pr-Natal (Anep/Itlia) fundou a Escola In-
ternacional de Educao Pr-Natal, com currculo de trs anos, vi-
sando formao de tutores pr-natais para acompanhar a gestan-
te durante sua gravidez, no parto e no ps-parto. Essa Associao
vem crescendo dentro e fora da Itlia. vinculada Organizao
Mundial de Associaes de Educadores Pr-Natais (Omaep), que
organizou dois congressos internacionais de educao pr-natal,
um na Espanha, em 1993, e outro na Grcia, em 1994.
At onde conhecemos, tanto na Itlia como no Mxi-
co, a figura do educador perinatal e pr-natal de apoio; algum
que cuida da me e do beb desde a gestao, comeando do in-
cio, da insero deste beb na sua famlia. O seu trabalho com-
plementar ao da equipe de sade. O "tutor pr-natal", como ele
tambm chamado na Anep/Itlia, um "cuidador" que, median-
te um olhar amoroso e uma escuta atenta, procura orientar em
questes de sade, nutrio, diminuio de estresses materno e
paterno; atua na gestao, acompanha no parto, sempre que pos-
svel, e apia e orienta no ps-parto, no sentido de cuidados com
a me e o beb. Seu trabalho mais intenso relativo ao estabeleci-
mento de relaes harmoniosas com o feto e ao preparo psicol-
gico para o momento do parto e das primeiras interaes com o
beb. Essa parceria, nesse momento novo da parentalidade, auxi-
lia tambm o beb a se desenvolver num tero "menos estressado",
"menos ansioso".
Um acompanhamento da gravidez mais abrangente que
um pr-natal fsico torna-se realmente cada vez mais necessrio.
Uma escuta atenta pode, no mnimo, permitir que gestantes com
necessidades detectadas, como especiais, sejam atendidas. Escu-
tando o modo como a grvida se expressa, pode-se inferir se ela
precisa de atendimento individualizado para bem desenvolver sua
maternao, pelo menos nos casos de adolescentes; nos casos em
que a gestante se refere de forma negativa sua gravidez, fazendo
mais referncia modificao em suas vidas do que ao beb; tam-
bm quando a grvida se refere de modo grosseiro e spero ao beb.
necessrio elaborar com elas as expectativas que esto projetan-
do sobre o beb, para que elas se sintam psicologicamente mais
competentes para a maternao.
Numa reunio sobre atendimento primeira infncia,
num rgo pblico de Braslia, um grande defensor da nossa infn-
cia nos disse: "Quero atender criana nos seus direitos o mais
precocemente possvel", ao que lhe respondemos: "Com certeza,
atender aos direitos do cidado no incio da vida atend-lo ainda
no tero". O reconhecimento explcito do "feto cidado", aquele
que, provido de uma sensorialidade e subjetividade prprias, tem
direito a um atendimento individualizado, exige que, ao lado de
moradia e nutrio, de acompanhamento pr-natal fsico, se ofere-
a me um acompanhamento psicolgico e educacional, auxili-
ando-a para reduzir seus estresses e estabelecer uma relao emo-
cional positiva com o beb.
O trajeto desse beb tem incio no tero, onde ele j
recebe influncias das atitudes e atividades da me, expressando-
as em movimentos fetais, nos estados de conscincia e na sua res-
posta a estmulos. Admite-se hoje a continuidade transnatal, asso-
ciando as atividades do feto aos comportamentos do beb, e esta
noo de feto competente est no bojo de prticas profissionais
diferentes.
Alguns proporcionam ao feto atividades dirias inten-
cionais de estimulao aos seus sistemas sensoriais, como feito
na chamada "Universidade do Feto" nos Estados Unidos. Outros,
como o holands Franz Veldman, trabalham com uma tcnica de-
nominada haptonomia, que visa comunicao entre mes e be-
bs atravs de toques intencionalmente feitos com amor. Para o
aprendizado dessa tcnica, ele organiza um curso de formao de
quatro anos. Outros, ainda, trabalham com musicoterapia pr-na-
tal e h os que demonstram que s em pensar amorosamente no
beb, ele j reage positivamente. Isto se observou pela alterao da
freqncia cardaca (anlises preliminares da pesquisa de Marie-
Claire Busnel, 1997).
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Nos ltimos dez anos, a televiso europia vem orga-
nizando debates sobre o incio da vida. Uma srie de reportagens
intitulada O beb uma pessoa praticamente inaugurou essa fase
de discusses pela mdia. Em 1999 e 2000, as discusses giraram
em torno da educao pr-natal. Em que consiste? Ela deve aconte-
cer? Quais seus efeitos?
Ns apoiamos a educao pr e perinatal, se na fase
da gestao ela se referir a um apoio formao de novas famlias
e ao seu crescimento e no a um treinamento de bebs. Portanto,
como o mundo da fase inicial da vida feito de relaes, de
interaes, de interlocues, somos a favor de um educador pr e
perinatal que trabalhe com a educao dos pais, sob todas as for-
mas possveis, no sentido de uma ateno contextualizada, indivi-
dualizada; um educador pr e perinatal que acompanhe a me ou
os pais no perodo pr-parto e no momento do parto e que lhes d
apoio no ps-parto. Um educador que esteja informado dos sinais
da depresso ps-parto, auxiliando na sua preveno e no apoio ao
seu tratamento. E que, na relao quase indivisvel me/beb, au-
xilie no fortalecimento da individualizao do beb, na adaptao
da me e do pai ao beb real, colaborando para o estabelecimento
de uma relao positiva, um vnculo seguro, capaz de possibilitar
criana o desenvolvimento do seu crebro por caminhos neurais
previsveis.
O trabalho do educador perinatal inclui atividades em
parcerias com outros profissionais que atendem a dade me/beb
ou a trade pai/me/beb e que devem incluir:
criao de situaes que permitam ao beb desco-
brir, desde os primeiros dias, as suas competncias perceptivas, e
"mostr-las" aos pais e parceiros, assim como situaes que permi-
tam aos pais e irmos descobrirem e vivenciarem as competncias
do beb;
criao de situaes que permitam aos pais e bebs
descobrirem suas capacidades para responderem e se ajustarem
uns aos outros, segundo seu ritmo prprio e o ritmo do outro;
organizao de atividades de apoio aos pais para aju-
dar os bebs a organizarem seus ritmos;
organizao do acompanhamento do desenvolvimen-
to do beb ao longo dos primeiros meses.
As informaes que esse educador precisa receber na
sua formao devem girar sobretudo em torno do aspecto relacional.
A este respeito, a emergente psiquiatria perinatal, desenvolvida na
Europa a partir de 1990, tem contribuies relevantes sobre as re-
laes entre mes, pais, bebs e a sua psicopatologia. H de se ob-
servar que se, em Medicina, o atendimento pr e perinatal vai at a
primeira semana de vida ou at o primeiro ms do beb (perinatal
tardia), em psiquiatria perinatal se estende pelo menos at o pri-
meiro ano de vida ou mesmo at os 18 meses do beb.
O trabalho do educador pr e perinatal sempre de-
senvolvido em alianas preventivas ou teraputicas, e alguns as-
pectos devem ser considerados:
o educador tambm precisa de um suporte emocio-
nal, visto que quem trabalha com relaes trabalha com empatia, e
precisa entender sua prpria histria do perodo inicial da vida;
o educador precisa aprender a trabalhar em equipe,
considerando os conflitos como elementos naturais e enriquecedores
de um trabalho numa rea de abordagem consiliente, transdisciplinar;
as informaes do dia-a-dia precisam ser analisadas e
questionadas, tendo por base as pesquisas sobre psiquismo especial
da gestao e o desenvolvimento da criana, desde a fase intra-uterina,
e a natureza das primeiras relaes, a formao do vnculo.
No Brasil, a Pastoral da Criana contribui enormemente
para a educao pr-perinatal mediante atividades de acompanha-
mento da gestao e de educao essencial, nas quais o desenvol-
vimento da criana contemplado num contexto de relaes entre
as oportunidades oferecidas pelo meio (indicadores de acesso) e as
peculiaridades de cada criana (indicadores de conquista). Os l-
deres comunitrios, cerca de 160 mil, oferecem este apoio a apro-
ximadamente um milho de famlias, acompanhando a gestante e
o controle do seu pr-natal e, sobretudo, prestando uma assistn-
cia bem mais intensiva no primeiro ms de vida.
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Os agentes comunitrios de sade do governo tambm
so estimulados a prestar essa assistncia. Os programas de Sade
da Famlia, que at o final de 2000 devero se constituir cerca de 10
mil equipes, tem um campo propcio para que o trabalho de educa-
o pr e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da
criana se instale.
preciso que se invista mais na formao desses "tra-
balhadores sociais" e das famlias, para que aprendam a facilitar o
aparecimento das competncias interativas da criana que, devi-
damente desenvolvidas, favorecero o desenvolvimento das fun-
es mentais superiores. Essas competncias so, de acordo com
Hubert Montagner: a ateno visual sustentada (o olho a olho); o
mpeto para a interao; o apoio aos comportamentos afiliativos,
ou seja, os que "chamam" o outro para a interao; os gestos organi-
zados e estruturados no sentido da interao com o ambiente e
com as pessoas e a imitao.
O cuidador informado e atento vai poder auxiliar os
pais a facilitarem o surgimento e a observarem o desenvolvimento
dessas competncias interativas.
O educador na creche
No que se refere ao atendimento da criana de at 3
anos em ambiente coletivo, fora do meio familiar, uma organizao
necessria tambm no sentido de possibilitar criana o desen-
volvimento dessas competncias interativas e a conquista gradual
de sua autonomia de ao e de pensamento.
A creche em particular deve organizar-se sustentada
num trip bsico: as condies para o desenvolvimento das com-
petncias interativas do beb (seu mundo de relaes); os ritmos
individuais viglia/sono e a organizao do ambiente na estrutura
do atendimento. Tudo gira em torno da interao-individualizao,
cada situao exigindo uma deciso particularizada, para que pos-
sa ser uma "escolha certa" certa para o beb e para os seus pais.
As condies para que cada um esteja atento ao outro,
a organizao das rotinas, a disposio das estruturas de acolhi-
mento dessas crianas permitir-lhe-o descobrir e revelar as suas
competncias aos seus olhos e aos olhos dos parceiros, e estruturar-
se assim no quadro de interaes sucessivas com a mesma pessoa
(cuidadores) e com outros parceiros.
Importantes para a criao de vnculos seguros nas
creches so as atividades de acolhimento ou recepo no s para
as crianas, mas tambm para os pais. Considerando que so ativi-
dades de transio do domiclio da criana para um ambiente cole-
tivo, Hubert Montagner preconiza que se tenha em cada creche
uma sala de acolhimento para os pais, prxima das crianas, que
deve ser cuidadosamente organizada, com atividades individuais e
em pequenos grupos, de forma que d prazer para a criana estar
ali. Assim, risos, gritos de alegria, conversas nas brincadeiras, se-
ro ouvidos pelos pais e isto os tranqilizar.
As formas de organizao dos grupos (agrupamento
vertical ou horizontal); a organizao do ambiente fsico, de forma
a ocupar at tridimensionalmente o espao; os diferentes tipos de
brinquedos e materiais; a organizao temporal, respeitando-se os
ritmos sono/viglia; as atividades dirias de alimentao, higiene,
tambm devem ser planejadas sob o fio condutor das interaes e
interlocues e, ao mesmo tempo, da ateno em personalizar as
interaes, as atividades, os ritmos, os modos de ocupao do es-
pao, as refeies, os sonos, etc., mediante a compreenso e a per-
cepo que os educadores tm de cada criana e cada famlia.
Enfim, cuidados com o fsico, alimentao, higiene,
banho, acolhimento das crianas, brincadeiras, atividades em ge-
ral numa creche visam criar condies para que a prpria criana e
seus cuidadores descubram que ela um ser-sujeito autnomo,
interativo, flexvel e capaz de agir sobre seu ambiente.
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Consideraes finais
Primeira infncia Estamos num campo de estudos e
de trabalho que nos revelaram, nas trs ltimas dcadas, mais des-
cobertas do que em todos os tempos. A importncia dos trs pri-
meiros anos de vida tornou-se mais evidente aps a divulgao de
fatos cientficos relacionados com a origem da vida fsica e psqui-
ca do ser humano.
Mesmo que tivssemos governos que realmente se
decidissem pelo atendimento adequado gestante e criana at 3
anos, governos que alocassem recursos para este atendimento ade-
quado, esbarraramos no problema da competncia tcnica dos re-
cursos humanos para esse perodo inicial da vida. Da a necessida-
de e prioridade de investimento na formao dos profissionais.
Se os dados obtidos quanto ao desenvolvimento da
criana so encorajadores, eles permanecem ainda fragmentrios e
largamente insuficientes para compreender a complexidade da in-
fncia, para prevenir as dificuldades do desenvolvimento e para
criar as condies apropriadas que revelam, ou recuperam, as ca-
pacidades de uma criana.
Por que somos to impotentes perante crianas que se do-
bram e se fecham sobre si mesmas, ou que, qualificadas de
hiperativos, parecem viver num turbilho de aes, ou ain-
da... que dizer das crianas cuja instabilidade da ateno,
da escuta e das condutas leva os adultos a ignor-las ou a
afast-las do grupo humano de que fazem parte? (Montagner,
1993, p. 220)
Alm dos esforos individuais e de equipes de pesqui-
sadores, de formadores de recursos humanos, de clnicos, de psi-
clogos, de educadores, preciso ainda alguns avanos para que a
primeira infncia seja atendida devidamente. Entre eles:
1. necessria maior aproximao interdisciplinar,
maior vivncia de alianas preventivas e teraputicas nessa rea.
As interaes e colaboraes deveriam ser desenvolvidas ainda com
mais eficcia entre os diferentes profissionais da medicina, da psi-
cologia, do servio social e da educao, que poderiam comparti-
lhar as informaes recolhidas separadamente, quer sobre a crian-
a, quer sobre a famlia, apreendendo melhor o conjunto dos fato-
res pr e ps-natais que podem ser correlacionados com esta ou
aquela particularidade da criana e da me e organizar, se necess-
rio, uma aliana teraputica. Isso seria tambm uma fonte de gera-
o de novos conhecimentos. Faltam-nos estudos multidisciplinares
sobre o desenvolvimento da criana e suas disfunes.
2. necessrio o desenvolvimento de formaes
pluridisciplinares para o conjunto dos profissionais da primeira
infncia. A complexidade da fase e a evoluo rpida dos conheci-
mentos esto suscitando a criao de cursos novos, com aborda-
gem consiliente sobre o desenvolvimento da criana no perodo
inicial da vida. O curso que coordenamos em Braslia pioneiro
nesse sentido, e h um interesse crescente de profissionais por esse
tipo de formao em todo o Brasil e mesmo em outros pases, onde
vemos iniciativas isoladas. Temos conhecimento de um curso de
"Vida antenatal", numa universidade da Argentina, e de dois cur-
sos de Psicologia Pr-Natal em universidades: um na Rssia e ou-
tro na Polnia, cujo professor tambm o ministra na Itlia. Paga-
mos o preo do pioneirismo, mas buscamos caminhos para ampli-
ar nossos olhares e modificar nossas prticas. Faltam trabalhos em
colaborao entre diferentes profissionais da primeira infncia.
3. Como estratgia na capacitao de profissionais
multidisciplinares para a primeira infncia, urge formar o obstetra
e o pediatra numa viso integral da gestante, da criana e da fam-
lia. Na estrutura brasileira de atendimento, eles so os profissio-
nais a quem primeiramente a famlia recorre. Portanto, so eles
que podem incentivar o trabalho em forma de alianas, de parceri-
as. So eles que, devidamente preparados, podero perceber nos
sintomas apresentados pela gestante e pela criana a repercusso E
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ou no de fatores psquicos, de distores relacionais. So eles que
podero tratar e prevenir doenas ou referenciar seus pacientes a
outros profissionais para complementar o seu trabalho. Os obste-
tras e os pediatras so elementos chave para um atendimento inte-
gral da primeira infncia.
4. As futuras mes, as mes inexperientes e as famlias
precisam de locais para escuta, discusso entre si e informaes com
equipes multidisciplinares. Nas estruturas de atendimento tradicio-
nais (hospitais, centros de sade, escolas), assim como em servios
diversos, as famlias precisam de apoio, de informaes, de trocas
entre si, de escuta para atender suas crianas de forma a propiciar-
lhes condies adequadas de desenvolvimento. As famlias preci-
sam de profissionais, mas famlias tambm precisam de famlias.
Algumas iniciativas como a Escola de Pais, o Pronto-Socorro Emoci-
onal Neonatal, o Disque-Gestante, o Disque-Beb e os Centros Comu-
nitrios de Recreao teriam que ser mais incentivadas.
5. Os servios de sade, educao e atendimento soci-
al para gestantes, bebs e crianas at 3 anos precisam reorgani-
zar-se no sentido de atenderem s necessidades de desenvolvimen-
to da criana, de acordo com as descobertas relacionadas com a
importncia das primeiras interaes, o desenvolvimento do cre-
bro e as estruturas psicossociais da criana.
Enfim, o desafio imenso. Trata-se de oferecer um aten-
dimento baseado na gnese das condutas humanas, nas influnci-
as de cuidados amorosos e interaes harmoniosas desde a con-
cepo de uma criana. Aqui, a competncia tcnica requer o amor.
E como falar em amor com o cuidador, quando ele no tem outras
necessidades bsicas supridas?
Felizmente, h a esperana que o beb desperta em
cada um de ns: que com ele ns aprendamos a linguagem da co-
municao pelo olhar, que expressa nossos sentimentos, e a lin-
guagem do corpo, que nos proporciona os toques, as carcias, os
abraos e a mensagem de que dependemos uns dos outros para
sobreviver emocionalmente e para viver como cidados.
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A Psicanlise no Campo
da Educao Infantil:
uma aplicao possvel
Regina Orth de Arago
Psicanalista e coordenadora do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil
(Cindi), Braslia (DF); graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo
(USP); matrise de psychologie clinique, pela Universidade Paris VII, e diplme
de psychopathologie pela Universidade Paris V, Frana;
coordenadora do Espao Psicanaltico.
Trataremos, neste texto, das conexes entre psicanli-
se e educao, procurando retraar o histrico dessa relao atra-
vs da obra de Freud, e as possveis aplicaes da teoria psicanal-
tica prxis educativa, particularmente no campo da educao in-
fantil, levando em conta suas peculiaridades prprias.
Para tal, faremos inicialmente um breve apanhado da
histria dessa conexo, vista do ngulo da psicanlise, em particu-
lar como se apresentou no pensamento freudiano, e como se con-
cretizaram algumas aplicaes da psicanlise na educao. Em se-
guida, considerando a especificidade da Educao Infantil, dirigida
s crianas em seus primeiros anos, nos interrogaremos sobre a
aplicao do conhecimento psicanaltico a esse campo. Finalmen-
te, procuraremos ilustrar essa aplicao tomando como foco uma
creche em que esse conhecimento foi utilizado.
Quando nos propomos a abordar a questo das
interfaces entre psicanlise e educao, no podemos esquecer de
que o tema tem produzido discordncia e debates ao longo da his-
tria da psicanlise. Para muitos psicanalistas, a psicanlise s
poderia ser aplicada no contexto prprio da clnica dos distrbios
psquicos. No entanto, o desejo de Freud de ver a psicanlise ir
alm dessas fronteiras sempre se manteve vivo. Um dos campos
privilegiados dessa aplicao seria o da educao, ao qual Freud
referiu-se inmeras vezes, ao longo de seus escritos. Mas ao per-
correr seus textos somos forados a constatar suas oscilaes, ten-
do ele se mostrado, por vezes, otimista e esperanoso e, outras ve-
zes, mais cptico e reservado quanto viabilidade e ao alcance das
aplicaes da psicanlise educao.
Fazendo um pequeno desvio, precisamos lembrar que
a aplicao da psicologia educao j se faz correntemente, prin-
cipalmente atravs de duas reas do saber psicolgico, quais sejam
a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da aprendizagem,
sem que possamos esperar, no entanto, "que as teorias psicolgi-
cas, por si s, expliquem todas as variveis que interferem no pro-
cesso educativo", j que "as mudanas nas prticas educacionais
dependem de um conjunto de fatores que extrapola o campo de
atuao da psicologia" (Almeida, 1994).
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Se foi possvel, de todo modo, que uma relao dialtica
tenha se estabelecido entre os campos da psicologia e da educao,
como podemos pensar a relao do pensamento psicanaltico com
a educao?
Freud mostrou-se de incio muito esperanoso de que
as descobertas da psicanlise influenciariam positivamente a cria-
o e a educao das crianas, de tal modo que as geraes futuras
poderiam vir a estar muito mais protegidas dos conflitos neurti-
cos, e que assim criaramos adultos mais saudveis e mais felizes.
Em Novas conferncias sobre a Psicanlise ele referiu-se " mais
importante de todas as atividades da anlise... estou pensando nas
aplicaes da psicanlise educao, criao da nova gerao"
(Freud, 1927-1973b).
O ponto de partida dessa proposta foi sua constatao
do carter patognico da educao de sua poca, geradora de neu-
roses, o que o levou a "esperar que a pedagogia esclarecida pela
psicanlise a respeito do funcionamento do psiquismo e da nature-
za do seu desenvolvimento poderia reformar seus mtodos e seus
objetivos e tornar-se um instrumento profiltico" (Millot, 1979).
Assim, o carter determinante das experincias pre-
coces imps-se a Freud a partir da anlise do funcionamento afetivo
e do inconsciente de pacientes adultos. A extenso dessas desco-
bertas para aperfeioar as prticas educativas foi uma decorrncia
natural e, at, lgica. Se se sabia tratar de adultos s voltas com seu
sofrimento psquico, usando um mtodo que facilitava a
reviviscncia de suas lembranas da infncia, por que no preve-
nir, ento, esse sofrimento, modificando, melhorando as prticas
educativas utilizadas com as crianas?
preciso lembrar aqui que essas propostas, avana-
das nas primeiras dcadas do sculo 20, apresentaram-se num pe-
rodo em que a criana, cujo estatuto na sociedade ocidental vinha
se modificando desde o final do sculo 17, ganhou definitivamen-
te um lugar central no imaginrio social. Isso resultou numa mu-
dana total das prticas voltadas para a infncia, "envolvendo to-
dos os planos da vida social, desde a educao, a sade e at as
relaes familiares. Passamos a viver uma era centrada na criana"
(Arago, 1999). O sculo 20, j chamado de sculo das crianas,
"colocou a infncia no centro de numerosas teorias, pesquisas, pre-
ocupaes pedaggicas, sanitrias e sociais, atentas em detalhar
todas as suas facetas" (Becchi, 1998).
Nesse contexto, o discurso da psicanlise a respeito
da criana inseriu no imaginrio social a conscincia da vida ps-
quica e emocional das crianas e de sua importncia decisiva para
o seu vir a ser. Para um psicanalista francs contemporneo, J. B.
Pontalis, a referncia de todos os psicanalistas criana e ao infan-
til inelutvel, uma vez que
a psicanlise ela, em seu princpio mesmo, na sua teoria
como na sua prtica, animada toda ela pela "crena" sempre
confirmada de que aquilo que ns chamamos de "adulto"
do incio ao fim modelado pelos conflitos, traumatismos,
fantasias, desejos da criana. Regresso, fixao, repetio,
recalcamento, transferncia, no h um conceito freudiano
que no faa apelo sobrevivncia ativa da criana em ns.
(Pontalis, 1979)
Nesse conjunto de descobertas relativas importn-
cia das experincias infantis, Freud apontou os primeiros anos da
infncia, at os 5 anos, como decisivos na constituio do psiquismo
do sujeito. Uma das razes dessa vulnerabilidade liga-se desco-
berta de que esses anos correspondem ao primeiro surgimento da
sexualidade, e, por outro lado, ao fato de que as impresses desse
perodo incidem sobre um ego imaturo e frgil, e atuam como trau-
mas (Freud, 1927-1973a). Ele considerou tambm que a dificulda-
de da infncia reside no fato de a criana, num curto espao de
tempo, ter de assimilar os resultados de uma evoluo cultural que
se estende por milhares de anos, incluindo a aquisio do controle
das pulses e a adaptao sociedade. Muitas dessas coisas so
impostas criana pela educao.
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O objetivo da educao seria, ento, o de levar a crian-
a a controlar suas pulses, atravs de inibies, proibies, ou
mesmo, supresso dos impulsos. Aqui situar-se-ia o risco da doen-
a neurtica, e esta foi a razo que levou Freud a buscar um ponto
timo que possibilitasse educao atingir o mximo, com o mni-
mo de danos, na busca de um optimum de educao.
Essa proposta nos remete questo da dosagem da
frustrao, inevitavelmente presente em todas as relaes inter-
humanas, e na prpria relao com a realidade. Tratar-se-ia ento
de dosar e distribuir os efeitos da frustrao para evitar que eles
se tornassem perturbadores e nocivos para a criana. "Certamen-
te esse optimum varia com a idade, as circunstncias, o momento
e o passado vivido pela criana. importante considerar que a
educao no deveria dar criana a impresso de que todos os
impulsos so perigosos" (Arago, 1994). Ademais, a partir do re-
conhecimento de que a infncia marcada por conflitos
intrapsquicos, Freud chegou a propor, com objetivo profiltico, a
anlise de todas as crianas. Ao constatar a inviabilidade dessa
proposta, ele sugeriu, ento, que pelo menos os educadores pu-
dessem passar por uma experincia de anlise pessoal, que lhes
permitiria adquirir maior clareza quanto s implicaes afetivas
de suas relaes educativas com as crianas (Freud, 1925-1976).
Essa recomendao deriva da constatao de que o conhecimento
terico dos conceitos psicanalticos no d ao educador a possi-
bilidade de modificar suas atitudes, enquanto que uma educao
psicanaltica dos educadores "deveria liber-los de suas prprias
infncias, e possibilitaria uma nova relao consigo mesmo e com
seus educandos". (Armando, 1974). certo que a psicanlise como
parte da formao dos educadores tambm tem se mostrado
invivel como prtica, mas o peso da influncia das descobertas
da psicanlise nessa formao , sem dvida, indiscutvel.
Mesmo todas essas propostas e recomendaes, no en-
tanto, no chegam a retirar da relao educativa, e da relao de toda
a criana com o adulto, o carter de imposio das limitaes ine-
rentes vida humana em sociedade. Assim, foi necessrio renunciar
em parte s esperanas primeiras dos psicanalistas, pois fomos obri-
gados a constatar que os conflitos psquicos so inelutveis, e que
nenhum mtodo pedaggico pode preservar a criana de seus efei-
tos. A idia de que, reduzindo a represso sexual, que seria a causa
maior de todos os sofrimentos psquicos, estaramos garantindo ao
indivduo sua plena satisfao e sua felicidade, caiu por terra, j que
a caracterstica do desejo humano estar em constante movimento,
numa busca contnua e incessante por um objeto nunca alcanado,
pois cada objeto desejado nada mais do que um substituto do pri-
meiro objeto de satisfao, para sempre perdido. "O reconhecimento
da angstia, da falta e do conflito, inerentes ao sujeito humano, pode
auxiliar o educador a reduzir suas esperanas educativas (megalo-
manacas) e a melhor compreender e aceitar os limites de sua pr-
pria ao" (Arago, 1994).
Se o saber acerca do Inconsciente nos d a medida dos
limites do controle sobre suas foras, a psicanlise, no entanto,
pode nos ajudar a esclarecer os mecanismos psquicos sobre os
quais se baseia o processo educativo, "atravs de uma tica funda-
da sobre a desmistificao da funo do ideal", buscando levar as
crianas " uma apreenso mais lcida da realidade" (Millot, 1979).
Como podemos apreender a presena dessa funo do
ideal nas prticas educativas? Sabemos que o vnculo afetivo com
a criana inevitavelmente colorido por um sentimento de posse,
de propriedade, seja tratando-se de pais ou de educadores. Dize-
mos "meu filho", "meu aluno". Ao lado disso, h outra tonalidade
especfica da relao do adulto com a criana, que se faz presente
na educao dos pequenos, e constitui um de seus plos centrais:
trata-se do conjunto de desejos que cada adulto projeta sobre a
criana que ama. Assim, cada um projeta sobre "suas" crianas os
desejos que no pde realizar por sua prpria conta: que elas pos-
sam ter mais sucesso, que possam ser mais livres, que tenham aquilo
que nos faltou, etc. Da mesma forma, claro, transmite-se s crian-
as algo de sua prpria maneira de ser e de fazer, os valores que
foram recebidos e assim so passados gerao seguinte.
73
Mas, para alm dessas projees, s vezes inconscien-
tes, nossa relao com as crianas moldada tambm pelo que
Freud chamou de "romance familiar". O "romance" que imaginva-
mos, quando crianas, em relao a pais que, mais do que nossos
pais reais, seriam maravilhosos. Temos em ns o registro inconsci-
ente desse modelo de pais ideais que gostaramos de ter tido, e esse
modelo ideal desperta-se em ns quando, adultos, encontramo-nos
na posio parental real ou substitutiva junto s crianas. Assim, o
bom de estar com a criana poder ser como esse pai ou essa me
que ns sonhamos ter quando crianas. No um pai ou me real,
porque esses tm defeitos e nunca realizam todos os desejos das
crianas, mas sim um pai ou uma me construdo por nosso imagi-
nrio, perfeitos.
Essa fantasia do "romance familiar" est ligada s de-
terminaes inconscientes da dimenso idealizada da relao
educativa, que atinge tanto o adulto na funo de educador, quan-
to a criana e a prpria relao. Tais jogos de idealizao, alm da
dimenso de apropriao em relao criana, explicam, muitas
vezes, os conflitos entre os pais e os profissionais, uns e outros no
suportando nenhuma falha que venha a abalar a imagem idealiza-
da que eles possam ter de si mesmos, seja como pais, seja como
educadores.
Vemos, assim, em relao aos mecanismos de
idealizao, como a psicanlise pode ser til ao lanar luz sobre
aspectos fundamentais da relao educativa, e de muitos de seus
impasses. Essa parece ser uma contribuio positiva e possvel da
psicanlise educao, abandonando, no entanto, aquelas preten-
ses iniciais de que tudo pode mudar somente porque dispomos
de conhecimentos tericos que assim o permitiriam.
Mas se podemos nos servir de conceitos e procedimen-
tos psicanalticos, fora do setting delimitado da clnica psicanaltica,
no podemos nos esquecer de que h riscos metodolgicos implica-
dos na utilizao desses conceitos para alm de seu campo prprio
de conhecimento. A banalizao de noes e descobertas da psica-
nlise, causada por sua grande difuso atravs dos diferentes meios
de comunicao, por vezes chega a preocupar, tendo em vista que
aplicaes distorcidas podem no somente retirar o rigor e a fora
dos conceitos, como tambm causar incompreenso e mesmo danos
aos sujeitos a quem so propostas explicaes psicanalticas, por
vezes, "selvagens".
Temos, no entanto, exemplos histricos de prticas
educativas em que a influncia da psicanlise foi marcante e posi-
tiva, como a Escola Experimental de Bonneuil, criada e dirigida at
sua morte por Maud Mannoni, ou a estrutura da Maison Verte, con-
cebida por Franoise Dolto, ambas tendo exercido a psicanlise com
crianas.
A Escola Experimental de Bonneuil , na realidade,
um lugar de tratamento para crianas com graves distrbios ps-
quicos, mas a experincia a vivida conduziu a vrias reflexes so-
bre as interfaces psicanlise/educao. No contexto educacional
de Bonneuil, a psicanlise se faz presente a ttulo de "proporcionar
pontos de referncia" (Mannoni, 1979), como modo de lanar luz
sobre a relao educativa, orientando os profissionais e ajudando-
os a inventar. "Para o analista, a educao no deve funcionar cega-
mente (contentando-se, por exemplo, com a aquisio de
automatismos), mas fazer um lugar para o desejo e se abrir sobre
possibilidades de permanente inveno..." (Mannoni, 1986). Tra-
tar-se-ia, assim, de uma "atitude de base" marcada pela psicanlise,
que se faria presente no s na organizao da instituio, mas
tambm no enfoque com o qual os vrios procedimentos e as rela-
es inter-subjetivas so compreendidos.
Ao criar a estrutura que ela chamou de Maison Verte,
Franoise Dolto buscava mais uma forma de colocar as descobertas
da psicanlise a servio das crianas. Essa "casa" foi concebida por
ela como um lugar de encontro, onde o acolhimento de crianas
at 3 anos de idade, junto com seus pais, perseguia o objetivo de
romper o isolamento urbano e de reduzir a angstia que por vezes
os pais experimentam com a vinda ao mundo de um beb. Essa
proposta tinha, sobretudo, um cunho preventivo, e ao oferecer esse
espao s crianas e seus pais, Dolto pretendia tambm ajud-los a E
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lidar com a separao, preparando-os assim para a entrada das cri-
anas na pr-escola. A partir da primeira dessas "casas", que come-
ou a funcionar em Paris, em 1979, vrias outras estruturas seme-
lhantes se organizaram na Frana. As crianas podem freqentar
esse espao, sempre acompanhadas pelos pais ou por um outro
adulto que elas conheam bem, durante pelo menos uma hora, ou
por um perodo do dia, e so recebidas por uma equipe
multidisciplinar, da qual sempre faz parte um psicanalista.
Quais os ensinamentos da psicanlise que Dolto bus-
cou aplicar nesse trabalho com crianas to pequenas? Em primei-
ro lugar, sua compreenso da questo da separao era a de que,
paradoxalmente, a condio para que uma criana adquira autono-
mia e concorde em separar-se de seus pais justamente no deix-
la s. preciso, primeiro, que ela possa fazer a experincia da se-
parao subjetiva, e isso s se d atravs da relao com os outros.
Por outro lado, a presena da psicanlise indica que se trata de
escutar a criana como um ser estruturado pela palavra, e de falar-
lhe como a uma pessoa. "Dizer que aqui h psicanlise, quer dizer
que aqui se escuta sem tomar ao p da letra o discurso consciente,
absorvendo a angstia, sem se deixar invadir por ela" (Wasse, 1995).
Para Dolto, a presena da psicanlise deveria ser marcada pela le-
veza e pela discrio, uma presena no-intrusiva que favoreceria
a circulao mais livre de afetos e de palavras, em torno da criana,
com uma disposio interna que exclua o julgamento e as reaes
sentimentais ou moralizadoras por parte dos adultos da equipe.
Ao evocarmos essas duas experincias de instituies
atuando com crianas, pretendemos avanar um pouco mais na nos-
sa reflexo sobre as aplicaes possveis da psicanlise s prticas
educativas. Como podemos pensar, ento, a influncia da psicanli-
se no campo especfico da educao infantil? Aqui, tratando-se de
bebs e de crianas pequenas, precisamos tomar a acepo da edu-
cao no seu sentido mais amplo, que inclua o "cuidar" como aspec-
to fundamental da relao adulto/criana. E no campo da Educa-
o Infantil que o aspecto preventivo dessas aplicaes se faz mais
evidente. Pelo que sabemos hoje a respeito da importncia decisiva
dos primeiros anos da vida para a constituio do sujeito psquico,
fundamental organizar as instituies recebendo as crianas peque-
nas de tal modo a buscar assegurar-lhes ao mximo uma base saud-
vel e segura.
Assim, creio que um dos modos de presena da psica-
nlise na Educao Infantil nos vem pelos conhecimentos que ad-
quirimos sobre os bebs e as crianas pequenas, sobre o desenvol-
vimento em seus aspectos psico-afetivos, sobre a importncia de-
cisiva da qualidade das relaes que se estabelecem entre a criana
e os adultos significativos, tambm chamados de adultos primor-
diais, que com ela interagem e que dela se ocupam. Essa presena
da psicanlise pode ser objetivada nos procedimentos adotados na
instituio, no modo de organizao dos grupos e das rotinas, na
seleo e formao das equipes de educadores, na forma de abor-
dar a relao com as famlias. Nas instituies de Educao Infan-
til precisamos lembrar que estamos sempre lidando com a questo
fundamental da experincia da separao e com a conquista pro-
gressiva da autonomia, a partir de uma posio inicial de depen-
dncia completa do beb em relao sua me, ou sua substituta.
Por outro lado, a psicanlise tem nos ensinado o valor fundamen-
tal do brincar, no somente como atividade central da infncia,
mas como atividade propriamente necessria para a constituio
do sujeito humano. Essa descoberta deveria por si s revolucionar
a prtica educativa, j que muitas vezes a nfase colocada sobre a
aprendizagem limita excessivamente o brincar das crianas, quan-
do na verdade o que se deveria buscar na organizao das escolas,
e na metodologia nelas aplicada seria o favorecimento mximo das
atividades ldicas infantis.
Faremos agora a exposio de alguns aspectos do tra-
balho desenvolvido numa instituio de educao infantil, uma
creche, em que vrios conhecimentos da psicanlise se fizeram
presentes desde sua criao, tanto na prpria estrutura da institui-
o, como na orientao do modo de organizao do atendimento,
e dos cuidados oferecidos s crianas.
75
Em trabalho anterior (Arago, 1996), compreendamos
de dois ngulos principais a influncia da psicanlise nessa cre-
che: o primeiro seria aquele relativo aos princpios que regem o
prprio atendimento, levando em conta o lugar que essa institui-
o passa a ter na vida da criana e de sua famlia, e o outro na
construo da prtica institucional, na dinmica das relaes intra-
institucionais.
No que concerne significao que a creche passa a
ter na vida da criana e de sua famlia, precisamos v-la investida
socialmente como o lugar onde se concretiza a separao. Da deri-
va uma atitude ambivalente em relao a essa instituio, ora vista
de modo idealizado, ora percebida como um lugar negativo, carre-
gando ainda uma antiga carga imaginria de "depsito de crianas",
viso enraizada na histria das primeiras creches, que foram assim
concebidas. "Como lugar idealizado, a creche tende a ser represen-
tada como a instituio onde esto os 'especialistas', que sabem
mais sobre a criana, que podem proporcionar a ela cuidados e
atendimento 'tcnicos', at melhores do que aqueles oferecidos pelos
prprios pais" (idem). Decorre em parte dessa crena a idia de que
na creche as crianas desenvolvem-se mais rapidamente e melhor,
porque estaro sendo "cientificamente estimuladas". Em
contrapartida, a colocao de um beb numa creche suscita inevi-
tavelmente uma forte emergncia de angstias, diante dessa enti-
dade desconhecida. Desenvolvem-se assim projees dos pais,
marcadas s vezes por angstias persecutrias, girando em torno
de dvidas quanto ao que ser feito aos seus filhos ali, como eles
sero tratados; surgem tambm fantasias de "perder a posse" da
criana em benefcio da creche, de perda do beb, ou do vnculo
com o beb.
De um outro ponto de vista, a creche, como lugar de
separao, assume a posio do terceiro que vai introduzir a dis-
tncia entre a me e o beb. a compreenso do que se mobiliza
em torno desse eixo de separao que deve nortear a organizao
da guarda e dos cuidados da criana, e que ter que ser analisada
caso a caso. tambm em torno dessa questo que se organizam os
grupos de crianas, que se faz a escolha e o treinamento da equipe
de atendimento, com uma sensibilizao especial s manifestaes
do beb separado de sua me.
Em razo disso, toda a ateno precisa ser dada ma-
neira como a criana ser introduzida na creche, atravs de uma
gradativa e lenta adaptao, sempre acompanhada pela me, ou
outro adulto significativo para ela. A adaptao visa ajudar o beb
em trs aspectos importantes da experincia de separao. Em pri-
meiro lugar, permitindo-lhe vivenciar a separao como tempor-
ria, no definitiva, o que se faz pela modulao do tempo em que
ele fica longe de sua me, tempo que deve ser aumentado progres-
sivamente, levando em conta as reaes que a criana apresenta.
Em segundo lugar, ajudando o beb a lembrar-se, utilizando recur-
sos como seu objeto ou brinquedo preferido, ou um objeto da me,
que concretize para ele sua presena, mesmo quando ela est au-
sente. E, por fim, apostando na possibilidade que a criana tem de
investir na nova relao, oferecendo-lhe, na ausncia da me, a
experincia de descobertas atravs de jogos, sensaes, estimulao
rica e apropriada para sua faixa etria.
Esses procedimentos de adaptao so delineados
durante a entrevista de matrcula, conduzida por uma psicloga
com experincia analtica. Trata-se, nessa entrevista, do primeiro
momento formal de acolhimento e de escuta dos pais, e de obser-
vao da criana. Dos pais, busca-se ouvir sobre as razes que le-
varam escolha de uma creche, e dessa em particular, sobre o
momento em que isso ocorre na vida da criana e da famlia, sobre
as expectativas e temores que eles experimentam em relao en-
trada de seu filho na creche. A observao da criana permite co-
lher dados sobre seu desenvolvimento, suas reaes, seu modo de
interao com os pais, a qualidade da relao, a maneira como a
criana estabelece um contato com um adulto desconhecido para
ela. Todos os dados colhidos durante essa entrevista vo orientar a
forma como ser organizada a adaptao da criana, assim como a
escolha do grupo e da educadora responsvel por ela, que conduzi-
r a adaptao e a acompanhar enquanto ela estiver no grupo. E
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Na organizao dos grupos, uma nfase particular
dada qualidade e continuidade do vnculo entre a educadora e
a criana. A opo pelo agrupamento vertical visa facilitar essa
continuidade, alm de favorecer o respeito s diferenas e s indi-
vidualidades, outra caracterstica buscada nesse trabalho.
A observao da criana um outro recurso, que nos
vem da psicanlise, e que de grande valia para permitir equipe
construir hipteses sobre os processos relacionais em jogo em tor-
no da criana. Essa observao, realizada pelas psiclogas, em
geral solicitada pelos educadores, ou pelos pais, e ela posterior-
mente discutida durante as reunies de superviso, e com a fam-
lia. O "pano de fundo" dessa proposta a compreenso do lugar do
beb em sua inscrio na famlia, no desejo parental, e como tal
lugar transportado para o espao da creche e transferido para a
relao com a educadora. Constatamos que muitas vezes atravs
dessa nova relao criana/educador, que a creche pode produzir
efeitos de mudana benfica para a criana, desbloqueando even-
tualmente circuitos emocionais que se encontravam impedidos nas
relaes familiares.
No que diz respeito s relaes com a famlia, a equi-
pe coloca-se numa atitude de disposio permanente para a escuta
e o acolhimento de todas as manifestaes dos pais, levando em
conta que as demandas, crticas ou queixas que so dirigidas ins-
tituio vm marcadas pelas fantasias parentais projetadas, e que
necessrio, ento, ouvi-las para alm do discurso manifesto.
A relao dos pais com a criana traz a marca da relao do
casal com o meio social, a Creche sendo parte desse meio.
Um conflito existente entre os pais e o meio pode confir-
mar para o psiquismo infantil, uma identidade entre o que
ocorre na cena exterior e a fantasia inconsciente. Assim, a
relao dos pais e da criana com a creche pode desempe-
nhar um papel importante na elaborao de futuros enun-
ciados identificatrios. (Arago, 1996)
Como referido acima, a psicanlise se faz presente nessa
creche no s nas modalidades de organizao e de funcionamento da
instituio, mas tambm na prpria dinmica das relaes intra-
institucionais. A composio da equipe multidisciplinar j oferece a
possibilidade de confrontao de diferenas, e uma premissa do
trabalho o reconhecimento dessa diversidade, o respeito s caracte-
rsticas de cada um, e uma disposio para a escuta e a fala que circule
dentro da equipe. Essa atitude da coordenao transmite-se s rela-
es entre os outros subgrupos da creche e, medida que no se bus-
ca impor ao outro uma idia, ou uma nica soluo para uma situao
dada, o prprio grupo movimenta-se na busca de solues. Atravs do
reconhecimento da funo de cada membro da equipe, e da
complementaridade permanente entre todas as reas de trabalho, fa-
vorece-se o mesmo tipo de atitude entre todos os funcionrios, e visa-
se estimular a mesma atitude bsica em relao s crianas.
Consideramos, por fim, que a psicanlise, alm de se
fazer presente nessa disposio para a escuta e para o acolhimento,
manifesta-se tambm no reconhecimento de que os efeitos da ex-
perincia de separao se fazem sentir sobre todos os que nela se
encontram envolvidos, a includos os membros da equipe, e no
somente a criana e sua famlia. Por outro lado, cremos que pre-
ciso reconhecer a singularidade irredutvel de cada beb, e de cada
ncleo familiar, o que implica uma disposio permanente para se
surpreender, para descobrir com cada novo beb, com cada criana
que chega, o modo nico com o qual ela se vai se posicionar na
relao que se instaura com a educadora e com os outros membros
da equipe da creche.
E busca-se favorecer sempre a emergncia da lingua-
gem, em todas as suas formas, considerando fundamental que se
possa criar e recriar em torno da criana essa rede de significaes
e de afetos, j que a creche no somente o lugar em que se concre-
tiza a separao, mas tambm para a criana um lugar de vida,
que passa a ser fundamental no seu processo de subjetivao. A
psicanlise, ao nos ensinar sobre o processo de humanizao do
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beb, nos indica que a constituio do sujeito passa pelas experi-
ncias vividas no seio de relaes significativas para ele. Nesse
sentido, estamos todos envolvidos nesse processo, lembrando que
"ao cuidar da criana, estamos buscando cuidar da criana em ns...,
e estamos nos dispondo tambm a fazer descobertas, a ser interpe-
lados, contestados e mobilizados em nossas crenas, convices e
certezas" (Arago, 1996).
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O Adulto, a Criana
e a Brincadeira
Elizabeth Tunes
Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB) e professora da
Universidade Catlica de Braslia (UCB).
Gabriela Tunes
Mestre em Ecologia pela Universidade de Braslia (UnB).
A compreenso da importncia das brincadeiras para
o desenvolvimento da criana requer o exame de suas origens,
mudanas e transformaes em, pelo menos, trs planos:
1. o plano que inclui a transio dos animais para o
homem;
2. o que diz respeito s mudanas e transformaes da
atividade, no decorrer da histria da humanidade, e
3. aquele referente a seu desenvolvimento no decorrer
da vida da criana.
Neste texto, pretendemos contribuir com subsdios e
hipteses para a anlise da evoluo da brincadeira nesses trs pla-
nos histricos.
A brincadeira entre os animais
Do ponto de vista da biologia, o fato de sermos mam-
feros impe-nos algumas peculiaridades importantes para compre-
ender qual a funo do brincar para o desenvolvimento do nosso
comportamento.
Sabemos que os organismos vivos apresentam duas
estratgias bsicas de reproduo (r e K).
1
Estas estratgias so ana-
lisadas com base no investimento energtico em descendentes. A
primeira estratgia (r) consiste em investir a energia disponvel para
reproduo em um grande nmero de indivduos. Neste caso, a
mortalidade dos jovens altssima, porm a sobrevivncia de al-
guns espcimens garantida. Por outro lado, os estrategistas K tm
poucos descendentes e investem grande parte da energia na sobre-
vivncia destes poucos indivduos. Isto inclui garantia de alimen-
tao, proteo contra predao, etc. (Odum, 1988).
Quando comparamos, por exemplo, mamferos com rp-
teis ou insetos, percebemos que os primeiros tm proporcionalmente
1
r e K so constantes de uma equao de crescimento populacional.
79
menos filhotes e dispensam muito tempo e cuidados com eles.
Invertebrados, como a aranha, podem ter centenas de filhos; quan-
do saem dos ovos, os filhotes j tm capacidade de sobreviver sozi-
nhos e muitas vezes nem vem a me.
Alm de serem estrategistas K, o que implica mais
cuidados com uma pequena prole, os mamferos tm ainda dife-
renas reprodutivas quando comparados a outros grupos animais
tambm considerados estrategistas K, como as aves, por exemplo.
Uma caracterstica reprodutiva tpica dos mamferos a gerao
da prole no ventre materno, conhecida como viviparidade. ver-
dade que alguns rpteis e peixes tambm carregam a prole no ven-
tre. Todavia, estes casos isolados de viviparidade surgiram em um
contexto evolutivo totalmente distinto do contexto do desenvolvi-
mento dos mamferos, tendo, portanto, outra origem e outras con-
seqncias para a espcie.
O fato de os mamferos serem vivparos trouxe algu-
mas contingncias a estes animais, sendo a mais importante a in-
capacidade de completar o desenvolvimento da prole no perodo
gestacional, uma vez que os filhotes se tornam muito grandes, e
fisiologicamente e fisicamente impossvel a me carreg-los at o
trmino do seu desenvolvimento. nesse contexto que se origina a
necessidade da amamentao, caracterstica utilizada na taxonomia
para classificar os mamferos.
Por no terem completado o seu desenvolvimento,
mamferos recm-nascidos normalmente no so capazes de con-
seguir ingerir e processar o mesmo tipo de alimento que os adul-
tos. Logo, torna-se necessrio que a me provenha este alimento de
alguma forma.
As glndulas mamrias so uma especializao das
glndulas sebceas, presentes na base dos plos dos mamferos.
Estas glndulas produzem suor e uma espcie de gordura que im-
permeabiliza os plos. Tal mistura de suor e gordura tem alto teor
nutritivo e energtico, pois contm gordura, algumas protenas e
sais minerais. Supe-se, ento, que os filhotes de mamferos an-
cestrais alimentavam-se simplesmente lambendo a pele da me.
Indivduos capazes de prover alimentao com qualidade e em
quantidade (ou seja, indivduos cujas glndulas sebceas produ-
zissem muito suor e gordura) para seus filhotes garantiriam a sua
sobrevivncia e a conseqente propagao de seus genes. Assim,
ao longo de milhes de anos, as glndulas sebceas foram sendo
transformadas em glndulas mamrias, capazes de produzir leite,
um alimento altamente nutritivo. Um fato curioso que ilustra a
transformao de glndulas sebceas em mamrias a existncia
atual de duas espcies de mamferos que guardam caractersticas
ancestrais, como bico e ausncia de glndulas mamrias. As fme-
as desses animais, embora no tenham mamas, possuem glndulas
sebceas no ventre que produzem um tipo diferente de secreo
logo aps o nascimento dos filhotes. Os filhotes, ento, "mamam"
em seu ventre.
O fato de mamar imps aos mamferos um contato
extremamente ntimo e prolongado com a me e os irmos, fato
que alterou significativamente o comportamento desses animais
ao longo da evoluo. Por exemplo, mamferos so os nicos ani-
mais que necessitam de toque, de carcias e de contato fsico
com outros indivduos. Esse apenas um exemplo simples de
como uma caracterstica que surge em uma espcie pode ter con-
seqncias que transcendem o mbito da modificao em si. As
conseqncias mais importantes da amamentao e do convvio
ntimo com a me, nos primeiros meses de vida, sero expostas
a seguir.
Os mamferos, quando nascem, alm de necessitarem
da amamentao, ainda no se encontram na plenitude de seu desen-
volvimento sensrio-motor. Ento, o perodo de dependncia dos jo-
vens em relao aos adultos particularmente extenso, e vai alm do
perodo de amamentao. A maternao universal entre os mamfe-
ros, e h muitos casos de cuidados parentais e at de comportamento
aloparental cuidado proporcionado por um indivduo que no pai
ou me do indivduo em questo (Pough, Heiser, McFarland, 1993).
Assim, uma caracterstica muito peculiar e importante dos mamferos
a dependncia do outro, que se prolonga por toda a vida desses E
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animais; com raras excees, todos os mamferos so sociais, ou seja,
vivem e executam as atividades em grupos. Essas caractersticas dos
mamferos, que evoluram conjuntamente, umas em conseqncia de
limitaes impostas pelas outras, levam-nos a concluir que existe,
nesses animais, uma predisposio inata para o contato social.
Esse contexto explica por que as brincadeiras infantis
ocorrem somente em mamferos. Primeiro, porque entre os grupos
animais somente eles apresentam infncia propriamente dita: aves,
rpteis, invertebrados e outros no dependem de indivduos adultos
quando nascem e, quando dependem, por um curto perodo de
tempo. Segundo, porque os mamferos no nascem com o sistema
sensrio-motor plenamente desenvolvido. Terceiro, porque so, es-
sencialmente, animais sociais. Essas trs caractersticas, juntas, po-
dem explicar a razo da existncia da brincadeira entre mamferos.
Um pequeno leo, quando brinca com um inseto, por
exemplo, est exercitando sua viso tridimensional, seu olfato, sua
audio e sua coordenao motora. Estudos mostram que o cre-
bro dos mamferos cresce mais em relao ao seu corpo durante
sua infncia, e que os estmulos sensoriais so extremamente im-
portantes para seu desenvolvimento. Dessa forma, o brincar tem
um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades que
tornaro o adulto capaz de sobreviver.
Todavia, as brincadeiras no ocorrem somente com
objetos ou insetos; acontecem tambm entre os animais mais jo-
vens e entre estes e outros membros do grupo. Esse tipo de brin-
cadeira, alm de obviamente exercitar o sistema sensrio-motor,
tambm uma forma de o jovem compreender o seu lugar e o seu
papel no grupo: brincando com outros indivduos, o jovem ani-
mal capaz de conhecer sua fora e compar-la com a de seus
semelhantes.
Portanto, brincar na infncia fundamental para que
um mamfero tenha xito na vida adulta. De acordo com Vygotsky
e Luria (1996, p. 57):
Estes animais (vertebrados superiores) so os primeiros em
que se encontra a plasticidade das capacidades inatas; sur-
ge a infncia no sentido prprio da palavra e, ligada a ela, o
brinquedo infantil. Sendo ele prprio um tipo de atividade
instintiva, o brinquedo tambm um exerccio para outros
instintos, a escola natural para o animal jovem, sua auto-
instruo ou autotreinamento.
A plasticidade a que se referem os autores estabelece
a base para que possam surgir formas culturais de comportamento.
A plasticidade evolveu por meio da seleo natural nos vertebra-
dos superiores; todavia, o homo sapiens sapiens, uma vez que pode
alterar o meio em que vive, a partir de sua plasticidade, inaugura
uma nova forma de evoluo, qualitativamente distinta, da qual ,
ao mesmo tempo, sujeito e objeto. Ainda que sem alterar a sua
conformao biolgica, a inaugurao pelo homo sapiens do plano
de mudanas histrico-social, com a descoberta de que poderia
regular a natureza, regular o outro e a si mesmo, criar cultura, en-
fim, acarretou profundas transformaes em seu psiquismo.
No h fundamento para se supor que o crebro humano
tenha experimentado uma evoluo biologicamente impor-
tante no transcurso da histria da humanidade. Tampouco
para se supor que o crebro do homem primitivo diferen-
cia-se do nosso e seja deficiente, que tenha uma estrutura
biolgica distinta da nossa. Todas as investigaes biolgi-
cas conduzem idia de que o homem mais primitivo que
conhecemos merece, biologicamente, o ttulo de homem
completo. A evoluo biolgica do homem j havia finali-
zado antes de que comeasse seu desenvolvimento histri-
co. (Vygotsky, 1997, p. 79)
A atividade de brincar especialmente interessante
para demonstrar a transio do biolgico para o cultural, por serem
claras as suas bases inatas. A brincadeira com objetos, tpicos de
81
animais superiores, no beb humano, logo d lugar sua forma
cultural a partir da interao da criana com os seus semelhantes
ou com os objetos culturais, evolvendo em direo brincadeira
de faz-de-conta cujas transformaes internas atingem o controle
da ao pela idia (signo) e no mais pelo objeto (Vygotsky, 1984).
Como surgem as brincadeiras das
crianas?
Historicamente, o faz-de-conta emerge num momento
social especfico, quando muda a posio da criana na sociedade.
A criana, evidentemente, sempre fez parte da sociedade mas a
sua posio e o seu estatuto, muda, no curso da histria, como
aponta Elkonin (1972):
Nos primeiros estgios de desenvolvimento da espcie hu-
mana, o elo entre a criana e a sociedade era direto e imedi-
ato desde os anos mais remotos, as crianas viviam uma
vida em comum com os adultos. O desenvolvimento da cri-
ana no mbito dessa vida comum era um processo unifica-
do e integral. A criana constitua uma parte orgnica das
foras produtivas combinadas da sociedade, e sua participa-
o nesta era limitada apenas pelas suas capacidades fsicas.
medida que os meios de produo e as relaes sociais
tornaram-se mais complexos, o elo entre a criana e a so-
ciedade mudou: tal elo, anteriormente direto, passou a ser
mediado pela educao e normas de criao. (...) No pro-
cesso de desenvolvimento social, as funes da educao
e criao tornaram-se, cada vez mais, uma responsabilida-
de da famlia que, por sua vez, constituiu-se como uma
unidade econmica independente. Ao mesmo tempo, os
laos entre a famlia e a sociedade tornaram-se, cada vez
mais, indiretos. O conjunto de relaes caracterizadoras
da "criana na sociedade" foi, assim, obscurecido e dissi-
mulado pelo sistema de relaes "criana-famlia" e, den-
tro desta, pelas relaes "a criana e o indivduo adulto".
Aris (1978) apresenta-nos uma srie de evidncias
histricas a respeito dessas mudanas no estatuto da infncia na
sociedade. Afirma que, na sociedade medieval, no existia o senti-
mento da infncia, sentimento este definido como "conscincia da
particularidade infantil [...] particularidade que distingue essenci-
almente a criana do adulto, mesmo jovem" (p. 156). No existia,
pois, essa espcie de conscincia coletiva do sentimento de infn-
cia, o que no quer dizer que as pessoas no dedicassem afeio s
crianas: "A maneira de ser das crianas deve ter sempre parecido
encantadora s mes e s amas, mas esse sentimento pertencia ao
vasto domnio dos sentimentos no expressos" (p. 158). Da por-
que, to logo a criana tivesse condies de independer dos cuida-
dos de sua me, imergia-se entre os adultos e em suas atividades e
deles no mais se distinguia.
A conscincia coletiva acerca da infncia, ou o con-
ceito, propriamente dito, de infncia desencadeia-se com a emer-
gncia de dois sentimentos em relao criana, que se conjugam
nas suas prprias contradies, conforme permite-nos pensar Aris.
De um lado, o reconhecimento do prazer provocado pelas manei-
ras das crianas pequenas, sentimento esse que ele denomina de
"paparicao". De outro lado, e em decorrncia daquele, a expres-
so de um desprazer, de uma irritao e at mesmo de hostilidade,
muito bem ilustrada nas palavras de Montaigne, citadas por Aris
(1978, p. 159):
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas
beijem as crianas recm-nascidas, que no tm ainda nem
movimento na alma, nem forma reconhecvel no corpo pela
qual se possam tornar amveis, e nunca permiti de boa von-
tade que elas fossem alimentadas na minha frente.
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Tanto a paparicao quanto a irritao eram sentimen-
tos novos que comearam a surgir ao final do sculo 16 e, princi-
palmente, no decorrer do sculo 17, e de suas contradies que
se passa a entender como no mais desejvel "que as crianas se
misturassem com os adultos, especialmente na mesa sem dvida
porque essa mistura permitia que fossem mimadas e se tornassem
mal-educadas" (Aris, 1978, p. 161). Vale realar: separar distin-
guir; conceituar.
, assim, na separao conceitual e fsica de um ser
pequeno (criana) de um ser maior (adulto) que, tambm, comea
a esboar-se a idia que hoje temos de jogos e brincadeiras tipica-
mente infantis.
Imersa no mundo dos adultos, ainda no incio do s-
culo 17, a criana participava com vigor de todas as suas ativida-
des: danas, jogos, brincadeiras, festas sazonais coletivas, traba-
lho, espetculos musicais, teatro. No eram apenas espectadores:
tinham papis e lugares importantes definidos. quela poca, ape-
nas s crianas bem pequeninas reservava-se alguma especializa-
o nas brincadeiras (por exemplo, o cavalo de pau, o catavento), o
que, por certo, no foi sempre assim (ibidem). Para citar alguns
exemplos, crianas participavam, ativamente, junto com os adul-
tos, de brigas de galo, de representaes dramticas; freqentavam
tavernas e bordis; apostavam e jogavam a dinheiro (h registro
deste costume de apostar at 1830, em escolas pblicas inglesas).
Os adultos, por sua vez, tambm realizavam, com seus pares ou
com crianas, brincadeiras que, hoje, vemos como puramente in-
fantis: esconde-esconde, cabra-cega, berlinda, entre inmeras ou-
tras. Conforme salienta Aris (1978), os divertimentos dos adultos
no eram menos infantis que os das crianas, pois eram os mes-
mos. At os brinquedos construdos como representao, em mini-
atura, de objetos e pessoas da vida cotidiana eram tanto destinados
aos adultos quanto s crianas. No outra a origem do que cha-
mamos bibel e que, hoje, usamos como elemento de decorao
em nossas casas: o bibel antigo era um brinquedo destinado a um
mesmo corpo social que, na atualidade, decompomos em criana e
adulto. Em meados do sculo 20, ainda era possvel constatar-se o
costume de se agraciar noivas, j em preparao para o seu casa-
mento, com bonecas vestidas e enfeitadas de maneira sofisticada.
Muitas dessas noivas carregavam-nas para seus quartos conjugais
onde permaneciam por muito tempo como um elemento decorati-
vo. Esta prtica parece ser a resultante de um costume que data do
sculo 16, em que as bonecas serviam s mulheres elegantes como
manequim de moda. Uma curiosidade interessante para destaque
a respeito da boneca que, nos anos de 1600, tanto meninas como
meninos brincavam com ela.
Em sntese, o que a anlise e a interpretao histricas
revelam que "por volta de 1600, a especializao das brincadeiras
atingia apenas a primeira infncia; depois dos 3 ou 4 anos, ela se
atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criana jogava os
mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos,
quer entre crianas, quer misturada aos adultos" (Aris, 1978, p.
92; grifos do original). Todavia, com o decorrer do tempo, jogos e
brincadeiras, muitas vezes oriundos da prpria corte, vo sendo
transformados ou at mesmo abandonados, deixando-se as crian-
as, de um modo geral, e adultos de classes populares como seus
repositrios. Aris descreve com algum detalhe a evoluo de al-
gumas brincadeiras, especialmente a dos jogos "a valer" (com apos-
tas em dinheiro), para concluir que:
Em cada caso, a mesma evoluo se repete monotonamen-
te. E nos conduz a uma concluso importante.
Partimos de um estado social em que os mesmos jogos e brin-
cadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes.
O fenmeno que se deve sublinhar o abandono desses jo-
gos pelos adultos das classes sociais superiores e, simultane-
amente, sua sobrevivncia entre o povo e as crianas dessas
classes dominantes. verdade que na Inglaterra os fidalgos
no abandonaram, como na Frana, os velhos jogos, mas os
transformaram, e foi sob formas modernas e irreconhecveis
83
que esses jogos foram adotados pela burguesia e pelo "es-
porte" do sculo 19.
notvel que a antiga comunidade dos jogos se tenha rom-
pido ao mesmo tempo entre as crianas e os adultos e entre
o povo e a burguesia. Essa coincidncia nos permite entre-
ver desde j uma relao entre o sentimento da infncia e o
sentimento de classe (Aris, 1978, p. 124).
Do que foi exposto at aqui, importa destacar que,
contemporaneamente, o que nos aparece como uma atividade tipi-
camente infantil, realizada entre crianas ou, individualmente, por
uma criana, no passado, foi uma atividade coletiva, desenvolvida
por adultos e crianas que constituam, indistintamente, um nico
corpo social. A especializao ou tipificao das brincadeiras como
infantis , na verdade, uma das manifestaes concretas da emer-
gncia e evoluo histrica do conceito de infncia. Da porque estu-
dar a atividade de brincar, alm de permitir alguma compreenso
sobre a transio do biolgico para o cultural, como j se disse, con-
duz-nos, tambm, a um entendimento sobre processos de mudana
e transformao das nossas formas culturais de comportamento.
Como tal, a atividade de brincar aparece diante de nossos olhos como
um microcosmo da cultura, uma unidade de anlise e interpretao
histricas, que nos possibilita desvendar, pelos vestgios que con-
tm, formas arcaicas de nossos modos de pensar e agir.
Por que a criana brinca?
muito comum entre ns a crena de que a criana
brinca por prazer. Entretanto, se examinarmos mais de perto as
diversas formas do seu brincar, vamos rapidamente reconhecer si-
tuaes em que a brincadeira, com certa freqncia, traz-lhe algu-
mas frustraes. Imaginemos, por exemplo, duas menininhas brin-
cando de "mame e filhinha". Imaginemos, ainda, que num certo
momento, a "filhinha" pea sua "mame" autorizao para comer
uma bala que, digamos, faa parte do cenrio armado para a brin-
cadeira e pertena criana que faz o papel de me. Esta, certa-
mente, ter que ceder a bala outra, nitidamente controlando seu
sentimento de posse em relao bala. Nesse caso, vemos clara-
mente que a brincadeira acarreta um sentimento de frustrao. Mas,
ento, por que a criana brinca?
Sabemos que, antes de iniciar a brincadeira de faz-de-
conta, no beb ou na criana muito pequena, as aes so
desencadeadas diretamente pelos objetos. A viso de um objeto
induz o beb ao, seja atirando-o longe, seja batendo com ele em
alguma coisa. Conforme diz Vygotsky (1984), a natureza motivadora
dos objetos para uma criana muito pequena tamanha que "os
objetos ditam criana o que ela tem que fazer: uma porta solicita
que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha,
que a toquem". Sabemos, tambm, que, nesse momento de sua vida,
a criana tem a necessidade de que suas vontades sejam realizadas
imediatamente. Em geral, o que adiado para realizao futura no
aceito pela criana. Tanto que, comumente, quando a criana
solicita algo que lhe proibido, adotamos a estratgia de distrair a
criana com alguma outra coisa que possa se concretizar imediata-
mente, mostrando-lhe, por exemplo, um objeto que atraia sua aten-
o e ao qual ela possa ter acesso de pronto. Quando empregamos
essa estratgia, estamos fazendo uso de uma das caractersticas
importantes do funcionamento psicolgico da criana nessa faixa
etria: o seu "imediatismo" na realizao de aes que satisfaam
suas necessidades.
Assim, parece que exatamente no ponto em que a cri-
ana pequena comea a no ter suas vontades atendidas, imediata-
mente, define o incio do seu engajamento na brincadeira de faz-
de-conta. Ou seja, ela busca, por meio da criao de uma situao
imaginria, atingir, de pronto, aquilo que, na sua realidade concre-
ta, no est conseguindo. A situao imaginria , por fora disso,
a caracterstica bsica de estruturao e, portanto, de definio da
atividade de brincar. Resumindo: a criana brinca no porque isso E
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lhe traga prazer, mas muito mais como uma iniciativa de procurar
resolver, imediatamente, necessidades suas, o que nem sempre
acontece, dado o modo como se estrutura a prpria atividade, o
que veremos a seguir.
Quais so as repercusses do brincar no
desenvolvimento da criana?
Para responder a essa questo, precisamos examinar
internamente a atividade de brincar, identificando as contradies
que lhe so inerentes. Conforme dissemos, ao brincar de faz-de-
conta, a criana procura, por meio de uma situao imaginria que
cria, resolver imediatamente suas necessidades. Portanto, apesar
de imaginria, a situao deve ser a mais prxima possvel da situ-
ao real concreta que gerou a necessidade. Esse um movimento
interno da atividade, orientado para a adeso realidade. A adeso
ao real implica a subordinao a determinadas regras de conduta e,
ao mesmo tempo, impe a insubordinao a determinadas regras,
medida que a criana assume papis que, dado o lugar que ocupa
nas relaes sociais concretas de sua vida, lhes so vedados. H,
pois, continuamente, dois movimentos opostos: o de adeso e o de
descolamento da realidade. A criana imerge-se e liberta-se do real,
ao mesmo tempo, conforme aponta Rocha (1997).
Na vivncia dessas contradies, a criana encontra
formas interessantes de transitar entre o real e o imaginrio. No
incio, o objeto que tem a supremacia: ele que comanda as suas
idias e as suas aes. Por exemplo, o ato de alimentar uma boneca
requer um prato e uma colher, ainda que em miniatura, que sejam
muito prximos realidade. Posteriormente, uma tampa de garrafa
e um palito de fsforo podem servir mesma funo, desde que
permitam as mesmas aes que as miniaturas. Ou seja, nesse mo-
mento, a ao determina o significado atribudo aos objetos. Ao
final, objetos e aes so definidos pelas idias a um ponto tal que,
com a mediao da palavra, a criana pode at mesmo prescindir
dos objetos. Por exemplo, ela pode realizar os gestos de alimenta-
o sem o emprego de qualquer objeto e, posteriormente, pode at
mesmo substituir os gestos simplesmente pela fala. Esse o mo-
mento que o comportamento da criana na brincadeira comea a
ser regulado pelas regras que, agora, tambm, comeam a ser
explicitadas.
Logo, como resultado do brincar, os objetos acabam
por perder sua fora determinadora. "A criana v um objeto, mas
age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim,
alcanada uma condio em que a criana comea a agir indepen-
dentemente daquilo que ela v" (Vygotsky, 1984, p. 110). O pensa-
mento separa-se dos objetos e a "ao surge das idias e no das
coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de
vassoura torna-se um cavalo" (ibidem, p. 111). Essa separao,
mediada pela palavra, do pensamento em relao aos objetos, o
que permite, no faz-de-conta, o desenvolvimento do pensamento
abstrato. Ao mesmo tempo, a emergncia do controle das aes
pelas idias o que desencadeia o desenvolvimento da vontade, da
capacidade de fazer escolhas conscientes. No desenrolar desses
processos, a fala tem um papel da maior importncia, conservando
e ampliando as experincias reais concretamente vividas pela cri-
ana e, ao mesmo tempo, possibilitando a ela um distanciamento
cada vez maior de seu campo perceptivo imediato e a criao de
um imaginrio cada vez mais independente das restries impos-
tas pela situao imediata (ver Rocha, 1997). Conforme diz e
exemplifica Rocha (1997, p.84), com muita propriedade,
pela palavra que a criana garante a participao de obje-
tos sem o suporte de elementos substitutivos, e a incluso
de protagonistas, sem a incorporao de papis por parcei-
ros presentes. Por exemplo, a criana pode dizer, no faz-de-
conta, que vai "pegar um bolo na cozinha", e, sem sair da
"cena", sem utilizar qualquer objeto que represente o bolo,
imagina e diz o que tem nas mos.
85
Assim, a linguagem garante que os objetos e aes em
que a criana se apia, transitoriamente, no seu movimento de se
distanciar da realidade, tornem-se dispensveis. Temos a a origem
da capacidade imaginativa.
Cabe, finalmente, ressaltar que a transformao da
brincadeira inata em sua forma cultural, o faz-de-conta, no se d
sem a participao do outro. no jogo das relaes da criana com
os adultos e com as outras crianas, dado o lugar social que ocupa
na rede cultural que a envolve, que emerge, evolui e se transforma
a brincadeira infantil do faz-de-conta, dando lugar ao jogo com re-
gras em que h a supremacia da palavra.
Como surge na criana a forma cultural da
atividade de brincar?
Conforme vimos, a condio de mamferos impe-nos
uma disposio biologicamente dada para o contato social com
outros membros da nossa espcie. Admitimos que essa disposio
permanente em nossa vida, ainda que sejam mudados ou trans-
formados os modos de realiz-la. Os animais superiores, desde o
seu nascimento, engajam-se em brincadeiras entre si e com objetos
que se encontram sua disposio, em seu habitat natural, sem a
necessidade de que a me (ou outro indivduo da espcie) apresen-
te-lhes tais objetos. Com o beb humano, os acontecimentos ocor-
rem de maneira diferente, diferena essa que marcar a inaugura-
o de uma forma completamente nova de brincar.
Ainda que o contato do beb humano com sua me
(ou com quem cuida dele) seja direto, as suas primeiras relaes
com os objetos do mundo que o cerca so, quase sempre, inaugura-
das por um outro, com maior freqncia, os prprios pais. Mesmo
nos casos em que o recm-nascido venha a prestar ateno a algo
que lhe esteja prximo, na ausncia de um adulto, certamente, este
objeto no pertence ao mundo natural. Assim que os primeiros
contatos do beb com objetos so quase sempre mediados pelo outro.
Dado que o beb tem uma grande necessidade de contato social,
mamfero que , e, considerando a natureza global de sua percep-
o, em oposio percepo analtica que comear a desenvol-
ver com a aquisio da fala,
2
as suas relaes com os objetos come-
am, j ao nascimento, a se estabelecer, de uma forma indireta,
mediada por outro, o que colore aquelas relaes, desde sua emer-
gncia, com matizes afetivos peculiares. Este fato no ocorre entre
os demais mamferos, haja vista a relao imediata, no mediada,
dos filhotes com os objetos que o cercam. Todos os mamferos so
sociais. Portanto, o filhote do homem tambm. A diferena que
este aprende, de pronto, que o outro est, de alguma forma, impli-
cado nos objetos. Poderia ser de outra forma? Sim, poderia. Mas
no , dadas as prticas que culturalmente temos desenvolvido para
cuidar de nossa prole. O conhecimento do homem requer que ele
seja compreendido "no apenas como animal, porm, ainda mais,
como no-animal" (Vygotsky, 1997, p. 322).
No curso de sua vida na Terra, o Homo sapiens sapiens
desenvolveu formas de se estabelecer como mediador das relaes
de sua prole com o mundo que o cerca. Esta peculiaridade parece-
nos ser um dos primeiros pontos importantes de rompimento da
criana com o mundo natural, desencadeando-se, j no seu nasci-
mento, os processos de desenvolvimento de novas formas de com-
portamento, as formas culturais.
Na sociedade contempornea, muito comum acredi-
tar-se que as crianas bem pequenas tm um interesse natural, bi-
ologicamente dado, pelos objetos que a cercam. At aqui, tal cren-
a ancora-se naquilo que a biologia tem a nos dizer. Todavia, essa
crena requer ampliaes para incluir a idia de que ns modifica-
mos radicalmente esse interesse e sua estrutura, a partir do mo-
mento em que nos colocamos como mediadores de suas relaes
com os objetos. Assim fazemos, mesmo que sem a conscincia da
inteno, porque a alta motivao da criana para o contato conosco
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A respeito da percepo na criana bem pequena, ver Vygotsky (1984).
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nos permite. como se o Homo sapiens sapiens tivesse encontrado
uma forma para tirar proveito de sua condio de animal social e,
por isso mesmo, criado as condies para transformar a sua pr-
pria "natureza" animal.
Assim, o interesse da criana pelos objetos passa, ne-
cessariamente, pelo adulto. No de se estranhar, pois, que brin-
cadeiras antigas venham deixando de interessar s crianas; tais
brincadeiras simplesmente deixaram, tambm, de pertencer ao
mundo dos adultos.
falsa a idia amplamente difundida de que a criana
tem uma necessidade intrnseca e natural de brincar, bastando para
tanto que tenha brinquedos. Tal crena generalizada, no encon-
trando limites nem mesmo entre classes sociais. So incontveis
os exemplos que temos de pessoas das classes mdia e alta que
oferecem aos filhos uma quantidade incomensurvel de brinque-
dos industrializados. Por sua vez, tambm no incomum encon-
trarmos pessoas da classe economicamente inferior queixarem-se
por no terem condies financeiras de adquirir brinquedos para
seus filhos. Em unssono, ouvimos dizerem no compreender o
fato de que, a despeito de terem com o que brincar, as crianas
acabam por interessar-se pelos prprios objetos da casa e de uso
das pessoas. Por que isso acontece?
Na verdade, o que a criana quer no o objeto em si
mesmo, nem o brinquedo nem a brincadeira. Ela quer mesmo estar
junto ao adulto. Aceita o objeto como algo em que o adulto est im-
bricado; como se no houvesse uma linha demarcatria que os sepa-
rasse. O interesse pelo objeto decorre do interesse pelo adulto.
Essa necessidade de conservar o outro junto de si no
, de fato, apenas tpica da criana. Acompanha-nos por toda a vida.
Evolve, transforma-se e manifesta-se em atividades altamente sofis-
ticadas dos adultos. No outra a necessidade em que se baseia a
popularizao da mquina fotogrfica, das cmeras de vdeo e ou-
tros artefatos que nos permitem conservar, junto de ns, as lembran-
as e imagens daqueles a quem dedicamos muita afeio. A necessi-
dade primeva sempre a mesma e nela o homem ancora-se para
criar a si mesmo.
Decorre da que a atividade, o objeto, o brinquedo, seja
miniatura ou no, somente ir interessar criana se, antes, inte-
ressar ao adulto. este, em sua ao orientada para a criana, que
lhe apresentar novas possibilidades de significao dos objetos e
eventos que a cercam, ligando-os ao mundo adulto. O episdio
abaixo transcrito, extrado de observaes que realizamos, ilustra
com clareza o que estamos a dizer:
Sentados ao cho esto Lucas (uma criana de 2 e 6 meses),
seu pai e sua me. Ele est com vrios carrinhos, miniatu-
ras de carros adultos, brincando. Acontece, ento, o seguinte
dilogo:
Lucas: Papai, vamos brincar de carrinho?
Pai: Vamos, sim. Me d um de seus carrinhos para eu po-
der brincar?
Lucas: No, no dou.
Pai: Ento, t bom. O meu carrinho vai ser esse envelope
que est aqui [pe a mo sobre o envelope e apenas imita o
som de um carro].
Lucas: No, isso no carrinho. Isso papel.
Pai: o meu carrinho. Olha como ele faz: bruum, bruum,
bruum [imitando o som de um carro].
Lucas: No, no no. papel. Ele no tem roda.
Me: Eu tambm vou brincar. Esse o meu carrinho [pega
uma caixa de fsforo bem grande e, segurando-a, movi-
menta-a, imitando o movimento de um carro]. Por ser uma
caixa de fsforo grande, a me diz: No, no um carro.
um nibus. Olha como ele faz a curva [fazendo a curva
com a caixa de fsforo]. E segue fazendo vrios movimen-
tos com a caixa de fsforo.
Lucas: No, mame. No nibus. Ele no tem roda.
Me: Mas olha como ele anda bacana. Faz a curva. Bruum,
bruum, bruum. Nossa, que nibus grando!!!
Lucas, em silncio, observa a me conduzir a caixa de fs-
foro e, em seguida, diz: Mame, mim d o seu nibus?
87
Pegando-a, faz com ela os movimentos que imitam o movi-
mento de um carro e aceita brincar com a caixa de fsforo
como se fosse um carro.
Nesse episdio, a me que possibilita a transio da
ateno da criana para a caixa de fsforo, realando para ela o
evento crtico que liga aquele objeto ao mundo real do adulto.
Em seu forte interesse pelo adulto, a criana tenta apos-
sar-se de seus objetos e imita-o em suas aes, preparando-se, des-
se modo, para o futuro. A anlise psicolgica da atividade de brin-
car permite-nos no somente conhecer sobre a criana e as suas
possibilidades de desenvolvimento, como tambm as circunstn-
cias, o contexto e as peculiaridades de seu ambiente social. O que
os adultos fazem reflete-se nas brincadeiras das crianas. Da por-
que dizemos que essa atividade um microcosmo da cultura.
O brincar e a educao infantil
A posio da criana na sociedade , hoje, muito dife-
rente do que j foi. O reconhecimento da singularidade de uma
fase a que denominamos infncia deu-se no prprio alijamento da
criana em relao s atividades do adulto. Todavia, no mbito da
famlia, ainda conserva-se um espao de imerso da criana naqui-
lo que prprio do adulto. Nas suas iniciativas de observao e
imitao, a criana impe-se, usando roupas, utenslios, ferramen-
tas e objetos, procurando realizar com eles aquilo que v os adul-
tos fazerem.
No raramente, afirma-se sobre talentos demonstra-
dos por crianas como um dom de famlia, uma herana, algo "que
est no sangue". De fato, no deixam de ser uma herana, mas no
so naturalmente dados. So cultivados e preservados pela criana
em seus esforos de imitao das atividades dos adultos, desde a
mais tenra idade. Por exemplo, ao ver os pais estudando ou ensai-
ando uma pea de teatro, no caso de serem atores, ou ao conviver
com pais que, tambm quotidianamente, esto s voltas com livros
e papis, se so professores ou escritores, a criana, certamente, ir
imit-los e desse modo que comea a desenvolver aquela particu-
lar competncia. Todavia, preciso ter em conta que esse espao
de participao da criana na vida do adulto, em famlia, vem sen-
do reduzido em proporo direta com a precocidade de seu ingres-
so em instituies de educao infantil.
Da porque, na estruturao dos planos de atuao
pedaggica para a educao infantil, da maior importncia garan-
tir esse espao, evitando a ruptura radical do ambiente social de
desenvolvimento da criana na famlia com aquele que venha a
encontrar no mbito das instituies.
Assim, entendemos que uma proposta pedaggica para
a educao infantil deve contemplar trs eixos de atuao da crian-
a na instituio:
1. Aquele que diz respeito s oportunidades e aos in-
centivos para a participao da criana em atividades do adulto:
que atividades tipicamente suas os adultos podem fazer, na insti-
tuio, e, ao mesmo tempo, permitir que a criana, sua moda,
faa junto com eles e por eles regida?
2. O que se refere s atividades tipicamente infantis
das quais o adulto deve participar, porm, regidos pela criana:
que atividades a criana gosta de fazer junto com os adultos,
regendo-o?
3. Finalmente, o que se liga s atividades tipicamente
infantis, sem a participao dos adultos: o que as crianas gostam
de fazer sozinhas e o que gostam de fazer apenas com seus pares?
Se observarmos a criana em seu ambiente familiar,
constataremos que ela alterna atividades nesses trs planos: ora
reivindica participar de alguma atividade do pai ou da me (arru-
mar a casa, cozinhar, lavar roupa, ler, escrever, realizar consertos
ou outra atividade comum naquele ambiente) e no apenas aceita
como gosta de ser por eles regida ("Pega a panela para a mame",
"Busca o alicate para o papai", "Segura a ponta do barbante" e coi-
sas parecidas); ora solicita o adulto para brincar com ela, mas quer E
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reg-lo ("Vamos brincar de carrinho? Aqui, vai ser a garagem, aqui,
a rua. Voc pe o seu carrinho aqui, e eu ponho o meu na garagem"
e coisas parecidas); ora envolve-se em brincadeiras solitrias ou
com outra criana e no aceita a presena do adulto. No nosso en-
tender, a instituio de educao infantil no pode romper radical-
mente com a estrutura de tal ambiente social de desenvolvimento,
correndo o risco de promover a formao de uma criana alienada.
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Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1996.
252 p.
89
Crenas e Valores dos
Profissionais de Creche e a
Importncia da Formao
Continuada na Construo
de um Novo Papel junto
Criana de 0 a 3 Anos
Stela Maris Lagos Oliveira
Tcnica em assuntos educacionais do Ministrio da Educao,
exercendo a funo de Coordenadora de Educao Infantil
junto Secretaria de Educao Fundamental.
O atendimento criana de 0 a 6 anos no Brasil existe
h mais de cem anos. No entanto, apenas recentemente vem sendo
enfatizado o carter educacional daquele oferecido s crianas de
0 a 3 anos. O reconhecimento legal do dever do Estado e do direito
da criana a ser atendida em creches e pr-escolas e a vinculao
deste atendimento rea educacional representam um avano no
que diz respeito educao da criana dessa faixa etria. Entretan-
to, este avano levanta desafios para a sua efetivao, uma vez que
ainda convivemos com discursos e prticas que evidenciam a pers-
pectiva assistencialista que predominou na trajetria histrica desse
atendimento. Por outro lado, a busca por um trabalho realmente
educacional tem tomado como base, na maioria das vezes, o mode-
lo tradicional de escola, predominante no ensino fundamental, que
est longe de ser adequado especificidade da criana de 0 a 6
anos.
Partindo de uma premissa educacional e no
assistencial, torna-se evidente a mudana de perfil do profissional
requerida para seu novo papel a ser desempenhado com a criana,
no podendo mais se limitar realizao de cuidados fsicos ou
preparao para o ensino posterior. Este novo perfil confrontado
com a diversidade de profissionais encontrada nas instituies de
educao infantil, exigindo aes de formao que levem em conta
esta realidade, para uma mudana efetiva na qualidade do atendi-
mento oferecido. Heterognea e, na maioria das vezes, deficitria,
essa formao vem se caracterizando como tema relevante nas dis-
cusses que acontecem na rea e como principal alvo das polticas
governamentais.
Entretanto, esforos no sentido de capacitar este pro-
fissional freqentemente esbarram nas suas concepes em relao
criana e sua educao. Em estudo, buscando conhecer essas
concepes entre os profissionais de creches da rea educacional e
assistencial, evidencia-se entre aqueles que atuam nas creches her-
dadas da rea assistencial uma viso do trabalho com a criana de 0
a 6 restrita alimentao, higienizao e formao de hbitos. Por
outro lado, os profissionais que atuam nas instituies de educao, E
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com formao pedaggica, muitas vezes, em nvel superior, tm difi-
culdades para aceitar que os cuidados esto intrinsecamente relaci-
onados com a ao educativa (Oliveira, 1999).
Estudos em psicologia vm mostrando que essas con-
cepes no se modificam da noite para o dia, por meio de passes
de mgica, mas exigem um processo de formao continuado, re-
flexivo, no qual aqueles que dele participam sejam considerados,
assim como a criana, sujeitos atuantes.
As implicaes de considerar a educao
infantil como primeira etapa da educao
bsica
A considerao na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (LDB) da educao infantil como parte da educao
bsica uma contribuio decisiva para este segmento educacio-
nal, porque lhe d uma dimenso maior, j que ela passa a ter uma
funo especfica no sistema educacional: o de iniciar a formao
necessria a todas as pessoas para que possam exercer a sua cida-
dania, recebendo os conhecimentos bsicos para seus estudos pos-
teriores. Suas aes passam a ter uma intencionalidade educativa,
no se restringindo mais "guarda" e ao "cuidado".
Da surge a necessidade de se garantir a construo de
um projeto educativo, em que a proposta pedaggica ou curricular
seja um item a ser considerado juntamente com a formao dos
profissionais, a relao escola/famlia/ambiente fsico. Nesse pro-
jeto devem estar explicitadas as caractersticas da instituio, cri-
ando sua identidade a partir das necessidades e vontades da comu-
nidade em que est inserida e da populao atendida. As concep-
es de criana, de educao, do papel do profissional e da prpria
instituio presentes na comunidade escolar devem ficar claras no
projeto educativo, principalmente porque so essas concepes que
nortearo sua elaborao. Desta forma, ainda que todas atendam
mesma faixa etria e tenham instalaes parecidas, apresentaro
diversidades e singularidades especficas, decorrentes dos valores,
sentidos e significados construdos no seu cotidiano por aqueles
que dela participam.
imprescindvel tambm que haja uma estreita arti-
culao entre os projetos pedaggicos do ensino fundamental e da
educao infantil, sem a incorporao daquilo que tem de nocivo
na cultura escolar, principalmente no que diz respeito relao
criana/educador.
O professor deve ter participao direta na elaborao
do projeto educativo, como condio indispensvel para que este se
efetive medida que, neste processo participativo, ele reconstri e
interioriza valores e concepes possibilitando o desenvolvimento
de novas competncias para exercer seu trabalho com qualidade.
Por outro lado, a concepo de educao infantil como
uma ao complementar ao da famlia exige uma articulao
entre famlia, escola e a prpria comunidade na construo do pro-
jeto pedaggico da creche ou pr-escola, ficando claro, no entanto,
que cabe educao infantil ir "alm" da educao recebida na
famlia e na comunidade, tanto no que diz respeito profundidade
de contedos, quanto sua abrangncia.
Em conseqncia dessa dimenso da educao infan-
til, enquanto primeira etapa da educao bsica, surge a valoriza-
o do papel do profissional que trabalha com crianas de 0 a 6
anos, com um novo patamar de habilitao, derivado das respon-
sabilidades sociais e educativas que dele se espera. A incorporao
das creches aos sistemas de ensino exige que seja garantido aos
educadores acesso aos cursos de habilitao e incorporao ao qua-
dro de carreira do magistrio, com direitos iguais aos de todos os
outros professores.
Sabemos hoje, mesmo no existindo levantamentos
abrangentes sobre o assunto, que a formao dos profissionais
que vm atuando nas creches vinculadas assistncia bastante
91
precria,
1
exigindo medidas sistemticas e contnuas que visem
ampliao de suas competncias tanto com relao s aes de
"educao" como s de "cuidado". As creches vinculadas rea da
educao mantm em seu quadro educadores profissionais com
curso de magistrio e, s vezes, com formao em nvel superior.
Entretanto, a formao recebida nos cursos de magistrio, na
maioria das vezes, no prepara os educadores para trabalhar com
crianas menores de 4 anos, e muito menos para conceber a edu-
cao de uma forma ampla em que tambm estejam inseridos os
cuidados biopsicossociais requeridos para essa faixa etria.
necessria uma mobilizao dos sistemas de ensino
e das instituies formadoras, no sentido de oferecer condies
para o desenvolvimento e a valorizao desse profissional, por meio
de cursos de habilitao que levem em conta sua realidade e con-
seqente reviso dos seus planos de cargos e salrios.
Crenas e valores do profissional de
educao infantil como fatores a serem
considerados em um programa de
formao
A influncia dos valores e crenas dos educadores,
sejam pais ou professores, tem sido abordada por vrios tericos e
pesquisadores como um fator a ser considerado na determinao
das prticas educativas realizadas com as crianas (Crowell,
1
De acordo com levantamento realizado pela Diretoria de Informaes e Estatsti-
cas Educacionais (Seec) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais (Inep) no ano de 1999, embora tenhamos 65,5% dos profissionais com o
ensino mdio e 9,6% com nvel superior, 14,8% tm apenas o ensino fundamen-
tal e 10,1% no chegaram a conclu-lo. Estes dados, no entanto, no podem ser
generalizados, na medida em que atingem apenas as creches vinculadas aos sis-
temas de ensino. Diagnsticos realizados em algumas capitais evidenciam que o
ndice de profissionais com apenas o ensino fundamental completo chega a 35%.
Feldman, 1988; Gama, Jesus, 1994; Goodnow, 1988; Harkness,
Super, 1992; Harkness et al., 1995; Miller, 1988; Valsiner, Branco,
Dantas, 1997; Vandenplas-Holper, 1988). Considerando que valo-
res e crenas so construdos pelo indivduo na sua interao com
o meio em que vive, de forma bidirecional e dinmica, a formao
pode ter um papel fundamental nesse processo.
Utilizamos os termos crenas e valores dentro da pers-
pectiva co-construtivista de desenvolvimento humano ("orientaes
para a crena"). Nesta abordagem, o processo de construo das cren-
as, ideologias e valores do indivduo tm um carter dinmico e de
contnua transformao, se construindo a partir das histrias de vida
e das mltiplas aprendizagens e experincias vivenciadas pelo su-
jeito mediante suas interaes com os diferentes aspectos do con-
texto histrico sociocultural (Melo, 1996; Valsiner, Branco, Dantas,
1997). Tal posicionamento reflete uma perspectiva em que ocorre
um permanente desenvolvimento dos sistemas de signos, conceitos,
representaes e prticas no nvel do indivduo e no nvel do social.
Nada estabelecido ou se apresenta em sua forma final, tudo sem-
pre se encontra em um estado semifinalizado, constantemente aber-
to para a reconstruo diante da necessidade de dar sentido a uma
nova situao que se apresente.
Se, por um lado, a influncia cultural heterognea e
muitas vezes contraditria, possibilitando constantes processos de
mudana dentro do sistema de orientaes para crena, por outro
lado, a dimenso afetiva no mundo psicolgico do indivduo leva a
uma maior constncia ou estabilidade nesse sistema, o que carac-
terizaria o conceito de "valor". Desta forma, "dependendo do signi-
ficado e da intensidade das experincias nas quais as crenas so
construdas, estas sero mais ou menos resistentes a mudanas,
gerando uma maior ou menor transformao no sistema de crenas
e valores do indivduo" (Melo, 1996, p. 24). Em um sistema geral
composto por crenas, valores e orientaes para objetivo, as cren-
as abrangem um universo mais amplo, fluido e dinmico, enquanto
os valores tendem a se tornar um pouco mais estveis e duradou-
ros, em funo de sua carga afetiva e, conseqentemente, de seu
significado e relao com as metas e os objetivos do indivduo. E
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Na perspectiva aqui considerada, ao abordar os valo-
res e crenas das educadoras de educao infantil, a formao
inicial, embora seja extremamente importante na construo de
suas representaes, no se faz de forma determinante, pois par-
ticipam tambm desse processo todas as outras situaes e expe-
rincias vividas tanto no contexto pessoal como profissional. Neste
sentido, alm de considerar a diferena na formao inicial, que
bastante diversificada entre as educadoras que atuam em insti-
tuies educacionais e aquelas que atuam nas instituies liga-
das assistncia social, importante levar em conta o percurso
que cada uma faz, percurso este que quase sempre est ligado ao
contexto que se faz presente em cada um dos ambientes
institucionais. Mesmo tendo em vista as limitaes na rea edu-
cacional, que, como se sabe, no so poucas, as diferenas entre
os dois contextos so marcantes.
Fazer parte de uma instituio educacional significa ter
acesso, mesmo limitado, a um ambiente onde a educao se faz pre-
sente de forma explcita, incluindo a presena de outros profissio-
nais que tambm participam do fazer educacional, de textos sobre
educao, de discusses e cursos variados e de um maior ou menor
incentivo para a ampliao dos conhecimentos na rea. Alm disso,
comum encontrar, em algumas regies, educadoras da rea educa-
cional que, alm do curso de magistrio, tm cursos de graduao,
muitas vezes nas reas de pedagogia e psicologia. J, entre as educa-
doras da rea assistencial, freqente encontrar profissionais sem o
curso de magistrio e com o ensino fundamental incompleto.
Comparando a formao e o contexto das educadoras
de cada uma dessas reas, fica evidente que as educadoras que
trabalham na rea educacional tm maiores oportunidades de
reelaborar seus valores e crenas sobre o desenvolvimento e a edu-
cao da criana dessa faixa etria devido maior diversidade de
informaes e experincias a encontrada. Isto no significa dizer
que esse processo acontea de forma clara, contnua e sem eventu-
ais retrocessos, dependendo da maior ou menor possibilidade de
elaborao desses conhecimentos que cada uma tem. Tudo isso
contribui para que as crenas tenham um carter dinmico e de
contnua transformao, sendo construdas ativamente pelo indi-
vduo na sua interao com o meio (Valsiner, Branco, Dantas, 1997).
preciso levar em conta, no entanto, que embora as
mudanas decorrentes dos contextos em que cada educadora vive
levem transformao dos valores e crenas correspondentes, es-
sas modificaes que ocorrem no nvel subjetivo no acontecem
na mesma rapidez com que ocorrem as mudanas externas (em
termos de suas aes) e apresentam uma enorme imprevisibilidade,
pois dependem da interao que cada indivduo estabelece com os
contextos culturais especficos do qual participa (Melo, 1996). O
item seguinte trata da formao continuada, considerando que esta
exerce um papel fundamental nesse processo.
A formao continuada dos profissionais
como condio para a melhoria da
qualidade na educao da criana
de 0 a 6 anos
A formao do profissional, que vai trabalhar com a
criana de 0 a 6 anos de idade, tem sido considerada de alta relevn-
cia nas discusses sobre a qualidade do trabalho com a criana da
faixa etria em questo (Rosemberg, 1994; Barreto, 1994; Brasil, 1998a
e 1998b). Estudos evidenciam sua importncia, uma vez que a for-
mao profissional se mostra como um dos principais fatores de maior
impacto sobre a qualidade da educao infantil (Scarr, Eisenberg
apud Barreto, 1994 e 1998; Rosemberg, 1994). Desde a insero da
creche no captulo da educao, na Constituio de 1988, acirraram-
se as discusses entre especialistas, no sentido de propor alternati-
vas para a formao deste profissional, que leve em conta as
especificidades da rea (Barreto, 1994; Campos, Rosemberg, Ferreira,
1993; Rosemberg, 1994; Rosemberg, Campos, Viana, 1992). Essas
discusses, no entanto, esbarram em algumas questes conflitantes
quando se considera a diversidade de atendimentos realizados e,
conseqentemente, de educadores que trabalham nessa rea.
93
Vale a pena ressaltar alguns pontos que tm sido dis-
cutidos no intuito de garantir que a formao desses educadores,
seja em nvel mdio ou superior, contribua para a melhoria da qua-
lidade da educao infantil. importante lembrar que os cursos de
formao, independentemente de buscarem atender s necessida-
des do ensino fundamental ou da educao infantil, h muito vm
sendo alvo de crticas quanto concepo, prticas e contedo.
importante analisar a perspectiva levantada por Lelis (1993) ao
analisar a formao da professora primria. Essa autora ressalta a
qualidade dos cursos, justificando que no adianta transferir para
o nvel superior a responsabilidade de formao do educador, se os
cursos de licenciatura plena no forem adequados para propiciar
tal formao. Para a autora, a crise da formao do educador a
crise da educao brasileira. Essa colocao nos pe a refletir sobre
a necessidade de reformular os cursos de formao, para que estes
possam atender adequadamente no s ao professor que vai traba-
lhar com as primeiras sries do ensino fundamental, mas tambm
os que iro atuar na educao infantil.
H de se levar em conta tambm a especificidade da
educao infantil que, se no era considerada nos cursos com o ob-
jetivo de formao do profissional da pr-escola, muito menos com
relao creche. Campos, Rosemberg e Ferreira (1993) ressaltam a
importncia dessa especificidade, referindo-se a pesquisas interna-
cionais, as quais indicam que a formao especfica do educador
mais importante que o seu nvel de escolaridade.
Uma questo decorrente dessa especificidade diz res-
peito dicotomia entre "educar" e "cuidar", levantada por alguns
autores (Campos, 1994; Cruz, 1996; Brasil, 1998a), a qual tem leva-
do a uma separao "entre as atividades mais relacionadas com o
cuidado e a higiene da criana, que no so vistas como educativas,
e as percebidas como tipicamente escolares, bem mais prestigiadas"
(Cruz, 1996, p. 81). Esta , certamente, uma questo que precisa ser
abordada e avaliada nos cursos de magistrio. Cruz levanta a dificul-
dade de trabalhar com essa questo, j que ela envolve concepes e
preconceitos muito arraigados, relacionados com a concepo de
criana, de seu desenvolvimento e de sua educao.
Nesse sentido, preciso considerar que, embora a for-
mao inicial tenha um papel muito importante na ao do educa-
dor, a constante reflexo sobre seus valores, crenas e sua prtica
exige um processo de formao continuada. A perspectiva de educa-
o continuada aqui sugerida no se refere realizao de cursos
espordicos ou ocasionais, apresentados de forma fragmentada e sem
uma relao de continuidade. Estes pouco contribuem para a
melhoria da atuao pedaggica do professor e, muito menos, para
avanos no que diz respeito sua carreira profissional (Kramer,
1994a). Tiriba (1992) lembra que a criao de novos conhecimentos
no se alcana do dia para a noite por decreto, mas, pelo contrrio,
so construdos ao longo de um processo de reflexo permanente
sobre aquilo que concretamente se faz. Kramer (1994a, p. 25) afirma
que, ao se pensar no processo de formao do professor, "parece que
nos esquecemos que os sentidos so reconstrudos por aqueles que
ouvem e que tm rplicas, mesmo que fiquem calados". As prticas
de formao adotadas desconsideram "a experincia dos professo-
res, negando seu conhecimento, apagando sua histria e pretenden-
do substituir sua prtica por outra tomada como mais correta, avan-
ada ou melhor fundamentada" (ibidem, p. 19).
Levando mais frente essa perspectiva, Kramer consi-
dera que a formao implica possibilitar aos educadores acesso
constante ao conhecimento produzido na rea da educao infan-
til e da cultura em geral, para que possam no s repensar sua
prtica, mas "se reconstrurem enquanto cidados e atuarem en-
quanto sujeitos da produo de conhecimento" (idem, 1994b, p. 5).
Neste sentido, defende o acesso dos educadores a espaos como
bibliotecas, grupos e ncleos de estudo como parte de seu traba-
lho, acreditando no poder dessas vivncias para ultrapassar os re-
sultados das modalidades formais de capacitao. Para Kramer, a
formao continuada implica tambm a participao do educador
na concepo, construo e consolidao da proposta pedaggica
da escola, de forma a no serem reduzidos a simples executores, ao
implantar currculos e aplicar propostas realidade da instituio
em que atuam. E
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A formao continuada ressaltada nos Referenciais
para a Formao de Professores, elaborado pelo Ministrio da Edu-
cao (MEC), na perspectiva de desenvolver a competncia pro-
fissional do professor. Competncia essa que no se refere a um
modelo nico, mas "capacidade de mobilizar mltiplos recur-
sos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da
vida profissional e pessoal, para responder s diferentes deman-
das das situaes de trabalho" (Brasil, 1998b, p. 61). O processo
de desenvolvimento pessoal do professor, que possibilita a trans-
formao de valores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se re-
lacionar com sua vida e, conseqentemente, com a sua profisso,
considerado nesse documento como uma exigncia para que
sua formao seja um processo contnuo e sistemtico. Chama-se
a ateno para a necessidade de que a formao continuada pro-
picie uma reflexo sobre a prtica educativa, e conseqentemen-
te s capacidades e atitudes do professor, problematizando os
valores e concepes que fundamentam essa prtica.
Relacionada com as questes acima colocadas quanto
formao do educador, est a necessidade de aliar a teoria pr-
tica, uma vez que a maioria dos cursos de formao e de capacitao
est distanciada da realidade (excessivamente "tericos"), ou privi-
legiam treinamentos prticos, sem qualquer embasamento terico,
que seria fundamental formao de um bom educador. Esta ques-
to no recente. Campos et al. (1984), ao fazerem um levanta-
mento sobre as condies de trabalho e as percepes sobre seu
papel com 34 educadores de creche durante um encontro sobre
educao infantil, constataram que os treinamentos oferecidos para
os educadores de creche so muito tericos, abordando temas dis-
tanciados da realidade diria do educador e no possibilitando que
este se instrumentalize, de fato, para o seu trabalho.
Embora se referindo formao do professor primrio,
Lelis (1993) chama a ateno para a importncia da prtica, da refe-
rncia a problemas concretos, na formao do educador. O mesmo,
evidentemente, se aplica formao dos profissionais da educao
infantil. Para Lelis (ibidem, p. 20), embora a competncia tcnica do
professor deva "ser proporcionada atravs de um curso de magist-
rio, revitalizado, eficiente", s a prtica possibilita que a sua compe-
tncia adquira um sentido mais pleno, ao incorporar "a realidade
situada e datada historicamente". Quanto teoria, a autora defende
sua formulao e utilizao a partir das necessidades concretas da
realidade educacional, deixando, assim, de ser um conjunto de re-
gras, normas e conhecimentos generalizveis e aplicveis a qual-
quer contexto. Tiriba (1992), por sua vez, ressalta a importncia da
reflexo coletiva sobre a prtica individual e de grupo, luz do co-
nhecimento sistematizado, possibilitando a teorizao e a transfor-
mao da prtica educativa, em oposio sua reproduo. Para
Kramer (1994a), finalmente, no possvel dissociar a teoria da pr-
tica, se consideramos o fazer pedaggico como algo dinmico, vivo e
contraditrio.
Martins (1999, p. 7) considera que algumas universi-
dades tm mais "vocao para a pesquisa, outras para o ensino pro-
fissional", mas quando se fala na formao do docente, seja da edu-
cao infantil, seja do ensino fundamental, no se pode negar a
importncia de que os dois caminhem juntos, pois um se alimenta
do outro. Ao trabalhar com as crianas, se faz necessrio que o
professor seja um constante pesquisador, refletindo constantemente
sobre sua prtica luz do conhecimento terico.
Com relao educao infantil, pode-se dizer que a
LDB provocou um grande desafio para as instituies formadoras,
mais especificamente, para as universidades, no que diz respeito
criao e reestruturao de cursos de magistrio que possibilitem
formar um profissional que d conta das funes de educar e cuidar,
aliando sempre teoria e prtica, levando em considerao a diversi-
dade da populao atendida, sem perder de vista as especificidades
de cada indivduo. Acrescente-se, ainda, a exigncia legal de que at
o final da dcada da educao (disposies transitrias da LDB), os
professores da educao infantil devero ser formados em nvel su-
perior, obrigando a Unio, os Estados e os municpios a voltarem
suas aes para o cumprimento desse preceito legal.
95
Concluso
As questes levantadas sobre teoria, prtica e forma-
o continuada, na verdade, fazem parte de uma mesma vertente
que considera que a formao do profissional de educao infan-
til no pode ser realizada de forma superficial, atravs do simples
repasse de informaes e tcnicas. O processo de formao impli-
ca considerar valores e crenas, experincias e conhecimentos
construdos, dentro e fora do ambiente escolar, pelos indivduos
que participam desse processo. Por outro lado, no possvel co-
brar dos profissionais, aps sua formao, uma prtica que no
vivenciaram. "Como os professores/educadores favorecero a cons-
truo de conhecimentos da criana se no forem desafiados a
construrem os seus?" (Kramer, 1994b, p. 5).
Com certeza, a garantia de espao para a reflexo do
aluno/educador sobre os conhecimentos trabalhados, levando em
conta os conhecimentos e vivncias trazidos por ele, possibilitaro
que o profissional tenha conscincia do que faz, para que e por que
age de determinada maneira.
Contradies e conflitos, embora faam parte do pro-
cesso construtivo das crenas, no podem ser ignorados por aque-
les que trabalham com a formao do educador. Como foi visto,
valores e crenas so dinmicos e mutveis, e experincias vividas
pelo educador na escola e fora dela, embora no tenham um car-
ter definitivo, podem canalizar a reconstruo desses valores tanto
para uma perspectiva assistencialista como para uma perspectiva
educacional. Da o papel fundamental de uma formao continua-
da, que venha possibilitar, por parte dos educadores e dos profissi-
onais que atuam junto criana, uma reflexo constante sobre as
suas crenas e os seus valores, bem como sobre a sua prtica
educativa luz das vrias abordagens tericas acerca da criana,
seu desenvolvimento e educao.
Concluindo, a melhoria da qualidade da educao in-
fantil passa, principalmente, pela valorizao do papel do profes-
sor e da possibilidade que este encontra na construo de seus
conhecimentos, seja atravs de uma formao inicial de qualidade
e de uma formao continuada, na qual ter acesso, de forma crti-
ca, a propostas pedaggicas para a rea. Ao educador cabe o direito
e a necessidade de ter acesso ao conhecimento produzido nas uni-
versidades e nos centros de pesquisa, uma vez que ele, educador,
da mesma forma que a criana, um sujeito ativo e participante
direto de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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Formao dos Profissionais
de Educao Infantil:
reflexes sobre uma
experincia
Vera Maria R. de Vasconcellos
Professora titular do Departamento de Psicologia e dos cursos de ps-graduao
em Psicologia e Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF/Gragoat).
A pesquisa sobre a qual faremos algumas reflexes
resultado do esforo conjunto da Universidade Federal Fluminense
(UFF) e do sistema pblico municipal de Niteri em oferecer alter-
nativas de formao continuada aos profissionais de educao e
organizar uma poltica de educao infantil de qualidade. Essa par-
ceria, iniciada em 1987, tem, como representante da Universidade,
o Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudo da Cri-
ana de 0 a 6 anos (NMPEEC 0-6) e do sistema pblico inicial-
mente, a Secretaria Municipal de Trabalho e Bem-Estar Social
(SMTBES) e, mais tarde, aps 1992, a Fundao Municipal de Edu-
cao (FME).
Em princpio, buscvamos avaliar a qualidade do pro-
grama de educao infantil das unidades de educao infantil (UEI)
da rede pblica, para a populao de baixa renda daquele munic-
pio. Tal avaliao foi possvel mediante suporte formao conti-
nuada dos educadores infantis, via oficinas (1989-1992), cursos de
extenso anuais (1994-1998) e atuao direta, ao longo de todos
esses anos, da equipe de pesquisa, com as equipes de profissio-
nais, no cotidiano de cada creche.
Sem a pretenso de sugerir essa forma de se fazer pes-
quisa-interveno como modelo, desejamos apresentar o trabalho
que temos tido oportunidade de desenvolver como mais uma mo-
dalidade possvel de propor formao continuada para os profissi-
onais de educao infantil, que j esto atrelados ao sistema pbli-
co de ensino, sem, no entanto, terem a formao esperada para o
desempenho das funes de gesto, superviso e atuao direta
com a criana de 0 a 6 anos.
Em primeiro lugar, delinearemos algumas caractersti-
cas da poltica pblica local. Em seguida, apontaremos o caminho
percorrido pela pesquisa e nossos objetivos em cada etapa desse
percurso. Logo depois, apresentaremos alguns recortes interessan-
tes do trabalho desenvolvido, documentando, assim, de forma pa-
dronizada e atravs da "fala" das prprias educadoras (professoras e
auxiliares de creche), as conquistas alcanadas com a nossa pesqui-
sa-interveno. Esperamos que tal relato possa servir de reflexo sobre
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a possibilidade de realizao conjunta de trabalhos produtivos entre
Universidade e poder pblico municipal, como nesse caso, com or-
ganizaes municipais de Educao.
Nunca demais esclarecer que, em Niteri, como em
muitos municpios brasileiros, a origem das creches pblicas re-
sultado da apropriao pelo poder pblico de creches comunitri-
as (Vasconcellos, 1996b). Esse processo, inicialmente, se deu me-
diante o apoio financeiro das SMTBESs. Aps 1992, com o
surgimento da FME, passou a existir uma poltica de incorporao
das creches da regio. At o final de 1995, foram encampadas 7
creches, alm de 2 casas da criana, 14 jardins de infncia e 6 clas-
ses anexas. Vale ressaltar que o poder pblico local vem apoiando
financeiramente, atravs da Secretaria Municipal de Desenvolvi-
mento Social (SMDS), uma rede de 18 creches filantrpicas e 5
creches comunitrias, implementando equipes de trabalho que atu-
am na organizao de uma proposta pedaggica, deixando de lado
o aspecto assistencial do atendimento, que antes era realizado
(Civiletti, Borba, 1996).
O municpio de Niteri, em 1994, possua uma popu-
lao de 436.155 habitantes e, desses, 10,6% eram crianas de at
6 anos, o que equivalia a uma populao de 46.223 crianas. Em
trabalhos anteriores, verificamos que o atendimento era feito a ape-
nas 3.139 crianas (Vasconcellos, 1996b), ou seja, somente 6% do
total de crianas eram atendidos. Os dados do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) de 1996 indicavam que a popula-
o da cidade era constituda de 450.364 habitantes, sendo 43.064
crianas na faixa etria entre 0 e 6 anos, ou seja, 9,6% do total da
populao. De 1997 para 1999, houve uma diminuio significati-
va de matrculas para as crianas abaixo de 3 anos, alm da inclu-
so de matrculas de crianas de 6 anos no ensino fundamental.
Com a criao, em 1997, pelo governo federal, do Fun-
do de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio (Fundef), com o objetivo de expandir as
matrculas do ensino fundamental, muitos municpios brasileiros
diminuram seus investimentos nas UEIs, e Niteri foi um deles,
desfavorecendo, mais uma vez, as famlias com crianas com menos
de 3 anos (Didonet, 1999).
Nosso trabalho, com os profissionais das creches p-
blicas, privilegiava aprofundar conhecimentos terico-prticos b-
sicos, por meio da reflexo conjunta sobre as formas e alternativas
adotadas por eles no fazer dirio da educao infantil. Discutamos
o processo de formao/compromisso nesse campo do conhecimento
e o investimento pessoal de cada um, no processo de desenvolvi-
mento prprio e no da criana, eixo central de toda proposta. A
estratgia utilizada junto a cada equipe local visava redefinir a es-
trutura fsica (arranjo espacial) e educacional (proposta ldico-pe-
daggica), para obter um ambiente propiciador de desenvolvimen-
to para o grupo de crianas. A pesquisa foi sendo tecida nas obser-
vaes das atividades das creches e nas reunies com a equipe de
profissionais de cada unidade, alm dos espaos de formao cria-
dos, medida que o grupo sentia necessidade de rediscutir as ba-
ses de suas aes. Nessa teia, foram sendo revistas as concepes
de criana e de educao infantil e a importncia dos professores,
enquanto autores e atores que so, na construo do espao coleti-
vo que cada creche. Isso era feito buscando tornar as condies
de atuao desses profissionais cada vez mais interessantes e atra-
entes, sob o ponto de vista deles mesmos, das crianas e de suas
famlias (Vasconcellos, 1996b).
Num pas como o nosso, onde a formao do educa-
dor infantil ainda est por ser reconhecida, o profissional dessa
rea precisa construir sua carreira com reconhecimento entre seus
pares e entre os outros educadores e a comunidade em geral. Para
tanto, ele deve conhecer mais sobre Educao e Desenvolvimento
Infantil, entender a criana como sujeito social e de cultura, ao
mesmo tempo em que vai se percebendo e se transformando num
profissional mais apto para os embates e exigncias do cotidiano.
Compreendemos que os profissionais, no momento em
que enfrentam os desafios presentes na construo de suas prti-
cas educativas dirias, constituem-se como produtores dessa nova/
velha carreira, ao mesmo tempo que, no mbito das aes coletivas E
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em cada unidade e no seu conjunto , tecem novas polticas de
educao infantil possveis para o municpio.
Vale acentuar que encontramos, ao longo desses anos,
na parceria com a Fundao Municipal de Educao, um espao de
escuta privilegiado, o que acarretou, dentre outros aspectos, um
maior investimento na gesto administrativa de obras, de compra
de material ldico-pedaggico e na qualificao de recursos huma-
nos, inclusive mediante concurso pblico, para profissionais de
educao infantil, em 1992. Alm disso, os preceitos constitucio-
nais de 1988, pela primeira vez na histria brasileira, reconhece-
ram o direito das crianas de 0 a 6 anos educao em creche e
pr-escola, definindo tambm que dever do Estado, por parte dos
municpios, atender demanda local (Brasil, 1998), sendo tais dis-
positivos confirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) Lei n 9.394/96, que apresenta a educao infan-
til como primeira etapa da educao bsica, portanto, direito
inalienvel de cidadania e dever do Estado (Brasil, 1997).
Temos hoje, no Referencial curricular nacional para a
educao infantil (Brasil, 1998), sugestes para as UEIs criarem
condies de desenvolvimento integral das crianas, com desta-
que para o desenvolvimento das relaes interpessoais e da inser-
o social, culminando com o parecer sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), em cujos
Fundamentos Norteadores de uma transio construtiva e demo-
crtica esto os princpios ticos, polticos e estticos.
Sabemos que esses documentos legais apontam para
"uma poltica nacional para a infncia brasileira como um in-
vestimento social, que considera as crianas de 0 a 6 anos como
sujeitos de direitos, cidados em processo" (Conselho..., 2000),
porm sabemos tambm que as polticas pblicas no se consti-
tuem, somente, atravs de leis e determinaes normativas, mas
que dependem, para se efetivarem, do trabalho cotidiano dos
profissionais que, envolvidos com as prticas, do vida rela-
o da municipalidade com a criana e sua famlia.
A qualificao de recursos humanos, a formao de
professores e outros profissionais para o trabalho nas instituies
de educao infantil s so possveis pela construo coletiva e
reconstruo pessoal de sentidos, significados e valores referentes
a uma filosofia de educao infantil para todas as crianas, inde-
pendente de raa, religio ou etnia. A construo partilhada de uma
nova perspectiva terico-prtica de trabalho educativo de qualida-
de o caminho mais seguro para a democratizao da educao
infantil e para a construo de novas formas de entender o desen-
volvimento da criana e dos educadores, autores que so de uma
nova auto-imagem e de uma profisso.
No desenrolar da pesquisa, fomos vivenciando, com
os educadores, a dificuldade de produzir novas subjetividades na
profisso de professor de crianas de 0 a 6 anos, num quadro pol-
tico municipal e nacional de educao, que enfatiza o ensino fun-
damental, desmobilizando aes consistentes de educao bsica.
Percebemos, com eles, a estagnao de recursos para a educao
infantil e passamos a construir juntos uma reflexo crtica das pr-
ticas desenvolvidas, por entendermos ser essa a nica forma de
resistir e consolidar a experincia vivida. Assim, no s a criana
em desenvolvimento nos focal, mas, e principalmente, seus pro-
fessores e a prpria proposta de educao infantil pblica e de qua-
lidade, constituidora de sujeitos sociais, autores e atores de seu
prprio desenvolvimento.
Pelos desafios, dificuldades e impasses que fomos en-
frentando nesse percurso, sentimos necessidade de explicitar, com
maior clareza, o perfil dos profissionais, nos vrios nveis de ao,
nas unidades de educao infantil com as quais trabalhvamos.
Em 1996 e 1998, utilizamos um questionrio, respondido pela gran-
de maioria dos funcionrios de cada unidade, que continha itens
relativos a:
funo;
nvel de escolaridade;
processo de admisso;
tempo de servio;
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vnculo empregatcio;
carga horria diria de trabalho;
faixa salarial (em salrio mnimo);
sexo.
Na primeira etapa, realizada em 1996, responderam
ao questionrio 98 profissionais e 112, na segunda, que ocorreu em
1998.
A pesquisa, objeto desse trabalho, foi realizada em
seis unidades de Educao infantil, no ano de 1996, e em sete, em
1998, todas localizadas em diferentes bairros do municpio de
Niteri (Vasconcellos, Fernandes, 1998), conforme pode ser visto
no Quadro 1:
Quadro 1 Unidades de educao infantil 1996 e 1998
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Primeira etapa da pesquisa 1996
Na primeira etapa da pesquisa, no incio de 1996, veri-
ficamos que, em termos de escolarizao, as equipes das 6 unidades
apresentavam um quantitativo bastante elevado de profissionais com
3 grau completo 27, e incompleto 21. Encontramos, num total de
98 entrevistados, 24 com 2 grau completo, sendo 6 com o curso adi-
cional, 7 com apenas o curso de Magistrio e 11 com outros cursos de
nvel mdio (Grfico 1). Havia, ainda, 3 profissionais com 2 grau in-
completo, 4 com o 1 grau completo e 19 que possuam o 1 grau
incompleto (quase sempre profissionais de apoio).
Grfico 1 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1996 Nvel de escolaridade
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais
de educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Apesar do alto nvel de escolaridade da maioria dos fun-
cionrios, foi observado que apenas 19 ganhavam acima de 4 salrios E
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mnimos, sendo que 65 recebiam uma remunerao equivalente a
at 2 salrios mnimos. Na faixa salarial entre 2 e 4 salrios encon-
travam-se 14 funcionrios (Grfico 2).
Grfico 2 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1996 Faixa salarial
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Os demais dados estavam relacionados com a carga
horria, o tipo de processo de admisso e o tempo de servio. Esses
dados nos revelaram que 60 profissionais ingressaram na Prefeitu-
ra por concurso pblico, enquanto os demais, 13, passaram por um
processo seletivo interno, e 25 foram admitidos por indicao. Dos
98 funcionrios, 91, so estatutrios (Grfico 3).
Grfico 3 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1996 Admisso na instituio
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
A anlise da carga horria (Grfico 4) revelou, ainda,
que a grande maioria dos profissionais 67 trabalhava 8 horas
dirias; apenas 13 trabalhavam 4 horas dirias (as professoras), e
que havia um contingente de 15 pessoas que trabalhavam 6 horas
dirias.
Uma investigao sobre o gnero nos indicou que ape-
nas 11,2 % dos funcionrios eram do sexo masculino, sendo que
nenhum desses ocupava funo estritamente pedaggica.
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Grfico 4 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1996 Carga horria semanal
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Segunda etapa da pesquisa 1998
Na segunda etapa, realizada em 1998, foram
investigadas 7 unidades
1
e 112 questionrios respondidos.
Em termos de escolarizao, verificamos que dos 112
profissionais 33 (29,5%) possuam o 3 grau completo e 9 (8%), curso
de ps-graduao. Os dados, com relao ao 2 grau, indicam que 12
(10,7%) concluram esse nvel de ensino, enquanto 2 servidores (1,8%)
possuam o 2 grau incompleto. O Curso Normal foi concludo por 4
profissionais (3,6%) e 7 (6,2%) possuam o curso adicional, enquanto
4 (3,6%) possuam o Curso Normal incompleto. Com relao ao nvel
de 1 grau, 4 (3,6%) concluram a 8 srie, enquanto 13 (11,6%) con-
cluram apenas a 4 srie e 7 (6,2%) no concluram essa etapa da
escolarizao (Grfico 5).
Grfico 5 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1998 Nvel de escolaridade
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
1
Saram do programa duas unidades e foram incorporadas outras trs (ver Quadro 1).
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Um dado importante diz respeito forma de admisso
no servio pblico. Dos 112 profissionais, 84 (75,1%) ingressaram
atravs de concurso pblico (Grfico 6). Chama a ateno o fato de
que 34 profissionais (31,2%) tenham sido contratados como "auxi-
liares de creche", sendo esse grupo, na sua grande maioria, consti-
tudo de profissionais com 3 grau completo.
Grfico 6 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1998 Admisso na instituio
Fonte: Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de
educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
O tipo de vnculo empregatcio demonstrou que 96
profissionais (85,7%) eram estatutrios: 88 (78,6%) so da prpria
rede municipal e os demais, da rede estadual. Os outros 16 (14,3%),
que trabalhavam como prestadores de servio, foram contratados
(Grfico 7).
Grfico 7 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1998 Vnculo empregatcio
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Com relao remunerao (Grfico 8), os ndices in-
dicam que 67 profissionais (59,9%) recebem o equivalente a dois
salrios mnimos, enquanto 22 (19,6%), de dois a quatro salrios e
23 (20,5%), acima de quatro salrios.
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Grfico 8 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri
Perfil dos funcionrios 1998 Faixa salarial
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Com relao ao sexo, 96 (85,7%) so mulheres, enquan-
to 16 (14,3%) so homens.
Discutindo os dados
Diante dos dados analisados, podemos observar que
os profissionais existentes nas creches pblicas de Niteri tm
condies de realizar trabalho educacional de qualidade, pelo
menos no que tange experincia profissional e formao pr-
via. Temos um quadro crescente de profissionais com qualifica-
o em nvel superior, apesar de mal remunerados. H, porm,
grande dificuldade em conciliar os papis de educao e cuidado,
pois, paradoxalmente, muitos profissionais com 3 grau comple-
to esto na funo, considerada subalterna, de auxiliar de creche,
sem possibilidade de ascenso funcional, pela atual poltica da
FME. Tais profissionais, no cotidiano da creche, acabaram por
ficar responsveis pelos cuidados bsicos de atendimento e as-
sistncia s crianas, isto , banho, alimentao, sono. Assim, no
so considerados "equipe docente", no tendo, portanto, autono-
mia para conceber, desenvolver e avaliar a proposta pedaggica
adotada.
Os dados revelam, ainda, a incompatibilidade dos n-
veis salariais apresentados com o nvel de escolaridade dos profis-
sionais. A grande maioria dos profissionais de educao infantil,
que deveria ter uma remunerao melhor, condizente com a for-
mao universitria, est contratada como auxiliar de creche. Tais
educadores trabalham 40 horas semanais e recebem remunerao
abaixo de dois salrios mnimos.
A FME de Niteri, talvez por inexperincia na rea
de educao infantil, ao organizar o concurso pblico em 1992,
cometeu o engano de no exigir, no edital, o curso de magistrio,
desprezando, ainda, a experincia anterior dos antigos funcion-
rios, produzindo com isto a distoro observada na contratao
dos auxiliares de creche.
2
A distribuio dos funcionrios, evidenciada nesse
perodo do trabalho, nos fez perceber uma preocupao, por parte
2
Infelizmente, essa distoro ainda no foi corrigida e a FME segue contratando
novos auxiliares de creche, contrariando as normas do art. 62 da LDB e os Parece-
res n 10/97, n 1/99 e n 22/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao (CEB/CNE).
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da FME, com o aspecto educativo, uma vez que todas as turmas
das UEIs investigadas (com exceo das de crianas menores de 3
anos) ficam sob a responsabilidade de uma professora, pelo menos
no turno da manh.
Observando-se os termos da LDB/1996, no que se re-
fere educao infantil, parece que h um caminho percorrido, no
sentido de atender a essa etapa da educao, em Niteri.
Quanto s instncias de poder e responsabilidade, a
Constituio de 1988 j definia que: "os municpios devem atuar
prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil" (art.
30, VI, grifo nosso). Niteri, ao que parece, apesar dos impasses, o
vem fazendo.
Na LDB de 1996, no inciso IX, "Das disposies tran-
sitrias" (grifos nossos), determinado que:
At o fim da dcada da Educao somente sero admitidos
profissionais habilitados em nvel superior ou por treina-
mento em servio. (art. 87, 4)
As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser
criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publica-
o desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
(art. 89, seo II)
Observando-se a legislao vigente, v-se que o poder
pblico de Niteri parece estar frente dela, fato mostrado na com-
posio do quadro de escolaridade dos profissionais. Porm, muita
ateno necessria, no sentido de corrigir as distores que essa
pesquisa aponta, no que tange ao descompasso, em alguns casos,
entre escolaridade e funo.
nosso dever enfatizar o esforo pessoal dos profissi-
onais do quadro de educao infantil desse municpio, no aprimo-
ramento profissional e individual. Os cursos de extenso, organi-
zados em parceria com o NMPEEC 0-6/UFF, tambm serviram como
espaos facilitadores, na perda do medo de voltar a estudar e no
retorno ao prazer de ler e discutir temas referentes prxis diria.
O mrito da FME foi facilitar a liberao dos profissionais para os
cursos (at 1998).
Apesar das dificuldades apontadas, diferentemente de
outros municpios, Niteri tem possibilidades de cumprir a meta
de organizao de um projeto de educao infantil de qualidade.
Basta que, para tanto, compartilhe com seus profissionais a deter-
minao de caminhos e a soluo de problemas. Todo e qualquer
sistema pblico de ensino precisa reconhecer a qualidade de seu
quadro profissional, antes de se aventurar em mudanas na cons-
truo de novos projetos pedaggicos. Medidas devem ser
estabelecidas, como a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais
recomendam, de apoio, para que o municpio elabore seu sistema
educacional e todas as creches e pr-escolas formulem suas pro-
postas pedaggicas prprias, sendo consideradas a "autonomia da
instituio, que a indispensvel base que orienta as prticas de
cuidado com a educao das crianas de 0 a 6 anos, e a relao com
suas famlias" (Conselho..., 2000), atentando para as condies de
qualificao de credenciamento (proposta pedaggica, regimento
interno da instituio e recursos humanos) e da infra-estrutura de
funcionamento (recursos materiais, espao fsico, equipamentos e
material pedaggico), o que s pode ser conseguido com a partici-
pao efetiva dos professores e demais profissionais envolvidos
diretamente com o trabalho nas UEIs.
Para fazer frente s exigncias legais de profissionalizao
dos professores leigos (aqui chamados de auxiliares de creche) da
educao infantil, cabe FME uma poltica que vise no s alcanar a
melhoria da qualidade pedaggica, mas tambm a formao continu-
ada, em servio, dos vrios profissionais que trabalham nas UEIs.
visando a manuteno da meta de estar a Universidade frente dessa
intensa mobilizao, na produo de conhecimento e qualificao dos
profissionais da educao infantil (art. 62 da LDB), que mantemos
nosso trabalho de pesquisa-interveno.
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Fica cada vez mais claro que o trabalho proposto na
pesquisa no pode se restringir a questes relativas s crianas em
desenvolvimento, como fora at 1992 atento aos "aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais das crianas,
entendendo-as como seres totais, completos e indivisveis" (Conse-
lho..., 2000), mas, e principalmente, que estejamos voltados para a
valorizao do desenvolvimento pessoal e profissional dos educa-
dores infantis (art. 87, 4/DT LDB) e para a concepo e a elabora-
o de uma poltica pblica municipal de qualidade de educao
infantil, vislumbrando-a em nvel nacional (art. 89 da LDB).
Nossos resultados, at aqui, nos confirmam que as al-
ternativas pedaggicas de educao infantil emergem nos proces-
sos de internalizao (das relaes sociais) que os cursos de exten-
so provocaram; alm disso, mostram que a externalizao de sub-
jetividades, sempre em construo, desses professores, explicita o
empenho pessoal dos profissionais de educao infantil na melhoria
da prpria formao. Assim, fomos entendendo como uma pessoa
pode fazer ambas as construes ao mesmo tempo: uma externa
a carreira e outra interna a prpria imagem.
precisamente nesse mbito que se situa a pesquisa
Crenas e valores dos educadores infantis, iniciada em 1998 e que
tem o claro objetivo de contribuir para a qualificao profissional
dos Educadores Infantis, a partir da ateno s suas prprias "falas
e crenas" cotidianas.
Passos da nova modalidade de pesquisar
(1998-1999)
Vivemos, ento, o desafio de construir uma pesquisa
que colabore com a formao do profissional de educao infan-
til. O caminho encontrado, para isso, foi o de ouvir e engajar os
professores na construo dessa rede de conhecimento, evitan-
do-se determinaes centralizadoras. Buscamos, assim, contribuir
para uma administrao pblica que extraia sentido e potencialize
iniciativas localizadas e que traduza as possibilidades de organi-
zao de cada equipe, em cada unidade.
O acompanhamento mais sistematizado das ativida-
des desenvolvidas em cada creche e as atividades de interveno
cursos de extenso anuais (1994-1999) e assessoria direta s cre-
ches no ocorreram nesse perodo da pesquisa (agosto de 1998 a
dezembro de 1999), uma vez que nossas atividades se voltaram
para uma forma diferenciada de atuao e anlise dos dados. A
modalidade de pesquisa em que estamos agora mergulhados busca
o dilogo com as educadoras (professoras e auxiliares de creche),
observando suas falas, suas aes, suas experincias sociais e cul-
turais, no contexto especfico da creche e da pr-escola.
Nossa pesquisa buscou construir um referencial teri-
co-metodolgico capaz de gerar formas de socializao das con-
cepes de educar encontradas nas prticas de educao infantil,
mediante a colaborao de nossos parceiros de longa data, os pro-
fessores e auxiliares de creche das UEIs de Niteri.
A pesquisa de campo
3
foi realizada durante os meses
de outubro, novembro e dezembro de 1998 e a anlise dos dados
coletados a partir de entrevistas, questionrios e vdeos ao lon-
go de 1999. Trabalhamos com 24 educadoras infantis, sendo 6 pro-
fessoras orientadoras (40 horas),
4
11 professoras (20 horas) e 7 au-
xiliares (40 horas).
Foram selecionados profissionais que trabalhassem
com crianas na faixa etria entre 5 e 6 anos de idade. Esses profis-
sionais eram oriundos das oito unidades municipais de educao
seis creches e dois jardins de infncia administrados pela FME.
5
3
A pesquisa O que pensam pais e professores sobre as prticas de educao infantil
inclui outras etapas que aqui no sero analisadas, inclusive a do ponto de vista
da famlia.
4
PO Professor com formao especfica para trabalhar com crianas de 0 a 6
anos, responsvel pela coordenao pedaggica da unidade de educao infantil.
5
Apresentadas no Quadro 1, com exceo da Casa da Criana de Santa Brbara.
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Utilizamos, como instrumento de investigao, en-
trevistas. Ao entrevistar educadores (professoras e auxiliares de
creches), fizemo-lo considerando-os como sujeitos sociais hist-
ricos, marcados por suas instituies e por sua cultura. Entende-
mos que, em suas falas, com suas idias, produzem e reproduzem
a realidade social em que vivem, sendo, assim, atores e autores
dessa mesma realidade.
Pretendamos ouvir as vozes dessas professoras (lei-
gas ou no),
6
considerando-as como sujeitos privilegiados da pes-
quisa, dialogando sobre objetivos e estratgias educacionais
adotadas e por elas valorizadas.
A entrevista comeava com uma questo aberta, na
qual foi perguntado s professoras quais eram os seus objetivos
educacionais. Na ocasio, foram dispostos 13 objetivos educacionais
(autonomia, sensibilidade, interao, cooperao, independncia,
auto-realizao, criatividade, responsabilidade, iniciativa, obedin-
cia, disciplina, tolerncia e concentrao) e solicitado s professoras
que escolhessem cinco e os colocassem em ordem crescente de im-
portncia, de acordo com seu ponto de vista, falando um pouco
sobre cada um deles. Tambm foi pedido que escrevessem suas
concepes sobre cada um deles (com entrega em quinze dias).
A anlise do vasto material coletado na pesquisa foi
parcialmente realizada no ano de 1999. O principal objetivo do
projeto foi compreender o que pensam os profissionais de educa-
o infantil, nos diferentes contextos cada creche , sobre suas
prticas na educao de crianas pequenas. As caractersticas
intercontextuais e interindividuais dessas "crenas" e "valores" so
consideradas, e as relaes existentes entre essas caractersticas
so investigadas. Buscamos analisar as formas explcitas e implci-
tas de cada educadora entender a educao infantil e o seu prprio
papel nesse processo, atravs da anlise dos "valores" educacio-
nais selecionados por elas.
Ao mesmo tempo em que vivemos a trajetria da pes-
quisa, temos trazido para as educadoras, sempre que nos permi-
tido, cada etapa da anlise, discutindo com elas nossos resultados.
Neste trabalho, s apresentaremos os objetivos educa-
cionais, espontaneamente explicitados e os selecionados por elas;
privilegiaremos a discusso sobre autonomia, que foi um dos objeti-
vos mais indicados e que faz parte dos princpios ticos que ilumi-
nam os caminhos das propostas pedaggicas das DCNEI. Por todas
essas razes, esta temtica tem-se constitudo uma das referncias
de nossas reflexes e j nos propiciou debates, elaborao de artigos
e apresentaes em congressos nacionais e internacionais.
7
No panorama terico das diretrizes para projetos pe-
daggicos de educao infantil, a autonomia um dos principais
objetivos educacionais ligados aos princpios ticos. Como, ento,
as professoras concebem a autonomia? Quais as implicaes de
suas concepes para o desenvolvimento das prticas educativas
encontradas? Que procedimentos educacionais podem ser desen-
volvidos para a construo da autonomia na pr-escola?
Passamos a tentar compreender as concepes de au-
tonomia das professoras de educao infantil (leigas ou no) e re-
fletir, com elas, como tais concepes interferem no cotidiano das
prticas pedaggicas desenvolvidas. O ponto de partida a crena
de que a forma como as professoras concebem o processo de cons-
truo e desenvolvimento da autonomia de suas crianas define
sua ao pedaggica.
O foco na anlise das entrevistas foi: 1) identificar quais
as concepes de autonomia presentes e 2) conhecer os procedi-
mentos e/ou estratgias educacionais utilizados pelas professoras para
o desenvolvimento da autonomia infantil (Dias, Vasconcellos, 1999).
As entrevistas foram realizadas individualmente e gra-
vadas em fita cassete. Aps transcrever o seu contedo, um trata-
mento quantitativo foi arriscado (estatstica simples freqncia e
porcentagem) e, em seguida, um qualitativo, via anlise de conte-
do (Bardin, 1977).
6
De agora em diante, faremos referncias s professoras no feminino, uma vez que
as pessoas que participaram dessa parte da pesquisa eram mulheres.
7
tambm tema da tese de uma de nossas doutorandas, a professora Adelaide
Alves Dias, da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
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Os dados da entrevista revelaram que a concepo de
autonomia das educadoras tensionava duas orientaes sociais: uma
mais individualista e outra mais coletivista (Triandis, 1995). Na
orientao mais individualista, a concepo dominante era a de
autonomia, enquanto capacidade pessoal de agir e decidir por con-
ta prpria, individualmente, sem a ajuda de outros. Entre a orien-
tao mais coletivista, a concepo predominante foi a de autono-
mia, enquanto capacidade de autogoverno, tendo, como referencial
de construo, o grupo.
Ainda nas entrevistas, as profissionais de educao
infantil (professoras e auxiliares de creche) foram suscitadas a fa-
lar livremente sobre os seus objetivos educacionais. Das entrevis-
tadas, 78,95% disseram que eram aqueles voltados para o desen-
volvimento de habilidades cognitivas e psicomotoras, marcando,
assim, uma nfase escolarizante, ainda presente; 31,58% aponta-
ram como sua meta a socializao infantil, 42,10%, a aprendiza-
gem de competncias sociais e apenas 21,05% disseram ser a apren-
dizagem de valores (entre eles, a autonomia) um dos seus objetivos
educacionais (Vasconcellos, Friedlmeier, 1999).
Perguntamos, ainda, como as crianas tornavam-se
autnomas. As respostas foram classificadas em duas grandes ca-
tegorias: as de orientao individualista e as de orientao coletivista
e podem ser melhor visualizadas no Quadro 2.
Quadro 2 Viso de autonomia dos professores
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao
infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Com relao aos procedimentos utilizados pelas edu-
cadoras para a promoo da autonomia nas suas crianas, 71% afir-
maram que utilizavam conversas e dilogos, 22% usavam jogos de
cooperao, e 7% utilizavam atividades diversificadas.
No tocante s implicaes educacionais do trabalho
das educadoras junto s crianas, 53% disseram que, quando se
trabalha a autonomia na educao infantil, a criana aprende a se
colocar melhor no grupo, 35% afirmaram que as crianas apren-
dem a ser independentes, e 12% falaram que as crianas tornam-se
livres (Dias, Vasconcellos, 1999).
Acreditamos que, mais uma vez, nossas interlocues
e a introduo da discusso sobre "valores" como objetivos educa-
cionais contriburam para desencadear um processo de reflexo e
redefinio do fazer pedaggico diferenciado. Sabemos que nossas
discusses coletivas no se constituem nem em ponto de partida
nem em ponto de chegada, mas como parte importante do proces-
so de revigorao dos valores das prprias professoras. Nossa pre-
sena favorece o aprofundamento terico, nesse caso, do eixo
temtico discutido autonomia , numa proposta de formao de
professores, na qual a importncia da discusso de valores cultu-
rais enfatizada.
Os resultados revelaram um processo de mudana na
concepo das professoras sobre construo e desenvolvimento da
autonomia, delas e de suas crianas. Indicaram, tambm, uma maior
clareza sobre projetos pedaggicos a serem realizados com vistas
promulgao de um trabalho na educao infantil voltado para um
contexto onde as relaes sociais esto cada vez mais diversificadas,
complexas e institucionalizadas, o que ratifica a idia de que valo-
res comuns precisam ser explicitados, nos objetivos educacionais
das UEIs.
Para alm das prescries legislativas, os professores
(leigos ou no), na formulao dos seus projetos pedaggicos, neces-
sitam de espaos de reflexo, onde possam contemplar a dimenso
intelectual e os aspectos socioculturais e morais presentes em toda e
qualquer proposta de construo de conhecimento humano. E
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A sugesto de espaos de formao desse tipo aponta
para a valorizao e o enriquecimento dos conhecimentos dos pro-
fessores, em interlocuo direta com as conquistas legais dos direi-
tos sociais da educao infantil. Evitam-se, assim, aes emergenciais
de "formao a qualquer preo" e de polticas que enfoquem a ampli-
ao da formao do profissional de educao infantil, numa pers-
pectiva da necessidade e no do direito. Os resultados apresentados
confirmam a idia de que os prprios profissionais de educao in-
fantil tm, ao longo dos ltimos anos, buscado ampliar seus conhe-
cimentos e investir em suas formaes especficas, o que torna o
compromisso dos municpios ainda mais fcil.
, no entanto, indispensvel um investimento, cada
vez maior, por parte dos sistemas pblicos de educao infantil,
na formao continuada dos profissionais que j fazem parte de
seus quadros e que no tm o preparo necessrio, isto , uma
formao que implique uma reviravolta das concepes tradicio-
nais sobre o cuidado e a educao de crianas de 0 a 6 anos, ca-
paz de superar concepes fragilizadas de criana como sujeito
isolado, dependente da interveno direta e constante do profes-
sor, e substitu-las por uma viso de criana como sujeito social,
produtora de cultura e em interao criativa com seus outros so-
ciais, principalmente as outras crianas, num processo de cons-
truo de conhecimento de si e do mundo.
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A Creche e suas
Profissionais:
processos de construo
de identidades
*
Isabel de Oliveira e Silva
Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
*
As reflexes desenvolvidas neste texto foram, em parte, apresentadas na mesa-
redonda "As universidades e os processos de formao continuada: impactos e
resultados", do II Congresso Paulista de Educao Infantil (Copedi), realizado em
guas de Lindia (SP), no perodo de 25 a 28/10/2000.
Este texto tem por objetivo refletir sobre alguns aspec-
tos relacionados com a profissionalizao das educadoras que atu-
am em educao infantil, em creches e pr-escolas. Focaliza mais
especificamente os desafios colocados para a formao e o desen-
volvimento profissional na educao infantil, tanto pelas exignci-
as legais quanto pela realidade das instituies de atendimento
criana de 0 a 6 anos de idade e de suas profissionais.
Na primeira parte, abordado o debate sobre a
profissionalizao de educadoras infantis, nos perodos pr e ps-
Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), a partir da qual se tem a definio legal a respeito do pro-
fissional para essa etapa da educao. Em seguida, busca refletir
sobre a emergncia de processos de construo de identidades
profissionais nessa rea, relacionando-os com o conjunto das
transformaes poltico-institucionais ocorridas nos ltimos anos.
Nesse item procura, ainda, evidenciar os sujeitos que realizam
esse atendimento em instituies de educao infantil, especial-
mente em creches comunitrias e filantrpicas, por serem as que
contam, em geral, com profissionais no-habilitados e com esco-
laridade inferior exigida atualmente.
O debate sobre a profissionalizao na
rea da educao infantil
O debate sobre o profissional da educao infantil vem
se constituindo, especialmente a partir dos anos 80, no mbito das
discusses sobre os direitos sociais de modo geral e, especifica-
mente, dos direitos das crianas, dentre os quais destaca-se o direi-
to educao infantil em creches e pr-escolas e o conseqente
dever do Estado em assegur-la queles que a demandarem. A Cons-
tituio federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente
(1990) e, posteriormente, a LDB (1996) consagraram esse direito
no mbito da Educao. Trata-se de conquistas importantes para
as quais deve-se produzir as condies adequadas de
113
implementao, para que, de fato, crianas e profissionais que atu-
am em instituies de educao infantil tenham seus direitos res-
peitados. Nessa perspectiva, procuro retomar alguns elementos do
debate sobre o profissional da educao infantil e as condies de
sua formao, intimamente relacionados com uma concepo de
educao da primeira infncia que articula o cuidado e a educao
em um nico processo de interao entre adultos e crianas em
instituies educativas.
Os estudos sobre a educao infantil e, mais especifica-
mente aqueles que tratam dos profissionais que atuam ou que viro a
atuar nessa etapa da educao bsica, tm ressaltado as especificidades
do trabalho junto a crianas de 0 a 6 anos de idade em instituies
educativas. Tem-se buscado romper com as concepes ditas
assistencialistas, que acabaram por significar um atendimento prec-
rio para as crianas das camadas populares, desenvolvido fora do
mbito dos sistemas de ensino. Por outro lado busca-se, tambm, no
fazer da crtica ao assistencialismo um projeto de mera antecipao
dos processos escolares para a faixa anterior aos 7 anos de idade. Nes-
sa perspectiva, todos os estudos so unnimes em problematizar as
habilitaes hoje existentes para o magistrio, cuja caracterstica a
de uma formao voltada para as sries iniciais do ensino fundamen-
tal, no contemplando, portanto, a formao adequada atuao jun-
to a crianas na faixa de 0 a 6 anos (Machado, 1991; Campos, 1994;
Cerisara, 1996).
Torna-se necessrio ao campo da educao dar respos-
tas, seja no plano poltico, seja no da produo terica, s questes
que emergem desse processo de constituio da rea de educao
infantil. Uma delas, relativa poltica educacional, refere-se in-
corporao dessas instituies aos sistemas de ensino. Como sabe-
mos, o atendimento em creches e pr-escolas, especialmente nas
primeiras, desenvolveu-se no Brasil de forma paralela ao sistema
educacional. As aes governamentais para essa rea privilegia-
ram a dimenso da assistncia, ao lado de um projeto educativo
compensatrio e, ao mesmo tempo, baseado na lgica de promover
o atendimento a um custo mnimo (Vieira, 1986). O que temos,
ento, uma rede de instituies comunitrias e filantrpicas, com
origem tanto nos movimentos sociais de bairros quanto nas aes
de grupos ligados a igrejas e outras instituies filantrpicas.
Desse processo resultou um servio que, a despeito da
precariedade imposta pela ausncia de uma poltica que assegure
o direito de crianas e famlias educao em creches e pr-esco-
las pblicas, vem realizando o atendimento de, pelo menos, parte
da demanda por educao infantil.
Nesse contexto, a questo do profissional e de sua inser-
o no sistema de ensino tem sido objeto de debate dos estudiosos da
rea e de preocupao de gestores municipais da educao, bem como
das profissionais que atuam nas creches e pr-escolas, diretamente
envolvidas nas transformaes que esto ocorrendo na rea.
At a promulgao da LDB, a produo terica a res-
peito da educao infantil procurava, com base em uma funda-
mentao que conferia uma especificidade educao da criana
de 0 a 6 anos, refletir sobre o perfil do profissional para atuar nes-
sas instituies. Enfatizando a omisso do poder pblico no que se
refere a essa etapa da educao, Maria Lcia A. Machado (1991, p.
18), afirmava que a educao infantil, aos olhos do governo, en-
quadrava-se na categoria de "curso livre", o que no supunha qual-
quer tipo de acompanhamento da poltica educacional, deixando
"um vazio muito grande em relao aos parmetros nos quais deve-
ria se basear". A autora, dentre outros estudiosos, apontou o avan-
o representado pela concepo de educao da criana de 0 a 6
anos em espaos coletivos, presente no captulo da educao da
Constituio de 1988, a partir da qual se afirmou o direito das cri-
anas e das famlias e o dever do Estado em assegurar a educao
em creches e pr-escolas para aqueles que a demandassem.
Dessa forma, a nova ordem legal, que reconhece a edu-
cao da criana de 0 a 6 anos de idade como da competncia da
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educao,
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possibilita que as atenes se concentrem nas condi-
es para assegurar essa educao com qualidade. Campos,
Rosemberg e Ferreira (1995) enfatizam o avano que significou a
subordinao do atendimento em creches e pr-escolas rea da
educao, como "um grande passo na direo da superao do ca-
rter assistencialista predominante nos programas voltados para
essa faixa etria". Discorrendo sobre os significados da incorpora-
o da creche e da pr-escola pela educao, afirmam:
Um aspecto importante da creche no sistema educacional
que ela corresponde a um princpio que vem sendo defini-
do por reas ligadas educao da criana pequena, que
defendem uma concepo de educao pr-escolar vincu-
lada aos direitos da criana que atendida e no aos direi-
tos da me que trabalha ou da famlia necessitada. [Ao mes-
mo tempo,] a incluso da creche na rea da Educao (...)
no nega o benefcio que esse atendimento representa para
as mes e as famlias. (Campos, Rosemberg, Ferreira, 1995,
p. 107-108)
Os estudos sobre o atendimento em creches evidenci-
am ainda uma preocupao crescente com a questo da identidade e
da formao profissional para a atuao em creches, desdobrando-
se em questes relacionadas com a poltica para o setor (Rosemberg,
1994; Faria, Palhares, 1999), com as formas de insero nas carreiras
da educao, com a habilitao adequada (Campos, Rosemberg,
Ferreira, 1995), dentre outras. A questo do profissional vincula-se
diretamente identidade da instituio de educao infantil que,
por sua vez, tambm est em construo. Laura Cipollone (1998, p.
123), refletindo sobre a atualizao permanente dos profissionais de
creche na Itlia, afirma que a considerao do trabalhador de creche
como educador (que recente tambm naquele pas) constitui-se
apenas "uma etapa na construo da identidade educacional da cre-
che, que nasce mais para suprir as necessidades adultas (emancipa-
o da mulher, administrao diferente do tempo na famlia) do que
como servio para a educao da primeira infncia".
No Brasil, a pesquisa de Lenira Haddad (1991) um
dos trabalhos que se dedicam questo, mostrando o vnculo exis-
tente entre a construo da identidade da instituio creche e a das
suas profissionais. A autora afirma que, atuando em um contexto
no qual predominava a concepo de que o melhor para a criana
era exclusivamente a famlia, a creche era entendida por suas pro-
fissionais como uma substituta desta. Entre as profissionais, sujei-
tos da sua pesquisa, a autora percebeu a predominncia da idia de
que as suas funes se relacionavam prioritariamente com as fun-
es de guarda e cuidados, mediante as quais elas avaliavam o pr-
prio trabalho e com as quais se identificavam.
Maria Malta Campos (1994, p. 37), com base na idia de
integrao das funes de cuidar e de educar crianas pequenas, de-
senvolve a reflexo no sentido de associar a essas funes o perfil
profissional que melhores condies teria para desempenh-las na
instituio de educao infantil. Assim, considerando os diversos ele-
mentos que comporiam um atendimento e uma educao de qualida-
de, a autora refletia sobre a inadequao, tanto de um profissional
sem qualquer qualificao formal e especfica, como o caso da gran-
de maioria das educadoras que se encontram em servio atualmente,
quanto daquele formado nos cursos de Magistrio e de Pedagogia, cuja
formao em geral possui um carter eminentemente escolar, no con-
templando a especificidade da faixa etria correspondente ao atendi-
mento em creches e pr-escolas. Para a autora, tratava-se, ento, de se
pensar em um novo profissional, cuja formao refletisse as concep-
es atuais sobre a qualidade do atendimento criana pequena.
1
Sobre esta questo, Flvia Rosemberg (1992), em artigo sobre as polticas para o
pr-escolar no perodo dos governos militares, afirma que a educao da criana
pequena configura hoje um campo no mbito das polticas sociais, enfrentando
embates sobre suas funes, colocados em termos de assistncia ou educao,
competncia pblica ou privada, reforando a necessidade de levar em conta os
processos histricos de sua constituio.
115
No caso de Belo Horizonte,
2
realidade sobre a qual te-
mos nos dedicado, verifica-se a vivncia de um processo de reflexo
sobre o perfil desse profissional, no qual as trabalhadoras daquelas
instituies, ao lado de outros profissionais e agentes envolvidos
com a educao infantil, tambm vieram construindo suas concep-
es sobre o seu papel enquanto profissionais da educao infantil.
A viso da integrao entre cuidar e educar, presente nos debates
entre elas, e a prpria reflexo sobre a sua prtica promoveram um
questionamento do seu lugar na instituio, da maneira pela qual se
vem e se identificam, bem como da prpria organizao do traba-
lho que desenvolvem. Uma das evidncias desse processo de refle-
xo sobre a sua atividade profissional est na rejeio de termos
como crecheira ou monitora para denominar a funo que desempe-
nham, adotando-se educadora, ainda que nem todas as creches a
tenham adotado formalmente. Um posicionamento da categoria a
esse respeito foi apresentado no II Congresso de Creches Comunit-
rias de Minas Gerais, no qual foi deliberado por essa denominao,
sendo rejeitadas todas as outras (Biccas, 1997).
Com a promulgao da Lei n 9.394/96, na qual a edu-
cao da criana de 0 a 6 anos conceituada como aquela que se
desenvolve em creches e pr-escolas, e que se caracteriza como
sendo a primeira etapa da educao bsica, tem-se uma definio
legal do profissional para atuar nessas instituies: o professor
habilitado em Curso Normal, em nvel mdio ou superior. Mesmo
sendo considerado fruto de uma luta em defesa dos direitos das
crianas, em que se buscou estabelecer parmetros para a sua
implementao, o prescrito na LDB a respeito desse profissional
no contempla as reflexes produzidas sobre a questo. Ou seja, a
necessidade de uma formao profissional que ultrapassasse tanto
os contedos necessrios s funes de cuidado quanto aqueles
voltados para as funes de ensino (Campos, 1994; Cerisara, 1996).
3
Cumpre, ento, buscarmos a reestruturao dos cursos de forma-
o de professores, de modo que eles possam construir projetos de
formao que contemplem a educao infantil, especialmente os
contedos necessrios atuao junto a crianas de 0 a 3 anos de
idade, uma vez que para a faixa subseqente j existem algumas
propostas estruturadas.
A prescrio legal parece no corresponder, tambm,
a uma identidade que as profissionais, especialmente aquelas das
instituies comunitrias e filantrpicas, vieram construindo ao
longo dos ltimos anos, expressa na denominao educadora in-
fantil. As educadoras tm evidenciado que a definio de professo-
ra no identifica o trabalho por elas realizado. Ao mesmo tempo,
tal prescrio legal vem representar uma ameaa ao lugar que ocu-
pam, j que grande parte delas no possui essa qualificao.
Assim, torna-se necessrio pensarmos sobre os pro-
cessos de constituio das identidades profissionais, para que pos-
samos interagir com elas no sentido de construir um lugar para a
educao infantil no mbito da educao, que seja reconhecido tanto
por aquelas e aqueles que se encontram atuando em creches e pr-
escolas quanto pelos demais profissionais dos sistemas de ensino
os professores das etapas posteriores da educao bsica.
Identidades profissionais, identidades
construdas
As identidades sociais, do ponto de vista antropolgi-
co, constituem-se no jogo dialtico entre indivduo e sociedade.
2
Belo Horizonte no possui atendimento pblico para crianas de 0 a 6 anos.
Apenas as instituies comunitrias, filantrpicas e, em menor escala, as parti-
culares, abrangem essa faixa etria. A rede municipal, que possua um pequeno
nmero de vagas para crianas de 6 anos de idade, tem expandido esse atendi-
mento nos ltimos anos.
3
Ana Beatriz Cerisara (1999, p. 28) denuncia, na anlise de pareceres emitidos
sobre os Referenciais curriculares nacionais para educao infantil, o tratamento
que o documento d primeira etapa da educao bsica, descaracterizando-a
enquanto "educao infantil", aproximando-a das funes de ensino.
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So construdas nas relaes sociais, incluindo processos de iden-
tificao, no interior dos quais ocorre, tambm, a oposio, a dife-
renciao que permite ao sujeito construir a prpria identidade
(Oliveira, 1976, p. 44).
Os estudos sobre a prtica docente e as identidades de
professores focalizam, em geral, o professor do ensino fundamen-
tal e mdio, cuja formao e carreira j se encontram constitudas.
necessrio, no entanto, produzirmos um dilogo entre a educa-
o infantil e a produo terica que vem se dedicando formao
de professores, bem como sua condio profissional.
Sacristn (1991, p. 69-70) nos mostra que o trabalho
docente insere-se no contexto de "uma prtica educativa e de ensi-
no, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade pr-
pria de uma determinada sociedade ou cultura". Essa abordagem
traz, para o contexto do trabalho com educao infantil, especial-
mente em creches comunitrias e filantrpicas, uma perspectiva de
anlise importante. Refora a idia de que as referncias profissio-
nais nesse campo, mesmo que precedidas ou acompanhadas de pro-
cessos de formao profissional, possuem forte embasamento no meio
sociocultural, com a qual se relacionam as referncias tericas obti-
das. Para o autor, "as prticas educativas, tal como os hbitos de
alimentao ou de higiene, geraram uma cultura alicerada em cos-
tumes, crenas, valores e atitudes. Trata-se de formas de conhecer e
de sentir, que se inter-relacionam entre si, dando suporte s ativida-
des prticas".
Sacristn (ibidem, p. 71) afirma ainda que a profisso
docente foi ganhando forma a partir do desenvolvimento da buro-
cracia que a tornou uma prtica institucionalizada. O momento atu-
al da educao infantil, em que se constituiu uma legislao que
assegura o direito das crianas, faz com que haja tambm um desen-
volvimento no plano poltico e institucional configurando uma rea
de atuao profissional um pouco mais definida. Assim, as institui-
es, especialmente as creches, e as suas educadoras (que se consti-
turam margem do sistema educacional), passaram a contar com
um conjunto de situaes, de atores sociais e de normas decorrentes
de um processo inicial de absoro desse servio pela rea da educa-
o. nesse contexto que esto construindo suas identidades, na
dinmica das novas relaes sociais que passaram a estabelecer.
Ana Beatriz Cerisara (1996) chama a ateno para a
necessidade de aprofundamento da discusso sobre as caracte-
rsticas da atuao junto a crianas pequenas, e enfatiza a im-
portncia de construirmos um novo olhar sobre essa atividade.
No desempenho de suas funes, as profissionais que atuam com
crianas muito pequenas, especialmente com bebs, mobilizam
dimenses pessoais para a realizao de uma prtica que, tradi-
cionalmente, no foi reconhecida como prtica profissional. Em
sua pesquisa, encontrou a evidncia de que, tanto uma profissi-
onal com escolaridade e qualificao profissional em Magistrio
quanto aquela que no possui qualquer habilitao vivem uma
crise de identidade quando atuam junto a crianas da faixa etria
de 0 a 6 anos de idade. Como fatores que dificultam a delimita-
o de uma identidade profissional, a autora aponta o fato de
ser recente em nossa cultura a idia de que possvel comparti-
lhar com o Estado a educao e os cuidados com as crianas
dessa faixa etria e, por se tratar de crianas ainda muito peque-
nas, as atividades desenvolvidas na creche muito se assemelham
quelas desenvolvidas no mbito da famlia, tornando tnues os
limites entre esses dois espaos educativos.
Torna-se necessrio, portanto, extrapolarmos a mera
constatao da inexistncia de condies adequadas de formao e
habilitao dessa profissional para buscarmos alternativas que pos-
sibilitem construir um processo de profissionalizao que respeite
os sujeitos que vm desempenhando as funes de cuidar e educar
crianas em instituies de educao infantil.
nessa perspectiva que o conhecimento dos sujeitos
que se encontram atuando torna-se fundamental para a estruturao
de processos de formao que sejam efetivos para os sujeitos que
buscam a formao, para as crianas atendidas nas instituies de
educao infantil e para os formadores.
117
As educadoras de creches: quem so?
Enquanto mulheres, moradoras das periferias urba-
nas, boa parte de origem rural, que lugar ocuparia o trabalho na
vida das educadoras de creches? Diversos autores (Neves, 1994;
Sarti, 1996, dentre outros) destacam a importante dimenso de
acesso vida pblica que o trabalho representa para as mulheres,
que so maioria entre os profissionais do ensino de modo geral e,
mais acentuadamente, nas etapas iniciais da educao. Assina-
lam, ainda, que as anlises sobre o trabalho da mulher devem
considerar sempre a interdependncia dos elementos de ordem
econmica, demogrfica, social e cultural (Kartchevsky-Bulport,
1986, p. 15). Torna-se necessrio propor uma reflexo que ultra-
passe o referencial meramente econmico para analisar a inser-
o da mulher no mercado de trabalho, relacionando-o com as
demais dimenses da vida social.
Maria das Graas Sena (1991), refletindo sobre a pr-
tica de mulheres que se mobilizaram, em um clube de mes, para
a criao de uma creche, ofereceu-nos elementos para avanar no
estudo da questo, acrescentando a dimenso simblica de sua
insero em grupos cujo elemento identitrio localizava-se no fato
de serem mes. Em suas concluses sobre as motivaes que le-
varam aquelas mulheres a investirem na tarefa de criar uma cre-
che comunitria, encontrou, ao lado da possibilidade, ainda que
futura, de um trabalho remunerado, o sentimento de solidarieda-
de que as motivava a criar espaos que atendessem, com dignida-
de, s crianas da comunidade.
Na pesquisa que realizamos para dissertao de
mestrado (Silva, 1999), trabalhamos com as histrias de vida de trs
educadoras de uma creche comunitria que haviam retornado es-
cola por meio de ensino supletivo com qualificao profissional para
o trabalho em creches.
4
A partir da pesquisa, foi possvel identifi-
car que o trabalho em creches, para esses sujeitos, tem se evidenci-
ado como algo alm do emprego sem, no entanto, subvalorizar essa
dimenso.
A creche constitui-se, ao mesmo tempo, um espao de
reflexo e debate em torno de questes relacionadas tanto com as
condies de vida de um modo geral, quanto com os valores ine-
rentes aos diversos elementos que compem a prtica profissional,
cuja natureza cuidar e educar crianas pequenas faz com que
todas tenham concepes prvias ao ingresso e/ou formao para
o trabalho. Assim, ao tomarmos o trabalho dessas mulheres, consi-
derando a sua natureza e as condies em que ele ocorre, percebe-
mos que se tornava necessrio considerar, tambm, o lugar social
comum que ocupam as educadoras e as crianas atendidas.
A situao de atuar profissionalmente junto a crian-
as pequenas, da sua prpria comunidade, possibilita educadora
acionar seu prprio repertrio acerca do que deve ser a educao
das crianas que freqentam a creche. Nessa prtica, encontram-se
os valores construdos a partir das vivncias da sua histria pesso-
al remetida prpria infncia, bem como aqueles que se constitu-
em objeto de sua reflexo atual, como mulher, me e trabalhadora.
Como advertiu Cerisara (1996), dentre outras, a pro-
ximidade entre algumas atividades desenvolvidas na creche e parte
dos cuidados e da formao mais geral da criana desenvolvidos
na famlia , com certeza, maior do que aquelas atividades que
4
Curso supletivo de 5 a 8 srie, com qualificao profissional para o trabalho em
creches e instituies similares, desenvolvido em uma escola da rede municipal
de ensino de Belo Horizonte, no mbito do Projeto Formao do Educador Infantil.
Esse projeto foi desenvolvido em parceria pelas seguintes instituies: Fundao
Carlos Chagas, o antigo Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, do Minist-
rio da Educao (MEC), a Prefeitura de Belo Horizonte e a Associao Movimento
de Educao Popular Integral Paulo Englert (Ameppe), de Belo Horizonte.
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ocorrem nas instituies escolares. O cuidado com a criana e
sua educao na mais tenra idade parte das prticas das famlias,
especialmente das mulheres, o que torna mais direta a transfern-
cia de um saber fazer domstico para o institucional, ainda que
com as necessrias adaptaes.
Nossa pesquisa, referida anteriormente, evidenciou, no
entanto, que, mesmo havendo tal "transferncia", esta no ocorre
sem conflitos. Muitas so as dvidas e as dificuldades encontradas.
As educadoras desejam conhecer novas formas de atuar profissio-
nalmente e sentem a enorme responsabilidade do trabalho que rea-
lizam. A ausncia de habilitao para o trabalho e mesmo a baixa
escolaridade no so sinnimos de prtica irrefletida. Ao contrrio,
h, em algumas situaes, uma reflexividade instaurada por um com-
promisso que extrapola a dimenso profissional. As educadoras se
vem diante de questes do tipo: como oferecer o melhor criana
na creche sem desresponsabilizar as famlias? Isto porque, muitas
vezes, as condies de vida das famlias so to precrias que uma
questo como essa se coloca de forma dramtica, remetendo para
dimenses mais amplas como a excluso social.
Outras questes que envolvem, por exemplo, o desen-
volvimento da sexualidade das crianas, remetem para valores,
conceitos e preconceitos da socializao dessas educadoras e emer-
gem no cotidiano do trabalho de forma conflituosa e, em alguns
casos, angustiante. A existncia dos conflitos apresenta-se, ento,
como um ponto frtil dessas prticas. Ao contrrio do que se pode-
ria imaginar, no se trata de prticas cristalizadas ancoradas em
um saber fazer transposto da vida domstica para a do trabalho,
ainda que suas referncias se faam presentes.
Os programas de formao devem ser capazes de rea-
lizar uma escuta efetiva das referncias com as quais atuam essas
profissionais, pois somente atravs da problematizao das suas
prprias referncias a respeito da educao da criana que as edu-
cadoras e educadores sentir-se-o mobilizados para transformar ou
potencializar as suas aes.
Sobre esse aspecto, um fragmento de uma situao de
formao nos parece exemplar: uma educadora que freqentou o
curso supletivo com qualificao profissional em educao infan-
til, ao comentar, em uma situao de entrevista para a avaliao do
curso (Silva, 1997), a respeito de suas aprendizagens naquele pro-
cesso, referiu-se a uma aula em que a professora apresentou traba-
lhos realizados por crianas de 2 anos de idade em uma creche.
Tratava-se de trabalhos que expressavam a enorme capacidade da
criana em criar. No entanto, essa educadora realizou a seguinte
interpretao a respeito da situao: deveria tratar-se de crianas
de creches de pessoas ricas, pois as crianas de sua creche no
poderiam, na sua percepo, realizar aqueles trabalhos.
Os objetivos da formadora, que eram exatamente os
de realar as possibilidades das crianas, acabaram por reforar
uma perspectiva de menores condies das crianas de famlias
das camadas populares. Entre o discurso da formadora e as vivncias
pessoais e profissionais daquela educadora de creche comunitria,
estas ltimas provavelmente prevaleceram. Trata-se de uma inter-
pretao baseada na sua experincia que se constitui dentro de
determinadas condies que, por sua vez, no so dadas. Ao con-
trrio, so produzidas pelas condies mais gerais, objetivas e sim-
blicas, que refletem as condies de vida de todo um grupo soci-
al, que inclui crianas e educadoras. Acolher essa interpretao,
dissecando os elementos que a compem, identificando a possibi-
lidade de incorporar s condies reais de trabalho nas creches os
elementos que tornam possvel o seu enriquecimento, tarefa dos
processos de formao. Mas ela somente poder atuar a caso haja
um processo permanente de reflexo em que a experincia dos su-
jeitos e suas interpretaes sobre ela possam vir tona, pois ela,
em geral, dever sobrepor-se aos discursos.
Zilma M. Oliveira (1994), referindo-se atuao das
universidades na formao do educador infantil, enfatizou a neces-
sidade de que elas estabeleam uma interao respeitosa com os
sujeitos que realizam o atendimento em creches e pr-escolas. Com-
partilhando do que prope essa autora, acreditamos que somente
119
conseguiremos constituir um corpo de conhecimentos, organizado
no interior de processos de formao, tanto para a habilitao pro-
fissional quanto no que se refere formao continuada, se as uni-
versidades e outras agncias formadoras se dispuserem a, efetiva-
mente, dialogar com as experincias dos sujeitos dessa formao.
A relao educativa entre adultos e crianas est
estabelecida nas prticas dos grupos como prticas culturais e
preciso consider-la para que possamos dialogar com ela. Isto im-
plica conhecer os sujeitos para alm das suas supostas "carncias",
sejam aquelas definidas por uma formao inadequada, sejam aque-
las decorrentes da ausncia de formao escolar e/ou profissional.
Consideraes finais
Formao de educadores, profissionalizao, incorpo-
rao aos sistemas de ensino, so dimenses da problemtica da
educao infantil que esto a demandar aprofundamento terico e
solues no mbito das polticas sociais, especialmente da poltica
educacional. Trata-se de uma realidade complexa, uma vez que se
impe a construo de prticas que dem conseqncia aos avanos
produzidos sobre a compreenso da criana e seus processos de de-
senvolvimento, bem como queles conquistados no plano dos direi-
tos sociais. Dentre esses, o direito educao bsica, ampliada para
a faixa etria anterior aos 7 anos, impe o desafio de agir sobre um
quadro de atendimento fundamentado na necessidade e no no di-
reito. Desafio tambm no sentido de que assegurar o direito educa-
o infantil pblica no pode significar a antecipao dos processos
propriamente escolares para uma faixa etria em que outras experi-
ncias de formao so reconhecidas como mais adequadas.
Dentre os desafios que se colocam para a construo de
uma educao infantil de qualidade, est a construo de propostas
de desenvolvimento profissional para os profissionais dessa etapa
da educao que os reconheam, tambm, como sujeitos de direitos.
Sujeitos dos quais se espera o respeito aos direitos da criana.
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Construo Coletiva de
Proposta Pedaggica para
a Educao Infantil
Snia Guimares Xavier
Gerente de Educao do Servio Social da Indstria (Sesi) do Distrito Federal e
coordenadora-geral do processo de elaborao da Proposta Pedaggica para os
Centros de Educao do Sesi.
espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas,
experincias, tradues, etc.
O ponto de partida
No final de 1998, o Servio Social da Indstria (Sesi) e
o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) do Distrito
Federal, em gesto compartilhada, elaboraram seu planejamento
estratgico para o perodo de 1999 a 2003. Na rea de negcios,
foram priorizados objetivos e projetos que viabilizassem a moder-
nizao da educao infantil e do ensino fundamental, dentro dos
novos requerimentos sociais, cientficos e legais.
Decidiu-se iniciar concretamente, no ano 2000, uma
nova forma de fazer educao que possibilitasse s novas geraes
de alunos um espao educacional flexvel, apoiado por diversas
tecnologias, em que alunos, professores e demais agentes escolares
pudessem agir, interagir, movimentar, conviver, crescer, desenvol-
ver competncias, habilidades e atitudes, permitindo a construo
e a reconstruo dos conhecimentos cientficos e a formao de
cidados.
Partiu-se de duas premissas: de que o sucesso s seria
alcanado se esse trabalho fosse realizado de acordo com os valo-
res defendidos pela instituio e de que o processo seria de cons-
truo coletiva, em que os diversos agentes envolvidos na educa-
o participassem com opinies, escolhas e deciso.
Os passos
O processo teve os seguintes componentes:
contratos de parceria, garantindo a colaborao de
consultores internos e externos, com vivncia nos resultados alme-
jados pela proposta e que tivessem embasamento terico e larga
prtica em aes, programas e instituies reconhecidamente de
boa qualidade;
seminrio interno, com a participao, como confe-
rencistas e debatedores, de educadores de competncia reconheci-
da nacionalmente. Os temas atuais que desafiam a educao e as E
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perspectivas para o novo sculo foram analisados. Todos os profis-
sionais da instituio, dirigentes, tcnicos, professores, auxiliares
dos diversos servios educacionais participaram do seminrio;
planejamento gil, alicerado num processo de ne-
gociao e renegociao permanentes, considerando sempre os re-
cursos disponveis;
trabalhos em equipes e encontros gerais para apro-
vao das propostas, por todos, em todos os nveis;
registro dos debates, com filmagens dos encontros e
trabalhos em grupo, para releitura, esclarecimentos, confirmaes,
novos debates;
redao dos documentos finais, leitura e discusso
dos textos e aprovao pelo coletivo dos agentes de educao e
pelo Conselho Regional do Sesi e pelo Conselho de Educao, am-
bos do Distrito Federal.
A proposta pedaggica
O que segue e que ficou definido como contedo e m-
todo da proposta pedaggica, passou pela discusso, anlise e con-
cluso dos dirigentes, tcnicos e professores com os consultores.
As premissas a seguir relacionadas se referem global-
mente educao infantil e ao ensino fundamental, uma vez que a
proposta nica, apresentando uma viso abrangente do processo
educativo de 0 a 14 anos. Os temas especficos de cada nvel so
tratados em captulos distintos.
Premissas
Necessidade de universalizao da escola e de ele-
vao do nvel de conhecimentos como necessidade da sociedade
atual (sociedade do conhecimento). Todos precisam aprender;
a qualidade em educao um requisito intrnseco
essencial. Ela traduzida na experincia de construo do conhe-
cimento e nas condies de criar e buscar novas informaes;
a educao um direito da pessoa. Esse direito ,
hoje, mais do que nunca, reconhecido e exigido. No se trata de
favor, de servio, de "oferta", de ao generosa para com alunos,
dos quais se esperaria gratido. A educao, em nossas institui-
es, compromisso poltico e responsabilidade tica com as cri-
anas e os adolescentes;
acessibilidade ao conhecimento pela diversidade dos
meios de informao e pelo avano da tecnologia de comunicao.
A rede virtual pela qual transitam informaes e conhecimentos
forma um novo panorama para a construo de conhecimentos e
sua utilizao na prtica em todos os ramos da cincia;
utilizao crescente das possibilidades tecnolgicas.
A escola tem de ser moderna, atualizada, vivendo as possibilida-
des do seu tempo. Nossos alunos devero ter acesso ao conheci-
mento disponvel, e entrar em contato com outras pessoas e fontes
de outros lugares, utilizando a tecnologia a servio da informao;
novas descobertas nos campos das cincias sobre a
aprendizagem e
novo papel da escola de preparar para a flexibilida-
de do mundo moderno.
Fundamentos da educao
Para construir a proposta pedaggica, seus atores defi-
niram quais seriam suas bases epistemolgicas e metodolgicas.
As bases epistemolgicas do suporte construo de
um novo significado para ensinar, a partir de uma diferente con-
cepo de aprender. Optou-se pelo construtivismo histrico cultu-
ral e ps-piagetiano (aportes de Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud,
Paulo Freire);
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Opo metodolgica:
o aluno como sujeito ativo de seu processo de
aprender;
interdependncia profunda entre teoria e prtica;
dilogo permanente e intensa reciprocidade entre
professores e crianas (alunos);
ancoragem dos contedos nas questes problemti-
cas da vida cotidiana;
reflexo sobre as questes do cotidiano, problemas,
desejos, emoes, numa perspectiva dinmica e crtica;
uso das tecnologias da informao como meio de
acesso aos mais recentes conhecimentos e como ambiente de
aprendizagem;
prazer de ensinar e prazer de aprender.
Avaliao
A avaliao recebeu a misso precisa de fornecer o
diagnstico para referendar a reorientao sistemtica dos proces-
sos de aprender e ensinar.
Gesto escolar
A gesto dos diversos centros de educao do Sesi-DF
ser democrtica, onde os profissionais da educao participaro da
elaborao do projeto pedaggico da escola e onde a comunidade
escolar e local participa de conselhos.
Foi criado o Contrato de Convivncia, no qual alunos,
pais, professores e demais profissionais desenharam seu processo
de interao. Nesse contrato, foram escritos, aps discusso entre as
partes, os objetivos que unem os diversos personagens pais, crian-
as/alunos, professores, dirigentes, funcionrios, seus compromis-
sos e responsabilidades em vista do alcance daqueles objetivos.
Princpios da educao infantil
Sobre essas bases, chegamos a um conjunto de princ-
pios que devero nortear a definio do contedo, dos mtodos de
trabalho, da organizao dos espaos e dos tempos da educao
das crianas.
Formar pessoas o objetivo final da educao infantil;
buscar a permanente formao de valores, no cotidi-
ano das crianas, construdos como parte do ser, do conviver e do
fazer;
inserir-se no conjunto da educao bsica e estar
voltados para formar o cidado;
no determinar a priori quanto e quando cada crian-
a aprende. O que fixa esses "limites" ou "metas" o interesse da
criana pelo objeto. Da deriva a importncia de despertar, apoiar e
seguir o interesse da criana;
estar atento (professor) s "janelas de oportunida-
des" que atendam ao potencial do crebro/mente e realizam o pra-
zer de aprender;
integrar processo e contedo num nico movimen-
to. H um contedo a ser aprendido e um processo adequado de
aprendizagem, que o da atividade construtiva do sujeito-
aprendente. E aqui se equilibram tambm o cognitivo e o afetivo;
estar atento ressignificao das noes de prxi-
mo, concreto e conhecido da criana, em funo das experincias
infantis na sociedade atual, do ambiente em que vivem e das novas
possibilidades oferecidas pelos meios modernos de comunicao;
compreender o significado terico e a implicao
prtica no cotidiano das experincias infantis, a funo do educa-
dor como mediador da aprendizagem;
acolher cada criana como nica, mantendo no gru-
po sua identidade e para ele trazendo sua contribuio pessoal;
relacionar-se, como educador/mediador, com toda
criana como um ser capaz, dinmico e ativo; E
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propor interaes, uma vez que na relao com
seus pares que a criana encontra desafios e cooperao, prestgio
e aceitao;
entender que, na educao infantil, as aprendizagens
se do num complexo de inter-relaes entre diversos aspectos ou
reas de conhecimento;
considerar a famlia como instituio primordial, de
cuidado e educao da criana pequena, precisando estar estreita-
mente articulada com a escola;
abrir espao e tempo para o brinquedo, vendo nele o
meio e o modo de a criana estar-no-mundo, compreend-lo, ex-
pressar-se, recri-lo e relacionar-se com o outro;
atribuir linguagem a relevncia que tem na forma-
o dos processos cognitivos e da conscincia da criana;
adotar, na educao infantil, o princpio do prazer
de aprender, que implica que as atividades sejam atrativas, gosto-
sas e desafiadoras;
trabalhar a integrao das crianas especiais como
um direito ao desenvolvimento numa sociedade inclusiva, com-
preenso da diversidade, aprendizagem da convivncia e m-
tua cooperao.
Objetivos e horizonte da educao infantil
A proposta pedaggica tem como horizonte mais am-
plo a formao de cidados crticos, conscientes, participantes e
democrticos.
Como objetivo imediato, a produo de aprendizagens
pelas prprias crianas, na interao entre elas e com os adultos/
mediadores. Essas aprendizagens levam construo de estruturas
de pensamento e a possibilidades de novas aprendizagens em no-
vos contextos.
No perodo de 0 a 6 anos, oportuno promover o
progressivo autoconhecimento da criana, o desenvolvimento de
habilidades de comunicao e expresso, a socializao, a ma-
nifestao e a compreenso das emoes prprias e as dos ou-
tros, a progressiva estruturao do pensamento, a conquista pro-
gressiva da autonomia, do esprito crtico, da iniciativa, num
ambiente gerador de atitudes e valores.
Esses objetivos foram desdobrados por reas de co-
nhecimentos, ou eixos de aprendizagem, para auxiliar o professor
no desenvolvimento das atividades. Sua especificao no visa a
constitu-los itens a serem tratados separadamente, cronologica-
mente, seqencialmente ou de qualquer forma que os isole na pro-
gramao. Eles foram escritos para indicar para a abrangncia do
campo de experincia geradora de aprendizagens.
Eixos de aprendizagem da educao
infantil
Foram definidos trs eixos de aprendizagem: Comuni-
cao e Expresso, Conhecimentos Lgico-Matemticos e Conhe-
cimentos da Natureza e da Sociedade. Em cada um, foram especi-
ficados objetivos e contedos. A seguir, apresentamos os objetivos
e contedos selecionados para a faixa de 0 a 3 anos.
Objetivos
Eixo Comunicao e Expresso
Linguagem Oral e Escrita
expressar desejos, necessidades, sentimentos, pen-
samentos por meio da fala;
narrar suas vivncias;
ouvir, com interesse, a leitura de histrias e poesias;
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familiarizar-se aos poucos com a escrita, mediante o
contato com diversos portadores de texto (livros, revistas, histri-
as em quadrinhos...).
Linguagem Musical
ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros di-
versos, fontes sonoras e produes musicais;
brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir
criaes musicais.
Linguagem Plstica (Artes Visuais)
A aprendizagem nessa rea se situa no objetivo mais
geral de ampliar o conhecimento de mundo do aluno e suas possi-
bilidades de expresso e comunicao:
manipular diferentes objetos e materiais, explorar
suas caractersticas, propriedades e possibilidades;
utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre
diferentes superfcies;
entrar em contato com formas diversas de expres-
so artstica.
Linguagem Corporal (Movimento)
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo;
utilizar os movimentos de preenso, encaixe e lan-
amento, com diversos brinquedos;
deslocar-se com destreza progressiva no espao, ao
andar, correr, pular, saltar, passando em tneis, subindo em esca-
das, etc.;
expressar-se nas brincadeiras e demais situaes de
interao, utilizando gestos, ritmos e movimentos corporais.
Eixo Conhecimentos Lgico-Matemticos
estabelecer aproximaes com algumas noes ma-
temticas sobre situaes do seu dia-a-dia, como contar, localizar
no espao e no tempo mais prximos da criana, colocar em ordem
(sem estabelecer, ainda, um critrio prvio).
Eixo Conhecimentos da Natureza e da
Sociedade
Em relao ao indivduo e ao grupo social
experimentar e utilizar os recursos de que dispem
para satisfazer suas necessidades essenciais;
expressar seus desejos, sentimentos, vontades e de-
sagrados e agir com progressiva autonomia;
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, co-
nhecer seus limites e capacidades e as sensaes que experimenta;
cuidar do prprio corpo, executando aes relacio-
nadas com a sade e a higiene;
relacionar-se com um nmero crescente de crianas.
Em relao ao meio fsico e social
explorar o ambiente, relacionar-se com as pesso-
as, estabelecer contato com pequenos animais, plantas e objetos
diversos.
Contedos
Eixo Comunicao e Expresso
Linguagem Oral e Escrita
uso da linguagem oral, em rodas de conversa, dilo-
gos, relatos, expresses de sentimentos, vontades, necessidades; E
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brincadeiras com a linguagem (trava-lnguas, rimas,
sons...);
reproduo e narrao de pequenas histrias;
transmisso de recados;
leitura de diferentes gneros (contos, poemas, not-
cias, parlendas, trava-lnguas...), feita pelo professor;
manuseio de livros com gravuras, revistas, histrias
em quadrinhos, verbalizando o que v;
recorte de figuras em revistas segundo o tema desejado;
rabisco livre, associado ou no inteno de escre-
ver, garatujas, formas semelhantes a letras (inveno de escritas);
distino, ainda incipiente, entre desenho e escrita;
participao na elaborao de textos coletivos.
Linguagem Plstica (Visual)
garatujas, esboando formas sem significao;
desenho, pintura, colagem, modelagem, esboando
algumas formas;
uso do prprio corpo e do espao que o rodeia como
subsdio para o registro grfico;
produo de trabalhos de arte utilizando diferentes
tcnicas (picotagem, dobradura, colagem...) e diversos materiais
(inclusive de sucata);
distino entre desenho e escrita.
Linguagem Sonora (Musical)
acompanhamento de ritmos de msicas com palmas,
gestos, dana, utilizando instrumentos musicais elementares;
produo de sons vocais, com as mos, os ps, obje-
tos, discriminando-os;
imitao de rudos e vozes de animais;
brincadeiras com jogos cantados e rtmicos;
desenhar ao ritmo da msica;
contato com diferentes tipos de msica (popular, cls-
sica, folclrica e outras);
ateno ao silncio.
Linguagem Corporal (Movimento)
conhecimento e identificao das partes do seu corpo;
expressividade e uso das possibilidades do prprio
corpo;
equilbrio e coordenao do prprio corpo e no mo-
vimento com objetos;
explorao das possibilidades do prprio corpo para
fazer o que deseja e o que solicitado em situaes de jogo coletivo
(engatinhar, andar, correr, saltar, subir, descer, passar por cima, por
baixo, por tneis);
expresso de sensaes e ritmos corporais por meio
de gestos, postura e linguagem oral (dramatizao, mmicas).
Linguagem Iconogrfica
contato com sinais, smbolos, signos, cones e grfi-
cos, para comear a conhecer o seu significado.
Eixo Conhecimentos Lgico-Matemticos
contagens orais;
comparaes de objetos e pessoas (tamanho, peso,
altura);
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agrupamento de objetos segundo caractersticas de-
terminadas (cor, espessura, forma, tamanho);
encaixe, desencaixe;
produo e observao de movimentos de objetos
(empurrar, rolar, arremessar, deixar cair, balanar, derrubar);
colocao de objetos, figuras, fotos... em seqncia,
segundo critrios determinados (tempo, tamanho);
percepo dos lugares e posies que os objetos ocu-
pam no espao (frente, lado, atrs, perto, longe, no meio).
Eixo Conhecimentos da Natureza e da
Sociedade
Em relao ao indivduo e ao grupo
expresso dos desejos, necessidades, preferncias e
desagrados, oralmente ou atravs das atividades do dia-a-dia;
conhecimento do prprio corpo e das emoes que
sente;
conhecimento do prprio nome e das pessoas de
seu convvio;
identificao de caractersticas prprias e das pes-
soas com as quais convive;
identificao de diferenas que caracterizam o sexo
feminino e masculino;
realizao de atividades ao seu alcance, por solicita-
o e por iniciativa prpria;
escolha, explorao e uso dos diversos tipos de brin-
quedos disponveis, individualmente e junto com os companheiros;
respeito a regras de convivncia social;
interao com outras crianas em situaes cotidianas;
higiene das mos, com ajuda da professora ou da
auxiliar;
controle dos esfncteres.
Em relao natureza e sociedade
discriminar fenmenos da natureza e mudanas
climticas;
identificar diferentes tipos de alimentos, diferenci-
ando sabores, odores, etc.;
identificar propriedades dos materiais (textura, con-
sistncia, temperatura, colorao, luminosidade);
conhecimento e valorizao de diferentes tipos de
plantas (ornamentais, frutferas);
identificao de diferentes tipos de animais e suas
caractersticas;
cuidados em relao aos diferentes animais;
conhecimento e cuidados em relao a alguns peri-
gos mais prximos.
Espaos pedaggicos
So espaos pedaggicos de educao infantil me-
dida que criam ambiente ldico; que sejam o espao do brinque-
do. Cada sala ter Centros de Atividades que possibilitem a reali-
zao simultnea de atividades diversificadas. Exemplos: Centro
do Lar, Centro de Artes, Centro de Dramatizaes, Centros de In-
venes, Centro de Cincias, Centro de Comunicaes, Centro de
Leitura, Centro de Construo, Centro de Jogos de Mesa. Ambien-
tes externos sero amplamente aproveitados.
Avaliao
No haver notas nem conceitos, mas relatrios trimes-
trais, individuais, descrevendo o progresso de cada criana, segundo
seu prprio processo, e relatrios de grupo, narrando e refletindo
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sobre alguns aspectos de particular interesse do processo de desen-
volvimento e aprendizagem do grupo no perodo. Esses relatrios
sero comentados com os pais, visando ao conhecimento mais am-
plo e aprofundado de seus filhos e do papel da creche.
Implementao
Um plano diretor foi elaborado e est sendo executado
para reformular ambientes fsicos; constituir novo modelo de equi-
pes; novo sistema para gerenciar a educao, que transcenda o antigo
ato de administrar os registros escolares; construir novo modelo de
salas de aula e espaos complementares. A nfase, entretanto, no
momento, est em acompanhar as aes e movimentaes docentes e
discentes, realizando intervenes de capacitao dos profissionais
em servio, que garantam a implantao total das novas concepes
pedaggicas criadas.
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Gesto Democrtica da
Instituio de Educao
Infantil: a experincia da
Vivendo e Aprendendo
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
Psicloga; professora da Universidade de Braslia (UnB)
e consultora em psicologia da Escola de Educao Infantil
Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo.
Introduo e histria
Muito se tem pensado sobre a importncia da estrutu-
ra administrativa das escolas, para a implementao de um traba-
lho pedaggico de qualidade.
Recentemente, o governo federal e alguns governos
estaduais tm dado nfase participao de pais de alunos na edu-
cao formal de seus filhos, seja introduzindo a eleio de direto-
res pela comunidade de pais dos alunos e profissionais da escola,
seja incentivando a participao dos pais no aprimoramento do es-
pao fsico ou das atividades da escola.
Neste texto, vamos relatar a experincia de uma escola
de educao infantil, a Vivendo e Aprendendo, que foi idealizada e
implementada democraticamente, e que at os dias de hoje, com
dezoito anos de existncia, mantm uma estrutura administrativa
exemplarmente democrtica.
Uma associao de pais e professores sem fins lucrati-
vos como se define a Associao Pr-Educao Vivendo e Apren-
dendo, situada em Braslia, Distrito Federal.
A Associao comeou a ser idealizada por pessoas que
decidiram se reunir, em 1980, em grupos de estudo sobre educa-
o, numa poca em que o Pas se preparava para sair do longo
perodo de obscurantismo e silncio do regime ditatorial militar.
Havia muito o que pensar. Era importante que se reco-
nhecesse a necessidade de uma reeducao para a discusso, a or-
ganizao do trabalho e o direcionamento do esforo, com vistas a
uma realizao efetiva, que buscasse transformar em ao a crtica
que se delineava cada vez mais claramente: a concepo de educa-
o, expressa no cotidiano das escolas para crianas no Distrito
Federal, contrastava muito com as idias que surgiam no grupo.
O grau de comprometimento das pessoas com o grupo
de estudos resultou na concretizao de suas idias. Em 1982, alu-
garam um galpo e foi iniciado um trabalho com 18 de seus filhos
em idade pr-escolar, de um ano e meio a 4 anos, assumidos por
dois professores contratados e, ainda, sem uma estrutura formal de E
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deciso, mas adotando uma administrao rotativa, realizada pelas
mes e pais envolvidos.
Nesse momento, o trabalho pedaggico dos professo-
res, alunos de graduao na Universidade de Braslia (UnB), era
orientado por uma das mes e uma pessoa envolvida com o grupo,
com formao adequada para esta tarefa.
Com o aumento do nmero de alunos, o grupo, decidi-
do a melhorar as instalaes da escola, optou por determinar uma
forma jurdica para a entidade mantenedora da pr-escola, que
viabilizasse o investimento de recursos financeiros na escola: a
Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo foi registrada, em
outubro de 1982, como uma sociedade civil, sem fins lucrativos.
1
Esse formato da entidade garantia o acesso, a participao e a deci-
so igualitria e democrtica de todas as pessoas interessadas na
experincia.
A idia de um espao de educao sem dono, ou com
todos sendo seus donos, contemplava a concepo de um espao
democrtico de formao de pessoas, a partir de uma tenra idade, e
de encontro de pessoas que comungassem idias e se envolvessem
em estudos e reunies deliberativas sobre os rumos da prpria As-
sociao. O Centro de Vivncia, outra instncia compreendida na
Associao, foi pensado para desenvolver trabalhos artsticos (m-
sica, teatro, artes plsticas, dana), de recreao e de convivncia
livre (grupos de estudo, seminrios, mostra de filmes, etc.), volta-
dos para crianas, jovens e adultos.
A estrutura administrativa da Associao tinha como
instncia soberana a Assemblia Geral de todos os associados, uma
Diretoria Executiva (presidente, vice-presidente, secretrio-geral,
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secretrio, tesoureiro e 2 tesoureiro) eleita anualmente, com-
posta por associados (pais e professores), para gerir a Pr-Escola e o
Centro de Vivncia.
O percurso, a maioridade
Dezoito anos se passaram desde que foi fundada a
Associao, conhecida como Vivendo e Aprendendo.
Nesse perodo, a Associao foi palco de muitas dis-
cusses, tanto sobre o projeto pedaggico da escola infantil, como
voltadas para a otimizao das prticas administrativas, que tinham
de ser traduzidas para o fazer mido do dia-a-dia.
Para os que estivemos presentes em vrios momentos
de estruturao da pr-escola, desde a poca em que esta s se
ocupava de crianas de um ano e meio a 4 anos, at hoje, quando
trabalha com 130 alunos, em turmas do Maternal ao Pr, que saem
da Vivendo para as escolas do ensino fundamental pblico e priva-
do todos os anos, possvel recuperarmos o fio histrico de uma
experincia de esforo e prazer, fazendo um balano positivo des-
sa experincia educacional associativista.
Podemos fazer o resgate dos momentos marcantes da
histria da Vivendo, tendo como critrio os perodos de gesto de
cada diretoria eleita, ao longo desses dezoito anos. So muitas as
caras assumidas pela Associao e pela escola, foram muitas as as-
semblias realizadas, adentrando noites, alterando os nimos e, fi-
nalmente, resultando em decises importantes para o andamento da
atividade comunitria. As pautas se marcavam por discusses sobre
diretrizes pedaggicas da escola, valor das mensalidades, admisso
e demisso de pessoal, construo de novas salas, implementao
de campanhas de matrcula, dentre outros assuntos.
A composio da diretoria (a personalidade e a profis-
so das pessoas e seu estilo de atuao prtica), a plataforma pol-
tica proposta por ocasio da eleio e as circunstncias tpicas de
sua gesto (construo do parque, introduo da sala do Jardim III
ou Pr, introduo de uma instncia, mista, de negociao salarial
com professores e funcionrios e de outra responsvel pela admis-
so, progresso e demisso de professores e funcionrios) nos fa-
zem lembrar os momentos que, de to difceis, pareciam os lti-
mos da Associao.
1
Sobre a histria da associao, consultar a revista Escrevendo e Aprendendo, ano
1, v. 1, 1998.
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De tempos em tempos, a organizao administrativa
da Associao ia se aprimorando, com formas que subsistem at
hoje e outras que no se sustentaram com o tempo e a experincia.
Uma dessas formas, que persiste at hoje, foi o esta-
belecimento de comisses de trabalho. No incio da Vivendo, eram
os prprios associados, pais e professores, que assumiam muitos
dos trabalhos de manuteno e construo na escola: cortar a gra-
ma, pintar as salas e os aparelhos do parque, consertar telhados.
Com o aumento de alunos, a comunidade teve que se organizar
cada vez mais para dar conta das demandas da Associao. Foram
criadas, ento, comisses de trabalho, compostas de pais e profes-
sores: a Comisso de Espao Fsico, que cuida da construo e
manuteno das salas e do parque; a Comisso de Higiene e Sa-
de, responsvel pela orientao da equipe de limpeza e pelas cam-
panhas para o controle de piolhos e de vacinao, por exemplo; a
Comisso de Eventos, que coordena as atividades festivas e come-
morativas da escola; a Comisso de Comunicao, que edita o
jornalzinho da Associao, o Pequenas Notas, e prepara o material
para a divulgao externa do trabalho da Vivendo e Aprendendo.
H, algumas vezes, o estabelecimento de comisses de carter even-
tual, dependendo da necessidade da comunidade.
Quando os pais matriculam seus filhos na escola, tor-
nam-se associados da Vivendo e se envolvem, na medida de sua
disponibilidade, nas Comisses de Trabalho.
Alm das comisses, os conselhos so parte integran-
te da estrutura da Associao, desde seu incio: o Conselho Fiscal
e o Conselho Pedaggico. O primeiro examina as contas da Associ-
ao e o segundo, composto pelos(as) coordenadores(as) das reas
de pedagogia e psicologia, por pais e professores, pensa as diretri-
zes e atuaes educacionais da escola.
A Associao conta com um corpo de funcionrios na
secretaria e na manuteno, que, embora exista desde o incio, tem
se tornado mais complexo, medida que a escola se expande.
Como muita coisa vem mudando na relao dos pais
com a escola, at pelo aumento de sua populao, alm da mudana
do cenrio sociopoltico, muitas atividades, que antes eram atri-
buies dos pais e professores e que, recentemente, vm sendo
terceirizadas, so realizadas em eventos associativos e mutires de
trabalho nos finais de semana, com o intuito de unir as pessoas,
resgatar simbolicamente o sentido da Associao, e proporcionar
s crianas a oportunidade de trabalharem, com seus pais e as ou-
tras famlias e colegas, para melhorar sua escola.
Administrao e pedagogia: as duas faces
de uma mesma moeda
Desde sua concepo, a Associao foi pensada de uma
maneira global, compreendendo-se que a forma como se organiza o
cotidiano da escola deve ser compatvel com os princpios filosfi-
cos que a aliceram, assim como deve ter identidade com a com-
preenso e a prtica de educao que ela assume.
A Vivendo e Aprendendo um lugar de educao de
crianas e adultos. Os pais e professores, que fazemos ou fizemos
parte dela, nos transformamos. Vivemos momentos difceis de con-
flitos, dvidas e dificuldades, revendo valores arraigados em ns
por uma formao competitiva e individualista, aprendendo a com-
partilhar um cotidiano de trabalho e de prazer.
Desde seu incio, estudando teorias psicolgicas e edu-
cacionais e se apropriando delas de uma forma crtica e criativa, a
Vivendo e Aprendendo tornou-se um referencial terico-prtico em
educao infantil em Braslia, recebendo, semestralmente estudan-
tes de pesquisa e estagirios das reas de educao, psicologia, an-
tropologia, sociologia, comunicaes, dentre outras, da UnB e de
outras instituies de ensino universitrio da cidade. A imprensa
local, escrita, falada e televisiva, tem visitado a escola e publicado
matrias sobre o tipo de trabalho que l se desenvolve.
Concebida como uma escola infantil de pais e profes-
sores, a Vivendo e Aprendendo, organizada em turmas de 16 alu-
nos coordenadas por dois professores, conta com a participao E
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dos pais na rotina de trabalho com as crianas, agendando com
eles atividades como: contar histrias, coordenar a atividade culi-
nria, colaborar em pesquisas, propor jogos, brincadeiras ou ativi-
dades de artes e ajudar em passeios ao zoolgico, parques, museus
e exposies. Alm disso, as famlias recebem a visita anual das
crianas da turma de seus filhos e, podem, espontaneamente, pas-
sar o dia na escola, ajudando as coordenadoras, ou em trabalho das
comisses de que fazem parte.
Mas, para tudo isso, h um perodo de adaptao: as
crianas que entram, bebs ainda, na escola, so acompanhadas
pela me, pai, av ou bab, que fica em sala at a criana se vincu-
lar aos professores (que so, sempre que possvel, um homem e
uma mulher por sala); depois, fica em algum ponto da escola fora
de sala, at que a criana se sinta segura para se despedir dela ou
dele, o tempo que for necessrio, ou possvel aos adultos, para a
adaptao da criana. Os pais, eles mesmos, passam por um pero-
do de adaptao, em que vivenciam, ainda sem compreender, o
dia-a-dia da escola, assumem tarefas das comisses, participam da
rotina da sala de aula, conhecem outros pais, num processo de in-
troduo na vida associativa que respeita seu prprio ritmo.
A rotina das turmas compreende uma atividade de
concentrao seguida de uma de expanso, e o espao fsico da
escola propcio para isso: as salas so casinhas individuais, cada
uma pintada de uma cor, separadas por jardins com: rvores frut-
feras, horta, parque, uma pracinha central, um grande gramado e
um galpo. As turmas se encontram no parque e fazem, s sextas-
feiras, um lanche coletivo e uma atividade vertical, comum a todas
(e proposta por uma das salas, a cada semana), como um ritual,
uma festa que comemora a semana de trabalho.
A educao das crianas na Vivendo e Aprendendo
fundamenta-se na concepo da criana e do ser humano em geral,
como o ser da incompletude e da busca, cuja existncia marcada
por conflitos e contradies, e se realiza no social, nas relaes
com as outras pessoas, e cuja identidade se forma em oposio ao
outro, desenhada com os contornos da cultura em que ela vive e,
ao mesmo tempo, marcada por uma forma original de ser e viver.
2
Essa maneira de pensar sobre a criana faz da Viven-
do e Aprendendo uma escola diferente das outras. As crianas no
so reprimidas em suas expresses de agressividade, nem se defi-
nem suas formas de expresso artstica. "Cada um tem seu jeito"
uma idia presente no cotidiano da escola.
Com relao construo da moralidade e da autono-
mia, as turmas elaboram seus combinados para dar conta do estabe-
lecimento dos limites e das possibilidades de relaes entre as cri-
anas, delas com os adultos e com o ambiente; desde a entrada da
criana na escola, ela ouve o professor dizer "eu no gostei!", sempre
que ela tira o brinquedo de outra criana, bate no colega ou joga um
brinquedo no cho, por exemplo. Aos poucos, a criana vai obser-
vando que a atitude do professor no s em relao a ela, mas com
todos os que fazem aquele tipo de coisa, e vai assumindo, ela mes-
ma, essa reao e a expresso "eu no gostei", em situaes em que
lesada por algum colega, ou ao ver algum fazendo algo que julgue
inadequado. Assim, muito comum o "no gostei!" (ou "no dotei!")
ser uma das primeiras manifestaes verbais da criana de 2 anos. O
professor, ento, faz a mediao dos conflitos entre as crianas e vai
sintetizando sua avaliao de situaes em pequenas regras, os com-
binados. Esses combinados vo sendo resgatados a cada situao de
conflito que os desrespeitem, quando o professor relaciona a ao
transgressora com a regra. Aos 3 anos, aproximadamente, a criana
j comea a se opor s outras, a distinguir-se, e o professor a encora-
ja a se colocar no lugar do outro: "Algum j bateu em voc? Doeu?
Ento, nele tambm di". Nas turmas de crianas mais velhas, este
processo feito por elas mesmas, que julgam a situao, com a me-
diao do professor nas suas discusses, recuperando as situaes e
ajudando-as a analis-las. O "no gostei!" vai sendo, assim,
2
As teorias que fundamentam a prtica da Vivendo e Aprendendo so, basicamente,
as de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Sigmund Freud.
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incrementado por anlises da situao em toda a sua complexidade.
No se encoraja a atitude de revanche, mas a conversa, com o
posicionamento das duas crianas e a mediao do professor. Tendo
este tipo de vivncia, a criana vai internalizando formas de lidar
com situaes de conflito, baseadas nas noes de respeito e justia,
e se tornando mais autnoma para super-las.
O trabalho nas vrias reas do conhecimento, nas ex-
presses artsticas e corporais, proposto em consonncia com os
interesses tpicos do momento de desenvolvimento das crianas,
respeitando as motivaes expressas no grupo, sendo voltado para
coloc-las em contato com as concepes, formas de organizao e
produes construdas histrica e socialmente, num processo para
torn-las contemporneas de sua poca. Ao mesmo tempo, o tra-
balho realizado num ambiente ldico, propiciando a participa-
o de cada criana e a colaborao mtua, valorizando as formas
criativas de cada uma se colocar nas situaes, "do seu jeito", e
colhendo as suas hipteses, intuitivas ou fantsticas, sobre os as-
suntos a serem abordados, para depois orientar pesquisas, basea-
das nessas hipteses.
Ser uma criana da Vivendo e Aprendendo, um
"vivendinho", como se costuma dizer, ter a oportunidade de ser
uma criana participativa, criativa, que conhece as brincadeiras
tradicionais e as atuais, que pode tomar posio nos conflitos e
tentar resolv-los conversando, que chama o professor pelo nome,
que sobe em rvores, que organiza a prpria sala com o professor e
os colegas, que encorajada a brincar "com os brinquedos da moda"
de maneira crtica e criativa.
A Vivendo e Aprendendo, portanto, um espao de
educao de crianas e adultos, pois estes tm a oportunidade de
conhecer os princpios e as teorias que sustentam a educao de
seus filhos, alm de participar do cotidiano da escola. E, o mais
importante, tm o direito de questionar tudo isso e de fazer propos-
tas, que sero ouvidas e discutidas.
O que sustenta, afinal, essa experincia, que se man-
tm durante todos esses anos, aprimorando-se e expandindo-se?
Certamente, a harmonia entre a forma como a Associ-
ao foi concebida, os princpios que assumiu e a maneira como se
viabiliza administrativa e pedagogicamente. A Associao no atua
no sentido de responder a uma demanda do mercado, mas faz pro-
postas calcadas em sua concepo de educao e de ser humano.
A forma de gesto democrtica e a prtica pedaggica
se legitimam mutuamente: na Vivendo e Aprendendo, educa-se a
criana em ambiente sustentado por uma estrutura democrtica e
participativa, por meio de prticas que valorizam a participao e a
democracia, dando voz a todos os seus associados e, especialmen-
te, s crianas.
Vivendo e aprendendo a conviver.
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A Experincia do
Agrupamento Vertical
numa Creche
Regina Orth de Arago
Francimary Lima Domingos
Nelzia Fernandes de Almeida
Marco Aurlio Freitas
Os autores so, pela ordem, respectivamente, psicanalista e coordenadora;
pedagoga; psicloga; nutricionista do Centro Integrado de Desenvolvimento
Infantil (Cindi), em Braslia (DF).
Este trabalho se desenvolve na creche do Centro Inte-
grado de Desenvolvimento Infantil (Cindi), em Braslia, e coorde-
nado por uma equipe interdisciplinar que acompanha a criana
nos vrios aspectos do seu desenvolvimento. A equipe composta
por psicanalista, pediatra, psiclogas, pedagoga, nutricionista, ad-
ministradora, contando ainda com educadoras, recreadores
especializados e todo pessoal da rea de apoio.
O agrupamento das crianas segundo o critrio da
verticalidade, que por vezes tambm chamado de agrupamento
familiar, foi adotado nessa creche desde sua abertura, em 1984,
inicialmente para as crianas de 4 meses a 2 anos de idade, e esten-
dido, aps dois anos, para as crianas de 2 a 4 anos.
Ao longo desse perodo, temos vivenciado a experincia
com riqueza de ensinamentos para todos os envolvidos, tanto para a
equipe da creche, como para as famlias, ensinamentos que vieram,
em grande parte, do desafio de lidarmos com as diferenas entre as
crianas, uma caracterstica essencial do agrupamento vertical.
O que nos levou a adotar essa forma de agrupar as
crianas? Durante a elaborao do projeto para a creche, definiu-se
esse agrupamento como uma tentativa de evitar um dos grandes
inconvenientes das creches, que consiste em expor os bebs e as
crianas de at 2 anos a mudanas sucessivas do vnculo com os
educadores, com as pessoas que cuidam delas. Desde os trabalhos
de Bowlby (1958), sabemos da importncia fundamental para as
crianas pequenas da continuidade do vnculo com a me ou com
o adulto que a substitui. O comportamento de vinculao defini-
do como sendo todo comportamento da criana que tem, como
conseqncia e funo, criar e manter a proximidade ou o contato
com a me ou com a pessoa que a substitua. A qualidade dessa
vinculao influencia, de maneira decisiva, os outros sistemas
relacionais da criana ao longo do seu desenvolvimento.
Assim, para a diviso dos grupos, o agrupamento ver-
tical (AV) caracteriza-se pelo atendimento a crianas de uma faixa
etria ampla, numa mesma sala, estabelecendo dois grupos:
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O primeiro grupo (AV-1) composto por crianas na
faixa etria de 4 meses a 2 anos, num total de 15 crianas por sala,
com 3 educadoras, e o segundo agrupamento (AV-2) composto
por crianas na faixa etria entre 2 a 4 anos, sendo 18 por sala, com
2 educadoras.
necessrio frisar que a colocao da criana em cada
agrupamento no rgida, e que a opo do grupo para o qual ser
encaminhada depende da observao individual realizada, duran-
te a entrevista de matrcula, por membros da equipe tcnica. Por-
tanto, para definir o grupo de cada criana, levamos em considera-
o, alm da sua idade cronolgica, o seu desenvolvimento global.
Outro aspecto muito importante que esse tipo de agru-
pamento, ao possibilitar maior tempo de permanncia da criana
com o mesmo educador, garante o estabelecimento e a continuidade
do vnculo, ao mesmo tempo que evita as situaes causadas por
repetidas mudanas que freqentemente abalam a estabilidade emo-
cional das crianas na primeira infncia.
Uma outra caracterstica desse tipo de agrupamento
favorecer o atendimento mais individualizado a cada criana, pois
crianas de idades diferentes tm ritmos naturalmente diferenciados.
Dessa forma, procura-se evitar tambm um outro inconveniente dos
grupos homogneos de crianas pequenas, em que as necessidades
de cuidados e de alimentao se apresentam em momentos prxi-
mos, ao longo do dia, acarretando tempos de espera inevitveis e pe-
nosos para as crianas. Com ritmos naturalmente diferentes, poss-
vel organizar as rotinas de atendimento, de modo que os educadores
possam responder individualmente s necessidades das crianas sob
sua responsabilidade.
Essa diviso possibilita, tambm, a estimulao natu-
ral entre as crianas. Devido composio heterognea do grupo,
as diferenas individuais so mais evidenciadas, com uma varie-
dade maior de aptides e de comportamentos, e essa exposio
diversidade tem se mostrado extremamente estimulante tanto para
os mais novos como para os mais velhos. Observamos que os mais
novos beneficiam-se muito do convvio com os mais velhos, que
lhes servem de modelo, e que estes, por seu lado, se valorizam nes-
se papel de modelo e mesmo de auxiliares dos menores, podendo,
alm disso, recordar suas prprias vivncias atravs da observao
dos outros. Essas experincias compartilhadas constituem-se uma
interao saudvel para o desenvolvimento de todos.
Os pais, de incio, muitas vezes manifestam seu receio
em relao a esse agrupamento, temendo pela segurana de seus
bebs no convvio com os maiores, ou supondo que seus filhos
maiores podero regredir em contato com os menores. Entretanto,
os pais terminam constatando que no agrupamento vertical a crian-
a pequena tem mais oportunidades de aprender com as crianas
maiores, que os mais velhos sentem-se orgulhosos de suas prprias
conquistas, e que todas as crianas da turma beneficiam-se do aten-
dimento mais individual do educador.
Observamos, em nossa experincia, a variedade e a ri-
queza das trocas entre as crianas e a facilitao das atitudes de
cooperao e de respeito entre elas.
A metodologia da creche baseia-se no processo natu-
ral de desenvolvimento e de aprendizagem. Portanto, tudo aquilo
que acontece com a criana na creche, desde o "bom dia" de entra-
da ao "at amanh" de sada, so experincias envolvidas com a sua
formao, que contribuiro para o seu desenvolvimento pleno e
sua integrao social. Essas experincias podem ser de carter
psicomotor, intelectual e socioemocional e so resultantes da ao
da criana no ambiente de creche. agindo e interagindo com pes-
soas e objetos que a criana estrutura as bases de sua personalida-
de e se desenvolve.
necessrio que os educadores que cuidam das crian-
as saibam como ajud-las em seu desenvolvimento, utilizando as
tcnicas simples que constituem a estimulao precoce. Essa
estimulao envolve a relao adulto/criana, atravs de gestos e
palavras. O estmulo deve ser adequado idade e ao desenvolvi-
mento da criana, respeitando suas caractersticas prprias, como
base de todas as atividades propostas pelos educadores. E
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No AV-1, os educadores encorajam as crianas, esti-
mulando-as a darem seus primeiros passos e a explorarem o meio
ambiente ao seu redor, usando sempre uma linguagem oral-afetiva,
atividades ldicas, passando das atividades mais simples para as
mais complexas. O educador est sempre com as crianas, brin-
cando, "ensinando-as" e estimulando-as a fazerem as coisas por elas
mesmas. Nesse agrupamento trabalha-se muito com a msica, que
representa mais uma atividade na rotina das salas. As msicas le-
vam as crianas a reconhecerem e a usarem o seu prprio corpo
como um meio de expresso.
O trabalho diversificado, com seu carter livre e cri-
ador, permite criana movimentar-se pelo ambiente, fazendo
opes entre as atividades oferecidas segundo sua vontade. Por
essa razo, as salas so organizadas de maneira a possibilitar
essa autodireo da criana, que a faz crescer intelectual, afetiva
e socialmente.
No que concerne o AV-2, as propostas de atividades
so sempre planejadas a partir de um fato ou assunto gerador trazi-
do pelas crianas, no sentido de explorar ao mximo as experinci-
as concretas ocorridas a cada momento no ambiente da creche. As
crianas aprendem com sua prpria experincia; percebem o novo,
por comparao com o objeto conhecido, descobrindo e estabele-
cendo semelhanas e diferenas entre ambos; elas precisam "ver
com as mos", pegar, ouvir e falar sobre o que fazem para explorar
os objetos do ambiente e assimilar as experincias.
As salas de estimulao desse agrupamento so tam-
bm organizadas de modo a permitir que atividades diferentes se-
jam oferecidas ao mesmo tempo. Assim, as crianas, em diferentes
etapas de seu desenvolvimento, podem desenvolver plenamente
suas aes de acordo com suas possibilidades individuais. A orga-
nizao das salas, de forma mltipla e variada, em torno de centros
de interesses, fundamental para atingir esses resultados.
No existe, portanto, objetivo predeterminado a ser
perseguido por todo o grupo, pois so grandes as diferenas entre
as crianas nessa faixa etria, mas importante saber estimular
naturalmente o desenvolvimento, estando sempre atento para des-
cobrir como a criana aprende e como aprender com ela tambm.
Essa organizao reflete-se, inclusive, nos procedimen-
tos das reas de sade e de nutrio da creche, alm dos j salien-
tados com relao ao enfoque psicopedaggico.
No que se refere ao atendimento alimentar, o agrupa-
mento vertical requer certos procedimentos prticos, e suscita ex-
perincias e comportamentos muito prprios e distintos do que
observado em um agrupamento homogneo. A prpria elaborao
do cardpio, instncia onde se convergem e se materializam todos
os princpios da nutrio saudvel, realizada em nvel de sua
adequao de aportes nutricionais e enquanto veculo dinmico de
referncia e estabelecimento de hbitos alimentares pertinentes.
Ao considerar que na faixa etria de 4 meses a 2 anos
encontramos todas as etapas do desenvolvimento alimentar
vivenciadas e elaboradas pela criana, referindo-se ao processo
anatmico e fisiolgico de maturidade ingestiva e digestiva, e
introduo gradativa de novos alimentos, o cardpio elaborado
de maneira que atenda s especificaes dessas etapas, oferecendo
todas as possibilidades alimentares demandadas. Nesse sentido,
de acordo com o cardpio prescrito, frmulas lcteas, sucos de fru-
tas, frutas em pores, sopa pastosa de legumes, legumes cozidos
em pores, cereais e leguminosas na forma de "papa" e cozidos
inteiros, carnes modas, desfiadas e em pedaos, verduras e legu-
mes crus so encaminhados pelo servio de copa s salas, local das
refeies.
Uma vez nas salas, os educadores administram as re-
feies s crianas de acordo com suas demandas individuais. Nesse
manejo, as crianas menores (bebs) so atendidas preferencial-
mente, enquanto os maiores se preparam para o momento da refei-
o e a recebem logo em seguida. importante destacar que essa
dinmica se processa naturalmente, repercutindo na diminuio
de possveis estados de estresse, tanto por parte das crianas como
dos educadores.
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Constatando que grupos heterogneos proporcionam
situaes de troca e estmulos muito ricos no seu convvio, pode-
mos estender essa prerrogativa ao momento das refeies.
O trnsito de comportamentos alimentares diversos faz
com que a criana tenha a oportunidade de entrar em contato com
experincias alheias, levando-a ao interesse em conhecer novos ali-
mentos e consistncias, alm de estimul-la a desenvolver
capacitaes importantes, como no caso dos menores, a habilidade
e a disposio para mastigar e alimentar-se com as prprias mos.
freqente a admirao dos pais ao se depararem com
seus filhos numa atitude autnoma, no seu entender precoce, ma-
nipulando o talher e levando-o boca com o alimento.
A participao dos educadores nesse "setting",
monitorando todo o atendimento alimentar, fundamental, assim
como o envolvimento da famlia e a implicao de toda a equipe,
seja tcnica, seja de apoio, da creche.
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Ao adotar tal modo de agrupamento, pressupomos a
necessidade de uma organizao especfica da instituio, valori-
zando especialmente o treinamento e a superviso constantes de
todos os educadores responsveis pelos grupos de crianas, assim
como de todos os membros da equipe.
Referncias bibliogrficas
AINSWORTH, M. The secure base. New York : John Hopkins
University Press, 1974.
BOWLBY, J. The nature of the child's tie to his mother. International
Journal of Psychoanalysis, New York, v. 39, p. 350-373, 1958.
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Relacionamentos
so CoisasVivas:
o papel da creche
Jlia Maria Passarinho Chaves
Pedagoga; diretora do Instituto Natural de Desenvolvimento
Infantil (Indi), em Braslia (DF).
O sol ainda no surgiu, mas o dia j amanheceu para
muitas mulheres, mes como a Roslia. Amamenta o pequeno Sid-
nei, de 6 meses, enquanto seus outros trs filhos dormem. Seu pen-
samento vaga entre as preocupaes com os filhos, a insatisfao
no trabalho e a tristeza pelo abandono do companheiro.
No mesmo momento, no muito distante dali, Maria,
com os dois filhos no colo, segue a sua rotina, mais angustiada do
que nunca, por ser hoje o terceiro dia em que no tem notcias do
marido alcolatra.
Jos aconchega o filho de dois anos, enquanto este toma
tranqilamente a mamadeira preparada com zelo pelo pai, antes
de coloc-lo no nibus da creche.
Joo e Antnia, desde muito cedo, antes dos cinco fi-
lhos despertarem, conversam sobre o oramento domstico e as
dificuldades de emprego para a mulher, que comea a dar sinais de
desespero.
Rita acorda disposta a declarar seu incmodo com a
monitora de seu filho, por ser a terceira vez que ele chega em casa
mordido por um de seus colegas. Laura prepara-se para a dolorosa
despedida dos seus meninos, que todos os dias choram muito e
resistem a se afastar da me e a ficar na creche.
O ponto comum entre essas histrias a presena de
fortes emoes nas relaes entre as pessoas. Cada um, seja criana
ou adulto, chega creche trazendo as suas expectativas, buscando
satisfazer os seus desejos, fazendo as suas exigncias, projetando
seus sonhos. Na verdade, todas essas questes ecoam as histrias de
vida de cada criana cuja famlia, como tal, tem sua especificidade,
seus limites, suas possibilidades, valores, posturas e crenas de vida
que alimentam o agir de cada um. Por outro lado, o encontro da
pluralidade dessas emoes que vai definindo e interferindo nas re-
laes com a creche. O ponto de convergncia entre todas as famli-
as e funcionrios desse espao de educao o fato de todos, sem
exceo, buscarem o melhor para a criana: o maior conforto, a me-
lhor acolhida, uma formao mais completa.
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O fundamental na relao desta trade criana-famlia-
creche a definio das funes desses dois mundos da criana.
Definio que se estabelece no esclarecimento dos direitos e dos
deveres que cabem a cada um. Uma boa relao passa pela clareza
dos seus papis, pelo respeito entre cada um e pelo compartilhamento
das aes em prol da criana, que o maior objetivo de todos os
envolvidos no seu processo de desenvolvimento.
Quando sabemos o que queremos o que nos cabe nesta
relao , lidamos melhor com o como e o que cobrar, o como
corresponder, de que forma agir e o que esperar do outro. No conv-
vio mais honesto e claro, fica bem mais fcil lidar com as mazelas,
com as dificuldades, com os defeitos, com o discernimento, as van-
tagens e habilidades de cada um.
Viver , acima de tudo, relacionar-se. O relacionamento
depende das atitudes que so tomadas e estas, por sua vez, podem
favorecer, positivamente ou negativamente, o outro. A criana, ser-
em-desenvolvimento, evolui em sincronia com essas relaes. Logo,
o efeito da creche no desenvolvimento das crianas tambm ser,
de certa forma, proporcional aos tipos de relacionamento que l
ocorrem e se vivem.
Pensemos nas trs relaes que acontecem em qual-
quer estrutura de atendimento criana: com as competncias do
beb, com as famlias e das crianas entre si.
A relao com as competncias do beb (criana): um
ambiente bem organizado e definido um ambiente rico de est-
mulos e desafios ao desenvolvimento, que facilita a realizao de
propostas educacionais, as quais sero verdadeiras vivncias num
crescer mais abrangente. No basta um bom acolhimento afetivo,
uma maternagem segura, apesar de as garantias afetivas serem vi-
tais para qualquer ser humano. No so, porm, suficientes no pro-
cesso de desenvolvimento e na evoluo dos bebs e das crianas.
preciso estar atento s possibilidades da criana para promover
as condies bsicas de experincias, de trocas e desafios que lhe
promovero o seu crescimento, a sua evoluo.
Hoje, os educadores, os pais e mesmo os pesquisado-
res se surpreendem com a impressionante rapidez com que as com-
petncias do beb se manifestam, segundo revela um grande n-
mero de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. J ouvimos
falar de psicanalistas de bebs, de registros de memria intra-uterina
e tantas outras descobertas que estaremos, com certeza, atrasados
se no fizermos um acompanhamento dirio delas. O melhor de
tudo isto podermos promover essas experincias na rotina da cre-
che. As atividades que despertarem curiosidade, que possam ser
realizadas com certa autonomia pelas crianas, desde que sejam
ldicas, coletivas, diversificadas e bem distribudas ao longo do
dia, so propostas ricas que estaro atendendo s demandas e ques-
tes que levantamos.
No que diz respeito relao com as famlias,
exemplificada no incio deste artigo, cremos que o mais determinante
no sucesso desse contato imediato e profundo em todos os graus,
entre creche e famlia, est na definio dos papis de cada um des-
ses mundos bsicos do beb (da criana). Cada qual tem sua tarefa e
importncia, especficas e complementares. A sabedoria est em poder
tornarem-se parceiros nesse momento especial das crianas. Respei-
tar as tarefas de cada um, trocando informaes e apoiando-se em
subsdios facilitadores do fazer de cada um, a grande tarefa dessa
relao.
As inter-relaes abrangem: a) as relaes dos bebs/
crianas entre si, b) as relaes de todos os adultos que compem a
organizao creche e c) as relaes desses adultos que convivem
direta ou indiretamente com os bebs/crianas. Entender a realida-
de de vida de cada criana condio para respeit-la no seu tem-
po psicolgico e biolgico. favorecer a percepo e o contato de
uma criana com a outra. Estando elas num mesmo nvel de
vivncias, absorvem e alimentam-se nessa realidade, construindo
um saber mais natural, original e profundo. A busca curiosa, a fan-
tasia envolvente e as grandes e surpreendentes descobertas
permeiam as aprendizagens.
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Um trabalho profissional de qualidade na creche deve
estar sustentado por essas trs relaes. As dinmicas de movimenta-
o de uma ao educacional como esta passam por uma nova forma
de olhar para o beb/criana, por um fazer mais prximo e espontneo
com eles e por permitir que o outro seja o que realmente e pode ser.
Relacionamentos so coisas vivas, dizia um poeta.
Ento, simplesmente vivamos! Nada verdadeiramente to difcil
que no possa ser vivido e nem to fcil que desvalorize, por si
mesmo, o seu fazer.
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A Trajetria das Creches:
do bem-estar educao
a experincia de So Jos
do Rio Preto (SP)
Derclia Maria Nogueira Yamaguti
Coordenadora de creches da Secretaria Municipal de
Educao (SME) de So Jos do Rio Preto (SP).
Em junho de 1998, fui convidada para trabalhar na
Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto (SP),
para dar assistncia tcnica s creches. Deixei a classe, onde era
professora do Pr, a fim de exercer aquela funo. H dezoito anos,
sou professora da rede municipal, na qual passei a maior parte leci-
onando em creches que tm pr-escola. Das 38 creches da rede, 26
funcionam como creche e pr-escola em perodo integral.
Durante o ano de 1998, fui capacitadora das professo-
ras de Jardim I, Jardim II e Pr, que atuam nas creches. Realizava
visitas para orient-las, mas no tinha acesso s salas de berrio e
maternal, que pertenciam Secretaria do Bem-Estar Social. Havia
uma separao entre professoras (de educao infantil) e monitoras
(da creche). Somente aquelas eram orientadas pela Secretaria de
Educao.
Alm de capacitaes, comecei a mostrar a necessida-
de de mudanas nas creches para atender s exigncias da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Das 38 creches, 2
so municipais e 36 funcionam em parceria com a Prefeitura, que
repassa verba para pagamento de salrios e encargos sociais, me-
renda, material pedaggico, limpeza, enxoval (cama e mesa), taxas
de gua, luz e telefone para os prdios prprios. Observe que, da-
quelas 36 creches, 21 funcionam em prdios da Prefeitura e as res-
tantes 17, em terreno pertencente instituio, mas a construo e
ampliao foram feitas pela Prefeitura.
Numa reunio de pais, durante uma formatura, falei
da nova viso sobre as creches, em que o cuidar e o ensinar deviam
estar sempre juntos para um desenvolvimento integral das crian-
as, e que estas no podiam ir creche somente para se alimentar,
repousar, brincar e adquirir hbitos de higiene. To importante
quanto isso era a aprendizagem. A boa creche aquela que oferece
oportunidades para a criana construir conhecimentos, num ambi-
ente em que sinta prazer. Ser feliz desde o nascimento um direito.
Uma creche que veja a criana e a encare como um ser capaz de
pensar e agir. Era preciso transformar a realidade atual em outro
espao, o educativo, onde os seus direitos fossem respeitados. En-
fim, um espao educacional, social e afetivo. E
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Essa fala causou reao, sobretudo em pessoas que no
acreditavam que as creches iriam passar para a educao. Acha-
vam que o trabalho que desenvolviam era bom, apesar de as cre-
ches serem dirigidas por encarregados com escolaridade entre a 4
srie do ensino fundamental e o nvel mdio. As monitoras tinham
apenas o ensino fundamental. A equipe tcnica da Secretaria do
Bem-Estar Social era formada somente por assistentes sociais.
No ano de 1999, a Secretaria de Educao continuou
com o atendimento no Jardim I e II e no Pr, sendo minha funo
apenas observar e registrar o trabalho desenvolvido, passando ori-
entaes para as professoras dessas instituies. O Berrio e o
Maternal continuaram com a Secretaria do Bem-Estar Social.
Em dezembro desse ano, comearam as negociaes
para a transio das creches para a educao. Foram feitas vrias
reunies, para superar as resistncias. Finalmente, chegou-se a um
acordo, cercado de muita tristeza e at choro por parte do pessoal
da Secretaria do Bem-Estar Social. Essa resistncia era compreen-
svel, dada a dedicao profissional e o envolvimento humano dos
seus profissionais das creches com o trabalho e as crianas. No
final do ms, um decreto do prefeito determinou a passagem, colo-
cando em prtica o art. 89 da LDB.
Em janeiro de 2000, ainda no havia uma equipe for-
mada e faltavam merenda, materiais de limpeza e outros. Para su-
perar essas dificuldades, promovi reunies com os presidentes das
instituies, fazendo palestras sobre todas as adequaes que teri-
am que ser feitas, seguindo as diretrizes da Secretaria de Educao.
Passei a cham-los de coordenadores ou diretores, de sorte que se
sentiram co-responsveis nessa transio. Reunies foram muitas,
uma ou at duas por semana. Alguns especialistas foram convida-
dos a participar, trazendo suas contribuies tericas e prticas.
No ms de fevereiro, comeou-se a elaborar a proposta pedaggica.
Fez-se um projeto de capacitao continuada para todos os educa-
dores de creches.
Capacitao, anlise das planilhas de gastos, contro-
le financeiro dos repasses da Prefeitura, orientaes aos pais e
esclarecimentos ao pblico sobre a nova realidade que estava se
implantando foram, entre outras, atividades que foram postas em
prtica e que ajudaram a melhorar muito a situao. Passou-se a
ter funcionrios com escolaridade mais alta, e o relacionamento
dos adultos com as crianas teve sensvel melhora.
Com muito esforo e dedicao, participei de cursos,
li bastante para aprender a lidar com todo esse processo e consegui
que todos os funcionrios voltassem a estudar, uns freqentando o
curso supletivo da Prefeitura e outros, as universidades. Existem,
hoje, 25 coordenadoras cursando Pedagogia, 10 com nvel superior
em Pedagogia e 3 com ensino mdio. Das 271 monitoras, somente
65 tm o ensino fundamental e mdio e todas as outras, magistrio.
A Coordenadoria das Creches conta com uma equipe de coordena-
o administrativa e dois supervisores de ensino, que do apoio
administrativo e pedaggico s creches, e um nutricionista. A equipe
administrativa est cuidando, agora, das reformas, consertos e ade-
quaes das creches, pois estas foram recebidas em estado prec-
rio. Atualmente, as creches de So Jos do Rio Preto servem de
referncia na regio para outras que ainda no se adequaram.
As creches funcionam em parceria com a Prefeitura e
entidades conveniadas, no horrio das 7h s 18h, e atendem 5.326
crianas. Recebem orientao da Secretaria de Educao, que, de-
vido novidade que est sendo implantada, d nfase ao trabalho
de estimulao e aprendizagem com as crianas desde o berrio.
Nas salas, existem os "cantinhos" de atividades, onde as crianas
tm autonomia para escolher os jogos e as brincadeiras. So, por
assim dizer, uma verdadeira brinquedoteca. At as cozinhas foram
enfeitadas para se tornarem um espao prazeroso.
O processo est avanado. O fato de o municpio ter
includo as creches em seu sistema de ensino s foi possvel pelo
trabalho desenvolvido com o apoio direto do secretrio de Educa-
o, que participou de reunies com coordenadores e presidentes,
atuou de forma democrtica e adotou as medidas necessrias.
Apesar de So Jos do Rio Preto, hoje, investir menos
em creche, pois o per capita repassado para o pagamento de salrios
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e encargos sociais de R$ 50,00, o trabalho de valorizao j come-
ou, bem como comeou a mudar a prtica assistencial para a
educativa. Os pais e a comunidade tambm esto participando des-
se processo. Um dos caminhos para conseguir maior investimento
nas creches a criao da Associao de Pais e Amigos da Creche
(Apac), com estatuto jurdico, de forma que as instituies tenham
mecanismos legais para captar recursos. Onde o poder pblico no
d conta de atender a toda a demanda, o caminho o da parceria.
Trabalho desenvolvido
Planejamento didtico-pedaggico com todos os co-
ordenadores, valorizando a qualidade de ensino aprendizagem,
objetivando a qualidade;
reorganizao de grupamentos de crianas por faixa
etria, proporcionando aumento de vagas;
elaborao e organizao da proposta pedaggica;
montagem da equipe de superviso;
reunies pedaggicas semanais com coordenadores
e mensais com o Secretrio Municipal de Educao e os presiden-
tes das instituies;
elaborao e distribuio das atividades permanen-
tes e plano dirio de trabalho;
capacitao continuada dos 82 professores;
capacitao mensal dos 324 monitores;
curso de Capacitao para Educadores de Creches
(20 horas), oferecido pela Secretaria Municipal de Educao.
Perfil profissional
As novas contrataes de profissionais para as cre-
ches so feitas segundo a exigncia do art. 62 da LDB.
Organizao do ambiente
Os beros foram desmontados para proporcionar um
melhor desenvolvimento dos bebs nas fases de engatinhar, sentar
e andar, permitindo oportunidades de um crescimento saudvel e
feliz;
os berrios foram reorganizados com vrios cantos
estruturados com colchonetes individuais e almofadas, para pro-
mover a livre movimentao, a explorao e a interao dos bebs
com os objetos e companheiros e, ao mesmo tempo, os perodos de
relaxamento e acolhimento;
os espaos foram reestruturados, os brinquedos e
demais materiais foram dispostos de forma acessvel s crianas,
permitindo seu uso autnomo e sua visibilidade. Os ambientes fo-
ram decorados com enfeites para se tornarem acolhedores e
alfabetizadores;
foram realizadas atividades fora das salas de ativida-
des, como jogos e brincadeiras para todas as faixas etrias;
comearam a ser realizadas atividades com as crian-
as nos perodos em que, antes, ficavam sentadas, encostadas na
parede, na entrada, enquanto aguardavam a merenda, o banho e a
sada;
foi implantado o Projeto "Self-service" para as crian-
as a partir dos 3 anos: elas se servem sozinhas, desenvolvendo a
autonomia ao decidirem sobre a quantidade de alimento que iro
comer.
Higienizao
Foram passadas diversas orientaes sobre a correta
higiene em relao s mamadeiras, troca de fraldas e ao banho;
os penicos foram retirados, pois a postura das crian-
as que ficavam horas sentadas neles estava prejudicando o seu
desenvolvimento;
a entrega de uniformes para serem lavados em casa
foi organizada, e as crianas j entram nas creches uniformizadas, E
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permitindo que o tempo antes empregado na lavagem das roupas
nas creches fosse aproveitado para atividades com as crianas;
foi feita uma parceria com a Secretaria da Sade,
que fornece quatro mdicos para atendimento nas creches; nem
todas tm, ainda, esse atendimento, mas se espera consegui-lo;
prestado atendimento dentrio s crianas. Os den-
tistas se dispem a reunir-se com os coordenadores, professores,
monitores e pais, para orientaes.
Parceria com as famlias
Participao dos pais quanto aos reparos em: equi-
pamentos, reformas no prdio, pinturas e outras necessidades,
integrando os pais ao ambiente dos filhos;
os pais so convidados a participar de reunies com
os dentistas, conselhos tutelares, profissionais do Centro de
Estimulao, assistentes sociais e coordenadores.
Desenvolvimento de projetos pedaggicos
Projeto "Creche com qualidade"; Projeto "Self-service";
Projeto "Mltiplas inteligncias atravs de jogos"; Medicina Pre-
ventiva; Projeto de "Promoo da sade bucal"; "Motricidade na
educao infantil"; "Preveno da violncia domstica"; Oficina
de Jogos e Brinquedos (sucatas); Mostra de Fotos (A trajetria das
creches) e II Mostra Pedaggica.
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Objetivos e Metas para a
Creche no Plano Nacional
de Educao
*
Vital Didonet
Assessor especial da Comisso de Educao, Cultura e Desporto,
da Cmara dos Deputados, para o Plano Nacional de Educao.
*
Como foi dito na seo Enfoque, deste nmero do Em Aberto, o PNE ainda se
encontra em tramitao no Congresso Nacional. Tendo sido aprovado pela C-
mara dos Deputados, ser analisado pelo Senado Federal. Se este fizer modifica-
es, o Projeto voltar Cmara para reavaliao das alteraes. Se no, ir
sano. razovel supor que no haja modificaes essenciais nesses objetivos e
metas, no captulo referente educao infantil. Talvez algo importante ocorra
no captulo sobre financiamento, o que seria desejvel.
O Plano Nacional de Educao (PNE) um documento
h muitos anos esperado. J em 1932, o "Manifesto dos Pioneiros
da Educao" recomendou que se elaborasse um plano amplo e
unitrio para promover a reconstruo da educao no Pas. A Cons-
tituio brasileira de 1934 determinou como competncia da Unio
"fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de
todos os graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar e
fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do Pas". Tal plano
deveria ser, segundo a Constituio, aprovado pelo Poder Legislativo.
Repetido nas Constituies posteriores (com exceo da de 1937),
somente em 1962 foi elaborado um plano bastante geral e amplo,
de metas quantitativas e qualitativas, sem uma lei que o aprovasse.
A Constituio federal de 1988 retomou o assunto, determinando
que fosse estabelecido por lei o plano nacional de educao, de
durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder
pblico (art. 214).
Outra vez, essa obrigao ficou no papel, durante dez
anos... Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) determinou que a Unio elaborasse o plano, em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os municpios e, num prazo de
um ano aps a publicao dessa lei, o encaminhasse ao Congresso
Nacional, com diretrizes e metas para os dez anos da "Dcada da
Educao".
A educao infantil entra bastante fortalecida nesse
processo. Tendo sido definida como primeira etapa da educao
bsica, ou seja, como ponto de partida da educao necessria a
toda pessoa, a primeira a ser prevista. Embora no obrigatria,
tem um papel transcendental na construo das estruturas de
aprendizagem, na formao das capacidades de seguir aprenden-
do, alm de sedimentar as bases da personalidade do ser humano
e da cidadania. O PNE abre um captulo para a educao infantil,
com uma anlise da situao atual da oferta e da demanda; esta-
belece diretrizes fundamentadas no conhecimento atual tanto das
cincias que se debruaram sobre a criana e seus processos de E
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desenvolvimento e aprendizagem quanto nas indicaes da me-
lhor prtica pedaggica (essas diretrizes so analisadas na seo
Enfoque, neste nmero); e fixa objetivos e metas nacionais para os
dez anos de vigncia do Plano.
Ao Plano Nacional seguir-se-o os Planos Estaduais e
Municipais, que devero estabelecer a responsabilidade de cada
ente federativo no conjunto de objetivos e metas nacionais. O que
cito a seguir, portanto, dever ser desdobrado em metas que
correspondam s necessidades, urgncias e possibilidades locais.
Segundo a lei que institui o Plano Nacional de Educao (ou, neste
momento, o Projeto de Lei...), o Poder Legislativo acompanhar a
execuo do PNE, a Unio dever fazer avaliaes peridicas, e o
Congresso Nacional aprovar as medidas legais necessrias para
corrigir deficincias e distores. Esses so instrumentos impor-
tantes, em que a sociedade civil, por meio de suas organizaes,
poder participar, a fim de garantir que os objetivos e metas sejam
alcanados.
O PNE trata a educao infantil como um todo, mas
dadas algumas caractersticas prprias das faixas etrias de 0-3 anos
e 4-6 anos e das atuais instituies que atendem crianas, alguns
objetivos e metas se referem especificamente creche, como se v
na relao abaixo.
1. Ampliar a oferta de educao infantil de forma a
atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade
e 60% da populao de 4 a 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da
dcada, alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80%
das de 4 e 5 anos;
2. elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos de
infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituies de
educao infantil pblicas e privadas que, respeitando as diversi-
dades regionais, assegurem o atendimento das caractersticas das
distintas faixas etrias e dos alunos com necessidades especiais
integrados nas escolas comuns
1
e das necessidades do processo
educativo quanto a:
a) espao interno com iluminao, insolao, ventila-
o, viso para o espao externo, rede eltrica e segurana, gua
potvel, esgotamento sanitrio,
b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das
crianas,
c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao,
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimen-
to das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a
metodologia da educao infantil, incluindo o repouso, a expres-
so livre, o movimento e o brinquedo,
e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos,
f) adequao s caractersticas das crianas com ne-
cessidades especiais;
3. a partir do segundo ano do Plano, somente autori-
zar a construo e o funcionamento de instituies de educao
infantil, pblicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infra-
estrutura definidos no item anterior;
4. adaptar os prdios de educao infantil, de sorte
que, em cinco anos, todos estejam conformes aos padres mnimos
de infra-estrutura estabelecidos;
5. estabelecer um programa nacional de formao dos
profissionais de educao infantil, com a colaborao da Unio,
dos Estados e dos municpios, inclusive das universidades, insti-
tutos superiores de educao e organizaes no-governamentais,
que realize as seguintes metas:
a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de insti-
tuies de educao infantil possuam formao apropriada em
nvel mdio (modalidade normal) e, em dez anos, formao de
nvel superior,
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A meta referente aos alunos com necessidades especiais consta do captulo sobre
educao especial.
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b) que, em cinco anos, todos os professores tenham
habilitao especfica de nvel mdio e, em dez anos, 70% tenham
formao especfica de nvel superior;
6. a partir da vigncia do Plano, somente admitir no-
vos profissionais na educao infantil que possuam a titulao
mnima em nvel mdio, modalidade normal, dando-se prefern-
cia admisso de profissionais graduados em curso especfico de
nvel superior;
7. no prazo mximo de trs anos, a contar do incio do
Plano, colocar em execuo programa de formao em servio, em
cada municpio ou por grupos de municpios, preferencialmente em
articulao com instituies de ensino superior, com a cooperao
tcnica e financeira da Unio e dos Estados, para a atualizao per-
manente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais
que atuam na educao infantil, bem como para a formao de pes-
soal auxiliar;
8. assegurar que, em dois anos, todos os municpios
tenham definido sua poltica para a educao infantil, com base
nas diretrizes nacionais, nas normas complementares estaduais e
nas sugestes dos referenciais curriculares nacionais;
9. assegurar que, em trs anos, todas as instituies de
educao infantil tenham formulado, com a participao dos profis-
sionais de educao nelas envolvidos, seus projetos pedaggicos;
10. estabelecer, em todos os municpios, no prazo de
trs anos, sempre que possvel em articulao com as institui-
es de ensino superior que tenham experincia na rea, um sis-
tema de acompanhamento, controle e superviso da educao
infantil, nos estabelecimentos pblicos e privados, visando ao
apoio tcnico-pedaggico para a melhoria da qualidade e garan-
tia do cumprimento dos padres mnimos estabelecidos pelas
diretrizes nacionais e estaduais;
11. instituir mecanismos de colaborao entre os se-
tores da educao, sade e assistncia, na manuteno, expanso,
administrao, controle e avaliao das instituies de atendimento
s crianas de 0 a 3 anos de idade;
12. garantir a alimentao escolar para as crianas aten-
didas na educao infantil, nos estabelecimentos pblicos e
conveniados, com a colaborao financeira da Unio e dos Estados;
13. assegurar, em todos os municpios, o fornecimento
de materiais pedaggicos adequados s faixas etrias e s necessi-
dades do trabalho educacional, de forma que, em cinco anos, sejam
atendidos os padres mnimos de infra-estrutura, definidos na meta
n 2;
14. incluir as creches ou entidades equivalentes no sis-
tema nacional de estatsticas educacionais, no prazo de trs anos;
15. extinguir as classes de alfabetizao, incorporando
imediatamente as crianas no ensino fundamental e, tambm, ma-
tricular, nesse nvel, todas as crianas de 7 anos ou mais que se
encontrem na educao infantil;
16. implementar conselhos escolares e outras formas
de participao da comunidade escolar e local, na melhoria do fun-
cionamento das instituies de educao infantil e no enriqueci-
mento das oportunidades educativas e dos recursos pedaggicos;
17. estabelecer, at o final da dcada, em todos os
municpios e com a colaborao dos setores responsveis pela edu-
cao, sade e assistncia social e de organizaes no-governa-
mentais, programas de orientao e apoio aos pais com filhos entre
0 e 3 anos, oferecendo, inclusive, assistncia financeira, jurdica e
de suplementao alimentar nos casos de pobreza, violncia do-
mstica e desagregao familiar extrema;
18. adotar progressivamente o atendimento em tempo
integral para as crianas de 0 a 6 anos;
19. estabelecer parmetros de qualidade dos servios
de educao infantil, como referncia para a superviso, o controle
e a avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de
melhoria da qualidade;
20. promover debates com a sociedade civil sobre o
direito dos trabalhadores assistncia gratuita para seus filhos e
dependentes em creches e pr-escolas, estabelecido no art. 7, XXV,
da Constituio federal. Encaminhar ao Congresso Nacional proje-
to de lei visando regulamentao daquele dispositivo; E
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21. Assegurar que, em todos os municpios, alm de
outros recursos municipais, os 10% dos recursos de manuteno e
desenvolvimento do ensino no vinculados ao Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do
Magistrio (Fundef) sejam aplicados, prioritariamente, na educao
infantil;
22. ampliar os programas de renda mnima vincula-
dos educao,
2
de sorte a atender, nos primeiros anos do Plano, a
50% das crianas de 0 a 6 anos que se enquadram nos critrios de
seleo da clientela e a 100%, at o sexto ano;
2
No projeto do PNE aprovado pela Cmara, a referncia especfica ao Programa
de Garantia de Renda Mnima, associado a aes socioeducativas, institudo pela
Lei n 9.533/97, mas como existem muitos outros programas com objetivos iguais,
em modalidades ligeiramente diferenciadas, como o Bolsa-Escola, o Salrio-Es-
cola, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Peti), etc., certamente pre-
valecer o esprito da meta, que estender a famlias que vivem em situao de
pobreza o benefcio desses programas, para melhorar suas condies de vida e
facilitar as condies de educao de seus filhos pequenos.
23. realizar estudos sobre custos da educao infantil,
com base nos parmetros de qualidade, visando melhorar a efici-
ncia e garantir a generalizao da qualidade do atendimento;
24. ampliar a oferta de cursos de formao de profes-
sores de educao infantil de nvel superior, com contedos espe-
cficos, prioritariamente nas regies onde o dficit de qualificao
maior, de modo a atingir a meta estabelecida pela LDB para a
dcada da educao;
25. exercer a ao supletiva da Unio e do Estado nos
municpios que apresentem maiores necessidades tcnicas e finan-
ceiras, nos termos do art. 30, VI, e 211, 1, da Constituio federal.
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resenhas
Educao Infantil: a creche, um bom comeo
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educao
infantil de 0 a 3 anos : uma abordagem reflexiva. Traduo de
Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 9. ed. Porto Alegre :
ArtMed, 1998.
O livro foi publicado originalmente na Itlia, em 1995,
com o ttulo Manuale crtico dell'asilo nido. Asilo nido corresponde
creche, no Brasil. Trata-se de uma obra de 20 autores, psiclogos,
pesquisadores, pedagogos, diretores de servios de educao in-
fantil e de escolas para crianas, socilogos e professores universi-
trios. A apresentao da edio brasileira feita pela dra. Ana
Lcia Goulart de Faria, que assinala: "... este o primeiro livro com-
pleto traduzido sobre educao infantil na Itlia, que, na rede p-
blica, melhor cuida e educa suas crianas pequenas".
As organizadoras da coletnea de textos que compem
o livro so pesquisadoras renomadas na rea da educao infantil e
souberam escolher os temas cruciais para dar a viso crtica como
registra o subttulo do livro dos servios de cuidado e educao
das crianas de 0 a 3 anos, na Itlia. Est, portanto, muito alm de
um manual prtico para aplicao imediata no cotidiano das cre-
ches. Em vez de receitas, traz reflexes e comentrios crticos so-
bre diversos temas que interessam e tm tudo a ver com o cotidia-
no, mas que do ao leitor elementos de anlise da realidade em que
est imerso e um conhecimento mais profundo dos processos de
desenvolvimento da criana no contexto da creche.
Na introduo, as organizadoras justificam a emprei-
tada do livro: nos ltimos anos desenvolveu-se uma cultura sobre
a educao da primeira infncia, tendo chegado o momento de de-
finir alguns de seus mltiplos aspectos. Estamos, nesta mesma
posio, no Brasil. Uma histria de 50 anos ou mais, dependendo
do ponto de partida e do conceito/modelo de creche que se adota,
j nos d matria para analisar o que estvel e o que muda em
cada momento e ambiente, o que deve ser garantido em qualquer
servio de cuidado e educao de crianas e o que varivel em
funo da cultura, ambiente e possibilidades locais.
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A definio das diretrizes nacionais, por exemplo, no
pode ser feita alheia trajetria das creches. Temos nossa prpria
histria, mas podemos nos servir da reflexo desenvolvida pelo
conjunto de especialistas que escreveram esse livro. A grande in-
cgnita hoje, presente na prtica poltica e pedaggica de ateno
s crianas de 0 a 3 anos no Brasil, a relao cuidado e educao
e a forma de integrar servios e articular instituies dos setores de
educao, sade e assistncia social. O livro discorre, com certa
profundidade, sobre esse tema. Da derivam questes importantes
sobre o projeto pedaggico em que a criana esteja no centro e
no sobre a instituio que oferece os servios ou a necessidade
social e econmica de sua existncia.
Embora tenhamos avanado bastante nos ltimos anos,
na compreenso e formulao dos objetivos educacionais da cre-
che, ainda persiste um vis histrico de assistencialismo e vises
fragmentadas da criana, que influenciam as opes por objetivos
incorretos ou parciais. Temos uma pedagogia ainda embrionria
para a educao das crianas de 0 a 3 anos. A produo terica e a
prtica pedaggica italiana, apresentadas neste livro, nos ajudam a
dar novos passos.
O livro consta de cinco partes: A creche como servi-
o; Os adultos frente criana e seus papis na creche; As crian-
as seu desenvolvimento, a linguagem a dimenso ldica, a auto-
imagem e a construo dos conhecimentos; Alternativas cre-
che; Experincias de creche em oito regies da Itlia (Milo, Tu-
rim, Bolonha, Gnova, Reggio Emilia, Parma, Pistia e mbria),
em que se analisam diferentes aspectos das experincias do
assistencialismo educao, o processo de elaborao do projeto
pedaggico; a organizao e o planejamento do servio; a
integrao entre creche pblica e a famlia; a pedagogia do bem-
estar; a questo da qualidade.
Pode-se concluir com a frase com que Ana Lcia
Goulart de Faria inicia a Apresentao do livro: "Felizmente, reali-
zou-se a traduo de um livro sobre as creches e a educao das
crianas italianas de 0 a 3 anos".
Vital Didonet (Omep)
CECCOM, Cludio; CECCOM, Jovelina Protasio (Org.). A creche
saudvel : educao infantil de qualidade. Porto Alegre : ArtMed,
2000.
O objetivo da publicao colocar ao alcance de todos
o saber e a experincia de profissionais capazes e dedicados edu-
cao das crianas, na expectativa de que "todas as crianas brasi-
leiras, sem qualquer tipo de distino, estejam em instituies de
educao infantil onde sero bem-cuidadas, bem-alimentadas e
tero acesso a bens culturais que antes no estavam ao seu alcan-
ce", dizem seus autores.
Trata-se de um conjunto de livro, vdeo e cartazes que
apresentam as informaes bsicas de educao em sade de for-
ma agradvel e em linguagem acessvel ao pblico leigo. Est fun-
damentado em uma larga experincia do Centro de Criao de Ima-
gem Popular (Cecip), no campo da comunicao e da educao no
formal junto s camadas populares, na experincia de um grupo de
pediatras que desejavam publicar textos escritos a partir de sua
experincia com crianas pequenas e da Associao Brasileira de
Educao Infantil (Asbrei). Antes desta publicao, o material j
havia sido testado e aplicado em um pblico de 50 mil crianas em
oito Estados, numa parceria entre o Cecip e o Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (Unicef).
O livro consta de cinco partes: 1) O lugar da criana
que trata do incio da aprendizagem, dos ambientes e materiais, da
fala e da escrita, da hora da passagem, das interaes na creche e na
pr-escola e das diferenas entre as crianas. Essa parte aborda tam-
bm o ambiente e a segurana os espaos, sua utilizao e a movi-
mentao das crianas e as rotinas de atendimento criana; 2) A
sade a presena e atuao do pediatra, a educao alimentar, a
sade da boca, o que fazer em situaes de emergncia, por exemplo
quando acontece algum acidente, o controle das doenas e as crian-
as com necessidades especiais na rea da sade; 3) A comunidade
da instituio de educao infantil: a comunidade, os educadores, a
famlia; 4) Guia didtico para utilizao dos materiais: do livro, do
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vdeo e dos cartazes; 5) Relatos do processo de capacitao de edu-
cadores-multiplicadores em oito Estados da Federao que trabalham
em creches comunitrias e assistenciais.
um material de grande utilidade prtica em qual-
quer creche, pblica ou privada, urbana ou rural, do centro da ci-
dade ou da periferia, que atende a crianas de qualquer nvel
socioeconmico. A maioria das creches no Brasil e, por incluso,
os educadores e o pessoal administrativo se ressentem da falta de
orientaes prticas na rea de sade e sobre os cuidados bsicos e
as providncias que devem tomar quando lidam com crianas de 0
a 3 anos. Esta publicao supre, de forma superior, essa lacuna.
Vital Didonet (Omep)
SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA (Distrito Federal). Proposta pe-
daggica para a educao infantil e o ensino fundamental :
uma construo coletiva. Braslia : Ed. Plano, 2000.
O Departamento Regional do Servio Social da Inds-
tria (Sesi) do Distrito Federal, que tem uma extensa prtica pedag-
gica em educao infantil de crianas que vivem em ambientes
socioeconomicamente carentes de cidades-satlites como Ceilndia
e Gama, desenvolveu, entre 1999 e 2000, um processo coletivo de
elaborao da Proposta Pedaggica. Durante um ano, professores,
diretores, coordenadores e pais, em diferentes momentos e formas,
com a participao de consultores especialistas, se envolveram em
estudos, discusses, elaborao e anlise das produes escritas
sobre o que seria uma nova proposta de educao infantil e funda-
mental. Ao cabo desse processo, resultou o documento aprovado
pelo corpo tcnico-pedaggico e diretor e que procura colocar a
instituio num patamar de servios educativos altura das exi-
gncias do novo sculo.
A proposta pedaggica parte da anlise do atual con-
texto mundial e brasileiro e das exigncias de uma nova educao;
elege as bases epistemolgicas e metodolgicas da educao que
pretende realizar, define uma nova perspectiva para a avaliao e a
gesto escolar, comuns educao infantil e ao ensino fundamen-
tal. Na parte especfica da educao das crianas de 0 a 6 anos,
explicita e aprofunda o significado e as conseqncias de ser a edu-
cao infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), caracterizada como a primeira etapa da educao
bsica; define os princpios especficos que regem a educao in-
fantil e estabelece suas finalidades e objetivos enquanto processo
educacional prprio para crianas de 0 a 6 anos; em seguida, fixa
os objetivos e as experincias de aprendizagem segundo os eixos:
comunicao e expresso, lgico-matemtico e natureza e socieda-
de; prope as orientaes metodolgicas para o trabalho pedaggi-
co e para a avaliao.
As sees do captulo 3, que tratam dos princpios es-
pecficos da educao infantil e das orientaes metodolgicas, re-
nem as melhores indicaes do conhecimento e da prtica educaci-
onal nesta rea. Pode-se dizer que os professores do Sesi-DF regis-
traram, em sua proposta pedaggica, pontos de partida e balizas para
o trabalho cotidiano com as crianas de reconhecida qualidade.
No final, feito um relato do processo de construo
do documento, que pode servir de referncia para os estabeleci-
mentos de educao infantil que devero, todos, elaborar suas pr-
prias propostas pedaggicas, segundo determina a LDB e o Plano
Nacional de Educao (meta 9 do captulo de Educao Infantil).
Diversas pr-escolas j a elaboraram e esto servindo de guia segu-
ro para uma educao infantil de qualidade. Mas a maioria no
comeou o processo, e algumas esto adotando procedimentos no
democrticos, comprando "pacotes" ou adotando, como proposta
pedaggica, currculos tradicionais vestidos com outra roupagem.
Da a importncia de publicaes como esta e muitas outras de-
vero surgir, para possibilitar o estudo, o confronto e a troca de
experincias, na imensa diversidade deste Pas.
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RABITTI, Giordana. procura da dimenso perdida : uma escola
de infncia de Reggio Emilia. Traduo de Alba Olmi. Porto
Alegre : ArtMed, 1999.
Aps a publicao do nmero da revista Newsweek,
que classificou a Escola Infantil de Reggio Emilia como a melhor
do mundo critrio bastante questionvel, dada a diversidade de
modelos, motivaes e necessidades por este mundo afora, alm
da prpria incapacidade de conhecer tudo o que existe em todos os
lugares o interesse mundial se voltou para aquela regio do Norte
da Itlia. Hoje, Reggio Emilia nome "obrigatrio" em toda anlise
da pedagogia para a educao infantil, do Oriente ao Ocidente.
Recebe inmeras visitas de educadores, pesquisadores, tcnicos e
dirigentes de educao, estudantes e turistas de quase todo o mun-
do. Querem ver in loco o mistrio, a magia e a competncia tcnica
dos educadores infantis nas escolas para crianas em Reggio Emilia.
Os congressos de educao infantil, nos ltimos anos, incluem, em
sua programao, algum conferencista de ou sobre Reggio Emilia...
Esta projeo da pedagogia regio-emiliana vista com
cuidado e um pouco de restrio por alguns de seus dirigentes,
para evitar que estudos "comparados" da educao se transformem
em estudos "competitivos" da educao, como atesta, no prefcio
do livro, o professor do Departamento de Cincias da Educao da
Universidade de Bolonha.
Mais do que aderir a uma nova moda para estar "atua-
lizado", o interesse em conhecer a educao das crianas naquela
regio italiana deve estar voltado para apreender o que h de novo,
ou o que h de especial no processo educacional ali desenvolvido,
que renova, melhora, ou seja capaz de produzir inovao em nossa
realidade educacional. O estudo de caso de Giordana Rabitti nos
conduz a isso.
O livro apresenta um estudo de caso: a escola da in-
fncia La Villeta, de Reggio Emilia. Est fundamentado na etnografia
da educao, que procura identificar e analisar um grande nmero
de variveis visando compreenso abrangente do processo edu-
cacional na escola e no contexto sociocultural. Ao definir o objeti-
vo de sua pesquisa, a autora cita o comentrio n 4 da Exposio
Itinerante As cem linguagens das crianas:
Sentir-se inteiro. Um objetivo da exposio o de enfatizar
com fora a necessidade de uma recomposio real da
credibilidade dos processos e dos valores de formao da
criana, do seu saber e de sua cultura. De uma cultura como
lugar de contaminao ininterrupta de cem experincias
subjetiva e objetivamente vivenciadas, na reciprocidade de
ajuda e socializao. Nessa tese est implcita uma resposta
decisiva necessidade da criana de sentir-se inteira. Sen-
tir-se inteira, para a criana (bem como para o homem),
uma necessidade biolgica e cultural: estado vital de bem-
estar.
A escolha de o que observar e analisar crucial para
que a avaliao responda ao verdadeiro objetivo da educao in-
fantil. No caso deste estudo, a ateno da pesquisadora esteve con-
centrada em ver como e at que ponto a escola era um laboratrio
de idias, de projetos, de atividades em que as crianas trabalham
seu desenvolvimento e aprendizagem. Ela no estava interessada
em mensurar resultados, em verificar aprendizagens. No que
estas sejam menos importantes, pois, afinal, para elas que con-
verge o esforo educacional. Mas o que subjaz escolha de um ou
de outro caminho tem a ver com a opo entre processos criativos
que admitem, estimulem e valorizem alternativas de soluo de
um problema ou de realizao de uma atividade, e programaes
de atividades a serem cumpridas linearmente. No primeiro caso,
temos o desafio posto s crianas e a busca de meios de enfrent-lo
e de se sair o melhor possvel. No segundo, temos uma proposta
fechada, uma ordem, uma tarefa a ser realizada. Uma das conclu-
ses de Giordana, para citar um exemplo de como extraiu lies do
estudo, que os indicadores da apreciao de um trabalho de arte
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das crianas no se referem "beleza plstica" no se diz "que
bonito", mas se "comunica". No se fala em beleza, diz ela, mas em
comunicao:
... um produto comunica ou no comunica o suficiente, ou
seja, capaz de iluminar um sentimento, uma idia, um
problema, de esclarecer ao prprio autor e s pessoas ao
seu redor as outras crianas, os professores, os pais o
nascimento ou a soluo de um questionamento. (p. 148)
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Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.151-155, jul. 2001.
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