PAGNI, Angelo Pedro - Experiência, Educação e Contemporaneidade

EXPERINCIA,
EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE
Pedro Angelo Pagni e Rodrigo Pelloso Gelamo
(Organizadores)
Marlia
2010
Edio, diagramao e arte da capa: Roberto Cavallari Filho
Conselho Editorial Poiesis Editora
Alexandre Fernandez Vaz (UFSC / Florianpolis, Brasil)
Alonso Bezerra de Carvalho (UNESP / Assis, Brasil)
Carlos da Fonseca Brando (UNESP / Assis, Brasil)
Christian Berner (Universit de Lille III / Lille, Frana)
David T. Hansen (Columbia University, Teachers College / New York, EUA)
Divino Jos da Silva (UNESP / Presidente Prudente, Brasil)
Dominique Vidal (Universit de Lille III / Lille, Frana)
Eugnia Vilela (Universidade do Porto / cidade do Porto, Portugal)
Fernando Brcena (Universidad Complutense de Madrid / Madrid, Espanha)
Hlio Rebello Cardoso Junior (UNESP / Assis, Brasil)
James Garrison (Virginia Tech University / Blacksburg, EUA)
Jos Geraldo A. B. Poker (UNESP / Marlia, Brasil)
Larry Hickman (Southern Illinois University / Carbondale, EUA)
Leoni Maria Padilha Henning (UEL / Londrina, Brasil)
Luiz Henrique de Araujo Dutra (UFSC / Florianpolis, Brasil)
Marcus Vincius da Cunha (USP / Ribeiro Preto, Brasil)
Nel Noddings (Stanford University / San Francisco, EUA)
Pedro Angelo Pagni (UNESP / Marlia, Brasil)
Ralph Ings Bannell (PUC / Rio de Janeiro, Brasil)
Rodrigo Pelloso Gelamo (UNESP / Marlia, Brasil)
Silvio Donizetti de Oliveira Gallo (UNICAMP / Campinas, Brasil)
Sinsio Ferraz Bueno (UNESP / Marlia, Brasil)
Tarso Bonilha Mazzotti (UFRJ e Estcio de S / Rio de Janeiro, Brasil)
Vera Teresa Valdemarin (UNESP / Araraquara, Brasil)
Walter Omar Kohan (UERJ / Rio de Janeiro, Brasil)
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Maria Rosngela de Oliveira
Maringela Braga Norte
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Sumrio
Apresentao, vii
PARTE UM:
Experincia e flosofa da educao: infncia e acontecimento, 13.
1. Pedro Pagni. Um lugar para a experincia e suas linguagens entre
os saberes e prticas escolares: pensar a infncia e o acontecimento
na prxis educativa, 15
2. Alexandre Fernandez Vaz. Educao, experincia, sentidos do corpo
e da infncia (um estudo experimental em escritos de Walter Ben-
jamin, 35/

3. Eugnia Vilela. A infncia entre as runas, 51
4. Fernando Brcena. A dignidade de um acontecimento. Sobre uma
pedagogia da despedida, 67
PARTE DOIS:
As linguagens da experincia na educao, 89.
5. Tarso Mazzotti. As linguagens da experincia na educao, 91
6. Cristiane Gottschalk. As relaes entre linguagem e experincia na
perspectiva de Wittgenstein e as suas implicaes para a educao,
105
7. Marlene De Souza Dozol. O deus das coisas pequenas, 127/
8. Jos Pedro Boufeuer. Do aprender na experincia, 13
PARTE TRS:
Experincia do pensar e ensino de Filosofa, 147.
9. Hubert Vincent. Ofcio de flsofo e problematizao, 149
10. Filipe Ceppas. Anotaes sobre ensino de flosofa, terapia e o m-
todo socrtico, 165
11. Rodrigo Pelloso Gelamo. Sujeio e resistncia: notas sobre o pro-
cesso de subjetivao no ensino da flosofa na contemporaneidade,
177
PARTE QUATRO:
Experincia, pragmtica do ensino e ao docente , 191.
12. Cludio Almir Dalbosco. Experincia de si e coordenao da ao
docente, 193
13. Amarildo Luiz Trevisan. A pragmtica do professor e a experincia
de liberdade educativa, 213
14. Marcus Vinicius Da Cunha. Experincia, potica e utopia na edu-
cao, 229
15. Sinsio Ferraz Bueno. Educao e barbrie: da Dialtica do Escla-
recimento ao Homo Sacer, 237
vii
APRESENTAO
A
experincia tem sido um tema flosfco recorrente em boa parte
da histria da Filosofa, tornando-se objeto de intensa polmica,
na modernidade, e se constituindo como um problema na contemporaneida-
de. Com o diagnstico de seu empobrecimento no mbito da vida social, em
meados do sculo XX, e das inmeras tentativas flosfcas de subordinarem a
uma linguagem as suas formas de expresso, no campo flosfco, a experincia
perde o valor que at ento lhe era atribudo socialmente, por um lado, conver-
tendo-se em experimentum, no meio acadmico, graas ao desenvolvimento das
cincias modernas e de sua institucionalizao, nas universidades. Por outro
lado, transformando-se num problema que tanto afeta o mbito da existncia
cotidiana quanto perturba o almejado desenvolvimento cientfco e tecnolgi-
co, essa desqualifcao da experincia, como condio necessria formao
humana e ao pensar que o sujeito exerce sobre si mesmo, a fm de melhor se con-
duzir no mundo, passa a circular nos diversos campos que permitem a interao
entre a vida e a ao consciente, dentre os quais a educao.
A repercusso desse problema contemporneo, no campo da educao,
foi objeto de anlise em diversas pesquisas e estudos atuais em Filosofa da Edu-
cao ou sobre o ensino de Filosofa. No obstante a abordagem dessa questo,
na educao, pesquisadores desses campos vm discutindo, no apenas seus li-
mites, como tambm as condies de possibilidades de se retomar a experincia
como elemento imprescindvel prtica do pensar, na prxis educativa. Para
isso, recorrem a uma ampliao das linguagens e da comunicao empregadas
nessa prtica, para compreender as suas dimenses estticas, ticas e polticas.
Assim, tais pesquisadores se apropriam das perspectivas flosfcas contempo-
rneas, as quais tratam dessa temtica, a comear pelo Pragmatismo, passando
pela Filosofa Analtica, at chegar aos expoentes das Teorias Crticas e da Fi-
losofa da Diferena.
Dessas perspectivas, vem-se concebendo a educao ou como sinnimo
de experincia ou em tenso com essa forma de aprendizado e de sua expressivi-
dade, associados vida e s suas vicissitudes, como um modo, por um lado, de
potencializar a vida e, por outro, de indicar a irredutibilidade da vida forma-
o escolar. Foram essas perspectivas tericas que concorreram igualmente para
analisar os limites e as possibilidades da experincia, a fm de se refetir sobre
outra forma de pensar a/na educao e compreender as relaes dessa prtica
Experincia, Educao e Contemporaneidade
viii
com as suas dimenses estticas e polticas, contribuindo para discutir as se-
guintes questes: qual a relao existente entre experincia e educao, diante
do seu atual empobrecimento? Essa pergunta nos remete a outras: que experi-
ncia se deveria reivindicar entre os saberes e prticas escolares, em nossos dias?
Quais os vnculos possveis de serem estabelecidos entre tica, esttica, poltica
e educao mediada por uma noo de experincia? O que signifca educar para
a experincia, em um contexto pedaggico profundamente marcado pelo dis-
curso tecnolgico, pelo saber-fazer, em detrimento do saber-expressar? Como
explorar a experincia e seu sentido, no campo da prtica educativa? Se no
possvel aproximar-se da experincia primordial pelo discurso cientfco, de que
outra maneira se poderia abord-la? Como pensar a experincia enquanto acon-
tecimento para alm da relao sujeito e objeto, prpria da modernidade?
Estas foram algumas das questes debatidas no II Simpsio Internacio-
nal em Educao e Filosofa: Experincia, educao e contemporaneidade, orga-
nizado pelo Grupo de Estudos em Educao e Filosofa (GEPEF), com o apoio
do Departamento de Administrao e Superviso Escolar e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofa e Cincias da UNESP,
Campus de Marlia, do Grupo de Pesquisa em Teoria da Argumentao e Ret-
rica em Pedagogia da USP/Ribeiro Preto, do PPG em Educao da Universi-
dade do Estado do Rio de Janeiro e do PPG em Filosofa da Universidade Gama
Filho, assim como do Gabinete de Filosofa da Educao da Universidade do
Porto/Portugal e do Departamento de Teora e Historia de la Educacin da
Universidad Complutense de Madrid/Espanha. Realizado na cidade de Ma-
rlia, Estado de So Paulo, em agosto de 2008, esse evento teve como objeti-
vo encontrar respostas para essas e outras questes relacionadas ao problema
contemporneo da experincia, suas implicaes e perspectivas para a educao,
procurando compreend-las de um ponto de vista flosfco, em suas confern-
cias e mesas redondas. Ademais, buscou-se abranger, de modo plural, as prin-
cipais perspectivas tericas que analisaram o assunto, no mbito das pesquisas
em Filosofa da Educao e Ensino de Filosofa.
Esta coletnea constituda de artigos e ensaios resultantes das con-
ferncias e das exposies em mesas redondas apresentadas e debatidas nesse
Simpsio, que, no presente momento, temos a satisfao de levar a um pblico
mais amplo. Os resultados das refexes sobre essas questes encaminharam-
se no sentido de apontar para uma concepo de educao bastante prxima
sua compreenso como experincia formativa, em que a dimenso esttica da
experincia retomada para se contrapor e resistir ao seu atual empobrecimen-
to, seja por meio de sua tradutibilidade lingustica na ao comunicativa, seja
Apresentao
ix
mediante a sua expressividade artstica. Indicaram tambm que, de um lado,
a sua converso em conceito e a sua colocao em uma pragmtica do ensino
podem se apoiar no pragmatismo, na hermenutica e no neopragmatismo, as-
sim como em certas interpretaes da Filosofa da linguagem; de outro, a sua
irredutibilidade ao conceito e ao discurso articulado pode produzir um pensar
no tempo presente, prximo quele assinalado pela primeira gerao da teoria
crtica, pelos flsofos da diferena e parte da Filosofa da linguagem. Essas re-
fexes propiciaram, ainda, uma discusso sobre os modos de pensar o tema,
na atualidade, com destaque para a forma com que vem sendo pensado predo-
minantemente no Brasil, em Portugal, na Espanha e na Frana, em que pesem
as diferenas substanciais em se fazer Filosofa da educao, nesses pases. A
partir desses pontos de vista e perspectivas, tais debates problematizaram o ins-
trumentalismo e a atual pragmtica do ensino, tentando recuperar a dimenso
prxica, retrica e potica da atividade educativa, conferindo outros sentidos
atividade docente. Nessa perspectiva, esta coletnea procurou debater o tema
proposto, tendo em vista no apenas as suas principais infexes tericas sobre o
campo da Educao e da Filosofa, como tambm o empreendimento de outros
sentidos s prticas escolares, estabelecendo um maior vnculo entre estas e as
atuais abordagens flosfcas. E, assim, num momento em que a refexo flos-
fca parece ter-se ausentado da atividade docente, tais resultados sinalizam para
que estes textos sirvam de contraponto ao instrumentalismo da razo e atual
pragmtica do ensino, assim como precariedade do aprendizado da Filosofa,
na formao dos educadores, apresentando alternativas viveis ao pensar a/na
educao.
Os artigos e ensaios que constituem esta coletnea esto divididos em
quatro partes, seguindo a organizao das conferncias e mesas do Simpsio.
Na primeira parte, os trabalhos esto aglutinados em torno do eixo
da experincia na Filosofa da Educao, particularmente, perspectivando a
abordagem das relaes daquela com os temas da infncia e do acontecimento,
abrangidos por tendncias atuais desta. Abre a primeira parte da coletnea o
ensaio Um lugar para a experincia e suas linguagens entre os saberes e prti-
cas escolares: pensar a infncia e o acontecimento na prxis educativa, de Pedro
Angelo Pagni, o qual anuncia o problema do empobrecimento da experincia e
da destituio da vida, na prxis educativa, indicando a possibilidade de retom-
las entre os saberes e prticas escolares, por meio de outro olhar sobre a infncia
e o acontecimento, na atividade docente. O segundo ensaio, Educao, expe-
rincia, sentidos do corpo e da infncia, de Alexandre Fernandez Vaz, aborda
um problema semelhante ao tratado no captulo anterior, porm, privilegiando
x
a perspectiva de Walter Benjamin sobre o assunto, de sorte a delinear um pro-
grama de pesquisas sobre esse frankfurtiano, no campo da educao. O terceiro
captulo dessa primeira parte, intitulado Infncia entre runas, foi escrito
por Eugnia Vilela, que nele procura vislumbrar outro olhar sobre o tempo e
a infncia, a partir do diagnstico de Agamben acerca do presente e da noo
de pensamento do exterior, de Michel Foucault, buscando encontrar uma alter-
nativa transformao de si, na atualidade. O quarto ensaio, A dignidade de
um acontecimento. Sobre a pedagogia da despedida, de autoria de Fernando
Brcena, desenvolve, com base na noo deleuzeana de acontecimento e de sua
relao com a experincia, uma pedagogia capaz de reconhecer a possibilidade
do pensar e certa dignidade, face ao acontecimento, que concorrem para o que
denomina uma pedagogia da despedida.
Na segunda parte do livro, intitulada As linguagens da experincia na
educao, os artigos e ensaios procuram discutir as relaes entre a experincia
e a linguagem e suas implicaes para a educao, apresentando suas possibili-
dades, a partir da retrica, dos jogos de linguagem, de certa potica e de uma
ao comunicativa, que podem tanto esclarecer os pressupostos do discurso pe-
daggico, quanto fornecer algumas indicaes para se pensar a prtica docente.
O primeiro artigo, que traz o mesmo ttulo da parte, de Tarso Mazzotti, exami-
na o subtema em questo, valendo-se da teoria da argumentao e da retrica,
sustentando a tese da viabilidade deste ltimo instrumento da razo para a
racionalidade e para o discurso pedaggico. O captulo de Cristiane Gottschalk
analisa o tema da perspectiva de Wittgenstein, salientando a no precedncia
da experincia em relao linguagem, nem o oposto, mas uma relao indisso-
civel, em contraposio aos modelos agostiniano, empirista e pragmatista, que
mais infuenciaram o discurso pedaggico. O ensaio O deus das coisas peque-
nas, de Marlene Dozol, aborda o tema com base em certa perspectiva potica
e em retratos das memrias de dois escritores, Pedro Nava e Graciliano Ramos,
a respeito da relao da infncia com a escola, assinalando a possibilidade de a
experincia fuir por meio dessa sua linguagem. O ltimo ensaio dessa segunda
parte, de Jos Pedro Boufeuer, Do aprender na experincia pedaggica, pers-
pectiva encontrar na linguagem presente na prxis comunicativa, compreendi-
da pela educao, algo que a transcenda, vislumbrando, nos gestos e no convite
cumplicidade, elementos importantes da ao docente.
Na terceira parte da coletnea, os artigos e ensaios se aglutinam em
torno das relaes da experincia com o ensino de Filosofa, compreendendo
refexes sobre o assunto que destacam o papel do aprendizado e da escrita, da
terapia e do mtodo socrtico, assim como dos processos de subjetivao, como
Apresentao
xi
sendo centrais para essa disciplina, nos diferentes nveis da escolarizao. O ar-
tigo de Hubert Vincent, Ofcio de flsofo e problematizao, oferece uma
perspectiva interessante para se pensar a relao entre a Filosofa e o aprendi-
zado, por meio da escritura, em vistas a promover certa transformao de si
mesmos, fundamentais para os agentes envolvidos no ensino de Filosofa. Por
sua vez, as Anotaes sobre o ensino de Filosofa, a terapia e o mtodo socrti-
co, de Filipe Ceppas, enunciam o carter teraputico dessa prtica, assim como
a relevncia do cuidado de si, para o mtodo de Scrates, e da discusso sobre
sua retomada, para contrapor-se mera transmisso de contedos (da histria
da Filosofa), no aprendizado dessa Filosofa. Este ltimo tema igualmente
focalizado no artigo de Rodrigo Gelamo, Sujeio e resistncia, porm, para
analisar o processo de subjetivao no ensino de Filosofa contemporneo, a
partir de algumas notas e da defesa do pressuposto de que aquele necessaria-
mente implica, nessa prxis, uma experincia do pensar que transforma os sujei-
tos compreendidos por ela.
As relaes entre a experincia, a pragmtica do ensino e a ao docen-
tes so debatidas nos artigos e ensaios que integram a ltima parte desta obra,
de maneira a explicitar os sentidos ticos e polticos da prxis educativa de trs
perspectivas distintas. No primeiro artigo, Experincia de si e coordenao
da ao docente, Cludio Almir Dalbosco elabora, inspirando-se nas anlises
do ltimo Foucault acerca do cuidado de si, indicaes sobre o sentido tico da
prxis educativa, salientando o pressuposto da experincia de si como condio
e possibilidade para tal. Em seguida, no captulo A pragmtica do professor e
a experincia da liberdade educativa, Amarildo Trevisan argumenta sobre as
possibilidades de uma pragmtica docente sair dos registros da mera transmis-
so e ampliar as experincias da liberdade, luz das anlises de Axel Honneth,
Habermas e Rancire. O captulo Experincia, potica e utopia em educao,
de Marcus Vinicius da Cunha, examina a dimenso potica do conceito de ex-
perincia em John Dewey, como uma das perspectivas de sua pragmtica, discu-
tindo as suas implicaes para o ensino e a prtica docente. Por fm, o captulo
Educao e barbrie: da Dialtica do Esclarecimento ao Homo Sacer, de Sin-
sio Ferraz Bueno, ao estabelecer os paralelos entre os diagnsticos sobre a vida
danifcada, em Adorno e Horkheimer, e da vida nua, em Agamben, procura
discutir suas implicaes para a experincia formativa, assim como os desafos
que lanam, para a ao educativa, na atualidade.
Para fnalizar, gostaramos de mencionar que foi graas ao apoio f-
nanceiro da CAPES (processo PAEP 0284/08-4), da FAPESP (processo
2008/03217-2) e da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da UNESP, que a realiza-
xii
o do II Simpsio Internacional em Educao e Filosofa e, consequentemente,
os resultados apresentados nesta coletnea foram possveis. Agradecemos tam-
bm a colaborao de todos os seus autores, que no pouparam esforos para
que para que esta coletnea se concretizasse. No podemos deixar de destacar
todos os integrantes do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofa
(GEPEF), nomeados a seguir, que concorreram diretamente para esta realiza-
o: Divino Jos da Silva, Alonso Bezerra de Carvalho, Sinsio Ferraz Bueno,
Denise Moraes Loureno, Anderson Luiz Pereira, Marcos Roberto da Silva,
Anilde Tavares, Elisabete Aparecida Ribeiro, Leonardo Gonalves, Cludio
Brocanelli e Tales Amaro Ferreira.
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Organizadores
13
P
ARTE UM

Experincia e flosofa da educao: infncia e
acontecimento
Parte Um/Experincia e flosofa da educao: infncia e acontecimento
15
CAPTULO 1
Um lugar para a experincia e suas linguagens
entre os saberes e prticas escolares: pensar a infncia e
o acontecimento na prxis educativa
Pedro Angelo Pagni
1

A
experincia vem sendo concebida, desde a modernidade, como a re-
lao do sujeito com o mundo e consigo mesmo, por meio da qual
aquele comea a conhecer a estes pelos rgos dos sentidos e, paulatinamente,
a reconhecer-se conscientemente, em suas aes pelo juzo refexivo, em vista
da aquisio de saberes capazes de auxili-lo na conduo de sua vida. Nesses
termos, a experincia tem sido concebida como desencadeadora do processo do
conhecimento, no qual se fundamentam as prticas e os saberes escolares, cons-
tituindo um conceito-chave da flosofa da educao, embora bastante contro-
vertido, no mbito de suas tradies.
Em uma dessas tradies, a experincia foi valorizada como um modo
de conhecer o mundo e a si mesmo que, ao acompanhar o desenvolvimento
subjetivo do homem, requer o emprego das faculdades sensveis e da imagina-
o, assim como a sensibilidade e a razo, no julgamento empreendido sobre os
resultados e a utilidade dos saberes produzidos por elas. Por esse motivo, para
essa tradio, a experincia privilegiada como um mtodo de aquisio des-
ses saberes, devendo ser cultivado at certa idade, no processo de formao do
sujeito, para que, no momento do desabrochar de suas faculdades intelectuais,
passe a administr-las inteligentemente e refeti-las conscientemente, a fm de
melhor conduzir a sua vida. A origem dessa tradio se inicia com Jean-Jacques
Rousseau (1995), desenvolvendo-se com a pedagogia de Wilhelm Dilthey
2
e a
1
Docente do Departamento de Administrao e Superviso e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FFC-UNESP/Marlia. Pesquisador do CNPq.
2
Wilhelm Dilthey concebeu a experincia vivida (Erlebnis) como o modo especfco de conhe-
cimento das Cincias do Esprito, que, distintamente das Cincias Naturais, compreendem os
acontecimentos humanos em sua historicidade, desde o signifcado que assumem, imediata e
particularmente, para a vida, e o sentido que empreendem, universal e objetivamente, para a
expressividade e a inteligncia humanas (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1995). De um
modo mais amplo e distinto do de Rousseau, esse flsofo alemo entende que, por meio dos
conhecimentos histricos, a Pedagogia poderia conhecer as necessidades da cultura espiri-
16
flosofa da educao de John Dewey
3
. A sua gnese e desenvolvimento resulta-
ram, didaticamente falando, em pedagogias que centraram a prxis educativa
na conscincia moral, na formao da conscincia histrica e no pensar refe-
xivo, elegendo a experincia como um conceito fundamental para a atividade
formativa e, por sua vez, a infncia como sujeito dileto da arte pedaggica.
Em outra tradio, a experincia foi desvalorizada, sob a argumentao
de que seria uma forma inferior de conhecimento, porque se apoiaria nas facul-
dades sensveis e na imaginao, assim como em uma sensibilidade que, ao jul-
gar os resultados e a utilidade dos saberes produzidos, concorreria apenas para a
aquisio de sabedoria prtica, responsvel pela conduo da vida comum. Em
sua origem, com Immanuel Kant, essa tradio considera que o conhecimento
possibilitado pela experincia desprezaria as faculdades superiores e a verdadei-
ra sabedoria, responsveis pela produo do conhecimento objetivo da cincia e
das idias racionais da flosofa. Ela advoga que as faculdades do entendimento
e da razo deveriam ser privilegiadas, no processo de conhecimento, e cultiva-
das na formao do sujeito, para que, pois, os saberes objetivos da cincia e a
verdade flosfca fossem aspirados como seus guias e passassem a conduzir a
vida humana. Aspira, com isso, a livrar os homens do senso comum e da me-
noridade nos quais nascem e podem permanecer na vida adulta, justamente
por se apoiarem na experincia. Afnal, se as faculdades sensveis e a imagina-
o, assim como a sensibilidade, necessitariam ser cultivadas at certa idade,
no processo de formao do sujeito, para essa tradio, esse cultivo deveria ser
destinado preparao das faculdades superiores do entendimento e da razo e
determinado pelas suas formas lgicas e regras. Desse modo, o homem deveria
ser desviado do conhecer por experincia, potencializado pelas faculdades ditas
inferiores, por meio da ao pelos detentores dos saberes objetivos da cincia e
da verdade flosfca, exercida no sentido de disciplinar essa ameaa emergente
tual da poca, as concepes de mundo a serem adotadas e experienciadas pela formao do
homem, elegendo-os como fns da educao; ao mesmo tempo em que, por intermdio da
psicologia descritiva, ela poderia encontrar os meios necessrios para que aquelas concepes
fossem recebidas pelas geraes mais novas e vivenciadas pessoalmente, de modo a reverem-
nas, conscientemente, se fosse necessrio.
3
John Dewey entendeu a experincia humana como a capacidade do homem em atribuir sig-
nifcados s suas relaes com o meio e elabor-los, refexivamente, revendo os signifcados
que atribura s mesmas, no passado, diante de problemas que se lhe apresentam na atualidade,
preparando-se para enfrentar outros desafos e eventos problemticos, no futuro (PAGNI;
BROCANELLI, 2007). Seguindo parcialmente a Rousseau, no que concerne ao respeito ao
desenvolvimento natural da criana e aos momentos em que a sensibilidade e a imaginao
seriam cultivadas, o flsofo norte-americano, com essa concepo de experincia e de capa-
cidade refexiva, procura aproximar o aprendizado caracterstico da prpria vida da educao
formal.
17
em sua infncia e de determinar, racionalmente, a liberdade necessria sua
emancipao da condio natural e do senso comum.
Se, na gnese da segunda tradio, a emancipao e a formao cultural
(Bildung) do homem o livrariam da experincia, ao qual se encontra submetido
desde a infncia ou em sua menoridade (PAGNI, 2007b), em seu desenvolvi-
mento subsequente essas promessas foram abandonadas. Elas recaram na obe-
dincia ao institudo pelas leis sociais ou pela lngua corrente, por meio da exi-
gncia da socializao do indivduo e de sua iniciao ao aprendizado da lingua-
gem, na qual consiste a prtica educacional, respectivamente, para Durkheim
4

e para a os primeiros flsofos analticos da educao
5
. Afnal, com o abandono
da experincia como parte do processo de conhecimento, conjuntamente com
a promessa de liberdade e de emancipao que a razo moderna pressups, o
desenvolvimento dessa tradio resultou em uma tendncia em desprestigiar
a experincia, entre os saberes e as prticas educativas. Por ser portadora do
sensvel, do subjetivo e do inefvel, dos quais a flosofa, a cincia e a linguagem,
constituintes dos saberes educacionais, se esquivam para garantir a racionalida-
de da prtica educativa, a experincia deixada de fora de sua planifcao ra-
cional. Ela subtrada dessa mesma racionalidade que, como em outras esferas
da prxis humana, tende a se restringir s suas caractersticas tcnicas ou ins-
trumentais, isto , ao ajuste de meios a fns dados: defnidos no mais racional e
autonomamente pelo sujeito, mas mecnica e heteronomamente pelo que dele
restou, nessa prxis educativa, na modernidade. Desse modo, essa concepo
acompanhou o desenvolvimento da modernidade, desprestigiando a experin-
cia e esvaziando a prxis educativa da vida possivelmente implicada em seus
saberes e prticas, se estes no fossem totalmente formalizados e instrumenta-
4
Da perspectiva durkheimiana, os saberes que legitimam a educao passam a ser regulamen-
tados pelo que passvel ao conhecimento cientfco, particularmente pela sociologia e pela
psicologia, que constituem a Cincia da Educao (DURHHEIM, 1967). A experincia que
ultrapassa o limite desse conhecimento da educao, portanto, deveria ser ignorada em uma
prtica terica que nele se apoia para, ao ser convertida ao empiricamente conhecido, se tornar
objetiva e, tecnicamente, realizar o trabalho de autoridade do professor sobre as crianas, exi-
gido para o exerccio de sua funo social.
5
Com os primeiros flsofos analticos da educao, esses saberes educacionais deveriam ser
esclarecidos logicamente, por meio da anlise de seus enunciados discursivos, objetivando de-
sign-los e tornar conhecidos os seus pressupostos, a fm de que a sua aplicao na prtica que
deveriam legitimar se tornasse mais coerente e, tecnicamente, efciente em relao aos seus fns
(BRCENA ORBE; GIL CANTERO, 1992, p. 229-246). A experincia que escapasse a essa
anlise, no fosse traduzida em enunciados e comunicada para esclarecer conceitualmente o
seu caso, deveria ser excluda: se no fosse designada pelos instrumentos da razo, constitui-
ria um estado de coisas ameaador linguagem educacional, coerncia lgica dos saberes e,
sobretudo, incorreria na inefccia de sua aplicao na prtica educativa, desviando aqueles da
enunciao de fns objetivos e alcanveis por esta.
18
lizados, racionalmente.
Diferentemente das anteriores, uma terceira tradio parece emergir no
limiar da modernidade, decorrente de um entendimento da experincia como
o processo de produo mediante o qual o sujeito exerce sobre os objetos uma
ao, em vistas da criao artstica e da potica. Essa ao imprime sobre os
objetos as marcas do prprio sujeito e, em particular, o que no pode ser tra-
duzido linguisticamente de sua subjetividade mais profunda, transformando
e criando algo at ento inexistente, na ordem do mundo. Ao mesmo tempo,
tal ao modifca essa mesma subjetividade e se transforma como sujeito no
sentido de uma autotransformao, em busca da constituio de uma alma bela,
como suposto por Goethe (1996), da conciliao da sensibilidade com a razo,
mediante o impulso ldico que, na acepo de Schiller (1990), tornaria a sua
vida mais bela e feliz ou, com certa concesso, fazendo de sua vida um objeto de
arte, nos termos assinalados por Nietzsche (apud GELAMO; PAGNI, 2007).
Nessa tradio, nos casos de Goethe e Schiller, a formao humana vista, por
intermdio da arte, no sentido de uma educao esttica do homem; enquanto,
em Nietzsche, ela concebida como tendo por meio a transfgurao do prprio
artista que, em sua relao com o mundo e consigo mesmo, faz de sua vida uma
obra de arte, transfgurando-se em um devir permanente. Se Schiller e Goethe
perspectivaram a integrao da experincia esttica expressividade artstica,
para prefgurar o ser idntico a si mesmo, Nietzsche v na irredutibilidade da
experincia esttica sua expressividade uma maneira de explicitar as foras
constitutivas da subjetividade e o seu devir, designando o sujeito idntico como
uma inveno moderna. Por esse motivo, Nietzsche v na infncia o estgio
fnal da transfgurao do esprito humano, enquanto Goethe e Schiller pare-
cem nela ver um estgio inicial do processo formativo do homem, ainda a ser
modelado pela sua relao com a beleza das obras de arte ou a ser reconfgurado
com a criao artstica.
Se as duas primeiras tradies ambicionaram encontrar, em um sujeito,
em um discurso de verdade e de poder, os fundamentos das teorias pedag-
gicas, na flosofa e nas cincias modernas, a terceira tradio buscou, por um
lado, com Goethe e Schiller, descobrir esses fundamentos na arte e, por outro,
com a flosofa de Nietzsche, interpel-los, suspeitando dessa repartio de sa-
beres. Da perspectiva da suspeita nietzscheana, no se trata de postular a re-
tomada da primeira tradio, na contemporaneidade, elegendo a experincia
simplesmente como um conceito fundamental das teorias pedaggicas, porque
isso signifcaria reiterar a sua restrio a um recorte epistemolgico que, em seu
desenvolvimento, ignorou, seno a sua constituio ontolgica, ao menos a sua
19
dimenso esttica. Alguns estudos em flosofa da educao, como Gelamo e
Pagni (2007) e, principalmente, Weber (2008), vm contribuindo para se pen-
sar a experincia formativa desde a origem dessa perspectiva flosfca da qual
mais se aproxima este trabalho, embora nos apropriemos aqui de outras fontes
do pensamento flosfco contemporneo e referncias da flosofa da educao
que concorreram ao seu desenvolvimento.
Por conseguinte, no se trata de endossar o desprestgio da experincia,
adotado no desenvolvimento da segunda tradio, j que reivindicar a restitui-
o de sua dimenso esttica, no presente, signifca apresent-la como o que se
diferencia do sujeito racional e se expressa em dissonncia da lgica unitria
da racionalidade imperante na prxis educativa. Tampouco tal reivindicao
implica abandonar a razo e a racionalidade, na problematizao do desenvol-
vimento da segunda concepo, simplesmente produzindo a inverso dos sa-
beres e prticas hierarquizadas e normalizadas por ela; nem mesmo postular
que a sada para essa diferena e lgica unitria seria a retomada do romance
de formao ou da educao esttica do homem como meio de restituir um
modelo formativo para as teorias pedaggicas, que conferiria um lugar para a
experincia esttica e a expressividade artstica, nos saberes e prticas escolares.
Ao contrrio, signifca abordar a razo em sua multiplicidade e em seus diversos
instrumentos, os quais concorrem para a constituio de seus gneros lingus-
ticos, em busca de encontrar os limites e as possibilidades de a experincia se
expressar, em sua relao ontolgica com a vida e com a esttica da existncia.
Assim, o propsito deste trabalho colaborar para a restituio, para usar a ex-
presso de Larrosa (2004, p. 23), da dignidade da experincia entre os saberes
e prticas escolares, sustentando-a como um dos problemas que d o que pensar
aos sujeitos, na prxis educativa: convidando-os a certa abertura ao que provm
do pathos, emerge do acontecimento e, portanto, necessita ser pensado por uma
lgica prpria, em busca de sentidos para si mesmos e para os outros com os
quais se relaciona.
Com esses propsitos, estudos recentes em flosofa da educao vm
recuperando as qualidades artsticas e a problemtica esttica que compreende
a prxis educativa, na atualidade. Ao considerarem as relaes da experincia
com a linguagem, nos saberes e prticas escolares, assim como as suas impli-
caes polticas e ticas, esses estudos as perspectivam como constitutivas do
pensamento refexivo dos sujeitos dessa prxis e da ao comunicativa que as
compreende. Alguns pesquisadores em flosofa da educao, recentemente,
tm reinterpretado o pragmatismo de John Dewey ou se apropriado da her-
menutica de Martin Heidegger e, sobretudo, de Hans George Gadamer ou
20
mesmo de Jrgen Habermas, revendo o projeto flosfco diltheyano, para pen-
sar o problema da experincia, expresso nesses termos, buscando integrar a sua
expressividade s linguagens constitutivas dos saberes e das prticas escolares.
Desse ponto de vista, por um lado, estudiosos como Jim Garrison (1999)
e David Hansen (2005; 2008), reinterpretam o pragmatismo de Dewey, para
elaborar uma viso holstica que compreende os saberes e as prticas escolares
sob seus aspectos morais, intelectuais e artsticos, conferindo unidade prxis
educativa, com base nas qualidades estticas da experincia e em um pensamen-
to refexivo sustentado no instrumentalismo flosfco. Por outro, estudiosos
como Trevisan (2000), Hermann (2005) e Dalbosco (2007), ao recuperarem a
hermenutica heideggeriana e a teoria crtica habermasiana, postulam que a ex-
perincia esttica se constituiria em uma parte da razo comunicativa, na qual
deveria se sustentar a prxis educativa que, ao ser conceitualizada e integrada
pragmtica da linguagem, poderia promover, em suas relaes com a tica, a
formao do homem. Embora divirjam parcialmente quanto articulao da
experincia esttica com as atitudes ticas e polticas e ao seu sentido na atuali-
dade, com certa frequncia dialogam entre si, em torno de pontos e proposies
comuns, dentre os quais se sobressai o tema da experincia esttica. Ambas as
interpretaes almejam apreender a experincia pelo conceito e traduzir a sua
dimenso esttica em um gnero da linguagem que, em sua pragmtica e na
comunicao compreendida na prxis educativa, fosse capaz de compartilh-la
intersubjetivamente, pela conversao e pelo dilogo entre os participantes da
comunidade. Assim, esses estudos desejam superar o hiato concernente rela-
o entre experincia e linguagem, concebendo que aquela pode ser traduzida
em um dos gneros desta e comunicada entre os participantes da comunidade.
Outros estudiosos dessa tendncia atual em flosofa da educao, ao
se apropriarem dos pensamentos flosfcos da primeira teoria crtica, de Han-
nah Arendt, Giorgio Agamben e da chamada flosofa da diferena, optaram
por pensar o problema da experincia, buscando evidenciar o hiato entre a sua
expressividade e as linguagens constitutivas dos saberes e das prticas escola-
res. So exemplos Jorge Larrosa (2001; 2004), Fernando Brcena Orbe (2004;
2006), Walter Omar Kohan (2003; 2008), os quais vm interpretando a ine-
fabilidade da experincia, em face dos limites de sua apreenso pela linguagem,
como um acontecimento que d o que pensar e que remete os sujeitos da prxis
educativa infncia do pensamento, concebida como a condio e a possibili-
dade da sua emergncia, como o silncio que precede a irrupo da linguagem
articulada. Como fgura do comeo do pensar nessa prxis, a infncia enten-
dida por esses autores como o tempo-espao da experincia ainda no expressa
21
em linguagem articulada, mas que necessita da linguagem para que, em silncio,
se pense no que se passa ou, poeticamente, se exprima entre os saberes e prtica
escolares. Nesse sentido, postulam que a infncia a fgura que se aproxima
da designao do hiato entre a experincia e a linguagem, dando o que pensar
ao pensamento e aos sujeitos da comunidade, sem que esse pensar possa neces-
sariamente ser expresso e comunicado, mas que venha a gerir a diferena e o
dissenso, no seio dessa mesma comunidade.
Particularmente, este trabalho pretende contribuir ao desenvolvimento
dessa ltima tendncia atual da flosofa da educao, ao abordar o tema aqui
delimitado. Com isso, objetiva encontrar nas categorias flosfcas contempo-
rneas de acontecimento e de infncia as possibilidades de pensar e de expressar
a experincia na prxis educativa, de modo distinto daqueles que a elegeram
como conceito fundamental das teorias pedaggicas ou que a desprezaram. As-
sim, este trabalho busca um lugar para a experincia entre os saberes e prticas
escolares e de suas linguagens, propondo que o pensar decorrente daquela e a
tenso provocada por estas poderiam atuar no sentido de desestabilizar a con-
verso dessa prxis em tecnologia e propor uma alternativa atual pragmtica
do ensino, implicando as atitudes ticas e polticas dos sujeitos aos quais se des-
tina e que as promovem, no sentido da transformao de si mesmos e de suas
formas de existncia. Para tanto, em sua primeira parte, enunciaremos o diag-
nstico de Giorgio Agamben (2004; 2005) acerca da expropriao da experin-
cia e da destituio da vida, assim como as suas decorrncias na converso da
prxis educativa em arte-tcnica que exerce sobre a infncia; na segunda parte,
discutiremos as designaes de infncia e de acontecimento que caracterizam o
pensar suscitado pelo hiato da experincia em relao linguagem, elegendo-os
como categorias-chave.
O empobrecimento da experincia e a destituio da vida para a prxis edu-
cativa
O empobrecimento da experincia, da capacidade de pens-la e de nar-
r-la, observado em nossos dias, consiste em um importante problema para a
Filosofa contempornea. Walter Benjamin (1986) foi um dos primeiros fl-
sofos contemporneos a diagnosticar essa questo e as suas consequncias para
a vida humana
6
. Teodor Adorno (1992) parece ter radicalizado esse diagns-
6
Para ele, o que denomina como pobreza da experincia teria ocorrido por meio de sua reduo
ao emprico, produzida pela racionalizao da existncia, desenvolvida pela aplicao da cin-
cia e da tcnica vida, a ponto de destituir a sua aura, como aconteceu com a arte. O sintoma
22
tico sobre o empobrecimento da experincia
7
, porm, com Giorgio Agamben
(2005) que o projeto benjaminiano parece caracterizar esse problema de um
modo mais prximo ao que vivemos, em nossos dias. Agamben argumenta que
no necessitamos presenciar nenhuma catstrofe ou guerra, para percebermos a
interdio da experincia, em nossos dias: basta a pacfca existncia cotidiana
em uma grande cidade (2005, p. 21). Afnal, o cotidiano do homem contem-
porneo no contm quase nada que possa ser traduzvel em experincia: nem o
trabalho, nem as notcias dos jornais, nem as viagens de frias, nem o consumo.
O que se percebe, segundo Agamben (2005, p. 22), que o homem contem-
porneo volta para casa noitinha extenuado por uma mixrdia de eventos
(alegres ou tristes, intensos ou no), sem que nenhum deles tenha se traduzido
em experincia, tornando nossa existncia cotidiana insuportvel.
Esse problema faz parte da suspeita desses flsofos e de parte da flo-
sofa contempornea em relao ao projeto da modernidade. Nesse caso, essa
suspeita consiste em lembrar a esse projeto os custos de seu desenvolvimento,
com a reduo da experincia ao emprico, a restrio do pensamento ao conhe-
cimento cientfco e tecnologia, bem como o quanto concorreu para o silen-
ciamento do indivduo, diante de um vazio existencial sem precedentes. Se essa
suspeita da modernidade tem-se constitudo em uma das tarefas primordiais
das flosofas e das teorias sociais contemporneas, levando-as no somente a
lembrar os custos do empobrecimento da experincia e da perda de sua capaci-
dade narrativa, como tambm a pensar o tempo presente de outro modo, diante
do esvaziamento da existncia humana de sentidos, discutir as suas consequn-
cias para a educao parece ser relevante aos estudos em flosofa da educao.
A constituio dos saberes e das prticas escolares, desde a moderni-
dade, se apoiou nessa restrio da experincia ao emprico, desenvolvida pelas
que evidencia tanto o empobrecimento da experincia quanto a efetiva queda da capacidade
de narr-la aparece com o retorno dos soldados da Primeira Guerra Mundial que, segundo ele,
voltaram mudos, sem nenhuma aventura para narrar, nada para dizer.
7
Para Adorno (1992), aps a Segunda Guerra, no apenas os soldados no teriam mais ne-
nhuma experincia a narrar, nem se empenhariam em signifcar ou conceitualizar as atroci-
dades cometidas, como tambm as vtimas das perseguies e aqueles que fecharam os olhos
s crueldades impetradas pelo nazismo fzeram questo de esquec-las e de silenciar histori-
camente sobre esse supremo mal que se abateu sobre a humanidade. Tal acontecimento teria
sido responsvel pela destruio da memria, desenvolvida em nome da razo subjetiva e da
racionalidade instrumental, evitando que as atrocidades cometidas no passado fossem cons-
cientemente elaboradas. A proliferao da indstria cultural e a acentuao da semiformao,
aps a Segunda Guerra, apenas concorreu para que esse problema se agravasse, pois o mundo
totalmente administrado estendeu a racionalidade instrumental inclusive s instncias da
vida privada, subsumindo-a a adaptao totalidade social estabelecida e s formas de totali-
tarismo existentes.
23
cincias modernas, assim como se legitimou em discurso de verdade, o qual se
fundamenta na fgura do sujeito, no pensamento supostamente identifcante
e na racionalidade instrumental, convertendo a prxis educativa em uma tec-
nologia, dentre as tantas existentes, no presente. Por conseguinte, limitada
mera aplicao dos saberes prtica educacional, na atualidade, essa arte-tc-
nica parece deixar de se relacionar com a existncia humana e com a formao
do homem, para tornar-se uma operao de ajustamento de meios a fns dados,
desenvolvida pelo educador, objetivando oferecer aos seus destinatrios habili-
dades e competncias, que os conforme ao existente.
Em tal instrumentalismo da razo, sequer a prtica do pensar que inci-
de sobre os modos de existncia do educador e a sua subjetividade considerada
necessria. Ao ser minimizada nessa atividade e nos saberes e prticas com os
quais esse sujeito opera, incorporada como uma espcie de mecanismo que,
mesmo para o educador, parece destitudo de sentido. Por sua vez, os destina-
trios dessa atividade tambm parecem ser privados dessa prtica do pensar e
das interpelaes sobre os sentidos de sua existncia que, no limite, somente
so exercitados no tempo e no espao fora do domnio institucional da escola:
ao menos, quando a tambm no esto subordinados a outros mecanismos
sociais, que ampliam ao extremo essa interdio do pensar e do problematizar
a existncia.
Seguindo a interpretao de Agamben (2004), pode-se dizer que o
vazio existencial pressentido por todos e a que as novas geraes parecem se
adaptar, no presente, esto sendo tomados como resultantes da incluso da vida
nua (zo), nos mecanismos e clculos do poder estatal e da transformao da
poltica clssica em biopoltica, no desenvolvimento da modernidade. Recor-
rendo ao pensamento do ltimo Michel Foucault, o flsofo italiano enfatiza
que, em termos polticos, essa transformao est em disciplinar a vida nua para
promover a subordinao da populao aos dispositivos de poder do Estado e
docilizar os corpos, a fm de que os indivduos se adaptem aos modernos modos
de existncia. Sem essa incluso da vida aos mecanismos e clculos do poder e
essa transformao da poltica clssica, a sociedade moderna no teria se desen-
volvido. Contudo, no desenvolvimento dessa sociedade, mais do que fazer parte
dos mecanismos de poder, a vida nua passa a ocupar progressivamente o centro
da cena poltica da modernidade, na medida em que a esfera privada comea a
se confgurar no paradigma desta ltima, em detrimento da vida pblica. Por
sua vez, recorrendo a essa interpretao, assinalada originalmente por Hannah
Arendt, Agamben (2004) sustenta que, historicamente, essa substituio da vida
pblica pela privada seria uma das consequncias dos modernos totalitarismos
24
dos Estados de exceo e dos campos de concentrao: quando o direito vida
que regeu a biopoltica, no desenvolvimento da sociedade moderna, passou a se
desvirtuar como uma defnio de que a vida merece ser vivida, restringindo-se
mera sobrevivncia e aos choques fabricados pelo cotidiano. Nessas circuns-
tncias, quem no se adaptasse ao viver restrito da sobrevivncia, quem vivesse
de modo distinto do estabelecido pelo poder soberano, ao qual teria regredido a
poltica da vida, passaria a ser excludo da esfera pblica e a ser cerceado em seus
modos de existncia, ao ponto de o Estado aspirar regulamentao da vida
nua, porm, por uma racionalidade indiferente vida poltica (bos).
Se essa biopoltica preconizou os acontecimentos histricos do nazis-
mo e do fascismo, no signifca que ela tenha sido abandonada nos modos de
existncia social e nas polticas subseqentes, no desenvolvimento do Estado
moderno, porque ela teria assumido a fsionomia de uma poltica de bandos, a
regulamentao de um poder sobre a vida nua (zo), indistinto da vida tica e
poltica (bos), e a eleio no da cidade, mas do campo, como paradigma bio-
poltico do Ocidente. Se a poltica de bandos consistiu em excluir os que no se
deixam subjugar ao institudo e ao paradigma biopoltico atual, a indistino
entre zo e bos trouxe consigo um paradoxo, na atualidade: se, por um lado,
nunca a vida foi to propagada e to regulamentada, na esfera pblica, inclusive
como parte das polticas do Estado, por outro, nunca se sentiu a perda de seu
sentido, por parte daqueles que a vivem e dos cidados. Ao perceberem a vida
restrita mera sobrevivncia e aos dispositivos de poder, estes ltimos no veem
muito sentido na vida propagada e regulamentada na esfera pblica, como zo,
ao mesmo tempo em que parecem ver como muito longnqua a possibilidade de
restaurarem a vida poltica, como bos, e aspirarem ao viver bem antes do que
apenas sobreviver.
Esse paradoxo assinalado pelo flsofo italiano pode ser percebido no
apenas no que restou da esfera pblica e nas aes do Estado, mas tambm em
sua distribuio nas imagens veiculadas pela mdia e nos discursos circulantes
pelas diversas artes de governos, dentre as quais a pedaggica. Com essa espcie
de racionalizao do mundo, a arte de governo pedaggica, desenvolvida na ins-
tituio escolar, contribuiu para estender o seu domnio formao das novas
geraes e aos capilares da subjetividade humana, interditando as esperanas
de ruptura com o passado e desfgurando a experincia do sujeito, necessrias
transformao do existente e de si mesmo. Enredada nessa racionalizao, essa
arte parece no oferecer possibilidades de escape racionalidade totalizadora
que a compreende, ampliando as formas de naturalizao da cultura e de desti-
tuio da vida, com o objetivo de regulamentar as resistncias emergentes nos
25
espaos e tempos escolares, de prescrever normas de conduta e de disciplinar
os corpos dos destinatrios do discurso postos em circulao, facilitando a sua
recepo e incorporao aos modos de pensar correntes na prxis educativa.
Isso acontece na medida em que a arte pedaggica formaliza o aprendizado e
restringe o ensino a uma tecnologia, elaborando-os teoricamente sob a tica
de uma racionalidade que excluiu aquilo que provm do sensvel, do inefvel,
enfm, da experincia, rompendo nesse ponto os laos dos saberes e prticas
escolares com a vida, embora a redimensione como vida nua.
A racionalidade instrumental ou tcnica, em que o ensino se apoia e
aos quais os processos de aprendizado se adequam, no desenvolvimento da arte
pedaggica, na modernidade, colaborou para minimizar ao mximo as quali-
dades artsticas da prxis educativa, afastando os saberes e as prticas escolares
das possveis relaes com sua dimenso esttica e de sua implicao com a vida.
Ao se limitar operao de ajuste de meios aos fns dados, em vistas da efcincia
da transmisso do que ensinado e da objetividade de sua apreenso cogniti-
va, pelos destinatrios dessa arte, essa racionalidade exclui da elaborao dos
saberes e prticas escolares, pressuposta pela sua organizao e planejamento, a
experincia e a vida s quais est associada.
Os argumentos utilizados para justifcar tal excluso so os seguintes. A
experincia escaparia da regularidade, da estabilidade e da determinao, pres-
supostas pelo planejamento, assim como lgica discursiva e regulamentao
prvia dos saberes e das prticas escolares nas quais se sustenta a sua organiza-
o. O aprender por experincia seria algo externo a essa racionalidade que, em
termos pedaggicos, se materializa em um conjunto de prticas de ensino e se
legitima na articulao de uma srie de saberes. Nesse sentido, a experincia
vista como algo que coloca em risco a propagada objetividade e efcincia da
performance da arte-tcnica em que se converteu a prxis educativa, nos dias de
hoje, j que pe em risco o governo sobre os seus destinatrios diletos, desde a
sua gnese na modernidde, a saber, a populao e a infncia. De fato, o apren-
dizado da e pela experincia interpelaria o habitualmente pensado e os signif-
cados instaurados pela linguagem corrente, perturbando o discurso de verdade
e o sujeito idntico a si mesmo no qual essa arte-tcnica se assenta, fazendo os
seus sujeitos pensarem, se distendendo e problematizando a sua pretenso de
abarcamento da realidade e de totalidade.
Em face dessa ameaa, a fm de no romperem com a identidade que os
caracteriza, esses mesmos sujeitos somente admitem a experincia, quando esta
pode ser traduzida, nomeada e signifcada pelo discurso de verdade a amparar
essa racionalidade e a normatizar as atuais tcnicas de ensino. Por esse moti-
26
vo, ao julgar a experincia na atividade educativa, esses sujeitos a enquadram
em categorias prvias, racionalmente elaboradas por uma lgica, enunciadas
discursivamente e regulamentadas por um gnero cognitivo da linguagem. Por
mais que o aprendizado por experincia, em suas interseces com a vida, mo-
bilize gneros de linguagem diversos, ele no deixa de ser subordinado por esses
sujeitos elaborao lgica, enunciao discursiva e regulamentao carac-
tersticas do gnero cognitivo: privilegiado como aquele que deve preponderar
na atividade de ensino. Por conseguinte, esses sujeitos procuram, pragmatica-
mente, minimizar os efeitos e transmitir os resultados do conhecimento da ex-
perincia, nessa atividade, subtraindo as suas relaes com a vida, custa da
violncia simblica exercida sobre ela.
Essa violncia se d em virtude de provir do pathos e da aesthess, que
somente podem ser expressos artisticamente ou, no mximo, ser testemunha-
dos, quando o seu carter inefvel no se radica no munismo. A inefabilidade,
o pathos e a aesthess constitutivos da experincia no podem ser confundidos
com mutismo, sentimentalismo ou esteticismo, pois provocam uma atividade
do pensamento nos sujeitos que, embora no possam diz-la, ao menos podem
pens-la, porque a experincia d o que pensar aos sujeitos, ao pensamento e s
relaes com o existente, irrompendo no discurso e o implodindo, revelando
nesse ponto o que difere do que representam sobre si mesmos e sobre o mundo,
pondo-os em transformao. Nisso parece residir a fora viva, criadora e pol-
tica da experincia, assim como as justifcativas para que o ato de pensar, que
propicia, deveria ser desprestigiado na racionalidade instrumental e pela prag-
mtica do ensino, na atualidade.
Se a interdio do pensar a experincia acarreta um modo de violncia
contra a experincia, por sua suposta apreenso por conceitos dos quais escapa
do pensamento produzido por aquela racionalidade, na atual pragmtica do en-
sino a sua circunscrio ao sistematizado logicamente parece ocorrer em razo
de no resultar em proposies discursivas, as quais possam ser comunicadas
pela atividade de ensino. Ao restringir ao que deve ser comunicado nessa ati-
vidade, a possvel linguagem da experincia (a potica, o ensaio ou o simples
silncio que irrompe na ordem discursiva) v-se subordinada a outro gnero e
s suas regras comuns, tornando possvel a sua traduo naquela considerada
como vlida e verdadeira, instituda pela pragmtica do saber cientfco. Para
alm dessa restrio discursiva, ainda, a comunicao pressuposta pela atual
pragmtica do ensino parece se pautar na mera transmisso da mensagem de
um emissor a um destinatrio, encarregando o primeiro de seu planejamento
e pressupondo que o segundo possui um mesmo esquema cognitivo que o seu,
27
j que ambos esto imersos em uma linguagem idntica. Nessa pragmtica, as-
sim, a experincia fcaria limitada, de um lado, sua signifcao conceitual e
enunciao lgica de proposies prprias da enunciao discursiva que, em
nome de sua traduo lgica e efcincia na performance, procura incorpor-lo
pragmtica do saber cientfco, desconsiderando os jogos de linguagem, os
embates e articulaes entre os seus diversos gneros; de outro, comunicao
do pensamento produzido, que se apoia em um modelo de transmisso e que
preserva o lugar de enunciao do discurso ao emissor e de sua recepo ao des-
tinatrio da mensagem, ignorando os jogos de poder que o compreendem e as
suas consequncias ticas.
Infncia, acontecimento e a prtica do pensar na prxis educativa
No obstante o diagnstico dos limites da vida e da experincia, Agam-
ben (2004, 2005) e, com certa concesso, Benjamin e Adorno ainda buscaram
encontrar nelas as possibilidades de ruptura com os mecanismos de domina-
o e com a racionalidade que prepondera no tempo presente. Revolvendo os
seus restos e buscando encontrar em seus vestgios um modo de resistir a esse
existente vazio e frio, esses flsofos parecem mobilizar a vida que ainda res-
ta, ao pensar e focar os acontecimentos que o propiciam, desde a experincia
humana e, sobretudo, do ponto de vista de sua expressividade, no campo da
esttica. Cada qual respondeu a essas tarefas de uma maneira prpria e con-
forme os seus respectivos projetos. Porm, correndo o risco da generalizao,
podemos dizer que esses flsofos vislumbram, nas tenses produzidas com o
que deles difere e com o mltiplo que no pode ser unifcado, a possibilidade
do pensar vivamente e narrar experincias, ainda que seja mediante a recepo/
criao artstica
8
, a rememorao das atrocidades do totalitarismo
9
e o pensar
facultado pelo acontecimento da infncia
10
. Assim, embora possamos dizer que
8
A recepo/criao artstica, dependendo da qualidade da obra de arte e de seu potencial
criador, ainda parece ser o veculo imaginado, mais na esttica de Benjamin e Agamben do
que na de Adorno, para a produo do choque necessrio ao acontecimento da experincia e
ao de seu pensar, implicando a crtica e a infexo do sujeito sobre si mesmo.
9
A narrao do sofrimento provocado por situaes como Auschwitz parece ser uma estrat-
gia mais caractersticas dos projetos flosfcos de Adorno e Agamben do que do de Benjamin,
porque viam nela um testemunho que poderia sensibilizar os sujeitos para que refetissem
sobre as tendncias autoritrias, presentes em si mesmos, e evitassem eticamente a repetio
desse acontecimento do passado no presente..
10
A infncia vista, mais por Benjamin e Agamben do que por Adorno, como a busca da
emergncia das imagens e de um pensar, no momento em que ainda no foram capturadas
pela racionalidade e pelo pensamento existentes, em busca de sentidos capazes de transformar
28
cada um desses flsofos contemporneos teria elaborado respostas singulares a
problemtica esttica, em seus projetos flosfcos, tais elaboraes e respostas
no procuram restaurar a vida no seio da biopoltica contempornea e a experi-
ncia no mbito da identidade do sujeito e da unidade da razo modernos. Ao
contrrio disso, os seus projetos flosfcos enunciam os limites desse sujeito e
razo, pela priorizao da problemtica esttica, da necessidade da reelaborao
do passado e na postulao de outro olhar sobre a infncia, como possibilidade
de um pensar a atualidade.
Mesmo no completamente centrado na discusso integral desses te-
mas, movimento anlogo em torno da problemtica esttica, em suas relaes
com a tica e a poltica, pode ser igualmente encontrado em outras perspecti-
vas da flosofa contempornea. Das reinterpretaes atuais do pragmatismo
segunda gerao de tericos crticos, passando pela hermenutica de Martin
Heidegger e, em especial, de Hans George Gadamer, e pela chamada flosofa
francesa da diferena, a problemtica esttica da experincia, em suas relaes
com a tica e a poltica, parece se constituir para eles como a tarefa principal de
seus projetos flosfcos. Ainda que a enunciem de modos distintos e apresen-
tem respostas diferentes a tal problemtica, parece haver uma discusso comum
entre tais perspectivas flosfcas a propsito das condies de possibilidades
da expressividade da experincia, dos limites da linguagem e da comunicao
para traduzi-la e transmiti-la, respectivamente, que indicam um deslocamento
do assunto em questo.
Nessas respostas e na reconstituio desses projetos flosfcos, a floso-
fa da educao tem encontrado indicaes interessantes para analisar o deslo-
camento do empobrecimento da experincia e da racionalizao da vida para o
campo da Educao, como assinalado anteriormente. Da mesma forma que a
racionalizao da vida, nas vrias esferas do mundo social, levou a flosofa a sus-
peitar dessas conseqncias do absolutismo e da tendncia totalizante do proje-
to moderno, a flosofa da educao poderia assumir, como uma de suas tarefas,
a problematizao de tais consequncias para a prxis educativa, sobretudo aps
a converso desta em uma arte pedaggica, na modernidade. Analogamente aos
projetos flosfcos mencionados, ao reconstru-los e ao apropri-los para pensar
esse problema emergente dessa prxis, a flosofa da educao poderia encontrar
no hiato que caracteriza a relao entre experincia e linguagem algo que, ao
invs de ser excludo dos saberes e prticas escolares, poderia se confgurar em
um problema a ser pensado na prxis educativa.
Particularmente, ao acompanharmos parcial e criticamente as demar-
a si e ao mundo, em sintonia com a descontinuidade com a histria e a linguagem.
29
caes dos estudos sobre o problema da experincia, nesse campo, temos nos
aproximado da perspectiva terica que, seguindo Foucault (1984), chamamos
em outra ocasio de ontologia do presente
11
. Dessa perspectiva, parece ser pos-
svel examinar o problema da experincia e discutir as suas linguagens entre os
saberes e prticas escolares. Para tanto, bastaria reconstruirmos arqueologica-
mente esses saberes, a fm de assinalar o momento em que a experincia e as suas
linguagens so excludas, em funo de um discurso sobre o sujeito no qual se
fundam as teorias pedaggicas modernas; em busca de compreender esse acon-
tecimento no discursivo, tambm se poderia analis-lo genealogicamente, re-
tomando os momentos de resistncia da experincia e de suas linguagens, no
contexto do desenvolvimento dos saberes e prticas escolares, assim como o ato
do pensar que esse problema suscita na prxis educativa e o seu papel nos jogos
de poder e dominao que constituem essa histria; por fm, seria oportuno
discutir alguns indicativos tericos que, no presente, podem dignifcar o pro-
blema da experincia e das suas linguagens nos saberes e prticas escolares, bem
como o pensar suscitado por ele, objetivando com esse pensar expressar uma
resistncia poltica ao existente e um cuidado tico de si aos sujeitos da prxis
educativa. Em razo dos limites deste ensaio, porm, no poderemos desenvol-
ver esses pontos indicados, restringindo-nos apenas a justifcar a necessidade de
elegermos, dessa perspectiva terico-metodolgica, como categorias-chave para
compreender genealogicamente esse problema, as de infncia e de acontecimen-
to do pensar, bem como para articul-las ontologia do presente.
De fato, ao considerarmos o hiato entre a experincia e a linguagem,
seguindo Agamben (2005) e Lyotard (1997), ns o denominaremos infncia,
isto , o estado de ausncia do discurso articulado, que no se restringe a uma
idade especfca, mas acompanha o homem por toda a sua formao e a sua
vida. Em virtude de esse inacabamento dar ao homem o que pensar, a infncia
vista como mvel desse ato de pensar, levando o sujeito a modifcar-se diante
do existente, ao mesmo tempo em que resiste a ele, em busca de transform-lo
e produzir formas de subjetivao mais livres no mundo e potencializar a vida.
11
Quando nos apropriamos desse termo, pela primeira vez, para designar uma das perspectivas
contemporneas da Filosofa da Educao, escrevemos o seguinte: Referimo-nos s correntes
do pensamento que, como diz Foucault (1984), antes de se pautarem em uma analtica da
verdade e seguirem uma tradio da flosofa perguntando-se pelos limites do conhecimento
ou pela sua legitimidade, assumem uma atitude crtica em relao ao presente, desenvolvendo
uma analtica do presente ou uma ontologia de ns mesmos. Alm do prprio Foucault, fa-
riam parte dessa outra tradio: de Hegel primeira gerao da Escola de Frankfurt, passando
por Nietzsche e Weber. Poderamos ampliar ainda mais o leque dessa tradio nos referindo
aos flsofos da diferena, contemporneos de Foucault, como Deleuze, Derrida e Lyotard.
(PAGNI, 2006, p. 300).
30
A infncia seria, assim, um entre que habita as relaes da experincia com a
linguagem, das quais irrompe um ato de pensar que, ao mover o pensamento,
coloca o sujeito em um processo transformativo de si mesmo. Contudo, no
podendo ser prevista a sua ocorrncia, em um tempo e espao predefnido, tam-
pouco ser planejvel lgica e racionalmente, a infncia que propicia esse ato de
pensar pode ser concebida como um acontecimento, nos termos em que apre-
sentado por Vilela e Brcena Orbe (2007).
Na concepo de Brcena Orbe (2004), por exemplo, o acontecimento
pode ser pensado em trs dimenses essenciais:
Un acontecimiento, que su propia naturaleza es irrupcin de lo imprevisto y de
lo extraordinario, es, por un lado, lo que da a pensar; no aquello acerca o sobre
lo cual pensamos, sino lo que nos da oportunidad de pensar lo acontecido con
un pensamiento nuevo, con nuevas categoras y nuevos lenguaje. En segundo
lugar, todo acontecimiento nos permite hacer una experiencia. Un aconteci-
miento no es aquello sobre lo cual experimentamos, sino justo eso otro que
hace experiencia en nosotros, porque es algo que nos pasa y no nos deja igual
que antes. Por ltimo, un acontecimiento es lo que rompe la continuidad del
tiempo de la historia y del tiempo personal de lo vivido. (p. 85-86, grifos do
autor).

O acontecimento daria, por conseguinte, o que pensar aos sujeitos da
prxis educativa, porque, mesmo sendo algo j ocorrido, historicamente, expe
a sua atualidade no tempo presente, confgurando-se em uma provocao ao
pensamento, que rompe com algo anterior e se apresenta como uma novida-
de radical, isto , como certo comeo. Acontecimento , assim, aquilo que se
passa aqui e agora, de modo imprevisto, em uma situao particular, fazendo-
se presente e estabelecendo uma descontinuidade entre o passado e o futuro,
que no pode ser conhecido, porque inefvel (VILELA; BRCENA ORBE,
2007). Contrariamente ao fato de que, sendo regular, previsvel e contnuo,
pode ser conhecido, explicado e arquivado pela Histria, o acontecimento pode
ser pensado em seu aparecimento fulgurante e em sua irrupo, no presente,
atualizando uma memria imemorial a qual no pode ser redimida, mas apenas
testemunhada pelo sujeito que, ao pens-lo, no permanece mais o mesmo.
nesse sentido que nos apropriaremos desses conceitos de infncia e
de acontecimento, como condies e possibilidades do pensar na prxis edu-
cativa, que restitui a dignidade da experincia e de suas linguagens entre os sa-
beres e prticas escolares. Com isso, procuramos encontrar uma alternativa ao
31
hiato da relao da experincia com a linguagem, compreendendo-o como um
problema que, no obstante a sua excluso dos saberes e prticas escolares e de
sua possvel integrao racionalidade instrumental e da atual pragmtica do
ensino, parece resistir-lhes: interpelando os pensamentos e os modos de ser dos
sujeitos, provocando um ato de pensar nessa prxis que, desde a sua imann-
cia, se constituiria como expresso de resistncia ao existente. Assim, propomos
que a infncia e o acontecimento do pensar possam ser vistos de outra maneira
pelos saberes e prticas escolares, pressupondo que, de um lado, a infncia no
seja apenas concebida como um objeto a ser governado, tampouco como um
sujeito a governar o mundo, a partir da arte pedaggica na qual se converteu a
prxis educativa, em seu desenvolvimento moderno; de outro, o acontecimento
do pensar nessa prxis no seja inadvertidamente subordinado racionalidade
instrumental do planejamento e atual pragmtica do ensino que, em busca de
enquadr-lo e de convert-lo em mera operao do pensamento e da enunciao
discursiva, o descaracterizam e o despotencializam, extraindo da a sua fora
viva e criadora.
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34
35
CAPTULO 2

Educao, experincia, sentidos do corpo e da
infncia (um estudo experimental em escritos de
Walter Benjamin)
1
Alexandre Fernandez Vaz
2
Cidades, Experincias
A
cidade expresso de uma experincia moderna. Talvez ela possa
ser mais bem demarcada, em um certo apogeu, no sculo XIX eu-
ropeu, nos sculos XX e XXI no novo mundo. Ela forma certos tipos psico-
lgicos, nela que se funda um outro tipo de introspeco, at mesmo porque a
prpria psicologia, como um saber, fruto tambm desse movimento. O neur-
tico s pode surgir na experincia urbana, frentica, cheia de regras e interditos.
Assim como o tdio e a luta contra ele. A cidade e o romantismo so flhos do
mesmo movimento histrico e, por conta disso, podemos dizer que a primeira
no apenas demarca a si mesma com seus materiais e expresses privilegiadas,
como produz, como seu contraponto, uma determinada natureza. A cidade
constitui uma natureza, ao destru-la. Esta, por sua vez, se apresenta pelo me-
nos de duas maneiras: 1) uma natureza interna ao urbano, na forma de parques,
jardins, refgios a poucos metros das edifcaes, que procuram restituir uma
natureza perdida pela civilizao movimento correlato aos lamentos antiur-
banos de uma tradio que atribui cidade a condio de foco de desumani-
1
O presente texto resultado parcial do programa de pesquisa Teoria Crtica, Racionalidades
e Educao II, fnanciado pelo CNPq (Auxlios pesquisa, bolsas de produtividade em pesqui-
sa, apoio tcnico, doutorado, mestrado, iniciao cientfca, iniciao cientfca jnior). Ele
retoma questes presentes em outros trabalhos, notadamente Vaz (2006). Agradeo a Pedro
Angelo Pagni o convite que motivou essas notas. A ele, com admirao e pela amizade, dedico
essas refexes.
2
Doutor pela Universidade de Hannover, Professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Interdisciplinar em Cincias Humanas Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempor-
nea; Pesquisador CNPq. Endereo: MEN/CED/UFSC Caixa Postal 476 - Campus Univer-
sitrio (Trindade) - Florianpolis-SC 88040-900. E-mail: alexfvaz@pq.cnpq.br.
36
zao. No toa que a geometrizao do espao da natureza, que deriva nos
jardins simtricos, tem como correspondente o bal, a geometrizao do corpo
que transforma o movimento em material esttico, no Quattrocento italiano (cf.
LIPPE, 1988) e, como sucedneo parcial, a anatomia, o espetculo do corpo
morto a ser esquadrinhado cientifcamente (ZUMTHOR, 1989). O corpo ,
pois, um personagem dessa urbanizao, algo que a histria dos esforos da sa-
de pblica no nos deixa esquecer. Outro personagem desse mesmo movimento
a infncia, experincia histrica que tambm se produz, em grande medida,
no mundo urbano. Corpo e infncia so dois personagens, tambm entre si
encontradios, que surgem como outros da razo e, portanto, como alvos dos
esforos racionalizadores do urbanismo; 2) uma natureza que aparentemente
exterior cidade, na forma do campo, das montanhas, das trilhas e esportes da
natureza, da praia, do banho de mar, das hortas, dos espaos de naturismo, das
frias, lugares onde se espera que tudo se subverta, ainda hoje, ou talvez mais do
que nunca, na forma de um afrouxamento dos constrangimentos civilizadores,
do tempo cronometrado e da previsibilidade. Susan Sontag (1990) mostra os ar-
gumentos que transformam o campo num outro em relao cidade, um lugar
para livrar o corpo das molstias contradas pela vida urbana. E, por outra, para
morrer longe da cidade.
Corpo e infncia na cidade so tambm aquilo que foram representa-
dos e, sem a experincia moderna aquela de um tempo que pensa a si mes-
mo como transitoriedade e, portanto, com insegurana , no seria possvel
observar esses personagens como hoje o fazemos. Na experincia moderna, h
uma predominncia avassaladora de um sentido, o olhar, sobre todos os outros.
Em Walter Benjamin, isso fato pelo menos no que se concerne experincia
urbana dos adultos, ainda que o mesmo no possa ser inteiramente defendido
quando ele se refere infncia. Nelas, parece que o tato o sentido predomi-
nante a combinar com o olhar, a permitir que o movimento mimtico se mate-
rialize nos brinquedos (esses objetos rituais) e nos livros (esses brinquedos com
histrias). Se as mos, e no os olhos, so os instrumentos que fazem realizar a
experincia infantil, porque elas tm uma ao, nem sempre limpa, das mais
importantes. Voltarei ao tema.
Benjamin (1980) observa a reprodutibilidade tcnica responsvel por
uma ampla educao dos sentidos e das condutas, sendo o maior exemplo dos
sculos XIX e XX a fotografa, a literatura e o cinema. Com eles, aprendemos o
que , por exemplo, ser charmoso. Se a arte a expresso do inconsciente de um
tempo, cabe ao crtico, como ao pesquisador, compreend-lo, decifr-lo.
A literatura e nela, entre outros gneros, os contos, mais prximos do
37
ritmo urbano, esses que matam por nocaute, como na clssica expresso de
Cortzar nos ensina algo sobre os materiais do corpo e da cidade, os adereos
que os tm como suporte, mas tambm sobre a fortifcao orgnica ou, e mais
interessante, a mescla que faz indistinguir o corpo, a madeira trabalhada, o san-
gue e as vsceras, o ao e o ferro, o concreto armado. Uma experincia sempre
corporal.
Tomo como breve exemplo a literatura de Rubem Fonseca. Seus contos
apresentam os corpos que investem em si, freneticamente, em obscuras acade-
mias de marombagem pesada. Esses corpos se travestem para agredir prostitutas,
as quais, por sua vez, vendem o que podem a executivos que consomem drogas
de todo tipo e que so amigos de lutadores de boxe empobrecidos que amam
prostitutas. Os corpos so tambm grotescos, mas sempre desejantes. Washing-
ton, personagem de A coleira do co, nos diz, do lugar onde mora, ao descer a
ladeira, entre pensativo e raivoso, ao emitir a fatura de cobrana destinada
cidade, devedora da existncia do morro:
Quando chove desce tudo pelas valas, misturada com urina, restos de comida,
porcaria dos animais, lama e vem parar tudo no asfalto. Uma parte entra pelos
ralos, outra vira poeira fninha que vai parar no pra-lama dos automveis e nos
apartamentos gr-fnos das madames, que no fazem a menor idia que esto
tirando merda em p de cima dos mveis. Iam todas ter um chilique se soubes-
sem disso, disse Washington. (FONSECA, 1991, p. 190).
Vale aqui um comentrio de um especialista no tema, apoiado em
Bakhtin:
O princpio material e corporal percebido como universal e popular, e, como
tal, ope-se a toda separao das razes do mundo, a todo isolamento e con-
fnamento em si mesmo, a todo carter ideal e abstrato, a toda pretenso de
signifcao destacada e independente da sua terra e do seu corpo. [...] O corpo
e a vida corporal adquirem, simultaneamente, um carter csmico e universal;
no se trata do corpo e da fsiologia, no sentido restrito e determinado que tem
em nossa poca. Sob esse prisma, o corpo, na concepo grotesca, s adquire
seu signifcado se for visto como sempre aberto e incompleto agonizante ou
prestes a nascer , no nitidamente delimitado no mundo, e sim misturado ao
mundo, confundido com animais e as coisas. [...] um corpo csmico e repre-
senta o conjunto do mundo material e corporal em todos os seus elementos. O
corpo representa e encarna todo o universo concebido como inferior absoluto,
38
princpio que absorve e d luz, sepulcro e seio corporais, campo semeado que
comea a brotar. (REIS, 2006, p. 184).
O corpo e as angstias da cidade, algo que Rubem Fonseca atualiza dos
grandes pensadores do sculo XIX, talvez sejam uma espcie de complemento
s refexes de Georg Simmel sobre a vida espiritual da cidade. Os contos de
Rubem falam de uma vida corporal na cidade. Walter Benjamin, o arquelogo
do Moderno em seus artefatos, foi aluno de Simmel e, em seus inmeros textos
sobre a experincia urbana, podemos ler uma histria das experincias do corpo
e suas expresses, assim como da memria da infncia. A experincia do corpo
tem lugar na literatura sobre a qual se debrua Benjamin, a da infncia apre-
senta como material a prpria memria organizada pelas articulaes e curto-
circuitos onricos da vida adulta.
No novidade que Benjamin tenha na cidade um dos seus temas pri-
vilegiados. No apenas muitos de seus ensaios e notas so dedicados s cidades
que conheceu de distintas maneiras cidade natal; morador adulto; visitante
em busca de mescalina, comidas, amigos, ideias, mulheres; hspede; turista
como tambm a cidade uma chave central para sua teoria da Modernidade.
A cidade do sculo XIX, para ele; aquela que vai desembocar em So Paulo,
Montevidu e Buenos Aires, no sculo seguinte. A cidade o lugar das novas
confguraes sensoriais determinadas por um predomnio quase que absoluto
do olhar sobre os outros sentidos.
conhecida a formulao do texto sobre Nikolai Lesskov, ao afrmar
que o declnio da experincia se deixa ver pela impossibilidade da narrativa:
[...] as aes da experincia esto em baixa, e tudo indica que continuaro cain-
do at que seu valor desaparea de todo. (BENJAMIN, 1985, p. 98). O signif-
cado da experincia se refere interiorizao subjetiva, condio daquele que
viajou muito no espao e no tempo espacializado , que presenciou corporal-
mente e que incorporou, pelo aparato sensorial; ou ento aos que ouviram as
narrativas:
O mestre sedentrio e os aprendizes migrantes trabalhavam juntos na mesma
ofcina; cada mestre tinha sido um aprendiz ambulante antes de se fxar em sua
ptria ou no estrangeiro. Se os camponeses e os marujos foram os primeiros
mestres da arte de narrar, foram os artfces que a aperfeioaram. No sistema
corporativo associava-se o saber das terras distantes, trazidos para casa pelos
migrantes, com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador sedentrio.
(BENJAMIN, 1985b, p. 197).
39
Palavras e gestos fazem parte da narrao. Seu ritmo o do trabalho
manual; no se abrevia o tempo, mas dele se dispe com intensidade. No tra-
balho do narrador, a alma, o olho e a mo estariam inscritos no mesmo cam-
po (BENJAMIN, 1985a, p. 220-221). As narrativas devem ser capazes de agir
sobre o passado, como a mo do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1991,
p. 107). Trata-se, portanto, da suposio de uma corporalidade inscrita na for-
mao. O narrador um arteso cuja matria a vida humana, diz Benjamin
(1985a, p. 221).
O declnio dessa estrutura perceptiva localizado por Benjamin, de
modo exemplar, em dois registros. Um deles demarcado pela organizao do
trabalho mecanizado, no qual o adestramento prvio do operrio prescindi-
ria da prtica lentamente construda no trabalho artesanal:
Todas as formas de produo capitalista... escreve Marx tm em comum o
fato de que no o operrio quem utiliza os meios de trabalho, mas, ao contr-
rio, so os meios de trabalho que utilizam o operrio; contudo somente com as
mquinas que esta inverso adquire, tecnicamente, uma realidade concreta.
No trato com a mquina, os operrios aprendem a coordenar seu prprio mo-
vimento ao movimento uniforme, constante, de um autmato. (BENJAMIN,
1991, p. 125-126).
Benjamin especula sobre as novas vivncias (Erlebnisse) que so pos-
sveis ou, se quisermos, obrigatrias na cidade. Nela, em suas ruas e gale-
rias, praas, parques, interiores, constituda uma pedagogia dos gestos que
a ningum exclui: o fneur que vaga um tanto tranquilo e outro espantado, a
prostituta, o trabalhador, o transeunte. na cidade que os sentidos do corpo
so educados, treinados para reagir. l que esto postos os ritmos e desafos da
cidade. O lugar da experincia (Erfahrung) humana assumido pela experin-
cia do choque (Erfahrung des Chocks).
Se na cidade que os sentidos so educados e treinados, o corpo en-
contra seu desiderato em um de seus espaos singulares, a escola, tema que no
possvel aqui desenvolver, mas que encontra um exame algo detalhado em
outros trabalhos (VAZ, 2006; MOMM, 2006). De qualquer forma, destaque-
se que as rememoraes da infncia em Benjamin, quando encontram a escola,
esto demarcadas por dores e mal-estares. Isso corresponde ao que atentamente
observou Susan Sontag (1997): uma antecipao retrospectiva da vida adulta,
de onde emerge o palco de runas, pessoais, polticas, que de fato encontraram
seu destino na vida adulta. nesse movimento que comparecem o espao esco-
40
lar e seus dispositivos conformadores da memria ou, na soluo nietzscheana,
tudo aquilo que marca com fogo o corpo, para que depois exija no ser esqueci-
do (NIETZSCHE, 2001). Diz Benjamin sobre a memria e seu exerccio, que
o da espacializao:
Esta felicidade de que me recordo vem mesclada a outra, que a de possu-la na
lembrana. J no me possvel separar as duas. como se fosse um presente do
instante o fato de que tal ddiva no apenas me concedida, seno que, alm
disso, sei que nunca mais a perderei, mesmo que sejam dcada entre um e outro
momento de evocao. (BENJAMIN, 1974, p. 116, traduo nossa).
Paris, Berlim
Nesse contexto, Infncia em Berlim por volta de 1900 (BENJAMIN,
1987a) um mergulho profundo na interioridade daquilo que Giorgio Agam-
ben (2007) chamou de qualquer coisa entre o eu e o Genius, ao mesmo tempo
em que se constitui como exerccio da histria inscrita num corpo infantil a
olhar, mas, sobretudo, a tocar com as mos os interiores da casa e os exteriores
da rua, na cidade de Berlim, uma memria onrica, subjetiva e social.
Se o tdio o pssaro que choca os ovos da experincia, um pssaro
que se assusta com o barulho das folhagens (e com o barulho causado pelas
folhas de jornal, essa espcie moderna de reorganizao psquica no campo co-
municativo), porque a cidade lugar da luta contra o tdio. No por acaso o
lazer se torna um tema to importante. O homem urbano provavelmente tem
no tdio um dos seus maiores inimigos no pode haver tempo morto e, por
isso, to obrigatrio divertir-se, gozar a todo custo.
Em seu Dirio americano, o escritor talo Calvino assim alude expec-
tativa de chegar a Nova York, a cidade do sculo XX (CAIAFA, 2007), no fnal
dos anos 1950, ainda envolvido em uma longa e tediosa viagem de navio:
O tdio para mim j tem a imagem deste transatlntico. O que foi que eu fz
ao no tomar um avio? Teria chegado Amrica imbudo do ritmo do mundo
dos grandes negcios e da grande poltica, mas, ao contrrio, chegarei j onera-
do por uma forte dose de tdio americano, de velhice americana, de pobreza de
recursos vitais americana. Por sorte me falta passar apenas uma noite no vapor,
depois de quatro noites de um tdio desesperador. O gosto de belle poque dos
transatlnticos j no consegue ressuscitar nenhuma imagem. As parcas lem-
branas do tempo passado que podemos recuperar de Montecarlo ou de San
41
Pellegrino Terme aqui no existem, porque o transatlntico novo, uma coisa
antiquada construda, afetadamente, agora, e povoada por gente antiquada, ve-
lha e feia. A nica coisa a tirar disso tudo uma defnio do tdio como uma
defasagem em relao histria, um sentir-se excludo com a conscincia de
que tudo mais se move: o tdio de Recanati assim como aquele de As trs irms
no diferente do tdio de uma viagem de transatlntico.
Viva o Socialismo.
Viva a Aviao.
(CALVINO, 2006, p. 30-31).
Em Benjamin, encontramos as cidades em quatro registros, conforme
sugere Martn Kohan (2007): a pesquisa literria e scio-histrica, principal-
mente sobre a cidade de Paris (mas tambm sobre Londres, Moscou), na qual se
mesclam a exegese e a livre interpretao dos seus grandes escritores, especial-
mente Baudelaire, somadas prpria experincia urbana do autor; o trabalho
da memria e, portanto, o trabalho de deliberadamente, ou no, lembrar e
esquecer nos complexos aforismos sobre Berlim; o relato de viagem, quando
encontramos as ilhas e cidades litorneas italianas, como Capri e Npoles; o
dirio pessoal e intransfervel, robusto e ferino, sobre Moscou.
Esses quatro registros formam uma constelao que pode ser considera-
da um embate entre a objetividade da pesquisa e do ensaio e dos relatos de via-
gem e a subjetividade das memrias e do dirio pessoal. Constelao complexa
e no com poucas nuances, ela pode ser lida, porque nela se encontra, tambm,
por meio do corpo e da infncia. Vejamos como isso pode se dar, no registro de
Berlim e de Paris, conforme lemos no que nos deixou Walter Benjamin.
Em Infncia em Berlim, Benjamin retoma, na forma de pequenos tex-
tos, as recordaes da metrpole onde vivera at o exlio, na qual se desenrolara
a experincia da infncia e da juventude. Quando escrevia aquele livro, reelabo-
rado a partir de Crnica berlinense, Benjamin (1974) estava ciente de que essas
lembranas de maneira alguma resgatavam a histria de sua infncia e juventu-
de. Tratava-se, ao contrrio, de condensar a experincia ento vivida, segundo
os interstcios da memria e do esquecimento, com a experincia atualizada,
do adulto que conserva e perlabora (arbeitet es durch) a textura de sua prpria
infncia.
Ressalta Adorno (1997), no posfcio da primeira edio da Infncia em
Berlim, que muito poucos homens e mulheres se reconheceram de forma to
profunda em um territrio, como Benjamin em Berlim. Os textos que com-
pem o trabalho podem ser lidos como um contraponto subjetivo de um adul-
42
to que v, como se estivesse em um ponto quase externo a sua interioridade
mesma, retomando os fos que costuram sua subjetividade ao material objeti-
vo, emprico, que Benjamin pesquisou, montou e sobre o qual se debruou, para
escrever seus trabalhos sobre Paris.
Para a arqueologia sobre a cidade moderna, tomou uma infnidade de
materiais fragmentrios do sculo que lhe foi anterior muitos deles liter-
rios, mas tambm um certo lixo, aquilo que em princpio poderia ser despre-
zado: panfetos, escritos obscuros, propagandas, textos literrios, fotos, planos,
ilustraes diversas etc. , para pensar a cidade moderna em seus monumentos
destinados s multides: as galerias, grandes corredores privados, porm desti-
nados passagem pblica e exposio de mercadorias, de um si mesmo, de um
novo modo de ser que faz mesclar espao pblico e consumo. Se a mirada est
no sculo XIX, o ponto de vista o dos anos vinte e trinta do sculo seguinte
e, por isso, em Benjamin se encontram o marxismo, o surrealismo e a tentati-
va de materializar uma escrita que corresponda montagem cinematogrfca.
Quando Benjamin perambulava por Paris, como um errante fneur, as galerias,
antepassados dos contemporneos shopping centers, j estavam em decadncia,
ainda que o fetichismo do espetculo mercantil continue seduzindo, confor-
mando uma espcie de inconsciente onrico naquela que uma casa de sonhos
erigida com ferro e vidro, oferecendo plenitude exposio e uma transparn-
cia que simultaneamente revela e oculta, embaralhando as noes de pblico e
privado que mal acabavam de tentar se frmar. As luzes da cidade e as ilumina-
es domsticas no apenas duelam, mas se conjugam numa continuidade que
torna cmplice o espao interior e a rua. Benjamin olha as cidades pela leitura,
a Paris de Charles Baudelaire, mas tambm a Londres, de Edgar Alan Poe, a
Manchester, de Friedrich Engels, Moscou, que havia visitado nos anos vinte,
Marselha dos mariscos e prostitutas personagens do porto , Capri, entre tan-
tas outras viagens, no tempo e no espao. Para escrever sobre Paris, Benjamin
retoma e imagina, como num roteiro cinematogrfco, os personagens da ci-
dade: fneurs, catadores de papel, passantes, jogadores, transeuntes, escroques,
revolucionrios, prostitutas, agitadores e todos os que circulam no ritmo fren-
tico ou simplesmente contra ele da cidade par excellence do sculo XIX.
Por outro lado, ele mesmo uma criana, que vaga nos labirintos de
Berlim, procura de si mesma pelo exerccio da memria, nos textos da Infncia
em Berlim. A criana que se mistura cidade, seus esconderijos e personagens
ruas tortuosas, zoolgico, fontes, lojas, parques, escola, todos os recantos e m-
veis da casa, e ainda as imagens diversas do pensamento; babs, pai, me, faxi-
neiras, mendigos, prostitutas, anjos, comerciantes, mestres , essencialmente,
43
aquela que o adulto narra, como que para quebrar o encanto que separa histria
e memria da experincia do presente. Essa histria-memria est ancorada na
experincia, composta por um momento somtico. Em decorrncia, Benja-
min (1987b, p. 269) vai sustentar que a narrativa cura:
A criana est doente. A me a leva para a cama e se senta ao lado. E ento co-
mea a lhe contar histrias. Como se deve entender isso? [...] Tambm j se sabe
como o relato que o paciente faz ao mdico no incio do tratamento pode se
tornar o comeo de um processo curativo. Da vem pergunta se a narrao no
formaria o clima propcio e condio mais favorvel de muitas curas, e mesmo
se no seriam todas as doenas curveis se apenas se deixassem futuar para
longe at a foz na correnteza da narrao. Se imaginamos que a dor uma
barragem que se ope correnteza da narrativa, ento vemos claramente que
rompida onde sua inclinao se torna acentuada o bastante para largar tudo o
que encontra em seu caminho ao mar ditoso do esquecimento. o carinho que
delineia um leito para essa corrente.
Se a experincia aquela tessitura objetiva e subjetiva, que se vitaliza
apenas quando pode ser narrada, compartilhada, trazida ao plano da consci-
ncia, porque, de fato, narrar e curar se cruzam no encontro entre corpo e
pensamento, entre os sentidos humanos, capazes de interagir, e os signifcados,
os conceitos, que elucidam e rompem com o passado mtico que aprisiona, que
adoece.
O contedo da memria voluntria ou no pode emergir, ao ser
narrado, ao plano da conscincia. Sublinha novamente Adorno (1997, p. 171),
no posfcio antes citado, que se trata do carter imediato da lembrana que
ilumina, com a violncia da dor da impossibilidade de trazer de novo aquilo que
uma vez foi perdido, a alegoria coagulada do prprio declnio (Untergang) [do
narrador]. Reencontramos, portanto, a tarefa singular do narrador, tal como
o prprio Benjamin ensinou: da impossibilidade de voltar ao que j acabou,
mas da necessidade de reelaborar a memria na experincia atualizada, mesmo
que seja ela resultado de um naufrgio, do declnio (Untergang). Em acrscimo,
encontramos uma outra analogia em Benjamin, lembrada por Ernani Chaves
(1999, p. 28), talvez mais surpreendente, que evoca a dor e o prazer (ou o gozo)
em um mesmo contexto: Entre todas as afeces do corpo, apenas a dor , para
o homem, como que um rio navegvel com uma gua inesgotvel, que lhe con-
duz ao mar. Nas metforas com gua, corrente e reconciliao, cessa a narrativa
e entram os limites de um certo desvario que leva procura do gozo pela dor.
44
Duas formas de distanciamento e mescla: olhar e manusear
Se na cidade que a Modernidade encontra seu destino, e na recor-
dao que a narrativa faz preservar a esperana de salvao, ento, preciso
que se pensem as singularidades da histria e da memria, por meio de novas
constelaes conceituais que, na tenso da atrao-repulso, digam algo sobre o
moderno. Essa uma possibilidade de orientao ou de uma deliberada deso-
rientao, conforme sugere Benjamin da leitura dos retratos da educao dos
sentidos e da escolarizao da infncia, nos textos de Benjamin. Na Infncia em
Berlim, trata-se da criana que experimenta, nos cheiros, texturas, densidades,
espessuras, enfm, na experincia sensorial, os objetos com os quais se depa-
ra; os lugares, esses interiores nos quais se exterioriza e realiza sua condio de
criana.
Enquanto a criana de Berlim plena de relaes sensoriais, as novas
confguraes da cidade moderna impelem, no entanto, dureza do vidro e
do ao (BENJAMIN, 1985b), que no deixa marcas, levando os interiores a
procurar reter os vestgios de uma subjetividade cada vez mais arriscada, num
processo de dupla interiorizao, espacial (na casa diferenciada da rua), porm
tambm psicolgica (GAGNEBIN, 1994).
Aqui [num aposento burgus] nada tens a procurar pois aqui no h qual-
quer lugar, no qual o morador no tivesse deixado seu rastro: no qual o mora-
dor j no tenha deixado seu vestgio: nos frisos por meio de pequenos objetos,
nas almofadas por meio dos forros com monograma, nos vidros da janela com
transparncias, e frente lareira com um guarda-fogo. (BENJAMIN, 1987b,
p. 266).
Nas ruas um espao ambguo, uma vez que, com a luz eltrica, a clari-
dade incessante faz com que as pessoas se sintam, como que dentro de suas casas
(BENJAMIN, 1991) e em meio multido, o ritmo dos passantes diferente
do que o do menino, nos labirintos da cidade. H, no entanto, uma coinci-
dncia. Os passantes frenticos das grandes galerias A cidade se espelha em
milhares de olhos, em milhares de objetivas, escreve Benjamin (1987b, p. 197)
sobre Paris assim como a criana que anda devagar no mundo da casa e da rua,
todos tm no olhar um sentido essencial. Nos primeiros, ele quase que nico
no reconhecimento, enquanto a infncia ainda permite que o mergulho seja ou-
tro, mais amplo, mais decisivo e, nos termos de uma corporalidade, combinado
com outros sentidos. Por certo, o olhar se conjuga, na infncia, com o tato.
45
Enquanto as mos se inscrevem no mesmo universo que o olho, no tra-
balho do narrador, na experincia da infncia elas encontram uma fora bas-
tante singular. ela que permite o contato mimtico, de mistura, mescla, de
diluio deliberada no espao e no tempo espacializado:
Na fresta deixada pela porta entreaberta do armrio da despensa, minha mo
penetra tal como um amante atravs da noite. Quando j se sentia ambientada
naquela escurido, ia apalpando o acar ou as amndoas, as passas ou as frutas
cristalizadas. E, do mesmo modo que o amante abraa sua amada antes de beij-
la, aquele tatear signifcava uma entrevista com as guloseimas antes que a boca
saboreasse sua doura. Com que lisonjas entregavam-se minha mo o mel,
os cachos de passas de Corinto e at o arroz! Com que paixo se fazia aquele
encontro, uma vez que escapavam colher! Agradecida e desenfreada, como a
garota raptada de sua casa paterna, a compota de morango se entregava mesmo
sem o acompanhamento do pozinho e para ser saboreada ao ar livre, e at a
manteiga respondia com ternura ousadia de um pretendente que avanara at
sua alcova de solteira. A mo, esse Don Juan juvenil, em pouco tempo, invadira
todos os cantos e recantos, deixando atrs de si camadas e pores escorrendo a
virgindade que, sem protestos, se renovava. (BENJAMIN, 1987a, p. 87-88).
Este diluir-se em favor no do domnio do objeto frente a um incerto
sujeito, mas em direo ao objeto ao mimetiz-lo, ao fazer-lhe um mimo, um ca-
rinho, tambm se dirige de maneira algo irresistvel aos objetos de culto, como
so os livros, sejam eles colecionados ou por primeira vez tocados. So as mos
que possibilitam este contato:
Era no intervalo de aula que a coisa era feita: juntavam-se os livros que, em
seguida, eram de novo repartidos entre os pretendentes. Nem sempre conse-
guia ser bastante gil. Muitas vezes vi livros por mim almejados acabarem nas
mos de quem no saberia apreci-los. Quanta diferena entre seu mundo e o
dos compndios escolares, onde, em histrias isoladas, tinha de me aquartelar
durante dias e mesmo semanas em quartis que, no porto de entrada, ainda
antes da inscrio, exibiam um nmero. Pior eram as casamatas dos poetas p-
trios, onde cada verso equivalia a uma cela. Quo suave e mediterrneo era o
ar tpido que soprava daqueles livros distribudos no intervalo! (BENJAMIN,
1987a, p. 115).
Essas mesmas mos so tambm responsveis por uma experincia de
46
outro tipo, igualmente mimtica, que se materializa entre o desejo e o medo, o
gozo e o desencanto:
Ento o sangue zumbiu em meus ouvidos, e fui incapaz de recolher as palavras
que vinham da boca excessivamente borrada e que caram minha frente. Fugi
para repetir naquela mesma noite e ainda em tantas outras a audaciosa ex-
perincia. Quando ento, muitas vezes ao amanhecer, eu me detinha em algum
portal, j me enredara sem sada nos laos do asfalto da rua, e no eram as mos
mais limpas que me libertavam. (BENJAMIN, 1987a, p. 126).
Trs ideias para compor uma pauta de estudos
Considerar a memria da cidade sobretudo como espacializao tor-
na possvel pensar a histria como um palco de runas, como sugere a ensasta
Susan Sontag (1997), como um amontoado de escombros calcinados e acumu-
lados feito restos sobre os quais o progresso e seus discursos legitimadores
direita e esquerda nos querem fazer esquecer. Nesse quadro, reencontramos
tanto a educao dos sentidos, quanto a da infncia, a formao como proble-
mtica e como experincia. A leitura de Benjamin inspira delimitao de al-
guns elementos a compor uma pauta para os estudos de sua obra, no campo da
Educao:
1) A memria do gozo e do prazer nas ruas e escolas. A cidade como um
lugar da sexualidade, aquela descoberta na juventude em dia santo judaico ou
no choque da morte que o sexo pode representar nas doenas por a transmis-
sveis, como bem lembra Chaves (1999), a propsito de Infncia em Berlim. A
cidade como lugar das prostitutas, do sadismo, dos vagabundos, dos que conso-
mem drogas; em outras palavras, um lugar de mescla, de mimesis, de perdio,
de perder-se deliberadamente ou no contra o arquivamento de movimentos
que a cidade e suas utopias racionalistas podem exigir o que remete a uma
possvel discusso sobre os dispositivos biopolticos, sobre a educao dos senti-
dos como biopoltica;
2) O tema da infncia em Benjamin, to pouco de fato estudado, al-
cana um signifcado metodolgico, estrutural no seu pensamento. Seja pela
rememorao fundamental para aquele que quer ser capaz de narrar histrias
, porque, para Benjamin, a experincia (Erfahrung) uma categoria histrica
essencial, ou ainda porque as atividades infantis podem estar mais facilmente
alheias ao mundo da economia, resguardando-se contra a ordem que impele a
todos embarcarem no trem do progresso. Em vrios de seus escritos, so lem-
47
bradas e descritas as brincadeiras e exploraes da cidade por uma criana ele
mesmo e ainda o hbito de colecionar (brinquedos, livros, ideias!), conserva-
do durante toda a vida: um movimento entre ordem e desordem (BENJAMIN,
1987c), convite permanente a uma nova confgurao dos objetos, uma outra
disposio dos artefatos. A inteligncia incomparvel de Susan Sontag (1997, p.
21), uma benjaminiana, relata a adorao de Benjamin por sua enorme bibliote-
ca, e o quanto seus livros no eram apenas material de trabalho, mas objetos de
contemplao. Alm disso, destaca:
Ele amava velhos brinquedos, selos, cartes postais e divertidas miniaturiza-
es da realidade, como a paisagem invernal num globo de vidro em que a neve
cai quando o agitamos. Sua prpria letra era quase microscpica, nunca tendo
realizado a ambio, segundo o relato de Scholem, de conseguir escrever cem
linhas em uma nica folha de papel. [...] Como a caixa na fbula de Goethe, um
livro no apenas um fragmento do mundo, mas , ele mesmo, um pequeno
mundo (SUSAN SONTAG, 1997, p. 21).

Os livros readquirem assim, como os brinquedos, um carter pleno de
ritualidade, um dilogo com o mundo baseado em signos, sintetizado de ma-
neira mpar, certamente, nos exemplares infantis;
3) Talvez devssemos dedicar mais ateno famosa sentena de Ben-
jamin sobre a cultura e a barbrie, lembrando que ela tambm se refere edu-
cao: Nunca houve um documento de cultura que no fosse tambm um do-
cumento de barbrie. E, assim como a cultura no isenta de barbrie, no o ,
tampouco, o processo de transmisso da cultura (BENJAMIN, 1985c, p. 225).
Levada ao extremo por Adorno (2004, p. 102), em face da experincia que lhe
foi contempornea [...] escrever um poema aps Auschwitz um ato brbaro,
e isso corri at mesmo o conhecimento de por que hoje se tornou impossvel
escrever poemas. ela encontra uma composio pedaggicas instigante em
Rua de mo-nica: No a educao, antes de tudo, a indispensvel ordenao
da relao entre as geraes, e no das crianas? E assim tambm a tcnica no
dominao da Natureza: a dominao da relao entre Natureza e humanida-
de (BENJAMIN, 1987c, p. 69). preciso lembrar, como o fez Heiner Mller,
em relao a Pina Bausch, que h sangue na sapatilha. Trata-se de reconhecer
que toda educao supe algum tipo de relao desigual de foras, mas que,
todavia, ela no pode ser transformada dominao. Esse movimento de reco-
nhecimento e renncia certamente no pouco perturbador.
48
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zur LIPPE, R. Vom Leib zum Krper. Hamburg: Reinbeck, 1988. [zur
parte do nome]
50
51
CAPTULO 3
A infncia entre as runas
Eugnia Vilela
1

N
o flme As asas do desejo, realizado por Wim Wenders e Peter
Handke, um anjo contempla a cidade de Berlim, desde a esttua
do Anjo da paz. As suas asas apagam-se quando desce s ruas berlinenses para
escutar os pensamentos dos humanos. Apenas as crianas podem ver a sua pre-
sena, porque apenas elas se perguntam por aquilo que os adultos deixaram de
interrogar.
Quando a criana era criana, era o tempo destas perguntas. Porque sou eu
e no sou tu? Porque estou aqui e no ali? Quando comeou o tempo e onde
acaba o espao? A vida sob o sol apenas um sonho? O que vejo e o que ouo
no apenas a aparncia de um mundo face ao mundo? Realmente existem
o mal e as pessoas que so ms? Como possvel que eu que existo no tenha
sido antes de existir e que alguma vez eu, que existo, j no serei quem sou? (AS
ASAS..., 1987)
2
.
Na cadncia da linguagem do narrador, regresso s imagens da infncia
em deslocao nos espaos contemporneos de abandono (do ensaio fotogrf-
co Crianas do xodo, de Sebastio Salgado). Nos retratos de uma simplicidade
desconcertante, essas crianas pem em cena o seu corpo, afrmam-no na in-
tensidade do ato de pr-se em cena. Pelo desvio de uma encenao, os corpos
conferem imagem uma presena encarnada. Entre a morte e a vida. O olhar
de frente para a cmara. Naquele instante, a linguagem a vir. Atravessando o
movimento da deslocao. Onde o tempo? Quando o espao? E sentimos a re-
verberao das palavras-gesto de Pasolini: Atirar o corpo contra o mundo. Na
suspenso da interpretao unvoca, no estremecimento que cada imagem rasga
na superfcie do mundo, fazendo nascer uma experincia singular. Por que sou
eu e no tu? Por que estou aqui e no ali?
1
Professora do Gabinete de Filosofa da Educao do Departamento de Filosofa da Universi-
dade de Letras do Porto/Portugal.
2
Fala do anjo.
52
Tempo de regressar ao tempo de um olhar no avesso das palavras. In-
fans. Entre a linguagem e a histria. A experincia de um olhar sem nome. Pos-
sibilidade, contingncia. Acontecimento.
Experincia, linguagem e infncia
No incio do texto Enfance et histoire, Giorgio Agamben interroga-se
sobre a possibilidade de o homem moderno ser ainda capaz de viver verdadeiras
experincias. Seremos ainda capazes de sentir e transmitir experincias?
O homem contemporneo, tal como foi privado da sua biografa, encontrou-se
desapossando da sua experincia: talvez a incapacidade de efectuar e de trans-
mitir experincias seja um dos raros dados seguros que ele dispe sobre a sua
condio. [...] essa impossibilidade de a traduzir em experincia que torna a
nossa vida quotidiana insuportvel, mais do que alguma vez foi. (AGAMBEN,
2000, p. 19-20).
Se, em 1933, no tempo da barbrie da Primeira Guerra mundial, Walter
Benjamin evidenciava a pobreza em experincia da poca moderna, na linha do
pensamento benjaminiano, Agamben considera que, na actualidade, o homem
no pode mais traduzir em experincia os acontecimentos da sua vida: Todo
o discurso sobre a experincia deve hoje partir desta constatao: a experincia
no se oferece mais a ns como algo realizvel (2000, p. 19). Partindo dessa
ideia, Agamben procura um novo lugar de experincia. naquilo que denomi-
na infncia que encontra esse lugar: isto , na distncia que separa o humano e a
linguagem, no facto de o homem no ser originria e defnitivamente um sujei-
to falante, devendo entrar na linguagem num determinado momento. Da que,
para esse autor, enquanto infncia do homem, a experincia simplesmente
a diferena entre o humano e o lingustico. Que o homem no seja sempre j
falante, que ele tenha sido e seja ainda en-fant, eis o que constitui a experincia
(AGAMBEN, 2000, p. 65).
No prefcio edio francesa de Enfance et Histoire, sublinha: Nos
meus livros publicados, assim como naqueles que eu no escrevi, vem luz uma
nica refexo obstinada: o que signifca h linguagem, o que signifca eu falo?
A se refere pura exterioridade da linguagem, ao desdobramento da lingua-
gem em seu ser bruto (sublinhado por Michel Foucault, ao referir-se ao con-
tributo dado por Maurice Blanchot para a possibilidade de um pensamento do
fora). Por seu lado, nas conferncias sobre a Essncia da linguagem, Heidegger
53
fala em fazer uma experincia com a linguagem: essa experincia apenas
realizada no momento em que as palavras nos faltam e no qual a palavra se
quebra nos nossos lbios. Essa palavra quebrada permite o passo atrs na via
do pensamento [le pas en arrire sur la voie de la pense]. Para Agamben,
pelo contrrio, a infncia afrma-se sobre a possibilidade de uma experincia
da linguagem que no funda o silncio ou a falta de palavras. Num qualquer
momento do nosso percurso, enfrentamos essa experincia que no consiste em
recuar para um modo do indizvel em que as palavras nos desertam, mas em
imergir na infncia do homem.
3
A fgura da infncia apresentada por Giorgio Agamben como dimen-
so original histrico-transcendental do homem enquanto sujeito que fala.
A infncia do homem o que nele se encontra anterior ao sujeito, ou seja, antes
da linguagem
4
. Essa infncia no , todavia, um simples substrato psicolgico
anterior expresso lingustica, nem se pode perspectivar como uma origem
temporal, enquanto um ponto de partida numa cronologia uma origem histo-
ricizada, mas como uma origem transcendental, historicizante. Da que a infn-
cia do homem coexista a cada momento com a linguagem, sendo constitutiva
da linguagem. Segundo esse autor, a infncia no apenas algo que precede cro-
nologicamente a linguagem, deixando de existir num determinado momento
para ceder lugar palavra, como um paraso que se abandona para ser possvel
falar. A infncia coexiste originalmente com a linguagem, ela constitui-se no
3
Quil y ait en ce sens une enfance de lhomme, quil y ait une difrence entre lhumain et
le linguistique, cela ne constitue pas un vnement parmi dautres dans le cours de lhistoire
des hommes, ni une caractristique parmi dautres de lespce homo sapiens. De fait, lenfance
agit principalement sur le langage, quelle constitue et conditionne de manire essentielle. Car
lexistence mme dune telle enfance, cest--dire de lexprience en tant que limite transcen-
dantale du langage, exclut que le langage puisse en soi se prsenter comme totalit et vrit.
Sans lexprience, sans lenfance de lhomme, la langue serait certainement un jeu et sa vrit
conciderait avec son usage correct, suivant les rgles logiques (AGAMBEN, 2000, p. 65-
66).
4
Le transcendantal ne peut tre le subjectif []. On ne saurait sur dautre base que celle-l
poser en termes non quivoques le problme de lexprience. Car si le sujet nest que le locuteur,
contrairement ce qui croyait Husserl nous natteindrons jamais dans le sujet le statut origi-
nel de lexprience, lexprience pure et, pour ainsi dire, encore muette. La constitution du
sujet dans et par le langage est bien plutt lexpulsion mme de cette exprience muette:
autrement dit, elle est toujours dj parole. Loin dtre quelque chose de subjectif, une
exprience originaire ne pourrait tre alors que ce qui, chez lhomme, se trouve avant le sujet,
cest--dire avant le langage: une exprience muette au sens littral du terme, une en-fance
de lhomme, dont le langage devrait prcisment marquer la limite.
Une thorie de lexprience ne pourrait, en ce sens, qutre une thorie de len-fance; et son
problme central devrait se formuler ainsi : y a-t-il quelque chose comme une en-fance de
lhomme? Comment len-fance est-elle possible en tant que fait humain? Et, si elle est possi-
ble, quel est son lieu? (AGAMBEN, 2000, p. 61).
54
prprio movimento da linguagem que a expulsa, para que o homem se defna
enquanto sujeito
5
.
Nesse contexto, Agamben procura pensar as consequncias do fato de o
homem no ser desde sempre um ser que fala; que tenha sido e ainda seja infans.
A infncia surge, assim, como a fgura que permite pensar essa ciso original: o
fato de o homem no ser sempre aquele que fala, no estar sempre j na lngua.
A infncia a fgura que permite pensar que, para falar, no apenas necessrio
aceder a uma lngua j existente sem fratura, tambm inevitvel transformar
a linguagem em fala. A histria essa transformao.
a infncia, a experincia transcendental da diferena entre lngua e palavra
que, pela primeira vez, abre histria o seu espao prprio. [...] Eis porque a
histria no pode ser o progresso contnuo da humanidade falante, o contnuo
de um tempo linear: na sua essncia ela intervalo, descontinuidade, epoch.
Aquilo que tem a infncia por ptria e origem deve prosseguir o seu caminho
em direco infncia e na infncia. (AGAMBEN, 2000, p. 68).
6
Ou seja, se nascssemos dotados de uma linguagem j perfeitamente
formada, ela teria a mesma funo que o odor desempenha para os outros ani-
mais. Seria o rgo de orientao num meio que nos envolveria como um lqui-
do amnitico, sem que existisse qualquer possibilidade de nos distanciarmos
dele ou de o transformar. Diferentemente, ter uma infncia, isto , efetuar a
experincia de acesso linguagem, comporta uma fratura permanente entre
5
Linefable est, en ralit, enfance. Lexprience est le mystrion quinstitue tout homme du
fait quil a une enfance. Ce mystre nengage pas lhomme au silence ni une mystique de
linefable, mais la voue au contraire la parole et la vrit. De mme que lenfance destine
le langage la vrit, de mme le langage constitue la vrit en destin de lexprience. Aussi la
vrit nest-elle dfnissable, ni lintrieur ni mme lextrieur du langage, comme un tat
de fait ou comme une adquation entre celui-ci et le langage: enfance, vrit et langage
se limitent et se constituent mutuellement, selon une relation originale et historico-transcen-
dantale (AGAMBEN, 2000, p. 66).
6
Cest lenfance, cest lexprience transcendantale de la difrence entre langue et parole
qui, pour la premire fois, ouvre lhistoire son espace propre. Voil pourquoi Babel, cest--
dire labandon de la pure langue dnique et lentre dans le balbutiement de lenfance (mo-
ment, nous disent les linguistiques, o lenfant forme les phonmes de toutes les langues du
monde) est lorigine transcendantale de lhistoire. Faire lexprience signife ncessairement,
en ce sens, retrouver lenfance comme patrie transcendantale de lhistoire. De fait, le mystre
qui rsulte pour lhomme de son enfance ne peut se dissiper que dans lhistoire ; de mme
que lexprience, en tant quenfance et patrie de lhomme, est le lieu do il est toujours en
train de tomber, vers le langage et la parole. Voil pourquoi lhistoire ne peut tre le progrs
continu de lhumanit parlante, le long dun temps linaire: en son essence elle est intervalle,
discontinuit, epoch. Ce qui a lenfance pour patrie et origine doit poursuivre son chemin
vers lenfance et dans lenfance (AGAMBEN, 2000, p. 68).
55
o ser humano e todo o meio determinado, qualquer que ele seja. Isto , graas
progressiva passagem da vida sensvel muda ao discurso articulado, no nos
confrontamos mais com um meio, mas com um mundo. Um mundo ao qual se
pertence, numa inteligibilidade imperfeita. Um mundo histrico, a modifcar.
Essa infncia, que nos torna indefnidamente estrangeiros, abre a possibilidade
de histria. A infncia assim concebida como origem e ptria da histria.
Contudo, na contemporaneidade, vivemos um tempo em que a pos-
sibilidade de experincia se desfaz no espao perverso do Comum. Surgindo,
simultaneamente, como objeto de uma manipulao e como espectro dese-
nhando-se atravs de processos de encenao social, econmica, meditica ,
as fguraes do comum decorrem da aceitao de uma linguagem defnitiva
atravs da qual somos cmplices de uma forma de manipulao que nos impe-
de de traduzir em experincia a quantidade de fatos que assolam o quotidiano.
Essa imergncia espectral do comum arrasta surdamente para a runa aquilo
que nos realmente comum: a vida, a linguagem, a memria, a imaginao, a
inveno de relaes e sentidos. A difculdade de fazer experincia decorre, as-
sim, de uma teatralizao social pela qual a sociedade contempornea se defne
como uma sociedade do espectculo. A manipulao do Comum numa sociedade
do espectculo traduz-se pela privao da linguagem. Defnindo-a sob uma for-
ma breve, Paolo Virno considera que a sociedade do espectculo a sociedade
na qual a linguagem foi reduzida a um meio imediato de comunicao
7
. A, a
apresentao da lngua como instrumento e matria-prima dos processos de
trabalho fortalece a noo de pertena a um meio intransformvel, fazendo sur-
gir a sensao de um asfxiamento da histria (ou da histria como um bloco).
Para Virno:
Opor-se sociedade do espectculo signifca reativar a infncia. Isto , dissolver
a aparncia viscosa de um meio lingustico, reencontrando na linguagem
aquilo que desambienta e faz mundo. Renovando o sentimento infantil da
linguagem como qualquer coisa qual se acede, da linguagem como faculdade.
7
Or, vouloir dfnir la socit du spectacle par une formule brve, on devrait dire: elle est
la socit qui a rduit le langage mme un milieu immdiat, faisant de la communication
gnralise quelque chose de fort semblable la fort pour lours ou au feuve pour le cro-
codile. Les codes objectifs et les grammaires matrialises, qui constituent le contexte semi-
naturel de lexprience mtropolitaine, semblent nous comprendre, sans rsidus, la manire
dun liquide amniotique. En outre, le fait que la langue se prsente comme instrument et
matire premire des processus de travail fortifent outre mesure lappartenance un milieu
intransformable. Do surgit limpression asphyxiante dun bloc, ou conglation de lhistoire:
impression que le postmoderne ne se lasse pas davaliser et de rendre attrayante (VIRNO,
1993, p. 34).
56
(1993, p. 34).
A possibilidade de um gesto de criao reside nessa condio de ser eter-
nas crianas (expresso de Virno). justamente porque tem uma eterna infncia
que cada ser humano se constitui enquanto original sujeito da linguagem e afr-
ma a sua singularidade de ser que fala
8
. Da que a infncia introduza a descon-
tinuidade na continuidade, a singularidade na pluralidade a aptido de uma
fala outra e, em todas elas, a possibilidade da comunidade e da histria huma-
nas.
9
Uma comunidade que apenas pode ser concebida a partir da pluralidade, e
no a partir do comum; a comunidade como um entre-dois no qual se destaca a
superfcie das singularidades. E uma histria que no pode ser concebida a par-
tir da linearidade de um tempo contnuo, mas a partir da descontinuidade que
irrompe incessantemente: um devir no qual emerge o acontecimento. A tem-
poralidade histrica desenha-se no instante em que aqueles que no terminam
nunca de chegar na linguagem de todos tm de tomar a palavra, a sua pr-
pria; que palavra nunca dita, palavra por-vir. Introduzir aqueles que chegam
linguagem transmitir a lngua comum, para que nela cada um pronuncie a
sua prpria palavra.
8
Lenfance se fait sentir, donc, dans les mtaphores et dans les mtonymies qui drivent du
discours direct (et des modes de vie sy rattachant). Dans les fgures rhtoriques qui dlimitent
une vritable physionomie des concepts, on reconnat encore les grimaces de lenfant qui passe
du geste de la prhension lindication verbale. En outre, lenfance vit durablement dans le
langage hypothtique, dans lequel apparaissent dautres possibilits par rapport ltat de cho-
ses prsent: chaque virtualit dtermine surgit du fait que lon a fait lexprience du langage
mme comme virtuel (VIRNO, 1993, p. 34).
9
Pensar a infncia atravs de um movimento de devir supe fraturar diversas fguras da in-
fncia que povoam o imaginrio do pensamento ocidental, fundadas numa viso linear da
histria e da linguagem, defnindo-a enquanto espao da continuidade (descontinuidade) e da
unidade/totalidade (pluralidade): a imagem bio-psico-social da infncia: a infncia perspec-
tivada como grau zero de um processo de maturao (fsiolgica e psicolgica) e de formao
(social e cultural); a imagem psicanaltica da infncia: a infncia concebida como um tempo
essencial de cada existncia singular: a infncia diz de ns mesmos, da que a recuperao da
infncia se confgure como o desvelamento de momentos de um tempo passado onde o desti-
no se anuncia (fantasmas, desejos); a imagem nostlgica da infncia: recuperar a inocncia do
olhar da infncia; a imagem utpica da infncia: a infncia perspectivada como um paraso
perdido, vinculando-se concepo de uma natureza humana essencialmente boa; a imagem
da infncia como uma natureza domesticada; a imagem ideolgica da infncia: a criana como
matria-prima para a realizao de novos ideais. Interrompendo as signifcaes comuns da
fgura da infncia, em que se remete o novo para o futuro (progresso) ou para o passado (recu-
perao). Quer na localizao do tempo em direo ao passado (uma idade de ouro, ainda que
susceptvel de uma emulao sempre insufciente), quer na pontuao do tempo em direo
ao futuro (onde o paraso se projecta sempre como horizonte inalcanvel, embora susceptvel
de uma aproximao sempre incompleta). Essas concepes da fgura da infncia vinculam-se,
respectivamente, a uma concepo da temporalidade histrica linear, homognea, progressiva,
e a uma concepo nostlgica do passado.
57
na linguagem que a experincia se vive com maior intensidade. A lin-
guagem como um gesto; verbal ou no verbal. A procura de um nome fono ,
ela mesma, a experincia. Para Agamben, a procura conduz ao reconhecimento
de um destino aportico: a experincia , ela mesma, sem via:
Se a experincia cientfca consiste em construir um caminho seguro (um
methodos, uma via) que conduz ao conhecimento, a procura conduz, contra-
riamente, a reconhecer que a ausncia de via (a aporia) a nica experincia
oferecida ao homem. Mas pela mesma razo, a procura tambm o contrrio da
aventura, que na poca moderna se apresenta como o ltimo refgio da experi-
ncia. (AGAMBEN, 2000, p. 39).
Numa experincia do tempo que se distancia da fgura de chronos (ou
seja, da pontuao do futuro enquanto fgura da continuidade linear e cumu-
lativa do tempo) e onde o porvir, sob a fgura de ain, se afgura como o tempo
do nascimento (isto , uma experincia do tempo na qual se marca a fgura
da descontinuidade e onde o acontecimento irrompe), o ser humano singular
afrma-se como um ser de paixo (na expresso foucauldiana, sublinhada por
Deleuze, em Pourparlers). Nesse caso, a possibilidade de fazer uma experincia
de linguagem, remete pura exterioridade da linguagem, a um pensamento do
fora.
Em La pense du dehors, Michel Foucault fala de uma experincia que
se anuncia em diferentes dimenses da cultura a experincia do exterior. A
possibilidade de aceder a ela poder-se- talvez realizar atravs de um pensamen-
to cuja forma a cultura ocidental esboou, nas suas margens, a possibilidade
ainda incerta
10
. Essa nova linha de foras que indicia uma nova forma de relao
uma linha que no abstrata, embora no forme nenhum contorno. No
est mais no pensamento do que nas coisas, mas est por toda a parte onde
o pensamento afronte qualquer coisa como a loucura e a vida, qualquer coisa
como a morte (DELEUZE, 1990, p. 149). Envolvemo-nos nessa linha cada
vez que pensamos com sufciente vertigem ou vivemos com sufciente fora. So
linhas que existem para l do saber (como seriam conhecidas?), e so as nossas
10
Cette pense qui se tient hors de toute subjectivit pour en faire surgir comme de lext-
rieur les limites, en noncer la fn, en faire scintiller la dispersion et nen recueillir que linvin-
cible absence, et qui en mme temps se tient au seuil de toute positivit, non pas tant pour en
saisir le fondement ou justifcation, mais pour retrouver lespace o elle se dploie, le vide qui
lui sert de lieu, la distance dans laquelle elle se constitue et o sesquivent ds quon y porte le
regard ses certitudes immdiates, cette pense, par rapport lintriorit de notre rfexion
philosophique et par rapport la positivit de notre savoir, constitue ce quon pourrait appeler
dun mot la pense du dehors (FOUCAULT, 2001a, p. 549).
58
relaes com essas linhas que esto para alm das relaes de poder (1990, p.
150). Essa , segundo Deleuze, a linha do Exterior.
Ao longo da sua obra, Foucault fala, ininterruptamente, da linha do
Exterior.
11
A vontade de liberdade atravessa todos os seus textos no sonho, na
imaginao, na literatura, na resistncia como possibilidade de vida (Nietzsche)
ou modo de existncia (Deleuze) ou estilo de vida (Foucault) como uma linha
que enfrentamos, continuamente, at ao momento do seu fm no anunciado.
O enfrentamento com a linha do Exterior o risco de viver e pensar no fo da
navalha pensar um ato perigoso jogando-se com a vida a possibilidade de
viver e respirar no espao aberto da paixo.
O homem de paixo morre um pouco como o capito Achab (Moby Dick de
Melville), ou antes como Perseu, na perseguio da baleia. Ele franqueia a linha.
[] Essa linha mortal, demasiado violenta e demasiado rpida, arrastando-
nos numa atmosfera irrespirvel.[] Seria necessrio, simultaneamente, atra-
vessar a linha e torn-la vivvel, praticvel, pensvel. E fazer disso, tanto quanto
possvel, uma arte de viver. (DELEUZE, 1990, p. 150-151).
Porm, como tornar vivvel essa linha? Como salvar-se enfrentando
essa linha? ao procurar responder a essa questo que o tema da dobra surge no
pensamento foucauldiano. A possibilidade de tornar essa linha vivvel aponta
para a necessidade de dobr-la: [...] preciso dobrar a linha para constituir
uma zona vivvel onde nos possamos alojar, afrontar, tomar apoio, respirar em
suma, pensar. Vergar a linha para chegar a viver sobre ela, com ela; questo de
vida ou de morte, escreve Deleuze (1990, p. 151), no seu livro Foucault. Marca-
se a a abertura a uma outra questo fundamental: existir algo para alm do
poder? Essa interrogao no signifca a afrmao de um modo de existncia
no exterior de um conjunto de relaes de fora, mas salienta a necessidade de
um gesto em que o pensamento e a vida se indistinguem sob um modo agnico
de pensar e de viver.
Nesse sentido, transpor a linha de fora, franquear o poder, seria dobrar
a fora; ou seja, fazer com que, em vez de afetar outras foras, ela se afete a si
mesma. Trata-se de uma dobra, de uma relao da fora consigo. Trata-se de
11
Le Dehors, chez Foucault comme chez Blanchot qui il emprunte le mot, cest ce qui est
plus lointain que tout monde extrieur. Du coup, cest aussi bien ce qui est plus proche que
tout monde intrieur. Do le renversement perptuel du proche et du lointain. La pense ne
vient pas du dedans, mais elle ntend pas davantage une occasion du monde extrieur. Elle
vient de ce Dehors, et y retourne, elle consiste lafronter. La ligne du dehors, cest notre
double, avec toute laltrit du double (DELEUZE,1990, p. 150).
59
dobrar a relao das foras, de uma relao a si que nos permita resistir, esca-
par, virar a vida ou a morte contra o poder (DELEUZE,1990, p.135). Essa
dobra no consiste numa determinao de formas, tal como ocorre no mbito
do saber, ou numa fxao de regras, tal como acontece no mbito do poder; ela
consiste no delineamento de regras facultativas, ticas e estticas, que consti-
tuem estilos de vida ou modos de existncia, produzindo a existncia como obra
de arte. Tal dobra supe, assim, a inveno de novas possibilidades de vida. Essa
dobra da linha aquilo que, nas suas ltimas obras, Foucault denomina processo
de subjectivao. A dobra conduz, ento, afrmao essencial dos processos
de subjectivao, isto , conduz produo de modos de existncia, como uma
relao a si que nos permite resistir.
Trata-se de ser, na dobra da linha, um ser cuja inquietao ressoa no seu
abandono quilo que nasce, inscrevendo na linha do seu gesto o que vai do
impossvel ao verdadeiro (segundo a expresso de Mara Zambrano). Prximo
daquilo que, em Politiques de lamiti, Derrida enuncia como acontecimento: o
talvez, um possvel impossvel; isto , o acontecimento como uma possibilidade
que se abre no interior do impossvel (irrupo de uma radical alteridade), cujo
porvir no depende do nosso saber ou da nossa vontade de poder:
[...] o pensamento do talvez envolve talvez o nico pensamento possvel do
acontecimento. E no h categoria mais justa para o porvir do que o talvez. [...]
sob o regime de um possvel cuja possibilitao deve triunfar sobre o impossvel.
Pois um possvel que seria apenas possvel (no impossvel) [] seria um poss-
vel sem porvir [...]. Seria um programa, uma causalidade, um desenvolvimento,
um ocorrer sem acontecimento (DERRIDA,1994, p. 46).
Talvez. Nesse horizonte em aberto, o acontecimento anuncia uma in-
terrupo dos signifcados e uma irrupo de sentidos. Procura-se um outro
lugar para a experincia. Talvez, a infncia. Nesse cenrio, a fgura da infncia
propicia-nos uma aproximao fgura do acontecimento. Ainda que ambgua,
a infncia revela a relao inquieta que, na contemporaneidade, o indivduo
mantm com a histria (tenso entre a continuidade e a descontinuidade) e
a relao instvel que o indivduo mantm consigo mesmo enquanto sujeito.
Transgredindo as defnies comuns, a infncia desenha-se como im-possibili-
dade, abertura. Na dobra sobre dobra da linguagem, a histria tem como origem
e ptria a infncia. Talvez o mundo seja a infnita infncia do sentido.
60
O poeta-narrador, a trapezista e a infncia
Ressituemo-nos: biblioteca de Berlim. Em As asas do desejo. Outros an-
jos percorrem a biblioteca. Ali est o velho poeta chamado Homero: ele o
nico que, como uma criana, se pergunta pelo tempo (devir) e pelo espao
(territrio), pela identidade e pela tragdia de saber afnal quem somos. Nos-
tlgico de um mundo perdido, abandonado entre as runas da cidade cercada
pelo muro, busca inutilmente a praa de Postdam; os lugares que deixaram de
existir depois da guerra. A praa hoje um deserto, a recordao dos corpos
mutilados.
O mundo parece perder-se na penumbra, mas eu narro como no incio em meu
canto que me sustm protegido atravs do conto das perturbaes do presente.
Acabou-se o comear muito distante para diante e para trs atravs dos sculos,
apenas posso pensar de um dia para o outro. Os meus protagonistas j no so
os guerreiros e os reis mas as coisas da paz [...] Mas ainda ningum conseguiu
entoar uma epopeia da paz. Que ter a paz para no entusiasmar ao longo dos
sculos, e que quase no se possa narrar sobre ela? Devo render-me agora? Se me
dou por vencido a humanidade perder o seu narrador. E quando a humanida-
de o tenha perdido, tambm ter perdido a sua infncia. (AS ASAS..., 1987).
12
O poeta o ltimo narrador aquele que, como uma criana, abrir
a interrogao Quem sou?, Por que sou eu e no tu? O narrador que j no
fala da histria universal, mas apenas do instante fugaz em que vivemos; que j
no encontra um lugar que no esteja cercado pelas runas. O narrador o ni-
co que pode escrever sobre a paz, porque o nico que pode sonhar, traando
com a sua linguagem um meio que no tem outra fnalidade seno ele mesmo.
Nesse traado da linguagem, ressoa a pergunta: como reencontrar a
possibilidade de experincia? Para Agamben, a nica maneira de reencontrar a
experincia seria, justamente, fazer surgir um meio que no tenha outra fnali-
dade seno ele mesmo, ou seja, reinventar o gesto:
O gesto , neste sentido, comunicao de uma comunicabilidade. Na verda-
de, ele nada tem a dizer [...] O gesto sempre gesto de no se reencontrar na
linguagem; sempre gag na plena acepo do termo, que indica aquilo com que
obstrumos a boca para impedir a palavra, aquilo que o ator improvisa para
disfarar um vazio de memria ou a impossibilidade de falar. (AGAMBEN,
12
Fala do poeta.
61
1995, p. 70).
O poeta, o ltimo narrador, aquele que fala desde dentro da fragilidade
do instante, que j no encontra um lugar que no esteja cercado pelas runas,
encarna, de um outro modo, o olhar das crianas do xodo. Elas rompem a lin-
guagem com um gesto material: a afrmao fona Eu sou. Que se desdobra
na interrogao: Quem sou?, Por que sou eu e no tu? (RILKE). Parado-
xalmente, nos espaos contemporneos de abandono, irrompem gestos que se
constituem como infnitas linhas de fuga privao da experincia: o silncio
de um corpo que resiste.
As crianas do xodo reinventam o gesto de olhar de frente para a cma-
ra. Se chamarmos gesto quilo que se mantm inexpresso em todos os atos de
expresso (AGAMBEN, 2005, p. 91), a criana est presente num gesto que
torna possvel a expresso, na medida em que existe nessa expresso um espao
branco de sentido. Fazendo-se desde dentro do mundo, esse gesto uma forma
de resistncia a um modo de aniquilao da densidade da existncia pela runa
da possibilidade de fazer experincia, atravs de um corpo que se pretende nor-
malizado, dcil, mudo. Nesses dispositivos do governo dos vivos, procura-se dar
a morte vida, trazendo perversamente a vida morte. Contudo, nesses gestos-
olhares gesto de criao de si , impossvel prever as reaes provocadas pela
ao de olhar de frente para a cmara. Eles colocam-nos diante do desconheci-
do, o sem via. So a expresso de um outro corpo-poltico que irrompe no corpo
de uma criana: corpos insubmissos e, por isso mesmo, corpos ingovernveis.
Nesse cenrio, o nascimento e a morte no so os polos de uma dialtica
existencial cuja sntese seria a vida, mas as linhas de fuga de um movimento
indefnido de vida, cuja intensidade habita os atos singulares. So os tempos de
um comeo que se enuncia, continuamente, nos corpos que acolhem aqueles
que morreram e aqueles que ho de vir. Poderamos pensar que na densidade
do silncio que a experincia se vive com maior intensidade.
***
E, nessa densidade, regressamos a Berlim. A existe uma mulher tra-
pezista que voa o avesso do voo do anjo. Essa mulher uma estrangeira, sente-
se desterrada, sozinha num mundo estranho, sofre uma perda constante, numa
vida marcada pela solido. A histria e a infncia incorporam a sua linguagem.
Falando num ritmo indeterminado de ser, procura apaziguamento no que resta
desse lugar, nas sombras daquilo que os outros deixam.
62
s vezes falo de mim apenas por cansao. Em momentos como este. Em mo-
mentos como agora. O tempo acalmar tudo. o tempo a doena? Como se ti-
vssemos de nos inclinar para seguir vivendo. Que estranho, no sinto nada;
o fnal e no sinto nada. Como se a dor no tivesse passado. Toda essa gente que
recordo e recordarei. Comea e sempre acaba [...] Por fm fora na cidade. Saber
quem sou e quem cheguei a ser [...]. Quase sempre estou demasiado conscien-
te para estar triste [...] Estar aqui. Berlim, aqui sou estranha, no entanto, tudo
familiar, de todas as maneiras no me perco, sempre se chega ao muro. Espera-
rei uma fotografa na mquina, sair outro rosto. Assim iniciaria uma histria.
Os rostos, tenho vontade de ver rostos [...] Como devo viver? Talvez esta no
seja a pergunta. Como devo pensar? Sei to poucas coisas. Talvez porque sou
muito curiosa. s vezes equivoco-me tanto, porque fao como se falasse com
algum. Ao fechar os olhos, dentro dos olhos fechados, at as pedras tm vida.
(AS ASAS..., 1987).
13
O anjo in-fans converter-se- em humano para ser um estrangeiro
junto a ela. Ela que, ao desaparecer o circo, deixa de ser trapezista e procura
noutro lugar um destino. De todos os modos no me perco, sempre se chega ao
muro, pensa, na sua procura de lugar. O muro o passado, por ele no pode-
mos deixar de ser o que somos. Pelo muro do passado, o presente deve voltar ao
acontecido para incorporar a sua ferida sempre aberta.
Num olhar selvagem onde se resguardam todas as possibilidades de co-
meo, enuncia-se o nascimento infnito dos mundos, sem passado ou origem
que determine o destino de uma narrativa. Resistir no limite, resistir, mesmo
quando outros consideram obscena a resistncia. Resistir, nesses espaos sem es-
pao onde se pressente uma presena que, fazendo estremecer o corpo, acolhe
o infnito no fnito, o impossvel no possvel, como a forma frgil de o amar. O
que exige a disponibilidade, a espera sem trgua, a demora de um comeo que
se funda, continuamente, na violncia da origem; um comeo que rompe, em
cada instante, a distino entre uma linha inicial e uma linha fnal, nos gestos
(de criao) de vida.
O momento original da experincia o momento interior-exterior
palavra; um momento em que a origem sempre, afnal, uma ferida. Ferida
identitria que se nomeia enquanto falha fundamental do humano. A, o en-
frentamento dos impasses que asfxiam a possibilidade de uma pulsao de sen-
tido no interior da existncia joga-se na presena de um corpo que cria o nome
impuro do silncio. E esse nome que nada tem, sendo uma falha no absoluto,
13
Fala do trapezista.
63
cria um lugar singular onde se abre um espao existncia, desde dentro de um
corpo que atravessa a realidade, interpretando-a. Nesse movimento de travessia,
rompe-se o espao de signifcao o qual defne uma realidade anterior, procu-
rando, no j um outro plano de signifcao, mas o devir de um sentido que
continuamente nasce.
Esse nascimento uma irrupo do novo no mago da densidade do
real. Uma linha que rompe no movimento descontnuo da histria. A, a vida
pulsa na fratura em que se desdobra o sentido. Nos gestos, nos sons, nos gritos,
nas palavras isoladas que recortam, na intensidade da sua afrmao, um tempo
fragmentado: o acontecimento o nascimento contnuo de um sentido, de uma
fora selvagem do comeo, no regresso imperfeito violncia da origem.
Existir estar exposto, e essa exposio a de um ser que, expondo-se
numa vulnerabilidade profunda, comea a cada instante o nascimento de si. A
infncia o momento original do comeo infnito. A infncia , assim, o espao
sem espao do desejo (distncia tornada sensvel); ela o gesto da existncia hu-
mana como uma dana sobre o abismo em que a abertura ao mundo, enquan-
to condio de possibilidade da experincia, um ato potico de criao de si,
desde o interior de uma profunda alteridade. A vida como uma obra de arte
(FOUCAULT, 2001b). Nessa arte de criao de si, o silncio pode ser um lugar
de resistncia.
O silncio da infncia no remete para uma fgura do silncio que se
envolve quer num mutismo metafsico, quer num mutismo poltico-discursivo.
No primeiro caso, o silncio apontaria para um resto relacionado com o indiz-
vel (aquilo que no se pode dizer ou nomear), o silncio de Deus, o silncio da
morte; no segundo caso, o silncio apontaria para a criao poltica de corpos
marginais, a produo de restos face ao enquadramento normativo e disciplinar
de um modo biopoltico do poder, o silncio do ser humano singular e concreto
nos espaos de abandono. No exterior de toda a ordem discursiva, esse silncio
uma linguagem em que se fora o reduto das frases estveis e se desequilibram
os signifcados de um mundo j interpretado; uma linguagem em que se fen-
dem as coisas e se fendem as palavras.
14
Esse silncio um modo de relao com
o mundo que se vincula fgura da infncia como tempo-acontecimento de
sentido: experincia.
A infncia-silncio no uma cicatriz onde apenas se denota a marca
de um tempo passado, mas uma ferida que perdura no corpo como uma dor e
uma alegria em aberto. Esse silncio uma escuta profunda: o silncio , assim,
14
Ttulo de um captulo sobre Foucault do livro Pourparlers, de Gilles Deleuze.
64
estado de vida, uma intensidade de vida.
15
Enquanto tal, ele permite uma outra
aproximao verdade e ao sentido, na qual a verdade diferentemente da
perspectiva lgico-proposicional, em que a verdade se confgura como um pre-
existente a descobrir se vincula sempre a um ato de criao e o sentido , pois,
acontecimento (DELEUZE, 1990). Nesse gesto de criao de novos modos de
ver, de sentir, de dizer, de pensar, a verdade depende do sentido (no o oposto);
e o sentido de uma coisa a sua singularidade, a sua abertura a novas percepes,
afeces ou ideaes.
A infncia-silncio um silncio denso, anterior palavra estvel. Ela
possui a consistncia de uma promessa: , ela mesmo, um acontecimento, um
sentido a vir. Desde a mais intensa abertura pulsao do mundo. Uma aber-
tura que se faz num corpo que atravessa a realidade, interpretando-a com os
seus msculos, os seus rgos, a sua carne, os seus sentidos. um estado de ser,
um modo de existir, um estilo de vida em que no so necessrios cdigos: nele,
apenas a singularidade de um sentido que irrompe infnitamente, entre-dois-
corpos.
O problema, criar justamente alguma coisa que passe entre as ideias e relati-
vamente qual seja impossvel dar um nome, tentando, a cada instante, tentar
dar-lhe uma cor, uma forma, uma intensidade que no diga nunca aquilo que
ela . isso a arte de viver. A arte de viver criar consigo mesmo e com os outros
individualidades, seres, relaes qualidades que sejam inominveis. Se no se
conseguir fazer isso na sua vida, ela no merece ser vivida. No estabeleo qual-
quer diferena entre aqueles que fazem da sua existncia uma obra e aqueles que
fazem uma obra na sua existncia. Uma existncia pode ser uma obra perfeita e
sublime. (FOUCAULT, 2001b, p. 1075).
O tempo da infncia promessa: tempo-acontecimento, no qual o silncio
um gesto. Gesto de criao de si. promessa de uma forma. Essa possibilidade
de forma ou, talvez antes, essa impossibilidade de forma possvel vincula-se
a uma concepo da vida como uma obra de arte. No pensamento do exterior: o
contnuo comeo do eplogo. A, a arte no remete para a referncia a um ju-
15
Mesmo se, no incio de Enfance et histoire, Agamben escreve que a infncia se afrma sobre
a possibilidade de uma experincia da linguagem que no funda o silncio ou a falta de pa-
lavras, creio que o silncio a possibilidade de uma experincia da linguagem que consiste
numa intensidade de sentido, num estado de vida, numa intensidade de vida (e no na falta
das palavras ou na palavra quebrada). Essa forma de silncio irrompe num momento qualquer,
incorporando-nos nessa experincia que no supe recuar para um modo do indizvel em que
as palavras nos desertam, mas nos faz imergir na infncia.
65
zo esttico sobre um determinado objeto. A arte um desejo de forma que se
mistura com a vida. A vida vontade de forma, escreve Octvio Paz. Pela arte,
abre-se uma possibilidade de intensifcar as relaes com a experincia, intima-
mente singular. Na arte est a verdade: a inquietao, a fragilidade, o desequil-
brio, o sentido, a promessa. A vida. In-fans: uma re-iniciao ao mundo.
Referncias
AGAMBEN, G. Moyens sans fns: notes sur la politique. Paris: Rivages, 1995.
______. Enfance et histoire. Destruction de lexprience et origine de l histoire.
Paris: Payot & Rivages, 2000.
______. Profanaes. Lisboa: Livros Cotovia, 2005.
AS ASAS do desejo. Direo de Win Wenders. Frana e Alemanha, Atlanta
Filmes, 1987. DVD.
DELEUZE, G. Pourparlers. Paris: Les ditions de Minuit, 1990.
DERRIDA, J. Politique de lamiti. Paris: ditions Galile, 1994.
FOUCAULT, M. Dits et crits I: 1954-1975. Paris: ditions Gallimard,
2001a.
______. Dits et crits II: 1976-1984. Paris: ditions Gallimard, 2001b.
VIRNO, P. Le langage au milieu du gu. In: Sdiments. Montral, 1993.
66
67
CAPTULO 4
A dignidade de um acontecimento.
Sobre uma pedagogia da despedida
1
Fernando Brcena
2
Para Pedro e Neu,
que tm entrado com as
pontas dos ps na esfera do tempo e,
em mim, como uma brisa.
Sabem todos no mundo... que esto vivos?
Ray Bradbury, Dandelion Wine
Aprender a sermos mortais
E
m 1618, Rubens pintou, junto a seu discpulo Van Dyck, um quadro,
que podemos contemplar no Museu do Prado de Madri, intitula-
do Aquiles descoberto por Ulisses. Nele, o lenol mostra um Aquiles adolescente,
com rosto feminino e vestido com tnicas de donzela, que, no centro da cena,
e rodeado de mulheres, parece agitar furioso uma espada. Para entender a cena
e o que Rubens quis representar com seu quadro, deve-se conhecer o mito de
Aquiles. Sua me, a deusa Ttis, alertada de que ele morreria se, renunciando
sua condio divina, partisse para a guerra de Troia, o escondeu no gineceu
3
do
rei Licomedes. Os gregos estavam interessados que Aquiles lutasse nessa guerra,
porque o orculo lhes havia dito que venceriam os troianos se ele participasse
do combate. Por isso, Ttis, desinteressando-se pela guerra, o ocultou junta-
mente a outras donzelas no gineceu da corte do rei de Eskyros. Foi a que o
jovem Aquiles viveu, num estado permanente de adolescncia hbrida nem
1
Traduo de Cludio Roberto Brocanelli.
2
Docente do Departamento de Teoria e Historia de la Educacin da Universidad Com-
plutense de Madrid.
3
Aposento destinado s mulheres na antiga Grcia (NT).

68
autntico homem nem verdadeira mulher at que o astuto Ulisses o descobriu
e o levou com ele. Mesmo sabendo que morreria jovem, mas com glria, Aquiles
decide partir para a guerra, assumindo uma condio mortal.
Esse relato parece fundar, de certo modo, um mito relacionado ao esta-
do de infncia, ou, melhor ainda, um mito relacionado ao estado esttico des-
preocupado do juvenil. Assim como Aquiles decide ser mortal, abandonando
sua condio divina e assumindo sua responsabilidade com sua participao na
guerra, se poderia pensar que o homem, que fnito, no na realidade mortal
por natureza, mas que sua mortalidade objeto de uma apropriao pessoal. Sa-
bemos que somos mortais e, portanto, no ignoramos que a mortalidade um
ponto de partida sobre o qual nada temos que decidir. No obstante, tambm
podemos interpretar que, infuenciados pelo gesto de Aquiles de partir para a
guerra, na realidade, a mortalidade objeto de uma apropriao pessoal: apren-
demos a ser mortais. A morte objeto de aprendizagem, no ponto de partida,
mas uma tarefa: o fruto de uma deciso, talvez, de uma eleio existencial.
4
imagem do prprio Aquiles, ns, homens, nascemos divinizados e,
na adolescncia, fazemos de nosso eu uma espcie de gineceu. Mas a tarefa de
aprender a ser mortal exige energias para toda uma vida. Nesse sentido, a cami-
nhada do homem pelo mundo como uma novela de formao (Bildungsro-
man) que no termina nunca: a cada momento comemoramos e atualizamos
essa deciso do jovem Aquiles, a confrmamos com nossas escolhas e, assumin-
do nossas responsabilidades, aprendemos uma e outra vez a difcil arte de en-
frentar o que nos passa, a prova defnitiva do que somos. Porque o que somos
resultado, no somente do que fazemos, mas tambm do que nos passa, do que
padecemos e experimentamos.
Somos, pois, fnitos. E isso signifca que, sendo visveis no mundo pelo
nascimento, desapareceremos pela morte. Somos seres que fazemos nossa vida
neste mundo aparecendo e desaparecendo, comeando e terminando. Quando
nascemos, somos os novos, os que comeamos. Quando morremos, somos os
que desaparecemos e adentramo-nos no informe da morte. A infncia uma
promessa de forma, a morte uma queda no informe. Enquanto permanece no
gineceu, por acaso Aquiles estaria privado da autntica experincia? Aristte-
les dizia, na Retrica, que os jovens carecem de um tanto de experincia, so
magnnimos, porque no foram feridos pela vida e porque carecem da expe-
rincia do necessrio. Mas, precisamente, porque se carece de experincia se
4
Reconheo que foi a leitura de um recente ensaio de Gom (2007), em cuja tese de fundo e
argumentaes no me reconheo, que me deu pistas para o comeo deste texto sobre a apren-
dizagem da mortalidade.
69
pode aprender: podemos nos atrever aventura, buscar a experincia suprema
do heri. Para Aquiles trata-se da aventura da guerra. Para ele, e para todos os
humanos, a experincia da prpria mortalidade, vivendo a existncia como um
campo de luta e de batalha.
A experincia uma caracterstica do humano devido a nossa fnitude,
inacabamento e mortalidade. Nem os deuses, tampouco os anjos tm experin-
cia. O que resulta que a experincia, no homem, quase sempre negativa, e o seu
resultado certa aprendizagem da decepo. Existe, por acaso, maior tragdia para
um ser humano e em seguida se entender o sentido desta pergunta que en-
gendrar uma vida destinada ao seu desaparecimento, antes que tenha entrado
na esfera da experincia e do tempo? Peo-lhes que se fxem nesses gestos: o de
Aquiles, a quem o ventre de Deidama deu a vida e que entra na morte quando
assume sua condio mortal; o de alguns pais quantos de vocs conhecem?
que deram a vida a seus flhos, enquanto eles, com sua morte, deram, sem querer,
aos seus prprios pais uma morte em vida. O fo vermelho que liga a ambos os
acontecimentos uma cerimnia de adeus. Um exerccio da despedida. Uma
lenta e cruel pedagogia da morte. O que podemos pensar sobre ela? Como dizer
adeus? Como aprender esse instante inaudito, que se encerra no que termina e
no que conclui? Como estar altura do acontecimento, de uma ferida ou de um
desgarrar, da vida, da morte, altura da despedida?
Essas perguntas compreendem aquilo que este texto se prope, como
uma provocao ao pensamento. Quero lhes propor hoje algumas ideias, talvez,
to somente algumas palavras, relacionadas a essas perguntas, que ecoam de
um texto de Gilles Deleuze. Talvez, a nica coisa que desejo propor aqui um
comentrio sobre um fragmento que Deleuze escreve em Logique du sens, que,
em sua brevidade, rene um continente de sentido:
Ou a moral no tem sentido nenhum ou ento isto o que ela quer dizer, ela
no tem nada alm disso a dizer: no ser indigno daquilo que nos acontece. Ao
contrrio, captar aquilo que acontece como injusto e no merecido ( sempre a
culpa de algum), eis o que torna nossas chagas em repugnantes, o ressentimen-
to em pessoa, o ressentimento contra o acontecimento. No h outra vontade
m. O que verdadeiramente imoral toda utilizao das noes morais, justo,
injusto, mrito, falta. Que quer dizer ento querer o acontecimento? Ser que
aceitar a guerra quando ela chega, a ferida e a morte quando elas chegam?
muito provvel que a resignao seja ainda uma fgura de ressentimento, ele que,
em verdade, possui tantas fguras. (DELEUZE, 2005, p. 182-183).
70
Ao escrever essas linhas, Deleuze est pensando no poeta Joe Bousquet:
para ele, um dos maiores moralistas do acontecimento. A espantosa ferida que
o converteu em um paraltico o acontecimento ao qual Bousquet procura ser
equivalente: Torna-te o homem de tuas infelicidades, aprende a encarnar a
tua perfeio e o teu brilho (DELEUZE, 2005, p.183). Tudo o que Bousquet
tentou dizer e explicar, diz Deleuze, no seria seno um comentrio desse acon-
tecimento. Trata-se diz de sermos dignos do que nos passa, querer isso e
desprender da o acontecimento. Deleuze acreditava que h pessoas que so
indignas daquilo que lhes sucede, quer seja algo bom ou ruim. E so indignas
porque banalizam o bom ou o ruim que lhes sucede. Somos indignos daquilo
que nos sucede quando no prestamos ateno ao que nos passa, quando no
aprendemos a seriedade daquilo que nos ocorre, quando deixamos de prestar
ateno, quando no damos conta.
No se pode confundir a dignidade do que nos passa nem com o arre-
pio nem com a mmica teatralizada. Nisso que nos passa, no acontecimento, al-
canamos o registro do srio. E Vladmir Janklevitch dizia que o srio, isento
de toda mmica, arrepio ou anomalia extremista, um rosto que normalmente
nunca expressa algo determinado ou defnido (JANKLEVITCH, 1989, p.
154). No srio parece que nos damos conta, que prestamos ateno de um
modo novo, como se aprendssemos de outro modo o que j sabamos. Ou, dito
de outra maneira: ainda que saibamos que somos mortais, o aprendemos de
verdade quando o tomamos seriamente, quando decidimos assumir nossa mor-
talidade, seu prprio acontecimento.
Essa aprendizagem da seriedade, quando aprendemos novamente sob
uma dimenso at agora indita o que j sabamos, tem sua prpria tica. Quero
lhes propor que pensemos um pouco nessa tica to concreta do acontecimento,
pois nela est sua prpria dignidade, que deriva de um estar altura daquilo
que nos passa, e que pensemos um pouco em suas implicaes para a educao.
Vou falar de uma aprendizagem da seriedade, o que no tem a ver, insisto nisso,
com esse gesto sombrio e preparado que faz com que nos coloquemos no cen-
tro da cena, teatralizando nossas dores, quando aquele que sofre ou quem est
morrendo o outro, tampouco com os gemidos to difceis de suportar de que
falava Deleuze. Falo de algo mais simples e s vezes mais difcil; porque sabe-
mos que as grandes dores so sempre silenciosas.
Acredito que estar altura daquilo que nos passa algo como aceitar o
acontecimento e nomear a despedida. despedir-nos de algo; morrer em algo,
e nascer para outra coisa. Mas, amide, a despedida no tem nome. Por isso, a
despedida tem algo de melanclico; uma pena que no tenha nome. Estar
71
altura do que nos passa nomeia a dignidade de outro modo, pois obriga que o
sentido seja descoberto por cada um. E esse sentido tem sempre um lado potico,
algo que nos leva de uma condio a outra, fazendo-nos passar de um no ser
a um ser, e fazendo com que sejamos visveis para ns mesmos. Creio que estar
altura daquilo que nos passa, em educao, mostrar a outra face do aconte-
cimento, no s o que tem a ver com a infncia, a natalidade ou o poder dos
comeos, mas tambm o que afeta a uma espcie de morte simblica.
Aprender a concluir
Creio que estar altura daquilo que nos passa aprender a concluir. Vou
tentar agora pensar brevemente essa expresso: aprender a concluir.
No cenrio cotidiano do familiar, diariamente, acompanhamos os ri-
tuais do aparecimento e do desaparecimento dos que vm e que se vo, com
gestos mecnicos, nos quais o corpo ocupa um lugar indiferente na cerimnia
das boas vindas e do adeus. A escola e a famlia reconhecem, cada uma com um
grau diferente de intensidade, a necessidade de uma educao para a civilidade,
na qual essas cerimnias da correta saudao e da despedida emocionalmente
contida constituem formas bsicas para estabelecer uma pedagogia do corpo
disciplinado.
Damos as boas vindas e nos despedimos dos outros; permitimos sua
entrada em nosso crculo ntimo e, ao mesmo tempo, os impedimos, e nesse
permanente ritual civilizado, uma pergunta permanece sem ser formulada: o
que signifca dizer adeus? Os gregos chamavam s crianas os novos e aos ve-
lhos os que desaparecem. Envelhecer e, portanto, morrer ter que desaparecer.
Adoecer necessitar esconder-se, refugiar-se na suposta tranquilidade de uma
alcova para fazer descansar um corpo maltratado e doente, que nos devolve, s
ento, dimenses inditas e estranhas que ignorvamos. Poderamos perguntar
onde reside essa necessidade de uma educao para a morte. No vou me ocupar
com argumentos j bem conhecidos por todos e que tm a ver com a rejeio de
nossas sociedades possibilidade de nomear essa coisa espantosa que a morte,
de nomear deliberadamente a palavra cadver, quando assistimos transfor-
mao que a morte realiza em um sujeito, que o faz passar de um corpo a essa
espcie de materialidade absolutizada que o cadver.
Quero referir-me ao fato de que, talvez, no discurso pedaggico con-
temporneo, a educao experimenta uma falsa alternativa entre propostas for-
mativas que nos obrigam a eleger entre uma espcie de techn que no se move
(uma tcnica sem apoio em um horizonte de sentido) e uma subjetividade sem
72
a possibilidade de incidir no externo, alternativa que oculta uma cegueira ante
a evidncia de que educar tambm saber despedir-se de algum modo. Trata-se
de eleger entre pensar e fazer a educao como algo que se satisfaz em sua mera
realizao tcnica, ou como uma atividade que quer apropriar-se da histria
pessoal dos aprendizes, estimulando suas dimenses mais ntimas, at o ponto
de cortar certa classe de psicoterapia que, na realidade, no presta ateno
transformao que acontece no sujeito (MANTEGAZZA, 2006).
Diante dessas alternativas excludentes, alguns de ns preferimos pensar
a educao como uma relao entre a experincia e o sentido, um sentido que
possa, at onde seja possvel, estar armado para poder insinuar-se nas pregas
do real. Um sentido que no precisa de imediato a elaborao de metanarrati-
vas que fundem o sentido de sua prpria necessidade. Um sentido que aceita
a aprendizagem de certo desencanto (epistemolgico, poltico, religioso, peda-
ggico); um sentido, defnitivamente, que ensine que toda aprendizagem , no
fundo, a aprendizagem de uma decepo. Pois a decepo um momento funda-
mental de toda busca no aprender, e porque poucas coisas no so decepcionan-
tes na primeira vez que as vemos, pois essa primeira vez a vez da experincia.
E a morte , justamente, essa primeira vez. Esse instante onde no se aprende a
comear, onde ningum nos ensina a morrer. E, no entanto, aprendemos.
A experincia dos homens sempre negativa, e por meio dela que al-
canamos a vivncia do tempo. Em um quadro de Rubens, junto a Aquiles est
representada Deidamia, a flha do rei em cuja corte o teria escondido sua me,
a deusa Tetis, para proteg-lo da morte. Ali vive Aquiles, no gineceu, uma vida
que no nem a vida de uma verdadeira donzela, nem a vida de um verdadei-
ro homem. Vive uma adolescncia perptua, ignorando a morte. Deidama, da
qual Aquiles teria se enamorado, aparece grvida. Com esse gesto, Aquiles pa-
rece ter entrado na esfera do tempo, que sempre a esfera da fecundidade e da
fertilidade, ou seja, da que d lugar ao nascimento de outro ser, mas tambm da
que d lugar morte: porque tudo o que nasce est destinado, desde o mesmo
momento em que aparece, ao seu desaparecimento. Ao enamorar-se de Deida-
ma, Aquiles antecipa sua opo pela fnitude. Pois somente o que nico pere-
ce. E se Aquiles capaz de amar a uma criatura nica, destinada a morrer algum
dia, ele mesmo est mais perto tambm da morte do que da imortalidade.
Inevitavelmente, essa forma de entender a educao como algo que
tem a ver com a experincia e com o tempo tem incitado a alguns a ter que
voltar a pensar a infncia como uma fgura exemplar desse estado do sentido
em que, segundo Deleuze, todo acontecimento consiste. Em meu caso concre-
to, tem sido Hannah Arendt a pensadora que, desde sua articulao da noo
73
de natalidade, tem me ajudado a pensar a educao como acontecimento sob
a prova da experincia do nascente. Essa categoria, que no vou desenvolver
agora, permitiu-me propor um pensamento da natalidade, diante de um pensa-
mento da morte, luz de uma flosofa do comeo e do incio, da possibilidade
de fundar algo novo. Trata-se, sem dvida, da tentativa de pensar a fnitude de
outro modo; no como essa condio que arranca do dado certo, e temido, de
que o que nos produz angstia no o fato indubitvel de nossa morte, mas o
de que sabemos que vamos morrer; a fnitude pensada, pois, como possibilidade
de novos comeos, porque sermos fnitos signifca que nossas possibilidades de
transformao so infnitas.
nesse ponto em que recentemente voltei a pensar em algo que havia
escrito Hannah Arendt, sem dvida pensando em seu mestre Heidegger: [...]
ainda que os homens tenham de morrer, no vieram a este mundo somente
para isso, mas para iniciar algo novo. O caso que, sem negar essa proposio,
creio que a infncia, como expresso do que faz nascer o tempo e a histria, no
a nica fgura exemplar do acontecimento na educao. Pois a educao no
s tem a ver com os incios, mas com um aprender a concluir. possvel, ento,
pensar a morte o limite, o fnal como fgura pedagogicamente adequada do
acontecimento em educao, e pertinente, talvez, falar de uma pedagogia da
morte, procurando evitar toda sorte de banalidades, pois a disciplina da morte
, ao mesmo tempo, o esforo da despedida, a qual tambm horizonte que d
sentido experincia da educao. Pois educar signifca, sobretudo, aprender e
ensinar a concluir, j que o carter da mesma relao educativa a precariedade,
seu acabamento ou morte simblica. Paga-se mal a um mestre dizia Niet-
zsche se ele permanece sempre discpulo.
Ao fnal de um processo educativo necessrio despedir-se, saber dizer
adeus; deve-se acompanhar o sujeito at a morte simblica de sua identidade
como aprendiz ou como educando. Nessa despedida no s dizemos que tem
valido a pena estar juntos, mas tambm manifestamos um pensamento agrade-
cido: reconhecemos a troca, as transformaes que aconteceram aquilo que
nos tem passado , ao longo de todo o processo. Mas, ao se manifestar esse
reconhecimento, e ao estar disponvel em agradec-lo de algum modo, o que
se pe em jogo , precisamente, a cerimnia do adeus infncia. Estar altura
da dignidade da despedida da infncia, do que foi um comeo, ter que assumir
uma atitude de respeito a ela. Despedir os que morrem como despedir-nos de
ns mesmos, na trama da educao, ter que despedir a prpria infncia, e ter
que record-la para preparar um mundo em que o fato de ser criana no seja si-
nnimo de marginalidade, nem que o devir adulto tenha o sentido da traio.
74
Estou esboando, como marco de interpretao de que vou dizer na
sequncia, a outra face do acontecimento, a qual, sem negar a fora dos incios,
reconhece a importncia dos fnais. Recorrer morte como fgura do aconte-
cimento no trair a infncia, como crescer, transformar-se, devir adulto, no
equivalendo a uma infncia desprezada. Pensar a morte e o acontecimento que
a antecede o sofrimento, a dor e a lgrima pensar, como dizia Deleuze, o
que est em uma relao extrema comigo e com meu corpo: o que est fundado
em cada um e o que no tem relao conosco: o incorporal, o impessoal. ter
que falar da parte do acontecimento cujo cumprimento no pode realizar-se,
ter que conceder uma palavra palavra fnal ao duelo, uma batalha que,
ao mesmo tempo, um convite aprendizagem de concluir e, no fundo, uma
tarefa infnita. E o porque a morte, diferentemente talvez da dor e do sofrer,
resistente ordem da representao; ou para diz-lo mais corretamente: a re-
presentao da morte a representao de uma ausncia e a sua fgura literria
mais apropriada , talvez, a prosopopeia, o tropo (tropus) segundo o qual uma
pessoa ausente ou imaginria apresentada como se falasse ou atuasse, algo
assim como uma presena frustrada, como uma presena sem presente ou como
a presena do fantasma. A representao da morte sempre uma mscara um
memento mori na qual no h nada, como o rosto de Tadzio, que aparece a
Von Aschenbach, quando morre na praia, ao fnal da Morte em Veneza. Quem
sabe, o sentido ltimo da fnitude humana que no podemos encontrar uma
realizao com sentido para o fnito e, por isso, a morte carece de sentido e a
tarefa do duelo infnita.
Mesmo que no possamos encontrar uma realizao com sentido para
a morte e que seja infnito o duelo, este ltimo ainda parece poder se realizar
como tarefa, assim como podemos aprender a consentir a morte, no sentido de
uma aprendizagem da despedida. A morte o inaceitvel, mas a assumimos; o
duelo infnito, mas o realizamos.
Nesse ponto tenho que indicar como vou proceder. Como falar daquilo
que no podemos representar, mas sim assumir? Da nica maneira que, apesar
de tudo, me possvel faz-lo: literariamente. Proponho-lhes que me acompa-
nhem em um processo de leituras e de acontecimentos, em que a voz de alguns
escritores, e de preferncia um somente, o escritor francs Philippe Forest, inevi-
tavelmente acabar confundindo-se com minha prpria voz (FOREST, 1997).
Onde a morte de uma menina fgura do comeo se confunde com a morte
de minha me que a fgura do desaparecimento. Onde a voz literria, em
sua precariedade, me levou a ter que aprender, na tarefa de um duelo incessante,
minhas prprias perdas. E onde essas vozes que se mesclam esto encharcadas
75
pela infnita tristeza de corpos melanclicos em seu sofrer.
desse modo que recorrerei literatura que nos ajuda, mas no nos
salva para nomear o acontecimento do que nos passa. E o farei reconhecendo,
no plano da pura refexo flosfca, at onde pode nos levar essa confuso do
flosfco e do literrio. Parafraseando um texto que Simon Critchley cita de
seu mestre S. Cavell, indago: Pode a flosofa (da educao) converter-se em
literatura e seguir reconhecendo-se a si mesma? A resposta ambgua: sim, a
flosofa (da educao) pode converter-se em literatura e seguir se reconhecendo
a si mesma, no mais como flosofa, mas como uma potica.
Na sequncia, eu tentarei esse exerccio potico. Advirto-lhes que, ine-
vitavelmente, esse exerccio que estou a ponto de iniciar est atravessado por
certa melancolia, por uma pena que no tem nome. Estar tomado de uma tris-
teza infnita. Este exerccio potico um grande gesto indireto e elusivo, porque
creio que do excepcional no se pode dizer nada: somente cabe mostr-lo sob
a forma da arte. No h modo de ensinar o excepcional, porque o excepcional
no est dentro da regra. H nesse comeo algo difcil, uma difculdade que
prpria da minha tentativa. Como escreveu o hngaro Lszl Fldnyi, em
Melancolia, temos de recorrer a conceitos para falar de algo que enfrenta aos
conceitos at faz-los inalcanveis como as miragens (FLDNYI, 1996, p.
9). Vamos, pois, at o deserto.
Cerimnias da despedida
Para comear, apresento uma citao, a qual transcrevo de um romance
de Forest:
O branco a cor das crianas que morrem. Algum vivia. Logo no h nada. A
vida se retirou. O que permanece na cama j no minha criana. A agonia era
ainda vida porque algo teve lugar. A morte a verdade do instante. Penetra o
tempo. O envolve. (FOREST, 1997, p. 392).
Falemos daquilo que no sabemos, quando esse no-saber o que nos
protege e o que nos orienta ante a dor de um flho que morre. Eu no sabia,
escreve Philippe Forest:
Ou, melhor dizendo: j no recordo. Minha vida era esse esquecimento, e isso
era o que no via. Vivia entre palavras, insistentes e insensatas, suntuosas e in-
solentes. Mas recordo: eu no sabia. Agora vivo nesse ponto do tempo. Cada
76
noite, como um ritual, deposito o volume vermelho sobre a mesa de madeira
que me serve de escrivaninha. Somo os dias: agrego, suprimo, anoto, leio. (FO-
REST, 1997, p. 13).
Com essas palavras, comea o romance-ensaio-dirio de Forest; no
sabemos muito bem como chamar a um escrito que a expresso de um duelo
inconsolvel. Trata-se de um texto escrito apenas sete meses depois da morte de
sua flha de quatro anos por um cncer sseo, e to s quatro meses de autntica
exausto:
A palavra cncer nunca se pronuncia. Fala-se de regenerao, de leso, de
espessura, fnalmente de tumor. Logo se passa aos termos mais tcnicos: sar-
coma sseo [...] A aprendizagem da morte uma longa pedagogia cujos rudi-
mentos tratamos de incorporar, o abc do terror. (FOREST, 1997, p. 53).
Os mdicos economizam a linguagem, os modos de expresso e de fadi-
ga psquica: no dizem nada mais do que pode ser entendido, porque antes j se
adivinha. E enquanto o diagnstico no certo, os pacientes e seus familiares
preferem no saber.
Esse texto de Forest indaga, sob o signo de um testemunho que no se
quis oferecer, as profundidades de um sofimento intil: sofrimento estril por
excesso de dor e por incapacidade do paciente, por incredulidade dos familiares;
sofrimento que no redime, nem livra, tampouco purifca. Um sofrimento sem
sujeito, pois, quem o vive no pode resisti-lo e, no entanto, permanece nele, em
um dia-a-dia cruel e implacvel, como um mrtir totalmente involuntrio. As
palavras de Forest, escritas como quem cutuca sua prpria ferida, conformam
um escrito que no pode ser, de imediato, terapia. H que reconhec-lo. Nem
Victor Hugo, diante da morte de sua flha Lopoldine, nem para Mallarm,
diante da morte prematura de seu flho Anatole, a poesia foi o cumprimento
de um duelo: [...] nem o amor nem a poesia triunfam sobre a morte. Somente
so um caminho de palavras que sempre conduz ao caixo fechado (FOREST,
1997, p. 215). Tampouco para Forest que, no entanto, escreve e escreve:
Tenho feito de minha flha um ser de papel. Cada noite tenho transformado mi-
nha escrivaninha em um teatro de tinta onde ocorriam outra vez suas aventuras
inventadas. Tenho chegado ao ponto fnal. Guardei o livro junto aos outros.
As palavras no servem para nada. Sonho. Ao despertar pela manh, ela me
chama com sua alegre voz. Vou ao seu quarto. Est dbil e sorridente. Dizemos
77
as palavras habituais. J no pode descer sozinha a escada. Tomo-a em meus
braos. Levanto seu corpo infnitamente leve. Sua mo esquerda se aferra em
minhas costas, desliza ao redor de meu colo seu brao direito e em meu ombro
sinto a terna presena de sua cabea desnuda. Levo-a comigo sustentando-me
no corrimo. E novamente, at a vida, descemos a escada de madeira vermelha.
(FOREST, 1997, p. 399).
Forest segue a estrela potica de Mallarm: no possvel que as crian-
as que morrem se deem conta de sua prpria morte. A est o que atroz na
conscincia ntida do ltimo desfalecimento. necessrio conjurar a realidade
da morte, sua contundente e obstinada evidncia. Deve-se dizer adeus, sem pro-
nunciar essa palavra, envolver a despedida em outra eternidade da qual possamos
dispor. O flho, com sua morte, o pai, com sua sobrevivncia, tm de encontrar
um modo que os una nessa eternidade elaborada em um tempo especifcamente
humano. Uma morte no sabida, essa a v iluso literria que nos derruba, no
uma morte verdadeira: preciso, ento, escrever a morte, anotar essa dor, para
juntar morte sua vitria. preciso eternizar a criana que morre no interior
da escrita e necessrio, portanto, que a morte real chegue para que o seu corpo,
inventado com palavras, obtenha essa outra eternidade. Forest lcido aqui: a
escrita a faca com que Abrao se inclina, obediente, sobre Isaac:
A criana recriada pelo verbo um fantasma que a escrita s desperta para ce-
lebrar melhor a si mesma. Tudo o que ele era se tem perdido. Ao converter-se
em religio, a poesia justifca a morte e a apaga quando deveria manter os olhos
abertos na escurido. A poesia no salva. Mata quando pretende salvar. Faz
morrer novamente a criana quando acede ao seu cadver, pretendendo ressus-
cit-lo sobre a pgina. (FOREST, 1997, p. 219).
Mallarm o sabe. Oh! Sabes bem que se consinto em viver, em aparen-
tar esquecer-te, para alimentar minha dor, e que este esquecimento aparente
surja ainda mais vivo em lgrimas, em qualquer momento, em meio desta vida,
quando tu me apareces (MALLARM, 2005, p. 161).
Dez anos depois, e diante dos romances onde relata o sofrimento e a
morte da menina, escreve Tous les enfans sauf un, um ensaio sobre a morte das
crianas, a enfermidade e a melancolia hospitalar (FOREST, 2007). As palavras
seguem sem servir muito, mas existe a ntima necessidade, quase urgncia, de
dar sentido. Durante dez anos Forest tenta pensar novamente o acontecimento
da morte de sua flha para saber se teria algum signifcado. Pensa novamente o
vivido; pens-lo uma e outra vez, para no esquecer, pois a revelao, se pode ser
78
alcanada, cabe a cada um e s pode adotar a forma de uma experincia, a de
uma prova.
Nesse ensaio, o que tenta fazer dar testemunho de uma reao unni-
me que, um dia, ser a de cada um. Idnticas experincias, mas diferentes teste-
munhos. O processo da enfermidade, a simbologia que envolve a enfermidade e
a morte das crianas, seu processo de canonizao social, o universo hospitalar
como um universo imvel e indiferenciado que deambula pelas margens de um
mundo onde habitam os vivos e onde, como lemos em A montanha mgica, de
Tomas Mann, h uma diferena essencial entre os de cima e os de baixo, entre
os de dentro e os de fora. difcil no representar o hospital como um gueto,
como um espao-outro onde populaes inteiras de enfermos so estacionadas
espera de uma soluo fnal, invisvel e permanente; lacerante e temida.
O hospital: ingressos em uma cidade estranha, cujas regras nos so to-
talmente desconhecidas, mas que logo aprenderemos. Um pas estranho em que
as luzes nunca se apagam, as portas dos quartos raramente se fecham, os pacien-
tes no tm direito a uma verdadeira intimidade; tudo se compartilha: tosses,
feumas e nudez. A pequena Pauline ter que viver s no fundo, sozinha essa
experincia. As provas diagnsticas so, apesar de sua boa inteno, uma vio-
lncia que se exerce em um corpo de criana, com dor de criana, com frescura
de criana. Em uma dessas provas, uma cintilografa que exige a injeo de um
produto radioativo, que necessita de vrias horas para fxar-se no esqueleto, exi-
ge que seus pais vistam umas enormes camisolas azuis, para protegerem-se dos
efeitos dos raios. A pergunta inevitvel: O corpo de nossa flha solta veneno e
temos que proteger-nos dele? (FOREST, 1997, p. 49). No possvel o contato
entre o corpo da criana e de seus pais, nem as carcias, nem os beijos. No
possvel sentir o cheiro da criana, o cheiro dos pais, o contato entre os corpos
que lhes deram a vida. A cura exige anular o tato. O corpo dessa criana que
no conheo me leva agora, dois anos depois, ao maltratado corpo de minha
me, idosa, em estado avanado de cncer de pele, sem poder exercer controle
algum sobre seu corpo, sem direito ao pudor, desnuda. Esparramo sobre ele
um lquido viscoso altamente contaminador. Fao-o com a mxima delicadeza,
quase envergonhado de ter de faz-lo, e com a mxima ternura de que sou ca-
paz, escondido atrs de uma grande bata branca, gorro que me cobre os cabelos,
luvas, enormes culos que me impedem de ver e mscaras. Ela guia minha mo
pelo mapa de sua pele: Filho, tem cuidado com meus mamilos, coloque bastan-
te no peito, o disse o mdico, por meus braos, minhas ndegas e minhas coxas.
E eu obedeo docilmente a suas indicaes. E assim, um dia, e outro, e outro, e
outro ainda.
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Uma grande melancolia reina no hospital. Mdicos, enfermeiras, pes-
soal de hospital praticam uma espcie de ritual voluntarista de bom humor que,
em seguida, evidencia no servir seno para ocultar o contrrio: uma infnita
tristeza. A melancolia hospitalar uma expresso da angstia metafsica que
suscita o espetculo do sofrimento; espetculo insuportvel que requer dos pro-
fssionais a distrao para nomear a morte, ou a mscara do bom humor. Apesar
de tudo, apesar do contato dirio com o sofrimento ou preciosamente devido
a ele , a morte segue sendo um tabu para uma conscincia moderna que cr ha-
ver triunfado sobre a superstio e os mitos, ao rodear os que sofrem e morrem
com um discurso razovel e compassivo. Ao aproximar-se a morte, as pessoas
do hospital se retiram. Sndrome de fuga por parte dos mdicos e enfermeiras
que tm de se proteger do que vivem diariamente. Esse distanciamento acom-
panhado de um vocabulrio que coloca o sobrevivente em posio de j mor-
to: Precisa descansar, por favor, deixem o paciente dormir. necessrio que
o moribundo permanea tranquilo, que descanse. E, alm dos cuidados e dos
calmantes necessrios nesse momento, esses sinais mostram a impossibilidade,
no pessoal do hospital, de suportar a enunciao da angstia, o desespero e a
dor. Faz-se necessrio impedir que isso (a morte, o fm) seja dito. que o fm
to imenso, sua prpria poesia. E necessita pouca retrica. Teria que limitar-se a
expor com simplicidade.
No hospital se enfrentam duas lgicas irreconciliveis: a do ideal e a do
real. De um lado, certa colaborao na mentira, socialmente justifcada, de que
tcnica e economicamente factvel oferecer (ou fabricar) um corpo perfeito,
eternamente jovem, belo e so, e que justo, portanto, receber em troca uma
retribuio correspondente com tal propsito. Mas, de outro lado, no pode
fechar os olhos ante o que diariamente evidencia como testemunho mudo: que
a morte e a velhice existem para todos, que a dor rompe em pedaos o fantasma
narcisista de um corpo sempre so e belo. Mdicos, enfermeiras, psiquiatras,
trabalhadores sociais, educadores, sentem diariamente o desgarro que produz a
esquizofrenia de situar-se na fenda de dois discursos contraditrios que coexis-
tem.
O enfermo se percebe retirado do tempo. Nada do que se faz com ele,
ou sobre ele e tudo o que se faz com seu corpo , controlado por si pr-
prio: esperas interminveis, atrasos constantes, trocas de programa teraputico,
noites com o sono constantemente interrompido... tudo isso contribui para in-
crementar sua impacincia, a pr prova sua condio de paciente, com o
sentimento de que tudo se tem confabulado contra ele. A enfermidade, ento,
uma estranha experincia do tempo. O enfermo crnico, hospitalizado durante
80
muito tempo, se abandona a tarefas que a vida moderna deixa s suas margens: a
contemplao, a meditao, o silncio, talvez a leitura. Ou simplesmente funde
seu olhar no infnito.
O enfermo , alm disso, expropriado de sua condio de sujeito, e
lentamente percebe que estranho como mero objeto, como um caso clni-
co, a parte experimental de uma conferncia que ser apresentada no prximo
congresso internacional da especialidade. Sua nica contribuio ao protocolo
mdico consiste no assentimento de sua vontade nova condio de enfermo.
Seu corpo, antes silencioso, converte-se em matria e mquina, uma pea que
forma parte de uma maquinaria cuja contribuio consiste em ser dcil a ela,
em negar sua capacidade de resistncia frente invaso, frente ao poder que se
lhe exerce em nome de uma sade prometida. Mera prtese perifrica da grande
maquinaria mdica. certo que o tratamento no se faz nunca contra o enfer-
mo, mas a lgica ntima do tratamento exige o aval silencioso do paciente, seu
total consentimento, um ato de disposio de si mesmo. Trata-se de consentir a
um terror, em passividade.
O hospital o lugar de um ostracismo selvagem, mas tambm o santu-
rio protetor do enfermo. O lugar temido e ao mesmo tempo esperado, o lugar
que no se quer ir com facilidade, sob uma internao prolongada. O hospital ,
ento, como lugar de acolhida, asilo sagrado, espao de submisso e docilidade.
As grandes dores so mudas. A morte das crianas esse sofrimento intil que
tanto estremecia a Dostoievski impe um silncio e uma pattica especial:
um escndalo que silencia qualquer metafsica.
Mas o hospital tambm infantiliza. Estranha relao entre o hospital
e a infncia. O hospital infantiliza ao educar os enfermos em um estado de
dependncia que os devolve aos primeiros anos de vida. Mas, como infantilizar
a uma criana? No possvel; h uma gravidade neles que nos admira e nos
inquieta. Bastam poucas semanas para que as crianas adquiram ali uma ma-
turidade irreal, uma lucidez que no frequente no adulto enfermo. como se,
no hospital, todos ns voltssemos a ser crianas... exceto as crianas mesmas.
Sua coragem, sua resistncia, seu silncio nos admiram. Uma criana enferma
pode, facilmente, passar por um santo; uma criana morta ser divinizada. Mas
esse processo de canonizao social das crianas converter seu sofrimento em
uma sorte de expropriao. Essa santifcao, to especfca de certa mitologia
da infncia, mata a criana duas vezes: primeiro, como indivduo, ao sugerir que
todas as crianas so ideal e sublimemente parecidas, e, segundo, como enfermo,
ao afrmar que seu sofrimento no fundo um bem, escondido sob a aparncia
de um mal, que lhe permite alcanar um nvel superior de existncia. Assim, a
81
santifcao da criana enferma ao mesmo tempo uma santifcao da infn-
cia e da enfermidade, uma santifcao que se paga ao preo de uma negao.
Juntas, uma criana convertida em fgura literria, e uma anci, que
minha prpria me, renem o incio e o fnal do tempo, toda uma histria do
corpo. que a questo do fnal remete questo da origem: a vida recebida e a
vida dada. A morte de Pauline uma interrupo brutal da cadeia da carne, da
esperana contida em um corpo que comea.
Pensvamos transmitir a vida que havamos recebido e demos a morte. Todo
romance designa essa nudez de alento e de sangue pelo qual o indivduo nasce
verdade do tempo. Paternidade e maternidade: a experincia crucial a da vida
recebida, a da vida dada. (FOREST, 1997, p. 140).
O tempo: assunto da origem e do comeo, assunto da vida dada e re-
cebida, e assunto, tambm, da lngua. Mas nada serve de consolo: a escrita no
triunfa sobre a morte. Victor Hugo e Mallarm, desolados pela precoce morte
de seus flhos, enlouquecem de dor, e se refugiam na escrita, que no d consolo.
Contemplaes o texto da dor de Victor Hugo. Pour une tombeau dAnatole, os
fragmentos rompidos de uma tentativa, de eternizar a pequena criana. Seu es-
prito, /que tem eternidade/pode esperar/ ser eternamente por meio de minha
vida. E Forest, como confundindo sua voz com a pena de Mallarm, acrescen-
ta: A criana que morre eterna, a pena do pensamento faz infnito o breve
espao dos dias que anunciam o fm (FOREST, 1997, p. 209). Trata-se de fazer
com que a pequena Pauline e o pequeno Anatole vivam nos escritos para assim
se eternizarem; frgil esperana, porque a aproximao das respectivas escritas
se far sempre com uma memria que recorda um vazio que jamais poder ser
preenchido.
Estar altura do que nos passa

Reconheo que difcil saber o que quer dizer esta expresso: Estar
altura do que nos passa. A qual altura pode colocar-se o sofrimento de um pai
que no pode suportar por mais tempo a agonia de sua flha de quatro anos? A
qual altura se podem pr os pesadelos de um flho que sente que tem uma d-
vida infnita com seu pai moribundo, a quem cuida noite aps noite limpando-
lhe com hbeis mos que no sentem repugnncia aos restos de vida que se es-
capam por um corpo que quase um cadver? A qual altura se pe a dignidade
de uma mulher que se consome em seu pranto todas as noites, porque o poema
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de sua vida se transformou em um tormento? A qual altura se pe a dor de uma
culpa intransigente, o vazio de um olhar estendido no infnito? Quem se atreve
a medir a dignidade desses sofrimentos?
Trata-se de no estar nem por cima nem por baixo do acontecimen-
to, que isso que nos passa, a prova pela qual temos que passar, nossa singular
travessia. Trata-se de estar simplesmente sua mesma altura, porque o que nos
passa tem sua prpria medida e sua prpria elevao. E convm ser equivalente
a essa dignidade, a essa altura, para no cair nem na banalidade, nem na medio-
cridade, nem no ressentimento.
No entanto, o que nos pode passar a cada um em particular, pode pas-
sar a todos em geral. A cada um singularmente e a cada um em sua justa medida.
Ser, ento, que no acontecimento convm no sobrepassar a medida dos outros,
evitar toda comparao? Se afrmo que tenho de estar altura do que sofro, do
sofrimento que agora mesmo me recorre, ento, talvez esteja dizendo que meu
sofrer injusto, violento e insuportvel, mas que tenho de permanecer altura
de sua desmedida, resistindo com uma moral que seja equivalente a seu poder
de destruio, com uma moral que no me faa perder-lhe de vista em nenhum
momento. Trata-se de ter de aguardar, permanecer nessa forma de ser, nesse
sofrer, nesse padecer. Padecer sua prpria altura e ser digno do que me d.
Essa dignidade do permanecer no padecer no uma dignidade que
se possa simplesmente aceitar como elaborada a partir de uma medida diferente
ou contrria ao homem; nem por baixo, nem por cima de ns. Deve ser uma
dignidade na medida do homem, do que ele pode padecer e do que ele pode
resistir. Talvez exista aqui um sentido da justia distinta do sentido meramente
jurdico que conhecemos. Cada um tem de descobrir essa medida, e essa digni-
dade, e essa altura. Dar uma resposta equivalente nem mais nem menos que
a apropriada ao que nos passa; uma resposta que no pode estar submetida
a algo que seja exterior a esse acontecer ou a esse sofrer. O sentido dessa digni-
dade e dessa medida o descobre cada um, na relao com os outros, em uma
relao dual face a face, mas que no vem dada por nenhum discurso que nos
seja externo. Uma ferida requer uma resposta grande, uma dignidade altura
do que nos passa.
Deleuze diz que ser dignos do que nos passa querer e capturar o acon-
tecimento, tornar-se o flho de seus prprios acontecimentos e por a renascer,
refazer para si mesmo um nascimento, romper com seu nascimento de carne
(DELEUZE, 2005, p. 183). Aceitar o que nos passa, e reconhecer sua grandeza
pelo horrvel ou pelo formoso que contm , tambm, reconhecer que h
coisas que nos tm passado, que se tem operado transformaes em ns, que
83
temos passado de um estado a outro. E prestar ateno ao devir: morremos para
uma identidade infantil e passamos a outra dimenso, uma que requer de ns
aceitar que, talvez, j no somos os mesmos que antes.
Quem sabe, ento, estar altura do que se passa conosco, quando o
acontecimento tem a ver com uma despedida, aprender a lngua de outro
modo, aprender a falar de outra maneira. Walter Benjamin disse que, quando
morre uma pessoa muito prxima de ns, propomos, para o tempo posterior,
algo que, ainda que o tivssemos compartilhado com o desaparecido, parece
que s se pde madurar em sua ausncia. Ao fnal nos despedimos em uma lngua
que ele j no entende, em uma lngua que a nossa. Talvez, por isso, custe tanto
uma despedida: porque no h palavras para dizer adeus.
que no h um instante para dizer adeus. A cerimnia da despedida
se parte em fragmentos de vida, enquanto a vida dura e a morte nos alcana. A
cerimnia da despedida se faz com uma cruel e lenta pedagogia da morte, no
ltimo ano da criana, enquanto a pequena Pauline ensinava a seus pais a dizer
adeus entre jogos, canes e histrias inventadas.
O livro j est escrito; jamais pensou em converter-se em escritor: bas-
tava-lhe ser um professor de literatura comparada, um leitor audaz de literatura
francesa e inglesa. O livro foi fechado e o escritor tem que reconhecer que nem a
arte, tampouco a vida, lhe salvou do sofrimento, da angstia, da enfermidade e
da morte. E ainda assim, necessrio seguir escrevendo e seguir vivendo. Seguir
falando, seguir expressando-se, inclusive a partir de um rotundo silncio, para
no fcar agarrado em uma melancolia infnita. Dizer, por exemplo, as palavras
que dizem os amantes e que di escutar, como Ulisses disse a Lori, em Uma
aprendizagem ou o livro dos prazeres, o romance de Clarice Lispector: Se deve
viver apesar de. Apesar de, se deve comer, apesar de, se deve amar. Apesar de,
se deve morrer. Inclusive muitas vezes o prprio apesar de o que nos empurra
adiante (LISPECTOR, 1999, p. 22).
Seguir vivendo para contar a dor e contar a morte, talvez para consolar
aos vivos. Porque um se vai antes que outro, e essa experincia da perda necessi-
ta da prova da singularidade de um afeto, de uma ausncia ou de uma amizade.
Ainda que nem a arte nem a escrita nos livrem da dor, nos ajudam a responder a
um acontecimento singular: uma ocasio nica para tentar acertar com as pa-
lavras justas. Diante da perda do outro, fcamos como que impelidos a romper
nosso silncio e participar nos ritos do duelo. E faz-lo com a mxima delicade-
za, para evitar o pathos insidioso da recordao pessoal.
No, a cerimnia da despedida no se resume a um s ato. Tem de es-
perar. Esperar que a parte que morreu naqueles que amamos morra tambm em
84
ns, a parte que somente carne, a parte que vem e se vai. Esse o conselho que
o bom Spangler, um personagem de A comdia humana, de William Saroyan,
pode dar ao jovem Homer, depois da morte de seu irmo em uma guerra cruel
que no entende:
Esse morrer di em voc agora, mas espera um pouco. Quando a dor voltar
totalmente, quando se converter na morte mesma, ela te deixar. Tarda um
pouco. Tenha pacincia, ao fnal voc ir para casa sem nenhuma morte dentro
de voc. D um tempo para que ela se v. Eu me sentarei contigo at que se
tenha ido. (SAROYAN, 2005, p. 207).
Diante do transbordamento de determinados acontecimentos, algumas
pessoas se voltam a perguntar pelo sentido. Qual justifcativa tem um mundo
que pode sacrifcar uma vida singular em altares da salvao de uma massa?
Nada justifca o sofrimento das crianas, de cuja pattica e processo de canoni-
zao social nos fala to lucidamente Forest. Mas permanece a inquietude: se
no possvel oferecer um fundamento transcendente para o sentido e ento
estamos perdidos e desorientados, e caminhamos como fantasmas em um mun-
do cujas leis ignoramos , e se vivemos em um mundo violento e cruel, no qual
a justia tampouco tem sentido, a que podemos recorrer? No h justia? No
existe um Deus?
experincia do desencanto da razo pois h coisas que no podemos
chegar a conhecer, e experincias cujo signifcado se nos escapam , se une ao
desencanto religioso (a ausncia de um fundamento transcendente para o sen-
tido) e o desencanto poltico (a impossibilidade da justia no mundo violento e
injusto). Trata-se de experincias que incidem plenamente em uma flosofa da
educao, pois nem a cultura nem a educao parecem, ento, barreiras sufcien-
temente slidas diante da barbrie e violncia: To indefeso o ser humano?
pergunta-se um personagem de um romance de Sandor Marai: A educao, a
moral, as leis sociais, no tm fora sufciente para conter o embate da paixo
nos momentos cruis? (MARAI, 2007, p. 45).
Mas intuo que pode haver uma resposta, uma que ser acusada de ilus-
ria e v, uma resposta que no parece, hoje, estar altura de nossos sofrimentos,
da dignidade do que se nos passa. E, no entanto, est. Eu sei que est. Mas essa
uma experincia minha. No algo que eu tenha feito, seno algo que fzeram
por mim. uma resposta que no pretende salvar o mundo, mas que tem cura-
do feridas concretas e singulares. Essa resposta amor. No h outra sada, na
realidade nunca houve outra resposta, nem outro modo de proceder.
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Essa palavra, tremenda e j muito usada, a que vemos em gestos que
encerram sua prpria poesia. O gesto, por exemplo, da bisav de Douglas e Tom
Spaulding, no romance Dandelion Wine, de Ray Bradbury, uma senhora de
noventa anos que est morrendo, mas que parece que esteve no mundo desde
sempre; uma senhora que, antes de morrer, enquanto dorme seu prprio sono,
se despede de toda a sua famlia com palavras que so como um sacramento; um
gesto de amor tranquilo como o que lhe disse o jovem Douglas, palavras que
pode entender:
O importante no o eu que est aqui encostado, seno o eu sentado borda da
cama, e que me olha, o eu que est abaixo preparando a cena, ou na garagem do
carro, ou na biblioteca lendo. O que importa so as partes novas. Eu no mor-
ro realmente. Ningum com uma famlia morre realmente. Fica-se ao redor.
(BRADBURY, 2006, p. 177).
Ou a pequena histria que conta a seu irmo pequeno Tom, para asse-
gurar-se de que pode compreender o signifcado de seu adeus:
Tom, [...] nos mares do Sul os homens sabem um dia que tempo de apertar a
mo dos amigos e dizer adeus, e embarcar-se. Assim o fazem, e natural, a
hora. Assim hoje [...] Assim me vou, enquanto sou feliz e no estou aborrecido
(BRADBURY, 2006, p.175).

, da mesma forma, o gesto do mestre Bernard, em Le premier homme,
o inacabado romance de Camus, o mestre de Jacques, o mestre que ao fnal de
cada trimestre l s crianas histrias de guerra e longas passagens de Les Croix
de bois, esse gesto tmido de abrir-lhe esse livro, rudemente envolto, a ele, ao
pequeno Jacques, que um dia se havia emocionado com a leitura, enquanto lhe
diz: Toma para ti; O ltimo dia choraste, te recordas? Desde esse dia, o livro
teu (CAMUS, 2003, p. 131).
o gesto da senhora Macauley, no romance de William Saroyan, que
diz a seu flho Homer que todas as tardes percorre de bicicleta o povoado de
Ithaca, levando mensagens carregadas de dor emitidas pelo departamento de
defesa americana, durante a Segunda Guerra Mundial , uma criana de doze
anos, a quem sofre a dor de uma guerra que no entende, uma guerra que aca-
bar matando ao seu irmo, o pequeno Homer, que no tem pai, e a quem lhe
di crescer e carregar toda essa dor, esse gesto digno de uma me que diz a seu
flho:
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O mundo est cheio de criaturas assustadas. E como esto assustadas, se assus-
tam entre elas. Tenta entender. Tenta amar a todos que te encontram. Eu esta-
rei esperando-te neste salo todas as noites. E no tem problema que entres e
fale comigo a menos que necessite faz-lo. Eu te entenderei. Sei que haver vezes
em que o corao ser incapaz de dar-te lngua uma s palavra que pronunciar.
Ests cansado, agora tens que ir dormir. (SAROYAN, 2005, p. 30).
Era o gesto, agora o recordo, de minha prpria me, quando meu pai
estava morrendo, e emagrecia, e se assustava, e no queria saber que estava mor-
rendo, e ento ela apertava a cintura de suas calas, para que acreditasse que
havia engordado. E, quando ele se vestia, a chamava, gritava e com um sorriso
lhe dizia: Olha, Josi, parece que engordei. E minha me, esgotada, tambm
sorria.
Sim. Creio que seja algo assim. Permitam-me diz-lo. um gesto de
amor e de resistncia. Tenho que crer que seja isso. E no o posso demonstrar.
Sustento minha me enquanto ela morre e lhe sussurro palavras que j
no recordo mais. Contemplo silencioso e atordoado os ltimos instantes de
minha me, cujo corpo ainda reconheo como seu, e evoco as palavras que ape-
nas doze horas antes me dizia com um fo de voz: Como est mame? Morrendo,
flho, morrendo.
No se pode dizer nada. Esperar que terminem os sonhos, confundi-
dos com os pesadelos. Suportar o novo estado de orfandade em que me encon-
tro: agora s posso ser o pai de meu flho, que nunca ser pai, e diante do qual
no poderei fazer o milagre de caminhar como uma criana estendendo a mo
quando envelhecer. E ainda assim me repete: Papai, quando fcar velho, eu cui-
darei de voc. E agora, chega a mim a evidncia rotunda de minha paternidade
cansada. E permaneo a, instalado na beleza, ansiando a humildade, instalado
entre a memria e o reconhecimento. Em uma dvida infnita. espera da dig-
nidade de um adeus; espera da dignidade da recordao; espera da dignidade
do esquecimento; espera de outro tempo. Sim, quem sabe, somente espera.
Mas a mim tambm me segue estremecendo toda essa beleza com que me pre-
sentearam:
Havia um pacto entre voc e o que existe, que o que se v e o que no se v
disso que se v. Esprito carnal, se deve chamar assim. E era ali onde me parecias
mais compreensvel. Transcendncia corprea. Simples e enorme verdade de ser
voc (FERREIRA, 2003, p. 51).
87
Toda esta vida. Sim, esta vida.

Referncias
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88
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TODOROV, T. Les aventuriers de labsolu. Paris: Robert Lafont, 2006.
89
P
ARTE DOIS
As linguagens da experincia na educao
Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
91
CAPTULO 5
As linguagens da experincia na educao
Tarso Mazzotti
1

N
a prtica a teoria outra. Qual teoria? A que fala do vivido, a que
os professores negociam entre si, a que eles consideram mais va-
liosa do que o estudado nos cursos de formao de professores. A teoria na pr-
tica bem outra, ecoam os que propem uma completa reviso das pesquisas
em Educao, pela instituio de uma cincia para a educao, em oposio
s cincias da educao (VAN DER MAREN, 2004). Ambos os grupos esto
decepcionados. A abordagem cientfca da educao escolar prometeu muito,
pouco realizou. Mais ainda, as flosofas permanecem em suas disputas sem que
se tenha algum critrio para estabelecer a validade de alguma delas.
Diz-se preciso resgatar as experincias dos professores para estabele-
cer um conjunto de conhecimentos confveis a respeito da educao. Os que
tm examinado as cincias da educao constatam a ausncia de um corpus de
conhecimentos prprios de uma profsso. Carr e Kemmis (apud VAN DER
MAREN, 2004, p.38-39), afrmam que ainda no se tem um conjunto de tc-
nicas e habilidades sustentadas em conhecimentos originados de pesquisas que
sistematizem o fazer docente. Nada que se assemelhe s profsses da sade, os
referentes usuais de discursos acerca da educao escolar.
Alm disso, pelo fato de no se ter algum critrio para sustentar quais
valores so superiores a outros, afrma-se que tudo vale ou que algum conjunto
de valores devem ser admitidos por alguma razo, a qual, no geral, retirada de
um dos sistemas flosfcos concorrentes.
Sem o apoio em um corpus de conhecimentos confveis, sem uma bs-
sola para suas condutas, com a constante interveno dos mais diversos atores
sociais nas escolas, determinando o que devem fazer, produz-se esgotamento
(burn out) nos professores, segundo pesquisas realizadas por psiclogos sociais,
tais como Moreno-Jimenez et. al. (2002). No estranho, pois, que os professo-
res recorram aos livros de autoajuda, o que tem surpreendido os pesquisadores.
1 Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S, Rio
de Janeiro; Professor Titular de Filosofa da Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (aposentado); Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo.
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Por que a surpresa? Por julgarem que os livros de autoajuda, assim como seus
autores, apresentam solues fceis e, confortam os professores na situao de
desamparo, impedindo que eles busquem solues para os problemas.
Livros de autoajuda
O que so os livros de autoajuda? Eles pertencem ao gnero epidtico,
louvam e censuram valores. Esse gnero retrico, ao contrrio do que se tem
dito, no recente, no surgiu com o capitalismo, bem como no uma cons-
pirao das classes dominantes, ou das elites, para conter as classes subalternas
ou incapazes de pensar por si. O gnero epidtico sustenta-se na dxa, no que
as pessoas consideram prefervel fazer e ter, no senso comum. Nem poderia ser
diferente quando se trata de tica, dos costumes ou da moral, uma vez que so
os argumentos admitidos pela maioria, ou por todos, e garantem a vida social.
Tome-se algum sistema flosfco, que nele encontraremos o discurso
epidtico defendido pelo flsofo e seus adeptos. O mesmo se encontra nas re-
ligies. O discurso epidtico condensa e coordena as aes, as decises para a
ao das pessoas de um grupo social, de uma cidade, de um Estado, permitindo
que haja algum equilbrio das foras envolvidas nas lutas dirias pelos interesses
grupais e pessoais. O gnero epidtico organiza-se em torno dos lugares do pre-
fervel, ou do desejvel, segundo as necessidades do momento, sem estabelecer
alguma verdade para alm ou aqum do humano, que nunca ser demasiada-
mente humano.
Nada estranho, salvo quando se tem alguma doutrina dogmtica que
pretende instituir um conjunto nico de valores, os apresentados por seus pro-
ponentes. Nem estranho que os professores consumam tais discursos, muitas
vezes que so os mesmos que utilizam em aulas para estabelecerem a convivn-
cia com seus alunos. Nem se pode dizer que os professores so os nicos consu-
midores desse gnero, pois muitos outros encontram conforto nas palavras dos
autores e autoras da Arte da Prudncia, que nome do livro de Baltasar Gracin,
datado do sculo XVII, dentre outros que chegaram at ns.
Escndalo
Se no escandalosa, por que a situao apresentada como um escn-
dalo?
A tcnica retrica que institui o escndalo muito efcaz para conduzir
os auditores ou leitores defesa do que prope o orador. Por ela, uma situao
93
apresentada como perigosa, institui o medo, o terror, mobiliza as vontades, as
paixes, com isso suspende o juzo, a razo, o pesar os prs e os contras. Mas,
caso fque nisso, deixar de ser persuasiva. O terror, no diz Aristteles em sua
Retrica, uma das paixes mobiliveis para persuadir de maneira efcaz o audi-
trio, mas deve ser temperado pela esperana de soluo ou salvao, que, sendo
apresentada pelo orador, confere-lhe alto grau de confana. Por isso, preciso
apresentar os meios para afastar o temvel, caso contrrio no h sobre o que
deliberar.
O que h de temvel nos livros de autoajuda? Por que tanto alarido? Por
que tais obras devem ser substitudas por outras? E quais outras? Por outras
obras de autoajuda, as que o orador abona e apregoa.
Um crculo de m fnitude, pois o apregoado precisa ser validado, mas
por se tratar de preferveis, a adeso e a validao sustentam-se no senso comum,
na dxa, o mesmo solo em que medra o discurso de autoajuda. No mbito do
discurso acerca da educao h dois polos desse gnero: o que afrma a necessi-
dade imperativa de formar o ser humano em sua integridade; e o que sustenta a
formao no aprender as tcnicas intelectuais e fsicas.
Filosofa versus Sofstica
Tal oposio marcou a instituio da Filosofa contra a Sofstica ou,
como prefere Kerferd (2003), o Movimento Sofsta.
A Filosofa, inaugurada por Plato, afrma que a verdadeira educao
a que faz do homem um ser completo, interiormente superior, no um tcnico
ou artista. A fnalidade da educao tornar real em cada pessoa a sua superio-
ridade espiritual. Meta no alcanvel por todos, mesmo assim, no se efetiva
de maneira integral, uma vez que sempre podemos vir a ser melhores do que
fomos.
O Movimento Sofsta prope algo bem mais modesto: os estudantes
precisam apreender as tcnicas de argumentar e contra-argumentar, as dos exer-
ccios fsicos e higiene, para exercerem suas funes na plis. A aret, a exce-
lncia, para os Sofstas, adquirida pelo trabalho, pelo estudo: todos podem
alcanar o mximo possvel a um ser humano, donde sustentarem a meritocra-
cia. As regras sociais para a boa vivncia no se encontram para alm ou aqum
dos homens, so integralmente humanas, portanto contingentes, sendo factvel
alter-las segundo as necessidades humanas.
Recorde-se que os Sofstas separaram de maneira completa as leis hu-
manas das naturais, afrmando que as ltimas no so mutveis, enquanto as
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primeiras o so. Sendo assim, a educao escolar s pode ser a que permita que
cada homem aja como membro do governo da cidade, para o que necessita do-
minar os instrumentos conceituais e prticos da retrica e da dialtica, alm de
ter boa sade, alcanvel pelos exerccio fsicos e boa alimentao.
Mas, graas ao predomnio do platonismo, julga-se que as metas pro-
postas pelos Sofstas so muito estreitas, mnimas, simples adestramento. Cabe
educao formar as pessoas para uma vida social superior, a que os professores
julgam ser a ideal. Na prtica diria esse ideal esfacela-se, no se materializa, por
isso se afrma que a tarefa educativa por excelncia um sonho, uma utopia. Na
linguagem corrente dos educadores, a dos tericos da educao, a utopia algo
no alcanvel, um farol, o norte da bssola do fazer docente.
Do escndalo utopia
A obra de Tomas Morus, que deu nome a esse sonho, a Utopia, foi
toda produzida com base no esquema argumentativo da ironia. O no-lugar, o
nonada, uma ilha cortada por um rio sem gua, o Anidra, uma das muitas iro-
nias que se perdem ao serem tomadas literalmente. Tornando-se literal, a ironia
apresenta-se como afrmao, proposio, o no-lugar se faz lugar de chegada.
Como isso pode ocorrer no mbito do discurso acerca da educao?
Simplesmente por compreender a educao como um processo de conduo
dos no-educados ao estado inatingvel de educado. Pela hiprbole o discurso
amplifca suas tarefas, tornando-as impossveis, revestindo seus agentes de uma
imensa dignidade, pois eles se tornam os verdadeiros formadores dos homens,
os mestres da sociedade, seus condutores. A necessidade dessa hiprbole indi-
ca que os professores no so reconhecidos por outros grupos sociais, o que se
apresenta como a desvalorizao da profsso. Por que a profsso desvalo-
rizada? Porque os outros no compreendem a misso da escola, o trabalho dos
professores em geral, que o de transformar a sociedade segundo suas rguas e
compassos. Diz-se, ento, que os outros, os no professores, no esto prepara-
dos para admitir o que deve ser tornado real: a utopia.
Mas, se a educao ideal utpica, no realizvel, por que os outros
confariam em quem defende tal projeto?
Os que no acreditam sustentam ser imperativo do ensino das tcni-
cas intelectuais sistematizadas nas cincias da natureza, nas cincias formais e
na gramtica. Apresentam um programa escolar voltado para aprender a fazer
as coisas intelectuais e manuais, no pretendem formar os agentes das trans-
formaes sociais. Tais opositores perguntam: se a sociedade educa os educa-
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dores, ento eles no podem produzir os que realizaro as mudanas sociais?
(MARX,1982, p.1029-1028). Nesse discurso, o prefervel formar as pessoas
nas tcnicas. Para eles, a maestria, a excelncia efetiva-se na mutante vida social
que no pode ser contida em algum ideal, uma vez que, na democracia, os con-
tratos so feitos e desfeitos ao sabor das lutas internas, com todos seus defeitos
e efeitos razoveis ou no para a maioria.
Imediatamente, ouve-se, em resposta, as vozes dos que afrmam que
cabe escola, essa entidade genrica, formar o cidado. Como formar os cida-
dos? O debate desloca-se, mas o tema o mesmo: os professores so os agentes
sociais que produzem a vida social ideal. Os discursos epidticos retomam com
fora, mas no se pergunta algo bem simples: ser cidado, nas sociedades con-
temporneas, no um estatuto jurdico? A Constituio da Repblica no
defne o cidado? Sim, respondem, mas no o verdadeiro cidado...
Verdadeiro e falso cidado
O verdadeiro cidado institui o falso, movimento argumentativo que
recorre tcnica de dissociao de noo (PERELMAN; OLBRECHTS-
TYTECA, 1996; PERELMAN, 2002). A noo de cidado, a defnida pelo
contrato social, dividida em dois termos: o primeiro no apresenta as boas
qualidades, que o segundo termo institui, ao apresentar as qualidades que se
julgam superiores. O verdadeiro cidado crtico, participante, capaz de pro-
duzir mudanas na vida social. O estatuto jurdico da cidadania desprezado,
uma mera formalidade, sua defnio por demais pragmtica: todas as pessoas
com certido de nascimento e documentos civis so cidads, no importa a ida-
de, pois assim se tornam pessoas com direitos e de deveres. Insufciente, para
muitos, pois no determina que devem ser crticos, participativos, capazes de
produzir mudanas sociais.
O que se entende por crtico? Eis o que se tem apresentado como um
problema. Julga-se que a expresso intelectual crtico, por exemplo, requer es-
clarecimentos, pois a palavra funciona como adjetivo, no se sabendo como a
determinar. Outros consideram que crtico quem fala mal de algum ou de
alguma coisa. Assim se deixa de lado, pelas mais variadas razes, o signifcado
singelo e tcnico: crtica uma das tarefas da dialtica, pode ser traduzida por
exame, como o fez Edson Bini, em sua traduo do rganon de Aristteles.
Examinam-se os discursos para decidir a respeito de sua pertinncia, de
sua validade, de sua verossimilhana. Crtica um momento do debate regula-
mentado, que a dialtica, e, como tal, requer critrios, caso contrrio o dilogo
96
hostil-amistoso no fui. Por exemplo, os advogados de defesa e acusao exa-
minam, criticam os argumentos, para exporem suas posies e persuadir o juiz
ou os jurados da pertinncia do que defendem. O mesmo fazem os cientistas e
todos ns, nas mais diversas situaes, com maior ou menor conhecimento das
tcnicas da dialtica.
Formar o cidado crtico, como se pretende, pode ser realizado, caso
os estudantes aprendam as tcnicas da dialtica e da retrica. Afnal, o exame
dos discursos o mesmo que crtica. Por exemplo, ao mostrar que o argumento
que afrma a necessidade de formar o verdadeiro cidado recorre tcnica de
dissociao de noes, fz a crtica desse argumento. Alm disso, afrmei que a
crtica uma das tarefas da dialtica que requer o domnio de seus instrumen-
tos, logo se pode formar o cidado crtico sem recorrer a um ideal utpico, pelo
que reafrmo a posio dos Sofstas contra os Filsofos. Isso porque, se a meta
da educao escolar formar o cidado crtico, ento o programa escolar da So-
fstica parece ser adequado, especialmente se for revisto pelo que a humanidade
produziu a respeito do conhecimento nestes ltimos sculos, particularmente
aps 1950, quando se retomou a Retrica.
Por qu? Porque factvel ensinar as tcnicas ou artes, mas no as virtu-
des, a maestria, a excelncia, a virtuosidade. A aret, ou a excelncia, adquire-se
pelo exerccio de atos excelentes; cabe a cada um, no pode ser ensinado, apenas
mostrado pelos que so virtuosos. Corajoso algum que pratica atos de cora-
gem, no algum essencialmente corajoso. O pianista virtuoso torna-se virtuo-
so pelo exerccio, pela dedicao, pelo que reconhecido, o mesmo ocorre com
os mestres de obra, mdicos, professores.
O domnio tcnico de excelncia aparece aos outros como algo natural,
mas resulta de um trabalho intenso e dedicado, logo seus possuidores tm o m-
rito de suas habilidades, as que todos os humanos possuem em potncia, ainda
que poucos as atualizem. Mas, caso se considere que cidado crtico o descrito
por alguma flosofa primeira, que busca estabelecer um estado ideal, uma uto-
pia, ento ele no pode ser formado, pois, no h tal sociedade ela est para
alm do humano.
Em que se sustenta o discurso utpico de todos os tempos? O discurso
utpico estabelece-se pela comparao entre o corpo social e o corpo orgnico,
transferindo signifcados do orgnico para o social, especialmente a noo de
equilbrio entre suas partes. A diviso social do trabalho, tal como a dos rgos,
o desejvel, pois cada qual fca em seu lugar natural, viabilizando o equilbrio,
uma sociedade sem lutas por interesses privados e coletivos. Prope-se uma so-
ciedade em que a poltica, as disputas, sejam banidas, e que seja controlada por
97
homens sbios, os gestores do equilbrio esttico. Da dissociao da noo ci-
dado, chega-se metfora orgnica que sustenta a representao de sociedade
utpica para a qual o verdadeiro cidado ser formado (MAZZOTTI, 2008).
Tcnicas de instituio do real
Podemos, agora, retomar os passos anteriores para examinar as duas
tcnicas argumentativas que instituem o real: a dissociao de noes e a meta-
forizao. Recorde-se que o real posto pelo discurso com vistas a organizar e
coordenar as aes das pessoas, viabilizando a identidade dos grupos sociais, as
metas que concordam realizar em um momento histrico. Examinemos essas
tcnicas: dissociao de noes, metaforizao e metonimizao, bem como a
ironia.
Tanto a dissociao de noes quanto a produo de metforas e meto-
nmias operam por meio da comparao ou analogia. A dissociao de noes
toma o usual, o que se apresenta unido, como se fosse composto por dois aspec-
tos antagnicos, comparando-os para estabelecer uma diferena. A metaforiza-
o compara para estabelecer a semelhana entre noes diferentes em gnero
ou em espcie; enquanto o processo que produz metonmia compara entes do
mesmo gnero ou da mesma espcie. Finalmente, a ironia inverte as relaes
estabelecidas, ope-se ao que se afrma, mostrando incompatibilidades no que
se diz ser o real e/ou desejvel.
Recorde-se que a efccia dessas tcnicas depende do auditrio, pois o
orador precisa considerar o que os ouvintes ou leitores sustentam, para instituir
o que ele considerar como o real e, a partir da, expor o que julga ser preciso
fazer, o objeto de deliberao.
Ilustro com um assunto que vem empolgando setores envolvidos na
educao infantil: a infncia. Originariamente a palavra infncia signifcava
sem fala, no falante, mas no uma pessoa incapaz de falar, pois os infantes
que compem a infantaria so adultos que falam, mas no tm a voz ativa,
apenas a passiva (sim, senhor). O no falar, nesse registro, refere-se irrespon-
sabilidade, no responde pelo que diz no parlamento, como adolescente que
tambm signifcou irresponsvel. No algo essencial, mas uma situao so-
cialmente determinada, tanto que um infante, Dom Henrique, nunca deixou
de ser infante, pois no foi coroado rei de Portugal.
Em nossos dias, busca-se defnir a infncia, os direitos das crianas,
bem como uma maneira de as educar que atenda s suas necessidades, dentre
elas a de brincar, como algo essencial. Nessa concepo contempornea a infn-
98
cia medida pelo tempo de vida que estende o infantil at 14 ou 15 anos de ida-
de. Todavia, h 50 ou 60 anos, uma donzela de 14 anos era considerada pronta
para o casamento com um homem de 20 ou 25 anos, quando no de 50 ou
60 anos. Se a infncia um perodo da vida humana estabelecido socialmente,
variando segundo pocas histricas, bem como em uma mesma poca segundo
os grupos ou classes sociais, como pretender defnir a essncia de infantil?
Parece uma misso impossvel.
No entanto, h os que examinam a histria humana buscando estabe-
lecer uma histria da infncia, tendo por critrio o que hoje consideramos
ser prprio das crianas. Por essa via, uma donzela de 14 ou 15 anos do sculo
XVI tratada, pelo historigrafo, como uma criana. Um anacronismo, por
certo, mas com qual objetivo? Provavelmente, para nos persuadir de que o ideal
infncia vem sendo constitudo ao longo dos sculos e o atual melhor do
que o antigo. Nesse mesmo discurso encontramos as objees ao tipo de esco-
larizao oferecido s crianas das classes populares naquelas pocas remotas,
pois no ultrapassava o ensino das letras e da aritmtica, no se lhe oferecendo
o ensino secundrio, nem o universitrio. Mais uma vez um anacronismo, pois
a educao escolar superior no era desejvel nas sociedades antigas; apenas
muito recentemente, na segunda metade do sculo XX, a formao em massa
no ensino superior tornou-se um valor. Houve uma enorme mudana na vida
social contempornea, a que ps em seu centro a produo dos conhecimentos
cientfcos e tcnicos. Agora, as tcnicas produtivas, aliadas com as intelectuais,
constituem a base da vida social, o que era impensvel a 100 anos, por exemplo.
Tomar o desejvel, em nossos dias, como um critrio para julgar o pas-
sado permite sustentar a atitude que justifca o presente: somos o que somos
porque no passado no se educou o povo, logo pouco podemos fazer. Essa ma-
neira de ver estabelece uma continuidade entre passado e o presente, como se
nada tivesse mudado, salvo as datas. Nesse caso, processo semelhante a um
fuxo, um rio, as guas da nascente s podem ser as mesmas do lago presente que
corre para o futuro. Mas, no presente, h os que se opem a essa continuidade,
nadam contra a corrente, buscam outras guas, outros percursos ou fuxos que
nos levem para a utopia, ao nonada. H outros discursos concorrentes, cada
qual procurando nos convencer do que o adequado e pertinente, afrmando o
que consideram prefervel ou desejvel.
Figuras nos discursos pedaggicos
Os discursos que buscam apresentar as prticas ou as experincias dos
99
professores so os que se sustentam na metfora percurso determinado
e determinvel; e os poucos que no a utilizam operam por alguma meto-
nmia que tem por foro da comparao os trabalhos humanos, como em John
Dewey (MAZZOTTI, 2008).
Pouco disse, at aqui, da metonmia que compara entes do mesmo gne-
ro ou espcie. No caso das propostas para a educao escolar, compara-se o tra-
balho dos poetas, dos cientistas, dos trabalhadores manuais, extraindo-se um
modo de fazer a ser imitado pelos estudantes. O trabalho docente ser, ento, o
de organizar as atividades discentes, de modo a reproduzirem os gestos dos tra-
balhadores intelectuais e manuais, explicitando os instrumentos que utilizam,
procurando fazer com que sejam efcientes e efcazes. Aqui vale a mxima da
educao das artes: aprende-se a fazer, fazendo. A qual pode ser estendida ao
fazer notico ou intelectual: aprende-se a argumentar, argumentando. E argu-
mentar pensar, pesar o que se diz, o que o outro disse, procurando estabelecer
o plausvel (BILLIG, 2008).
No era esse o programa escolar dos Sofstas? No foi esse o programa
escolar do que se denominou progressivismo? A resposta sim. Contra ele se
levantaram os muitos flsofos da educao, ao afrmarem que cada um precisa
realizar em si o que essa ou aquela flosofa apresenta como o homem verdadeiro,
o homem por inteiro. Esta a concepo que se verifca na linguagem da expe-
rincia da educao, a dos professores, a dos que buscam realizar o irrealizvel,
pela qual professores so construtores de uma sociedade utpica.
Tomemos, por exemplar, o discurso de professores das disciplinas: cada
um se apresenta como os verdadeiros formadores, pois suas disciplinas so as
mais relevantes, as que mudam essencialmente seus alunos. Como so muitos,
tem-se um embate que institui uma hierarquia, em que algumas so apresenta-
das como perda de tempo. Os professores das disciplinas consideradas menores
defendem-se, afrmando que as demais cultuam o morto, o mundo cinza da ra-
cionalidade, enquanto eles trazem a vida para escola, como dizem os professores
de msica (DUARTE, 2004).
Nesse embate, os envolvidos utilizam a tcnica de dissociao de noes,
tanto em seus grupos organizados em torno de disciplinas quanto no conjunto
dos professores, para institurem o que dizem ser a sociedade desejvel, a utopia.
Pela metfora organicista, que condensa e coordena a noo de utopia, chega-
se ao discurso que sustenta existir um e apenas um mtodo para educar, o que
realiza a converso dos alunos, tal como uma converso religiosa, efetivada por
uma disciplina apresentada como superior s demais, a que ensina a pensar, a
que produz o cidado crtico, como ouvimos e lemos, quando da introduo da
100
Filosofa no Ensino Mdio. Justifca-se uma disciplina pela desqualifcao das
outras.
A instituio escolar, que teria por tarefa educar seus alunos por meio
da ao cooperativa dos professores, os quais contribuiriam com seus saberes
organizados em disciplinas, um campo de batalha, pois uma ou algumas delas
so as mais importantes.
A acomodao que se verifca em seu funcionamento cotidiano s se
instala pela fora das normas e leis, bem como pelos costumes. No se pode
falar do papel de cada disciplina na formao dos educandos, pois implica al-
canar seus professores como pessoas. A hierarquia dos discursos disciplinares
no procede do reconhecimento de seu lugar conceitual e afetivo, mas de algu-
ma instncia externa escola, que se torna interna, os exames. As avaliaes
externas determinam a hierarquia entre as disciplinas, o lugar de seus professo-
res, mantendo-se a heteronomia das decises a respeito do que se pode dizer e
fazer. O trabalho dos professores s formalmente cooperativo, pois, cada qual
fala por si, as afnidades das disciplinas instituem alianas que ultrapassam os
muros das escolas, e nelas se mantm o silncio a respeito das diferenas, salvo
em situaes de crise.
Escola como lugar socialmente necessrio
No falamos no vazio social. Os discursos buscam moldar os lugares
de seus oradores no mbito das relaes sociais. A linguagem instrumento
da ao, bem como est condicionada pelo factvel. Se no h como conduzir
um debate que institua o trabalho cooperativo, pois cada grupo ou subgrupo
se sente ameaado, ento no vivel transformar a escola. Mesmo assim, os
professores precisam apresentar-se como um corpo, com alguma identidade
de conjunto, falar da necessidade social da escola.
Como se institui o discurso que faz da escola um lugar necessrio? Qual
a justifcativa para nos considerarmos agentes de um trabalho socialmente rele-
vante e necessrio?
O axioma de toda doutrina pedaggica bem simples: possvel con-
duzir o educando de seu estado de no educado ao de educado. O fato de ser
uma possibilidade no implica que se alcance. Por isso, h tantas disputas para
saber como transformar o possvel em efetivo, em controlar as circunstn-
cias, o modo de conduzir os alunos ao desejvel (CHARBONNEL, 1988; MA-
CMILLAN; GARRISON, 1988; REBOUL, 1984).
As disputas em torno da determinao da possibilidade encontra-se
101
nos discursos que se organizam em torno de duas metforas conceituais: a do
percurso determinado e determinvel; e a do indeterminado e indeterminvel.
A primeira predomina no discurso que orienta os professores e a sociedade. Ela
se sustenta nas narrativas mais diversas, dentre elas a de que histria humana
tem uma direo determinvel, cuja meta a realizao de uma sociedade.
Alguns de seus opositores no se apoiam em uma metfora, porm, em
uma metonmia que resulta da comparao entre os trabalhos humanos e o
que o aluno precisa realizar, para se tornar hbil em cada um deles. Por ela,
aprende-se uma tcnica exercitando-se, copiando, fazendo como os mestres,
para alcanar a maestria e produzir algo diferente, novo, particular. Essa edu-
cao mimtica no requer converso dos alunos. No caso da constituio de
conhecimentos, requer o trabalho de verifcar o que os melhores fzeram para
apreender tanto o modo de argumentar e produzir convices, quanto as la-
cunas a serem preenchidas. Os alunos no se tornam discpulos de um mestre
do pensamento, exercitam-se nas tcnicas intelectuais da retrica, dialtica e
analtica, bem como na ginstica e nutrio. Para tal corrente, que originaria-
mente a dos Sofstas, a vida social contingente, realiza-se pelos embates entre
as partes que negociam seus acordos, procurando evitar a guerra com armas
letais. O prefervel a realizao do governo de todos e cada um, com base
em leis humanas, sufcientemente humanas, alterveis sempre que necessrio.
O princpio ou fundamento dessa vida social a prpria vida social. No busca
algo para alm ou aqum do humano, valoriza-se o saber fazer, pois a virtude, a
aret, a excelncia em algum fazer.
Concluso
As disputas a respeito da educao, como em qualquer outra rea, re-
aliza-se por meio de esquemas retricos, neles includos os dialticos, que, de
imediato, buscam instituir o que as partes consideraram ser o real.
Vimos que a instituio do real faz-se utilizando a comparao, opera-
o que permite dizer que tal ou qual ente similar ou no a outros. No caso da
dissociao de noes, compara-se o termo I e o termo II de uma noo usual-
mente unifcada que foi dividida, como no exemplo conscincia, cujo antnimo
corrente o sono, o desfalecimento. Porm, quando se quer tratar da conscin-
cia no mbito de alguma doutrina flosfca, se a divide em ingnua e crtica,
por exemplo. O termo II, conscincia crtica, apresenta todas as boas qualida-
des, posta como superior e melhor do que o termo I (conscincia ingnua). O
mesmo se encontra na diviso entre senso comum e senso incomum, este sendo
102
o da cincia, da flosofa ou da disciplina defendida por quem a prope. Trata-se
de um juzo de valor, prprio da situao retrica.
Pelo mesmo procedimento algo apresentado como semelhante a ou-
tro que lhe diverso em gnero ou espcie, obtendo-se metforas. Caso a com-
parao tenha por tema e foro entes conceituais de mesmo gnero ou espcie,
obtm-se metonmias. Finalmente, a ironia toma as comparaes por alvo para
as contradizer. A ironia uma poderosa tcnica de oposio ao dito que expe
as comparaes e as inverte. Um exemplo: ao ouvir a frase caminhante, o cami-
nho se faz no caminhar, algum adiantou que seria, portanto, preciso pegar
as enxadas, as ps, para o construir. A ironia atinge o argumento, no a pessoa
que o apresentou. Produz o riso, algumas vezes o ridculo. Mas a ironia, assim
como as aluses, s podem ser apreendidas em seus contextos de enunciao.
Alm disso, no instituem o real, dizem contra o afrmado, abrem um processo,
caso os envolvidos queiram, de dilogo regulamentado que viabiliza outra ma-
neira de apreender o que se diz ser a realidade. Essa situao, que no examinei
aqui, a da dialrica, em que as partes comprometem-se a produzir enunciados
no contraditrios e, se o fzerem, admitem abandon-los; e, por fm, caso no
cheguem a algum acordo, assumem que esto em um beco sem sada, uma apo-
ria.
Uma vez alcanados os argumentos considerados confveis, chega-se
situao de os expor sistematicamente, de ensino (didasclia), que parte de
axiomas, hipteses admitidas pelos aprendizes, ou postulados; os aprendizes
no admitem, mas so concitados a admitir, em benefcio dos argumentos
(ARISTTELES, 1987, p. 78b). Desenvolve-se, ento, um encadeamento de
enunciados que devem apresentar certas qualidades, das quais a mais relevante
no apresentar falcias, enganos no propositados. Caso haja alguma falcia,
retorna-se ao encadeamento para verifcar se factvel expurg-lo. Caso contr-
rio, preciso retornar condio dialtica, rever o que se considerou correto e
que se mostrou ser um engano.
H os que confundem falcia com sofsma. No entanto, a defnio
aristoleciana os separa: a falcia no intencional, o sofsma o . Como saber
se o orador propositadamente quis nos enganar? Eis um dos problemas postos
para todos ns em qualquer situao de vida. Algumas tcnicas aqui apresen-
tadas permitem verifcar a pertinncia do dito, mas difcilmente nos auxiliam
na determinao da inteno do orador, apenas retornando ao contexto social,
verifcando se ele quis ganhar a disputa a qualquer preo, podemos obter ele-
mentos para afrmar que ele sofsmou.
Essa defnio de sofsma, que se encontra em Aristteles, alcana
103
qualquer pessoa que o utilize, as quais ele as denominou sofstas. Um nome
maldito. Caso algum assuma ser sofsta, ser catalogado entre as pessoas ms,
enganadoras. E, no mbito da educao escolar, em nosso tempo, o mesmo se
d para as doutrinas que propem a mimesis como mtodo de ensino. O nome,
agora, tecnicismo, ao qual se ope a verdadeira educao, que o termo II
dessa dissociao; e o tecnicismo o perverso, contrrio ao ideal humano insti-
tudo por alguma flosofa. No parece necessrio continuar, uma vez que reto-
maria o debate entre os Sofstas e Filsofos de todos os tempos.
Cabe, no entanto, recordar uma lio de Aristteles (1986, 184a): a
tcnica da controvrsia, ao ser sistematizada, permite seu ensino. Para ele, os
outros ensinaram os resultados dessa tcnica, no ela mesma, como se, preten-
dendo transmitir o conhecimento de evitar as dores nos ps, ensinassem, no a
arte do sapateiro [...], mas se limitassem a apresentar muita variedade de sapa-
tos. Parece-me que continuamos apresentando muitos sapatos...
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105
CAPTULO 6
As relaes entre linguagem e
experincia na perspectiva de Wittgenstein e as
suas implicaes para a educao
Cristiane Gottschalk
1
G
ostaria de comear relativizando o ttulo desta parte da coletnea:
As linguagens da experincia na educao. Como interpret-lo?
Em que sentido podemos compreender essa expresso? Haveria uma experin-
cia prvia, passvel de ser expressa por diferentes linguagens? A prpria lingua-
gem seria uma forma de experincia? Qual seria a natureza da relao entre
linguagem e experincia?
H vrios modos de se interpretar o ttulo proposto, com diferentes im-
plicaes educacionais. Irei agrup-los em trs modos bsicos, denominando-os
modelos agostiniano, emprico e pragmatista
2
das relaes entre linguagem e
experincia, tendo em vista as questes educacionais. Em seguida, farei uma
crtica a esses modelos, recorrendo a algumas ideias de Wittgenstein sobre as
relaes entre linguagem e mundo, formuladas no incio da dcada de trinta e
1
Professora do Departamento de Filosofa da Educao da Universidade de S. Paulo. Pesqui-
sadora do CNPq.
2
Para fazer essa classifcao, inspirei-me em dois textos de Israel Schefer: sua introduo
obra Conditions of Knowledge e seu artigo Philosophical Models of Teaching, publicado
na obra Te Concept of Education, organizada por R. S. Peters. No primeiro texto, Schefer
(1968) apresenta trs abordagens para o problema do conhecimento: racionalista, empirista
e pragmatista. Segundo ele, a primeira tem como modelo exemplar de cincia a matemtica.
J na tradio empirista, o modelo bsico seria o da cincia natural, enquanto, na perspectiva
pragmatista, se acentuaria o carter experimental da cincia natural, enfatizando-se as fases
ativas da experimentao, transformando-se ativamente o meio a partir de diretrizes elabo-
radas como respostas a problemas e que apontam para a sua soluo (p. 9-15). Pretendo fazer
uma discusso anloga, mas tendo como conceito central a experincia e, ao mesmo tempo, in-
corporando nesta anlise a terapia desse conceito (no sentido wittgensteiniano). No segundo
texto de Schefer (1965), ele apresenta e discute trs modelos de ensino: o da impresso (em-
pirista), do insight (idealista) e o da regra (racionalista), propondo uma conciliao entre esses
trs modelos. Meu objetivo, com uma classifcao anloga, no o de extrair o que seria mais
interessante em cada modalidade, para sugerir um novo modelo de ensino e aprendizagem
com base na experincia, mas apenas o de apontar para determinadas confuses, intrnsecas
aos modos mais recorrentes de abord-la, da perspectiva do segundo Wittgenstein.
106
organizadas na forma de lbum, em sua obra Investigaes Filosfcas, ao longo
da dcada de quarenta do sculo passado. Essas refexes de Wittgenstein apon-
tam para uma nova perspectiva de compreenso das relaes entre linguagem e
experincia, alm de esclarecer alguns equvocos nas prticas educacionais de-
correntes dos modelos anteriores.
Modelo agostiniano (uma viso realista/idealista)
Considerarei pertencente ao modelo agostiniano toda interpretao da
expresso as linguagens da experincia que pressuponha que a experincia an-
tecede qualquer forma lingustica. A linguagem teria como funo apenas ex-
pressar a realidade mais ou menos efcientemente e garantir, assim, a compreen-
so e comunicao de seus signifcados autnomos e a priori. Tais pressupostos
confguram uma concepo referencial da linguagem, isto , a crena de que a
linguagem teria como funo apenas descrever a experincia, seja esta uma ex-
perincia externa ou interna. Nessa concepo, as palavras somente substituem
os objetos a que se referem, e a expresso lingustica, por sua vez, designaria um
fato do mundo. O signifcado de uma palavra seria o objeto que a palavra subs-
titui, seja este objeto uma experincia emprica ou mental.
Esse modo de ver a linguagem e suas relaes com o mundo j aparece
explicitamente em Santo Agostinho, em particular no ltimo de seus dilogos:
O Mestre. Alm de ser um tratado sobre educao, essa obra tambm uma re-
fexo preciosa sobre a linguagem. J no primeiro captulo, o flsofo da Patrs-
tica se debrua sobre suas fnalidades: a linguagem teria o papel de rememorar
ou de ensinar, mas, como procurar demonstrar ao longo do dilogo, no o de
aprender. As palavras apenas evocam os signifcados que j esto em ns, ou
que podem ser mostrados de algum modo. Em uma das passagens de O Mestre,
Agostinho levanta a seguinte questo a seu flho Adeodato, que seu interlocu-
tor nesse dilogo:
[...] se eu te perguntasse que signifcam as trs slabas, que se proferem ao dizer
parede, no o poderias mostrar com o dedo? Desse modo, eu veria imediata-
mente pela tua indicao, e sem pronunciares nenhuma palavra, a coisa mesma
de que sinal essa trissilbica. (AGOSTINHO, 2002, p. 37).
Aps uma breve refexo intercalada pelas observaes de Agostinho,
Adeodato fnalmente retruca que, embora seja possvel apontar para uma pare-
de, a fm de elucidar o signifcado dessa palavra sem recorrer a outras palavras,
107
foi necessrio o gesto de apontar para que essa ligao fosse feita, quer dizer,
necessita-se de um sinal (o gesto ostensivo) para se mostrar o signifcado da pa-
lavra parede. Em outros termos, Adeodato insiste na ideia de que no h como
prescindir de sinais, para expressar uma realidade. Para persuadir o flho de que
podemos ter acesso ao signifcado das coisas sem a intermediao de sinais, quer
lingusticos, quer gestos empricos, Agostinho se vale de vrios exemplos de
aes, como comer, andar e falar; atividades que podem ser signifcadas sem a
necessidade de palavras, quando se pergunta o que comer, andar e falar. Basta-
ria realiz-las empiricamente em seguida questo: o que tal atividade? Assim,
para Agostinho, aprendemos atravs das prprias coisas e no pelas palavras. A
experincia signifcativa anterior linguagem.
V-se, nessa concepo de linguagem, a grande infuncia das ideias de
Plato sobre o flsofo da Patrstica: para ambos, haveria um signifcado essen-
cial por trs do uso das palavras. Em uma das passagens de O Mestre, Agostinho
incita Adeodato a mostrar-lhe o signifcado de cada palavra de uma frase inteira,
sem recorrer a sinais de qualquer espcie:
[...] -te certamente fcil reconhecer que expuseste palavras por meio de pa-
lavras, isto , sinais por sinais, coisas conhecidssimas por outras igualmente
conhecidssimas. Ora o que eu queria era que me mostrasses, se fosses capaz, as
coisas mesmas de que tais palavras so sinais. (2002, p. 88).
Esse essencialismo platnico traz uma srie de consequncias para a
educao, no s de natureza flosfca, como tambm para as suas prticas pe-
daggicas. Em particular no dilogo O Mestre, Agostinho, embora tenha como
objetivo ltimo conciliar as verdades reveladas por Deus com a flosofa pag,
deduz de sua concepo de linguagem a seguinte consequncia educacional:
Os homens enganam-se, chamando mestres queles que o no so, porque ge-
ralmente entre o tempo da locuo e do conhecimento, no se interpe nenhum
intervalo; e dado que tais homens aprendem interiormente logo depois da insi-
nuao de quem fala, julgam ter aprendido do exterior, por meio de aquele que
insinuou. (AGOSTINHO, 2002, p. 109).
Em outras palavras, podemos acreditar no que o outro diz, mas isso
diferente de aprender. O verdadeiro aprendizado se d interiormente, quando
contemplamos dentro de ns os signifcados evocados pelas palavras e reconhe-
cemos que estas se referem a verdades absolutas e incontestveis. S assim que
108
estaramos sendo verdadeiramente ensinados e no meramente doutrinados.
Contudo, esta no a nica consequncia na educao de uma con-
cepo referencial da linguagem: ecos de Santo Agostinho so percebidos em
Rousseau, quando explicita sua proposta de educao para Emlio, seu aluno
ideal, com desdobramentos nas diversas vertentes da escola progressiva do fnal
do sculo XIX e incio do sculo XX; ecos ouvidos ainda hoje, atravs do cons-
trutivismo na educao, entre outras teorias educacionais, gerando confuses
tanto de natureza flosfca, quanto tendo implicaes questionveis nas prti-
cas educacionais.
Modelo empirista
Talvez o maior representante de uma viso empirista das relaes entre
linguagem e experincia seja Rousseau. Esse flsofo e educador igualmente se
preocupou intensamente com a relao dos signos com os objetos do mundo,
chegando a afrmar, no Emlio, sua grande obra no campo da educao, que no
se deve ensinar vrias lnguas para uma criana at a idade dos doze anos, uma
vez que, antes disso, a razo no estaria ainda formada na criana. J antevia um
outro papel que a linguagem exerce, alm daquele de expressar uma realidade,
que o de formar diferentes modos de pensar:
Concordo que, se o estudo das lnguas no fosse o das palavras, isto , das fgu-
ras ou dos sons que as exprimem, esse estudo poderia convir s crianas; mas as
lnguas, mudando os signos, modifcam tambm as idias que eles representam.
As cabeas formam-se sobre as linguagens, os pensamentos tomam o aspecto
dos idiomas. S a razo comum, o esprito em cada lngua tem sua forma
particular, diferena esta que bem poderia ser em parte a causa ou o efeito dos
temperamentos nacionais, e o que parece confrmar esta conjectura que em
todas as naes do mundo a lngua segue as vicissitudes dos costumes e se altera
ou se conserva como eles. (ROUSSEAU, 1999, p. 115).
No entanto, embora Rousseau perceba que a relao da linguagem com
uma mesma experincia possa ocorrer de diferentes modos, em funo dos cos-
tumes e dos hbitos de cada povo, a concepo agostiniana de linguagem ainda
se faz presente, como vemos na seguinte passagem do Emlio:
Em qualquer estudo que seja, sem a idia das coisas representadas, os signos re-
presentantes no so nada. Todavia, sempre limitamos a criana a estes signos,
109
sem jamais podermos faz-la compreender nenhuma das coisas que represen-
tam. Julgamos ensinar-lhe a descrio da terra, s lhe ensinamos a conhecer
mapas; ensinamos-lhe nomes de cidades, de pases, de rios, que ela no con-
cebe que existam em outra parte que no sobre o papel onde lhes mostramos.
(ROUSSEAU, 1999, p. 116).
Conforme se pode notar, para Rousseau, a experincia (entendida como
experincia signifcativa) antecede a linguagem, os signifcados so apreendidos
previamente pelos sentidos. Nesse sentido, est tambm atrelado a uma concep-
o referencial da linguagem. Todavia, Rousseau introduz um novo elemento
nessa relao entre signos e o que est sendo representado: o que percebemos de-
pende de um aprendizado. Segundo ele, no sabemos nem tocar, nem ver, nem
ouvir a no ser da maneira como aprendemos (ROUSSEAU, 1999, p. 152).
Para que as ideias surjam, necessrio todo um trabalho que relacione o que
vemos, sentimos e escutamos, pois, quanto mais a criana agir, de acordo com
Rousseau, mais ela se tornar judiciosa, ou seja, mais ela saber julgar, empregar
as ferramentas necessrias para a resoluo de um determinado problema:
Trata-se de deslocar uma massa? Se ela [a criana] pegar uma alavanca longa
demais, gastar movimento demais; se pegar uma curta demais, no ter fora
sufciente; a experincia pode ensinar-lhe a escolher com preciso o basto de
que precisa. (ROUSSEAU, 1999, p.152).
A criana, ao agir sobre a experincia (medindo, comparando, contan-
do, pesando etc.) formaria ideias simples, com o auxlio de vrias sensaes, o
que Rousseau vai chamar de uma razo sensitiva, anterior a uma razo intelec-
tual. Esta seria constituda por volta dos doze anos de idade, quando a criana
j seria capaz de comparar as ideias entre si, formando ideias complexas a partir
das simples. Essa capacidade de formar ideias simples, as quais, gradativamente,
se tornam mais complexas, o que seria comum a todos os homens (a razo).
O que varia so os modos como isso se d, em funo das diferentes culturas e
sociedades em que o homem vive. Assim, nessa concepo empirista da expe-
rincia, a criana no nasce com uma razo pronta; no agir sobre nossas im-
presses sensoriais em situaes especfcas que vamos nos tornando judiciosos.
Digamos que, nesse aspecto, Rousseau se distancia de Agostinho, pois, para o
flsofo naturalista, a experincia no previamente signifcativa, porm, de-
pende da ao e da experimentao, com o auxlio dos sentidos que so progres-
sivamente exercitados na criana sob a orientao do mestre. No obstante, as
110
ideias simples que vo sendo formadas nessa interao dos sentidos com a reali-
dade independem dos signos que as representam: a linguagem, ou as diferentes
linguagens possveis, apenas organizaria a experincia emprica, j signifcativa,
de modos diferentes
3
. Assim, na perspectiva empirista, a experincia ainda seria
anterior ao pensamento expresso linguisticamente, dois domnios distintos e
separados por um abismo.
Quais seriam as implicaes educacionais, dentro de uma tal perspec-
tiva? Salienta Schefer:
A educao que o empirismo considerava ideal proporcionar ao estudante
experincias fenomnicas abundantes e bem ordenadas, de tal maneira que
suas faculdades de observao e associao possam se exercitar e lhe permitam
apreender a ordem natural dos acontecimentos. Alm disso, a educao ideal
deve disciplinar o estudante no s nos hbitos lgicos corretos, mas tambm
nas qualidades necessrias para aprender da experincia: observao precisa,
generalizao prudente, boa disposio para revisar ou renunciar a leis pro-
postas que no tenham sucesso em antecipar o curso real dos acontecimentos.
(SCHEFFLER, 1965, p. 13, grifo nosso).
Modelo pragmatista
Mas poderamos interpretar ainda de uma outra forma a mesma expres-
so (as linguagens da experincia na educao), a saber, ao invs de uma inter-
pretao agostiniana ou empirista das relaes da linguagem com a experincia,
que veem a experincia ora como algo organizado estritamente pelas verdades a
priori, ora determinando esses signifcados (a posteriori), a perspectiva pragma-
tista vai ressaltar a interao entre o indivduo e a realidade, sua ao sobre ela,
sempre tendo em vista problemas prticos ou tericos. Nas palavras de Schefer,
nessa perspectiva, preciso
[...] ir alm da generalizao razovel de padres de fenmenos observados na
experincia passada. A experimentao envolve uma transformao ativa do
meio ambiente, ditada de certo modo por idias diretrizes que so formula-
das como respostas a problemas e direcionadas para a sua resoluo. (SCHE-
3
Nesta concepo, at a matemtica vista como produto de generalizaes, embora muito
abstratas, baseadas na experincia. Uma das vertentes do empirismo na matemtica pode ser
encontrada na sociologia de David Bloor, quando trata dos fundamentos da matemtica, ex-
plicitada em parte no artigo de minha autoria (GOTTSCHALK, 2007b, pp. 95-133).
111
FFLER, 1965, p.4).
No campo educacional, as especulaes de Rousseau sobre as relaes
da linguagem com a experincia so incorporadas e sistematizadas por John
Dewey, flsofo e educador americano que, tambm inspirado pelo pragmatis-
mo de William James, prope uma nova teoria da experincia, que seria, de
seu ponto de vista, fundamental para se ter uma correta compreenso do que
poderia ser um desenvolvimento positivo e construtivo da educao. Segundo
ele, deve haver uma relao ntima e necessria entre os processos de nossa
experincia real e a educao (DEWEY, 1971, p. 8), entenda-se, entre a expe-
rincia atual da criana e as diferentes linguagens organizadas nas disciplinas
escolares. Dito de outro modo, Dewey enfatiza o carter dinmico dessas rela-
es: a experincia seria produto da nossa ao no mundo e, nesse sentido, es-
taria em contnua transformao. A linguagem seria apenas uma determinada
fase da experincia, cristalizada em conceitos. Estes, por sua vez, so vistos por
ele como ferramentas para organizar as experincias atuais e produzir novas ex-
perincias expressas posteriormente por novos conceitos. Enfm, da perspectiva
pragmtica de Dewey, tudo experincia.
Os diversos saberes de nossa herana cultural seriam somente formas
mais sofsticadas de nossas experincias mais imediatas. Esses saberes so legi-
timados em funo de sua efcincia em resolver problemas contingentes, im-
previsveis, ou melhor, caso a ao seja bem sucedida na reconstruo de expe-
rincias passadas, alterando o ambiente de modo efcaz. O critrio ltimo que
direciona essa reestruturao da experincia , portanto, o da efccia da ao, e
no signifcados ltimos encontrados em algum reino ideal, no emprico ou na
mente do indivduo. Em decorrncia, atribuda a Dewey uma posio antime-
tafsica e antifundacionista.
Suas diretrizes para o ensino foram muitas vezes sintetizadas no seguin-
te slogan educacional: a criana deve aprender fazendo
4
. Essa nfase na atividade
era frequentemente interpretada por seus crticos como um desprezo pelos con-
tedos que faziam parte de um currculo normal. Dewey responde s crticas
endereadas a ele, distinguindo-se de algumas vertentes da educao progres-
siva que priorizavam a experincia da criana, muitas vezes em detrimento do
saber, dos mtodos e das regras de conduta da pessoa madura: o programa esco-
lar e a experincia da criana so vistas por ele como dois pontos pertencentes
mesma reta, isto , fazem parte de um mesmo processo. As nossas diferentes
4
Uma das crticas injustas feitas a Dewey encontra-se no belssimo texto de Hannah Arendt
(2002).
112
experincias empricas seriam cristalizadas em conceitos que se tornam podero-
sas ferramentas para a produo de novas experincias, num processo contnuo
e progressivo. fundamental, portanto, em sua proposta educacional, que o
professor domine muito bem a sua matria, a fm de poder conduzir o aluno de
sua experincia atual para a experincia da espcie humana, ao contrrio do que
pensavam seus crticos.
Em um certo sentido, o modelo pragmatista procura conciliar as posi-
es precedentes, propondo, dentre outras, a seguinte diretriz educacional:
A educao ideal [...] a que vincula os ideais gerais com problemas reais, enfa-
tizando seus esteios prticos. a que estimula no estudante a teorizao imagi-
nativa, mas ao mesmo tempo insiste no controle de tal teorizao por meio dos
resultados da experimentao ativa. (SCHEFFLER, 1965, p. 5).
Entretanto, por trs dessa perspectiva pragmtica da educao, ao mes-
mo tempo em que focaliza a atividade da criana, transparece a ideia de que
o signifcado seria de certo modo causado pela experincia, como se nossos
conceitos fossem derivados da experincia emprica mais imediata, claro que
gradativamente aperfeioados, mas, mesmo assim, decorrentes dela, como po-
demos inferir a partir do seguinte exemplo do prprio Dewey:
Temos de compreender a signifcao do que vemos, ouvimos e tocamos. Essa
signifcao consiste nas conseqncias, que resultam de nossa ao, em face e
luz dos sinais que vemos, ouvimos e tocamos. Uma criana v o brilho de uma
chama e se sente atrada (impulso) para toc-la. A signifcao de chama no ,
ento, o seu brilho, mas seu poder de queimar, como conseqncia do ato de
toc-la. S podemos ter conscincia, conhecer as conseqncias devido a expe-
rincias anteriores. Em casos comuns, devido a muitas experincias anteriores,
no h que parar para lembrar quais foram essas experincias. A chama passa
a signifcar luz e calor, sem que tenhamos de pensar expressamente em prvias
experincias de calor e queimadura. (DEWEY, 1971, p. 67).
E mais adiante:
No necessrio sequer lembrar que um dos mais fundamentais princpios da
organizao cientfca do saber o de causa e efeito. O modo pelo qual este
princpio concebido e formulado pelo especialista , por certo, muito dife-
rente do modo por que o percebe a criana. Mas quando uma criana de dois
113
ou trs anos aprende a no se aproximar do fogo a ponto de se queimar e, ao
mesmo tempo, chegar bastante perto para se aquecer est ela percebendo e
usando uma relao causal. No h nenhuma atividade inteligente que no se
conforme com as exigncias dessa relao e a atividade ser tanto mais inteli-
gente quanto no somente se conforme mas tenha presente na mente essa rela-
o (DEWEY, 1971, p. 87-88).
Como vemos, como se a linguagem apenas nomeasse signifcados
que so de certo modo causados pela experincia emprica que os antecede.
So as consequncias dos atos impulsivos da criana que a levariam a vivncias
constitutivas de signifcados posteriormente expressos pela linguagem. Como
j tive a oportunidade de expor, em outras ocasies (GOTTSCHALK, 2007b),
penso que, ainda que Dewey possa ser considerado antimetafsico e antifunda-
cionista, ao no postular entidades metafsicas como fundamentos ltimos do
signifcado, suas ideias permanecem atreladas a uma concepo referencial da
linguagem, uma vez que esta ainda vista por ele como produto de um conjun-
to de experincias de natureza emprica, sem levar em conta outras funes por
ela exercidas, alm daquela de expressar e comunicar vivncias transformadas
ao longo do tempo.
Qual , por conseguinte, a interpretao da afrmao acima (as lingua-
gens da experincia na educao), que no estaria submetida a uma concepo
reducionista e exclusivista da linguagem? Para tentar responder a essa questo,
vou recorrer a algumas refexes do flsofo austraco Ludwig Wittgenstein.
Experincia e linguagem sob a perspectiva de Wittgenstein
As relaes entre linguagem e mundo foram tema central na flosofa de
Wittgenstein, ao longo de toda sua obra. Desde seu primeiro livro publicado em
vida, o Tractatus Lgico-Philosophicus, Wittgenstein j tinha como preocupao
esclarecer a grande questo flosfca de como domnios to diferentes, como a
realidade e a linguagem, podiam estabelecer relaes de harmonia entre si, ou
seja, como era possvel que a linguagem e o pensamento pudessem se referir ao
mundo de modo signifcativo. O desafo que tinha pela frente era transpor o
abismo criado pelos flsofos que o antecederam, os quais procuravam expli-
car as relaes entre pensamento, linguagem e realidade recorrendo a entidades
metafsicas das mais diversas espcies, buscadas ora em um reino ideal, ora no
mental ou mesmo na experincia emprica. A soluo que Wittgenstein vai dar
a essa enigmtica questo flosfca exigiu dele a criao de conceitos ao mesmo
114
tempo simples e revolucionrios: seus conceitos de jogo de linguagem, seme-
lhanas de famlia, formas de vida, gramtica profunda, terapia conceitu-
al, entre outros, alteraram profundamente o modo de ver a linguagem e suas
relaes com a experincia.
De modo bastante resumido e simplifcado, vou expor algumas de suas
ideias, com o objetivo de apresentar esse outro modo de ver as relaes entre lin-
guagem e experincia, que foi tomando forma em seus escritos do fnal da dca-
da de 1920, quando ditava algumas de suas ideias flosfcas a dois dos membros
do Crculo de Viena, grupo de lgicos, matemticos e fsicos austracos os quais
haviam se interessado pela primeira obra de Wittgenstein, a que j me referi, o
Tractatus Lgico-Philosophicus
5
.
Em um determinado momento desses ditados, Wittgenstein pergun-
ta-se como as proposies da experincia (Erfahrungsstze) se distinguem das
outras proposies
6
. Segundo ele, a resposta habitual consiste em dizer que as
proposies da experincia tratam da experincia ou da realidade. Assim, se
tivssemos que responder pergunta o que experincia?, forneceramos al-
guns exemplos, diramos que ver, escutar e sentir so experincias. No entanto,
Wittgenstein observa que a prpria pergunta induz a um sentimento de que de-
veria haver algo em comum a tudo isso que denominamos experincia, algo que
pertenceria a outro domnio. E nesse momento que ocorre o salto metafsico:
passamos a procurar limites precisos para a aplicao desse conceito. Contudo,
tal tarefa no to simples, pois sempre podemos imaginar um novo modo
de experincia como, por exemplo, quando sentimos uma espcie de dor que
nunca havamos sentido antes. Nesse caso, tem-se a manifestao de uma nova
experincia, nunca antes vivida, o que evidencia que os limites de aplicao des-
se conceito podem ser indefnidamente deslocados.
Surge, por conseguinte, uma outra questo: como possvel que no
haja nada que delimite o sentido do que experincia? Como saber o que e o
que no experincia? De acordo com Wittgenstein, no haver limites precisos
5
Esses ditados foram publicados somente muitos anos aps a morte de Wittgenstein, j na
dcada de 1990, sob o ttulo Ditados de Wittgenstein a Waismann e para Schlick. nesste pe-
rodo, entre 1929 e 1933, considerado por alguns comentadores como o perodo de transio
de Wittgenstein, que o flsofo inicia de fato a sua virada lingustica, tambm chamada de
virada gramatical, distanciando-se, aos poucos, das ideias apresentadas no Tractatus Lgico-
Philosophicus. Nesses ditados, j encontramos uma refexo sobre o conceito de experincia
que prenuncia sua flosofa considerada mais madura, expressa em anotaes do fnal da dca-
da de trinta e ao longo dos anos da dcada de quarenta e publicadas em parte, tambm postu-
mamente, sob o ttulo de Investigaes Filosfcas.
6
Esta passagem encontra-se no captulo 4 dos Dictes de Wittgenstein Waismann et pour
Schlick, sob o ttulo: Exprience (Erfahrung), p.163-165.
115
para a aplicao desse conceito no signifca que esses limites no existam. A
expresso limites da experincia sugere uma falsa imagem, a saber, aquela de
que haja um limite espacial. Os limites existem, mas em um outro sentido.
Para esclarecer essa questo, Wittgenstein prope uma analogia com o adorme-
cer. Sabemos que estamos nos aproximando do sono, que estamos perdendo a
conscincia, mas no percebemos exatamente os limites de onde comea o sono.
Percebemos apenas a proximidade desses limites, mesmo sem saber precisamen-
te onde esto. O mesmo ocorre com o conceito de experincia: seus limites no
pertencem ao campo da experincia. Em outras palavras, os critrios do que
experincia so dados internamente, ela delimitada do seu interior (WITT-
GENSTEIN, 1997, p. 165).
Nessa passagem de seus ditados a Waismann, Wittgenstein questiona
o pressuposto da exatido conceitual, ou seja, a imagem de que haja limites pre-
cisos para a aplicao dos conceitos. Para ele, nossos conceitos so, em geral, es-
sencialmente vagos, apenas em determinadas situaes e para certos propsitos
que determinamos precisamente os limites de sua aplicao. Usamos a palavra
experincia, ou outra palavra qualquer, em meio a diferentes atividades que es-
to com ela entrelaadas. Posso falar, por exemplo, na experincia de ter visto al-
gum na penumbra, sem ter a certeza de que havia uma pessoa no local avistado.
Em princpio, posso dirimir essa dvida, indo at o local e verifcando se o que
vi no foi uma mera iluso, se de fato algum se encontrava l. Essa situao
bem diferente no caso da recordao, quando me lembro de um fato vagamente,
quer dizer, esta uma experincia em que no h sentido em se pressupor uma
recordao exata, verifcvel. Por mais que eu procure me recordar de mais deta-
lhes, no h limites a priori dos quais eu estaria cada vez mais me aproximando.
Posso inclusive fcar em dvida quanto a algum aspecto da recordao. Enfm,
faz parte da experincia da recordao de que no possa ser delimitada precisa-
mente. Quando quero relatar uma lembrana, digo que mais ou menos isto
que vi. No cabe a pergunta: E na realidade, era exatamente assim? (WITT-
GENSTEIN, 1997, p. 159). Uma lembrana, por defnio, algo vago.
Uma outra situao bastante diferente desta da recordao seria a ativi-
dade de medir objetos. Esta uma atividade que envolve palavras e aes, mas
que de outra natureza que a recordao. Posso estimar, por exemplo, a medida
de um segmento de reta, dizendo que deve ter por volta de 20 cm de compri-
mento. Aqui cabe a pergunta: Mas este segmento de reta mede exatamente
20 cm? Podemos estipular graus de preciso para essa medida, ou seja, essa
experincia inicial de mensurao (a estimativa) pode ser comparada a uma re-
alidade, cuja preciso dada por tcnicas de mensurao. Como vemos, so
116
experincias distintas ter a impresso de ter visto algum, a recordao de um
fato e a atividade de estimar o comprimento de um objeto; porm, guardam
entre si um parentesco ou, para usar uma terminologia wittgensteiniana, essas
diferentes experincias mantm entre si uma semelhana de famlia
7
. Posso
empregar a palavra experincia em todas essas situaes com sentido, mesmo
que no interior de diferentes jogos de linguagem, como diria Wittgenstein.
Essa expresso, jogo de linguagem, fundamental na flosofa de Wit-
tgenstein. Um jogo de linguagem se caracteriza pelo uso de palavras em meio a
atividades que participam do sentido em que essas palavras so empregadas. O
signifcado das palavras varia em funo da situao em que esto sendo empre-
gadas. Falar uma linguagem faz parte de uma forma de vida, como andar, comer
e beber. A linguagem est imersa em hbitos e costumes. Conforme Wittgens-
tein, a expresso jogo de linguagem deve salientar que falar uma lngua parte
de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1996, 23).
Muitas vezes se diz: os animais no falam porque lhes faltam as faculdades
espirituais. E isto signifca: eles no pensam, por isso no falam. Mas: eles
simplesmente no falam. Ou melhor: eles no empregam a linguagem se no
levarmos em conta as formas de linguagem mais primitivas. Ordenar, pergun-
tar, contar, conversar, fazem parte de nossa histria natural assim como andar,
comer, beber, brincar. (WITTGENSTEIN, 1996, 25).
Essa histria natural a que se refere Wittgenstein faz parte de uma for-
ma de vida, fundamento ltimo, se quisermos, dos nossos signifcados lingus-
ticos. Mas no no sentido de Santo Agostinho, como algo que pertenceria a
um outro domnio, fora da linguagem. Se algum me pergunta o que an-
dar (quando estou sentada) e passo, em seguida, como resposta, a andar, meus
movimentos j no so mais de natureza emprica, mas esto cumprindo uma
funo lingustica transcendental: servem de paradigma para o signifcado da
palavra andar. Assim como falar, beber e assim por diante.
Do mesmo modo, se algum me pergunta o que experincia, po-
derei dar vrios exemplos de experincia e dizer, em seguida, que tudo isto
experincia e ainda outras coisas mais. Esses exemplos cumprem a funo de
paradigmas do que experincia, sem que haja algo em comum a todos eles. A
7
Essa descrio dos diferentes usos de um conceito o que Wittgenstein vai passar a chamar
de descrio gramatical. No caso do conceito de experincia, este foi aplicado em trs situ-
aes diferentes: na percepo visual, na recordao e na mensurao. Em todas elas, tm-se
formas distintas de experincia.
117
palavra experincia assume diferentes sentidos, nos diferentes jogos em que
aplicada. Alm disso, os limites de sua aplicao tambm variam em funo do
jogo de linguagem em que est inserida. O fato de que, em alguns desses jogos,
seja possvel determinar critrios precisos de adequao da expresso lingustica
realidade que est sendo descrita (esta parede tem exatamente dois metros de
altura) leva ao equvoco de se supor que toda experincia, expressa linguistica-
mente, se refra a uma realidade dada a priori, critrio ltimo para o sentido
dessa expresso. Posso dizer que a parede deve ter mais ou menos dois metros,
pressupondo a possibilidade de uma medida exata. Contudo, dizer, no jogo de
linguagem da recordao, que me lembro mais ou menos de um fato, a expres-
so mais ou menos tem um sentido muito distinto de quando, ao pretender
medir algo digo que este objeto deve ter mais ou menos 2 m. O fato de no
nos lembrarmos precisamente de um acontecimento passado no diz respeito
a uma difculdade tcnica, como se faltassem instrumentos adequados para
isso, tampouco se trata de uma impreciso da linguagem verbal, que poderia ser
resolvida com a criao de uma linguagem ideal (fenomenolgica)
8
. Segundo
Wittgenstein, nossa linguagem est perfeitamente em ordem. O equvoco, para
ele, o de no perceber que,
[] na descrio de uma vivncia/percepo, a palavra mais ou menos desem-
penha um outro papel que, por exemplo, na medida de uma distncia, onde
(mais uma vez: em um sentido bem determinado), para todo mais ou menos,
h um exatamente (WITTGENSTEIN, 1997, p. 160).
O prprio conceito de experincia pode ser visto como fazendo parte
desse conjunto de conceitos onde a ausncia prvia de limites uma exigncia
interna para o seu sentido
9
: seus limites de aplicao no so dados a priori,
porm so estabelecidos na aplicao que fazemos dessa palavra s diversas situ-
aes. Essas condies de natureza pragmtica so constitutivas da signifcao
desse conceito. Em outros termos, o signifcado da experincia constitudo
linguisticamente, dentro de diferentes jogos de linguagem. O abismo entre lin-
guagem e experincia ou realidade transposto, de acordo com Wittgenstein,
8
Para Wittgenstein, a tarefa de se formular uma linguagem ideal, perseguida pelos seus mes-
tres Russell e Frege, cada um a sua maneira, no seria nada mais do que uma aberrao susci-
tada por uma falsa analogia (WITTGENSTEIN, 1997, p. 161).
9
Segundo Moreno, conceitos como etc., mais ou menos, os diticos, os conceitos envolvidos
em relatos de eventos passados, tm os limites estabelecidos pelas aplicaes deles feitas s di-
versas situaes, e no previamente e, menos ainda, a priori (2007, p. 72) Como vemos nessa
passagem dos Dictes, o conceito de experincia tambm pertence a essa classe de conceitos.
118
pelos jogos de linguagem que vo sendo inventados ao longo de nossa histria
natural. No h um fundamento ltimo e absoluto para esses diferentes sig-
nifcados de experincia; tais fundamentos existem, sim, mas so de natureza
convencional. Em nossa forma de vida, medimos recorrendo a certas tcnicas de
mensurao, ao passo que, em outra forma de vida, poder haver outras tcnicas,
totalmente diferentes.
Como notamos, Wittgenstein, como Dewey e outros pragmatistas,
tambm era um ferrenho crtico da metafsica e das tentativas equivocadas de
se estabelecer fundamentos ltimos para os signifcados de nossos conceitos. Os
critrios de sentido variam no interior de cada jogo de linguagem, dependem
do uso que fazemos das palavras, nas diferentes situaes de vida, sejam elas
efetivas, possveis ou mesmo imaginadas. Em um primeiro momento, somos
tentados a aproximar Wittgenstein do pragmatismo americano, uma vez que,
para os pragmatistas, um conhecimento considerado verdadeiro se for til, se
responde a uma determinada situao problemtica com sucesso, se for efcaz,
isto , os critrios da signifcao variam em funo da atividade em questo.
Seria, pois, Wittgenstein tambm um pragmatista?
O prprio Wittgenstein responde a essa questo, sem nenhuma hesita-
o:
Mas voc no um pragmatista? No. Pois no estou dizendo que uma propo-
sio verdadeira se for til.
A utilidade, isto , o uso, atribui proposio seu sentido particular, o jogo de
linguagem o atribui a ela.
Na medida em que uma regra dada com tal freqncia, que se mostra til, e
as proposies da matemtica so aparentadas com regras, a utilidade se refete
nas verdades matemticas. (WITTGENSTEIN, 1998, 266).
10
Assim, Wittgenstein inverte o princpio de que algo verdadeiro por-
que til. Pelo contrrio, algo til porque verdadeiro! A utilidade depende
da estabilidade de certas regras de um jogo de linguagem, imerso em uma for-
ma de vida. A matemtica um exemplo privilegiado disso: a estabilidade de
suas regras verdadeiras que confere a elas sua utilidade. Em outras palavras,
10
No original: Aber bist du kein Pragmatiker? Nein. Denn ich sage nicht, der Satz sei wahr, der
ntzlich ist.
Der Nutzen, d.h. Gebrauch, gibt dem Satz seinen besendern Sinn, das Sprachspiel gibt ihm ihn.
Und insofern, als eine Regel of so gegeben wird, da sie sich ntzlich erweist, und mathematische
Stze ihrem Wesen nach mit Regeln verwandt sind, spiegelt sich in mathematischen Wahrheiten
Ntzlichkeit.
119
no a efccia da ao o critrio ltimo de verdade, mas no interior de um
determinado jogo de linguagem que se estabelece a utilidade ou no de uma
determinada proposio. Esses critrios a priori so como que acionados a
posteriori, no momento da aplicao da proposio, ou seja, dependem do jogo
de linguagem em questo. So esses critrios internos ao jogo de linguagem, de
certa forma, os fundamentos da ao considerada efcaz. O que til numa
determinada forma de vida pode no o ser em outra. No h uma utilidade em
si, critrio ltimo para o sentido de nossas aes. Essa diferena essencial en-
tre os pragmatistas e Wittgenstein; apesar das aparentes semelhanas entre eles,
tem uma srie de implicaes no s ticas como tambm epistemolgicas, das
quais seguem distintas orientaes pedaggicas. Por exemplo, vejamos algumas
diretrizes de Dewey para a educao, apoiado numa teoria pragmatista de expe-
rincia, e, em seguida, vejamos como as ideias de Wittgenstein poderiam escla-
recer determinados equvocos educacionais decorrentes de tais diretrizes.
Teorias da experincia versus o papel transcendental da linguagem: algu-
mas implicaes educacionais
Voltemos ao exemplo dado por Dewey para explicitar a construo do
signifcado de nossas palavras, em sua obra Experincia e Educao, onde uma
criana apreende o signifcado de uma chama de fogo interagindo com ela, em
diversas situaes. Como observamos, segundo Dewey, a chama passa a signif-
car luz e calor para a criana, aps muitas experincias anteriores, aprendendo
com elas que, alm do seu brilho, a chama queima. A signifcao da chama
seria, por conseguinte, o poder de queimar, como consequncia do ato de toc-
la. Conclui, assim, que a signifcao de nossas experincias acumuladas con-
siste nas consequncias, que resultam de nossa ao, em face e luz dos sinais
que vemos, ouvimos e tocamos. Como j expusemos acima, essa concepo de
signifcado est atrelada a uma teoria referencial do signifcado, mesmo com
elementos pragmticos sendo considerados na construo desse signifcado. To-
das as crianas expostas a essas experincias, independentemente de qualquer
conveno social, construiriam o mesmo signifcado de chama. A linguagem
apenas fornece um revestimento para um signifcado j construdo.
Uma das consequncias dessa abordagem do signifcado a crena de
que a compreenso seja uma experincia interna, a que todas as crianas teriam
acesso, bastando para isso propiciar situaes que garantam sua interao com
determinadas experincias empricas. No exemplo acima, a compreenso da
signifcao do que visto, ouvido e sentido resulta da ao da criana diante do
120
que visto, ouvido e sentido, em diversos momentos ao longo de sua vida. De
fato, h aqui um raciocnio tautolgico. Pressupe-se que algo visto, ouvido e
sentido antes que se d a compreenso desse algo, como se fosse possvel obser-
var antes de qualquer interpretao. Ser que a criana aprende naturalmente
o signifcado da palavra chama? Ou melhor, haveria um signifcado essencial
de chama, apreendido aps sucessivas experincias com chamas? Dewey, nesse
exemplo, parece no duvidar de que, uma vez construdo, seu signifcado se
reduz a luz e calor, sem que a criana precise se lembrar mais de qualquer expe-
rincia passada com fogo.
Para Wittgenstein, so inmeros os usos que podemos ter de uma pa-
lavra. Assim, podemos imaginar outros usos possveis para essa palavra, como,
por exemplo: seu corao est em chamas, a chama de sua vida o trabalho,
ele me chama de Maria etc. Enfm, so vrios os aspectos da palavra chama,
que no apenas as propriedades empricas de luz e calor. O sentido dessa palavra
vai depender do jogo de linguagem em que est inserida, se est sendo dita em
meio aos versos de uma poesia, num relato que est sendo feito a algum ou em
qualquer outra situao. no uso que est sendo feito da palavra que apreen-
demos o seu signifcado. Seguimos regras diferentes, ao aplicar o conceito de
chama, dependendo da situao em que a palavra empregada, regras que so
aprendidas e que so de natureza convencional. Por isso, da perspectiva de Wit-
tgenstein, o signifcado de chama no causado pela experincia de ser quei-
mado (consequncia da minha ao sobre ela), porm, essa experincia/vivncia
de dor apenas um dos aspectos possveis na construo do seu signifcado.
O prprio signifcado de dor tambm aprendido. Para Wittgenstein,
ter a experincia de algo dominar uma tcnica. Somente de uma pessoa que
capaz disto e daquilo, que aprendeu e domina isto e aquilo, tem sentido dizer
que ela vivenciou isto (WITTGENSTEIN, 1996, p. 272).
Quando vemos uma criana pequena cair e chorar, dizemos, afitos:
Voc est sentindo dor? Nesse momento, o que a criana est sentindo passa a
ser uma amostra do que dor. Essa sensao emprica passa a desempenhar um
papel transcendental: diz o que dor. Uma outra situao de dor, por exemplo,
uma dor de dente, embora totalmente diferente da dor da queda, ser tambm
incorporada ao conceito de dor. Assim, no haver uma dor essencial, que per-
corra todas as manifestaes de dor, mas apenas um parentesco entre elas, em
maior ou menor grau, de modo que podemos a qualquer momento ter uma
nova experincia de dor, nunca antes sentida, mas que, no obstante, reconhe-
cemos como dor. Aprendemos que certas caretas ou determinadas expresses
faciais tambm so representaes da dor, quando nos dizem: Fulano est sen-
121
tido muita dor, veja o seu rosto!. Nesse momento, a expresso de dor torna-se
paradigma de dor, uma amostra do que estar sentindo dor.
Todavia, no s as sensaes internas so aprendidas assim, a percepo
em geral tambm aprendida atravs de determinadas tcnicas lingusticas. Ver
uma cor qualquer pressupe uma srie de aprendizados. Aponto para um ob-
jeto azul e digo: Isto azul. Tanto o gesto ostensivo como o objeto apontado
so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, dizem o que
ser azul. No basta s pronunciar a palavra azul para se ensinar o seu signi-
fcado, como se a palavra fosse uma mera etiqueta da cor azul. No apenas o
som da palavra azul, como tambm o gesto ostensivo e a amostra de azul, so
fragmentos do emprico que passam a ter uma funo normativa, so estabele-
cidas relaes internas entre eles, ou seja, relaes de sentido e no de causali-
dade. Dessa forma, o signifcado de azul no causado pela experincia do azul
(como o queimar da chama teria produzido o seu signifcado); o que temos so
modos de operar que so sancionados pelas nossas formas de vida e organizam
a nossa experincia de determinadas maneiras. Sabemos que h comunidades
em que no h distino entre o azul e o verde, em outras as percepes visuais
so classifcadas em cores secas e frescas; enfm, vemos apenas o que j tivermos
aprendido a interpretar.
Nesse sentido, de uma perspectiva wittgensteiniana, a relao entre a
linguagem e a experincia uma relao interna, ou seja, fragmentos da experi-
ncia so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, regras que
so seguidas na aplicao dos conceitos. Enfatiza Moreno:
J no fnal dos anos 20, Wittgenstein supera a difculdade principal para inte-
grar ao domnio da linguagem e de suas regras elementos do mundo exterior
tais como objetos empricos, estados mentais, aes etc. na qualidade de
regras de natureza lingstica. De fato, partindo da crtica fora com que a
imagem do gesto ostensivo impregna nossa concepo da ligao entre lingua-
gem e mundo exterior entre pensamento, linguagem e mundo exterior Wit-
tgenstein mostra que esse gesto faz a ligao, na verdade, entre dois domnios
de signos, e no entre signos e objetos empricos, ou entre linguagem e objetos
exteriores a ela. [...] Com isto, Wittgenstein amplia o domnio do lingstico, a
saber, a prxis da linguagem comportando palavras, proposies e mais todos
os seus instrumentos e tcnicas, tais como gestos, aes, objetos, tabelas, esta-
dos mentais, etc. na medida em que forem usados como regras para a aplica-
o de palavras, para o uso e a aplicao de conceitos. (2007, p. 74).
122
Experincia e seguir regras
Como observamos, a partir dessa perspectiva pragmtica de inspirao
wittgensteiniana, os problemas decorrentes de uma concepo agostiniana de
linguagem so dissolvidos. Quando Agostinho diz a seu flho Adeodato que
o signifcado da palavra parede o objeto parede que est sendo apontado,
pressupe que atravs do gesto ostensivo esteja saindo da linguagem para algo
pertencente a outro domnio, extralingistico. No obstante, quando aponta-
mos para uma parede e dizemos isto parede, como resposta pergunta o
que parede?, no estamos apontando para algo fora da linguagem. A prpria
parede apontada est sendo investida da funo de regra, uma amostra do que
ser parede, um paradigma de parede. Esse objeto emprico (a parede) est exer-
cendo aqui uma funo normativa, de regra a ser seguida. Uma vez compreen-
dido esse conceito, posso empreg-lo em diversas situaes, independentemente
do que esteja ocorrendo no mundo. Posso inferir que as paredes so slidas, que
podem ser de tijolos ou de madeira, que podem ser pintadas etc., sem me referir
a alguma parede especfca. Estou apenas seguindo regras gramaticais
11
do que
ser parede e aplicando-as independentemente do que ocorre de fato. Todavia,
posso tambm utilizar essa palavra parede para descrever um fato do mundo
como, por exemplo, quando digo esta parede foi pintada com uma cor muita
forte, ou esta parede divide bem o ambiente etc. Aqui estou fazendo um uso
emprico da palavra parede. Em suma, o que emprico e o que gramatical
est dado na prpria linguagem. na aplicao de nossas expresses lingusti-
cas que reconhecemos a natureza desse uso, e no a priori.
Assim, ao apontar para uma parede, dizendo isto uma parede, em
resposta pergunta o que parede?, estou fazendo um uso normativo dessa
expresso, estou recorrendo a uma tcnica lingustica (o gesto ostensivo) para
dizer o que parede. O gesto ostensivo faz a ligao entre dois domnios de
signos, e no entre signos e objetos empricos
12
(Santo Agostinho), ou entre lin-
guagem e fenmenos exteriores a ela (Rousseau), ou, ainda, entre a linguagem e
as aes sobre os objetos (Dewey). Embora Agostinho, em O Mestre, reconhea
com Adeodato que o gesto ostensivo tambm um signo, permanece herdeiro
do essencialismo de Plato, quando insiste para que Adeodato mostre uma re-
alidade que no seja um sinal, mas que seja de fato a signifcao que a palavra
evoca, o que faz com que Adeodato se veja em apuros, em vrios momentos
11
Regras gramaticais no no sentido de uma sintaxe, mas como pertencentes a uma gramtica
profunda, ou seja, regras que seguimos, ao aplicarmos as palavras.
12
WITTGENSTEIN, 1997, p. 110.
123
desse dilogo, sendo fnalmente convencido pelo pai de que o nico mestre de
todos Deus, detentor de verdades ltimas e eternas, solucionando-se, assim, os
problemas que haviam surgido. Mas no apenas Agostinho, tambm Rousse-
au e Dewey permanecem atrelados a uma concepo referencial da linguagem:
para o flsofo naturalista, o signifcado extrado da experimentao emprica,
enquanto, para o pragmatista, esse signifcado reside nas consequncias ou nos
efeitos da ao sobre os objetos. Enfm, o signifcado para todos eles ainda se si-
tua em um domnio extralingustico, mantendo-se, assim, o abismo metafsico
entre linguagem e realidade.
Por outro lado, de uma perspectiva wittgensteiniana, determinados
fragmentos do emprico so incorporados linguagem, cumprem uma funo
transcendental. Os gestos ostensivos, ou qualquer outra ao signifcativa, fa-
zem parte da linguagem, ou melhor, so elementos de um jogo de linguagem.
Desse modo, dissolve-se o abismo entre signo e objeto emprico, ou entre signo
e ao: agimos no interior de jogos de linguagem, seguindo regras que so p-
blicas, e no privadas. Nas palavras de Wittgenstein:
Nosso paradoxo era o seguinte: Uma regra no poderia determinar um modo
de agir, dado que todo modo de agir deve poder concordar com a regra. A res-
posta: se todo modo de agir deve poder concordar com a regra, ento deve po-
der contradiz-la tambm. Por conseguinte, no haveria aqui nem concordn-
cia nem contradio.
Que haja aqui um equvoco, mostra-se j no fato de que colocamos nesta or-
dem de idias uma interpretao atrs da outra; como se cada interpretao
nos tranqilizasse ao menos por um instante at pensarmos numa outra inter-
pretao, que por sua vez est por trs desta. Com isso mostramos, a saber, que
h uma concepo de regra que no uma interpretao; mas que se exprime,
de casa para caso da aplicao, naquilo que denominamos seguir a regra e
transgredi-la.
Por isso, existe uma tendncia de dizer: todo agir de acordo com a regra uma
interpretao. No entanto, dever-se-ia denominar interpretar somente: subs-
tituir uma expresso da regra por outra expresso. (WITTGENSTEIN, 1996,
201).
S podemos saber que algum seguiu a regra, se houver um uso, um cos-
tume que nos permita afrmar isso. Em outras palavras, a ao signifcativa j
lingustica, no um movimento emprico qualquer. Um ensino que no leve
isso em considerao espera que o aluno, atravs de experimentaes empricas,
124
ou de insights, construa o seu prprio conhecimento, resolva situaes-pro-
blema com sucesso, entre outras expresses frequentes do discurso educacional,
como se a ao fosse algo fora do domnio lingustico. Na perspectiva witt-
gensteiniana, ser capaz de resolver um problema depende essencialmente de um
domnio de tcnicas aprendidas, e no de uma experincia interna de compre-
enso. Os modos de operar com nossos conceitos so pblicos, e no privados.
Aprendemos atravs de exemplos, de comparaes que so feitas e de analogias.
No apreendemos signifcados extraindo-os de uma experincia emprica ou de
uma vivncia interna e tampouco como consequncia de aes empricas sobre
o mundo. A compreenso envolve tcnicas de natureza lingustica, as quais so
incorporadas por intermdio de um treino.
evidente que a gramtica da palavra saber goza de estreito parentesco com
a gramtica das palavras poder, ser capaz. Mas tambm com a gramtica da
palavra compreender. (Dominar uma tcnica.) (WITTGENSTEIN, 1996,
150).
Poderamos acrescentar, a palavra aprender tambm tem uma seme-
lhana de famlia com saber, poder, ser capaz e compreender, pois, da
mesma forma, o aprendizado pressupe um treino, modos de agir de natureza
convencional. Um professor de geografa que ensina mapas no est transmitin-
do apenas um aglomerado de sinais lingusticos, mas concomitantemente um
modo de operar com esses sinais, onde fragmentos da realidade passam a exercer
uma funo transcendental, no jogo de linguagem da geografa. E assim ocorre
com cada uma das disciplinas escolares, todas dispem de tcnicas intrnsecas
aplicao de seus conceitos mais fundamentais, condio para a construo de
seus signifcados. Minha hiptese que isso no est sendo levado em conside-
rao pelas propostas pedaggicas atuais, contribuindo, em consequncia, para
o fracasso escolar. Parodiando Wittgenstein: evidente que a palavra experi-
ncia tem uma semelhana de famlia com as palavras percepo, vivncia,
ao, linguagem. Mas tambm com a gramtica da palavra signifcado (fa-
zer parte de um jogo de linguagem).
125
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______. Bemerkungen ber die Philosophie der Psychologie - Remarks on the
Philosophy of Psychology. Oxford: Basil Blackwell, 1998, v.1.
126
127
CAPTULO 7
O deus das coisas pequenas
1
Marlene de Souza Dozol
2
! Deus que mora na proximidade do haver avencas
Esse Deus das avencas a luz
Saindo pelos olhos
De minha amiguinha
! Deus que mora na proximidade do haver avencas
Esse deus dos fetos
Das plantas pequenas a luz
Saindo pelos olhos
De minha amiguinha linda

Caetano Veloso,
da cano Pelos olhos.

N
o quadro por ns conhecido como A Escola de Atenas, Rafael
Sanzio (1483-1520) compe personagens que realam o aspecto
fccional dessa obra, elaborada dentro das preceptivas da pintura do Renasci-
mento. Ao idealizar a antiguidade grega, prope a concepo de uma ordem
racional (matemtica) da natureza, mediante o registro pictrico de todas as
relaes simtricas e harmnicas que a constituem.
Para olhos menos apressados, uma fgura leve e etrea se apresenta, e
surpreende, porque dela se desprende uma graa de natureza voltil, a circular
por entre os expoentes da flosofa antiga. Cogita-se ser Hiptia, flsofa neo-
platnica de Alexandria
3
. Essa fgura, por seus traos delicados, marcadamente
1
O ttulo deste trabalho foi inspirado por uma pergunta de meu amigo Amarildo Luiz Trevi-
san: algo em torno de totalidade e de detalhe.
2
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de San-
ta Catarina.
3
Aparece esquerda de quem observa, logo atrs do matemtico grego Pitgoras, que, pro-
vavelmente, est a demonstrar um dos seus postulados geomtricos para um grupo que o ro-
deia.
128
femininos, e envolta em uma tnica branca, quase transparente, olha para o
espectador. Sugere um passeio pelo ponderado, o exato, a nobre simplicidade
e a tranquila grandeza retratadas pelo pintor. De par com os valores clssicos,
parece doar ritmo para a especulao flosfca.
Mas o fato de olhar o espectador acusa no apenas a sua presena em
cena e o convite j referido. O que ir nos interessar aqui a hiptese de que Hi-
ptia representa, paradoxalmente, o elemento corpreo (porque olha) e o etreo
(porque sugere), elementos esses que adornam o tipo de experincia que ali se
desenrola. E, pois, o segundo convite: que o espectador o sinta e o compreen-
da.
O detalhe de Hiptia, na obra Escola de Atenas, foi o recurso, por mim
escolhido, para comear a abordar aquilo que poder circular pelas bordas e por
entremeios da experincia escolar, sem, contudo, se fazer notado.
Herdeiras mais tmidas da exuberante ambincia da obra de Rafael, as
situaes cotidianas experimentadas na escola podem ser vistas, para os prop-
sitos desta breve exposio, em linguagem literria. Sob a forma de memrias
escolares, ilustram no tanto a experincia do sublime, mas a beleza ou a fora
formativa do detalhe. Um tipo de beleza que, associada ao fuxo da experincia,
mais difcil de capturar e de dizer.
Passemos, por conseguinte, a essas memrias, entremeadas de breves
menes a fragmentos de Plato, Comenius e Rousseau.
No segundo volume de sua memorialstica nomeadamente, Balo ca-
tivo (1973) , o escritor mineiro Pedro Nava (1903 1984) recorda uma de suas
primeiras experincias escolares, no Colgio Andrs, em Juiz de Fora. Lembra
de suas professoras e da sala de jantar onde aprendeu a ler:
Elas fcaram dentro em mim resguardadas pelas minhas primeiras impresses
do colgio e pelas doces lembranas da sala de jantar onde aprendi a ler, do
grande relgio batendo o carrilho do meio-dia, da palmatria simblica, da
tinta roxa, das letras caligrfcas, das cartilhas com Eva, Ivo, ave, uva, vov...
(2000, p.50).
Se repararmos bem, h nessa descrio uma aura comeniana, no s pela
meno cartilha, mas pela imediatez com a qual nossa/minha imaginao
mergulha a cena no silncio. De fato, o pai da didtica recomenda que a escola
esteja num local tranquilo, afastado dos rudos e das distraes (COMNIO,
1985, p. 225). O silncio fgura a como cmplice da ao de ensinar e aprender,
que, com seus smbolos e rituais apropriados, evocam uma esttica escolar. ele
129
uma das condies para o dilogo com a cultura e, mesmo no sendo a causa
direta de nenhum estado de alma que prova de uma quietude fatal ou do eterno
vazio, decora, delicadamente, o que naquele momento acontece. Desse modo,
atuando imperceptivelmente sobre os sentidos e o esprito, colabora.
Jean-Jacques Rousseau tambm sabia disso. Sua prosa potica resul-
tante do lirismo e da sensibilidade do autor (entrelaada, sem qualquer cerim-
nia, com a flosofa) com a qual nos deparamos em Jlia ou A Nova Helosa,
no reserva majestade do silncio apenas a fuso idlica entre homem e na-
tureza, fazendo da segunda o prprio contedo da conscincia, como to bem
observou Flvia Moretto
4
. O silncio uma espcie de esprito do texto, que
Alfredo Bosi, em A interpretao da obra literria, chama de tom perpassa
as cenas e os detalhes cotidianos nas pginas de um dos romances de formao
mais lidos no sculo XVIII: as descries dos cmodos da casa e seus objetos,
dos afazeres domsticos, do jardim moda inglesa e dos passeios, da graa dos
movimentos e dos gestos de Jlia. Cabe considerar que, em Rousseau, essa est-
tica silenciosa do exterior simples e, por isso mesmo, bela dever associar-se
a uma esttica interior, ou seja, ao estado de alma dos moradores. Da a potn-
cia formativa, para o lrico flsofo, de tudo aquilo que se apresenta como um
quase nada, um no sei qu e, se tivermos sorte, no exprimvel por palavras.
Receptiva s recorrncias da sensibilidade, tal potncia aparece referida a um
autoformar-se, cuja estratgia mestra a prpria experincia.
Vejamos agora uma segunda memria e o que igualmente suscita, em
suas menores pegadas.
Contrariamente s doces lembranas escolares de Pedro Nava, as de
Graciliano Ramos (1892-1953), em sua obra Infncia (1945), so amargas. Em
sua infncia, a sensao de aprisionamento notvel, seja na escola, seja na pr-
pria famlia. Tanto numa como noutra, o menino Graciliano sofre danos, puni-
es e violncia. Os ambientes lhe parecem arranjados para rejeitar e humilhar.
Sob o signo do terror e do medo, a criana luta para sobreviver num mundo
adulto que no compreende.
Contudo, quero chamar a ateno para o papel da dor ou do sofrimento,
no reconhecimento da mincia como experincia de redeno.
Depois de passar por um curto e traumatizante contato com o alfabeto,
empreendido por seu pai, Graciliano imagina a escola como um prolongamen-
to do que viveu em casa tambm relativamente s primeiras letras.
Entretanto, para sua surpresa, ao chegar a uma sala pequena de sua pri-
4
Tal fuso pode tambm ser observada, principalmente, na quinta e na stima caminhadas
dos Devaneios do caminhante solitrio.
130
meira escola, foi apresentado professora Dona Maria: Avizinharam-me de
uma senhora baixinha, gordinha, de cabelos brancos. Fileiras de alunos per-
diam-se num aglomerado confuso. [...] a voz da mulher gorda sussurrava doce-
mente (RAMOS, 1995, p. 107).
Agora, a voz que paira sobre a ateno da criana. No tanto pelo o
que dito, mas pela beleza do artifcio.
Em sala de aula, ao conduzi-lo num exerccio de reconhecimento de
letras, incitou-o a continuar, encorajou-o a ir adiante, mas havia algo ali que o
motivava para alm da tarefa, que lhe parecia difcil e at mesmo penosa:
Aquela brandura, a voz mansa, a consertar-me as barbaridades, a mo curta, a
virar a folha, apontar a linha, o vestido claro e limpo, tudo me seduzia. Alm
disso a extraordinria criatura tinha um cheiro agradvel. (RAMOS, 1995,
p.110).
O que experimentam os sentidos do menino, no momento de proxi-
midade com a professora, decisivo para o aprendizado. como se as letras o
transpassassem, porque trazidas por uma bela voz e porque cheiram bem.
O poder da bela voz musa que em tempos longnquos cuidou da po-
esia pica e da eloquncia em fazer-se ouvir. Nela e aqui associada a um
cheiro agradvel esconde-se um Eros do tipo pedaggico que, com sua fecha
invisvel, atinge em cheio o menino. justamente aquele que foge das diversas
formas da violncia que Graciliano tanto experimentou.
No Banquete, pela pena de Plato, Agato o compara Deusa At, a
de ps delicados, que no andam sobre o solo, mas sobre a cabea dos homens
(1983, p. 28). Para tocarem ou serem tocados por Eros, os homens precisam ser
brandos, pois sobre estes que Ele consente andar e residir. Quanto a essas pa-
lavras assim como a todo elogio proferido por Agato ao Deus do Amor que,
sem compromisso com a verdade, nega a converso socrtico-platnica pro-
ponho a interpretao de um artifcio lingustico que procura dar conta de uma
espcie de potica da superfcie, feita de matria fugidia e de suave constituio.
Alm disso, de um gnero de potica que, num timo, bem pode ser aniquilado
por um outro tipo de desejo: o de profundidade.
No Livro VII, da Repblica, Plato alerta que, para a alma, nenhum
aprendizado duradouro se imposto pela fora (537a); e isso mais verdadeiro
ainda quando tratamos de ensinar as crianas. A professora de Graciliano pare-
ce saber disso:
131
Felizmente d. Maria encerrava uma alma infantil. O mundo dela era o nosso
mundo, a vivia farejando pequenos mistrios nas cartilhas. Tinha dvidas nu-
merosas, admitia a cooperao dos alunos, e cavaqueiras democrticas anima-
vam a sala. (RAMOS, 1995, p. 111).
Recusava-se a usar a palmatria e outros castigos:
Nem sequer recorria s ameaas. Quando se aperreava, erguia o dedinho, uma
nota desafnava na voz carinhosa e ns nos alarmvamos. As manifestaes
de desagrado eram raras e breves. A excelente criatura logo se fatigava da se-
veridade, restabelecia a camaradagem, rascunhava palavras e algarismos, que
reproduzamos. (RAMOS, 1995, p. 111).
Porm, o curioso, que nada na professora indica uma inteno preme-
ditada no sentido de causar os efeitos de sua ao pedaggica. A impresso que
deixa no aluno circula por canais indiretos, cujo fruto, ainda que sem saber, ele
mesmo colhe e elabora quando adulto: D. Maria no era triste nem alegre, no
lisonjeava nem magoava o prximo. Nunca se ria, mas da boca entreaberta, dos
olhos doces, um sorriso permanente se derramava, rejuvenescia a cara redonda
(RAMOS, 1995, p. 114). E continua:
No irradiava demasiado calor. Tambm no esfriava. Justifcava a comparao
de certo pregador desajeitado: Nossa senhora como uma perua que abre as
asas quando chove, acolhe os peruzinhos. (RAMOS, 1995, p. 114).
Essa analogia salpicada por humor no deixa de evocar a condio
infantil, condio essa que, em boa parte do tempo escolar, clama por abrigo e
conduo que ainda vem do adulto.
Independente de a experincia familiar, ao seu modo, cumprir ou no
o papel de abrigar ou proteger as crianas, a escola conserva igualmente ao
seu modo, nos limites de suas caractersticas institucionais e metas de instru-
o uma funo acolhedora em nome de possveis consequncias formativas.
E isso parece ser importante para as crianas: D. Maria representava para ns
essa grande ave maternal e, ninhada heterognea, perdamos, na tepidez e no
aconchego, os diferentes instintos de bichos nascidos de ovos diferentes (RA-
MOS, 1995, p. 114).
A sala de jantar do colgio de Pedro Nava a primeira memria escolar
neste texto comentada e a composio de professora feita por Graciliano Ra-
132
mos dispensam sentimentalismos. Do lugar onde esto, as professoras simples-
mente ensinam, emolduradas por aes, gestos e objetos apropriados.
Impossvel no se lembrar aqui e, principalmente para o caso da pro-
fessora de Ramos, novamente de Rousseau e de suas fguras femininas. Tanto
Jlia, em A Nova Helosa como Sofa, em Emlio ou Da Educao, cumprem
seus efeitos de modo oblquo. A fora de ambas est em fazer tudo que fazem
com graa, o que, por outro lado, no deixa de suscitar certas preocupaes, na
medida em que a violncia pode ser exercida sob o disfarce dos encantos. No
parece ser o caso, contudo, das professoras aqui desenhadas e relembradas em
traos literrios por seus ex-alunos.
Rousseau recomenda a Sofa gestos agradveis, uma dico sedutora e
enfeitar-se com modstia. Mesmo no sendo bela, rene outros atributos (bela
tez, mos mais brancas, uma fsionomia agradvel...). Sem ofuscar, ela interessa
e no se sabe dizer muito bem o porqu.
Se transportarmos esses elementos para os traos de professora feitos
por Graciliano, veremos o quanto seu perfl docente que se manifesta dis-
cretamente e sem alardes favorece dois nveis de experincia, por parte da
criana: o primeiro, mais diretamente observvel, que a experincia do letra-
mento, dependente do experimento
5
, uma vez que a apropriao do cdigo
escrito exige a conduo da aprendizagem por um agente externo ao indivduo,
o que implica um certo grau de controle e previsibilidade; o segundo, que a ex-
perincia da liberdade individual, possvel desde cedo, mediante as condies
favorveis ao cultivo da interioridade. O primeiro nvel encontra-se no plano
pedaggico, no sentido de uma arte, cincia ou tcnica que podemos nomear de
ensino; j o segundo no pertence ao mbito do ensino.
As professoras que brotam das linhas de Graciliano Ramos e de Pedro
Nava parecem compreender e permitir a presena do no ensinvel, daquilo
que mora nas entrelinhas, do que no precisa ser dito ou, na pior das hipteses,
didatizado. Talvez, por essa razo, no proclamem grandiosos fns formativos,
pois sabem que no podem controlar os efeitos da sua ao e, muito menos,
prever o que ser. Talvez tambm por isso sejam silenciosas e discretas em seu
ofcio e, por serem assim, acabam, indiretamente, por proteger o fuxo da expe-
rincia e das impresses.
Ainda que no seja uma representao literria a ilustrar o tema propos-
to por esta exposio qual seja, o de especular sobre o modo indireto pelo qual
5
Esse termo est contido numa das primeiras acepes de experincia ligada ideia de re-
petio, verifcao e confrmao (ABBAGNANO, 1998, p.406 ) e com signifcado prprio
(ABBAGNANO, p. 414).
133
incidem foras formativas menos bvias, atravs da combinao de elementos
marginais das referncias por mim utilizadas que, sem abdicarem dessa condi-
o marginal, atuam na experincia da aprendizagem convm a transcrio
de uma passagem do romance autobiogrfco de Albert Camus (1913-1960),
intitulado O primeiro homem
6
, no qual se encontra, em anexo, uma carta do
seu velho professor, escrita em 1959. A convenincia dessa transcrio deve-se
ao fato de a referida passagem indicar, com propriedade, que o fuxo livre da
experincia no se aplica, sabidamente e de maneira exclusiva, s impresses
preponderantemente sensveis, mas tambm ao intelecto, e que tal fuxo pode
ser favorecido pedagogicamente. Aprendamos com Monsieur Germain, que es-
creve ao pupilo ilustre o que segue:
Antes de terminar, quero falar do pesar que experimento como educador leigo
diante dos projetos que ameaam a nossa escola. Creio, durante toda a minha
carreira, ter respeitado aquilo que mais sagrado na criana: o direito de pro-
curar a sua verdade. Amei vocs todos e creio ter feito todo o possvel para no
manifestar minhas idias e infuenciar assim sua jovem inteligncia. Quando se
tratava de Deus (est no programa), dizia que alguns crem nele, outros no. E
que, na plenitude de seus direitos, cada um fazia o que queria. Da mesma forma,
no captulo das religies, eu me limitava a indicar aquelas que existiam, s quais
pertenciam aqueles que quisessem. Para ser verdadeiro, eu acrescentava que ha-
via pessoas que no praticavam religio alguma. Sei bem que isso no agrada
queles que queriam fazer dos educadores propagandistas da religio e, para
ser mais preciso, da religio catlica.[...]. Vejo nisso um abominvel atentado
contra a conscincia das crianas. (CAMUS, 1994, p. 310).
O modo como o professor entende o seu papel parece-me capaz de um
longo alcance, no apenas como um alerta quanto aos riscos de absolutizao de
padres que podem afetar no s os projetos formativos que considerem as sin-
gularidades individuais, como tambm aqueles destinados a sociedades inteiras.
E acrescente-se que as tentativas frequentes de homogeinizao de concepes
e comportamentos partem tanto dos que querem manter um determinado es-
tado de coisas, em funo de certos interesses e privilgios, como daqueles que,
em nome de uma transformao do existente, no raro adotam a doutrinao,
escolhendo, pela educao ou escolarizao, as crianas como responsveis por
levarem a termo as suas utopias polticas.
No entanto, fnalizemos com as professoras e suas crianas.
6
Devo a indicao desse belssimo romance ao meu amigo Srgio Bonson (in memoriam).
134
Guardadas cuidadosamente na memria dos autores, sugerem um tri-
cotar dirio, rotinas despretensiosas, um modo indireto e reservado de alterar
o estado das coisas. Oferecem aos meninos o segredo da escrita, sem suspei-
tar que se encontram diante de Graciliano Ramos ou de Pedro da Silva Nava.
Concorrem, sem o saber ou pretender, para o desdobramento de talentos e o
cumprimento das promessas.
Na atualidade, muito se tem perscrutado sobre a funo ou papel da es-
cola, sobre seus professores e alunos, sobre seus mtodos e seus contedos; sobre
a crise contempornea pela qual passa, traduzida por suas trgicas estatsticas.
certo que muitas das variveis das quais depende a melhoria do ensino extra-
polam o mbito da escola. Mas no menos verdadeiro que parte das possibili-
dades est l. Por vezes, para promov-las, no precisamos fabricar e testar todo
tipo de engenharia didtica ou metodolgica, nem atrel-las ao que no temos
condies de garantir. Por alguma razo, nossos olhos foram desacostumados
ao que est prximo e ao que habita ou passa pelas margens. O efeito mais per-
verso que podemos apontar quanto a isso o da iluso de que j o sabemos, o
que nos leva, sem nos darmos conta, a perdas irreparveis.
Referncias
ABBAGNANO, N. Dicionrio de Filosofa. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
BOSI, A. Cu, inferno Ensaios de crtica literria e ideolgica. So Paulo: ti-
ca, 1988.
CAMUS, A. O primeiro homem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
COMNIO, J. A. Didtica Magna. Lisboa: Fundao Calouste Gul-
benkian,1985.
NAVA, P. Balo Cativo. So Paulo: Ateli e Giordano, 2000.
PLATO. A Repblica. So Paulo: Martins Fontes, 2006.
______. Dilogos: Mnon, Banquete, Fedro. Rio de Janeiro: Edies de Ouro,
1983.
RAMOS, G. Infncia. Rio de Janeiro. So Paulo: Record, 1995.
ROUSSEAU, J-J. Emlio ou Da Educao. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1992.
______. Jlia ou a Nova Helosa. Campinas: HUCITEC, 1994.
______. Os devaneios do caminhante solitrio. Braslia: UnB, 1995.
135
CAPTULO 8
Do aprender na Experincia Pedaggica
Jos Pedro Boufeuer
1
O
tema geral desta parte da coletnea As linguagens da experin-
cia na educao me parece propositalmente aberto. No est
dito a em que sentido a questo da experincia devesse ser abordada. De minha
parte, assumo, para todos os efeitos, a liberdade de articular de modo prprio
as noes de linguagem, experincia e educao, ao que acrescentaria a
noo de aprendizagem.
Penso que a educao se coloca de alguma forma entre o aprendido e o
por aprender. H, por um lado, o aprendido pela sociedade humana, o apren-
dido pelo professor e o j aprendido por parte do aluno. De outro, h, da mesma
maneira, o por aprender da parte da sociedade humana, da parte do professor
e tambm da parte do aluno. A pedagogia enquanto campo de estudos da edu-
cao poderia ser entendida, portanto, como o mbito das questes que envol-
vem o aprendido e o por aprender, em situaes de interao humana.
Trago como refexo para a discusso do tema o que entendo como o
j aprendido e necessitado de ser reaprendido, na presente situao interativa
inclusive, acerca do tema da pedagogia. Para fazer esta interveno, fco ima-
ginando que me seria oferecida uma nica oportunidade para falar a um de-
terminado grupo, seja de alunos, seja de professores, e que deveria, portanto,
apresentar de modo conciso e articulado tudo o que gostaria de dizer. com
essa imaginao que apresento os pontos que seguem.
A pedaggica constituio humana
Antes de se constituir em curso de formao superior e constar como
qualifcativo que se espera daqueles que lidam com processos de ensinar e de
aprender, a pedagogia uma dimenso constitutiva da vida humana. Ao emer-
gir no mundo, cada ser humano como que instado a se inserir na histria da
1
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Depar-
tamento de Pedagogia da UNIJU.
136
espcie humana atravs da incorporao de caractersticas que, ao longo dos
tempos, levaram os seres humanos a se diferenciarem dos indivduos das demais
espcies. Isso signifca que, para se constituir sujeito do tempo presente, cada
qual necessita incorporar a experincia histrica da espcie, por meio de proces-
sos de aprendizagem. Essa aprendizagem, por bvio, se d com ou diante do que
as geraes anteriores j aprenderam, isto , ela se d como continuidade de ge-
rao para gerao, embora no sob a forma de pura repetio. Observe-se que
essa possibilidade de o ser humano aprender em perspectiva de continuidade,
dispensando-o de aprender tudo a partir da estaca zero, se deve ao desenvolvi-
mento de uma competncia pedaggica. E nesse sentido que se pode dizer que
a espcie humana uma espcie que se constitui pedagogicamente.
De fato, tornamo-nos propriamente humanos graas pedaggica rela-
o que estabelecemos com a gerao mais velha e com nossos coetneos. Desde
a mais tenra idade, outras pessoas nossos pais e educadores, irmos e compa-
nheiros interagem conosco, estabelecendo entendimentos sobre aspectos do
mundo, a fm de que possamos nos desenvolver como indivduos socializados
(BOUFLEUER, 1997, p. 21). A pedagogia constitui, por conseguinte, essa ati-
vidade interativa mediante a qual homens produzem outros homens em ho-
mens, para nos valermos da linguagem do flsofo Kant. E a questo crucial
da pedagogia que, para essa produo de homens, no existe uma orientao
previamente defnida, um modelo a ser seguido. Cada gerao deve educar a
outra com base em seu entendimento do humano. essa a situao dialtica
fundamental que constitui a pedagogia. essa a sua condicionalidade histrica.
Assim, a pedagogia tem como sua tarefa precpua a tematizao do sentido do
humano, reconstrudo em cada contexto histrico, e das condies que permi-
tem a sua produo, por intermdio de processos educativos intencionalmente
estabelecidos.
Importa destacar, no entanto, que o aspecto fundamental dessa condi-
o pedaggica do homem, e que de fato o distingue das outras espcies, essa
possibilidade de aprender com os que o precederam, sob a forma de re-criao e
de inovao e no sob a forma de mera repetio. Se o nosso aprendizado fosse
idntico ao daqueles com quem aprendemos, no conheceramos a mudana e o
progresso. Por isso, para fazer jus a nossa condio, importa aprender com quem
nos precedeu, porm de modo sempre novo, reformulado, ajustado s condies
tambm novas em meio s quais emergimos no mundo. Assim, graas com-
petncia pedaggica, constitumos um mundo humano baseado em padres
culturais e sociais que, por sua vez, implicam determinados modos de agir, de
se relacionar e de se expressar. Tais padres se modifcam ao longo dos tempos,
137
por conta da capacidade re-criadora presente no modo humano de aprender.
Do esprito da modernidade, herdamos o sentido de progresso da con-
dio humana, ou seja, a crena de que uma conduo racional da vida humana
permitiria alcanar padres culturais e sociais cada vez mais elevados, pela in-
corporao das noes de verdade e de correo. Nessa perspectiva, incumbi-
ria pedagogia no apenas garantir o estgio de desenvolvimento j alcanado,
mas tambm contribuir para a produo de um mundo melhor, mais qualifca-
do sob o ponto de vista da condio humana no mundo. Nessa linha, convm
destacar a aposta kantiana:
Talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das geraes futuras d
um passo a mais em direo ao aperfeioamento da humanidade, uma vez que o
grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde no prprio proble-
ma da educao. [...] entusiasmante pensar que a natureza humana ser sem-
pre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, e que possvel chegar a
dar aquela forma que em verdade convm humanidade. Isto abre a perspecti-
va para uma futura felicidade da espcie humana. (KANT, 1996, p. 16-17).
Mesmo que esse sentido de perfectibilidade no esteja garantido ou no
aparea como uma inequvoca constatao histrica, as pedagogias modernas
tm feito suas apostas nessa direo, o que lhes confere um carter utpico.
O potencial criador da linguagem
Ns nos tornamos propriamente humanos pela educao. Na interao
com aqueles que nos precederam, no tempo e na cultura, aprendemos e incorpo-
ramos a histrica experincia humana. Como j frisamos, a educao estabelece
a continuidade entre uma gerao e outra, mas que nunca uma continuidade
pura e simples. Existem os signifcados e as crenas j convencionados que as
novas geraes acabam assumindo, todavia que, ao serem aprendidos, so sem-
pre rearticulados de modo novo, acarretando re-construo, em elaborao de
sentidos em perspectiva prpria.
Esse aprender em perspectiva prpria tem a ver com o modo de operar
da linguagem, j que nela que nos movemos nas interaes que realizamos uns
com os outros, em meio s quais aprendemos. De fato, os homens manifestam
suas crenas ou aquilo que consideram como digno de ser aprendido, por parte
das novas geraes, valendo-se de falas e escritos, de gestos e atitudes. Apren-
demos, pois, pela mediao da linguagem. Essa, no entanto, diferentemente do
138
que primeira vista possa parecer, no opera em termos de transmisso, como
se fosse um mecanismo que permitisse passar algo de um para outro, mas muito
mais como uma forma de instigao recproca.
Sabemos que o fato de usarmos as mesmas palavras no signifca estar-
mos expressando os mesmos sentidos. A propsito disso, Gudsdorf nos lembra
que uma idia carrega a marca de quem a pensou; seu sentido se estabelece pela
sua insero no contexto mental, indissoluvelmente ligado totalidade da vida
(1987, p. 9). Pensemos um pouco no que ocorre em uma situao de fala ou de
interao, sob qualquer outra forma de linguagem. Algum se manifesta. Ma-
nifesta uma percepo sua, um sentido. Em todo caso, algo que ele elaborou em
sua subjetividade, em funo de suas experincias, de sua realidade, de suas re-
fexes. De fato, o que ns pensamos e o sentido que uma determinada palavra
tem para ns, as muitas imagens e experincias que vm a nossa mente, quando
a pronunciamos, confgura um universo absolutamente inacessvel ao interlo-
cutor. Por isso, podemos dizer, ainda segundo Gudsdorf (1987), que o sentido
de uma palavra jamais dado e, assim, o saber que ela busca expressar perma-
nece sempre o segredo daquele que a exprime. Entretanto, ao expressarmos lin-
guisticamente tais percepes diante de outros, estes, por sua vez, acionam o seu
prprio reservatrio de sentidos, percepes e experincias para a construo de
um entendimento sobre o que enunciamos. Em escutando o que falamos, so
instigados a reconstrurem seus sentidos anteriormente construdos e a elabo-
rarem percepes novas. Se no mais ricas, pelo menos mais complexas, pela
incorporao de novas nuances, de novos contornos.
Sendo que a comunicao humana no opera em termos de transmisso,
como se se tratasse de um processo que conta com um emissor, uma mensagem
e um receptor, sua operatividade dever ser de outra ordem. Essa outra ordem
s pode ser a da criao. Criao tanto por parte de quem enuncia como por
parte de quem ouve ou interage, porque, ao enunciar, ao articular em palavras e
conceitos o que temos como percepes, ns fcamos observando o interlocutor,
a sua ateno ou desateno, o seu cochilo, o sim ou no que se estampa em
seu rosto, a sua pergunta, objeo ou manifestao qualquer. Esses sinais fazem
com que nossas percepes se fortaleam numa ou noutra direo, confrman-
do ou no a razoabilidade daquilo que imaginvamos valer como um conheci-
mento. assim que se coloca a possibilidade de que algo de novo se crie.
Deparamo-nos, em decorrncia, com uma condio especifcamente
nossa e que nos diferencia das outras espcies. Nestas, h transmisso genti-
ca e de instintos que torna os indivduos seres padronizados, com agirrefexo,
incapazes de aprender. Esse tipo de transmisso tambm ocorre com a espcie
139
humana, mas temos algo a mais: a comunicao que cria a novidade exatamente
por causa da sua opacidade, da impossibilidade de ela realizar-se como fuxo,
como algo que se passa, que se transpe de um para o outro. Se o prprio da
comunicao humana consistisse na possibilidade de algo se passar, a imagem
A da conscincia do emitente teria que aparecer tambm como imagem A na
conscincia do receptor. Nessa comunicao perfeita, portanto, no haveria
criao, nem transformao, porque toda aprendizagem no passaria de repe-
tio. O diferencial da linguagem humana, em que igualmente identifcamos
o seu potencial criador, que a imagem A se elabora como imagem B, C,
D..., na perspectiva dos interlocutores. A motivao para nos comunicarmos,
dessa maneira, no pode estar na possibilidade de dizer algo ao outro, mas na
necessidade que temos de testar nossas percepes em face do outro.
Em suma, pode-se compreender o operar da linguagem comunicativa
em termos de uma mtua instigao, atravs da qual uns se recriam diante dos
outros, uma vez que nunca entendemos propriamente o que o outro nos diz ou
manifesta, porm sempre fazemos uma interpretao luz do que de algum
modo j sabemos, j pensamos ou j experimentamos. como se diz: as palavras
podem ser as mesmas, mas o que por elas se entende depende de cada um. Por
ter essa intransparncia, essa opacidade, a linguagem tem esse imenso poder de
criao. E, em se movendo na linguagem comunicativa, a educao somente
pode realizar-se como uma autocriao ante a instigao do outro.
Mesmo sabendo que o fenmeno da comunicao se caracteriza como
fenmeno no qual nada se passa e nada se transmite, quando falamos, como
que paradoxalmente, esforamo-nos para sermos o mais claro possvel, na ex-
pectativa de que nosso interlocutor nos entenda. E quando o escutamos, damos
a impresso de que podemos captar a sua inteno, a sua ideia. como que
se precisssemos dessa imagem de que falamos de modo transparente, como
que se vasos comunicantes se instalassem entre nossas subjetividades. Se a
imagem de uma comunicao assim, toda transparente, parece necessria para
continuarmos falando, o equvoco certamente acreditar que tal transparncia
seja efetiva, quer dizer, pensar que o interlocutor entenda efetivamente o que
imaginamos estar dizendo. Esse equvoco identifcaramos como estando na
raiz de grande parte dos problemas e difculdades encontrados em processos
pedaggicos de aprendizagem.
A aprendizagem em situao pedaggica
Tomamos aqui como evidente que aprendizagens s so possveis de
140
estruturao em perspectiva prpria, o que implica o comparecimento do su-
jeito com seus sentidos, suas experincias, seus pensamentos, enfm, implica a
sua cumplicidade. Sem essa cumplicidade do aprendente, nenhum objetivo de
formao poder ser alcanado. No entanto, o que um imagina ter ensinado
certamente est longe daquilo que o outro acaba estruturando como aprendi-
zagem. Ainda que usando as mesmas palavras, no podemos incorrer na iluso
de que estejam todos operando com os mesmos conceitos, quer dizer, com a
explicitao dos mesmos sistemas de relaes percebidas (MARQUES, 1993,
p. 110).
Por nos caracterizarmos como uma espcie inventiva e criativa, o apren-
der, e o aprender sempre de novo para cada nova situao e para cada novo tem-
po, , por assim dizer, a sina de uma vida humana. Desde sempre aprendemos
diante dos desafos do cotidiano, diante da necessidade de darmos encaminha-
mentos para a nossa vida, diante da curiosidade em compreendermos a ns e ao
nosso entorno.
Boa parte do aprendizado humano decorre de uma instigao por parte
de quem nos precede no tempo e na cultura. Essa instigao pode ser relativa-
mente espontnea, ocorrendo atravs da convivncia e do compartilhamento de
um mesmo espao de trabalho, pelo pertencimento a um mesmo grupo social,
em que as geraes mais velhas acabam imprimindo um determinado estilo de
vida e que passa a ser aprendido pelas geraes mais novas.
Quando a aprendizagem humana conta com a instigao de uma ante-
rioridade, isto , com quem veio antes no tempo e na cultura, dissemos que ela
conta com uma mediao pedaggica. Mesmo que possamos declarar que tudo
o que aprendemos na vida resulta, de alguma forma, desse tipo de instigao de
uma anterioridade, preciso chamar a ateno para o fato de que a sociedade
humana se viu obrigada a criar situaes pedaggicas em sentido estrito, insti-
tucionalizando-as, inclusive. Foi o que ocorreu, por exemplo, com a escola. Por
intermdio dela, criou-se um espao de aprendizagem que se coloca num pata-
mar distinto daquele em que as aprendizagens ocorrem, de modo relativamente
espontneo e em funo da convivncia cotidiana. Foi, sem dvida, a complexi-
fcao da sociedade humana, a partir do perodo da modernidade, que acabou
exigindo essa e outras formas de educao, nas quais a aprendizagem instigada
de modo intencional, como que sob a forma de uma coero para a acelerao
de seu ritmo.
Uma situao pedaggica de aprendizagem compreende, obviamente,
um momento em que o professor se pe a revelar o que acredita ter aprendi-
do. Essa revelao assume, na verdade, o carter de um testemunho da prpria
141
aprendizagem. Por testemunho entendo, aqui, algo que se d sem se ter o
controle sobre seus efeitos junto aos interlocutores. O testemunho do professor
ocorre sob a forma de um dizer ao aluno o que acredita como vlido, em mani-
festar um modo de se situar na tradio cultural, em expressar uma experincia
que, para ele, foi importante ou est sendo importante.
De outro lado, o professor deve saber que nada pode fazer pelo aluno.
Mesmo expressando todas as suas crenas, todas as imagens e pensamentos de
sua mente,todas as suas experincias, o certo que dele o aluno nada apren-
der, j que, a rigor, o aluno no o compreende, no capta suas ideias, no enten-
de o que imagina estar dizendo. Assim, o professor deve se lembrar de que sua
aula no passa de uma autoexplicao das prprias percepes. Dirige-se, con-
tudo, aos alunos, porque necessita da ateno destes para se repensar. D a aula
para meditar sobre o que acredita e, especialmente, sobre o que tem dvidas.
Na verdade, quer saber se os alunos avalizam suas intuies, suas crenas. Por
isso, espera a pergunta, o questionamento, a dvida da parte desses. Ao mesmo
tempo, fca atento para toda e qualquer forma de reao. Observa o franzir da
testa, a distrao, os cochichos. Esses sinais que a interao lhe proporciona so
fundamentais para ele tentar dizer-se de outro jeito, talvez com outras palavras,
com outro tipo de apelo, com novas nuances. como se estivesse continuamen-
te questionando: isso faz algum sentido para vocs? Enfm, essa a maneira de
que o professor dispe, para instigar a aprendizagem do aluno.
Assume-se aqui o pressuposto de que ns humanos no conseguimos
aprender de algum, mas certamente podemos aprender por causa de al-
gum. Trata-se, no entanto, de umacausao que depende totalmente de ns
mesmos, de nossa cumplicidade em aprender. Se algo foi aprendido, se uma
vida mudou, isso ocorreu, no dizer de Gudsdorf, no imagem da outra vida
que a visitou, mas sua prpria e singular semelhana. [No caso,] ... passou a
conhecer-se e pertencer-se, a depender unicamente de si mesma, a sentir-se res-
ponsvel por sua prpria realizao (1987, p. 9).
A questo fundamental de uma situao pedaggica, no sentido espec-
fco a que nos referimos aqui, o fato de que nela a instigao da aprendizagem
ocorre numa relao em que ambos os polos se apresentam e se entendem como
polos aprendentes. A dialtica pedaggica confgura-se a exatamente pelo fato
de educadores e educandos se disporem a rever suas posies e percepes, em
funo da interao estabelecida. Isso sugere que a verdadeira cognoscibilidade
coparticipada, porque no conhecemos de modo absolutamente isolado, j
que, de alguma forma, sempre dialogamos com quem nos precedeu na cultura
e com aqueles que partilham conosco o tempo presente. Uma situao peda-
142
ggica de aprendizagem, por conseguinte, requer o desejo de aprender sempre
de novo, com cada novo interlocutor e com cada nova situao. No dizer de
Freire, em qualquer ocasio em que um educando lhe faz uma pergunta, ele
[o professor] re-faz, na explicao, todo o esforo cognoscitivo anteriormente
realizado (1985, p. 79). E acrescenta: Re-fazer este esforo no signifca, con-
tudo, repeti-lo tal qual, mas faz-lo de novo, numa situao nova, em que novos
ngulos, antes no aclarados, se lhe podem apresentar claramente; ou se lhe
abrem caminhos novos de acesso ao objeto (p. 79).
Nessa perspectiva aqui apontada, pode-se reconhecer o que Habermas
(1989, p. 33) chama de autoridade epistmica de todo grupo de falantes, no
caso, de todos os sujeitos da sala de aula. Assume-se, com isso, tambm, o en-
tendimento de que todo conhecimento no passa de uma pretenso de saber
em busca de reconhecimento, ou seja, de que todo conhecimento necessita de
assentimento no nvel das subjetividades para validar-se e, especialmente, para
ser aprendido. Enfm, para valer como situao pedaggica de fato, a intera-
o estabelecida entre educadores e educandos deve confgurar-se como uma
situao epistmica, em que os conhecimentos, mais do que apresentados ou
transmitidos, so testados na perspectiva dos participantes, com vistas a sua
signifcao no nvel das percepes de cada um. Para o professor, isso sugere
que ele deva honestamente colocar-se como se a situao de ensino confgurasse
uma possibilidade de reviso do saber, como uma situao de re-aprendizagem.
Como os processos de formao e de socializao so processos de aprendiza-
gem que dependem de pessoas (HABERMAS, 1990, p. 102), a tradio cul-
tural somente consegue ter esse sentido positivo de continuidade por meio das
geraes quando for, assim, revivifcada no mbito dos indivduos em interao
comunicativa.
A pedagogia como um convite espera de cumplicidade e um contar a pr-
pria histria
A pedagogia, pode-se dizer, realiza-se como desejo das geraes adultas
de que as geraes novas se valham das experincias que aquela teve. Embo-
ra necessitadas de fazerem as prprias experincias e de aprenderem tudo em
perspectiva prpria, as novas geraes de fato necessitam otimizar o seu proces-
so de aprendizagem, na interao com as geraes que as precederam. Cabe s
geraes adultas a iniciativa de contarem as suas histrias, no como histrias
a serem repetidas ou imitadas, mas como referncias ou possveis inspiraes
para os que necessitam trilhar o seu percurso existencial, fazerem a sua prpria
143
histria.
Por mais que desejemos que nossos flhos ou alunos se valham das coi-
sas que temos aprendido, a nossa proposio (educativa) apenas pode realizar-se
como um convite. Um convite para que acreditem no que vimos acreditando,
para que apostem na validade das cincias, reconheam e assumam nossos va-
lores, aceitem as regras que estabelecemos para a convivncia social. Ora, de um
convite sempre se espera uma resposta, necessitando, para isso, de aceitao, de
cumplicidade, de ser reconhecido em sua validade e importncia.
Todo o esforo pedaggico apresenta-se, portanto, como um convite
que uns fazem com a expectativa de que seja atendido. Os educadores, por sua
vez, so os que constitumos como emissrios da nossa sociedade e da nossa cul-
tura, a fm de que esclaream, com tematizaes e argumentaes, isto , atravs
de suas lies, os sentidos e as crenas que constituem o mundo que comparti-
lhamos. Eles so, por assim dizer, os que encarregamos de apresentar o convite
queles que esto chegando. Cabe a eles apresent-lo de modo convincente, a
ponto de obter a cumplicidade dos convidados. No uma cumplicidade passi-
va, mas uma cumplicidade ativa, que de fundamental importncia para que
nosso mundo se renove, pela incorporao dos sentidos e das percepes desses
novos convivas.
Costumamos dizer que aprendemos deste ou daquele professor. Toda-
via, na verdade, aprendemos porque este ou aquele professor nos tocou, nos ins-
tigou, nos perturbou, fazendo com que elaborssemos novo entendimento, o
que certamente exigiu uma cumplicidade nossa. Por isso, pode-se afrmar, no
aprendemos do professor, mas por causa do professor. Dele, portanto, se espera
o desenvolvimento de uma sensibilidade alterativa, ou seja, esse sentido do ou-
tro, essa capacidade de tocar o aluno em sua condio existencial, convidando-o
para o engajamento numa aprendizagem que s pode ser feita por ele e a partir
dele.
possvel sustentar que todo e qualquer esforo pedaggico se vincula,
em ltima instncia, a objetivos de incluso na dinmica do mundo da vida,
constitudo por padres culturais e sociais. Mesmo sabendo que os contornos,
as caractersticas e os possveis sentidos desse mundo sejam passveis de recons-
truo, a educao se articula a partir de um compromisso com a cultura e a
sociedade existentes. Uma sociedade somente pode educar a partir de si, con-
tando-se a si mesma. O trabalho de um educador consiste em contar o mundo
que representa da forma mais exaustiva possvel, de sorte que as novas geraes
possam compreender o momento histrico em que se encontram, situando-se
nele. Assim, o compromisso da educao muito mais com o passado e com o
144
presente do que com o futuro. O futuro sempre pertence s novas geraes e
feito com base nas opes que elas faro. Ele se abre como um leque de possi-
bilidades to mais abrangente quanto melhor essas geraes compreenderem o
momento em que vivem. Enfatiza Savater:
A realidade de nossos semelhantes implica que todos ns protagonizamos a
mesma histria: eles contam para ns, contam-nos coisas e, com sua escuta, tor-
nam signifcativa a histria que ns tambm vamos contando. [...] Antes de
mais nada, a educao a revelao dos outros, da condio humana como um
concerto de cumplicidades inevitveis. (2000, p. 44).
Educar contar bem a prpria histria, as experincias que tivemos e
as percepes que estamos tendo. isso que podemos fazer pelas novas gera-
es, como educadores. Cabe escola, como instituio pedaggica, contar
o mundo s novas geraes. Por contar o mundo, entendemos um colocar
essas geraes a par do estgio de desenvolvimento das cincias, das formas de
sociabilidade legitimamente instauradas, dos modos de conduta convenciona-
dos etc. Mas esse trabalho de contar o mundo no pode se realizar sob a for-
ma de transmisso, de passagem, j que algo como uma aprendizagem implica
cumplicidade, aceite, engajamento por parte do aprendente. Por isso, a rigor,
nada se passa do educador para o educando. A aprendizagem e a construo
do conhecimento se confguram como uma elaborao que feita em perspec-
tiva prpria do aprendente. O educador pode suscitar alguma construo pela
maneira como ele conta a sua experincia, manifesta a sua percepo, testemu-
nha o que aprendeu e o que construiu, em termos de conhecimento. esse o
modesto trabalho permitido ao professor e que dele se pode esperar. Os mto-
dos pedaggicos devem orientar-se, por sua vez, ao engajamento do educando
no seu processo de construo de conhecimentos. J do educador se espera uma
vigilncia contnua acerca do que conta e de como conta a sua experincia aos
educandos, visando sempre a um possvel xito, em termos de elaborao de
sentidos por parte desses.
Ao educar o flho ou aluno, necessrio valer-se da forma como se per-
cebe a dinmica da vida. Nesse sentido, no h algo como um contedo absolu-
tamente objetivo em termos de cultura e de sociedade a ser repassado. Todo o
ensinamento passa pelo crivo das percepes de quem educa, da experincia de
vida que teve e est tendo. essa a condio que se coloca para a educao. Em
outros termos, a base da educao que se administra aquela atravs da qual
se foi educado. E nessa mediao comunicativa que emerge propriamente o
145
humano, aquilo que consideramos o diferencial da nossa espcie. Um humano
que se produz no encontro de geraes em perspectiva de continuidade e de
criatividade.
Referncias
BOUFLEUER, J. P. Pedagogia da ao comunicativa: uma leitura de Haber-
mas. Iju: UNIJU, 1997.
FREIRE, P. Extenso ou comunicao? 8. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1985.
GUDSDORF, G. Professores para qu? Para uma pedagogia da pedagogia. So
Paulo: Martins Fontes, 1987.
HABERMAS, J. Pensamento ps-metafsico: estudos flosfcos. Rio de Janei-
ro: Tempo Brasileiro, 1990.
______. Conscincia moral e agir comunicativo. So Paulo: Brasiliense, 1989.
KANT, I. Sobre a pedagogia. Traduo de Francisco Cock Fontanella. Piraci-
caba: Editora UNIMEP, 1996.
MARQUES, M. O. Conhecimento e modernidade em reconstruo. Iju: UNI-
JU, 1993.
SAVATER, F. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
146
147
P
ARTE TRS
Experincia do pensar e ensino de Filosofa
149
Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofa
CAPTULO 9
Ofcio de flsofo e problematizao
1
Hubert Vincent
2

P
rocuro analisar aqui uma prtica de ensino que a minha e que,
dado que sou flsofo, dado que pelo menos assim me proclamo,
de um modo ou de outro, devo poder cham-la de flosfca. Supe-se, portanto,
que eu possa fazer essa discusso a partir de dois pontos de vista: o do ensino e
o do flosfco. Do primeiro ponto de vista, talvez seja sufciente considerar que
essa prtica efetivamente uma prtica de transmisso; do segundo, preliminar-
mente, no tenho critrio a propor ou pelo menos algum que me satisfaa, dei-
xando assim a questo em aberto e reservando para o fm algumas observaes.
Eu diria, enfm, que, se no h identidade entre esses dois pontos de vista o
do ensino e o da flosofa , isto no quer dizer que eles sejam necessariamente
distintos e sem relao (a ligao da flosofa com a questo da transmisso ,
por exemplo, bastante patente em Scrates ou Plato). Em especial, penso que
a questo da transmisso aparece de alguma maneira, caso a torne precisa, do
seguinte modo: dar conta de sua prtica no pretender que o outro me d ou
tenha razo; mas , por um lado, querer represent-la mais nitidamente e, por
outro lado e no mesmo movimento, melhor a expor ao julgamento e s razes
do outro. Em outras palavras, pode-se fcar completamente incerto sobre o que
funda ou legitima o que fazemos, o que pretendemos fazer, o que procuramos
fazer; o que no impede de esbo-lo, de represent-lo, de exp-lo e de expor a
si mesmo. Avana-se, assim, sem proteo. E por a que haveria, creio eu, uma
passagem possvel em direo questo da flosofa.
Acrescente-se que me proponho tambm estabelecer certa noo de pro-
blema, bem como certa noo de experincia; ou, mais simplesmente, que me
proponho mostrar como esses termos podem nos ser teis para pensar nossa
prtica de flsofo. Apoiar-me-ei em diferentes casos, com a ajuda dos quais pro-
curarei ir mais alm.
1
Traduo de Filipe Ceppas e Alonso Bezerra de Carvalho.
2
Universit de Paris VIII et Universir de Artois.
150
Caso 1: Ler e fazer a diferena
Tomemos o caso clssico da leitura de um texto flosfco: compreend-
lo, comear a compreend-lo se fazer sensvel em primeiro lugar ao carter
paradoxal e, no fundo, pouco evidente e desorientador daquilo que ele trans-
mite ou quer dizer; comear por reconhecer o carter estranho, desconcer-
tante, atpico, deste ou daquele texto de flosofa. Fazer isso no acontece por
si mesmo, e, sobretudo, no sufciente declarar o carter estranho ou atpico
do texto, mas, antes, conquist-lo, reconhecendo-o, inicialmente, para seguir
analisando as primeiras leituras que os estudantes fazem de textos que lhes so
geralmente difceis, e com relao s quais a sua primeira preocupao , legi-
timamente, reconduzir esses textos ao conhecido, reconhec-los. Apoiar-se
sobre essas primeiras leituras para liberar passo a passo aquilo que no texto as
torna impossveis, e com isso abrir-se sua estranheza, parece-me ser um traba-
lho relevante de certo profssional da docncia e do qual se poderia dizer que
se basta a si mesmo. Quero dizer que chegar a tal objetivo, desse modo, foi por
diversas vezes sufciente para me assegurar que fz o meu trabalho, que fz o
essencial do meu trabalho ou, ainda, que isso basta e o resto no me diz respei-
to. E, portanto, nesse sentido, considero por isso que estou quite com a questo
da transmisso.
Ter-se-ia a um exemplo dessa ideia de que a conscincia do problem-
tico o que permite uma transmisso, como se fnalmente algumas delas so-
mente pudessem ser efetivamente retidas e fazer efcientemente o seu trabalho
se, e somente se, fosse valorizado aquilo que faz com que ela incomode nossas
maneiras comuns de ver, engajando, ento, o esprito em certo trabalho. Com
isso, estamos bem longe da afrmao brutal de que a flosofa se defne em sua
oposio a toda doxa, pois, essa diferena, que por vezes pode haver, deve ser,
de imediato e a cada vez, precisamente conquistada, contra, mas tambm com
uma doxa.
Seria necessrio igualmente admitir, o que em minha opinio muito
mais importante, que essa doxa s algo sobre o qual devamos realmente nos
apoiar se est claro que todos ns a carregamos; o professor, inclusive, que vive
indubitavelmente no mesmo mundo daqueles a quem ensina e, por conseguinte,
compartilha com eles o carter dxico. A doxa bem mais do que o simples jul-
gamento dos ignorantes ou dos estpidos: ela uma maneira de ser no mundo,
ela tem razes que podem ser ditas, ela no dita sem razo, de modo que fazer
flosofa, e tambm ensin-la, no est separado de um trabalho sobre si mesmo
e seus reconhecimentos dxicos. As representaes que so questionadas aqui
151
no remetem somente s opinies de tal ou qual pessoa, por exemplo, os igno-
rantes, mas forma dxica que nosso presente partilha, e em relao a tal saber
dxico que o desvio flosfco pode ganhar sentido.
Podemos aprofundar essa distino de outra maneira, desde que per-
guntemos, aps termos dominado o sentido de um texto qualquer, e no espe-
cifcamente flosfco: o que possvel fazer, a qu nos convida exatamente, em
qual direo nos conduz, ou quais consequncias podemos tirar para nossas
vidas ou para nossas prprias tarefas? E, portanto, logo que nos situamos na
perspectiva que tal texto parece querer nos situar, e tentamos explorar as con-
sequncias para ns, nos aproximamos indiretamente do sentido do texto:
isso que ele quer realmente? isso que ele pretende? simples delrio ou outra
coisa?
Em diversos casos, eu poderia dizer: isso sufciente, fz o meu traba-
lho, mesmo que eu no tenha transmitido um saber ou que eu esteja satisfei-
to com t-lo apresentado; e indiquei que esse jogo podia ter o sentido de um
desvio, no tanto com relao a uma representao quanto com uma ordem
de representaes a nossa atualmente, o que pensamos geralmente ou,
ento, o sentido de um desvio entre o que diz tal texto e a capacidade de ele
proporcionar algo para nossas vidas. O mundo presente se torna problemtico,
sua evidncia, sua solidez natural, de repente, se pe a mudar, isso sufciente
para fazer nascer o que chamamos pensamento, como suspenso circunstancia-
da das nossas fxaes naturais. Nossas vidas mesmas tornam-se problemticas,
desde que as relacionemos a textos que pretendem nos convidar a esta ou quela
perspectiva e compromisso, perdendo com isso a sua naturalidade.
Caso 2: A aprendizagem da escrita
Mas, eis um segundo momento, que diz respeito aprendizagem da
escrita. Mais precisamente, que se refere a certa ideia dessa aprendizagem, na
medida em que buscamos torn-la possvel.
Vygotsky, o voluntrio, o consciente e o abstrato
Para iluminar essa questo da aprendizagem da escrita, sirvo-me fre-
quentemente de um texto conhecido do psiclogo Vygotsky, no qual ele mos-
tra com numerosos argumentos, ou seja, com o que para ele so diversos graus
comparativos, que a escrita no poderia ser compreendida como uma simples
traduo do oral e, consequentemente, que no se poderia compreender a sua
152
aprendizagem como uma questo meramente tcnica:
A pesquisa mostra que, nos traos essenciais do seu desenvolvimento, a lingua-
gem escrita no reproduz de modo algum a histria da linguagem oral, que a
semelhana entre os dois processos mais uma questo de aparncia externa
do que uma questo de fundo. A linguagem escrita tambm no a simples
traduo da linguagem oral em sinais grfcos e o seu domnio no a simples
assimilao da tcnica da escrita. Se fosse assim, deveramos esperar que, com
a assimilao do mecanismo da escrita, a linguagem escrita tornar-se-ia tam-
bm rica e desenvolvida tanto quanto a linguagem oral, tal como uma traduo
assemelha-se ao original. Mas esse no o caso. (VYGOTSKY, 1985, p. 259,
grifo nosso).
O que est em questo, no caso da escrita, com efeito, antes de tudo
que o sujeito ou o esprito so convidados para uma nova situao ou, mais
exatamente, para uma nova relao com eles mesmos. Vygotsky (1985) descreve
resumidamente dizendo que, por um lado, a escrita mais abstrata que o som
e, por outro, necessrio que se seja mais voluntrio e mais consciente em seu
desenvolvimento. A aprendizagem da escrita , portanto, difcil porque est em
jogo no um simples problema tcnico, mas certa transformao do esprito
ou de si, que deve poder entrar numa relao mais consciente, mais voluntria
consigo mesmo, bem como uma relao mais abstrata com as palavras.
O meu propsito aqui no entrar no exame aprofundado dessas ra-
zes, mas salientar que com esse texto se torna possvel construir uma relao
diferente com a aprendizagem, comear compreender a difculdade e comear
a interioriz-la como tal. A criana no , nem est somente diante de, um
problema tcnico; tampouco o problema que se pe a ela apenas um proble-
ma tcnico ou, simplesmente, exterior. Mesmo supondo que a aprendizagem
da escrita seja efetivamente uma aprendizagem que poderamos pensar como a
aprendizagem de certa tcnica ou, mais precisamente, que ela poderia ser descri-
ta como tal (isso um A, aquilo um B; B e A resultam em BA), parece que
no podemos permanecer somente nisso, sendo necessrio dizer que a apren-
dizagem desse tecnicismo demanda outra relao consigo, bem como com o
outro.
Vygotsky carrega nas tintas sobre essa difculdade. A escrita a palavra
menos a entonao, menos a expresso e, nesse sentido, diramos que o escrito
mais abstrato. Por meio dessas expresses que parecem apenas descritivas, ele
comea a delimitar o que escapa descrio. Ele acrescenta igualmente que a
153
relao com o escrito mais voluntria, mais consciente ou, ainda, que a
entrada na escrita supe uma relao mais consciente e mais voluntria consigo
e com o outro. Esto a as palavras, simples palavras, que tm por funo nos
colocar no caminho, e comeamos a compreender esses termos pelo contras-
te, com uma situao de interlocuo espontnea, onde parecemos conectar as
nossas rplicas sem pens-las, no sentido em que Vygotsky evoca a seguir:

A escrita um discurso monolgico, uma conversao com a folha branca de
papel, com um interlocutor imaginrio ou apenas fgurado, enquanto que a si-
tuao da linguagem oral sempre aquela da conversao. A linguagem escrita
implica uma situao que exige da criana uma dupla abstrao: a do aspecto
sonoro da linguagem e a do interlocutor. A pesquisa mostra que esta segunda
abstrao a maior difculdade que o aluno encontra para dominar a linguagem
escrita. (VYGOTSKY , 1985, p. 260).
Contudo, se comeamos a compreender essas palavras, contrastando
certas situaes em relao a outras (diante da pgina em branco, visto que
Vygotsky reproduz esse clich que no diz mais nada ou que deveria ser um
pouco mais aprofundado, contestando-o etc., ou, em resumo, problematizan-
do-o), no se pode dizer que elas sejam completamente claras, transparentes
e, sobretudo, de uso fcil. O que , afnal, estabelecer uma relao voluntria
e consciente com a linguagem, consigo mesmo e com o outro? Em que sentido
tais termos podem esclarecer e permitir confgurar prticas de ensino? Essas
palavras indicam uma difculdade, o que permite que comecemos a diz-la, mas
no poderamos tom-las como respostas a um problema: muito pelo contrrio,
constituem o problema e do a ele uma primeira orientao.
O que podemos afrmar que, ao menos, essa relao mais voluntria,
abstrata e consciente, consigo mesmo e com a linguagem, no pr-existe s situ-
aes em que poderia ser requisitada. Ela nasce no seio mesmo de certas situa-
es que necessrio procurar encontrar e instaurar. Como no caso da situao
oral. Algumas entre elas no so simplesmente encadeamentos irrefetidos de
palavras, mas, porque elas se regulam segundo um certo ritmo, segundo certa
dose de silncio e de expectativa, permitem a um ou a outro se pronunciar mais
claramente e encadear no mais direta e espontaneamente. Porm, segundo o
motivo de certo desvio ou da lembrana do que um outro disse, de uma certa di-
ferena que diz efetivamente que algum refetiu mais conscientemente, a partir
de uma interioridade, de um querer dizer mais consciente, tambm do que ele
teria entendido e, portanto, traduzido com base em uma ou outra rplica dife-
154
rente. O oral, o que chamamos o oral, pode, assim, ser o lugar do nascimento
de uma ateno mais consciente e mais precisa ao que ns dizemos, segundo
modelos cuja primeira imagem pode ser encontrada nos dilogos de Plato, e
que retomada pela didtica contempornea, no que concerne ao debate.
Nasce aqui toda uma nova ateno s diferentes situaes de linguagem,
escritas e orais, onde certamente pode nascer de fato alguma coisa como se apo-
derar da prpria fala, em particular na relao com o que teria sido entendido,
e que ento poderamos chamar de mais voluntria e consciente, mais abstra-
ta tambm. Abre-se aqui um espao ou uma ateno problemtica, isto , que
sabe que, por um lado, essa outra posio do sujeito pode estar proximamente
ligada a certas situaes mais ou menos propcias e, de outro, ela no decorre
automaticamente da. H um problema porque h o motivo de uma diferena
entre o que pode se descrever e o que pode advir de uma relao consigo mais
voluntria, mais consciente, ou mais abstrata.
Ora, parece-me que nesse ponto, portanto, a partir do momento em
que a escrita reconhecida como problema, que pode nascer toda uma relao
com a herana flosfca, que soube, eu creio, reconhecer e pensar a escrita como
problemtica e a constituiu como o objeto de uma certa experincia.
Rousseau e os erros de pronunciao
Para ilustrar esse ponto, recordarei resumidamente um texto de Rous-
seau, que se refere novamente temtica da linguagem oral, na medida em que
podemos dela nos tornar mais conscientes.
Penso em suas anlises relativas a uma boa pronunciao oral: Vivi
muito em meio aos camponeses, nunca ouvi nenhum deles, homem, mulher,
menino ou menina, pronunciar o erre guturalmente (grasseyer: substituir a
letra r por uma espcie de rolamento gutural e, portanto, deixar de pronun-
ciar o r, fazendo assim um erro de pronunciao). A partir desse nfmo de-
talhe, Rousseau constri toda uma cena onde est em questo a qualidade da
pronncia, diferenciando-a segundo um duplo critrio: campo/cidade, por um
lado, ama de leite ou no, por outro lado. Ele constri, desse modo, o seguinte
esquema: crianas da cidade/ crianas criadas por amas sempre preocupadas
em adivinhar o que elas dizem/crianas que falam mal e que tm a indicada
defcincia na pronncia:

A causa desse erro que, at os cinco ou seis anos, as crianas da cidade, educa-
das no quarto, junto s saias de uma governanta, s precisam resmungar para
155
se fazerem ouvir. To logo movem os lbios, algum j se empenha em escut-
las; elas reproduzem mal as palavras que lhes so ditadas, mas, de tanto querer
prestar ateno nelas, as mesmas pessoas sempre ao redor adivinham o que elas
queriam dizer, mais do que o que disseram. (ROUSSEAU, 1969, p. 87).
3

De outro lado, temos o esquema seguinte: crianas do campo/crianas
habituadas a falarem de longe/crianas em que as mes esto ocupadas, o que
no quer dizer de maneira alguma que so irresponsveis (visto que. para Rous-
seau. as irresponsveis so as mes ociosas, preocupadas em aparecer na socieda-
de, que abandonam suas crianas):
No campo, tudo diferente. A camponesa no fca todo o tempo junto ao f-
lho; ele obrigado a aprender a dizer bem claramente e bem alto o que tem
necessidade que ela oua. Nos campos, as crianas soltas, longe do pai, da me
e das outras crianas, exercitam-se em se fazer ouvir distncia e a medir a for-
a da voz pelo intervalo que as separa daqueles por quem querem ser ouvidas.
(ROUSSEAU, 1969, p. 87).
Enfm, quando Rousseau, algumas linhas adiante, fala da escola, cuja
ambio, segundo ele, seria a de corrigir esses erros de pronunciao, ele dir,
contudo, que ela no cumpre essa tarefa pela seguinte razo:
O que os impede de adquirir uma pronncia to ntida quanto dos campo-
neses a necessidade de aprender de cor muitas coisas e de recitar em voz alta o
que decoraram, pois, ao estudar, acostumam-se a resmungar e a pronunciar mal
e negligentemente [...] Todos esses pequenos defeitos de linguagem que tanto
tememos que as crianas contraiam nada so. So prevenidos ou corrigidos com
grande facilidade. Aqueles, porm, que as fazemos contrair tornando sua fala
surda, confusa, tmida, criticando continuamente seu tom, censurado todas as
suas palavras, no se corrigem jamais. (ROUSSEAU, 1969, p. 87).
A escola poderia corrigi-los, sem dvida, instaurando em seu seio a dis-
tncia que os pequenos camponeses tm como natural. Todavia, ela faz o con-
trrio, reduzindo o espao e impedindo a palavra, sob o pretexto de corrigi-la.
O que muito claro nessas passagens que a questo da pronunciao
no , e est muito longe de ser, uma simples questo tcnica. De um lado, falar
3
As citaes de Emlio foram retiradas, por vezes, com pequenas modifcaes, da edio
brasileira, publicada pela Martins Fontes, 1995 (NT).
156
bem, falar distintamente, o signo de um esprito que se possui ou, ao menos, a
questo da pronunciao no pode ser desconectada de uma relao ao esprito
e alma; de outro lado, essa questo da pronunciao est diretamente ligada
a todo um conjunto de relaes, sociais, geogrfcas, antropolgicas, morais e,
sobretudo, espaciais. Ela designa o todo de um mundo, e uma criana que rola
os rr (grasseye) , para Rousseau, o signo ou o smbolo de todo um mundo e,
em particular, de todo um mundo de injustia.
Certamente, podemos e devemos nos assustar com isso ou recuar um
pouco; devemos, por exemplo, poder dizer que, de fato, s vezes alguns exerc-
cios tcnicos so sufcientes para consertar um erro de pronunciao, e teramos
razo nisso. Mas dizer que basta, s vezes, um exerccio tcnico parece-me
ser algo condicionado pela compreenso ou pelo saber que, num pequeno erro
de pronunciao, pode estar em jogo todo um modo, toda uma relao com
o mundo. Quero dizer que nossa adequao tcnica est condicionada por
saber que o que ns visamos no algo somente tcnico. Do mesmo modo, e
reciprocamente, nossa adequao a essa maneira de encarar esse erro (portanto,
como signo de um mundo) est condicionada pela experincia de que basta,
s vezes, um nada para ele desaparecer: como relembra Rousseau, todos esses
pequenos erros de linguagem, no so nada, ou nada que deva nos inquietar
particularmente. E isto, sem dvida, no seria exagerado dizer, todos os ortofo-
nistas sabem.
No se trata tambm de retomar simplesmente essas anlises e supor
que elas valeriam hoje como ontem, em particular segundo as mesmas diferen-
as cidade/campo. Ao mesmo tempo, parece que essas mesmas diferenas foram
reinvestidas em coordenadas sociais e polticas bem diferentes, e que so hoje
as nossas, como podemos ver em alguns textos atuais, em especial aqueles que
abordam a questo do iletrismo (LAHIRE, 1993; 1999).
Trata-se, assim, de reconhecer que, de fato, naquilo que aparece como
um erro de pronunciao, no est em jogo somente um questo tcnica, um
defeito do aparelho fnico, mas, antes, todo um conjunto de relaes sociais
que nele esto investidas. Est em causa tambm algo diferente de uma relao
familiar em sentido estrito, dado que, como vimos neste texto, as famlias esto
imediatamente situadas num conjunto de coordenadas sociais e polticas muito
diversas.
O recurso tradio flosfca
Por meio dessa remisso a Rousseau, que um dentre os diversos au-
157
tores os quais abordaram o tema, quis ilustrar que, no ponto mesmo em que a
questo da escrita se afgurava como um problema, seria possvel reencontrar
com proveito a tradio flosfca, mas tambm uma tradio literria que sou-
be igualmente pr em cena essa relao com o escrito como questo e proble-
ma. A tradio flosfca se caracterizou por ter problematizado, por exemplo, a
questo da escrita e da boa pronunciao, sendo que esse problematizado quer
dizer aqui ao menos duas coisas: ter sabido dizer que por meio desses compor-
tamentos externos se jogava ou se podia pr em jogo toda uma relao com o
esprito e consigo mesmo, e ter sabido investir essas questes em coordenadas
sociais, mundanas e morais.
nesse sentido que ela elaborou o que chamaria um saber da experin-
cia, do que rolar os rr ou no, falar corretamente ou no, pronunciar corre-
tamente ou no, poder escrever ou no. Com isso, ela constitui coisas tambm
mnimas, e que, entretanto, nos so muito prximas, como o grasseyement ou
os erros infantis de pronncia como objetos da experincia (e, seguramente, a
partir disso se poderiam construir outras problematizaes: como, por exemplo,
problematizar o clich da pgina em branco; problematizar, ainda, a possi-
bilidade indicada no aprofundamento de uma auto-afetao da escrita e pela
escrita, que seria ento preciso se aproximar no somente daquilo que Vygostky
chama linguagem interior, como tambm da possibilidade de imaginar. Isso
para dizer que o percurso feito a partir desses dois textos um percurso legti-
mo e necessrio em si mesmo, mas que haveria outros a realizar).
Desse modo, comecei a delinear certo cenrio, no qual situo atualmente
meu trabalho de professor e o que gostaria que fosse um trabalho flosfco. As
principais referncias so as seguintes: uma entrada no assunto, partindo de
uma questo prtica ou, mais exatamente, de uma abordagem, dita tcnica por
Vygostky, acerca de uma questo, a da escrita; a construo, passando por uma
obra de psiclogo, de uma alternativa a essa abordagem; num terceiro momento,
a possibilidade de trazer elementos da tradio flosfca para o problema assim
construdo e, simultaneamente, a possibilidade de problematizar a questo no
sentido exposto.
Assim, teramos atacado uma abordagem tecnicista, passando por obras
de cincias humanas e desenvolvendo o problema graas tradio flosfca.
Seria necessrio, no entanto, perguntar se obras como aquelas de Rous-
seau, mas tambm de outros flsofos, so ainda hoje possveis. E, inevitavelmen-
te, seramos conduzidos a dizer que no, pois elas no so mais possveis, pela
simples razo de que h hoje uma psicologia, uma sociologia, uma antropologia,
que difcilmente podem ser ignoradas. Porm, diramos que essa capacidade de
158
Rousseau e de outros flsofos, em fazer ver num signo certamente benigno, o
que denominei todo um mundo, desenvolvendo o que est encoberto nesse sig-
no, sem perder a unidade, diz respeito ao talento flosfco ou ao que podemos
esperar de um flsofo.
Nesse momento, gostaria de avanar muito resumidamente num certo
prolongamento destas primeiras anlises, indicando duas direes. Gostaria de
indicar que esse tipo de anlise parece convir com certo estado de coisas atual
que, em minha opinio, no nos pode deixar indiferentes. Convir aqui signifca
mais precisamente que esse tipo de anlise, ao mesmo tempo, responde e con-
testa esse estado de coisas que, por sua vez, se refere a ou defne certo estado do
pensamento ou do pensar. Qual ele? Tomarei o motivo tpico na introduo
de um livro de antropologia L homnivore, de Claude Fischler, que trata dos
regimes alimentares.
Caso 3: A forma contempornea da problemtica
Vocs conhecem toda a inquietao suscitada por essas questes sobre
regime alimentar, hoje em dia. Originada na Amrica do Norte e se estendendo
agora pela Europa, a questo dos obesos ou dos anorxicos, dos gordos ou
do colesterol e, em geral, a questo do bem e do mal comer preocupa doravan-
te todo o mundo, e se instaura em todas as polticas de sade pblica que tm,
entre outros objetivos, antecipar-se a esse problema.
Isto se transformou no que hoje chamamos de um problema social, e
est contido nesse sintagma que no se trata somente de uma temtica cognitiva,
mas que deve envolver uma mobilizao de todos, tanto dos cientistas quanto
dos cidados comuns, dos poderes pblicos e das indstrias agro-alimentares.
Como no caso precedente, e sem dvida mais ainda, supe-se que essa
questo deva mobilizar, na escola, indicaes para que os professores possam
orientar seu ensino nessa direo.
A perspectiva , nesse caso, extremamente prtica: h um problema e
necessrio resolv-lo. necessrio procurar as causas e as condies da disfun-
o alimentar e, ainda, procurar as regras do bom regime, partilhando-as com
as crianas e eventualmente com os adultos que as educam.
Porm, se tal perspectiva maciamente dominante, parece-me bastan-
te claro e, em certo sentido, evidente, que essas questes acerca do regime ali-
mentar podem e devem remeter a outra ordem de questo e de interrogao: o
que comer hoje, o que alimentar-se e bem-alimentar-se, o que em especial
estar bem alimentado? O que , ainda, estar enfastiado, e com relao a quem
159
ou ao que nos enfastiamos, e certamente tenho aqui em mente a surpresa que
provoca em qualquer indivduo mostrar que o que o faz enfastiado, e que ele
toma por um dado natural, , com efeito, uma construo, o produto de uma
certa cultura. Alm e ao lado de toda inquietao sobre as normas do bem-
comer h, portanto, lugar ou deveria haver lugar para uma interrogao
sobre essas normas e, antes de tudo, para uma visibilidade dessas normas, que a
maior parte do tempo nos constitui e que no vemos, em suas dimenses sociais,
polticas e econmicas.
H, assim, uma dupla dimenso do problema: de um lado, uma pers-
pectiva prtica e, sobretudo, normativa; de outro, uma perspectiva mais refexi-
va, mais cuidadosa de colocar distncia certas normas, tornando-as visveis,
e que tomaria o caminho no de um relativismo mais ou menos fcil, mas de
um real comparativismo.
essa distino sobre a noo de problema que encontramos no incio
do livro de Claude Fischler, mencionado acima. Comeando por sublinhar o
paradoxo que consiste no fato de que em nossas sociedades de abundncia
onde a questo do comer parece, assim, ter sido regulada (e naturalmente trata-
se de certas sociedades, as nossas, principalmente norte-ocidentais) que se
desenvolveu, no entanto, toda uma inquietao do bem-comer, ele escreve:
A alimentao um grande tema-problema de nosso tempo. A medicina, ofcial
e paralela, o consumismo, a imprensa, as publicaes, os meios de comunicao
social, a literatura mesma, abordam-no constantemente. Desde o fm do sculo
XIX, o Ocidente bem alimentado criou para si uma disciplina mdica espe-
cializada, a nutrio: eis que ela est cada dia mais obrigada a situar os perigos,
a prescrever as boas escolhas, a dizer onde esto o bom e o mau alimento. A
imprensa, as publicaes contemporneas produzem continuamente discursos
sobre a alimentao, quer se tratem de regimes de sade, ou de receitas e de
prazer.
O que comer? Como comer? so questes que aparecem sem cessar. Tudo se
passa como se o ato alimentar, por essncia, colocasse um problema delicado, di-
fcil, talvez insolvel ao indivduo [...] A grande angstia do comilo moderno,
como talvez aquela do primata ancestral, resulta, com efeito, de uma incerteza
ligada s escolhas dos alimentos. E essa angstia, veremos, consubstancial ao
estado do onvoro, uma condio assentada em nosso ser biolgico, em nos-
so metabolismo, mas tambm, sem dvida, em nossas mentes. (FISCHLER,
1993, p. 10-12, grifo nosso).
160
Do incio ao fm desse texto, h uma reviravolta na noo do problema.
Num primeiro momento, ele ao mesmo tempo externo e interno: o termo
remete, de um lado, preocupao e busca de solues, colocado como cer-
to problema exterior que poderamos resolver; mas, de outro lado, ele remete
tambm a uma constante injuno, cuja ocorrncia nos deve deixar preocupa-
dos, como se fnalmente essas solues no bastassem jamais e muitas outras
coisas estivessem em jogo. Num segundo momento, no fm do texto, o sentido
do problema todo outro: ele remete a um problema que ns somos e que nos
constituiria como homem, em relao ao qual no poderia haver seno solues
parciais, fragmentadas. Este o ponto que ser principalmente analisado pelo
autor, o qual procurar construir o problema que ns somos no que diz res-
peito ao comer e, nesse sentido, uma antropologia do comer, em torno de trs
caractersticas tidas por maiores: o paradoxo do onvoro (um animal, o homem
que, podendo tudo comer, pode tambm tudo temer), o princpio da incor-
porao (segundo o qual a gente o que come), as fronteiras do eu (self ) e as
caractersticas do fastio. Poderia, ento, supor que essa reviravolta do sentido
do problema permite tambm torn-lo um pouco mais exterior ou pelo menos
escapar dessa relao de injuno, caracterstica do primeiro sentido.
Retomo aqui dois sentidos da noo do problema que eu tinha valoriza-
do desde a anlise do texto de Vygotsky; retomo igualmente e, sobretudo, o fato
perigoso de que a primeira perspectiva destri e anula a segunda, pois, sempre
preocupados em resolver os problemas, nos esquecemos um pouco o problema
que ns somos, negligenciando-o. Por isso que, a meu ver, sendo esse perigo de
destruio constante, preciso combat-lo, e a isso que se prope este tipo de
trabalho.
Enfm, reencontro o apoio necessrio para essa refexo numa obra de
cincias sociais (em si mesma muito rica sobre essas questes, e que utiliza os
trabalhos de Lvi-Strauss e Bourdieu, deles se afastando em alguns momentos).
Mas eu poderia indicar, novamente, que a tradio flosfca no fcou total-
mente muda sobre isto, e que nela encontramos apoio para problematizar essa
questo sobre os trs pontos indicados por Fischler (penso principalmente aqui
em Nietzsche, em Rousseau mais uma vez, em Montaigne e na tradio greco-
romana).
Poderia mostrar como reconhecer essa estrutura-tipo no que diz respei-
to a dois outros problema sociais. Penso, por um lado, na querela do iletrismo,
para a qual os trabalhos de B. Lahire nos tornou sensvel, e, de outro lado, na
questo do devir da forma familiar, para a qual o livro de Irne Try hoje nos
torna sensveis. Em todo o caso, eu poderia seguir na mesma direo que o fz
161
para a aprendizagem da escrita. Que se possa alargar esse esquema para outros
temas-problemas parece-me inteiramente seguro (por exemplo, a igualdade
homem-mulher; por exemplo, a forma escola e sua relao com a igualdade, seu
poder para produzir a igualdade).
H, portanto, em minha opinio uma estrutura-tipo de nossa moderni-
dade, que h nisso de pensamento para ns, e creio que no ilegtimo querer
vincular seu trabalho de flsofo considerao desse dado.
Reencontrar Deleuze
A segunda direo me conduz para a obra de G. Deleuze, na qual creio
reencontrar certos temas ou certas lies. No aplicamos jamais uma flosofa e
seus temas maiores, ns os retomamos, em contrapartida, quando perseguimos
suas prprias questes e os reencontramos transformados. um pouco o que
me aconteceu, pois, se j h muito tempo tenho lido e relido esse livro descon-
certante e difcil que Diferena e Repetio, se tenho h tempos buscado tra-
duzir alguns temas em minha prpria prtica de maneira um pouco obsessiva
e sempre insatisfatria, foi, com efeito, indiretamente que o reencontrei, per-
manecendo talvez mais fel s minhas prprias interrogaes. Indicarei, assim,
brevemente os pontos sobre os quais creio poder me reencontrar com ele.
H uma primeira ideia frequentemente afrmada, segundo a qual o tra-
balho do pensamento no tem por fm o reconhecimento. O pensamento exige
desorientar, essa sua misso prpria e, talvez, seu nico resultado. Reconhecer-
se, reencontrar-se, sentir-se em casa , no mximo, o ponto de partida do pensa-
mento, que ele deve tentar desarrumar. A ordem sempre nossa ordem e nosso
conforto, e o real no existe seno na medida em que podemos questionar essa
ordem e produzir algum arrombamento. Tornar estranho o mundo, v-lo como
estranho, tambm v-lo como novo e sair de nossos velhos hbitos; tambm
v-lo segundo as diferenas que nos interrogam e que nos questionam. o que
procurei dizer tanto com o exemplo da leitura de textos como com a questo da
aprendizagem da escrita e as noes de voluntrio, de conscincia, da abstrao.
A flosofa uma desorientao; o meio de construir essa desorientao foi para
mim certa forma de nominalismo.
numa tal direo que Deleuze redefne o conceito de dialtica. A dia-
ltica, como processo ou devir do real, pode ser defnida segundo o complexo
problema-soluo. Seu mtodo a ironia, e a ironia consiste em tratar as coisas
e os seres, seja como respostas a questes ocultas, seja como caso de problemas
a resolver (DELEUZE, 1964, p. 88). Um livro, um texto, nos questiona, isto
162
, devem nos fazer ver a ns mesmos como uma resposta a uma questo e como
a avaliao irnica dessa resposta. Nesse sentido, isso o que estava em jogo no
meu primeiro caso: ler um texto ver nas primeiras leituras que ns lhe infi-
gimos, onde somos ns que aparecemos e no apenas o que se costuma nomear
nossas opinies. Ler um texto o exerccio pelo qual aparecemos a ns mesmos
e somos de alguma maneira julgados ou no pelo que lemos. Ler um texto ,
assim, refetir sobre si mesmo e o mundo de onde viemos. No caso da aprendiza-
gem da leitura, surgiu a necessidade de construir todo um problema em torno
de uma questo aparentemente insignifcante de um erro de pronunciao e,
desde ento, estar em condio de indicar que, por exemplo, esse erro sou eu,
somos ns, formando com isso todo um mundo relacional. A criana que dobra
os rr ou que resmunga , para Rousseau, um signo, e um signo de todo um
mundo que e que tambm ns somos ou podemos ser um possvel real
que no nos estranho, e que compreendemos precisamente porque esse erro
foi pensado e constitudo como signo, como signo de toda uma experincia de
relaes. Seu erro no se prende a ele mesmo ou sua psicologia prpria, ele se
abre e a abertura a todo um mundo que ele faz ver e fnalmente conhecer.
Nesse complexo problema-soluo, Deleuze insistia muito sobre o lugar
e o papel do conceito. O conceito deve poder colocar em forma o problema, a
anlise do problema no deve estar restrita aos casos, deve poder ser construda
graas a e com os conceitos. No caso da aprendizagem da escrita, so as noes
tomadas de Vygotsky que tiveram esse estatuto de conceito: a questo do vo-
luntrio, a questo da tomada de conscincia. So essas noes que permitem
que os casos se juntem, chamando a ateno para casos diferentes, susceptveis
de reformular a questo. Enfm, essas noes so efetivamente o signo de uma
diferena entre o plano do descritivo e aquele que pode veicular, o motivo de
uma tomada da palavra ou de um pensamento mais consciente, ou, ainda, de
um pensamento mais abstrato.
Concluso
O objetivo deste simpsio pensar a noo de experincia, em refern-
cia a uma dupla perspectiva, seja a do ensino e da educao, seja a da flosofa.
isso que procurei fazer, mostrando como essa noo poderia ser construda,
hoje, e precisamente contra o que e qual seria a contribuio prpria da flosofa.
Uma coisa poder sem dvida surpreender: essa paixo ou esse desejo de recon-
duzir a flosofa ou a tradio flosfca; esse desejo de fazer ver como essa tra-
dio , com efeito, rica de coisas importantes. Esta posio poder surpreender,
163
e no sou certo de t-la bem apreendido eu mesmo. A tradio flosfca , para
mim, algo como um conjunto de riquezas em vias de ser esquecida ou correndo
o risco de ser esquecida, e verdade que concebo o meu trabalho como a tenta-
tiva de faz-la brilhar de novo e, de novo, se eu puder fazer isso, ento considero
que cumpri a minha tarefa. Podemos certamente pensar e praticar a flosofa
de outra maneira, mas apresentei uma razo para dizer que, num determinado
sentido, se um certo aspecto que conhecemos como flosofa no est doravante
terminado, ele ao menos bastante difcil de reencontrar: essa maneira de vin-
cular, atravs do que chamei um signo, todo um mundo de problema, todo um
mundo que foi, simultaneamente, sociolgico, poltico e psicolgico.
Referncias
DELEUZE, G. Difrence et Rptition. Paris: PUF, 1964
FISCHLER, C. LHomnivore. Paris: Odile Jacob, 1993.
LAHIRE, B. Culture crite et ingalits scolaires. Lyon: Presses Universitaires,
1993.
______. L invention de l illettrisme. Paris: La Dcouverte, 1999.
ROUSSEAU, J-J. Emile ou de l ducation. Paris: Gallimard, 1969.
THRY, I. La distinction de sexe Une nouvelle approche de l galit. Paris:
Odile Jacob, 2007.
VYGOTSKY, L.S. Pense et langage. Paris: Editions Sociales, 1985.
164
165
CAPTULO 10
Anotaes sobre Ensino de
Filosofa,Terapia e o Mtodo
Socrtico
Filipe Ceppas
1
Apresentao: ensino de flosofa e teraputica
A
ideia de que a flosofa pode ser teraputica no apenas antiga,
tambm uma das ideias centrais da flosofa antiga, e nunca esteve
de todo ausente na histria da flosofa. Contemporaneamente, de Kierkegaard
e Nietzsche a Heidegger e Wittgenstein, a dimenso teraputica da flosofa
retomou por vezes um lugar de destaque. inquestionvel, ainda, a relevncia
flosfca das mais diversas tendncias psicoteraputicas surgidas no fnal do
sculo XIX e ao longo do sculo XX, em especial a psicanlise, sem esquecer
perspectivas flosfcas que com elas se confrontaram, como as de Foucault ou
de Deleuze & Guattari, nas quais no deixa de estar presente, ou tematizada,
uma certa virtude teraputica do pensamento. Em todas essas referncias pode-
mos encontrar conceitos radicalmente distintos do qualifcativo teraputico.
Levando isso em conta, vale a pena pensar na importncia que a dimenso te-
raputica da flosofa poderia ter no mbito do ensino de flosofa, seja como (1)
caracterizao da flosofa; (2) aspecto relevante de sua fnalidade pedaggica;
e/ou (3) auxiliar na anlise e determinao de processos de ensino e aprendiza-
gem.
Podemos comear ressaltando alguns aspectos imediatamente reconhe-
cveis no nome dessa, por assim dizer, subrea da flosofa, o ensino de flosofa,
que talvez possam ser proveitosamente relacionados questo de sua dimenso
teraputica. Usualmente, fala-se em ensino da flosofa ao invs de ensino de
flosofa, e nessa diferena residem questes nada triviais. Talvez devssemos
falar sempre de ensino de flosofas, no plural. Mas o que se revela no uso do arti-
go defnido na expresso ensino da flosofa? Podemos entender com isso no
somente que se pretende ensinar flosofa, mas que o seu ensino um atributo
1
Professor da UFRJ.
166
da flosofa, um processo que pertence flosofa; e este mesmo um problema
inicial e central em toda a discusso sobre mtodos ou sobre a didtica no ensi-
no de flosofa. Para muitos na academia, a flosofa no precisa de didtica, pois
cada doutrina flosfca estabelece sempre seus prprios critrios de avaliao
e transmisso. Aprender uma doutrina flosfca aprender como um deter-
minado autor vai construindo esses critrios dentro de sua prpria doutrina.
Aprender flosofa ler os textos dos flsofos.
Por outro lado, quando falamos do ensino da flosofa, podemos querer
nos referir quilo que a flosofa ensina, flosofa entendida em sua mxima
generalidade, como exerccio de pensamento que contm elementos comuns
a todas as doutrinas,
2
e que seriam, de certo modo, importantes para todo e
qualquer ser humano; do contrrio, por que ensinar flosofa no Ensino M-
dio? Nessa perspectiva, a flosofa costuma ser identifcada com uma prtica ou
um saber intrinsecamente formador, ou como a prtica formativa por exceln-
cia, seja ela associada a uma grandiloquente concepo de sntese de todos os
saberes, me de todas as cincias, seja com aquilo que haveria de mais nobre na
cultura, de mais importante para a vida, na esteira do princpio socrtico de que
uma vida sem exame flosfco no merece ser vivida. Mas quem quer que esteja
prximo do cotidiano da sala de aula, dos desafos gerados pela obrigatoriedade
do ensino de flosofa no nvel mdio dos sistemas educacionais nacionais, sabe
que nada na flosofa garante que ela seja acessvel a qualquer um, de qualquer
modo, em qualquer lugar; ou que sua importncia supostamente incontestvel
para a vida seja algo que tenha signifcado para os estudantes. Pensando me-
lhor, talvez seja precisamente por essa grande abrangncia que, pelo contrrio,
a flosofa seja sempre concebida, de imediato, como um saber de difcil acesso,
sua transmisso necessitando, na maioria dos casos, da interveno ou suporte
de elementos alheios prpria flosofa psicolgicos, artsticos, sociais ,
de uma ao vinda do exterior, de um movimento que vem de fora, simulta-
neamente parasitrio e fundamental. E talvez esse mito de um saber de difcil
acesso seja o primeiro obstculo a desconstruir em sala de aula.
Quando falamos de uma dimenso teraputica da flosofa, no pode-
mos ignorar o fato de que a palavra terapia participa, de imediato, do universo
da psicologia e/ou da medicina. Trata-se, aqui tambm, de algo que lhe seria,
portanto, transmitido do exterior: assim como nem toda flosofa seria automa-
ticamente formadora, ou facilmente ensinvel para todos e qualquer um, nem
toda flosofa (nem todo flosofar) deveria ser desde j entendida como tera-
putica; a terapia no seria uma caracterstica intrnseca a todo flosofar. Ain-
2
Ver, por exemplo, Cossuta (2001).
167
da que a concebssemos como especialidade inscrita potencialmente em toda
e qualquer flosofa, em todo e qualquer flosofar, essa natureza teraputica
no seria nunca evidente, precisando ser sempre trazida tona, mobilizada a
partir de uma nova perspectiva, em certa medida subversiva. Ou tanto mais
subversiva quanto mais a flosofa exercida como atividade fundamentalmente
teraputica seja vista, como costuma ser, com suspeio, pela maioria daqueles
que se julgam autorizados a dizer o que a flosofa desde dentro, desde seu
enquadramento institucional, mais teortico-contemplativo, por assim dizer.
Essa atribuio exterior, seja ela real ou apenas aparente, transporta, portanto,
para o interior da flosofa, mais do que uma mera imagem de proximidade a
um universo institucional, a clnica psicoteraputica ou mdica; ela est marca-
da desde o incio por uma disputa institucional acerca do que e do que no
prprio flosofa.
Com essas breves consideraes, podemos identifcar, portanto, trs
questes comuns ao ensino de flosofa e flosofa entendida como terapia:
1. Estamos falando de prticas flosfcas, da flosofa ou do flosofar,
isto , falando sobre modos de se praticar a flosofa e o flosofar. Se
a flosofa , em suas origens gregas, uma prtica, um modo de vida,
para mencionar uma frmula tornada clebre por Pierre Hadot
(1999), esta sua caracterstica torna-se, inegavelmente, um enorme
desafo em um contexto onde o exerccio legtimo da flosofa se
confunde com a obedincia a padres institucionais: querer respon-
der a esse desafo sem a observncia das especifcidades histricas e
doutrinais que marcam a produo flosfca na Grcia pode levar
a mera mistifcao.
2. Seja como for, falar de uma prtica da flosofa, de uma prtica f-
losfca, falar de algo interno a ela, e no de algo acessrio, ou
de sua mera apropriao desde uma perspectiva no-flosfca. Isto
envolve, portanto, uma tensa relao entre aquilo que seria prprio
flosofa e aquilo que lhe seria exterior; isto , uma dimenso insti-
tucional irredutvel, para no dizer inquestionvel, nos trs sentidos
que podemos dar a esse termo: de algo que pertence inquestionavel-
mente ao universo sobre o qual pensamos (o ensino de flosofa); de
algo que tem, em certa medida, permanecido sem questionamento;
e de algo que difcilmente se deixa questionar.
3. Por fm, estamos falando de prticas, pedaggicas e teraputicas,
que tm a transmisso como caracterstica central, constitutiva,
168
mesmo que somente como um esteretipo, um mal-entendido a ser
sempre desfeito por perspectivas mais construtivistas.
No que se segue, procuro trabalhar alguns desses problemas, mas, uma
vez ser impossvel tratar aqui de todos eles, irei me concentrar na questo da
transmisso.
Scrates e o ensino de flosofa
No mbito do ensino de flosofa, a crer numa certa leitura da tese de
Kant, segundo a qual no se ensina flosofa, mas somente a flosofar, o mestre
no transmitiria nada ao discpulo; ou, antes, aquilo que ele transmite no
tanto um contedo, e sim uma atitude perante o conhecimento, uma vez que
qualquer conjunto de conhecimentos, qualquer flosofema, qualquer discurso
identifcado com a flosofa apenas ser verdadeiramente flosfco na medida em
que esteja associado a certas competncias, como questionar ou problematizar,
conceitualizar ou criar conceitos, argumentar, analisar etc.
3
Sabemos, entretan-
to, que qualquer consenso em torno da questo termina aqui. Quais competn-
cias seriam prioritrias? Quais aquelas mais viveis num cenrio de desolao,
que o de nossas escolas de ensino mdio precarizadas? Como, de fato, fornecer
o suporte para a suposta aquisio dessas competncias? O que so, afnal, essas
competncias? Obviamente, o discurso sobre um ensino por competncias, ou
sobre uma aprendizagem baseada no flosofar, no menos problemtico do que
qualquer considerao sobre o ensino de flosofa que, pelos mais diversos mo-
tivos, se veja confrontada com questes relativas ao contedo a ser trabalhado,
embora ele aparea, mormente nos discursos ofciais, como soluo para todos
os problemas de um ensino conteudstico.
Aqui, o problema de fundo a oposio, que por vezes tende a tomar
corpo no mbito da refexo sobre o ensino de flosofa, entre a flosofa como
uma prtica exploratria, amadora, acessvel a qualquer um que por ela se inte-
resse como, por exemplo, abertura para uma postura questionadora, e
a flosofa como prtica acadmica, rigorosa, responsvel, constituindo-se,
prioritariamente, em leitura dos textos dos flsofos e anlise da histria da f-
losofa. Trata-se, sem dvida, de uma falsa oposio, porque sempre possvel
e desejvel se debruar sobre a histria da flosofa de modo flosfco, aberto,
3
Para uma crtica a essa simplifcao da tese kantiana, ver Derrida (1986). Em 2001, escrevi
um comentrio sobre esse texto de Derrida, a partir de uma releitura dos textos em que Kant
pensa a questo do ensino e da aprendizagem flosfca. Ver Ceppas (2002).
169
questionador, e no meramente flolgico; assim como possvel e desejvel
sempre buscar, na histria da flosofa, o apoio para qualquer discusso flos-
fca livre da coero de quaisquer critrios exteriores a quem quer que se pro-
ponha, de modo franco, flosofar. Assim, lembrando novamente Pierre Hadot,
vale manter em mente a natureza histrica da constatao de que a flosofa se
confundia, em sua origem, com um modo de vida ou prtica teraputica, sen-
do que a releitura de sua origem no deve ser confundida, sem mais, com a
identifcao de uma essncia do que seja a flosofa. Dito isto, preciso dizer
tambm que apenas uma concepo positivista da histria, ou algo equivalen-
te, legitimaria um olhar meramente museolgico para o passado. Para resumir
muito provisoriamente o problema: a compreenso da flosofa como terapia (e
conceitos correlatos de cuidado da alma ou cuidado de si) explicita, de imediato,
uma tenso constitutiva da flosofa com seus processos histricos de institucio-
nalizao.
Indicados os contornos do problema, devemos nos perguntar, nova-
mente, sobre o sentido de se associar o ensino de flosofa (hoje, envolvendo
uma mirade de prticas institucionais em contextos os mais diversos) questo
da flosofa como prtica teraputica. Talvez devssemos dizer, antes de mais
nada, que seria at mesmo impossvel no fazer tal associao, dado que uma
referncia central para qualquer considerao mais ampla sobre o ensino de f-
losofa, o mtodo socrtico, tambm um ponto de infexo importante para
a considerao da flosofa como terapia. Dentre uma extensa bibliografa a
esse respeito, podemos destacar os livros de Jaeger (2003), Hadot (1999), Reale
(2002), Wolf (2000) e Foucault (2006).
4
Foucault e Reale, em especial, mobi-
lizam de modo consistente uma longa srie de referncias para mostrar como o
cuidado da alma e o cuidado da si confguram um pressuposto fundamental
do conhece-te a ti mesmo socrtico, isto , de toda a flosofa de Scrates. E
Jaeger, que defendeu tambm a centralidade da dimenso teraputica do do-
mnio de si nos ensinamentos socrticos, taxativo ao afrmar que Scrates
o mais espantoso fenmeno pedaggico da histria do ocidente (2003, p. 512).
Scrates teria estabelecido a prioridade da investigao sobre a moral como eixo
da investigao flosfca, e como sentido mesmo de toda a paideia grega:
4
Em ordem cronolgica de aparecimento dos originais: Paidia, de Jaeger, 1936; o curso de
Foucault, L hermneutique du sujet, foi ministrado nos anos 1981-82, mas publicado somen-
te em 2001; Quest-ce que la philosophie antique?, de Hadot, 1995; Corpo, anima e salute: il
concetto di uomo da Omero a Platone de Reale, 1999; e Ltre, lhomme, le disciple, de Wolf,
2000.
170
As coisas humanas, para as quais se orientava a sua [de Scrates] ateno, cul-
minavam sempre, para os Gregos, no bem do conjunto social, de que dependia
a vida do indivduo [...]. Um Scrates cuja educao no fosse poltica no
teria encontrado discpulos na Atenas do seu tempo. A grande novidade que
Scrates trazia era buscar na personalidade, no carter moral, a medula da exis-
tncia humana, em geral, e a da vida coletiva, em particular. (JAEGER, 2003,
p.540).
Seria pattico no reconhecer (mesmo que de uma perspectiva descons-
trutora ou agonstica, da qual Nietzsche o maior exemplo) a centralidade de
Scrates na destinao do Ocidente. E talvez por isso mesmo Scrates seja
frequentemente retomado como referncia no mbito do ensino de flosofa,
quando e onde quer que se deposite uma esperana de que o discurso flosfco
sirva como remdio para os males da civilizao. De fato, segundo Jaeger, a
nfase que Scrates conferia moral respondia a um contexto de irresistvel
decadncia:
Estava-se numa poca de irresistvel decadncia para Atenas, e Scrates, que
vivera na juventude o apogeu que se seguira s guerras contra os Persas, volta
os olhos para trs, para os anos da grandeza j esfumada. (JAEGUER, 2003,
p.545).
E precisamente nesse registro que, de modo geral, Scrates serve como
inspirao ou modelo de mtodo de ensino de flosofa: a flosofa na educao
bsica entendida como remdio indispensvel para os males de nossa sociedade.
Como na Grcia de Scrates, vivemos numa poca de irresistvel decadncia.
A ausncia de refexo e/ou de formao moral seria sua principal doena, e a
universalizao do ensino de flosofa na educao bsica no seria, obviamente,
um remdio 100% garantido, nem o nico remdio indicado, mas parte essen-
cial de um tratamento mais amplo, de longo prazo, em que desde cedo se tenta-
ria neutralizar a ao do vrus da apatia intelectual e do descompromisso com
os destinos da plis, responsveis diretos e indiretos pelo alto grau de violncia
e de anomia de nossas sociedades.
Do que se afrmou no pargrafo anterior, desdobra-se um universo de
problemas que poderiam ser bem qualifcados de abismais... Talvez o principal
deles diga respeito s infnitas mediaes que constituem um movimento usu-
almente tido como de simples causalidade: quanto mais e melhor a educao,
171
melhor a sociedade e a vida de seus indivduos.
5
No sendo este o espao para
tratar do problema, acredito que uma anlise daquilo que constitui o mtodo
socrtico, assim como uma breve aproximao s questes pertinentes a uma
concepo teraputica do exerccio da flosofa nos obrigam a desestabilizar a
ingenuidade com que se conectam, precipitadamente, Scrates, ensino de flo-
sofa e formao poltica, vale dizer: a formao dos indivduos entendida como
formao para atuao livre e responsvel na plis (no o fao, evidentemente,
por discordar da pertinncia e mesmo da urgncia desses problemas, mas, ao
contrrio, para, se possvel, ajudar a limpar o terreno para que uma reconsidera-
o da dimenso teraputica da flosofa no se transforme em parte do proble-
ma, isto , em mais um elemento de engano e mistifcao).
A transmisso no ensino segundo Scrates
Talvez seja razovel concordar, apesar de todo o discurso destruidor de
Nietzsche acerca das origens socrtico-crists do niilismo contemporneo, que
qualquer aproximao s questes socrticas em sala de aula constitui elemento
fundamental da cultura geral da qual participa o discurso flosfco em nos-
sas sociedades, mesmo que perifricas, pressuposta como horizonte concreto
de uma consensualmente prometida democratizao dos saberes eruditos em
nome da superao daquele mesmo niilismo. O bom senso do que afrmado
na frase no elimina a natureza radicalmente problemtica da questo que a pe
em movimento. Podemos assumir, tambm provisoriamente, que uma apro-
priao pedaggica de Scrates deve ser confrontada, de imediato, com seus
prprios demnios! Longe de ser especialista em flosofa antiga, e dominando
rudimentos insufcientes da lngua grega, quando muito, o que um professor
de flosofa pode realmente fazer com Scrates, a menos que um demnio lhe
inspire uma boa apropriao de suas ideias?
6
Antes de mostrar que, por todos os
ngulos que se olhe, Scrates inegavelmente a defesa encarnada da autonomia
do pensamento, da desobedincia a qualquer critrio que lhe seja exterior, da
tradio, da poltica e, hoje seramos obrigados a dizer, tambm da academia;
5
E vale indicar, tambm, a prpria armadilha que se esconde sob o conceito de crise e de
crise do pensamento, em especial, que toca numa certa esperana curativa da flosofa: [...]
si la crise de la raison est toujour constitutive, jamais accidentelle, toujours endogne, jamais
exogne, si elle est donc naturelle et invitable, comme la dialectique chez Kant, il ne convient
ps de sen prmunir comme on evite une maladie mais den faire bom usage comme de
toute illusion ncessaire (WOLFF, 2000, p. 331).
6
Scrates falava o que sentia, dizendo-se inspirado por um demnio. E, de acordo com as
revelaes desse demnio aconselhava aos amigos o fazer certas coisas, o abster-se de outras.
(XENOFONTE, Ditos e feitos memorveis de Scrates, 1999, p.79-80).
172
antes de defender, portanto, um anything goes (seja, ainda, por nos situarmos
no contexto de refexo acerca de perspectivas introdutrias do ensino de f-
losofa, no qual supostamente no seriam exigidos critrios mais acadmicos
de produo flosfca), nos sirvamos livremente da literatura secundria (co-
mentadores, especialistas), sufcientemente rica para se evitar maiores atropelos
ao esprito de Scrates, lembrando a difculdade redobrada que a inexistncia
de sua prpria letra.
Como a qualquer perspectiva pedaggica, podemos perguntar socr-
tica: o que ensinar e como? Seguindo a bela anlise de Francis Wolf, em Ser
discpulo de Scrates, seria inexato dizer que, para este, o que e o como se
confundem, uma vez que Scrates no pretende ensinar propriamente seu m-
todo: ele o pe em movimento. Scrates tambm no ensina o que o Bem; ele
afrma mesmo que no ensina nada, uma vez que sabe apenas que nada sabe;
e, se ele ensina de fato alguma coisa, portanto, que cada um deve, paradoxal-
mente, buscar seu prprio caminho de aprendizagem, na medida em que seu
mtodo tem como efeito e fnalidade instaurar num interlocutor sua prpria
procura do Bem, sem ensin-lo, verdadeiramente, a como fazer isso (WOLFF,
2000, p.228; JAEGER, 2003, p.556-558). Da que se possa reunir como dis-
cpulos de Scrates flsofos to diferentes como Aristipo (um hedonista sui
generis, da escola cirenaica), Antstenes (cnico), Euclides de Megara (defensor
de uma espcie de socratismo parmendio, que identifca o Bem ao Uno) e Pla-
to. Wolf procura explorar essa possibilidade a partir de trs nveis distintos,
mas articulados: atravs da relao dos discpulos ao mestre; atravs do modo
como Scrates se dirige aos seus discpulos; e atravs de aspectos de uma poss-
vel doutrina de Scrates sobre o Bem. Revisitemos, portanto, o resumo que faz
o prprio Wolf da doutrina e do mtodo socrtico, no intuito de responder
seguinte pergunta: qual o tipo de transmisso que a perspectiva socrtica nos
permite vislumbrar, caso a adotemos como fonte de inspirao para o ensino de
flosofa em nveis iniciais?
Alm ou aqum de tudo o que se possa encontrar de doutrina tica do
Scrates histrico nos textos que nos legaram a tradio, Wolf identifca al-
guns pontos pouco discutveis como sendo partes de um possvel pensamento
socrtico:
[...] marcado por uma tese (a unidade do Bem) e dois preceitos (defnir o fm e
agir em perfeita coerncia com esse fm, posto como princpio), que se encon-
tram tais e quais nos quatro discpulos: cada um deles constitui assim, sua
maneira, uma doutrina tica, ausente no prprio Scrates, mas que a fdelidade
173
sua palavra exigia que o discpulo elaborasse. (WOLFF, 2000, p.251).
Isso s possvel porque a interveno pedaggica de Scrates est lon-
ge de poder ser entendida tal como nos acostumamos a entender a ideia mes-
ma de uma interveno pedaggica. Como mostrou Wolf, Scrates jamais era
chamado de mestre, nem seus discpulos eram conhecidos como alunos. S-
crates e seus discpulos eram amigos, camaradas, pessoas que passavam o
tempo juntos. Como na passagem de Xenofonte: [Scrates] jamais pretendeu
ser um mestre disto [isto , ensinar a se tornar um homem de bem], mas, em se
mostrando tal como ele era, fazia com que aqueles que passavam o tempo junto
a ele desejassem tornar-se eles mesmos [homens de bem] (apud WOLFF, 2000,
p.218).
7
Seguindo Vlastos (1991), Wolf descreve o mtodo com que Scrates
se dirigia aos seus interlocutores, o chamado mtodo elenchos, atravs de qua-
tro pontos:
1. Quando se trata da conversao, Scrates sempre se dirige a um in-
terlocutor por vez;
2. Scrates no busca jamais uma verdade categrica acerca de um
assunto, mas o acordo do interlocutor, visando consistncia com
aquilo que o interlocutor j admitia como sendo verdadeiro;
3. Ele no procura refutar as crenas espontneas de seu interlocutor
para op-las uma verdade mais fundamental nem muito menos
pelo simples prazer de mostrar que seu interlocutor no sabe nada
do que dizia saber, mas para avaliar sua coerncia, buscando aquelas
que seriam compatveis com suas crenas mais fundamentais;
4. Scrates exige, ainda, a parrhesia, isto , que o interlocutor se dispo-
nha a dizer o que ele verdadeiramente pensa, de modo espontneo,
sem se preocupar com as crenas que lhe foram inculcadas pelos
pais, professores etc.
Os elementos e questes acima destacados parecem sufcientes para im-
pedir que faamos uma apropriao ingnua da flosofa de Scrates, ou de
sua fgura, enquanto modelo de uma didtica flosfca centrada na prtica do
questionamento. Seja pela impossibilidade de se adotar simplesmente o mto-
do elenchos, numa sala de aula em nossas escolas, seja porque tampouco parece
trivial entend-lo como possvel elemento central na forma como pensamos e
7
Nas palavras de Xenofonte (1999, p.85): Jamais se auto-proclamou [] mestre da sabedoria,
posto que com seu procedimento fzesse esperar aos que o frequentaram ou dele se aproxima-
rem imitando-o
174
fazemos flosofa,
8
essa breve aproximao pergunta pela flosofa socrtica
nos fora a reconhecer que a pretenso de desenvolver, hoje, uma interveno
pedaggico-flosfca em nome de Scrates , no mnimo, um grande desafo,
e no uma justifcativa inquestionvel da tantas vezes pressuposta potncia for-
madora e crtica da flosofa. Por outro lado, essa aproximao nos ajuda a reco-
nhecer tambm, e de imediato, a natureza teraputica da flosofa socrtica, que
no pretende impor qualquer verdade exterior ao seu interlocutor, mas espera
poder faz-lo entrar numa nova relao com aquilo que ele acredita j conhecer.
Nesse sentido, talvez nada seja mais esclarecedor do que o tema do cuidado de
si (epimleia heauto), analisado por Foucault em seus ltimos trabalhos.
guisa de concluso: Scrates, terapia e o cuidado de si
Em seu curso do incio dos anos 1980, no Collge de France, Foucault
trabalhou intensivamente o conceito de cuidado de si, a partir da relao en-
tre Scrates e Alcibades. Foucault (2006) procurou mostrar como a famosa
prescrio dlfca, conhece-te a ti mesmo, adotada por Scrates como princ-
pio de sua flosofa, tinha como pressuposto uma prescrio mais fundamental,
anterior, do cuidar de si mesmo, uma prtica de espiritualidade que no
visava simplesmente a alcanar as condies de aquisio da verdade, mas que
tinha como fnalidade trabalhar o sujeito que busca as condies de acesso ver-
dade. Toda a anlise que Foucault promove em torno dessa distino entre o
conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn) e o cuidado de si (epimleia heauto)
parece extremamente rica para se reavaliar e revalorizar a perspectiva socrtica
no mbito do ensino de flosofa.
Tal como exposto acima, e apesar de todas as nossas advertncias, o m-
todo elenchos poderia ser entendido como um conjunto de quatro regras (nem
todas necessrias, nem todas sufcientes), capazes de nos ajudar no processo de
uma reviso crtica dos saberes e valores do aluno. Ele poderia ser entendido
como uma mera tentativa de preciso da prescrio dlfca!
9
Mas essa prescri-
o, dissociada da questo do cuidado de si, costuma ser entendida muito mais
no sentido moderno de uma busca de acesso verdade e fundamentao das
8
E estamos deixando de lado, aqui, a predominncia do texto platnico como horizonte de
compreenso da flosofa de Scrates e o quanto, em muitos aspectos (eros, a anamnese etc.)
esta indissocivel daquele.
9
Mas seria preciso lembrar, ainda, que toda e qualquer apropriao do conhece-te a ti mesmo
a partir de uma interpretao da flosofa socrtica deveria, ao menos, levar em considerao
o sentido religioso original do preceito, da insignifcncia da vida humana frente potncia
divina.
175
crenas do que, no sentido antigo, o qual, indissocivel do cuidado de si, teria a
ver essencialmente com uma transformao do sujeito e com as condies para
governar os outros. Como nos adverte Foucault,
[...] o momento cartesiano requalifcou flosofcamente o gnthi seautn (co-
nhece-te a ti mesmo). Com efeito, e nisto as coisas so muito simples, o proce-
dimento cartesiano, que muito explicitamente se l nas Meditaes, instaurou
a evidncia na origem, no ponto de partida do procedimento flosfco a
evidncia tal como aparece, isto , tal como se d, tal como efetivamente se d
conscincia, sem qualquer dvida possvel [...] (2006, p.18).
A questo que penso ser valiosa de apresentar, com base nessas ideias,
se o uso pedaggico-flosfco que muitos professores fazem do conhece-te a
ti mesmo no seria muito mais cartesiano do que socrtico, medida que, em
sala de aula, o ensino da flosofa esteja mais a servio da reviso das crenas do
senso comum do que de um verdadeiro enfrentamento da questo das trans-
formaes do sujeito, que poderia, eventualmente, se interessar pelas condies
de acesso verdade.
Digamos esquematicamente: durante todo este perodo que chamamos de An-
tiguidade e segundo modalidades que foram bem diferentes, a questo flos-
fca do como ter acesso verdade e a prtica de espiritualidade (as transfor-
maes necessrias no ser mesmo do sujeito que permitiro o acesso verdade)
so duas questes, dois temas que jamais estiveram separados. (FOUCAULT,
2006, p.21).
Se a prtica da espiritualidade (a dimenso teraputica da flosofa)
pode ausentar-se recorrentemente da flosofa, ela aparentemente um proble-
ma central para o seu ensino, uma vez que este no se realiza sem que, de algum
modo, o mestre lide, junto aos seus discpulos, com as transformaes ne-
cessrias no ser mesmo do sujeito capaz de acesso verdade.
176
Referncias
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no de Filosofa. Perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
COSSUTA, F. Elementos para a leitura de textos flosfcos. So Paulo: Martins
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DERRIDA, J. Lettre Prface. In: ______. et al. La grve des philosophes, cole
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FOUCAULT, M. A Hermenutica do Sujeito. So Paulo: Martins Fontes,
2006.
HADOT, P. O que a flosofa antiga? So Paulo: Loyola, 1999.
JAEGER, W. Paidia. A formao do homem grego. So Paulo: Martins Fon-
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REALE, G. Corpo, Alma e Sade. O conceito de homem de Homero a Plato.
So Paulo: Paulus, 2002.
VLASTOS, V. Socrates, Ironist and Moral Philosopher. Cambridge University
Press, 1991
WOLFF, F. Ltre, lhomme, le disciple. Figures philosophiques empruntes
aux Anciens. Paris: Quadrige/PUF, 2000.
XENOFONTE. Ditos e feitos memorveis de Scrates. Col. Os Pensadores
(Scrates). So Paulo: Nova Cultural, 1999.
177
CAPTULO 11
Sujeio e resistncia: notas sobre o processo de
subjetivao no ensino da flosofa na
contemporaneidade
1
Rodrigo Pelloso Gelamo
2
A
noo de processo de subjetivao, presente no pensamento de Mi-
chel Foucault, afgura-se como um importante instrumento con-
ceitual para compreender a reconfgurao da fgura do sujeito no espao da f-
losofa ocidental. Essa noo possibilita distanciarmo-nos das concepes iden-
titrias e substanciais de sujeito. Nosso objetivo neste ensaio compreender de
que modo o processo de subjetivao pode desenhar-se no espao do ensino da
flosofa na contemporaneidade. Assim, utilizando-se o referencial foucaultiano
para pensar o ensino de flosofa , poder-se-ia conceber um ensino que, estando
amparado em um processo de subjetivao, no fosse refm de mecanismos que
visassem um modo de transmisso de conhecimentos que tivesse por funo f-
xar a possibilidade de pensamento dos alunos em um registro imposto por uma
determinada tradio flosfca, mas, ao contrrio, se desenvolvesse no espao
de uma tica do cuidado de si.
Considerando a subjetivao como um processo que se realiza na ten-
so entre o movimento de dominao e de resistncia que constitui as relaes
estratgicas de poder, possvel pensar de que modo se jogam no processo de
subjetivao a marcao de estratgias de sujeio (que se constituem como
formas sujeitadas de pensar, apresentadas como uma repetio linear das tra-
dies flosfcas) e o movimento de subtrao do indivduo a essas estratgias
(atravs de um modo de relaes de poder em que o indivduo traa a possvel
liberdade face aos mecanismos responsveis pelo assujeitamento do pensamen-
to, submetendo-o a um modo de existncia determinado). No existe, assim, a
fgura do aluno enquanto indivduo absolutamente resistente ou totalmente as-
sujeitado ao movimento de dominao que sobre ele se exerce. Nesse contexto,
1
Essa pesquisa foi fnanciada pela Fapesp.
2
Docente do Departamento de Didtica e do Programa de Ps-Graduao em Educao da
FFC-UNESP/Marlia. Pesquisador do CNPq.
178
evidenciada a possibilidade de ocorrer, no espao contemporneo do ensino
da flosofa, um movimento tico que aponta para a resistncia como potncia
de pensamento que se inventa como um cuidado de si.
No contexto desse questionamento, pensamos que o conceito de cui-
dado de si, delineado por Foucault a partir do pensamento socrtico, pode nos
dar pistas para pensar o ensino da flosofa como um modo menor e, simulta-
neamente, como uma ontologia do presente. Pensamos que esse movimento do
pensamento pode contribuir no s para recuperar as condies de se fazer a
experincia de pensamento que foi sendo esquecida no contexto do ensino
da flosofa face superval rizao da transmisso do conhecimento
3
mas
tambm para criar estratgias de resistir ao seu empobrecimento nesse regis-
tro. Desse modo, podemos pensar com Foucault o ensino da flosofa como um
movimento que, escapando de uma imagem do pensamento
4
, nos remeta para a
3
Entendemos que os conhecimentos se produzem de duas maneiras que no esto separadas,
mas que so imanentes ao processo de ensino/aprendizagem: como consequncia de uma su-
jeio, a partir de uma transmisso de conhecimentos implcitos no regime discursivo que se
pretende verdadeira sobre o que deveria ser ensinado pelo professor e aprendido pelo aluno; e
como resultado de um jogo de foras entre as tentativas de sujeio e a resistncia a elas, que
podemos entender como uma aprendizagem na experienciao que o aluno faz do contexto
do ensino da flosofa (textos flosfcos, explicao do professor, discusso em sala de aula e
construo do seu saber). Os saberes-aprendizagem que se confguram a partir dos momentos
de resistncia sujeio no se restringem a um tipo de conhecimento que ocorre por meio
de processos cognitivos, os quais procuram reproduzir o pensamento dos flsofos, mas os
englobam sem ter como lugar privilegiado a repetio identitria desse pensamento. Esses
saberes-aprendizagem que se produzem na resistncia se diferenciam daqueles que so mode-
lados nos processos de sujeio do pensamento, que tm como paradigma a sua validao nos
modelos de pensamento trazidos pela histria da flosofa. A aprendizagem que se constri
como resistncia consiste em saberes singulares produzidos na singularidade das situaes
e constitudos no processo de experienciao da realidade enquanto aqueles saberes que
se constroem a partir da sujeio do pensamento se produzem como adequao do modo de
pensar dos alunos a um modelo pr-estabelecido do que seja pensar. Nesse registro, podemos
entender os saberes-aprendizagem como um processo em que as dimenses corporal e intelec-
tual no esto separadas, porque tanto uma quanto a outra se singularizam simultaneamen-
te, no podendo ser separadas (VILELA, 1998). Dessa maneira, eles so efeitos de um agen-
ciamento problematizador que produzido durante o processo de subjetivao, ou seja, so
efeitos de agenciamentos que se expressam nas singularizaes, nos processos de subjetivao,
como inveno, tanto de problemas como de suas solues. Isso possibilita ao aluno pensar a
sua experincia no ensino como uma resistncia transmisso de contedos pela explicao
do professor, que poderia se tornar uma doutrinao.
4
A noo de imagem do pensamento foi cunhada por Gilles Deleuze, na dcada de 1960.
A elaborao dessa noo pode ser encontrada j em 1962 e 1964, em Nietzsche e a flosofa e
Proust e os Signos respectivamente, mas em 1968, em Diferena e Repetio, que Deleuze a
desenvolve mais detidamente. Nessa obra, o autor afrma que a imagem do pensamento po-
deria ser caracterizada pelas imagens ortodoxa, dogmtica, pr-flosfca, natural e moral do
pensamento que aprisionam o pensamento sempre a um mesmo modo de funcionamento. De-
leuze compreende ser necessrio quebrar os princpios que compem esse modelo de pensar,
atingindo seus postulados o princpio da Cogitatio universalis, o ideal do senso comum, o
179
problematizao do presente
5
e de ns mesmos.
Nosso interesse est localizado na leitura que Foucault faz do pensa-
mento de Scrates, no curso que ministrou no seminrio do Collge de France,
entre os anos de 1981 e 1982, sobre a hermenutica do sujeito, especialmente na
passagem em que analisa, a partir da obra Alcebades, de Plato, a relao entre
o cuidado de si e o conhecimento de si. Segundo ele, essas duas noes no esto
em oposio no pensamento de Scrates, mas se complementam. O desenhar-se
do conhecer-se, no pensamento de Scrates, segundo Foucault, s se confgura
com a existncia de um cuidado de si, que tem como uma de suas dimenses o
conhecimento de si. A partir desse tensionamento, Foucault nos apresenta outra
forma de nos relacionarmos com ns mesmos que, apesar de j estar presente
em Scrates, foi desinfacionada pela histria do pensamento ocidental
6
. S-
modelo da recognio, o elemento da representao, o negativo do erro, o privilgio da designao,
a modalidade das solues e o resultado do saber que determinam o comeo do pensamento.
Vasconcellos (2005) apresenta essa noo, no texto A flosofa e seus intercessores: Deleuze e a
no-flosofa, procurando compreender a proposta de Deleuze de se criar uma nova imagem
do pensamento, ou seja, um pensamento sem imagem; e Gelamo (2008), ao recuperar a noo
de imagem do pensamento, no texto Pensar sem pressupostos: condies para problematizar o
ensino da flosofa, procura discutir a importncia de se compreender o problema da imagem
do pensamento para se pensar o ensino da flosofa.
5
Segundo Foucault, a problematizao do presente um modo de fazer flosofa que foi desen-
volvido por autores que vo desde Hegel, passando por Nietzsche e Max Weber, at a Escola
de Frankfurt. Como explicita no fnal do seu artigo, Foucault (1984b) assume que a forma de
refexo na qual tem tentado trabalhar e que fundamenta sua obra , justamente, essa forma
de flosofar que encontra na problematizao do presente, como uma ontologia do presente, seu
objetivo. Esse modo de fazer flosofa j est manifesto em seus escritos, desde os anos 1960.
Isso pode ser notado na resposta que d ao questionamento feito por Caruso (Qui tes-vous
professeur, Foucault, 1967) sobre o modo como ele classifcaria sua obra: bem possvel que
eu tenha feito alguma coisa que esteja relacionada flosofa, sobretudo na medida em que, ao
menos desde Nietzsche, compete flosofa a tarefa do diagnosticar e no mais a de procurar
dizer uma verdade que seja vlida para todos e para todos os tempos. Eu procuro diagnosticar,
realizar um diagnstico: dizer aquilo que ns somos hoje e o que signifca, hoje, dizer aquilo
que ns dizemos. Este trabalho de escavao sob os prprios ps caracteriza, desde Nietzsche,
o pensar contemporneo e, nesse sentido, eu posso me declarar flsofo (FOUCAULT, 1994,
p. 634. v. I). Assumindo sua condio de flsofo, Foucault sublinha a necessidade de se enten-
der o que precisamente este presente ao qual ele pertence. Dito de outra forma, que tipo de
flosofa est fazendo para pensar o seu presente e qual procedimento est utilizando para faz-
la. Esse modo de se posicionar face aos problemas e, consequentemente, o modo de abordar
os problemas que o afetam, sem deles tergiversar para a analtica da verdade confgura-se
como uma atitude flosfca face prpria existncia, afastando-se de qualquer neutralidade,
de qualquer mtodo cujo fundamento esteja na verdade e, at mesmo, de qualquer assujeita-
mento que direcione seu pensamento quilo que deve ser pensado e ao modo como determinada
coisa deve ser pensada.
6
Segundo Foucault, Para os gregos, o preceito de cuidado de si se afguraria como um dos
grandes princpios das cidades, uma das grandes regras de conduta da vida social e pessoal,
um dos fundamentos da arte de viver. Esta uma noo que, para ns, atualmente perdeu sua
fora e se obscureceu. Ainda que se pergunte Qual o princpio que domina a flosofa da
180
crates sempre foi apresentado pela flosofa como o mestre flsofo responsvel
pela criao da frmula conhece-te a ti mesmo e, por isso, como um flsofo pre-
ocupado em ensinar aos outros como desenvolver um conhecimento sobre si,
mas raramente como aquele que cuida de si mesmo e que interpela os outros ao
cuidado. Essa imagem que se criou de Scrates ofuscou o gesto de pensar o cui-
dado de si que ele j havia enunciado. Por isso, quando pensamos em Scrates,
-nos habitualmente apresentada a imagem de um flsofo preocupado com o
conhecimento, com o conhecimento de si, e com um conhecimento que possa
conduzi-lo e conduzir-nos verdade sobre as coisas, mesmo que essa verdade
seja o s sei que nada sei.
O tema do cuidado de si (epimleia heauto), isto , o de uma prtica
em que nos dispomos diante de ns mesmos e dos outros, estaria, seno em
dissonncia, ao menos em tenso com o conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn).
Se o conhece-te a ti mesmo um caminho largamente difundido pela tradio
flosfca que sucedeu a Scrates, o cuidado de si, tambm enunciado pelo fl-
sofo grego, foi praticamente abandonado ao esquecimento pela mesma tradio.
No se pautando pelo pressuposto de um sujeito abstrato entendido como uma
categoria universal, necessrio ao conhecimento de si e ao conhecimento da
experincia presente nessa tradio, o cuidado de si pode ser entendido como
um resto do sujeito, que, ao ser resgatado, depe contra essa mesma categoria
7
.
Sendo irredutvel categoria de sujeito abstrato e substancial, esse cuidado se
afgura como criador de uma tica imanente, confitante com a sua constituio
e com a conscincia moral com a qual se identifcou na modernidade. Tal cui-
antiguidade?, a resposta imediata no cuide de si mesmo, mas o princpio dlfco, gnthi
seauton, conhece-te a ti mesmo. Sem dvida nossa tradio flosfca insistiu mais sobre esse
segundo princpio e se esqueceu do primeiro (FOUCAULT, 1994, p. 1605. vol. II).
7
Quando Foucault questionado sobre se o sujeito a possibilidade de uma experincia, em
Le retour de la moral (1984a), ele afrma que no , em absoluto. a experincia que a racio-
nalizao de um processo, ele mesmo provisrio, que conduz a um sujeito, ou antes aos sujeitos.
Eu chamaria subjetivao o processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito, mais
exatamente de uma subjetividade, que apenas uma possibilidade de organizao de uma
conscincia de si (FOUCAULT, 1994, p. 1525. Vol II). Outro momento em que Foucault
indagado sobre a sua concepo de sujeito em uma entrevista intitulada L thique du souci
de soi comme pratique de la libert, realizada tambm em 1984 ele declara que no se pode
confundir a sua concepo de sujeito com a concepo de sujeito substancial. Para ele, seu su-
jeito no uma substncia. uma forma, e essa forma no sobretudo nem sempre idntica a
si mesma. Voc no tem em relao a si mesmo o mesmo tipo de referncia quando se constitui
como um sujeito poltico que vai votar ou quando toma a palavra em uma assemblia e ainda
quando procura realizar seu desejo em uma relao sexual. H, sem dvida, referncias e inter-
ferncias entre essas diferentes formas de sujeito, mas no se tem a presena de um mesmo tipo
de sujeito. Em cada caso, se joga, se estabelece a si mesmo sob diferentes formas de referncia
diferentes (1994, p. 1537-1538. vol. II).
181
dado constitui-se como aquilo que fcou de fora da flosofa do sujeito e que fora
objeto de interdio para que a conscincia de si prevalecesse. Nesse sentido,
em A hermenutica do sujeito (2004), Foucault recobra esse resto como parte de
uma experincia profunda que foi silenciada na histria da flosofa, tendo em
vista a criao de modos de existncia a partir da infexo sobre si mesmo. Essa
prtica no se constitui a partir de regras de conduta impostas desde fora, mas
desde dentro de um modo de governo de si, proveniente de uma tica imanente,
capaz de resistir s formas institudas de governo dos outros. Desse modo, po-
demos pensar o problema da recuperao do cuidado de si como um meio de
resistir a certa forma de dogmatizao e de governo
8
, para encontrar, nesse jogo
intenso entre a crtica e a dominao, a possibilidade de uma tica de si imanen-
te ao ensino da flosofa.
Essa perspectiva enunciada por Foucault pode contribuir para pensar-
mos os problemas que nos afetam no presente, e, de modo mais especfco, nos-
so problema acerca da tarefa de ser professor de flosofa, desvinculando-o do
modo maior de fazer (e ensinar) a flosofa, pelo modo maior, enunciado por
Deleuze (1968). Embora Foucault no tenha se detido especifcamente nesse
problema, nesta seo procuramos pens-lo a partir da perspectiva da ontolo-
gia de si mesmo. Isso implicaria interrogarmo-nos sobre o que somos ns como
professores dessa disciplina e sobre o modo como o si mesmo que nos constitui
se plasma no ensino. Ao introduzirmos o tema do cuidado de si, colocamos
em questo uma tradio na qual fomos formados e que aspirou formao da
conscincia de si
9
a partir de um modo de conhecimento que se desvincula do
espao da experincia.
Tal aspirao desencadeou um tipo de atitude do professor face ao alu-
8
Foucault compreende que as formas de governo so imanentes s relaes de poder. Porm,
no se pode confundir as relaes de poder com uma estrutura poltica, com uma classe social
dominante, ou ainda, com uma relao senhor/escravo. Para ele, o poder est presente em
todas as relaes humanas, sejam elas amorosas, econmicas, institucionais, ou seja, em toda
relao na qual se confgura uma tentativa de dirigir a conduta de um outro. Por outro lado,
onde h uma relao de poder h, tambm, uma possibilidade de resistncia. A existncia de
uma relao de poder, ainda que se confgure em diferentes nveis e muitas vezes em um dese-
quilbrio de foras entre seus componentes, pressupe a existncia de indivduos livres, ainda
que essa liberdade seja extremamente limitada. Assim, a resistncia confgura-se como uma
estratgia de no submisso desses indivduos livres aos estados de dominao (FOUCAULT,
1994, p. 1538-1539. Vol. II).
9
Segundo Foucault, Quando se l Descartes, surpreendente encontrar nas Meditaes exa-
tamente esse mesmo cuidado espiritual de alcanar um modo de ser onde a dvida no ser
mais permitida e onde enfm se conhecer; mas, ao se defnir assim o modo de ser ao qual a
flosofa tem acesso, percebe-se que esse modo de ser inteiramente defnido pelo conhecimen-
to, e como acesso ao sujeito conhecedor, ou a isso que qualifcar o sujeito como tal, que se
defnir a flosofa (1994, p. 1542. Vol II).
182
no na qual a preocupao com um mtodo que desenvolve prioritariamente
os aspectos formais, lgicos e cognitivos, considerados necessrios ao pensar
flosfco, se articula com a mera transmisso dos contedos da histria da f-
losofa, colocando o mais para fora possvel a preocupao com os problemas
que afetam seu pensamento e com a possibilidade de se fazer uma experincia
desses problemas.
Em contraposio a essa tradio, o cuidado de si permite abrir um es-
pao de ao diferenciado para a relao entre o professor e o aluno que torna
possvel uma atitude de maior cuidado. Esse cuidado no implica a exigncia de
um simples mimetismo face a um ideal de conhecimento no qual a verso da
histria da flosofa apresentada pelo professor fosse correspondente verda-
de sobre essa histria; como se o papel do professor fosse ser um comentador
legtimo dessa mesma histria, nunca tendo experimentado o flosofar, mas se
relacionando com a histria da flosofa apenas sob a perspectiva do conheci-
mento. Trata-se de pr em questo a perspectiva de uma tradio na qual o
conhecimento se dobra sobre si mesmo. Nesse contexto, dentro de um mbito
(de)formador do conhecimento face ao saber, o modo como a questo acerca do
conhecimento colocada no teria a fora de ultrapassar os limites da seguinte
interrogao: como conhecemos em relao a uma tradio de conhecimento?
Essa interrogao, que remete para a relao especfca entre o conhe-
cimento e os seus modos de transmisso, no permite que o problema da expe-
rincia no/do flosofar seja evidenciado, pois, nesse contexto, ele seria absurdo.
No podemos negar que o problema da experincia est tambm presente nessa
relao, todavia ela se restringe transmisso de um conhecimento sobre a
experincia, empobrecendo a capacidade de o sujeito fazer experincia. Con-
frontamo-nos, assim, com duas situaes possveis face ao ensino da flosofa:
experimentar o exerccio de pensamento (flosofar/compor com o ato do pensa-
mento) ou assujeitar-se ao conhecimento dado (flosofar/interiorizar o conhe-
cimento sem a experincia-pensar). Se a segunda situao sublinha o problema
de saber qual o valor do conhecimento se ele no se tornar uma experincia,
na primeira situao emergiria outro problema: o que devemos considerar na
relao entre o conhecimento e a experincia para que seja possvel uma expe-
rincia de pensamento que se confgure em um conhecimento? Para responder
a essa questo, torna-se fundamental focalizar nossa anlise na problemtica
foucaultiana do cuidado de si, como uma procura por enunciar um modo de
subjetivao que no esteja reifcado na noo de sujeito, como fundamento
de uma flosofa maior. Dessa forma, podemos compreender a possibilidade de
um devir prprio de uma flosofa menor em que o cuidado esteja posto como
183
princpio.
Ao voltar seu olhar para seu tempo presente e para a problematizao
do cuidado de si mesmo, Foucault coloca em questo a excessiva preocupao
com o conhecimento que se tornou um imperativo na atualidade. Se no co-
nhecermos, no seremos respeitados. Se no conhecermos, no seremos cida-
dos. A pergunta a respeito do que somos se relaciona necessariamente com o
que conhecemos, ou seja, com o contedo de nosso conhecimento. S podemos
ser algo se ascendermos ao conhecimento sobre algo. Nessa busca incessante
pelo conhecimento, o cuidado de si fcou como resto do sujeito.
Analogamente, como pudemos notar anteriormente, o papel do ensinar
fcou reduzido, por um lado, ao mtodo de ensinar bem, aos mtodos de trans-
misso de conhecimento, aos mtodos de bem explicar aquilo que os alunos de-
veriam saber para pensar flosofcamente, e, por outro, aos contedos que preci-
sariam ser ensinados aos alunos para atingir tal objetivo. Assim, o ensinar seria
uma maneira de fazer conhecer o conhecimento j anteriormente produzido
por outro. Este o lugar onde o ensino da flosofa foi habitualmente colocado:
como uma maneira de fazer conhecer o que os flsofos fzeram, que atitude to-
maram, ou como uma problematizao da importncia, do mtodo e dos temas
a serem ensinados. O que fcou esquecido na dimenso do ensino foi o cuidado.
No um cuidado qualquer que esteja relacionado com as tarefas a realizar, com
os contedos a reproduzir, com as argumentaes a repetir. Distanciando-se do
mbito do cuidado de si, essas atividades se aproximariam daquilo que Foucault
(1975) chamou de dispositivos disciplinares e, Deleuze (1990), de mecanismos de
controle. Referimo-nos antes dimenso do cuidado de si, abordada por Scrates
e por Foucault como um resto. Pensamos que esse resto precisaria ser re-pensado
no ensino. Para isso, seria necessrio retirar a transmisso do conhecimento
de seu status atual. Desse modo, o problema relativo quilo que faz o flsofo
quando seu ofcio ser professor de flosofa poderia ser perspectivado de duas
maneiras: ou manteramos o status do conhecimento e do ensino, dando expli-
caes e formulando respostas quanto ao conhecimento daquilo que o flso-
fo professor de flosofa deveria conhecer para ensinar, como deveria ensinar e
para que ensinar; ou poderamos reservar para ele a funo de cuidar, sendo-lhe
assim retirado o papel de explicador e de comentador dos conhecimentos vli-
dos para serem aprendidos. Acreditamos que o ensino da flosofa precisaria ser
perspectivado da segunda maneira, uma vez que a primeira foi objeto de uma
vasta produo terica que a manteve circunscrita ao mesmo status, servindo
apenas para reifcar o lugar do conhecimento no ensino. Pensar o cuidado pode
possibilitar a mudana de foco do conhecimento, sublinhando o cuidado com
184
os pensamentos. Essa translao supe a interpelao de si e do outro; cuidar
para que o outro tambm se interpele a si e aos outros face ao cuidado dos pensa-
mentos, sem que esse cuidado seja determinado por um modo de conhecimento
j estabelecido. Tensionar a nfase que se d ao ensino da flosofa, ao mtodo e
ao contedo permitir que a mera funo de transmitir um conhecimento seja
ultrapassada, contribuindo para que o atual empobrecimento da experincia
que encontramos nos estabelecimentos de ensino seja superado.
Talvez a sada para essa forma circular de funcionamento face ao ensi-
no esteja em uma atitude flosfca de resistncia, entendida como uma recusa
em aceitar passivamente que os outros digam o que correto pensar, como
correto pensar e qual o resultado do pensamento ao qual devemos chegar. A
atitude de resistir , assim, a no autorizao espoliao e, at mesmo, expro-
priao de ns mesmos, que se confgura como uma crtica a qualquer forma de
doutrinao que seja imposta, e se estabelece pelo desejo de no ser governado
desse modo. Por isso, para resistir necessrio que faamos uma ontologia do
presente e de ns mesmos, como um exerccio de crtica ao presente que nos
envolve e nos conduz. Resistir a essa conduo implica uma atitude que envolve
o cuidado, entendendo o gesto de cuidar como uma atitude para consigo mes-
mo e para com o outro: cuidar para que o outro tenha uma atitude de cuidado.
Assim, podemos pensar o cuidado que o professor precisa ter consigo mesmo
no ato de ter contato com os autores, para que seu pensamento se constitua
como uma experienciao dos flsofos, de tal modo a resistir maneira que se
tornou mais conveniente e convencional, que se confgura como a aquisio de
um conhecimento exterior a si mesmo.
O que estamos querendo escavar aquilo que foi abandonado pela his-
tria do pensamento e resgatar essa dimenso esquecida: pensar o cuidado de
si como uma possibilidade de colocar o fazer flosfco do professor de flosofa
em outros termos, e, alm disso, criar condies de resistncia ao movimento
que insiste em nos inscrever no regime discursivo que ampara o ensino da f-
losofa. Alm disso, essa dimenso do cuidado de si, por no se constituir como
uma forma de reconciliao do sujeito consigo mesmo em busca de uma identidade
e de um sujeito a se ensinar, possibilita-nos pensar o ensino como uma experin-
cia com o pensamento flosfco que produza um plano de imanncia em que
o processo de subjetivao, do professor e do aluno, possa ocorrer. Isso porque
o sujeito moderno est desprovido da dimenso do cuidado como experincia
de si, amparado apenas pelo conhecimento ou por um cuidado fundado no
conhecimento, sem que as dimenses esttica e tica da produo da existncia
185
sejam levadas em conta
10
. No limite, no existe qualquer forma de reconciliao
possvel. Por essa razo, procuramos, no cuidado de si, uma possibilidade de
pensar outro tipo de relao face ao conhecimento e experincia no ensino da
flosofa que implique uma preocupao consigo mesmo, que no seja exclusiva-
mente pautada pela transmisso de conhecimentos.
Essa atitude em relao a si pode fazer com que o cuidado no seja algo
que termine numa ao localizada, mas que seja transformado em um saber
implicado no cuidado. Segundo Brcena,
[...] cuidar de si mesmo , para Foucault, uma via adequada para colocar em
prtica, no apenas uma esttica do existir, mas uma concepo de flosofa
como arte de vida, mais do que como uma disciplina acadmica. Trata-se de um
modo de considerar as coisas, de estar no mundo, de realizar aes e relacionar-
se com os demais; trata-se, tambm, de um modo de prestar ateno; um cer-
to olhar: Preocupar-se consigo mesmo implica converter o olhar do exterior
ao interior. Trata-se, enfm, de um conjunto de aes, prticas, exerccios que
se faz sobre si mesmo, com o objetivo de modifcar-se, transformar-se, mudar.
(2006, p. 446-447).
Assim, cada um que cuida de si e do outro movido a criar para si
um estilo de vida em que o cuidado, o pensamento e o conhecimento estejam
interligados em uma possibilidade de inveno de si mesmo no pensamento f-
losfco. Talvez este seja o lugar onde precisamos colocar o professor de flosofa
em seu ofcio de ensinar: um lugar onde o cuidado de si e dos outros prevalea
em relao aos conhecimentos a serem transmitidos. Melhor dizendo, onde os
outros conhecimentos sejam experienciados em funo da criao de condi-
es de se ter um melhor cuidado de si e dos outros. Nesse sentido, podemos
pensar o ensino da flosofa como um lugar onde se aprenda a cuidar e onde se
aprenda a fazer da prpria vida uma obra de arte.
O cuidado de si pensado por Foucault se abre para algo que Nietzsche
trazia como preocupao: a criao de modos de existir no mundo que poten-
cializem a vida e que faam da vida algo importante para ser pensado. Nesse
sentido, Foucault, a partir de Nietzsche, circunscreve uma srie de estratgias
que nos do condies de fazer do ensino da flosofa um lugar em que pode-
10
Foucault (2004) mostra que a dimenso do cuidado deixa de ser uma dimenso esttica e
passa a ser uma dimenso normativa, quando apropriada pelo Cristianismo. Nesse sentido,
podemos dizer que a dimenso do cuidado sofreu uma inverso: uma vez normatizado, o cui-
dado teria de ser apreendido como um conhecimento necessrio, um dever de cada um e no
mais como uma problematizao da prpria existncia.
186
mos nos conduzir para pensar a nossa prpria vida como problema flosfco.
Seguindo o caminho que parte de uma anlise da atitude de modernidade e nos
conduz a uma ontologia do presente, que permite pensarmo-nos como elemento
e ator de nossa prpria existncia, Foucault convida-nos a ter uma atitude de
cuidado conosco para criarmos estratgias que nos deem condies de resistir
aos modelos de existncia que nos condicionam. A atitude de cuidado de si se
afgura como caminho para nos desassujeitarmos da repetio e da obedincia
a cdigos e normas que submetem nossa ao educacional a esses modelos; e
como possibilidade de fazermos de nossa prpria vida, no ensino da flosofa,
um lugar de experincia. Nesse sentido, ele nos desvincula da obrigatoriedade
moral de nos enquadrarmos em modelos cannicos, de professor e de aluno,
que regem a existncia na sala de aula, abrindo a possibilidade para que esse
registro, enquanto um ato de vida, seja, ele mesmo enquanto ato, o movimento
da inveno e reinveno de si. Assim, o ensino da flosofa pode ser um lugar
onde a experincia de pensar a prpria vida possa ocorrer.
Desse modo, Foucault abre a possibilidade de pensarmos o ensino da
flosofa como um lugar onde professor e aluno possam se inventar no mundo
e inventar sua relao com o mundo. Essa abertura de perspectiva cria uma
exigncia ainda maior com o cuidado de si mesmo, pois, por no estar mais vin-
culado a modelos que garantam a segurana em qualquer ato face existncia, o
indivduo precisa cuidar de si mesmo. Assim, na linha do pensamento de Fou-
cault, podemos marcar uma implicao ntima entre ontologia-de-si-cuidado-
de-si-arte-de-viver-esttica-da-existncia. Essa implicao supe uma constante
problematizao de si mesmo.
Essa arte de criar modos de viver, esse modo de conduo da vida, Fou-
cault denomina esttica da existncia. Enfatiza Vilela:
A apresentao da existncia como uma obra de arte supe a afrmao da estti-
ca como uma forma de vida, ou seja, os valores estticos passam a constituir-se
como a forma, a confgurao e a transformao possvel da vida. O que est
em jogo na perspectivao da existncia como uma obra de arte no a procura
nostlgica da autenticidade do ser do humano o ser prprio do humano ,
nem o encontro com a verdade de si mesmo como uma pura entidade, mas a
realizao de um trabalho sobre si mesmo que leva o sujeito a inventar-se. (2007,
p. 414).
Nesse sentido, a partir dessa reverso no modo de conduzir e de en-
tender a existncia, podemos pensar em outra possibilidade de compreender o
187
ensino da flosofa, que no esteja centrado na transmisso de conhecimentos,
mas que tenha como princpio a experienciao do pensar e do viver, que tenha
como fm a criao de estratgias de existncia que conduzam o indivduo a um
processo de subjetivao no qual ele se invente como uma obra de arte. Cuidar
de si e cuidar do outro, para que a vida seja criada como uma arte, no pode ter
como objetivo um fm outro que no uma intensa relao com o prprio pre-
sente. Essa relao no pode ser encontrada no exterior da imanncia onde esse
processo de subjetivao se d. Por isso, necessrio esse constante ensaio, esse
constante ensaiar-se, para que o saber (entendido como sabor) seja alcanado:
ensaiar-se na vida como uma obra de arte.
Tendo presentes as ideias de Michel Foucault, pensamos que o ensino
da flosofa, quando perspectivado a partir de uma ontologia do presente, passa
a se constituir como uma experincia de pensamento no encontro
11
de um fl-
sofo-professor com os alunos numa sala de aula, tendo a preocupao de inven-
tar a prpria existncia atravs de uma esttica da existncia que seja produzida
nesse encontro criador entre o exerccio profssional e o cuidado para consigo
mesmo, enquanto inveno de um modo de vida. No podemos, assim, pensar
separadamente o flsofo e o professor, para depois pensarmos uma sntese dos
dois
12
. Nesse contexto, as questes de que forma fazer com que os problemas
que emergem dos encontros-acontecimentos sejam problemas flosfcos? e
quais os problemas que podem ser considerados flosfcos e dignos de ser pen-
sados flosofcamente? precisam ser perspectivadas de modo a recuperar algo
que continuamente esquecido: uma atitude face a si mesmo e face ao presente
em que esto inseridos.
possvel, por conseguinte, compreender que pensar aquilo que estamos
fazendo de ns mesmos no decorre de um sujeito cuja experincia esteja frag-
mentada e empobrecida, nem mesmo das solues propostas a esse problema
pelos modernos. Para que isso se concretize, precisamos pensar os restos esque-
cidos de ns mesmos, isto , pensar aquilo que afeta nossa vida, mas a que conti-
nuamente no prestamos a devida ateno; pensar aquilo que est ligado nossa
11
Estamos utilizando o conceito espinosista de encontro de corpos. Segundo Deleuze (1970), o
conceito de encontro em Espinosa est diretamente relacionado ao conceito de afecto. Nesse
sentido, quando os corpos se encontram produzem afectos. Desse modo, podemos defnir um
ser existente pelo modo como ele afetado por outro, ou seja, pelos efeitos que os encontros
produzem em um corpo. Os efeitos desse encontro podem ser de dois tipos: tristes ou alegres.
Se forem alegres, potencializaro os corpos, e se forem tristes, tero o efeito de despotencia-
lizao.
12
Pensamos que essas separaes recolocariam o problema do dualismo. Isso j foi criticado
em Gelamo (2003), especialmente no captulo intitulado Uma leitura deleuzo-guattariana do
conceito de sujeito (p. 21-35).
188
prpria experincia e que sequestra nosso pensamento. Pensar nossa existncia
como professores pode ter, ento, algum sentido se isso for entendido como
uma atitude de resistncia, sobretudo em uma poca em que nos perguntar-
mos o que fazemos de ns mesmos causa estranhamento. Nesse sentido, Foucault
mostra-nos um caminho que precisamos potencializar: [...] por toda uma srie
de razes, a ideia de uma moral como obedincia a um cdigo de regras est,
agora, em processo de desaparecimento, j desapareceu. (1994, p. 1551. vol. II).
Assim, urge assumir uma atitude de resistncia face aos processos de sujeio do
pensamento que nos tomam como refns. Parece-nos que a atitude a se ter a de
resistir ausncia de pensamento sobre si mesmo. Desde esse lugar de ausncia,
podemos resistir ao empobrecimento da experincia que nos assola: podemos
pensar o que fazer, podemos nos inventar, ensaiando-nos em cada acontecimen-
to da vida com um ato flosfco de vida.
Atravs do desenho dessa forma de resistncia, aproximamo-nos de
Michel Foucault, ao perspectivar o pensar como uma ontologia do presente: o
pensar deve se dobrar sobre aquilo que nos problematiza em nosso presente
para que possamos cuidar de ns mesmos, e assim nos inventar como uma obra
de arte. Torna-se, ento, imprescindvel pensarmos os problemas que emergem
daquilo que foi expulso pelo conhecimento: a vida e a experincia, silenciadas
como restos, restos esquecidos de ns mesmos.
O problema enunciado desse modo modifca sensivelmente o lugar em
que seus termos so colocados. Por isso, pode ser entendido desde uma perspec-
tiva na qual o professor de flosofa se pergunta sobre o que est fazendo de si
mesmo, ou seja, estabelece um problema na relao de seu fazer flosfco com
sua prpria vida, compondo, assim um problema de ordem tica. No obstante,
o modo de enfrentar, de resistir e at mesmo de ser afetado pelo ofcio de ser
professor traz o problema para o registro esttico; h um registro especial em
que o que est em questo uma esttica da vida, uma esttica da existncia que
procura compreender a capacidade de sermos afetados, assombrados (thauma-
zein), pelo mundo e pelos problemas que ele nos impe. Enfm, esse problema
envolve uma dimenso ontolgica de ns mesmos e de nosso presente, porque
procura compreender como estamos nos inventando nesse presente. Isso leva
compreenso de que o problema que nos afeta no apenas um problema
temtico, epistemolgico ou metodolgico, mas, pelo contrrio, a busca pelo
entendimento daquilo que estamos fazendo de ns mesmos o que estamos
fazendo de nossas vidas, como estamos nos subjetivando sendo que uma de
suas dimenses (ou modos de existncia) o ser professor de flosofa.
189
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191
P
ARTE QUATRO
Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
193
CAPTULO 12
Experincia de si e
coordenao da ao docente
1
Cludio Almir Dalbosco
2
Eis o que tentei reconstruir: a formao e o desenvolvimento
de uma prtica de si que tem como objetivo constituir a si
mesmo como arteso da beleza de sua prpria vida.
(FOUCAULT, 2004b, p. 244).
Posio do problema
O
tema desta parte da coletnea, intitulada Problema da experi-
ncia e a pragmtica do ensino, envolve dois conceitos centrais
do processo formativo-educacional humano. Talvez devssemos nos perguntar,
inicialmente, sobre os sentidos dessas expresses: o que signifcam experincia e
pragmtica do ensino? O modo como o tema est posto parece pressupor certa
conexo entre ambas e, sendo assim, a pergunta seguinte pelo argumento de
tal conexo: em que repousa a relao entre experincia e pragmtica do ensino?
Ou, ainda: de que maneira ela deve ser pensada para dar conta, de modo satis-
fatrio, da relao mais ampla entre ensino e aprendizagem?
O conceito de experincia gera, de modo geral, certo desconforto, pois
no to simples saber por que se torna um problema. A experincia constitui
nossa vida por inteiro, uma vez que construmos experincias a todo instante,
tanto nas situaes mais banais como nas mais complexas e profundas, que nos
marcam defnitivamente. Surge, ento, a questo: de que experincia se est fa-
1
Texto apresentado no II Simpsio Internacional em Educao e Filosofa: experincia, con-
temporaneidade e educao, no dia 28/08/08, na UNESP/Marlia, e vinculado aos projetos
de pesquisa Iluminismo e Pedagogia e Teorias da Ao e Educao do PPG em Educao
da Universidade de Passo Fundo/RS. Muitos colegas leram a verso inicial deste trabalho;
gostaria de agradecer, especialmente, a Adilsom Eskelsen, ngelo V. Cenci, Eldon H. Mhl,
Hans-Geor Flickiner, Jos Pedro Beufeur, Leoni M. Henning, Margarita Sgr e Rodinei Bal-
binot, pelas crticas e sugestes.
2
Professor da Universidade de Passo Fundo/RS e Pesquisador do CNPq.
194
lando e em que repousa propriamente seu problema?
A centralidade da experincia para a educao humana, em especial para
o ensino, inequvoca. Vrios autores, de matrizes tericas distintas, enfatizam
o papel da experincia no processo de ensinar e aprender algo na sociabilidade
humana. Quando se trata, por exemplo, da educao de crianas, da organi-
zao do processo de ensino-aprendizagem dirigido infncia, autores como
Rousseau e Dewey esto de comum acordo, quanto ao fato de que a educao
deve ter como base a experincia, os sentidos, e no a razo, comungando a ideia
de que o ensino que no priorizar a experincia da criana se torna enfadonho e
infrutfero. No entanto, apesar de os referidos autores igualmente valorizarem
a experincia, a ela atribuem conceitos diferentes.
Mais obscura e complexa parece ser a expresso pragmtica do ensino.
Refere-se a uma teoria do ensino? Diz respeito prtica do ensino? Trata-se de
uma proposta que pretende reunir, a um s tempo, teoria e prtica do ensino?
De onde se origina, teoricamente, a expresso pragmtica do ensino? Em que
sentido ela pode dar conta de novas situaes e de novos problemas que a rela-
o ensino-aprendizagem apresenta no contexto de complexifcao social e de
mudana no perfl cultural do aluno que ingressa atualmente no ensino supe-
rior, por exemplo? (DALBOSCO, 2008a, p. 37-56).
Gostaria de delimitar o alcance da expresso pragmtica do ensino
coordenao da ao docente, entendendo-a como algo que engloba tambm a
relao pedaggica entre educador e educando. Nesse sentido, uma pragmti-
ca do ensino que tenha pretenso de dar conta minimamente de questes que
surgem da relao pedaggica no contexto de uma sociedade complexa precisa
pensar de modo atualizado, por um lado, a relao entre teoria e prtica que
constitui o processo ensino e aprendizagem e, por outro, fncar p na fgura do
educador (professor) como condutor insubstituvel de tal processo.
Tanto as ideias pedaggicas de Rousseau quanto as de Dewey, para
permanecer apenas nos dois autores supracitados, podem servir como uma boa
fonte de inspirao. A crtica que o primeiro elaborou contra a educao br-
bara de sua poca, a qual, segundo ele, em nome de um futuro distante e remo-
to, solapava a vida presente da criana (do educando) e, portanto, sua alegria e
felicidade de viver, transformando-a num pequeno adulto em miniatura, no
implicava uma desresponsabilizao do papel do adulto (ROUSSEAU, 1992,
p. 60). Pelo contrrio, em seu projeto de educao natural, Rousseau reveste
esse papel de grande importncia, concebendo o adulto como governante da
relao que a criana deve manter permanentemente com as coisas, visando ao
desenvolvimento natural de seus sentidos e de sua capacidade cognitivo-moral.
195
Para que ocorra tal desenvolvimento, Emlio precisa compreender que seu pri-
meiro dever para consigo mesmo e que a tarefa da educao natural repousa na
educao do homem para si mesmo e no para os outros (ROUSSEAU, 1992,
p. 285).
Do mesmo modo, a crtica de Dewey ao fracasso da pedagogia tradicio-
nal, centrada nos contedos e no mtodo autoritrio de ensino, de procedncia
escolstica, no o conduz defesa de um espontaneismo pedaggico sustenta-
do na ausncia de direo e na descaracterizao do papel do educador. Suas
convices acerca da experincia educativa, derivada da flosofa da experincia
baseada nos princpios de continuidade e interao, almejam se aproximar do
fm ideal de educao [que] a formao da capacidade de domnio de si mes-
mo (DEWEY, 1971, p. 64). Mas no se conquista o domnio de si, segundo o
flsofo pragmatista, sem o exerccio livre da inteligncia, e compete ao profes-
sor auxiliar na criao das melhores condies possveis para que tal exerccio
ocorra (DEWEY, 1971, p. 70).
Com essa breve meno a dois grandes pensadores da tradio pedag-
gica ocidental, podemos frmar posio sobre duas ideias: primeira, a educao
tem, como uma das suas metas, oportunizar aos envolvidos no processo peda-
ggico a condio para que possam alcanar o domnio de si; segunda ideia, o
educador possui papel insubstituvel na execuo dessa meta, sobretudo, quan-
do ela se reporta formao de crianas (novas geraes). Considerando isso,
duas outras questes tornam-se evidentes: o que signifca domnio de si? Em
que sentido o domnio de si constitutivo da experincia pedaggica, podendo
ser concebido, desse modo, como meta de uma pragmtica do ensino?
Na sequncia, gostaria de tratar dessas duas questes tomando como
referncia Foucault, mais precisamente sua anlise da converso como trans-
formao especfca assumida pela prtica de si, nos dois primeiros sculos de
nossa era. O sentido que a converso assume a, diferenciando-se tanto da tradi-
o grega anterior como da tradio crist posterior, pode nos trazer subsdios
importantes para pensar um conceito de experincia como domnio de si que
fundamente a ao docente. Vou iniciar com uma reconstruo resumida da in-
terpretao de Foucault para, depois, procurar extrair algumas consequncias
para a coordenao da ao docente.
Experincia como domnio de si
Tomarei como referncia as aulas proferidas por Foucault, no Collge
de France no ano de 1982, as quais se encontram publicadas, na traduo por-
196
tuguesa, com o ttulo de Hermenutica do sujeito. Antes de reconstruir breve-
mente o ncleo da anlise de Foucault sobre o modo estico de justifcao do
domnio de si, preciso resumir o propsito geral das referidas aulas. Seu esforo
para rediscutir a relao entre sujeito e verdade, inspirando-se na transformao
estica do cuidado de si como converso a si, abre-lhe a possibilidade de ampliar
o conceito de experincia e essa ampliao se torna produtiva para o campo
pedaggico, sobretudo para se pensar de um modo livre e criativo o problema
da coordenao da ao docente, isto , o problema da forma e o do jeito de ser
professor.
Do saber de conhecimento ao saber de espiritualidade: importncia do
retorno a si
Quando falamos hoje de experincia, normalmente nos orientamos
pela noo de experincia com objetos. Mesmo ao nos relacionamos com pes-
soas, temos a tendncia de conceb-las como objetos ou de nos relacionarmos
com elas como se fossem objetos. Essa objetifcao (coisifcao) do humano,
que certamente um dos grandes problemas das sociedades contemporneas, e
que repercute tambm no campo pedaggico, tem uma longa tradio: inicia-se
com a objetifcao da relao entre sujeito e verdade.
3
O problema de fundo de Foucault a questo da verdade do sujeito. Ele
a compreende como constituio cultural resultante do conjunto de processos
e fenmenos histricos (FOUCAULT, 2004a, p. 308). Nessa questo repousa,
pois, a possibilidade autntica da subjetividade, isto , de uma tica do eu, a
qual, por sua vez, enraza-se na noo de cuidado de si. Ora, o fato curioso ,
segundo ele, que o cuidado de si foi desconsiderado quase por completo pelo
modo como a flosofa ocidental refez sua prpria histria. Mais do que isto, a
3 Esta tambm uma das preocupaes centrais de Sein und Zeit, de Heidegger, e que, cer-
tamente, forma o pano de fundo inspirador da anlise foucaultiana da relao entre sujeito e
verdade. O prprio Foucault reconhece sua dvida intelectual em relao ao flsofo alemo,
afrmando que todo meu futuro flosfco foi determinado por minha leitura de Heide-
gger (FOUCAULT, 2004b, p. 259). Nesse contexto, para o ponto que nos interessa, tanto
a metafsica clssica como a cincia moderna provocam, segundo Heidegger, cada uma a sua
maneira, uma enticizao do ser, levando ao esquecimento da pergunta pelo sentido do ser
e, com ela, do sentido da prpria existncia humana. Como forma de repor novamente tal
pergunta, o autor de Sein und Zeit comea a anlise pelos existenciais analticos do ser-a
(Dasein) e v no cuidado (Sorge) o modo prtico de o homem ser no mundo. Em outro lugar
(DALBOSCO, 2007, p. 79-101), procurei analisar, especifcamente, a produtividade do con-
ceito heideggeriano de cuidado como mediador de uma nova relao entre flosofa e pedago-
gia. De qualquer forma, o esforo heideggeriano de pr o cuidado como modo fundamental
do ser-a serve de base para que Foucault possa conceder primariedade ontolgica relao de
si para consigo mesmo.
197
flosofa, sobretudo a partir do momento cartesiano, iniciado no sculo XVII,
desqualifcou a noo de cuidado de si, transformando a questo do acesso
verdade na nica questo relevante do conhecimento. Ao fazer isso, ela con-
siderou como insignifcante a questo das modifcaes sobre si mesmo que
o sujeito deveria fazer para ter acesso verdade. Na base desse processo, est,
segundo Foucault, o predomnio do saber de conhecimento sobre o saber de
espiritualidade.
Descartes estabeleceu as bases da tradio que identifcou determinado
tipo de conhecimento com a verdade, com isso levando ao abandono a exigncia
de transformao do sujeito, ou seja, do retorno abrangente do sujeito sobre si
mesmo, feito por meio de uma prtica de si constituda por inmeros exerccios
e muita meditao, considerados como aspecto fundamental das prprias con-
dies de acesso verdade. O pensamento cartesiano restringiu, desse modo, o
conhecimento verdadeiro esfera do domnio de objetos e estabeleceu como
critrios de verdade a certeza e a evidncia do sujeito cognoscente. Fez depender
a conquista de tais critrios ao mtodo baseado numa sabedoria universal, de
inspirao matemtico-geomtrica, que deveria constituir a base de todos os
conhecimentos. Da a importncia, segundo ele, de justifcar as regras para
a direo do esprito, pois seriam elas que permitiriam chegar evidncia e
certeza exigidas pelo conhecimento verdadeiro. A ttulo de exemplo, basta
olhar, rapidamente, para a primeira regra: ela pe como fnalidade maior do
conhecimento a necessidade de orientar o esprito para formular juzos slidos
e verdadeiros sobre tudo que se lhe depara (DESCARTES, 1989, p. 11).
O que Foucault reclama, contra o momento cartesiano, que o proble-
ma da verdade no se coloca s no mbito da representao mental que o sujeito
faz daquilo que est a sua volta. Tal problema algo mais abrangente, uma vez
que, alm da questo do domnio representacional de objetos, tem a ver, tam-
bm, com um tipo de saber voltado pergunta como fazer para viver como se
deve? (FOUCAULT, 2004a, p. 219). Compreendido dessa forma, o problema
da verdade, alm de uma dimenso epistemolgica, possui, se assim o quiser-
mos, uma dimenso tico-existencial, profundamente conectada com o modo
pelo qual o sujeito cuida de si mesmo, trabalha sobre si mesmo e, portanto, com
a pergunta mais geral pelo sentido da existncia humana, sobre sua origem, sua
destinao e seu lugar na ordem das coisas. O sentido epistemolgico da verda-
de no pode estar descolado, por isso, dessa dimenso tico-existencial e isso
signifca dizer que a pergunta pelo conhecimento precisa ser transformada a tal
ponto que tambm possa possibilitar ao sujeito um saber necessrio para que
possa viver de acordo com o modo como deve viver. Em sntese, tica e episte-
198
mologia so inseparveis e seu vnculo deixa-se mostrar por meio da reposio
do sentido abrangente e no reduzido da questo da verdade. No entanto, pelo
fato de ter provocado uma cientifcizao da espiritualidade, a episteme car-
tesiana, com base na reduo da tica epistemologia, nega, evidentemente, a
primariedade ontolgica da relao de si para consigo mesmo.
4
O pano de fundo que sustenta essa problemtica reside na diferena,
estabelecida por Foucault, entre saber de conhecimento e saber de espirituali-
dade. O saber de conhecimento aquele, mencionado acima, no qual o sujeito
domina a si mesmo na medida em que representa epistemologicamente objetos.
O domnio de si caracteriza-se a como conhecimento de objetos, resultando
disso que o prprio sujeito passa a ser pensado nos moldes de um domnio de
objetos
5
. Desse modo, o momento cartesiano lana as bases flosfcas para todo
processo posterior de objetifcao do sujeito e, com ele, do olhar distanciado,
do esprito frio e calculador que vai imperar nas relaes sociais contemporne-
as. Em sntese, o domnio de si como domnio de objetos passa a ser o elemento
paradigmtico da coordenao da ao do homem contemporneo, incluindo
nela a prpria ao docente. Ocorre a um ntido reducionismo, com o qual se
perde a possibilidade de coordenao global da ao e a respectiva tematizao
de aspectos tico-existenciais constitutivos da vida humana. Perguntas como,
por exemplo, sobre o sentido da vida, sobre sua insero na ordem maior das
coisas e sobre a fnalidade do bem comum tornam-se antiquadas e irrelevantes
ou, quando postas, so orientadas pelo modelo do domnio de si como domnio
de objetos.
Ao saber de conhecimento, Foucault ope o saber de espiritualidade.
J na aula inaugural do Curso, proferida em 6 de janeiro de 1982, ele defne
espiritualidade em oposio flosofa entendida como interrogao sobre
as condies que permitem ao sujeito aceder verdade o conjunto de experi-
ncias exigidas ao sujeito, ou seja, as transformaes pelas quais o sujeito deve
4
Em Ditos & Escritos V, Foucault afrma que o modo de ser ao qual a flosofa cartesiana d
acesso est defnido pelo conhecimento: Deste ponto de vista, creio que ela sobrepe as fun-
es da espiritualidade ao ideal de um fundamento da cientifcidade (FOUCAULT, 2004b,
p. 280).
5
Em um contexto argumentativo diferente, com fnalidades tambm diferentes, Habermas
faz coro a essa crtica de Foucault, na medida em que denuncia o modelo representacional de
objetos como dominante na modernidade, o qual termina por transformar o prprio sujeito
em objeto. Assim, afrma ele, numa passagem inicial de seu Discurso Filosfco da Moderni-
dade: Trata-se da estrutura da auto-referncia do sujeito cognoscente que se volta especu-
lativamente sobre si mesmo, como um objeto de uma imagem refetida no espelho, para se
compreender a si mesmo numa atitude especulativa (HABERMAS, 1998, p. 29). Para uma
crtica nessa mesma direo, ver tambm Pothast (1987, p. 15-43).
199
passar para ter acesso verdade. Experincia tem a ver aqui no somente com
as condies epistmicas do sujeito: ela refere-se ao processo pelo qual o su-
jeito se constitui. Trata-se de um conceito diferente de experincia em relao
ao modelo exigido pelo saber de conhecimento: no saber de espiritualidade o
sujeito deve colocar-se desde o incio na situao que caracteriza o processo de
busca pela verdade, pois a prpria verdade no dada ao sujeito somente por
um ato objetivo de conhecimento. Verdade no um objeto do qual o sujeito
se apropria, como a posse de um objeto, mas um processo que implica modif-
caes do sujeito. Como afrma Foucault, a verdade s dada ao sujeito a um
preo que pe em jogo o ser mesmo do sujeito (FOUCAULT, 2004a, p. 20).
Isso signifca dizer, por conseguinte, que a relao entre sujeito e verdade exige
um tipo de experincia transformadora do sujeito, e o modelo caracterstico de
tal transformao Foucault encontra no conceito de converso tematizado pela
tradio flosfca dos dois primeiros sculos de nossa era. Para que possa ter
acesso verdade - e esta sua hiptese central -, o sujeito precisa converter-se
(transformar-se), mas sua converso s ocorre por meio de um trabalho por
meio de um cuidado permanente a do sujeito sobre si mesmo.
Que tipo de cuidado de si esse? Que tipo de experincia ele permite?
Em que sentido o conceito de converso auxilia em seu esclarecimento? Para
adentrar essas questes, preciso analisar a transformao do cuidado de si em
converso a si.
A converso como experincia de si: a contribuio estica
A questo da verdade do sujeito exige uma relao do sujeito para consi-
go mesmo, a qual implica, por sua vez, um tipo de converso a si que no pode
ser pensada nos moldes da constituio do si mesmo como objeto de conheci-
mento, mas sim como modalizao espiritual do saber (FOUCAULT, 2004a,
p. 352). Foucault encontra essa perspectiva de modalizao nos sculos I e II de
nossa era, mais precisamente entre os esticos. Pelo fato de transformar o cui-
dado de si numa arte autnoma, valorizando a existncia humana por inteiro, a
cultura helenista desse perodo se torna um momento privilegiado para tratar
da questo da verdade do sujeito no sentido originrio, ou seja, livre daquela
tematizao de um sujeito que ns mesmos no somos (FOUCAULT, 2004a,
p. 309). No modelo helenista, que no platnico nem cristo, confgura-se
uma moral exigente e rigorosa que pode oferecer alguns traos recuperao
do saber de espiritualidade. Enquanto o modelo platnico gravita em torno da
reminiscncia e o cristo sobre a exegese de si e a renncia a si, o modelo hele-
200
nstico diz respeito autofnalizao da relao a si, ou seja, do retorno a si, do
voltar os olhos para si mesmo como exigncia capital. Com base nessa hiptese,
Foucault aborda o modo como os esticos entendem o retorno a si como uma
converso a si.
Tal tema insere-se na grande transformao que o perodo helenista
efetua no tratamento do cuidado de si em relao flosofa platnica, desvin-
culando-o tanto da pedagogia como da poltica. Essa mudana, analisada por
Foucault em detalhes, faz com que o cuidado de si assuma a forma de uma ver-
dadeira cultura de si, defnindo um processo de desvio do sujeito em relao
s coisas que o cercam para poder dirigir-se a si mesmo: preciso desviar-se
para virar-se em direo a si mesmo (2004a, p. 254). Ora, este virar-se em di-
reo a si confui no tema da converso a si, em relao ao qual a natureza, de
modo especial em Sneca, desempenha papel normativo de primeira ordem.
Foucault reconhece que entre todas as formas de tecnologia do eu que
o Ocidente conheceu, certamente, a converso uma das mais importantes.
Cabe agora nos perguntar o que h de especfco no modo como os esticos
trataram desse tema, que os diferenciam da abordagem oferecida por Plato e
da cultura crist, tornando-se, simultaneamente, relevante para meu ponto, a
saber, para a ampliao do conceito de experincia. Observemos, em primeiro
lugar, como a converso aparece em Plato e na cultura crist.
Em Plato, defnida como epistroph, a converso assume quatro signi-
fcaes: a) desvio das aparncias; b) reconhecimento da ignorncia como ponto
de partida do conhecimento de si; c) retorno a si como condio da descoberta
da reminiscncia e; d) por ltimo, com base na reminiscncia, retorno ptria
da verdade e do Ser. Todas estas signifcaes garantem um movimento ascen-
dente converso que inicia com a renncia ao mundo sensvel e a admisso da
ignorncia como condio de acesso do sujeito reminiscncia e, atravs dela, ao
mundo das ideias. Caracterstica desse movimento que as condies de acesso
do sujeito verdade esto condicionadas ao seu abandono do mundo sensvel e
a fxao de seu pensamento na ideia do bem localizada na esfera supra-sensvel.
Para Foucault, o platonismo representa a subordinao do cuidado de si a um
conhecimento de si totalizador, que implica a converso a um real transcenden-
te: o modelo da reminiscncia (BNATOUIL, 2004, p.26).
Na cultura crist, sobretudo a dos sculos III e IV, a converso, desig-
nada por metnoia, diferencia-se no s da estica como tambm da platnica.
Ela estrutura-se a partir de trs caractersticas: a) implica sbita mutao; b) que
conduz passagem de um modo de ser a outro, como por exemplo, da morte
ressurreio, do pecado salvao e; c) tal passagem s pode ocorrer se houver
201
uma ruptura no interior do sujeito. Em sntese, a converso crist exige a pe-
nitncia do sujeito e sua mudana radical de pensamento e esprito, tendo ao
centro a morte e a ressurreio como experincia de si mesmo e de renuncia a si
(FOUCAULT, 2004a, p. 266).
Vejamos, brevemente, em que a converso estica diferencia-se em re-
lao a esses dois modelos. Primeiramente, em relao ao platnico. Diferen-
temente da epistroph, a converso estica caracteriza-se por um retorno a si
que imanente ao prprio mundo, e no mais pela retirada do sujeito de um
mundo para ser transportado ao outro. Afrma Foucault: Trata-se, antes, de
uma liberao no interior deste eixo de imanncia, liberao em relao a tudo
aquilo que no dominamos, para alcanarmos, enfm, aquilo que podemos do-
minar (FOUCAULT, 2004a, p. 258). Essa primeira caracterstica aponta para
uma segunda: a converso estica no se apoia mais na ciso entre corpo e alma,
mas na tentativa de estabelecer a relao completa de si para consigo. Por fm, a
terceira diferena, o conhecimento no desempenha papel central. Mais do que
ele, o exerccio e a prtica de si passam ser a referncia.
O aspecto signifcativo da converso estica, em oposio epistroph
platnica, e que permeia as trs caractersticas acima indicadas, consiste na dife-
renciao que ela possibilita entre o que depende de ns e o que no depende
de ns. Portanto, a converso a si torna possvel ao sujeito construir a experi-
ncia daquilo que est ao seu domnio e tal construo depende de sua prpria
ao e, ao mesmo tempo, possibilita distinguir um conjunto de outras coisas
que independe de suas foras e, portanto, que esto fora de seu campo de ao.
Esse problema relevante para a tica estica, especifcamente para o problema
da insero da ao humana na ordem csmica.
Resumindo, imanncia ao mundo, relao completa de si para consigo
mesmo e exerccio de si so caractersticas que diferenciam a converso estica
da converso platnica. E em relao converso crist? Foucault aponta para
quatro especifcidades que a converso estica assume em oposio crist: a)
no h ruptura no eu; b) trata-se de um virar o olhar em direo ao eu; c) de
dirigir-se ao eu no sentido de quem se dirige a uma meta e; d) consequentemen-
te, de conceber o eu tanto como ponto de chegada como de realizao. Estas es-
pecifcaes auxiliam-nos a entender, primeiramente, o que a converso estica
no : ela no uma trans-subjetivao do sujeito que, para poder ser arremessa-
do esfera supra-sensvel, tem que se depreciar em sua condio sensvel, renun-
ciado, desse modo, a aspectos importantes de sua prpria constituio como su-
jeito. Ao contrrio disso, pensada positivamente, a converso agora um longo
e contnuo processo de auto-subjetivao do sujeito no interior de um e mesmo
202
mundo, no qual o prprio sujeito precisa voltar o olhar para si e descobrir nele
mesmo a inteligncia e a bondade do cosmo que, dada sua natureza, conspira
positivamente para a felicidade humana. Conclusivamente, afrma Foucault:
Fixando-se a si mesmo como objetivo, como estabelecer uma relao adequada
e plena de si para consigo? isto o que est em jogo na converso (2004a, p.
263). A plenitude dessa relao s pode ser alcanada pelo recurso ao conceito
de natureza e, neste contexto, destaca-se o pensamento de Sneca.
Se o especfco da converso a si consiste no retorno a si, no voltar o
olhar para si mesmo, desviando-se das coisas, podemos nos perguntar agora em
que medida esse retorno a si no signifca um isolamento, uma fuga solipsista
do mundo. Ou seja, em que sentido o desviar o olhar das coisas e o voltar-se
para si no conduzem desresponsabilizao do sujeito em relao ao que acon-
tece a sua volta? Em que sentido o voltar-se para si exige a incluso do outro? Do
ponto de vista imanente flosofa estica, trata-se do conhecido problema da
compatibilidade entre a causalidade csmica universal e a liberdade da ao hu-
mana: como justifcar a moralidade da ao se tudo j est previamente traado
pelas foras poderosas do destino (da Providncia)? Este um problema crucial
tica estica que, se no for devidamente abordado, desqualifca o intento
de justifcar uma relao adequada entre sujeito e verdade baseada na ideia do
cuidado de si como converso a si.
6

Antes de adentramos o conceito de natureza, de Sneca, precisamos
abordar, brevemente, o cuidado de si em sua relao com o outro. A moderni-
dade acelerou, sem dvida, a transformao do cuidado de si em amor prprio
no sentido egosta do termo, pondo o interesse individual em contradio com
o interesse tico que se deveria ter pelos outros. Ocorre aqui a transformao da
to buscada autonomia do sujeito no individualismo racionalmente calculado,
no qual a incluso do outro pensada em termos meramente estratgicos de
satisfao dos interesses privados e egostas. Isso impede a fundao de uma
tica do sujeito e, com ela, da constituio democrtica de espaos pblicos,
salvaguardados de poderes escravizantes e domesticadores. Ora, este diag-
nstico de poca que conduz Foucault ao cuidado de si estico, para poder
pensar a relao entre sujeito e verdade de outro modo. Ao tratar dessa temtica,
6
preciso reconhecer que Foucault no se ocupa desse problema e, em consequncia, podemos
nos perguntar se seu desinteresse pela objeo do determinismo dirigida contra a flosofa es-
tica no compromete tambm a hermenutica que ele faz da constituio da subjetividade na
perspectiva estica. Em um trabalho que est ainda em preparao, no qual reconstruo alguns
traos da fonte greco-romana do conceito de natureza em Rousseau, procuro justifcar a ideia
de que no h um determinismo cerrado no pensamento de Sneca e, justamente por isso,
ele pode pensar a insero da ao humana na ordem csmica salvaguardando os conceitos de
liberdade e responsabilidade da ao (DALBOSCO, 2008, p. 56-58).
203
ele defronta-se com o problema de saber como o outro entra na relao que o
sujeito mantm consigo mesmo, ou seja, como o cuidado de si no sentido esti-
co inclui eticamente os outros.
Deixemos de lado momentaneamente a Hermenutica do sujeito e
voltemo-nos a uma entrevista concedida por Foucault, em 1984, dois anos de-
pois dos cursos proferidos no Collge de France e meses antes de sua morte. As
linhas gerais de tal entrevista giram em torno da dimenso tico-poltica do
cuidado de si. Ao ser provocado a mostrar a dimenso tica embutida no cui-
dado de si, Foucault analisa o modo como o cuidado de si , de certa maneira,
o cuidado dos outros. por ser tico em si mesmo e no por ser primariamente
cuidado dos outros, assim soa sua interpretao, que o cuidado de si permite
a incluso do outro. Mas o que isso signifca propriamente? Signifca que, no
cuidado de si, est embutido um thos da liberdade que implica uma maneira
de cuidar dos outros, pois o poder tico sobre si que regula o poder sobre os
outros. Somente um homem livre, isto , que sabe dominar-se a si mesmo, tem a
conscincia da importncia dos outros e com base no bom governo que exerce
sobre si mesmo que ele pode governar bem sua casa e delimitar adequadamente
sua participao na cidade, exercendo com serenidade suas obrigaes pblicas.
Conclui Foucault:
Alm disso, o cuidado de si implica tambm a relao com um outro, uma vez
que, para cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um mestre. Precisa-se de
um guia, de um conselheiro, de um amigo, de algum que lhe diga a verdade.
Assim, o problema das relaes com os outros est presente ao longo desse de-
senvolvimento do cuidado de si. (FOUCAULT, 2004b).
O exerccio da maestria constitui, portanto, uma boa oportunidade
para que o cuidado de si inclua eticamente o outro. Se no h tica sem um
cuidado de si e se este implica obrigatoriamente a incluso do outro, o que ga-
rante isso? Na referida entrevista, Foucault desenvolve um argumento que no
se encontra exposto com o mesmo grau de clareza na Hermenutica do sujei-
to: ao ser indagado sobre o papel do flsofo como algum que se ocupa com
o cuidado dos outros, Foucault, tomando o exemplo de Scrates, argumenta
que, no contexto da flosofa antiga, predomina a tese de que o cuidado de si
vem antes do cuidado dos outros. Isto , o cuidado de si vem eticamente em
primeiro lugar, na medida em que a relao consigo mesmo ontologicamente
primria (FOUCAULT, 2004b, 271). Isso signifca dizer, do ponto de vista
poltico, como mostram as anlises do Alcebades, que sem a capacidade de
204
governar a si mesmo no pode haver bom governo dos outros: o bom soberano
exerce adequadamente seu poder sobre os outros e pode faz-lo, porque, ao mes-
mo tempo, exerce seu poder sobre si mesmo. Expressamos na passagem acima o
ncleo flosfco de toda a motivao que impele o duplo movimento do pen-
samento de Foucault: diagnstico de poca marcado pelo predomnio de uma
cultura hedonista, na qual o amor exagerado sobre si mesmo conduz ao abuso
de poder sobre os outros e regresso moral antiga para resgatar prticas de si
que conduzem ao autodomnio moral de si mesmo, que implica a considerao
do outro como sujeito.
Voltemo-nos novamente ao pensamento de Sneca. Para o que nos in-
teressa no momento, sufciente reconstruir, em largos traos, o modo como
Sneca, segundo Foucault, compatibiliza o conhecimento de si com o conheci-
mento do mundo. Na aula de 17 de fevereiro de 1982, dedicada ao pensamento
de Sneca, Foucault tem o propsito de mostrar que o tema da converso a si
no assume uma forma de oposio alternativa ao conhecimento da natureza;
pelo contrrio, segundo ele, conduz a tal conhecimento, pois converter-se a si j
uma forma de conhecer a natureza. Ao rastrearmos o pensamento de Foucault
sobre esse tema, podemos resumir ao menos quatro aspectos da normatividade
da natureza em relao transformao do cuidado de si na converso a si:
a) o conhecimento da natureza (daquilo que acontece l em cima, dos
astros, das estrelas e daquilo que acontece aqui em baixo, da vida humana em
sociedade) proporciona ao homem uma viso abrangente (englobante);
b) tal conhecimento provoca-lhe a conscincia de que um pequeno
ponto na imensido do universo; isto , mostra-lhe sua pequenez e a necessria
humildade que precisa ter diante das coisas;
c) evidencia-lhe a conscincia da co-naturalidade e co-funcionalidade
entre razo humana e razo csmica;
d) auxilia-o a estabelecer a tenso mxima entre seu eu como razo e
seu eu como ponto e isto o leva tambm conscincia de sua fnitude e histori-
cidade.
Todos esses aspectos deixam claro o papel de mediao que a nature-
za desempenha na especifcao do cuidado de si em converso a si. Ela opera
como uma espcie de alavanca, fazendo o sujeito retornar a si mesmo; melhor
dito, na medida em que retorna a si, o sujeito descobre nele a fora da natureza
que o empurra novamente para fora de si, na direo do enfrentamento do que
est a sua volta, mas desta vez, com o olhar refnado e com a interioridade forta-
lecida. nesse sentido que, segundo Sneca, desvendar os segredos da natureza
conduz o homem a compreender um pouco daquilo que ele , a compreender
205
o fato de que o grande percurso da natureza no serve para arrancar-lhe do
mundo, mas para fortalecer sua interioridade e torn-la resistente aos vcios de
carter e corrupo imposta pela ordem social.
7

Como no posso fazer agora um ingresso imanente detalhado ao pr-
prio texto de Sneca, contento-me apenas em citar uma longa e belssima pas-
sagem de suas Cartas a Luclio que ilustra o sentido normativo da natureza.
Afrma Sneca, na carta 95:
Tudo quanto vs, o que contm o divino e o humano, uma unidade; membro
de um grande corpo somos ns. A natureza gerou-nos como uma s famlia,
pois nos criou da mesma matria e nos dar a mesma destinao; ela nos intro-
duziu o amor uns pelos outros, e nos capacita na vida em sociedade. A natureza
determinou tudo o quanto lcito e justo; pela prpria lei da natureza, mais
terrvel fazer o mal do que sofr-lo; em obedincia natureza, as nossas mos
devem estar prontas para auxiliar quem delas necessite. (SNECA, 1999, IV, p.
493, grifo nosso).
Claro que hoje, depois do advento da cincia moderna, estamos muito
distantes desse sentido tico-cosmolgico de natureza. Mas, modernamente,
no poderamos consider-lo, ainda, sob certos aspectos, como recurso indis-
pensvel constituio de nossa identidade, isto , da conscincia sobre o modo
como vivemos (quem somos), sobre nossa origem (de onde viemos) e sobre nos-
so projeto de futuro (o que queremos)? No tambm pelo fato de ter perdido,
devido fragmentao e especializao embrutecedoras do conhecimento, pro-
vocadas pela cincia moderna, esse ideal normativo de insero de nossa ao
numa totalidade maior, que nos tornamos excessivamente egostas e racionais?
No teramos de recorrer novamente a aspectos dessa antiga tradio para po-
dermos avaliar mais serenamente, do ponto de vista tico e poltico, as consequ-
ncias destrutivas geradas pelo processo civilizador impregnado pela cincia e
pela tcnica? (FORSCHNER, 1998, p. 3).
De qualquer modo, na interpretao que Foucault faz de Sneca, o
estudo da natureza o qual , ao mesmo tempo, a refexo sobre o modo como
a ao humana se insere numa totalidade maior (ordem csmica) que permite
nos colocarmos dentro de um universo inteiramente racional e seguro, que
o da razo universal, situando-nos no interior de um movimento de causas e
7
Sneca insere-se, nesse sentido, na tradio estica mais ampla, segundo a qual razo humana
e razo universal formam uma e mesma unidade e, nesse contexto, seria impossvel pensar na
primeira sem considerar a segunda. Sobre isso, ver o excelente estudo de Forschner (1998).
206
efeitos particulares e razoveis, que precisamos aceitar se quisermos nos liberar
desse encadeamento sob a forma do reconhecimento da necessidade desse en-
cadeamento (FOUCAULT, 2004a, p. 339). Isso mostra que o conhecimento
da natureza e o reconhecimento das foras que esto alm das capacidades do
sujeito uma condio indispensvel das transformaes que o sujeito precisa
fazer para descobrir-se a si mesmo, para incluir eticamente o outro em sua ao
e para encontrar seu prprio lugar na ordem das coisas.
Parece ainda muito vaga a tese de Sneca de que o conhecimento da
natureza provoca o aprofundamento do eu, ou seja, que o conduz ao domnio
de si mesmo e constituio de sua identidade. Da anlise acima podemos tirar,
contudo, indicaes mais concretas: a) no permanecendo como est que o su-
jeito pode saber do modo que lhe convm. preciso que ocorra nele um deslo-
camento, uma converso; b) a qual lhe abre a possibilidade de aprender as coisas
em sua realidade e em seu valor no interior do cosmo; c) o deslocamento gera
um saber espiritual que capacita o sujeito a ver-se a si mesmo e; d) por fm, isso
conduz descoberta de que em sua liberdade repousa a felicidade e a perfeio
que o sujeito capaz de construir. Todos esses aspectos constituem o saber de
espiritualidade e auxiliam Foucault a diferenci-lo do saber de conhecimento.
Experincia de si e ao docente
Tendo reconstrudo alguns aspectos gerais da interpretao que Fou-
cault faz do pensamento estico, pretendo refetir, agora, sobre as indicaes e
exigncias que a experincia de si impe ao docente. Objetivamente, as per-
guntas so: em que sentido o cuidado de si como converso a si constitui uma
fonte de inspirao para a ampliao do conceito de experincia, em sua signi-
fcao pedaggica? Ou, mais precisamente, em que sentido se pode pensar a
coordenao da ao docente na perspectiva de uma experincia de si? Antes de
tudo, preciso evitar o possvel imediatismo ou o risco de instrumentalizao
do pensamento em nome da prtica, pois a Hermenutica do sujeito no auto-
rizaria isso. No se pode negar, contudo, que Foucault tem um objetivo poltico
claro em suas aulas, pois tinha a conscincia de que o resgate do cuidado de si,
das prticas de si e das tcnicas da existncia poderia infuenciar na abordagem
dos problemas polticos atuais e, em sentido mais amplo, na prpria organiza-
o da ao do homem contemporneo. Mas isso no signifca dizer que ele
concordasse com a derivao instrumental de suas ideias ao embate poltico
imediato ou a resoluo imediatista de problemas oriundos da prtica pedag-
gica cotidiana. Tendo esse cuidado presente, a Hermenutica do sujeito oferece,
207
a meu ver, indicaes no sentido de revalorizar e fortalecer a ao docente e,
com ela, recuperar a prpria auto-estima do professor. Dentre todas, duas con-
tribuies se destacam: uma derivada da governabilidade do sujeito; outra, da
ampliao do conceito de experincia.
O tema da governabilidade do sujeito est associado, na Hermenutica
do sujeito, questo do poder, mais precisamente, crtica do poder poltico
institudo. Para efetuar tal crtica, Foucault recorre ao conceito normativo de
poder como conjunto de relaes reversveis.
8
Sua inteno a desobjetifca-
o do conceito de poder e a reposio de seu sentido como processo de relaes
que est intimamente conectado com a existncia humana em sua globalida-
de. Ora, uma anlise da governabilidade realizada nesses termos deve remeter
a uma tica do sujeito defnida pela relao de si para consigo mesmo; nesse
sentido, o modelo estico, nos traos gerais reconstrudos acima, serve-lhe de
referncia. O cuidado de si no sentido estico diz respeito a um saber do mundo
que transforma o sujeito, permitindo-o atuar no prprio mundo. Mas o que
isso pode nos ensinar em termos de governabilidade da ao docente?
A recuperao de uma tica do sujeito defnida pela relao de si para
consigo mesmo pe-nos a exigncia, em primeiro lugar, de romper com todas
as formas fossilizadas que a experincia pedaggica assume no mundo contem-
porneo. Uma dessas formas a organizao do processo de ensino e aprendi-
zagem baseada na especializao do saber, o qual torna o professor um especia-
lista, cujo sucesso, no mbito de seu exerccio profssional, reduz-se exclusiva-
mente ao domnio meticuloso do assunto e seu respectivo repasse aos alunos,
desconectado de outras questes. O papel do professor restringe-se, portanto,
ao repasse do saber elaborado, sem necessariamente estar conectado com ques-
tes da existncia humana. O problema no est, evidentemente, no domnio
especializado do contedo especfco, pois esta uma exigncia, inclusive tica,
8
A anlise sobre o conceito de poder constitui uma das contribuies mais signifcativas que
Foucault oferece ao debate contemporneo, mas nem por isso deixa de ser complexa e polmi-
ca. Se quisermos evitar equvocos iniciais elementares, precisamos considerar a tentativa de
desobjetifcao que est na base de tal conceito, pois Foucault o concebe para alm de um
objeto ou de uma propriedade, da qual se pudesse se apropriar. Vilela adverte: Perspectivada
como uma substncia metafsica, possuindo uma origem e uma essncia, o poder no existe.
Apenas existem relaes de poder; o que aponta para a impossibilidade de uma existncia que
se situe fora das relaes de poder. Assim, no lastro de uma fora de dissimulao do poder, o
murmrio da liberdade ecoa no interior das relaes de poder (VILELA, 2006, p. 116). Para
o nosso ponto tambm preciso considerar que, no pensamento do ltimo Foucault, isto , no
contexto de sua preocupao com a possibilidade do sujeito tico transformar-se a si mesmo,
o conceito de poder sofre alteraes importantes, no sendo mais analisado a partir da sua
racionalidade interna, uma vez que as relaes de poder [so concebidas] atravs do enfren-
tamento das estratgias de poder (VILELA, 2006, p. 123).
208
para o bom exerccio da profsso, mas sim da especializao desconectada de
outras questes. Como decorrncia, pe-se a exigncia, no lugar de uma es-
pecializao cega, de se repensar as relaes entre teoria e prtica. Parece-me,
nesse sentido, que a tica de si helenstico-romana oferece um arsenal produtivo
indispensvel na medida em que ensina que saberes e verdades, considerados,
em princpio, como no refexivos, afetam em profundidade o modo como o
sujeito, que possui tais saberes, pensa e trabalha sobre si mesmo. Ou seja, a re-
lao teoria e prtica e a organizao da ao docente no podem ser pensadas
somente segundo o modelo cartesiano da certeza e evidncia do cogito e, por-
tanto, do modelo representacional de objetos.
O que signifca, ento, pensar a ao docente numa perspectiva mais
ampla, baseada no modelo da governabilidade de si? Signifca romper com o ca-
sulo rotineiro do fazer pedaggico cotidiano e buscar ampliar seus horizontes.
Quando a ao docente se deixa dominar pela rotina habitual, perde a potencia-
lidade refexiva que lhe inerente, tornando-se com isso facilmente prisioneira
de determinaes externas de toda natureza, desde as mais prximas, como a
burocracia da escola, at as aparentemente mais distantes, como as leis de
uma sociedade consumista. Como contraponto, serve-lhe o agir meditativo e a
conscincia tica de incluso do outro, oriundos do modelo de governabilidade
de si. Com base nisso, o professor pode pensar a organizao de sua ao sem ter
que restringi-la exclusivamente ao modelo estratgico baseado no clculo sobre
vantagens e desvantagens, custo e benefcio de seu agir pedaggico.
9
O modelo do cuidado de si como converso a si justifca, em sntese, um
novo conceito de poder que deve embasar a coordenao da ao docente. Se
considerarmos como papel insubstituvel da ao docente a interveno do pro-
fessor no processo de aprendizagem do aluno, o problema concentra-se, obvia-
mente, na natureza de tal interveno. Se for autoritria e vertical, o professor
planejar o contedo sem considerar o mundo de seu aluno, tomando-o como
receptculo vazio, e no como um sujeito capaz de um saber de espiritualida-
de. Se, por outro lado, o professor se deixar conduzir por ideais democrticos
de busca pela autonomia de si mesmo e de seus interlocutores, ter que pensar
diferentemente a relao pedaggica e o prprio modo como ir trabalhar o
9
Pensado nos moldes da lgica custo-benefcio, o agir pedaggico do professor no deixa de
ser uma forma de assujeitamento, qual deve ser contraposta a subjetivao como prtica de
liberdade. Baseando-se nos ltimos escritos de Foucault, Gallo procura extrair implicaes
ticas para a educao, tomando como referncia o cuidar de si e o cuidar do outro. Nesse
contexto, oferece um instrutivo contraponto entre o agir pedaggico como prtica de liber-
dade e como assujeitamento (GALLO, 2006, p. 187).
209
contedo.
Ora, justamente a que a ideia de retorno a si, pensada de um modo
englobante, mostra sua produtividade. Tal ideia traduz-se, pedaggico-cogniti-
vamente, no necessrio retorno que os sujeitos envolvidos precisam efetuar so-
bre sua ao e sobre o contedo que pauta sua relao pedaggica, assegurando
o necessrio ato apropriativo que est na base do crescimento cognitivo e moral
dos envolvidos. O retorno a si provoca no sujeito a meditao refexiva que o
conduz, por sua vez, apropriao construtiva de si mesmo e do mundo que o
cerca. Baseando-se num saber de espiritualidade, a aprendizagem no consiste
somente na assimilao de contedo, e o crescimento desejado no se resume
s no acmulo de informaes, desconectado da formao e do compromisso
tico dos envolvidos. Trata-se, sim, de um retorno a si enquanto apropriar-se de
si mesmo, mas no mais segundo o modelo representacional de objetos, mas da
constituio intersubjetiva do sujeito, na qual ele deve se pr como um parceiro
de iguais direitos na relao e conceber o outro da mesma forma.
Por fm, volto-me agora para a segunda possvel contribuio que brota
das anlises de Foucault sobre a ampliao do conceito de experincia, depen-
dendo tambm ela da crtica ao modelo cartesiano. Como prtica antiplatnica
e anticartesiana de teoria, a Hermenutica do sujeito abre-nos um claro no
meio da densa foresta objetifcada do conhecimento, servindo-nos de guia na
reviso de pressupostos epistemolgicos subjacentes s teorias educacionais e s
prticas pedaggicas contemporneas. Ao modelo do mtodo cartesiano, Fou-
cault ope o exerccio estico e essa superao do mtodo com base na prtica
de exerccios que lhe abre a possibilidade de pensar num conceito ampliado de
experincia.
No sentido cartesiano, a experincia pressupe um sujeito j formado
que, por possuir estruturas inatas, capaz de constituir o mundo. Pressupondo
uma teoria universal do sujeito, o mtodo cartesiano considera a condio de
espiritualidade como irrelevante para se chegar verdade, tornando-se igual-
mente irrelevantes, desse modo, as transformaes que o sujeito deve sofrer: sua
estrutura inata de sujeito pe-no a caminho da verdade. Em oposio a este
mtodo, o exerccio estico expe a verdade dos processos de subjetivao, mos-
trando seu carter eminentemente tcnico (tchne) e no metdico, uma vez
que diz respeito dimenso do trabalho de si para consigo mesmo, visando sua
transformao em algo melhor (JAFRO, 2004, p. 60). Ou seja, o que est em
jogo a so problemas de identidade do sujeito que dizem respeito no somente
concepo do que sou, conquistada pela introspeco, mas da pergunta pelo
que devo ser, a qual est profundamente imbricada com o exerccio meditativo
210
sobre o lugar da existncia humana na ordem das coisas.
Dessa ideia geral e ampla parece restar pouca coisa quando dirigimos
nosso olhar para o problema da coordenao da ao docente. Em que sentido o
princpio de constituio do sujeito como indivduo inserido numa totalidade
maior tem a ver com o papel do professor? Ele permite resgatar o papel do mes-
tre que se perdeu com o predomnio do saber de conhecimento, pois a partir de
tal predomnio o ncleo da ao docente passou a ser defnido como transmis-
so de conhecimento, como ativao da memria e como ato permanente de
repetio do contedo, como forma de levar o saber a quem dele ignorante.
Tal princpio permite criticar, em sntese, o educador no sentido tradicional
como algum que ensinar verdades, dados e princpios e, simultaneamente,
ampliar seu sentido, concebendo-o como algum que estende a mo, que faz
sair de si e o conduz para fora. Pensado nesses termos, o papel do educador
consiste numa espcie de operao que incide com o modo de ser prprio do
sujeito, no simplesmente a transmisso de um saber que pudesse ocupar o lugar
ou ser o substituto da ignorncia (FOUCAULT, 2004a, p. 166). Concebido
com base no conceito amplo de experincia, oriundo do saber de espiritualida-
de, o mestre um operador na reforma do indivduo e na formao de um indi-
vduo como sujeito. o mediador na relao do indivduo com sua constituio
como sujeito (FOUCAULT, 2004a, p. 160).
10

Se no bojo da transformao do cuidado de si em converso a si est
10
Ao ser introduzida a questo do mestre aqui, precisamos considerar as reservas que o prprio
Foucault faz em relao ao tema da maestria, recusando-se a ser tomado ele mesmo como um
mestre. Potte-Bonneville (2006, p. 129-150) mostrou, recentemente, em que sentido o pen-
samento de Foucault permite encontrar uma soluo ao dilema quase inevitvel que parece
cruzar por dentro o exerccio da maestria. O referido autor caracteriza primeiro tal dilema:
Parece que a liberdade de que se arvora o mestre, ao decidir, sozinho, os labirintos pelos quais
se perder, tem por preo a impossibilidade de autonomia dos alunos, suspensos em falas e
em decises cujo sentido eles no podem antecipar, e dos quais eles devem se contentar em
recolher os efeitos (POTTE-BONNEVILLE, 2006, p. 141). Depois, indica a soluo: Em
outros termos, o dilema da maestria que evoquei antes me parece encontrar uma soluo ao
lado do exerccio: no o exerccio escolar pelo qual o aluno verifca uma regra e chega a um
resultado j conhecido pelo mestre; mas o exerccio a que o aluno pode propor-se na medida
em que o mestre est, ele mesmo, nele submetido ou arriscado, sem poder pr-julgar o resul-
tado (POTTE-BONNEVILLE, 2006, p. 142). O ncleo da dissoluo do dilema consiste,
portanto, no na conduo metdica pr-determinada, mas sim no exerccio aberto, sem um
fm pr-estabelecido, assumido pelo mestre em sua ao docente, abrindo espao para que o
aluno pratique por si mesmo tal exerccio de abertura. Por se interessar, em sua frequentao
dos textos antigos, no por uma simples apropriao e nem por um mero mimetismo, mas em
transformar-se a si mesmo, na medida em que transforma aquele que l (POTTE-BONN-
EVILLE, 2006, p. 150), que Foucault pode talvez ser tomado como um mestre, mas desde
que seja num sentido recriado do termo. Conclui Potte-Bonneville: Assume, assim, o papel
do mestre, no se apoiando naquilo que sabe, mas convidando, pelo exemplo, aqueles que o
lem a se exporem a isso que excede seu saber (2006, p. 144).
211
em jogo, em ltima instncia, o problema da constituio autntica do sujeito,
tal princpio chama a ateno, quando se trata de assuntos humanos e da rela-
o de ensino e aprendizagem entre seres humanos, para a indispensabilidade
de se adotar uma viso englobante. Chama ateno tambm para os riscos de
domesticao e treinamento subjacentes ao procedimento metdico baseado
no modelo de dominao de objetos, exigindo o deslocamento da ao docente
do mbito objetual, para inseri-la na esfera do exerccio permanente de si para
consigo mesmo, o qual, quando conduzido adequadamente, pe a exigncia da
incluso moral do outro.
Por ltimo, no devemos esquecer que os esticos, quando pensavam
na educao humana, atribuam valor importante ao solilquio como exerccio
da alma consigo mesma, inclusive, colocando-o na base do ensino e faziam isso
porque viam no dilogo do sujeito consigo mesmo a condio do bom governo
sobre os outros. De acordo com isso, o papel do professor consiste em saber
governar bem seus alunos. Todavia, do ponto de vista pedaggico, o que sig-
nifca governar bem? Signifca saber escutar, considerando o fato de que, no
limite, o ouvinte escuta-se a si mesmo. Bom ensino seria, nesse sentido, aquele
que tambm pudesse conduzir o ouvinte, ouvindo a palavra dita, a escutar a si
mesmo. Essa exigncia, como se v, est muito longe de conduzir dispensa do
contedo e da interveno do professor, pois, para que o aluno possa escutar a
si mesmo, preciso que uma palavra seja dita e dita com contedo, no entanto,
sem que tenha a pretenso de ser a ltima verdade.
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213
CAPTULO 13
A pragmtica do professor e a experincia de
liberdade educativa
Amarildo Luiz Trevisan
1
Amicus Plato, sed magis amica veritas
(Aristteles)
Consideraes iniciais
A
s teorias pedaggicas cultivam hoje certo sentimento de mal-estar,
na medida em que, fis ao projeto iluminista, em geral colocaram
na pauta de suas refexes uma razo preocupada com os fns (teleolgica) da
autonomia ou da emancipao da espcie humana. Fiis a esse propsito, os
meios pedaggicos de ensino - desde a estruturao da aula, passando pela or-
ganizao curricular, at a gesto dos processos educativos - de maneira geral,
deveriam estar a servio do encurtamento paulatino das desigualdades entre
professor e aluno, o qual somente iria se completar, de maneira efetiva, ao fm
e ao cabo de todo o processo do ensino. No entanto, em vez de atingir a forma
emancipada, nos deparamos atualmente com diversas experincias educativas
- entre elas, as teorias pedaggicas prisioneiras de uma racionalidade exercida
de maneira circular, assemelhando-se a contedos mitolgicos, como bem de-
monstrou a diagnose de poca, de Adorno e Horkheimer (1985), presente na
Dialtica do Esclarecimento. Essa circularidade, como um verdadeiro circulum
vitiosum, impossibilitaria romper e, consequentemente, evoluir na compreen-
so dos seus equvocos, mesmo estando no limite, muitas vezes, da exausto de
si mesma.
Neste trabalho, pretendo propor a terapia da diagnose hegeliana de
poca como via alternativa de apreciao do problema da experincia de li-
berdade educativa. Esta sada debatida por Axel Honneth (2003) no artigo
1
Professor do Departamento de Fundamentos da Educao CE/UFSM e pesquisador do
CNPq.
214
Patologias da liberdade individual: o diagnstico hegeliano de poca e o presente
e complementada no livro Sofimento de indeterminao: uma reatualizao
da flosofa do direito de Hegel (2007). Segundo tal anlise, a poca presente
e, por decorrncia disso, poderamos acrescentar, igualmente a experincia de
liberdade educativa, padeceriam de um sofimento de indeterminao (solido,
vacuidade e abatimento). E isso se deveria a efeitos patolgicos oriundos da
absolutizao de duas concepes incompletas de liberdade a moral e a jurdi-
ca (2003, p. 84). O primeiro caso patolgico do uso da liberdade reside na com-
preenso unilateral do ideal moderno de auto-realizao, signifcando a liberda-
de de querer determinar por si mesmo a prpria identidade. E, no segundo caso,
teramos as limitaes liberdade individual defnidas de maneira jurdica pelo
prprio sistema. Inspirado nesse contexto de discusso, pretendo debater nes-
te artigo as seguintes questes: quem defne os parmetros para as experin-
cias de liberdade no ambiente pedaggico? possvel evitar que a educao se
transforme no fracasso da experincia de liberdade? E qual a pragmtica da
experincia de liberdade do professor? A ideia da pragmtica cogitada aqui tem
o sentido de perceber os acordos que esto vigorando de maneira antecipada
ao propriamente dita, para com isso viabilizar experincias de liberdade e,
consequentemente, de mais criatividade em nossos meios acadmicos.
Honneth prope como terapia para a emancipao das patologias des-
critas a sada hegeliana da passagem para o reino da eticidade, enquanto rea-
lizao da liberdade individual pela via comunicativa (2003, p. 89). Com isso,
ele abre espaos para repensar a pragmtica da compreenso do professor, como
apoio regulador para uma comunicao saudvel, isto , no patolgica. Creio
ser esse caminho possvel para subsidiar o debate a respeito de algumas ideias
vigentes no contexto educativo, posicionando-se criticamente, desse modo, em
relao ao crculo vicioso em que as teorias pedaggicas fcaram enredadas.
O problema da experincia docente e o sofrimento de indeterminao

Honneth parte da constatao de um vazio deixado por alguns julga-
mentos da contemporaneidade, que no resistiram a um exame emprico mais
atencioso. Contraria alguns diagnsticos de caracterizao da conjuntura con-
tempornea, enquanto poca de mudana de valores, ps-modernidade, so-
ciedade de risco ou sociedade das vivncias, que deveriam ter entrado no lu-
gar de sociedade industrial, capitalismo de massas ou modernidade. Ape-
sar de serem valorizadas nas esferas pblicas, infuindo inclusive na formulao
de programas de partidos polticos, algumas apreciaes mais atentas revelaram
215
que tais crticas so, na verdade, produto de uma superespecializao de desen-
volvimentos sociais com alcance restrito, seja sob o aspecto histrico, seja sob o
social (2003, p. 77-78).
Ele vai esboar, ento, a sugesto de um outro diagnstico de poca que
tem por base a extrao de elementos refexivos presentes na obra Filosofa do
direito, de Hegel, especialmente quando defne a ideia de sofrimento de inde-
terminao do indivduo contemporneo. A difculdade inicial superar os
motivos idealistas da obra de Hegel, sendo esses incompatveis com a era atual,
dominada pelo pensamento ps-metafsico. Outra difculdade o acento mui-
to forte que Hegel pe na realizao do esprito objetivo na fgura do estado, o
que induziria a atitudes antidemocrticas.
2
Superadas essas difculdades, Hon-
neth entende que, para Hegel, existiriam, ao mesmo tempo, trs instncias de
compreenso da liberdade determinantes para a auto-realizao do indivduo,
em linha crescente: a compreenso negativa, optativa e a comunicativa. E ele
considera necessrias duas pr-condies para os cidados ativarem a dimenso
comunicativa da vida tica:
De um lado, conforme as pr-defnies do direito abstrato, eles precisam ter
aprendido a se entender como portadores de direitos, como pessoas de direito;
de outro, precisam ter desenvolvido ao mesmo tempo um senso para a fora dos
argumentos morais, a fm de se conceberem complementarmente como por-
tadores de uma conscincia individual, como sujeitos morais. (HONNETH,
2003, p. 83).
a fuso dessas duas pr-condies para o uso da liberdade pelo sujeito
nas dimenses jurdica e individual que permite a sua realizao sem coer-
es no mbito da ao social. Porm, em vez de caminharem na mesma direo,
Hegel percebe uma grande confuso sobre o uso dessas liberdades pelos seus
contemporneos. Por conseguinte, afrma Honneth,
[...] so incontveis na obra de Hegel os trechos nos quais ele aponta os perigos
de uma autonomizao da moralidade, assim como so tambm incontveis as
passagens nas quais aponta os efeitos negativos de uma limitao s liberdades
constitudas apenas juridicamente. (2007, p. 81-82).
2
Essas crticas flosofa hegeliana so enfrentadas por Honneth, mas existem outras crticas
que aqui no cabe discutir, neste momento, em funo dos limites do trabalho, como a descon-
fana de Habermas de que uma teoria dos direitos de Hegel, sendo construda individualisti-
camente, poderia dar conta das lutas por reconhecimento que pem em questo identidades
coletivas (HABERMAS [19--?], p. 125).
216
Ele j compreendera, portanto, em seu prprio tempo, a distncia em
que os indivduos operam em relao ao ideal da liberdade individual nas so-
ciedades modernas e suas nefastas consequncias, em termos patolgicos. O re-
sultado uma absolutizao incompleta das representaes da liberdade, o que
leva justamente ao estado de sofrimento de indeterminao. Sendo assim, a
difculdade dos seus concidados de utilizar adequadamente essas liberdades de
maneira complementar, fez com que eles permanecessem prisioneiros de duas
patologias bsicas: o excesso de si mesmo, por um lado, e as presses jurdicas
exercidas pela burocracia estatal e o seu poder coercivo, por outro. Em con-
sequncia, h uma srie de situaes negativas criadas por conta da separao
ou autonomizao desses dois aspectos da conduta humana. Os efeitos pato-
lgicos levam ao diagnstico de sofrimento de indeterminao, em vista da
difculdade de o indivduo defnir a sua liberdade por si mesmo. Honneth vai
aproximar esses efeitos de liberdade do esgotamento de si mesmo, uma ciso
do indivduo consigo mesmo, que num primeiro momento levou a neuroses e
atualmente s depresses ou os fenmenos conhecidos como borderline.
Hegel tenta juntar aqui dois horizontes que julga complementares: a vi-
so da poltica moderna (principalmente de Hobbes e Maquiavel), cujo acento
dado aos confitos do indivduo para viver no seio do ordenamento social, de-
vido a sua sada do estado de natureza, com a viso comunitarista de Aristteles
e sua defnio de eticidade e vida boa. Por um lado, contra os modernos, Hegel
defende que a passagem para o contrato social no encerra a luta de todos con-
tra todos, prpria do estado de natureza, mas a defne de maneira jurdica mais
responsvel. Por outro lado, infuenciado pelos estudos de Aristteles, ele per-
cebe que existe um lastro de eticidade nas relaes sociais, isto , h um acordo
intersubjetivo que permite a assinatura do contrato social. E que esse consenso
prvio possibilita aos indivduos obedecer s normas e limitar suas condutas em
favor do outro.
Honneth objetiva a partir desse conjunto de refexes, emanadas da f-
losofa hegeliana do direito, renovar os potenciais de protesto da teoria crtica e
sua preocupao com as experincias de injustia social vividas pelos indivduos.
Da fuso do horizonte da poltica dos mundos antigo e moderno, resulta uma
concepo do desenvolvimento social de luta por reconhecimento e o conse-
quente ganho de liberdade que da pode ocorrer. Com isso, procura superar o
que ele chama de dfcit sociolgico da teoria crtica (de Horkheimer a Haber-
mas), na medida em que essa havia perdido de vista os confitos e negociaes
prprios de toda forma de ordenamento social. E isso abre um amplo espectro
de possibilidades para pensar os confitos sociais como violao das condies
217
de reconhecimento.
Antes de analisar propriamente a terapia proposta por Hegel a esses
problemas, convm aproximar a discusso nesse ponto daquilo que est ocor-
rendo no mbito pedaggico. claro ser preciso aqui guardar as devidas reser-
vas ante o distanciamento existente entre uma teoria da justia com base nor-
mativa e os problemas cotidianos da educao. Contudo, no se pode negar que
elas comungam, em tese, da mesma preocupao com a eticidade, dado que o
objetivo da primeira no seria diferente do objetivo da segunda, isto , colocar
disposio todas as possibilidade de acesso auto-realizao (HONNETH,
2007, p. 41).
Nesse sentido, creio que tais ponderaes podem nos auxiliar a enten-
der o sofrimento de indeterminao que tambm acomete a educao em al-
gumas instncias atualmente, em especial no concernente crise dos seus fun-
damentos, exemplifcada no descrdito da discusso sobre as teorias da educa-
o (TREVISAN, 2006, p. 35). No mnimo, talvez possamos compreender
melhor o porqu de nos depararmos ainda hoje com indagaes, como: o que
motiva ainda a permanncia no presente, da contraposio entre dois modelos
pedaggicos que se digladiam h tantos anos ao longo da histria da educao?
Por que esses modelos tm oscilado, em geral, em enfatizar ora um extremo ora
outro do processo pedaggico? Ser que para alguns importa o papel da autode-
terminao individual enquanto para outros interessa o determinismo social?
Por ltimo, o que explica a retomada, que se evidencia atualmente, a respeito da
discusso sobre a autoridade do professor?
3
Longe de fazer uma contraposio entre espontaneismo e autoritarismo,
at porque essa relao exigiria um debate mais aprofundado, entendo que o
problema das teorias pedaggicas resulta, igualmente, da vigncia incondicio-
nal de uma forma ou de outra de compreenso da liberdade, o que recai no
mesmo problema enfatizado por Honneth, a partir de Hegel. Para detalhar
melhor essa comparao, parto da anlise do caso das pedagogias que apostam,
segundo Duarte, no posicionamento valorativo de que o indivduo s poderia
adquirir o mtodo de investigao, somente poderia aprender a aprender atra-
vs de uma atividade autnoma (2001, p. 37).
Acredito que se enquadram nesse universo no apenas o construtivismo,
o escolanovismo e as pedagogias das competncias, de acordo com a classifca-
3
Ver, a esse respeito, a anlise de DOZOL, Marlene de Souza. Da fgura do mestre (2003), que
pretende um retorno discusso da autoridade pela via da seduo; e, ainda, GHIGGI, G. A
pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com Paulo Freire e professores em
formao (2008), que tem o mesmo objetivo, porm amparado na discusso da liberdade.
218
o de Duarte, mas ainda outras tendncias liberalizantes de auto-aprendizado,
como as escolas anarquistas ou libertrias, e ainda a experincia de Summerhill.
Essa escola inglesa, fundada em 1921 por Alexander Sutherland Neail (Esccia,
1883-1973), um tpico caso nesse sentido, tendo como expresso mxima o
seu clssico livro Liberdade sem medo. A despeito de essa ltima experincia ser
pioneira dentro do movimento das escolas democrticas, e de as propostas dos
mtodos ativos das pedagogias focadas sobre o aluno serem extremamente se-
dutoras, principalmente em contextos com vis autoritrio, de alguma maneira
essas iniciativas no prosperaram de todo. Elas acabaram deixando no ar um
sentimento de que faltou algo nessas experincias, cujo resultado colaborou
para levar em certo sentido ao mal-estar da indeterminao. A favor dessas pe- A favor dessas pe-
dagogias h uma constatao de que tais iniciativas eventualmente funcionam
com alguns iluminados. Porm, em contraposio a essa tendncia, h um
claro movimento na educao que pretende repensar o papel da autoridade do
professor.
No outro extremo, teramos as pedagogias que se contentam em repro-
duzir a liberdade propagada pelo status quo vigente, como a pedagogia tradi-
cional, o tecnicismo e a educao bancria, entre outras. As pedagogias desse
campo defendem em geral a centralidade do papel do professor e a nfase na
transmisso dos conhecimentos, no se restringindo, em consequncia disso,
ao simples oferecimento de possibilidades para o prprio aluno fazer as suas
descobertas.
No vou me alongar aqui no esclarecimento de ambos os tipos de ati-
tude frente liberdade educativa, pois acredito que tais propostas j so suf-
cientemente conhecidas de todos, na medida em que o debate a seu respeito
frequente em nosso meio. Apenas devo acrescentar que talvez haja em ambos
os casos justamente uma incompletude no que diz respeito ao entendimento do
uso da liberdade, ou seja, essas pedagogias teriam se excedido em adotar o estilo
prprio dos tipos de experincia da liberdade, o que trouxe como consequncia,
ao fm e ao cabo, a autodeterminao unilateral do processo de ensino por parte
do aluno ou parte do professor. A partir da perspectiva terica em que vimos
discutindo esses problemas, o confito em que se debate a Pedagogia enquan-
to permanecer na contraposio entre autodeterminao ou heterodetermina-
o somente ir perpetuar o sofrimento de indeterminao da prpria edu-
cao. Esse sofrimento a torna presa fcil de frmulas patolgicas de vivncia
da liberdade, ou seja, da colonizao dos renovados modismos pedaggicos, os
quais, propagados com dinmicas espetaculares e como solues mgicas, ape-
nas prometem sadas simplifcadoras para esse srio problema.
219
Desse modo, tambm a prtica diria do professor sofre dos mesmos pa-
decimentos, ao ser concebida a sua experincia de liberdade, no atual contexto,
por intermdio de duas tendncias de discursos produzidos nessa mesma linha
de raciocnio:
1. Um discurso sistmico no nvel pblico, do ponto de vista jurdico, lhe
atribui uma sobrecarga de demandas e limitaes cada vez maiores
de tarefas, a ttulo de responsabilizao pela qualidade do processo
educativo.
4
Esse discurso tem como expresso bem evidente, espe-
cialmente no ensino universitrio, as exigncias crescentes dos r-
gos de fomento pesquisa e ensino, os quais esto se agigantando
cada vez mais, impondo ao professor restries e limites sobre onde
deve comunicar: publicar em determinadas revistas, ou peridicos,
ou editoras qualisadas, ou falar em grandes fruns acadmicos ex-
clusivamente. Essas limitaes de uso da liberdade acabam criando
uma opacidade muito grande, ao retirar o foco da fala do professor
da sociedade mais ampla, redirecionando-o para locais em que vige
apenas o discurso especializado. E, ao mesmo tempo, essas restri-
es funcionam como mecanismos de neutralizao do alcance de
sua voz, em termos de repercusso junto ao grande pblico. Ima-
ginemos aqui se a teoria de Paulo Freire, por exemplo, tivesse se
mantido prisioneira de grandes fruns de discusso unicamente,
e no houvesse ingressado em outras frentes de luta, como as pe-
quenas reunies sindicais, as organizaes de bairros e periferias,
as comunidades de base e os movimentos sociais. Com certeza, h
uma clara tentativa por parte do sistema de restringir o alcance da
fala docente cultura dos que detm o conhecimento especializa-
do. Tais avaliaes ou anlises no acabam alterando fenmenos
presentes nos sistemas educativos de maneira reifcada ou aliena-
da, como a tendncia a considerar os problemas apenas pelo vis
do quantitativo (vide as frmulas de enturmamento no RS e do
4
A propsito do confito entre as cobranas exageradas de responsabilizao do professor sem
uma contrapartida adequada por parte do sistema de ensino, ver meu livro: Terapia de Atlas:
pedagogia e formao docente na ps-modernidade (2004). Nesse trabalho, defendo a ideia
de que, ao invs de incentivar o compromisso do professor com as grandes histrias, de-
veramos talvez lutar pela retirada de seus ombros das expectativas elevadas do complexo de
Atlas, as quais, sob o manto da responsabilidade da profsso, acabam criando muito mais o
imobilismo e a inrcia frente aos problemas enfrentados do que propriamente a transformao
social e a mudana que todos requeremos.
220
prprio sistema Qualis da CAPES
5
), e as patologias do professor
explicador, to bem denunciadas por Jacotot.
6
Em contraposio a esse estado de coisas, a educao tem levantado por
vezes algumas bandeiras frgeis, como, por exemplo:
2. Um discurso de valorizao da experincia da vida privada do profes-
sor, procurando aliar o ser pessoal ao profssional. Essas literaturas
procuram detectar, atravs, muitas vezes, de pesquisas empricas, as
vivncias do professor, suas memrias e estados de esprito frente a
alguns elementos desencadeadores da refexo, como, por exemplo,
o uso de cartilhas, a maneira como se deu a sua formao inicial, a
constituio da sua identidade docente, entre outros. Tais investi-
gaes, seguidoras do imaginrio moderno de auto-realizao, so
muito importantes para perceber o pensamento do professor, como
ele recebeu a sua formao e o porqu de certas atitudes e procedi-
mentos. Porm so incapazes de detectar ou no reconhecer por ve-
zes, ao mesmo tempo, as limitaes de sua liberdade, em funo de
a quais conjunturas polticas, ideolgicas ou sociais esteve exposto
e como foi possvel transcend-las, bem como o papel da interao
ou comunicao nesse processo. Nesse caso, h uma aposta numa
razo subjetiva do indivduo da conscincia autnoma que se cons-
titui a partir de recursos pessoais.
Ambos os discursos funcionam como limitaes da liberdade a meca-
nismos pr-concebidos sem conotao com as redes de situaes comunicativas
5
Sobre as limitaes impostas pelo modelo CAPES de avaliao aos Programas de Ps-Gradu-
ao em Educao, devido sua origem nas cincias naturais e exatas, ver o excelente artigo de
HORTA, J. S. B.; MORAES, M. C. M. de. O sistema CAPES de avaliao da ps-graduao:
da rea de educao grande rea de cincias humanas (2005). As restries liberdade in-
telectual impostas por esse modelo podem ser percebidas tambm diariamente nas falas de
professores submetidos a tais tenses, quando dizem: - Me sinto como se estivesse vivendo
num moedor de carne, adverte um. Ou, ento: - Que saudades do tempo em que eu escrevia
porque tinha algo a dizer, observa outro.
6
Baseado nas ideias do pedagogo francs do sculo XIX, Joseph Jacotot, Jacques Rancire
apresenta, na obra O mestre ignorante, algumas lies sobre emancipao intelectual, defend-
endo basicamente a ideia de que o aluno deveria ser emancipado j no incio do procedimento
de ensino e no somente ao fnal, como requer a ordem explicadora. Entre outros exemplos
importantes nesse sentido, ele esclarece: Quem ensina sem emancipar embrutece (2005, p.
37), ou ento No se sobrecarrega a memria, forma-se a inteligncia (p. 42), e ainda, Para
emancipar a outrem, preciso que se tenha emancipado a si prprio (p. 57).
221
envolvidas e, principalmente, concebidos de maneira alheia ao contexto de fala
com um pblico mais amplo, insistindo em no tocar nesse distanciamento.
Alm disso, h uma reduo da esfera pblica de discusso dos reais problemas
educacionais, diminuindo a capacidade dos atores em intervir no curso des-
se processo. Assim, sofrer a indeterminao nesse caso resulta, por um lado,
numa espcie de esvaziamento, em que aquilo que est fora do previsto, con-
trolado e qualifcado no mais objeto de visibilidade, cujo destino, portanto,
o aniquilamento.
Por outro lado, abre-se espao para a ansiedade do educador, porque
permanece prisioneiro de um modelo de racionalidade que j se encontra esgo-
tado, o qual no tem mais sentidos a lhe oferecer. Por isso, o professor que se
guia por esses modelos unilateralmente pode tornar-se refm do sofrimento de
indeterminao, isto , de sintomas de abatimento, de vazio e solido, porque
limita a sua liberdade s demandas sistmicas ou personalizadas por demais. A
difculdade de sair dessa limitao reside em que ele no se reconhece mais no
outro, preferindo operar no mesmo, no idntico, ou seja, no afrmativo.
Mas, apesar das limitaes a que o professor est exposto diariamente
em sua prtica, possvel vislumbrar novos horizontes de compreenso da ex-
perincia de liberdade educativa? Ser que o sofimento de indeterminao das
teorias pedaggicas e da prpria educao poderia ser equacionado de maneira
diferente? Nesse momento, diferente de uma pragmtica que limita a experi-
ncia da liberdade do educador no no reconhecimento do olhar do outro, do
estranho e do diferente, pretendo expor a ideia de uma pragmtica da compre-
enso como forma de atenuar tais confitos.
A pragmtica de compreenso do professor
Honneth v como terapia para as restries experincia de liberda-
de a proposta de Hegel, auxiliada pela mediao compreensiva amparada em
Wittgenstein
7
. A sada est na passagem para a eticidade, na medida em que
7
Honneth considera a perspectiva hegeliana semelhante terapia proposta por Wittgenstein,
conforme seu prprio comentrio: Em sua Filosofa do direito, Hegel desenvolveu em refer-
ncia compreenso moderna da liberdade um procedimento com o qual desde Wittgenstein
tambm na flosofa se empregou o conceito de terapia: partindo da verifcao de um sofri-
mento determinado no mundo da vida social, segue-se primeiramente que esse sofrimento
o resultado de uma perspectiva equivocada derivada de uma confuso flosfca que visava
a apresentar ento a proposta teraputica de uma familiaridade com o contedo racional de
nossa prxis da vida (2007, p. 100). Honneth vai explicitar mais adiante, nesse mesmo tra-
balho, que a terapia consiste, para Wittgenstein, em libertar-se de uma imagem que nos
mantinha preso (2007, p. 101).
222
essa transio tem de ser experienciada pelo sujeito individual como uma li-
bertao (2003, p. 88). Os exemplos nesse sentido dados por Hegel so o amor
e a amizade, pois ambos so atitudes no experienciadas como limitadoras da
conduta. Como disse anteriormente, a eticidade o terceiro estgio de realiza-
o do indivduo na sociedade, todavia, ela s tem valor se for tomada de forma
ascendente e em conjunto com as outras duas esferas. Viver no estgio tico
pressupe a participao numa comunidade de interao, ou seja, Honneth
percebe, a partir de Hegel, que somente a relao intersubjetiva que vai dar
sentido liberdade pessoal, uma vez que essa somente se constitui na relao
com o outro:
[...] se a liberdade individual designa primeiramente e sobretudo o ser-consigo-
mesmo-no-outro, ento a justia das sociedades modernas se mede pelo grau
de sua capacidade de assegurar a todos os seus membros, em igual medida, as
condies dessa experincia comunicativa e, portanto, de possibilitar a cada
um a participao nas relaes da interao no-desfgurada. (2003, p. 82).
Logo, a entrada no mbito da eticidade deve ser percebida justamente
como libertao do sofrimento de indeterminao, o que implica a necessi-
dade de uma mudana paradigmtica na compreenso do problema. To logo
nos percebemos em relaes sociais cuja prpria normatividade j abrange deve-
res e direitos, em suma, regras morais, isso nos liberta do vazio atormentador a
que nos levou a autonomizao do ponto de vista moral (HONNETH, 2003,
p. 88). Portanto, considerando a causa de nossas patologias sociais [...] uma ab-
solutizao de modelos incompletos de liberdade (HONNETH, 2003, p. 90),
Hegel prope a realizao da liberdade individual pela via comunicativa, sendo
essa passagem compreendida como experincia de emancipao que normatiza
os confitos.
Entre outras prerrogativas, isso exigiria voltar o nosso olhar para algu-
mas noes de compromisso social com a diversidade que est prxima em toda
a sua intensidade. Por isso, dada a difculdade de mudar estruturas pesadas e
distantes, como o modelo de avaliao proposto pelas agncias reguladoras
do ensino e pesquisa, creio que deveramos dar ateno no apenas para o que
acontece no plano do macro-sistema, o que seria muito importante, mas ob-
servar melhor o que acontece tambm no plano micro da racionalidade docen-
te. Assim, possvel transcender as limitaes impostas pelas formas usuais de
enunciao de discursos na educao, a comear, por exemplo, pelo que aconte-
ce na prpria sala de aula.
223
De modo geral, a ideia paradigmtica do bem ensinar e aprender que se
tornou hegemnica no mbito de maior atuao da racionalidade docente, a
sala de aula, apresenta diversos fatores, menos o reconhecimento do outro, ao ser
pouco debatida nos sistemas de ensino a importncia do lugar ocupado pelo
aluno por princpio e igualdade de condies. Seno vejamos como se posicio-
nam o professor e o aluno nesse processo. Fiel ao mtodo explicador, a racio-
nalidade docente determina que, na aula, normalmente o professor deve expor,
num primeiro momento, o domnio do objeto, dissecar suas partes mnimas e
desenvolver a ideia central, at extrair as suas consequncias e aplicabilidades.
O aluno, por sua vez, recebe os contedos espelhando-os em sua conscincia, e,
a seguir, tenta reproduzi-los em suas anotaes, as quais, ao trmino dos pro-
cedimentos, acabam voltando s mos do mestre para ser avaliadas ou averi-
guadas. Essa circularidade do processo garantiria que, ao fm desse percurso,
mestre e discpulos deveriam estar em p de igualdade, ou seja, a emancipao
ou autonomia seria enfm conquistada e, claro, no ponto de chegada, jamais
no momento da partida. E assim que tal forma de utilizar a racionalidade, de
maneira dedutiva e desigual, defnida nos parmetros e objetivos para o conhe-
cimento do mundo vivido pela tecnocincia, acabou se impondo tambm no
ensino ministrado nas escolas e universidades. Afnal, sobre essa desigualdade
que se fundam em geral os mtodos pedaggicos: A cada etapa, cava-se o abis-
mo da ignorncia que o professor tapa, antes de cavar um outro. Fragmentos
se acrescentam, peas isoladas de um saber do explicador que levam o aluno a
reboque de um mestre que ele jamais atingir (RANCIRE, 2005, p. 41). Do
mesmo modo, somar-se-o aqui as crticas de Dewey e de Paulo Freire a esse
modo de experienciar o ensino.
Entretanto, como a pragmtica da compreenso hermenutica prope
a possibilidade de compreender um autor melhor do que ele prprio se com-
preendeu, sugiro aqui avanar um pouco mais nas teses embrionrias de reco-
nhecimento do outro, no ambiente pedaggico, at aqui esboadas. Por essa via,
o professor poderia servir de exemplo para o sistema, no reconhecimento do
outro como estranho e diferente, e no exclusivamente como melhor, inferior
ou igual, mas, sim, percebendo a igualdade na diferena no ponto inicial da
conversao educativa. Um caso tpico o que acontece com a cultura da ava-
liao: quando a avaliao vai perguntar, por exemplo, o que o aluno realmente
sabe e no o que o professor quer ouvir? Na posio de alteridade, o professor
no um juiz, porm testemunha de conhecimentos que so por natureza dife-
rentes, pois se trata de histrias de vida diversas. A posio de alteridade, nesse
caso, corrompe o sistema educativo pela base, pois desfaz a relao de poder
224
dissimulada pelo saber.
Aspectos conclusivos
Como possvel evitar que a educao se transforme no fracasso da
experincia de liberdade? Qual , portanto, o alcance da liberdade do professor
no contexto educativo? Ora, do ponto de vista pragmtico, existem acordos
anteriores, no sentido comunicativo, que determinam os rumos de nossas aes.
Estas convenes vo permitir que as nossas prticas funcionem desta ou daque-
la maneira e, igualmente, iro defnir o fracasso ou no das nossas experincias
de liberdade no campo pedaggico. Enfm, so estas negociaes que viabili-
zam o alcance das nossas experincias, seja no ambiente das teorias pedaggicas,
no funcionamento do macrossistema ou mesmo no microcosmo da sala de aula.
Creio que por tais itinerrios passa a aderncia ou no s frmulas repressoras
do sistema. A deciso de participar de tais redes de interao, sob a tutela das
agncias reguladoras de ensino e pesquisa, deve ser experienciada como alcance
de maior liberdade, e no de privao, caso contrrio ela perde todo sentido.
Do mesmo modo, as tendncias e correntes pedaggicas poderiam
inspirar as suas interlocues por esses caminhos, pois no h como negar a
repercusso da teoria hegeliana como vetor ou critrio de anlise importante
para avaliar tais propostas no contexto pedaggico
8
. Logo, do ponto de vista
normativo, as lutas entre os modelos de pedagogia, divididas entre autonomia
ou heteronomia, podem, sim, ser avaliadas como uma contraposio cega entre
dois modelos de falta, privao ou de indeterminao da liberdade educativa.
Nessa luta, compreensvel, at certo ponto, uma denncia de iluses mtuas,
na qual por um lado os mtodos ativos so acusados de no-realistas ou ide-
alistas e at adaptativos e, portanto, subservientes ao status quo vigente. Por
outro lado, o modelo oposto criticado por defender mtodos transmissivos,
que impedem o educando de aprender sozinho, isto , de ser autnomo, o que
seria uma prerrogativa fundamental para bem viver numa sociedade de ritmo
acelerado, que torna logo anacrnico o conhecimento de quem no se atualiza
constantemente (DUARTE, 2001). Mas o esquecimento tico ocorrido nesse
8
A diagnose hegeliana de poca deveria merecer aqui um processo de adaptao, na sua trans-
ferncia para o campo da educao. De uma parte, correto dizer que a limitao da liberdade
educativa sofre de um sentimento de indeterminao, se o que for considerado o sentido
negativo, de falta ou ausncia de algo. No entanto, por algo ter sido absolutizado, positiva-
mente o que existe de fato um excesso de determinao da iniciativa de um tipo de liberdade
em detrimento do outro.
225
tipo de discusso que o excesso de um modelo de prevalncia da liberdade em
detrimento do outro to prejudicial quanto a sua ausncia.
A terapia para o sofrimento de indeterminao das teorias pedaggicas
poderia estar na compensao da falta ou privao de liberdade, no movimento
tico de busca do reconhecimento do outro, como elo complementar entre as duas
formas de pedagogia, isto , enquanto realizao do si mesmo no outro, fel
ao modelo de luta por reconhecimento na dialtica do senhor e do escravo, de
Hegel. E, a seguir, para contrapor o excesso de determinao presente nessas
teorias, o qual insiste em afrmar exclusivamente uma ou ento outra forma
equivocada de liberdade educativa, dever-se-ia fazer um movimento de apro-
ximao com o estranhamento, que ocorre no movimento da formao cultural
(Bildung), descrito por Hegel na Fenomenologia do esprito. Esse contato com
o estranho e o diferente permitiria relativizar os seus prprios pontos de vista
e preconceitos, percebendo que existe tambm reivindicao de validade no ar-
gumento do outro. Um caso exemplar nesse sentido oferecido pelo prprio A.
Neill, que depois de ter escrito Liberdade sem medo, e narrado nessa obra tantas
experincias maravilhosas, sedutoras e bem-sucedidas de autodeterminao da
liberdade pelo prprio educando, resolveu publicar outro livro, intitulado Li-
berdade sem excesso. Assim, na passagem para a eticidade, as teorias pedaggicas
podem se libertar terapeuticamente da imagem unilateralizada que vigorou no
debate at o momento.
O acordo tico vai permitir esse duplo movimento, pois h uma base
estabelecida intersubjetivamente no contrato social que permite a divergncia,
o confito e o movimento de luta por reconhecimento. Sendo assim, o apoio do
confito ainda est no consenso, porm, ao mesmo tempo, esse consenso s se
aperfeioa se for questionado pela divergncia e a explicitao do confito. No
entanto, assim como o tensionamento dessas diferenas jamais pode ferir a base
tica do respeito mtuo e da boa convivncia, para que a eticidade seja preser-
vada, preciso vigiar constantemente at que ponto essa atitude no destri
o apoio que permite a existncia desse pacto. neste ponto que entra, positi-
vamente, a preocupao da teoria crtica de Honneth, com o reconhecimento
do distante, do estranho e do alheio, que se torna presente na reivindicao
da alteridade do outro e, negativamente, a preocupao com as causas da siste-
mtica violao das condies de reconhecimento traduzidas em desrespeito e
injustia.
Para que a prtica educativa no se transforme, por conseguinte, no fra-
casso da experincia de liberdade, conclumos que, nas atuais circunstncias, a
pragmtica do mestre deveria se pautar pela compreenso da liberdade educa-
226
tiva situada no plano da eticidade, como base para uma comunicao saud-
vel, no patolgica. Nessa medida, a autoconstituio ocorre na relao com o
outro, implicando essa, portanto, uma autocompreenso melhor de si mesmo.
O aluno no visto, pois, como prolongamento do professor, limitado a sua
aura de respeito ou, o que pior, constrangido a ter uma convivncia com
ele mediada pela fora. Mas a coexistncia entre ambos inspirada em valores
importantes, como o amor e a amizade. E o professor no ser mais um julga-
dor, e nem uma presena ausente, e, sim, co-participante do conhecimento do
aluno, desde que seu saber tenha impregnncia no saber do outro. Afnal, como
j afrmava Paulo Freire a esse respeito: Saber que devo respeito autonomia
e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com
este saber (1996, p. 61). por isso que os professores que pautam a sua conduta
inspirados no horizonte da estima e da considerao tendem a ser mais bem
sucedidos em sua prtica diria.
Sendo assim, tanto os modelos do professor explicador, do tecnicismo,
da educao bancria e dos demais mtodos transmissivos, que desconsideram a
atividade do aluno, por um lado, quanto os mtodos ativos de pura construo
do conhecimento, que perdem de vista a importncia do professor, de outro,
tomados isoladamente seriam nada mais do que frmulas reifcadas (alienadas
ou patolgicas) de esquecimento (do no reconhecimento) do outro no campo
pedaggico. Ao privilegiar unilateralmente um modelo de liberdade educativa
em desprestgio do outro, estaremos contribuindo para perpetuar cada vez mais
o sofrimento de indeterminao (ou de determinao) da educao. Evitando
trilhar esses caminhos, talvez possamos atingir, com mais propriedade, a eman-
cipao intelectual, a qual fcou to bem expressa na famosa frase atribuda a
Aristteles, quando assim teria se referido ao legado de seu mestre Plato: Ami-
cus Plato, sed magis amica veritas, isto , Amigo Plato, porm mais amiga
a verdade.
227
Referncias
ADORNO, T.; HORKHEIMER, Max. Dialtica do esclarecimento: fragmen-
tos flosfcos. Trad. Guido Antonio de Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
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229
CAPTULO 14
Experincia, potica e utopia na educao
Marcus Vinicius da Cunha
1
Um ponto de partida
P
ara a problematizao que pretendo desenvolver, tomarei como
ponto de partida a proposta pedaggica elaborada por John Dewey,
a qual se fundamenta na valorizao da experincia do educando, tal qual po-
demos encontrar em vrias de suas obras, como Democracia e educao e Como
pensamos. Utilizarei a primeira como exemplo.
No captulo 12 de Democracia e educao, Dewey (1959, p. 179-180)
considera que a unifcao dos processos de ensino se d quando adotamos
como idia central a aquisio de bons hbitos de pensar. No tocante a proce-
dimentos, a refexo o mtodo de uma experincia educativa, o mtodo de
educar. Os pontos essenciais do mtodo coincidem, portanto, com os pontos
essenciais da refexo. Tais pontos supem, primeiro, o interesse, que o alu-
no esteja em uma verdadeira situao de experincia, que haja uma atividade
contnua a interess-lo por si mesma; segundo, um verdadeiro problema a
estimular o pensamento; terceiro, que o educando tenha sua disposio os
conhecimentos informativos necessrios para agir e que faa as observaes
necessrias para o fm almejado; quarto, que ocorram a ele sugestes para a
soluo hipteses e, por fm, que ele mesmo possa testar suas ideias, apli-
cando-as, tornando-lhes clara a signifcao e descobrindo por si prprio o valor
delas, o que remete soluo do problema que se apresentava no incio.
Sobre os fns da educao, no captulo 8 do mesmo livro, Dewey (2007,
p. 23-24) considera que um bom objetivo educacional deve basear-se nas ati-
vidades e necessidades intrnsecas do indivduo a ser educado, o que signifca
que maus objetivos so aqueles que se impem externamente, determinados
por outrem. Valorizando a experincia do aprendiz, um bom objetivo deve ser
passvel de se traduzir em um mtodo de cooperao com as atividades dos que
1
Doutor em Histria e Filosofa da Educao pela USP, Professor Associado do Departa-
mento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofa, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
USP e pesquisador do CNPq.
230
recebem a instruo, representando o resultado de qualquer processo natural
trazido conscincia e transformado em importante fator para determinar a
observao presente e a escolha de modos de ao; um bom objetivo uma
atividade que se tornou inteligente.
Segundo Dewey (2007, p. 27), um objetivo que imposto de fora de
um processo de ao fxo e rgido; no um estmulo inteligncia na si-
tuao dada, mas uma ordem ditada externamente para fazer tais e tais coisas.
Sendo remoto, divorciado dos meios pelos quais deve ser alcanado, esse tipo
de objetivo no sugere atividades equilibradas mais livres e melhores, no pas-
sando de um plano limitado de ao.
Em suma, a proposta pedaggica deweyana, aqui resumida em seus as-
pectos essenciais, consiste em ensinar por meio da mobilizao dos interesses
do educando, os quais advm de uma situao real vivida, a experincia. S
situaes assim favorecem o pensamento refexivo, o qual despertado por um
problema verdadeiro e se desenvolve conjugando intelecto e ao, visando trans-
formar uma situao obscura em uma situao equacionada. Essa proposta s
se efetiva plenamente quando os objetivos estabelecidos pelo ensino pertencem
ao indivduo a ser educado e, evidentemente, quando a situao comporta a
liberdade para investigar e deliberar entre as alternativas concorrentes que se
apresentam ao. Dewey situa sua proposta no mbito de um ambiente verda-
deiramente democrtico, no qual vigoram relaes de cooperao.
Alguns desenvolvimentos contemporneos
Tendo percorrido longa trajetria durante o sculo passado, sendo alvo
de apropriaes em diversos pases por variados pensadores e ativistas da rea
educacional, os delineamentos centrais da proposta pedaggica deweyana en-
contram-se vivos ainda hoje. Dentre os autores contemporneos que a reper-
cutem, mencionarei dois, cujas obras integram a viso do flsofo americano a
uma perspectiva denominada potica.
Pode-se ler a proposta deweyana nos termos com que David Hansen
(2005, p. 100) elabora sua potica da prtica, noo que remete conjuno
entre poiesis e praxis, aproximando os sentidos de fazer e criar, de um lado, e
ao e conduo de si, de outro, colocando assim em primeiro plano o que
feito, o estilo ou a maneira como feito e o impacto de tudo isso sobre os en-
volvidos. A potica trabalha com as verdades a respeito do pensamento e da
conduta humana, verdades que, nesse caso, dizem respeito tanto a uma forma
de conduta de si mesmo quanto de uma realizao, resultando em um elevado
231
senso de propsito e de signifcado, evidenciando o ser, as conexes entre as
pessoas e o mundo em que vivem.
Ao focalizar a conduta e a conduo de si como elementos centrais da
potica, Hansen retoma o esprito da noo deweyana de experincia, em sua
nfase no que a pedagogia tem de pessoal, nico, singular. Situando a potica
no mbito dos vnculos entre o indivduo e o mundo, Hansen recupera o valor
atribudo por Dewey s relaes do indivduo com o ambiente social, as quais,
quando cooperativas, constituem o cerne da noo deweyana de democracia.
Fernando Brcena (2005, p. 220-221), por sua vez, elabora sua pedago-
gia considerando que pensar poeticamente em educao tecer uma trama
que envolve os distintos matizes que pensam a prtica da educao como
conversao, compromisso e comeo. A conversao conduz o potico a intro-
duzir uma relao com o mundo que suspende a dimenso instrumental como
valor predominante da linguagem e da ao, pois a linha reta deixa de ser o
arqutipo, e a boa conduta, o paradigma nico das relaes humanas. Quando
compreendida como prtica de compromisso, a educao se torna dotada de
bens internos, permitindo que a potica revele formas de relao e busca em
que cada um dos envolvidos se sente livre para expressar-se nela com base na
singularidade do que .
Ao ressaltar que a singularidade e a busca so meios para a obteno
de fns educacionais, Brcena se aproxima da proposta pedaggica deweyana.
Quando pauta sua pedagogia no rompimento com dogmatismos intelectuais e
morais de qualquer espcie, tal qual Dewey, Brcena rejeita os planos fxos, imu-
tveis e limitados, preferindo a via da liberdade para dar suporte experincia
e ao do educando.

Uma pergunta aparentemente banal
Diante desse breve quadro que demarca dois momentos de uma pro-
posta pedaggica inovadora Dewey e os desenvolvimentos contemporneos
de suas teses educacionais, respectivamente proponho uma pergunta: o que
fazer com essa concepo? A pergunta parece banal, pois aos que so favorveis
a ela parece restar apenas coloc-la em prtica, como se todos os problemas te-
ricos estivessem resolvidos. E quando julgamos que a teoria est equacionada,
cabendo somente aplic-la, corremos o risco de cair em profunda frustrao.
Ouso introduzir aqui uma analogia esportiva: o educador que adere
pedagogia deweyana-potica pode sentir-se como um jogador que cobra um
pnalti, no futebol, ou que faz um lance livre, no basquete. A probabilidade de
232
erro mnima, bastando uma boa tcnica e um pouco de sorte.
Sugiro, pois, retomarmos a teoria deweyana, lembrando que Dewey
elaborou sua pedagogia luz dos problemas prticos que a recobrem, e que tais
problemas no so exclusivamente escolares, mas tambm, e fundamentalmen-
te, sociais. Dewey mostra que sua proposta irrealizvel na sociedade contem-
pornea, devido oposio vigente entre as classes sociais, da qual decorrem os
dualismos que se verifcam no mbito da flosofa e da educao. Na origem de
dicotomias como mente versus corpo, pensamento versus ao, educao inte-
lectual versus educao para o trabalho, repousa a separao entre os que no
trabalham e usufruem do trabalho alheio, de um lado, e, de outro, os que traba-
lham e tm os objetivos de seu esforo determinados pelos primeiros.
Aps apresentar suas concepes pedaggicas na primeira e na segunda
partes de Democracia e educao, na terceira parte Dewey (2007, p. 11) analisa
os obstculos que se interpem educao em moldes democrticos: se o ob-
jetivo da educao habilitar os indivduos a continuar sua educao e se o
objetivo ou recompensa da aprendizagem a capacidade de desenvolvimento
constante dos educandos, preciso ver, no entanto, que essa idia no pode ser
aplicada a todos os membros de uma sociedade, a no ser em uma sociedade de-
mocrtica, defnida como aquela em que a relao de um homem com outro
mtua e existem condies adequadas para a reconstruo de hbitos e institui-
es sociais por meio de amplos estmulos originados da distribuio eqitativa
de interesses; ou seja, uma sociedade em que os objetivos so compartilhados
igualmente por todos, no impostos externamente.
Na ltima parte do livro, mais precisamente no vigsimo-quarto cap-
tulo, Dewey (2007, p. 73) retoma o assunto, lembrando que, na parte anterior,
havia indicado a atual limitao realizao concreta da democracia, ou
seja, a razo por que, na sociedade existente, a experincia consiste em uma
variedade de domnios ou interesses segregados, cada qual com seu valor, con-
tedo e mtodo independentes e prprios, cada qual confrontando os demais.
No mbito prtico, diz o autor, tais causas esto na diviso da sociedade em
classes ou grupos mais ou menos rigidamente separados; em outras palavras, na
obstruo a uma total e fexvel interao ou intercmbio social.
2
O problema
Minha pergunta, portanto, banal apenas na aparncia, uma vez que a
2
Analisei esse assunto mais detidamente em Cunha (2007), esclarecendo, inclusive, a com-
posio do livro em quatro partes.
233
proposta pedaggica de Dewey contm, na verdade, um problema, cuja formu-
lao pode ser assim resumida: como colocar em prtica uma teoria pedaggica
que, na prtica, irrealizvel? Ampliando essa formulao, temos o seguinte
encadeamento: Dewey faz uma proposta, leva-nos a concordar com ela e nos
incentiva a coloc-la em prtica no cotidiano de nossas escolas; mas, ao mesmo
tempo, esclarece que a realizao dessa proposta requer um ambiente verdadei-
ramente democrtico, e, por fm, explica que tal ambiente no existe na atuali-
dade; logo, sua proposta no exequvel.
Parece nonsense. Por que seduzir os leitores, falando de democracia e
de educao democrtica, se se trata de algo que no existe? Se o educador
tentar colocar em prtica os princpios deweyanos, acreditando que poder
realiz-los imediatamente, como se fosse um jogador cobrando um pnalti ou
fazendo um lance livre, seu destino ser a frustrao. Teria sido essa a inteno
de Dewey, frustrar seus leitores?
Observo que esse o sentimento de muitos professores que, ao ingres-
sarem no cotidiano de nossas escolas, so tomados por um desalento sem tama-
nho, perguntando-se: por que me ensinaram to belas teorias, se elas no so
aplicveis? O efeito desse estado de esprito devastador, seja para o mestre, seja
para os alunos, seja para o processo educativo como tal. Esse efeito j se anun-
cia nos cursos de formao de professores, uma vez que os aspirantes carreira
docente so to afetivamente tocados por ideias inovadoras quanto descrentes
de sua efetivao, tachando-as, muitas vezes, de inocentes fantasias de quem
nunca tirou os ps do ensino superior. A teoria boa, mas na prtica no fun-
ciona eis a fala corrente.
No pensamento de Dewey, precisamente esse o problema: se a teoria
boa, mas no se realiza na prtica, devemos torn-la realizvel. Cabe lembrar
3

que, na flosofa deweyana, o termo problema tem um signifcado bastante
preciso: trata-se de uma situao obscura que, dado o nosso interesse, torna-se
desafadora para ns, clamando por tornar-se clara. O esclarecimento, que a
soluo do problema, requer o pensar refexivo, o qual, ainda segundo Dewey,
envolve investigar, levantar hipteses, deliberar e agir para testar as alternativas
que se apresentam.
Em suma, o que estou afrmando que a proposta pedaggica deweyana
constitui um problema, no uma soluo. Se fosse uma soluo, alis, poderia
ser enquadrada no rol das formulaes dogmticas, contrariando as inclinaes
da prpria flosofa de Dewey. O que estou sugerindo, portanto, que Dewey
no faz mais do que equacionar um desafo, cabendo a ns enfrent-lo, desde
3
Ver a seo 1 do presente escrito.
234
que o reconheamos como tal e estejamos dispostos a mobilizar nossas energias
para tanto.
Uma sugesto
A ttulo de contribuir para o equacionamento do problema que se apre-
senta em Dewey, como na abordagem potica da educao, sugiro empregarmos
a noo de utopia, seguindo a conceituao de Mannheim (1968): uma formu-
lao utpica algo que no se aplica no momento presente, projetando-se em
direo a um tempo futuro; sua enunciao no momento presente, no entanto,
tem o potencial de mobilizar condutas para a realizao do desejvel.
4
Assim, falar de democracia e de educao democrtica neste momento,
quando nem uma nem outra existem plenamente, cumpre uma funo essen-
cial no que tange possibilidade de termos, no futuro, um modo de vida e uma
escola melhores. desse modo que procuro compreender o aparente nonsense
deweyano. A proposta pedaggica de Dewey um problema, uma conclama-
o atitude refexiva, investigao e ao. Quando expressamos a utopia
deweyana-potica e nos empenhamos em realiz-la neste momento, damos um
passo para alcanar, algum dia, aquilo que almejamos.
esse o sentido que atribuo difuso das concepes pedaggicas
deweyanas e de seus desenvolvimentos contemporneos, como a potica. De-
vemos aprimorar teoricamente essas ideias, difundi-las e incentivar a sua apli-
cao, mas devemos nos manter cientes de que estamos lidando com utopias.
Devemos admitir que o que fazemos so tentativas, esforos dirigidos ao futuro,
um futuro que existir ou no, dependendo das energias que reunirmos para
alcan-lo.
Reconheo que esse posicionamento exige um movimento difcil de ser
realizado, porque envolve o manejo da imagem que temos de ns mesmos e de
nosso trabalho como educadores: preciso lapidar com muito carinho e rigor
o signifcado de palavras como futuro e incerteza, pois adotar uma perspectiva
utpica reconhecer a abertura do mundo, como diz Brcena (2005, p. 222):
O potico nos permite a aprendizagem do surpreendente, porque o poeta
aquele que capaz de se admirar ante o cotidiano. O potico experincia de
abertura: o conhecimento de estar no perante o mundo, mas no mundo, na
incerteza e na contingncia do que aberto.
4
Em Cunha (2001), discorri mais longamente sobre esse tema.
235
Talvez seja esse o principal desafo a ser enfrentado por ns e por nossos
alunos, futuros professores. Substituir a certeza de quem est na marca do p-
nalti, ou fazendo um lance livre, por outro sentimento: a incerteza daquele que
chuta do meio do campo esperando encobrir o goleiro, ou daquele que, faltando
trs segundos para o trmino do jogo, e estando em seu prprio garrafo, atira
a bola em direo cesta adversria.
Referncias
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MANNHEIM, K. Ideologia e utopia. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.
236
237
CAPTULO 15
Educao e barbrie: da Dialtica do
Esclarecimento ao Homo Sacer
Sinsio Ferraz Bueno
1
U
ma das teses mais perturbadoras da histria da flosofa ocidental,
sem dvida, foi aquela formulada por Adorno e Horkheimer, em
sua Dialtica do Esclarecimento. Como se sabe, os dois flsofos enunciaram
com admirvel preciso a contradio imanente ao progresso da civilizao: na
mesma medida em que os homens se emanciparam frente ao poder da natureza,
por meio dos avanos cientfcos e tecnolgicos, um novo estado de barbrie
prospera silenciosamente, no em oposio ao progresso da razo, mas graas
a este, como seu subproduto histrico. O processo de racionalizao, por meio
do qual a humanidade logrou a superao do estado de dependncia e de medo
frente s foras da natureza, desenvolveu-se de maneira a tal ponto violenta e
implacvel que os prprios homens foram convertidos em objeto de dominao
totalitria. luz dessa anlise, se os diversos episdios de barbrie testemu-
nhados ao longo do sculo XX indubitavelmente representaram a vitria de
uma irracionalidade homicida, isso no ocorreu revelia do progresso da razo,
uma vez que o holocausto judeu, a bomba atmica, a ameaa nuclear e, mais
recentemente, o aquecimento global somente se tornaram realidade por meio
do clculo e do planejamento racional.
identidade entre conhecimento e dominao, desse modo estabele-
cida pelos tericos crticos, correspondeu igualmente o imperativo da autor-
refexo da razo e da elaborao do passado, de tal modo que os potenciais
emancipadores da razo possam despertar de sua anestesia forada e recuperar
as esperanas em nome das quais a razo outrora se justifcou. As implicaes
da crtica frankfurtiana da razo no campo educativo tornam-se evidentes, uma
vez que a educao no poderia deixar de estar envolvida pela mesma dialtica
que afeta a razo. Da mesma forma que a razo converteu-se em instrumento de
clculo, identifcando-se quase que integralmente com equaes instrumentais
1
Doutor em Filosofa da Educao, pesquisador do GEPEF e professor do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UNESP de Marlia.
238
que subordinam a vida humana relao entre custo e benefcio, assim tambm
a educao rendeu-se hegemonia da adaptao bem sucedida ao status quo,
em detrimento de sua vocao formadora. A codeterminao entre a dialti-
ca do esclarecimento e a dialtica da educao to clara nas obras dos teri-
cos crticos que poderia inclusive prescindir de uma formulao to explcita
como o imperativo de que Auschwitz no se repita. Se Adorno, em uma de suas
conferncias, resolveu fugir a seu estilo habitualmente aforismtico e ensasti-
co, defnindo com clareza e simplicidade a urgncia da tarefa que deveria caber
aos educadores, isso se justifca em virtude do grau em que a prpria educa-
o sucumbiu, no mundo contemporneo, semiformao. Refetir acerca das
tendncias regressivas da educao contempornea e de sua cumplicidade, nem
sempre evidente com a expanso das tendncias destrutivas, ser nosso objeto
de refexo, neste trabalho.
I
A homologia entre a crise da razo e a crise da educao pode ser sinte-
tizada sob a seguinte identidade: a reduo da racionalidade instrumentaliza-
o integral do mundo no campo epistmico corresponde, no campo educativo,
reduo da educao a semiformao. O alcance da instrumentalizao do
conhecimento e da educao fca evidenciado quando o ato cognoscente, sendo
condicionado avaliao dos homens e das coisas de acordo com o critrio de
sua potencialidade funcional, eleva o sujeito do conhecimento a uma condio
de autarquia ilusria, corretamente denominada por Adorno e Horkheimer
como parania. Quando as operaes cognitivas de conhecimento do mundo
rendem-se identidade entre o objeto e sua utilidade na realidade vigente, no
somente a transcendncia conceitual que sacrifcada, mas a prpria capacida-
de humana de vincular o conhecimento a fnalidades ticas e emancipadoras. A
esfera do conhecimento, impregnada pela patologia, reprime as possibilidades
de autorrefexo, que requerem, sobretudo, sujeitos capazes de elaborar inte-
lectualmente o fracasso da pretenso absoluta, em vez de insistir na pretenso
que levou seu juzo ao fracasso (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 181).
Homologamente, no campo educativo, a parania epistmica correspondida
com uma pedagogia instrumental submetida aos imperativos de integrao ao
status quo e alheia necessidade de autorrefexo. Como resultado desse tipo
de cegueira objetivamente, induzida e associada sem maiores problemas com
a normalidade, os potenciais crticos e emancipadores da razo rendem-se ao
estado geral de semiformao. Essa complementaridade entre parania cognos-
239
cente e semiformao educativa manifesta-se claramente quando Adorno res-
salta a propriedade essencial da semiformao, a saber, sua qualidade imanente
de esfera do ressentimento claramente descrita em debate de 1968, intitulado
A educao contra a barbrie:
Penso que, alm desses fatores subjetivos, existe uma razo objetiva da barbrie,
que designarei bem simplesmente como a da falncia da cultura. A cultura, que
conforme sua prpria natureza promete tantas coisas, no cumpriu a sua pro-
messa. Ela dividiu os homens. A diviso mais importante aquela entre traba-
lho fsico e intelectual. Deste modo ela subtraiu aos homens a confana em si e
na prpria cultura. E como costuma acontecer nas coisas humanas, a consequ-
ncia disto foi que a raiva dos homens no se dirigiu contra o no-cumprimento
da situao pacfca que se encontra propriamente no conceito de cultura. Em
vez disto, a raiva se voltou contra a prpria promessa ela mesma, expressando-se
na forma fatal de que essa promessa no deveria existir. (1995a, p. 164).
A perda de confana na cultura e sua correspondente hostilidade ran-
corosa frente promessa no-realizada da liberdade fornecem o caldo cultural e
subjetivo favorvel ao fascismo. A propagao da personalidade autoritria o
resultado mais danoso desse clima cultural geral, uma vez que a prpria capaci-
dade de resistir seriamente difcultada, pois o que produzido objetivamente
tambm a ndole subjetiva que torna impossvel a compreenso objetivamente
possvel (ADORNO, 1971, p. 262). A semiformao difunde a educao por
cotoveladas, que, em vez de aproximar os homens sob condies pacifcadas de
existncia, propaga exaustivamente o seu contrrio: a converso das pulses de
morte em destrutividade generalizada. Marcuse assinalou com preciso a racio-
nalidade irracional da forma de progresso hegemnica na sociedade burguesa:
com uma nova despreocupao que o terror assimilado com a normalida-
de e a destrutividade com a construo (1981, p. 6). O comprometimento da
promessa emancipadora originalmente contida na educao libera as pulses
agressivas ao mesmo tempo em que enfraquece a formao de vnculos erticos
sublimados entre os homens. Identifcada com a normalidade e intensifcada
pela averso frente prpria cultura, a destrutividade tende a se acumular sob a
forma de delrio persecutrio voltado contra os mais frgeis da hierarquia social,
caracterizando dessa forma o clima geral favorvel ao fascismo. Sob tais con-
dies de identifcao com o agressor, a agressividade acumulada volta-se
contra os que no pertencem ao todo, aqueles cuja existncia a sua negao.
(MARCUSE, 1981, p. 100).
240
A intensifcao de processos liberadores de agressividade, que carac-
teriza, no plano flogentico o fascismo, e, no plano ontogentico, a persona-
lidade autoritria, traduz de maneira precisa a preocupao emblematicamen-
te expressada por Adorno em sua advertncia de que a no repetio de Aus-
chwitz condio essencial para uma educao emancipadora. Com efeito, a
vida danifcada analisada por Adorno equivale a um testemunho histrico da
compulso repetio sistemtica das pulses de morte. Ana Carolina Soliva
Soria resumiu de maneira clara a inspirao fortemente freudiana contida nos
aforismos de Minima Moralia, de Adorno. Para essa autora, a vida danifcada
denunciada por Adorno resultado da busca de satisfao das pulses de morte,
que ao rebaixar a civilizao ao estado inorgnico, transforma todos os indi-
vduos em meras extenses das mquinas no processo de produo dos bens de
consumo (SORIA, 2008, 46). A reduo dos indivduos condio ultrajante
de apndices do capital, sob um clima geral de favorecimento da canalizao
irrefetida das pulses agressivas, explicita, assim, a tendncia de repetio de
episdios de barbrie, justifcando a extrema atualidade do imperativo categ-
rico adorniano de que Auschwitz no se repita.
II
A sombra sinistra do progresso, que foi objeto de ampla refexo por par-
te dos tericos crticos, sofreu recentes repercusses no campo flosfco com a
trilogia de Giorgio Agamben, dedicada anlise da problemtica do homo sacer.
Agamben parte da constatao de Michel Foucault, quando este, na concluso
de A vontade de saber, assinala que, nos limiares da Idade Moderna, a vida na-
tural passou a ser includa dos mecanismos e clculos do poder estatal, em um
processo histrico mediante o qual a poltica converteu-se em biopoltica. A
singularidade dessa transformao explicitada por Foucault pela comparao
com o signifcado atribudo por Aristteles ao homem: este era animal vivente
e alm disso capaz de vida poltica. Agamben, por sua vez, assinala como trao
decisivo justamente a eliminao moderna do alm disso. O homem moderno
um animal cuja poltica apenas a administrao da vida de ser vivente, ou
seja, para a poltica contempornea, que reduzida a biopoltica, no importa
mais a busca do viver bem, mas simplesmente e apenas a administrao da
vida nua, a animalizao do homem, por meio de variadas tcnicas polticas, a
possibilidade de proteger a vida ou autorizar seu holocausto. Assim, a relao
entre vida nua e poltica que governa secretamente as ideologias da moderni-
dade, esquerda e direita. Quanto ao viver bem, segundo Agamben, este
241
foi reduzido ao narcisismo compulsivo e hedonismo de massa da sociedade do
espetculo.
Agamben se pergunta: Qual a relao entre poltica e vida, se esta
se apresenta como aquilo que deve ser includo atravs de uma excluso? Essa
interrogao respondida pelo diagnstico para o qual a poltica ocidental se
consubstancia de acordo com uma lgica da exceo, pois, quando o Estado pe
a vida biolgica, nua, no centro de seus clculos, confgura-se uma dialtica si-
nistra por meio da qual o prprio ato de incluir contm o seu oposto: a excluso.
Como a vida de cada ser emprico singular no tem em si mesma valor nenhum,
os seres viventes na modernidade reduzem-se condio de homo sacer, fgura
jurdica ambgua do direito romano, que, embora no pudesse ser sacrifcado,
poderia ser morto sem que tal homicdio confgurasse um crime a ser julgado.
Agamben aponta, pois, uma contradio decisiva a caracterizar a modernidade.
Justamente no momento histrico em que a vida humana includa no orde-
namento (Direitos Humanos), essa incluso se d sob a forma de sua excluso,
de sua absoluta matabilidade. A vida nua est presa ao estado de exceo, que,
segundo Benjamim, deixa de estar referido a uma situao externa e provisria
de perigo e passa a confundir-se com a prpria norma: a vida nua includa
somente atravs de uma excluso. Diz Agamben: A nossa poltica no conhece
hoje outro valor que a vida, e at que as contradies que isto implica no forem
solucionadas, nazismo e fascismo, que haviam feito da deciso sobre a vida nua
o critrio poltico supremo, permanecero desgraadamente atuais (2007, p.
18).
A contradio moderna, por meio da qual a incluso da vida nua em
um conjunto jurdico de protocolos que visam sua proteo estabelece simul-
taneamente a absoluta matabilidade de todo ser humano vivo, confgura uma
circunscrio espacial especfca. Conforme Agamben, o campo torna-se a ma-
triz oculta da modernidade, pois o espao que se abre quando o estado de
exceo comea a tornar-se a regra (2007, p. 18). O campo o lugar que se
caracteriza pela indistino entre exceo e regra, ou, em outras palavras, pela
suspenso legal da lei. No campo o poder tem sua disposio a vida nua sem
qualquer mediao. Por isso o campo o prprio paradigma do espao poltico
no ponto em que a poltica torna-se biopoltica e o homo sacer se confunde vir-
tualmente com o cidado (2007, p. 14). Assim, o campo o espao poltico da
modernidade, e nos encontramos diante dele toda vez que criada uma estru-
tura de exceo. O campo possui localizao deslocante, metamorfoseada se-
gundo diversos contextos: nas favelas das periferias, nas zonas de deteno dos
242
aeroportos, nas populaes que aguardam interveno militar humanitria
2
.
Agamben, portanto, no se reporta ao campo de concentrao de Aus-
chwitz como um acontecimento histrico e determinado, restrito ao passado.
Tal como para Adorno que certa vez escreveu que toda nossa existncia deveria
ser vista como campo de concentrao , Auschwitz se apresenta para Agamben
como paradigma de tantos outros campos que pontuaram e continuam pontu-
ando a histria ocidental, campos em cuja circunscrio, atualmente cada vez
mais imprecisa e deslocante, uma vida nua se pe completa merc de um poder
biopoltico soberano. Nessa perspectiva, Agamben acrescenta aspectos funda-
mentais para refexes sobre as difculdades de realizao de uma educao aps
Auschwitz. Ambas as abordagens, de Adorno e de Agamben, confuem para
uma refexo dialtica em que se trata de apontar a reproduo sistemtica do
mais absoluto desprezo pela vida humana justamente naquelas esferas em que
a vida parece estar sendo valorizada e preservada. Para usarmos termos freu-
dianos, suas obras testemunham a primazia das pulses de morte, justamente
quando, em sua aparncia, a vida civilizada ostenta de maneira grandiloquente
a defesa e conservao da vida. Para demonstrar essa convergncia entre ambos,
abordaremos duas passagens da obra dos flsofos. Em Adorno, o aforismo In-
teresse pelo corpo, da Dialtica do Esclarecimento. Em Agamben, o captulo Os
direitos do homem e a biopoltica, de Homo Sacer.
III
O progresso do Esclarecimento, conforme vimos, acarretou a vitria
da razo instrumental sobre a natureza, e, com ela, a converso dos prprios
homens em meros objetos de dominao, apndices do capital. Essa racionali-
zao crescente de todas as esferas da vida manifesta-se como reifcao da vida
e do prprio corpo, o amor-dio pelo corpo impregna toda a cultura moderna
(HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 217). Ao rebaixar a natureza como
objeto de dominao desenfreada, os homens rebaixaram-se a si prprios, sub-
metendo-se aos impulsos destrutivos que espreitam a vida civilizada. O retorno
das pulses agressivas, reprimidas pelo verniz civilizatrio presente em cada
2
A esse respeito, muito signifcativo que a Cpula sobre segurana alimentar, que contou
com a presena de presidentes de 40 pases, tenha sido encerrada em agosto de 2008, em Roma,
sem a formulao de qualquer proposta, mesmo retrica, de ao. O fato de que se tenha cogi-
tado diminuir a fome pela metade at 2025 j revela a matriz oculta da biopoltica: trata-se de
pensar qual a porcentagem aceitvel de mortes pela fome em determinado perodo. A grande
questo da biopoltica hoje a seguinte: o aumento no consumo de alimentos est provocando
o aumento nos preos, que parece ter vindo para fcar. Se hoje o planeta mal consegue alimen-
tar 6,7 bilhes de pessoas, o que ocorrer em 2050, quando seremos 9,2 bilhes?
243
homem singular, manifesta-se como conjunto de sintomas que expressam a pa-
tologia da vida moderna. Sob a energia corrosiva que alimentada pelo ressenti-
mento diante da vida civilizada, o mal-estar freudiano, a fria cega sobre o ob-
jeto vivo (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 218) busca aniquilar tudo
aquilo que encontra, seja sob a forma da barbrie homicida do fascismo, seja sob
a forma das formaes reativas produzidas pela indstria cultural. A hostilida-
de pelo corpo vivo, o desprezo pela vida, est presente mesmo quando o pretex-
to da comunicao prescritiva anuncia drgeas de vitaminas e cremes para a
pele (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 218). O impulso para preservar
a vida, sem dvida presente nesses conhecidos apelos publicitrios, trado pelo
esprito instrumental que o anima, o qual consiste em prolongar uma vida que
no regida pelos impulsos de Eros, mas pela potencialidade funcional sob a
qual homens e natureza so avaliados. A valorizao da vida saudvel e to lon-
geva quanto possvel racionaliza o desprezo pelo corpo vivo, hostilidade velada
que no pode ser claramente anunciada, sob pena de despertar as mais terrveis
suspeitas acerca dos pilares da vida normal na sociedade moderna. Segundo
Adorno e Horkheimer, a degradao da vida a mero processo qumico alimen-
ta o prazer perverso daqueles que manipulam o corpo de maneira anloga ao
fabricante de caixes (HORKHEIMER e ADORNO, 1985, p. 219). O culto
da vida saudvel, que to lucrativamente prospera graas frequentao de aca-
demias de ginstica, ao consumo de vitaminas e popularizao das cirurgias
plsticas, entre outros tantos hbitos de consumo na sociedade moderna, es-
pelha muito mais uma viso fria sobre a vida, impelida que pela avaliao
dos homens sob o ponto de vista da maximizao de sua utilizao produtiva.
Testemunha mais o reinado de Tanatos que o de Eros, sob o infuxo de uma
normalidade estruturalmente comprometida pela patologia. Na base da sade
reinante est a morte (ADORNO, 1992, p. 51).
De maneira rigorosamente similar Dialtica do Esclarecimento, Agam-
ben inicia sua exposio a respeito da relao entre direitos humanos e biopo-
ltica apontando a ambiguidade contida no ttulo da declarao de direitos de
1789, onde no fca claro se os direitos ali expressos pertencem ao homem e ao
cidado, ou ao homem, desde que seja cidado. A esse respeito, Agamben
cita a insuspeitada profundidade de Burke, que preferia de longe os seus
direitos de ingls (2007, p. 133-134). Ao olhar comum que enxerga na De-
clarao de Direitos do Homem e do Cidado uma demonstrao exemplar
do progresso da razo em um sentido tico e metajurdico, Agamben prefere a
anlise de sua funo histrica real, que consiste na insero da vida nua, que
at ento somente a Deus pertencia, na esfera biopoltica, como fundamento da
244
soberania do Estado. Como fundamento do Estado moderno, fruto histrico
das revolues burguesas, onde parece ter se situado o homem como sujeito
poltico livre e consciente, na verdade instaurou-se juridicamente a vida nua
como objeto de administrao do poder soberano. Ao contrrio do que parece,
a nova confgurao poltica que inseriu o ser humano vivente como portador
de direitos absolutos no foi meramente transgredida pelo advento posterior do
nazismo e do fascismo. Pelo contrrio, a geopoltica nazi-fascista foi o resultado
histrico mais consequente exatamente da incluso da vida nua como objeto de
administrao biopoltica:
Fascismo e nazismo so, antes de tudo, uma redefnio das relaes entre o
homem e o cidado e, por mais que isto possa parecer paradoxal, eles se tornam
plenamente inteligveis somente se situados sobre o pano de fundo biopoltico
inaugurado pela soberania nacional e pelas declaraes de direitos. (AGAM-
BEN, 2007, p. 137).
Para Agamben, luz desse pano de fundo que se pode compreender
plenamente o sentido de ter havido distino entre direitos ativos e passivos. Tal
distino, que pareceu ter sido somente uma restrio ao princpio democrtico
e igualitrio da declarao de direitos, na verdade, anunciou, com todas as letras,
seu signifcado biopoltico concreto, que consiste em redefnir continuamente
as fronteiras entre vida nua e cidadania, ou, mais precisamente, entre aqueles
que, em determinado contexto biopoltico, podem ser includos como cidados
ou excludos mediante processos de desnaturalizao e desnacionalizao em
massa (2007, p. 138-139). Dessa forma, a poltica propriamente moderna ca-
racteriza-se por ter em seu centro um macio reinvestimento da vida natural,
que ao discriminar entre vida autntica e vida nua separa os direitos do
cidado dos direitos do homem, confgurando uma ciso por meio da qual
possvel compreender o fracasso persistente da ONU e das ditas organizaes
humanitrias em combater a barbrie crescente dos nossos dias.
IV
O acontecimento histrico central do sculo XX, a saber, a emergncia
do nazi-fascismo, confgurou uma certa relao entre vida nua e poltica que
no somente levou s ltimas consequncias certas tendncias ocultas presentes
na Declarao de Direitos do Homem e do Cidado, como tambm antecipou
certo tipo de relao entre poder soberano e ser humano vivente, nitidamente
245
imperante nos tempos atuais. Para Agamben, desde a Segunda Guerra, o cam-
po no uma anomalia pertencente ao passado, seno a matriz oculta, o n-
mos do espao poltico em que ainda vivemos (2007, p. 173). A novidade que o
perodo posterior Segunda Guerra testemunha a persistncia das condies
que geraram o holocausto. Fiel ao esprito da Dialtica do Esclarecimento, onde
se pode ler que entre o antissemitismo e totalidade havia desde o princpio a
mais ntima conexo (2007, p. 161), Agamben aponta a consequncia funesta
advinda da generalizao do estado de exceo, sua identifcao com a pr-
pria norma: o campo o espao que se abre quando o estado de exceo comea a
tornar-se a regra (2007, p. 175). A diferena fundamental de Treblinka e Aus-
chwitz a Guantnamo, Bagd e ao Morro da Providncia, no Rio de Janeiro,
que, desde ento, o campo, como espao poltico por excelncia da modernida-
de, adquiriu virtualidade, sendo sua localizao deslocante, de tal maneira que
ali toda forma de vida e toda norma so passveis de serem capturadas por sua
estrutura (AGAMBEN, 2007, p. 182). O campo, como localizao deslocante,
a matriz oculta da poltica em que ainda vivemos, que devemos aprender a
reconhecer atravs de todas as suas metamorfoses, nas zonnes dattente de nos-
sos aeroportos bem como em certas periferias de nossas cidades (AGAMBEN,
2007, p. 182).
A sobrevivncia e expanso dos impulsos anticivilizatrios no interior
da prpria civilizao, a contradio estrutural adequadamente denominada
como mal-estar por Freud, e que, para Adorno constitui o maior obstculo para
uma Educao aps Auschwitz, adquire novos contornos luz da anlise pene-
trante de Agamben. Quando o campo torna-se o espao poltico por excelncia
da modernidade, explicitando a possibilidade de converso de qualquer cidado
em vida nua matvel, submetido a um sistema poltico convertido em mquina
letal, isso signifca que, uma vez mais, a mscara da poltica contempornea
desvelada, de maneira a expor seu retrato sem retoques. Desde as Teses sobre a
Histria, de Benjamin, passando pela Dialtica do Esclarecimento, e pela anlise
da microfsica do poder, em Foucault, e culminando na exposio da absoluta
impotncia humana de homens convertidos em homo sacer, temos momentos
importantes de deciframento da reproduo da barbrie em meio prpria vida
civilizada. No que se refere similaridade a que o presente trabalho est mais
dedicado, o comprometimento da normalidade pela patologia, tal qual Adorno
e Horkheimer analisam, em sua Dialtica do Esclarecimento, encontra, na abor-
dagem de Agamben, uma impressionante confrmao e atualizao, por meio
da identidade sinistra entre estado de exceo e normalidade. Essa atualizao
das teses centrais da Dialtica do Esclarecimento acarreta implicaes importan-
246
tes para o campo educacional, uma vez que reconfgura os obstculos para uma
educao desbarbarizadora, que se proponha a no-repetio de Auschwitz.
Em sua implicao mais bvia e imediata no campo educacional, a an-
lise de Agamben auxilia a refetir sobre a confgurao da escola como campo,
vale dizer, como espao biopoltico no qual a vida nua sistematicamente ades-
trada, preparada para sua insero nos diferentes nichos da vida social. Recor-
rendo a uma expresso lapidar de Michel Foucault, corpos dceis e teis so
produzidos em um espao disciplinar no qual o saber est entrelaado ao poder.
Quando os resultados mais recentes de exames dedicados ao Ensino Mdio no
Brasil desnudam um fosso entre as escolas particulares e as escolas pblicas,
luz da anlise de Agamben, essa distino aponta claramente para o lugar no
qual a estrutura do campo se confgura com maior intensidade. Ainda que em
meio concorrncia acirrada e perversa dos colgios particulares em busca dos
adolescentes que se destacam como talentos potenciais de vestibulares hiper-
competitivos no se possa dizer que a barbrie tenha deixado de prosperar,
em meio humilhao cotidiana que submete estudantes, professores, pais e
funcionrios nas escolas pblicas brasileiras que a vida nua sistematicamente
produzida. Para os jovens de muitas escolas pblicas brasileiras, o simulacro de
formao que sobrevive no interior de salas de aula barulhentas, superlotadas e
pichadas, em meio a um estado geral de estresse e humilhao, na maioria das
vezes, destina-se somente ao preparo instrumental para o mercado de trabalho.
A identifcao exclusiva dos jovens estudantes com as funes contingentes a
serem exercidas em uma realidade assolada pelo horror econmico, longe de
ser um dfcit educacional a ser heroicamente superado por educadores cons-
cientes, parece mais corretamente confgurar a verdadeira face da escola pblica
brasileira, entendida como manifestao do campo, no sentido agambeniano.
No espao biopoltico escolar, a vida nua adquire relevncia somente para a pro-
duo de estatsticas mensuradoras dos nveis de repetncia, de competncia
e de evaso, em cujo horizonte no se cogita a superao pura e simples dessa
condio, mas sim a defnio de sua porcentagem aceitvel em determinados
contextos. A barbrie sistematicamente reproduzida na rea da educao pro-
duto do progresso do planejamento racional, tanto quanto, no campo cientfco,
as cmaras de gs e a bomba atmica testemunham a hegemonia da irraciona-
lidade da razo.
Como mencionamos no incio, dialtica do esclarecimento correspon-
de necessariamente a dialtica da educao. Nesse sentido, o trabalho recente
de Agamben aponta difculdades adicionais para os educadores que se propem
a tarefa de impedir a repetio da barbrie. Assim, parafraseando o autor, para
247
quem somente uma poltica que saber fazer as contas com a ciso biopoltica
fundamental do Ocidente poder refrear esta oscilao e pr fm guerra civil
que divide os povos e as cidades da terra (2007, p. 186), igualmente, para os
educadores, o imperativo da autorrefexo dialtica adquire, mais uma vez, cer-
ta urgncia que contm algo de desesperador. Em consequncia, somente uma
educao que saiba acertar as contas com suas implicaes biopolticas poder
fazer frente a seu papel de reproduo da vida nua. E, para essa tarefa, a expres-
so campo educacional, tantas vezes mobilizada pelos educadores, ter que ser
compreendida em seu sentido menos retrico e mais literal.
Referncias
ADORNO, T. W. Educao e Emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
________. Minima Moralia - refexes a partir da vida danifcada. So Paulo:
tica, 1992.
AGAMBEN, G. Homo Sacer: o poder soberano e a vida nua I. Belo Horizonte,
UFMG, 2007.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W. Teoria de la seudocultura. In: So-
ciologica. Madrid: Taurus, 1971.
________. Dialtica do Esclarecimento - fragmentos flosfcos. Rio de Janei-
ro: Zahar, 1985.
MARCUSE, Herbert. A Ideologia da Sociedade Industrial. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
SORIA, A.C. S. Dialtica do esclarecimento: a mortifcao do homem. in:
Mente, Cerbro & Filosofa (edio especial n. 7). So Paulo, Duetto Editorial,
2009.
248
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