Dissertação VHK 2010 VF

2
Universidade Federal do Paran

Programa de Ps-Graduao em Design

O Design da Interface como incentivo
ao professor na utilizao de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Viviane Helena Kuntz

Curitiba
2010


O Design da Interface como incentivo
ao professor na utilizao de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Dissertao apresentada ao Programa de
Ps-Graduao em Design da Universidade
Federal do Paran, Setor de Cincias
Humanas, Letras e Artes, como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre em
Design.

Orientadora:
Prof Dra. Stephania Padovani

Curitiba
2010

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Dedico essa dissertao a todos que apoiaram e
compartilharam esse ideal, em especial aos meus pais
Helase e Jos e ao meu namorado Leandro.

3
Agradecimento

Agradeo a todos que compartilharam desse ideal, desde o processo seletivo aos ltimos
ajustes do documento final, principalmente :

Deus, pela fora nos momentos mais difceis e por colocar pessoas imprescindveis para e
durante essa caminhada, em especial:

Stephania Padovani, por sua orientao sempre dedicada, paciente e fundamental.

Colegas do mestrado e ao Gerson, pela amizade e apoio durante a realizao da
pesquisa.

Professores do PPGDesign, pelos contedos passados nas disciplinas.

Professores que participaram dessa pesquisa, pela disponibilidade para a
participao da pesquisa.

Professores que participaram da banca de qualificao, Alice Theresinha Cybis
Pereira e Virginia Borges Kistmann pelas sugestes de melhoria.

Professores do DECiGi, Maria do Carmo Duarte Freitas, Denise Fukumi Tsunoda e
Helena de Ftima Nunes, Ccero Aparecido Bezerra pelo apoio e incentivo.

Professores Ricardo Mendes Junior e Srgio Scheer pelo apoio e incentivo.

Equipe do Labmidi, Ana Carolina Greef, Yasmim Paim Forte, Francisco Daniel de
Oliveira Costa e Eduardo Michelotti Bettoni, pela amizade, ajuda e apoio.

Helase e Jos (meus pais) pelo apoio constante, compreenso e todo amor.

Leandro (meu namorado) pela ajuda, pacincia, apoio, carinho e amor.

Luan (meu sobrinho) por me fazer voltar a ser criana em alguns momentos.

Capes, pela bolsa de mestrado para o financiamento desta pesquisa.

4

S um apaixonado consegue se dedicar tanto a um
sonho a ponto de conhec-lo na sua integridade e
assim adquirir a capacidade de seduzir pessoas para
participarem de sua realizao.

Dolabela, 1999

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Resumo

KUNTZ, V. H. O Design da Interface como incentivo ao professor na utilizao
de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Curitiba, 2010. Dissertao. (Programa
de Ps-Graduao em Design), Universidade Federal do Paran.

Associando a educao com a Tecnologia da Informao e Comunicao possibilita-se a
aderncia de suportes tecnolgicos s aulas presenciais e distncia, como por exemplo, o
Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA. As Instituies Federais de Ensino Superior, por
intermdio da Universidade Aberta do Brasil UAB, esto implantando o AVA Moodle
(Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), devido gama de ferramentas,
controles, avaliaes e de estruturao por ele oferecidas. O objetivo do AVA a
aprendizagem do aluno, que, para tornar-se efetiva, demanda primeiramente que o
professor conhea e inclua tal Ambiente como suporte para suas aulas. Nisso, encontram-se
algumas barreiras, como: a no instruo ou desconhecimento da tecnologia e
consequentes resistncias; as mudanas na maneira de ensinar; a falta de equipamentos
adequados; a falta de motivao; e o foco desta pesquisa: a insatisfao com a interface,
causando aborrecimentos e desistncia no uso. Tendo isso em vista, tem-se como objetivo
propor diretrizes para configurar a interface do AVA Moodle UFPR, de modo a incentivar os
professores da Instituio a utiliz-lo. Trata-se de uma pesquisa participante, em trs fases:
exploratria, principal e ao, com os respectivos objetivos de: anlise do Moodle UFPR e
similares, utilizando a tcnica de checklist; diagnstico do Moodle UFPR, com a tcnica de
anlise da tarefa e participao do usurio por meio de ensaio de interao e entrevista
estruturada e, por fim, proposta do redesign da interface Moodle UFPR, utilizando a tcnica
de prototipagem. Na primeira fase, exploratria, verificaram-se problemas de visibilidade e
acesso ao AVA, assim como aspectos relacionados aos requisitos de sistema, design e
arquitetura de informao. J com a anlise de moodles similares identificaram-se aspectos
positivos a serem reproduzidos. Com o ensaio de interao, segunda fase, puderam-se
confirmar os problemas identificados na primeira fase ao analisar as dificuldades durante a
interao com as tarefas desenvolvidas. A compilao dos resultados possibilitou a proposta
das diretrizes que, transpostas em wireframes das telas, compem um novo prottipo do
Moodle UFPR. Tendo como desdobramento a validao e a implementao do produto,
pode-se confirmar a importncia do design centrado no usurio, reduzindo assim problemas
relacionados a dificuldades, que consequentemente geram resistncia e a no utilizao do
Ambiente.

Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), design da interface, design
centrado no usurio

6
Abstract

An association between education and the Technology of Information and Communication
enables adherence of technical supports to help in course on campus and online course, as
for example, the Virtual Learning Environment VLE. Federal Universities Institutions,
through the Open University of Brazil (Universidade Aberta do Brasil - UAB) are deploying
the VLE Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), because the
range of possibilities, controls, assessments and structuring. The objective of VLE is a
students apprenticeship, however its necessary that the teacher knows this ambient and
includes as support for his classes. In addition to that, there are few problems as for
example: not instruction or unknowing about this technology which may cause resistance;
changes in the way of teaching; lack of appropriate equipment; lack of motivation; and the
focus on this research: dissatisfaction with the interface, causing annoyance and desist from
use. Therefore it has as objective proposes guidelines for configuring the interface of VLE
Moodle UFPR, encouraging teaches of UFPR to use it. It is a participatory research, in three
phases: exploratory, main and action with the respective objectives: analysis of Moodle
UFPR and his parallels using the checklist technique; diagnosis of Moodle UFPR, with the
task analysis technique and participation of the user through the test of interaction and
structured interview and finally propose a new design pattern of Moodle UFPR using the
prototyping technique. In the first phase, exploratory, were verified visibility problems and
access in VLE, as well as aspects related to system requirements, design and information
architecture. Now with the moodle similar analysis identified positive aspects to be
considered. In the second phase with the test of interaction, could be confirmed the problems
identified in the first phase to examine the difficulties when interacting with the tasks
performed. The compilation of the results allowed the proposal of guidelines that
implemented in wireframe screens; making a new prototype of Moodle UFPR. Based on
deployment validation and implementation of the product, we could confirm the importance of
user-centered design, reducing problems related to difficulties, which consequently generate
resistance and non-use of the environment.

Keywords: Virtual Learning Environment (VLE), interface design, User Centered-Design.

7
Lista de siglas e abreviaturas

AHT Anlise Hierrquica da Tarefa
AVA Ambientes Virtuais de Aprendizagem
AVA-AD Ambiente Virtual de Aprendizagem em Arquitetura e
Design
AVEA Ambiente Virtuais de Ensino aprendizagem
CESEC Centro de Estudos de Engenharia Civil na UFPR
CIPEAD Coordenadoria de Integrao de Polticas e Educao a
Distncia
CUA Common User Access
DECiGI Departamento de Cincia e Gesto da Informao
FAQ Perguntas Frequentes
FGV Fundao Getlio Vargas
IBM International Business Machines
LMS Learning Management System
MMC Mtodo de Marcadores Culturais
Moodle Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
ProInfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional
PUC Minas Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais
PUC/PR Pontifcia Universidade Catlica do Paran
PUC/RJ Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
QUIS Questionnaire for User Interaction Satisfaction
TIC Tecnologia de Informao e Comunicao
UCALP Universidad Catlica de La Plata
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFAl Universidade Federal de Alagoas

8
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFPR Universidade Federal do Paran
UFSC Universidade de Santa Catarina
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UnB Universidade de Braslia
UNIFAL Universidade Federal de Alfenas
VLE Virtual Learning Environment

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Lista de ilustraes

Figura 1 interface Moodle UFPR ......................................................................... 17
Figura 2 interface Moodle CIPEAD ..................................................................... 18
Figura 3 interface do Moodle CESEC ................................................................. 18
Figura 4 componentes dos AVAs ....................................................................... 26
Figura 5 interaes dos atores do AVA .............................................................. 27
Figura 6 ferramentas de um AVA ........................................................................ 28
Figura 7 ferramenta de controle de acesso do AVA Virtus .............................. 29
Figura 8 ferramentas de edio do AVA Moodle ............................................... 30
Figura 9 ferramenta sncrona (chat) do AVA AulaNet ....................................... 31
Figura 10 ferramentas assncronas (mural e frum de discusso) do AVA
TelEduc .................................................................................................................... 31
Figura 11 metas de usabilidade e decorrentes da experincia do usurio ..... 42
Figura 12 modelo de design versus modelo do usurio ................................... 44
Figura 13 problemas de usabilidade prevista .................................................... 45
Figura 14 elementos da teoria da atividade ....................................................... 47
Figura 16 representao grfica do filtro de cultura ......................................... 48
Figura 17 elementos da experincia do usurio ................................................ 51
Figura 18 modelo de Garrett adaptado ............................................................... 53
Figura 19 interface Moodle [distribuio livre] .................................................. 55
Figura 20 interface Atutor [distribuio livre] .................................................... 55
Figura 21 interface OLAT [distribuio livre] ..................................................... 56
Figura 22 interface AulaNet [distribuio comercial] ........................................ 56
Figura 23 interface Dtcom [distribuio comercial] .......................................... 57
Figura 24 interface WebAula [distribuio comercial] ...................................... 57
Figura 25 interface Blackboard [distribuio comercial] .................................. 58
Figura 26 sistema de organizao do AVA Blackboard .................................... 60
Figura 27 sistema de organizao do AVA Eureka ........................................... 60
Figura 28 rotulao das ferramentas do AVA Blackboad ................................. 61
Figura 29 reas clicveis dos AVAs AulaNet, Eureka e Moodle ...................... 62
Figura 30 indicadores de localizao dos AVAs Amadeus, WEBCT e Moodle63
Figura 31 auxlio navegao do TelEduc ........................................................ 64
Figura 32 sistema de busca do AVA Moodle ..................................................... 65
Figura 33 processamento de informao no AVA ............................................. 66
Figura 34 estrutura em nica coluna do AVA Moodle PUC-RIO ...................... 68
Figura 35 estrutura em duas colunas do AVA ULBRA Santa Maria ................ 68
Figura 36 estrutura em trs colunas do AVA UNIFAL ....................................... 69
Figura 37 clareza do AVA Moodle UnB............................................................... 70
Figura 38 simplicidade da interface do AVA UCALP......................................... 70

10
Figura 39 falta de nfase no AVA do Departamento de informtica e
estatstica UFSC ...................................................................................................... 71
Figura 40 consistncia na composio das telas do AVA TelEduc ................. 71
Figura 41 proporo do cabealho do AVA Moodle UFAL ............................... 73
Figura 42 critrios de percepo no AVA Moodle da Universidad Del Pacifico74
Figura 43 fases da pesquisa ................................................................................ 77
Figura 44 1 fase da pesquisa ............................................................................. 77
Figura 47 pgina inicial do Moodle UFPR .......................................................... 87
Figura 48 pgina de acesso do Moodle UFPR ................................................... 87
Figura 49 formulrio para criar um curso .......................................................... 87
Figura 50 pgina inicial Moodle Universidade Federal da Bahia ..................... 88
Figura 51 pgina inicial Moodle Fundao Getulio Vargas .............................. 88
Figura 52 pgina inicial Moodle Universidade Lusada do Porto ..................... 89
Figura 53 pgina inicial Moodle AVA-AD ........................................................... 89
Figura 54 estratgia de anlise ........................................................................... 91
Figura 55 descrio do Ambiente e informaes de cadastro ......................... 93
Figura 56 erro e vocabulrio fora da experincia .............................................. 94
Figura 57 passos para criar um curso ................................................................ 95
Figura 58 cones e termos com mesma funo diferentes significados ......... 96
Figura 59 quantidade de informao e contrates dos contornos/cores .......... 97
Figura 60 categorizao da informao ............................................................. 98
Figura 61 localizao da informao .................................................................. 98
Figura 62 identificao do Ambiente .................................................................. 99
Figura 63 orientao para o usurio ................................................................... 99
Figura 64 tela sem orientao para criar um curso ........................................... 99
Figura 65 tutorial e informaes de cadastro no Moodle UFBA .................... 102
Figura 66 informao imprescindvel na primeira tela Moodle FGV .............. 103
Figura 67 menus homogneos de uma tela para outra................................... 104
Figura 68 organizao da lista de disciplinas .................................................. 106
Figura 69 local para login e senha .................................................................... 107
Figura 70 identidade visual Moodle UFBA ....................................................... 107
Figura 71 identidade visual Moodle da Universidade Lusiada do Porto ....... 107
Figura 72 identidade visual Moodle FGV .......................................................... 108
Figura 73 identidade visual Moodle AVA-AD ................................................... 108
Figura 74 diagrama resultante da anlise da tarefa da funo de professor no
Moodle UFPR ......................................................................................................... 110
Figura 75 passos para cadastrar-se no Ambiente ........................................... 111
Figura 76 localizao do link de acesso........................................................... 112
Figura 77 passos para editar pgina ................................................................ 113
Figura 78 passos para criar um curso .............................................................. 115
Figura 79 passos para cadastrar-se no Ambiente ........................................... 118

11
Figura 81 passos para atividade de inserir um frum .................................... 120
Figura 83 passos para atividade de inserir um frum .................................... 124
Figura 84 estruturao do Ambiente ................................................................ 124
Figura 85 wireframe da pgina inicial ............................................................... 147
Figura 86 reestruturao das informaes sobre o cadastro ........................ 149
Figura 87 reestruturao do formulrio de cadastro ...................................... 149
Figura 88 wireframe da pgina com login ........................................................ 150
Figura 89 interface dos meus cursos/disciplinas ............................................ 151
Figura 90 formulrio para criar um curso que no aceita inscrio .............. 152
Figura 91 ajuda resumida do campo formato .............................................. 152
Figura 92 ajuda detalhada do campo formato .............................................. 153
Figura 93 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo
avanado oculto] ................................................................................................... 154
Figura 94 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo
avanado]............................................................................................................... 155
Figura 95 interface para estruturao do usurio ........................................... 156
Figura 96 relao da ferramenta Frum com a prtica pedaggica .............. 156
Figura 97 relao da ferramenta Escolha com a prtica pedaggica ............ 157
Figura 98 formulrio para inserir um frum [modo avanado oculto]........... 157
Figura 99 formulrio para inserir um frum [modo avanado] ...................... 158

Lista de quadros

Quadro 1 comunicaes sncrona e assncrona em AVAs .............................. 32
Quadro 2 atributos culturais em web sites ........................................................ 50
Quadro 3 exemplo dos atributos ........................................................................ 50
Quadro 4 resumo do mtodo de pesquisa ......................................................... 85
Quadro 5 perfil que no utiliza o Moodle UFPR ................................................. 86
Quadro 6 perfil que utiliza ou j utilizou outra ferramenta como ambiente de
aprendizagem .......................................................................................................... 86
Quadro 7 perfil que utiliza ou j utilizou o Moodle UFPR ................................. 86
Quadro 8 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo
requisitos do sistema e necessidades de informao] ....................................... 93
Quadro 9 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo
arquitetura da informao] ..................................................................................... 95
Quadro 10 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo design
da informao] ......................................................................................................... 97
Quadro 11 sntese dos resultados da avaliao moodles similares [Mdulo
requisitos do sistema e necessidades de informao] ..................................... 102
arquitetura da informao] ................................................................................... 104
Design da informao] .......................................................................................... 106
Quadro 14 avaliao dos professores no utilizam o Moodle UFPR sobre a
tarefa cadastrarem-se no Ambiente .................................................................... 113
Quadro 15 avaliaes dos professores no utilizam o Moodle UFPR sobre a
tarefa de editar pgina .......................................................................................... 114
Quadro 16 avaliaes que ressaltam facilidade de interao dos professores
no utilizam o Moodle UFPR ............................................................................... 115
Quadro 17 avaliaes que ressaltam dificuldade de interao dos
professores no utilizam o Moodle UFPR .......................................................... 116
Quadro 18 impresses gerais sobre o site segundo dos professores no
utilizam o Moodle UFPR ....................................................................................... 116
Quadro 19 impresses especficas sobre o AVA dos professores no utilizam
o Moodle UFPR ..................................................................................................... 117
Quadro 20 avaliao dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA
sobre a tarefa de cadastrarem-se no Ambiente Moodle UFPR ......................... 118
Quadro 21 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro
AVA que ressaltam facilidade de interao ........................................................ 121
Quadro 22 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro
AVA que ressaltam dificuldade de interao ...................................................... 121

Quadro 23 impresses gerais dos professores que utilizam ou j utilizaram
outro AVA sobre o site ......................................................................................... 122
Quadro 24 impresses especficas sobre o AVA por parte dos professores
que utilizam ou j utilizaram outro AVA .............................................................. 122
Quadro 25 utilizao do Moodle versus outro AVA segundo professores que
utilizam ou j utilizaram outro AVA ..................................................................... 122
Quadro 26 resposta sobre estruturao do Ambiente professores que j
utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR ................................................................ 125
Quadro 27 respostas que no ressaltam a dificuldade de interao dos
professores que j utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR ................................ 126
Quadro 28 respostas que ressaltam a dificuldade de interao dos
professores que j utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR ................................ 126
Quadro 29 Impresses gerais sobre o site conforme professores que j
Quadro 30 impresses especficas sobre o AVA conforme professores que j
Quadro 31 impresses gerais sobre o ambiente [todos os perfis] ................ 128
Quadro 32 caractersticas do AVA [todos os perfis] ....................................... 128
Quadro 33 discordncia entre a interao e as respostas aps o ensaio
[todos os perfis] .................................................................................................... 129
Quadro 34 avaliao para realizao de tarefas (passos, comandos,
sequncia [todos os perfis] .................................................................................. 129
Quadro 35 avaliao para inicio da utilizao [todos os perfis] .................... 130
Quadro 36 tarefas versus perfis dos participantes ......................................... 130

Sumrio

Capitulo 1 Introduo ......................................................................................... 16
1.1 Caracterizao do problema .......................................................................... 16
1.2 Delimitao da pesquisa ................................................................................ 19
1.3 Objetivos ......................................................................................................... 19
1.4 Justificativa e contribuio para o design da informao .......................... 20
1.5 Viso geral do mtodo de pesquisa .............................................................. 22
1.6 Estrutura da dissertao ................................................................................ 23
Capitulo 2 Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) ............................... 24
2.1 Conceituao .................................................................................................. 24
2.2 Importncia dos AVAs .................................................................................... 25
2.3 Componentes dos AVAs ................................................................................ 26
2.3.1 Ferramentas dos AVAs ................................................................................ 28
2.3.1.1 Ferramentas de controle e manuteno do curso ........................................ 28
2.3.1.2 Ferramentas de edio ................................................................................. 29
2.3.1.3 Ferramentas de interao ............................................................................. 30
2.3.2 Aluno .............................................................................................................. 33
2.3.3 Professor ....................................................................................................... 33
2.3.4 Tutor ............................................................................................................... 34
2.4 Mudanas na prtica docente com a introduo dos AVAs ....................... 35
2.4.1 Tipos de resistncia do professor............................................................... 38
2.4.2 O papel da interface como incentivo utilizao de AVAs ...................... 40
Capitulo 3 Design Centrado no Usurio de AVAs ........................................... 42
3.1 A importncia do design centrado no usurio ............................................. 42
3.2 Design centrado na cultura do usurio ........................................................ 46
3.3 Elementos da experincia do usurio de AVAs ........................................... 51
3.3.1 Objetivos do AVA e necessidades dos usurios ....................................... 53
3.3.2 Especificaes funcionais e requisitos de contedo ................................ 54
3.3.3 Arquitetura da informao ........................................................................... 58
3.3.3.1 Sistema de organizao ............................................................................... 58
3.3.3.2 Sistema de rotulao .................................................................................... 61
3.3.3.3 Sistema de navegao ................................................................................. 61
3.3.3.4 Sistema de busca ......................................................................................... 65
3.3.4 Design de Interao ...................................................................................... 65
3.3.5 Design da Informao .................................................................................. 67
3.3.5.1 Princpios funcionais ..................................................................................... 67
3.3.5.2 Princpios administrativos ............................................................................. 72
3.3.5.3 Princpios estticos ....................................................................................... 73
3.3.5.4 Princpios cognitivos ..................................................................................... 74

Capitulo 4 Mtodo ............................................................................................... 75
4.1 Caracterizao da pesquisa ........................................................................... 75
4.2 Fases da pesquisa .......................................................................................... 76
4.2.1 Anlise do Moodle UFPR e similares - 1 fase [Exploratria] ................... 77
4.2.2 Diagnstico do Moodle UFPR - 2 fase [Principal] ..................................... 78
4.2.3 Proposta do redesign da interface do Moodle UFPR - 3 fase [Ao] ...... 79
4.3 Tcnicas de coleta de dados ......................................................................... 80
4.4 Participantes da pesquisa .............................................................................. 85
4.5 Amostra da pesquisa ...................................................................................... 86
4.5.1 Moodle UFPR ................................................................................................ 86
4.5.2 Moodles similares ......................................................................................... 88
4.6 Aparato/material .............................................................................................. 89
4.7 Estratgia de anlise ...................................................................................... 90
Capitulo 5 Resultados ........................................................................................ 92
5.1 Resultados da avaliao do Moodle UFPR por checklist ............................ 92
5.1.1 Requisitos de sistema e necessidades de informao ............................. 92
5.1.2 Arquitetura da informao ........................................................................... 94
5.1.3 Design da informao .................................................................................. 96
5.1.4 Sntese da avaliao do Moodle UFPR por checklist .............................. 100
5.2 Resultados da avaliao de moodles similares por checklist .................. 100
5.2.1 Requisitos de sistema e necessidades de informao ........................... 101
5.2.2 Arquitetura da informao ......................................................................... 103
5.2.3 Design da informao ................................................................................ 105
5.2.4 Sntese da avaliao dos moodles similares por checklist .................... 108
5.3 Anlise da tarefa da funo de professor no Moodle UFPR ..................... 109
5.4 Resultados da avaliao do Moodle UFPR junto aos professores da
instituio .............................................................................................................. 111
5.4.1 Professores que no utilizam o Moodle UFPR ......................................... 111
5.4.2 Professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA .............................. 117
5.4.3 Professores que j utilizaram o Moodle UFPR ......................................... 123
5.4.4 Sntese da avaliao do Moodle UFPR ..................................................... 127
5.5 Discusso geral dos resultados .................................................................. 132
Capitulo 6 Diretrizes e Prototipagem .............................................................. 135
6.1 Diretrizes ....................................................................................................... 135
6.1.1 Diretriz Administrativa ................................................................................ 135
6.1.2 Diretriz para pgina de Acesso/Cadastro ................................................. 137
6.1.3 Diretriz para editar pgina O meu Moodle ............................................ 139
6.1.4 Diretriz para criar curso ............................................................................. 141
6.1.5 Diretriz para estrutura do Ambiente da Disciplina ................................... 143
6.1.6 Diretriz para pgina de Frum ................................................................... 145
6.2 Prototipagem ................................................................................................. 147
Capitulo 7 Concluso e Desdobramentos ...................................................... 159
7.1 Concluso...................................................................................................... 159
7.2 Desdobramentos da pesquisa ..................................................................... 163
Referncias ............................................................................................................ 165
Anexos ................................................................................................................... 174
Apndices .............................................................................................................. 176
O Design da Interface como incentivo ao professor na utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Viviane Helena Kuntz 2010.
16

Capitulo 1
Introduo

1.1 Caracterizao do problema

Tecnologias da Informao e Comunicao utilizadas na educao como, por
exemplo, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) esto atualmente em foco
na sociedade. A expectativa de que elas sirvam de suporte, se bem empregadas,
para mudar e qualificar as prticas pedaggicas. Existe ainda o incentivo do governo
para implementar a tecnologia na educao.
Entretanto, conforme argumentam Krahe et al. (2006), no basta implementar
tecnologias na educao e us-las de qualquer maneira, pois isso no garantia de
melhoria do processo de ensino aprendizagem. Mais ainda, ocorrem dificuldades na
utilizao dessa tecnologia pelos professores. Por isso, impe-se um desafio aos
educadores e profissionais envolvidos: fazer evoluir os conceitos e prticas que
melhor permitiro ajustar as tecnologias ao processo de ensino-aprendizagem
(SILVA, 1998).
Esses desafios geram mudanas que podem trazer dificuldades, ocasionando
resistncias por parte dos utilizadores. Segundo reviso de literatura conduzida
durante o desenvolvimento desta pesquisa, tm-se resistncias tecnologia de
maneira geral, tais como: resistncia mudana para novas prticas, exigncia de
investimentos em abordagens recentes, acomodao, falta de motivao,
conhecimento e instruo, recursos disponveis e problemas com a interface.
De acordo Mozzaquatro e Medina (2008) a interface destes sistemas deve
ser amigvel e intuitiva, bem como, facilitar o seu uso e diminuir o processo
exaustivo da busca de acesso a informao pelo usurio. Para tanto, o design da
interface deve levar em conta as necessidades do usurio.
Na UFPR, especificamente, o Ambiente Virtual de Aprendizagem institucional
foi estruturado na plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment). Trata-se de um sistema de gerenciamento de cursos, que funciona
como suporte para o ensino-aprendizagem em disciplinas ministradas
presencialmente ou distncia. Alm disso, considerado um Software Livre, ou
seja, um software gratuito que pode ser baixado, utilizado e/ou modificado.
17

O Moodle dispe de um conjunto de ferramentas passveis de seleo pelo
professor de acordo com seus objetivos pedaggicos. Dessa forma podemos
conceber cursos que utilizem fruns, dirios, chats, questionrios, textos wiki
(ALVES; BRITO, 2005). Ao se obter a plataforma, a interface grfica padro vem
dividida em trs colunas, em diferentes tons de cinza. No entanto, por se tratar de
um sistema de cdigo livre possvel realizar alteraes nesta interface.
Na Universidade Federal do Paran, diferentes verses da plataforma Moodle
coexistem. Alm do Moodle UFPR
1
, tm-se os Moodles do CIPEAD
2
(Coordenadoria
de Integrao de Polticas e Educao a Distncia) e do CESEC
3
(Centro de
Estudos de Engenharia Civil na UFPR).
O Moodle CIPEAD caracteriza-se por apoiar os cursos na modalidade
distncia e tambm presenciais, j o Moodle CESEC utilizado para disciplinas de
graduao, mestrado e doutorado da Construo Civil. Cada qual possui seu prprio
servidor, tendo autonomia para realizao de configuraes e modificaes
administrativas.
Nas figuras 1, 2 e 3 podem-se visualizar respectivamente as interfaces dos
Moodles UFPR, CIPEAD e CESEC.

Figura 1 interface Moodle UFPR

1
http://moodle.ufpr.br
2
http://www.cipead.ufpr.br
3
http://moodle.cesec.ufpr.br
18

Figura 2 interface Moodle CIPEAD

Figura 3 interface do Moodle CESEC

Alm dos cursos de treinamento promovidos pelo CIPEAD, tem-se o projeto
de pesquisa intitulado Capacitao de professores do DECiGI utilizando Moodle,
iniciativa do Departamento de Cincia e Gesto da Informao (DECiGI) no perodo
de 2007 a 2009, sob coordenao da Professora Dra. Denise Fukumi Tsunoda e
vice-coordenao da professora Dra. Maria do Carmo Duarte Freitas. Esse projeto
capacitou os docentes do Departamento supracitado, e seu desdobramento em
projeto de extenso universitria est se expandindo para outros Departamentos.
Por fazer parte da equipe, como voluntria do referido projeto, (vide anexo A)
a autora desta dissertao pode verificar in loco dificuldades relacionadas
interao dos professores com a interface do Moodle. Nesse contexto,
especificando-se os usurios e o objeto desta pesquisa, tem-se o seguinte o
problema de pesquisa: como incentivar o professor, por meio da interface, na
utilizao da Plataforma de aprendizagem Moodle UFPR?
19

1.2 Delimitao da pesquisa

Os limites desta pesquisa esto relacionados ao assunto e extenso, conforme
proposto por Lakatos e Marconi (1991);
Para impedir a complexidade do assunto, ao verificar a amplitude de
resistncias perante o AVA, e por se tratar de uma dissertao realizada em um
programa de Design, a resistncia a ser abordada ser com relao interface do
AVA.
J com relao extenso, por no ser possvel abranger todo o mbito onde
o fato se desenrola, delimitou-se como foco da pesquisa:
a) uma das plataformas de AVA: moodle
b) um dos atores que compem o AVA: professor
c) um local especfico para o estudo: Universidade Federal do Paran
1.3 Objetivos

Esta pesquisa tem como objetivo geral propor diretrizes para configurar a
interface do AVA Moodle UFPR, de modo a incentivar os professores da Instituio a
utiliz-lo. Para tanto, definiram-se como objetivos especficos:

a) verificar a usabilidade do AVA Moodle UFPR;
b) Identificar pontos positivos e negativos em interfaces de aprendizagem
similares ao Moodle UFPR;
c) diagnosticar as dificuldades dos professores perante a plataforma
Moodle UFPR;
d) propor modificaes na interface do AVA Moodle UFPR com base nas
sugestes dos professores.
e) Ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de prottipo
de baixa fidelidade.
20

1.4 Justificativa e contribuio para o design da informao

O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), criado pela Portaria
n 522, de 9 de abril de 1997, pelo Ministrio da Educao, tem por objetivo a
promoo do uso pedaggico da informtica na rede pblica de ensino fundamental
e mdio.
Segundo Krahe et al. (2006), a sociedade em que vivemos hoje
contraditria, complexa e cada vez mais pressiona a escola e os professores para
que se transformem e adquiram novas competncias, ensinando aos alunos como
lidar com uma avalanche de informaes e com as mdias que nos afetam a todo
instante.
Para Okada e Santos (2003) a estrutura tradicional de sala de aula, com
alunos-expectadores diante de um professor-especialista, deve ser modificada tanto
nos ambientes presenciais, semipresenciais ou no presenciais. Para isso os novos
paradigmas epistemolgicos apontam criao de espaos que privilegiem a
construo do conhecimento. Com isso, promove-se a dialogicidade, a interatividade
e a intersubjetividade, ou seja, a concepo de ambiente de aprendizagem e
comunidade de aprendizagem que se constituam como Ambientes Virtuais de
Aprendizagem - AVAs (OKADA; SANTOS, 2003).
Uriarte et al. (2005) apontam alguns dos AVAs que foram adotados por
Instituies de Ensino Superior, tais como: o UDESCVirtual
4
, na Universidade do
Estado de Santa Catarina UDESC; o AulaNet
5
, na Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro - PUC/RJ; o LearningSpace Ltus
6
, Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais - PUC Minas; o Eureka
7
, na Pontifcia Universidade
Catlica do Paran - PUC/PR; e o TelEduc
8
, na Unicamp.

4
<http://www.virtual.udesc.br>;
5
<http://www.eduweb.com.br>
6
<http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace>
7
<http://www.pucpr.br>
8
<http://www.teleduc.org.br>
21

J em se tratando de Instituies Federais de Ensino Superior, verifica-se que
o Moodle
9
- (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), serve como
plataforma de aprendizagem para algumas delas, tais como: Minas Gerais, Rio de
Janeiro, Pernambuco, Santa Catarina, Santa Maria, Mato Grosso do Sul, Juiz de
Fora, Amazonas, Lavras, Acre, Uberlndia, Tringulo Mineiro, Rio Grande do Sul,
So Carlos, Cear, Minas Gerais, Maranho, Gois, Alagoas, Pampa, So Joo Del-
Rei, Rio Grande do Norte, ABC e do Paran.
Para todos esses ambientes, pressupe-se uma interface necessria para
viabilizar e facilitar os processos de comunicao entre o usurio e a mquina.
Souza e Costa (2006) afirmam que em um projeto de software que envolva a
interao homem-computador, a participao do usurio no projeto de interface
fundamental para o sucesso do sistema. Sendo assim, fatores de satisfao
subjetiva, de eficincia, de segurana, de custo de treinamento, de retorno de
investimento, todos, dependem de um bom design de interface (SOUZA; et al.,
1999).
Justifica-se, portanto, a importncia de verificar as necessidades do usurio
professor, para incentiv-lo no uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Almeja-se
assim, a contribuio direta para duas reas: a educao e o design.
Contribui-se com a educao, ao obter uma interface que incentive o uso do
AVA como suporte para as aulas, possibilitando a organizao, disponibilizao e
armazenamento de contedos didticos, bem como o controle de acesso e
principalmente ferramentas que proporcionam a interao entre professor- aluno,
professor- alunos e alunos- alunos.
J para rea de design, tem-se a contribuio ao elaborar critrios de
avaliao, por meio de um checklist, e ao aplicar conceitos e caractersticas da rea
para em um objeto em especfico, no caso o AVA.

9
<http://moodle.org/>
22

1.5 Viso geral do mtodo de pesquisa

Trata-se de uma pesquisa aplicada, qualitativa e exploratria, com abordagem
participante, ou seja, o estabelecimento de uma relao comunicativa com pessoas
ou grupos da situao investigada com o intuito de serem melhor aceitos
(THIOLLENT, 2007). Para tanto, a investigao dividida em 3 fases.
Na 1 fase utilizaram-se as tcnicas de anlise da tarefa e checklist para
avaliar a usabilidade do Moodle UFPR e AVAs similares.
Para diagnosticar as resistncias e dificuldades dos professores perante a
plataforma Moodle UFPR, na 2 fase realizaram-se ensaios de interao seguidos
de entrevista estruturada para mensurar a satisfao do usurio.
Na 3 fase, foram propostas diretrizes para configurar a interface do AVA
Moodle UFPR, com base nos resultados das fases anteriores. Para ilustrar a
aplicao das diretrizes, produziu-se um prottipo de baixa fidelidade, na forma de
wireframes com reas funcionais.

23

1.6 Estrutura da dissertao

Esta dissertao encontra-se organizada em 7 captulos, cujos contedos so
brevemente descritos a seguir.
O Captulo 2, Ambiente Virtual de Aprendizagem, inicia a fundamentao
terica. Nele apresentam-se conceitos, identificam-se e descrevem-se os
componentes dos AVAs, enfatizando tanto as ferramentas quanto os atores
envolvidos. Por fim, tem-se como foco de estudo o professor, verificando suas
resistncias perante as tecnologias educacionais.
O Captulo 3, que tambm faz parte da fundamentao terica, tem como
tema o Design Centrado no Usurio de AVAs. Este tema apresenta sua importncia,
bem como o design centrado na cultura e na experincia do usurio, ao abordar
aspectos de necessidades dos usurios; especificaes funcionais e requisitos de
contedo, arquitetura da informao, design de interao e informao.
O mtodo de pesquisa abordado no Captulo 4. Nele se apresentam a
caracterizao e as fases da pesquisa (1 fase: diagnstico, 2 fase: principal, 3
fase: ao), tcnicas de coleta de dados (anlise da tarefa, checklist, questionrio
online, verbalizao, entrevista e prototipagem), participantes, amostra, aparatos e
materiais e a estratgia de anlise.
O foco do Captulo 5 est nos resultados especficos das anlises das
coletas de dados com o diagnstico do Moodle UFPR e similares, ensaio de
interao com os professores e posterior entrevista de satisfao.
O Captulo 6 contempla as diretrizes para o desenvolvimento do redesign de
AVA, com recomendaes especficas para o Moodle UFPR. Alm disso, apresenta-
se a prototipagem em wireframes das interfaces, conforme as diretrizes.
Por fim, no Captulo 7, apresentam-se as concluses da pesquisa, limitaes
e desdobramentos da dissertao.

24

Capitulo 2
Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs)
2.1 Conceituao

A incorporao de novas tecnologias computacionais de comunicao na
educao possibilitou o desenvolvimento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs), tambm denominados: ambientes eletrnicos de aprendizagem, software
educacionais, ambientes digitais de aprendizagem e ambientes inteligentes de
aprendizagem.
Quanto terminologia, ainda tem-se a discusso com relao sigla AVEA
(Ambiente Virtuais de Ensino aprendizagem), pois segundo Pereira (2007), trata-se
de um processo mediado de ensino aprendizagem.
Pereira (2007) ainda verifica a equivalncia entre a sigla AVA, j difundida no
Brasil, e a sigla utilizada no exterior LMS (Learning Management System), ou seja,
Sistema Gerenciador de Aprendizagem.
Diante da variedade de termos, muito embora sendo diferenciados por alguns
autores, para facilitar o entendimento, utiliza-se o termo Ambiente Virtual de
Aprendizagem AVA. Kemczinski (2000) visualiza AVAs como sistemas
computacionais disponveis na Internet, destinados ao suporte de atividades de
ensino aprendizagem.
Com outra viso, Okada e Santos (2003) abordam o Ambiente Virtual de
Aprendizagem como um espao fecundo de significao onde seres humanos e
objetos tcnicos interagem, potencializando, assim, a construo de conhecimentos,
logo, a aprendizagem.
Ao envolver uma tecnologia digital, esses sistemas possibilitam a produo de
contedos e canais variados de comunicao, sendo possvel o gerenciamento de
banco de dados e controle total das informaes circuladas no e pelo ambiente
(OKADA; SANTOS, 2003).

25

Em sntese, segundo Milligan (2009), no existe uma definio simples do
que constitui um AVA. Ainda assim, para este estudo ser considerado AVA o
sistema e suporte de aprendizagem, cujo objetivo gerenciar diversos aspectos do
processo de ensino aprendizagem, disponibilizando materiais, organizadamente,
obtendo interao dos alunos por meio das ferramentas de comunicao, controle e
edio.
2.2 Importncia dos AVAs

A importncia dos AVAs atribuda principalmente devido troca de
informaes, comunicao, interao e disponibilizao de material de estudo entre
os usurios (RIBEIRO et al., 2007). Alm disso, para Almeida (2003) os AVAs
possibilitam a apresentao de informaes de forma organizada.
Outra vantagem atribuda aos AVAs o fato de serem uma alternativa para
aprimorar a memorizao, a reproduo de contedo e, principalmente, o
desenvolvimento individual de cada aluno, aprimorando assim suas mltiplas
inteligncias (MARTINS; CAMPESTRINI, 2004).
O uso de vrias mdias, como vdeo, udio, grficos e textos, segundo Fahy
(2004), apresenta, alm das mencionadas, uma srie de outras vantagens:
a) possibilita mltiplas modalidades de aprendizagem;
b) aumenta a interatividade;
c) faculta a individualidade - o aluno pode administrar seu tempo;
d) permite aos estudantes compreenderem melhor o contedo, pois utiliza
grficos, quadros e esquemas e no apenas textos ;
e) facilita a aprendizagem por meio das palavras utilizadas,
simultaneamente aos grficos, tabelas ou quadros.

O AVA no ensino presencial poder ser uma importante opo para aderir
Portaria n 2.253, publicada em agosto de 2002, pelo Ministrio da Educao,
normatizando a transformao de at 20% da carga horria presencial na
modalidade no-presencial.
26

2.3 Componentes dos AVAs

Para que se constitua como tal, o ambiente de aprendizagem, alm de
cooperativo, autonomizador e interativo, pressupem a presena de diversos atores,
entre os quais o professor, uma equipe e o aluno (MEDEIROS, 2003).
A figura 4 apresenta os componentes dos AVAs, nela visualizam-se as
ferramentas e os atores que sero descritos em seguida, tendo maior nfase em
aluno, professor e tutor.

Figura 4 componentes dos AVAs
Fonte: adaptada de WEBSCHOOL (2002) apud Bastos (2003)

Os principais atores no processo de ensino aprendizagem so os
professores e os alunos. No entanto, para auxiliar nessa interao, tm-se os
monitores, que comumente atuam no ensino presencial, e os tutores, para auxiliar
na modalidade de Educao a Distncia.
Ao se utilizar um suporte como o AVA, na modalidade presencial, torna-se
opcional para o professor obter um auxlio e nesses casos h uma confuso na
literatura ao especificar as atividades de cada ator, monitor e tutor, pois muitas
vezes verifica-se a equivalncia nas definies.
A equipe administrativa formada pelos administradores, suportes tcnicos
e administrativos.
27

A responsabilidade dos administradores a gesto do sistema. Decidem
pelos equipamentos, formatos, contrataes, prazos e prioridades. Como funes do
suporte administrativo tm-se as matriculas, a logstica e distribuio dos
materiais, bem como sua aquisio, o controle de direitos autorais e de
processamento de notas. O suporte tcnico responsvel por todos os aspectos
relacionados ao sistema, tem a funo de operar os equipamentos, oferecendo
manuteno e configurao de software (KEMCZINSKI, 2000).
O contedo pedaggico referente a informaes para os estudantes,
dispostas em diferentes formatos: pginas Web, arquivos de texto, imagens, udio e
vdeo etc. (KEMCZINSKI, 2000). Para essa comunicao, tm-se as mdias, ou seja,
ferramentas disponveis nos AVAs. A avaliao desse contedo feita por meio do
Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem, um conjunto de ferramentas
responsveis por controlar o acesso ao curso, gerenciar matrculas, dar suporte
comunicao, registrar frequncia, mediar a interao entre professor e aluno, aluno
e aluno e administrao e aluno (BASTOS; 2003).
Os componentes como: ferramentas, professor, aluno, tutor, por estarem
mais ligados ao foco desta pesquisa, sero descritos com mais detalhes na
sequncia. A interao entre esses componentes apresentada na Figura 5.

Figura 5 interaes dos atores do AVA
Fonte: adaptado de Anderson, 2004

Tutor
28

Ressalta-se que a utilizao do AVA para a modalidade de ensino a
distncia, exige a presena de um tutor para mediao entre professor e aluno. Essa
exigncia no verificada quanto se trata de AVA no ensino presencial, em que a
interao entre os atores supracitados pode ser independente de intermedirios.
J em ambas as modalidades de ensino tm-se o prprio AVA mediando a
interao, por meio de sua interface, composta de ferramentas, com a interao
aluno-professor, aluno-tutor, aluno-contedo, professor-contedo.
2.3.1 Ferramentas dos AVAs

Os AVAs so compostos, em sua maioria, por ferramentas para edio do
contedo, de controle e de interao, conforme visto na Figura 6.

Figura 6 ferramentas de um AVA
Fonte: Adaptado de Fernandes (2008)
2.3.1.1 Ferramentas de controle e manuteno do curso

O controle refere-se s verificaes peridicas sobre a efetiva participao
dos alunos nas atividades propostas. Essas informaes serviro de base para a
avaliao do aluno em relao a sua participao (equiparada frequencia no
ensino presencial) (BRAZILIAN; 2009).
29

As ferramentas de manuteno possibilitam a gesto do Ambiente, que est
relacionado a incluso, lista, modificao e remoo de participantes do curso, alm
de gerenciamento de grupos (vide Figura 7).

Figura 7 ferramenta de controle de acesso do AVA Virtus
Fonte: Adaptado de Gomes (2004).
2.3.1.2 Ferramentas de edio

As ferramentas de edio podem estar relacionadas ao contedo em si e
estrutura em geral do Ambiente. Consequentemente, essa edio varia conforme o
AVA.
Utilizando o AVA Moodle como exemplo, o contedo didtico comumente
editado pelo professor por meio de editores de texto fora do Ambiente. O contedo
ento disponibilizado no Ambiente em forma de arquivo com extenses como .pdf,
.doc etc.
A edio do Ambiente corresponde configurao de recursos a serem
utilizados, por meio da insero de rtulo, criao de pginas, diretrios, arquivos,
links, entre outros.
Alm disso, esses recursos podem ser organizados por meio de
ferramentas que editam o texto: recuo, cor, fonte, tamanho, marcadores. Algumas
ferramentas de edio so apresentadas na Figura 8.
30

Figura 8 ferramentas de edio do AVA Moodle
Fonte: adaptado de Google Imagens (2009)
10
.
2.3.1.3 Ferramentas de interao

Segundo Mehlecke e Tarouco (2003) as interaes nos AVAs podem ser por
meio da comunicao sncrona e/ou assncrona.
A comunicao sncrona se d em tempo real, ou seja, comunicao
simultnea entre as pessoas, como o caso das ferramentas de chat (comunicao
entre duas ou mais pessoas) conforme Figura 9; videoconferncia (por meio de
udio e vdeo); teleconferncia (diversos tipos de mdia) e udioconferncia
(transmisso de udio).

10
Disponvel em: <http://images.google.com.br>
31

Figura 9 ferramenta sncrona (chat) do AVA AulaNet

A comunicao assncrona no permite a interao em tempo real, sendo
exemplificada por ferramentas como e-mail, grupos de discusso, download de
arquivos e vdeos/udios previamente armazenados, mural, fruns, vistos na Figura
10.
Figura 10 ferramentas assncronas (mural e frum de discusso) do AVA TelEduc

32

Apresenta-se, a seguir, o Quadro 1, no qual constam as caractersticas
dessas comunicaes.
Comunicao Ferramenta Caracterstica
Assncrona Wiki Espao colaborativo para o registro de colees
de documentos atualizados e aprimorados de
forma coletiva. Fontes de informaes so
construdas a partir do lanamento e
aprimoramento dessas por qualquer aluno da
coletividade.
Mural Ambiente tecnolgico destinado instituio de
ensino, como um quadro de avisos eletrnico.
Nele podem ser inseridos, a critrio exclusivo da
escola, quaisquer tipos de avisos, sejam eles
institucionais ou promocionais.
E-mail Forma digital de correspondncia enviada pela
rede Internet.
Grupos de
discusso
Estimulam a troca de informaes atravs de
mensagens entre vrios membros de uma
comunidade virtual, que tm interesses afins.
Chamada tambm de lista de discusso.
Download Disponibiliza arquivos contendo udio, texto,
imagens ou vdeos.
Arquivos pr-
gravados
Permite assistir, assincronamente, vdeos ou
udios previamente gravados e armazenados no
servidor.
Sncrona Chat Comunicao em tempo real entre duas ou mais
pessoas, conhecida tambm como bate-papo.
Vdeoconferncia Comunicao bidirecional atravs de envio de
audio e vdeo em tempo real, via Web, por meio
de cmeras acopladas ao computador.
Teleconferncia Definida como todo o tipo de conferncia
distncia e em tempo real, envolvendo
transmisso e recepo de diversos tipos de
mdia, assim como suas combinaes.
udioconferncia Sistema de transmisso de udio recebido por
um ou mais usurios simultaneamente.
Quadro 1 comunicaes sncrona e assncrona em AVAs
Fonte: adaptado pela autora com base em Mehlecke e Tarouco (2003) e BRAZILIAN
(2009).

33

2.3.2 Aluno

Segundo Kemczinski (2000) o aluno o principal elemento no processo de
ensino aprendizagem. Cabe aos alunos a tarefa de administrar o seu tempo de
estudo, sabendo selecionar os contedos que mais lhe interessam, bem como
participar das atividades elencadas pelos professores (KENSKI, 2005). Alm disso,
importante que os alunos organizem suas idias, compartilhando seus
conhecimentos e tornando-se autnomos e responsveis por sua aprendizagem
(MEHLECKE; TAROUCO, 2003). Estas so caractersticas desejveis independente
da modalidade de ensino e que, para utilizao deste tipo de Ambiente se tornam
ainda mais relevantes.
Segundo Valentini (2008) dentro dos AVAs procura-se uma postura, por
parte dos alunos, com as seguintes caractersticas: participativo e ativo, participando
das atividades propostas; cooperativo e interativo, tendo uma viso de grupo;
criativo, autnomo, com atitude, comprometido e envolvido com o processo.
No processo de avaliao da aprendizagem, por sua vez, o aluno aquele
que se submete diretamente avaliao. Espera-se que o aluno a encare como um
desafio cuja superao contribuir para o seu crescimento rumo competncia
(NCLEO..., 2008).
2.3.3 Professor

O professor o facilitador e provedor de contedo (KEMCZINSKI, 2000).
Independente da modalidade de ensino, seja presencial ou a distncia, j no cabe
mais a idia de que o professor repassa aos alunos, por meio de aula expositiva,
parte do seu saber, cabendo a estes to somente colher e acumular informaes
(COELHO; HAGUENAUER, 2004).
Segundo Belloni (1999), o papel do professor orientar os alunos nos
estudos da disciplina pela qual responsvel, esclarecendo dvidas e explicando
questes relativas aos contedos. Alm disso, o professor deve incentivar os alunos
a buscarem e a no esperarem uma resposta j decifrada (COELHO;
HAGUENAUER, 2004).
34

Com relao aos AVAs tem-se a tarefa de planejar, participar, instigar as
discusses, acompanhar e analisar a construo do conhecimento do aluno por
meio da participao individualizada e coletiva nos espaos de interao
disponibilizados no Ambiente (TABORDA, 2007).
V-se o professor como mediador, ou seja, aquele que incentiva e ativa a
criao de oportunidades para que sua turma realize seus objetivos e tenha uma
experincia produtiva. A presena do professor, portanto,

no diminui em importncia em funo da tecnologia ou da distncia
e, mais do que isso, no mundo globalizado o seu papel no processo
educacional no perde sua essncia. (COELHO; HAGUENAUER,
2004).

Cabe ressaltar que o papel do professor sofre modificaes na modalidade a
distncia, pois existe o tutor como mediador na interao aluno-professor. Algumas
atividades so, assim, compartilhadas com a tutoria ou passam a ser funo do
tutor, conforme ser visto a seguir.
2.3.4 Tutor

Para Coelho e Haguenauer (2004), o papel do tutor conceder aos alunos
mais do que uma orientao didtica, preciso que o tutor seja flexvel,
perseverante, persistente e sensvel para lidar com eventuais dificuldades (ou no
envolvimento) por parte dos alunos.
O tutor deve conhecer os contedos ministrados. Sua funo est mais
prxima do professor, pois precisa assisti-lo, interagindo frequentemente com ele.
Alm disso, esclarece dvidas dos alunos e faz a correo de exerccios
(KEMCZINSKI, 2000).
Logo, fundamental ao tutor o conhecimento ferramentas de comunicao e
gerenciamento disponibilizadas pelos AVAs.

35

Com relao avaliao, o tutor a figura que acompanha o aluno ao
longo de todo o seu trajeto de aprendizado. Surge ento a responsabilidade da
avaliao processual e, para isto, torna-se importante conhecer os alunos no
apenas em relao ao grau de aprendizado, mas quem eles so, quais suas
motivaes, grau de comprometimento, at mesmo dados pessoais como
informaes sobre suas famlias e trabalho. Isto contribui para traar um perfil de
cada aluno, facilitando a interlocuo (NCLEO..., 2008).
2.4 Mudanas na prtica docente com a introduo dos AVAs

A mudana da prtica pedaggica se amplia na sociedade da informao
quando o professor se depara com uma nova categoria de conhecimento, o
denominado digital (BEHRENS, 2000).
Portanto, a tecnologia precisa ser contemplada, pelo professor, nessa
prtica pedaggica, de modo a instrumentaliz-lo a agir e interagir no mundo, pois a
tecnologia desenvolve as possibilidades individuais dos alunos, por meio do mltiplo
uso dos espaos de interao por parte do professor (LITWIN, 1997).
Segundo Messina (2001), desde os anos 70, a modificao na educao
concebida como parte de um processo social de mudana. Nesse sentido,
estabeleceu-se uma relao direta entre mudanas na educao e sociedade
globalizada, que exige sistemas flexveis e abertos a novas estruturas. Em resumo,
fala-se de sociedades em processo acelerado de transformao e que necessitam
de sistemas educacionais que lhes sejam compatveis (MESSINA, 2001).
Segundo Kenski (2005), primeiramente teve-se o computador como uma
mquina de escrever aperfeioada, sendo visto no incio com desconfiana e como
modismo A presso social levou muitas escolas a inserir o 'laboratrio de
informtica como um apndice, um diferencial a mais para atrair novos alunos. No
entanto, raras eram as propostas que envolvessem as atividades de informtica.

36

Posteriormente, com o aparecimento de novos software tais como: planilhas,
ilustraes, apresentaes, iniciou-se o treinamento mais sistemtico de professores
e de alunos. Com a vinda dos perifricos: CDs, DVDs, programas interativos,
enciclopdias, imagens, sons, o computador passou a ser visto como um novo
auxiliar, "um recurso" para ajudar nas pesquisas e realizar alguns trabalhos
diferentes (KENSKI, 2005).

O grande salto nas relaes entre educao e tecnologias d-se, no
entanto, em um terceiro momento, com as possibilidades de
comunicao entre computadores e o surgimento da Internet,
possibilitando o acesso informao em qualquer lugar do mundo
(KENSKI, 2005).

A comunicao entre alunos e professores se torna comum fora da sala de
aula por meio de e-mail, listas de discusses, fruns e chats. Ento surgem, em
meados da dcada de 1990, os primeiros projetos de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem destinados educao (FRANCO; CORDEIRO; CASTILHO, 2003).
Nestes sistemas a utilizao de ferramentas facilita eficazmente os
aspectos de aprendizagem por proporcionar a conduo de trocas e transformaes
nas prticas educacionais, a fim de se obter mudanas na sociedade (LUPPICINI,
2005).
Segundo Barbosa (2002) nas lutas e contradies da modernidade e ps-
modernidade que reside o desafio da mudana para os professores e gestores das
escolas.
Mudar premente. E por detrs destas mudanas h transformaes
profundas nas prprias razes do trabalho do professor, as quais incidem sobre o
ensino e afetam o modo como este definido e socialmente organizado (BARBOSA,
2002).
Essas transformaes exigem o desenvolvimento de algumas
caractersticas, competncias e habilidades por parte do professor, tais como:

a) compreender que a aprendizagem o principal objetivo na educao,
que um processo de ensino e de aprendizagem;

37

b) construir uma relao aluno-professor baseada na confiana, na empatia
e colaborao mtua, desmistificando o professor dono do
conhecimento.
c) construir uma relao de parceria com o aluno durante todo processo
educativo: planejamento, execuo e avaliao; obtendo opinies e
sugestes dos alunos.
d) ter um domnio profundo de sua rea de conhecimento, demonstrando
ter competncia epistemolgica, incentivando a pesquisa entre os
alunos;
e) ser criativo e saber envolver os alunos em solues novas e crticas, ao
mesmo tempo em que est aberto ao novo e inesperado proposto pelos
alunos;
f) estar aberto ao dilogo a qualquer momento e lugar, sendo gil em dar
feedback;
g) tendo uma comunicao interpessoal que considere a subjetividade e
individualidade dos alunos;
h) saber construir uma comunicao que propicie a aprendizagem a
distncia o que implica utilizar palavras e expresses que ajudem e
incentivem o aprendiz em seu caminho em direo a construo do
conhecimento:
- implementar projetos,
- compartilhar problemas sem apontar as solues e respostas
prescritivas,
- promover o pensamento reflexivo e a tomada de conscincia
pelo aluno durante toda sua trajetria.
(MASETTO, 2000).

38

2.4.1 Tipos de resistncia do professor

Com essas mudanas entra-se numa rea amplamente estudada em
administrao, a resistncia s mudanas. Maravieski et al. (2007) define-a como:

[...] algo absolutamente normal e esperado em TODOS os seres
humanos. No h mudana que no nos force a abrir mo de
algumas coisas. normal que um sentimento de medo do
desconhecido venha atormentar as pessoas. (MARAVIESKI; et al.,
2007).

Na educao, observa-se, ainda, por parte de muitos professores, um perfil
muito conservador e uma forte resistncia ao novo (COELHO; HAGUENAUER,
2004).
E com relao a esta resistncia, Litto (2008) apresenta trs possveis
explicaes para essa diferena de posicionamento: a forma de aprendizagem; o
princpio de investimento e com relao ao eixo de duas extremidades: o
pragmatismo e a reflexo.

a) A primeira relaciona-se com forma de aprendizagem no passado. Por se
obter o conhecimento pelo exerccio da memria, tendo estocado um
conhecimento decorado, pronto a ser transmitido para prximas
geraes, a tendncia resistir a novas informaes, especialmente
aquelas que obrigam o abandono de antigas categorias e fatos j
memorizados. Em contrapartida, no resiste a novas tecnologias quem
aprendeu a abordagem didtica em que preciso saber como identificar
e solucionar os problemas.
- Haver resistncia com o AVA, pois os ambientes utilizam-se da
abordagem construtivista, evitando assim prticas de memorizao
e repetio.
b) A segunda explicao condiz com o principio de investimento (tempo
e/ou dinheiro), ou seja, quando algum j investiu bastante tempo (e
talvez dinheiro) num determinado caminho ou carreira, torna-se difcil
aceitar novas prticas que anulem as adotadas no passado, exigindo
assim novos investimentos em abordagens recentes.
39

- Ao utilizar um AVA, o professor precisa adaptar o material utilizado
em aulas tradicionais. Por exemplo, os mapas em cartazes sero
substitudos por mapas disponveis na Internet; objetos utilizados
como exemplos em sala de aula, devero ser fotografados e
inseridos no AVA.
c) A terceira explicao aborda o eixo com a existncia de duas
extremidades: o pragmatismo e a reflexo. Opta-se por uma delas agindo
diariamente, segundo a posio em que se acomodaram. Na educao
prepara-se o professor a ensinar que a reflexo superior ao
pragmatismo, isto , que a teorizao superior prtica. Assim, fugindo
dessa viso, tem-se a resistncia.
- O AVA prope, segundo Taborda (2007), a articulao entre a parte
terica e as atividades prticas. Portanto gera-se um desconforto e
consequentemente a resistncia do professor, devido a essa
oscilao.

Com maior foco sobre a tecnologia, Demetriadis et al. (2003) abordam duas
grandes questes identificadas para introduo das Tecnologias de Informao e
Comunicao - TIC na sala de aula, como:

a) recursos (nmero de computadores disponveis).
- para utilizao do AVA torna-se imprescindvel a disponibilidade de
um computador com acesso Internet. Essa preciso serve tanto
para professor quanto para aluno. Portanto, sem que haja este
recurso, a utilizao do AVA invivel.

b) controle (que possuam conhecimento de trabalho das TIC, estando
confiante de ter controle sobre tecnologia).
- os AVAs exigem certa familiaridade do professor com o
computador, incluindo conhecimentos relacionados Internet. A
insegurana gerada pelo desconhecimento das TICs e do AVA gera
a resistncia.

40

Mais especificamente em relao ao AVA, Demetriadis et al. (2003)
apresentam duas questes relevantes:
a) ''Em quais condies os professores so motivados para usar tecnologia
na aula?

- nesta questo verifica-se a importncia na forma de apresentar o
Ambiente, identificando seus aspectos positivos, as possibilidades e
as vantagens em sua utilizao. O professor deve acompanhar e
participar tanto da escolha como da configurao do Ambiente,
fazendo com que essa interao motive o uso propriamente dito.
b) Que tipo de instruo feita aos professores para decidir qual tecnologia
usar?''
- para utilizao do AVA tornam-se fundamentais o treinamento e a
elaborao de um guia, tutorial ou manual, evitando o abandono do
Ambiente por falta de auxilio imediato.

Mais especificamente como foco deste projeto, a resistncia pode ocorrer
devido s interfaces desenvolvidas para sistemas computacionais, de uma forma
geral, que exigem que os usurios se adaptem ao seu funcionamento. Segundo
Gomes (2004), verifica-se que no desenvolvimento destes sistemas no se
considera as necessidades dos usurios ao desempenhar suas tarefas.
2.4.2 O papel da interface como incentivo utilizao de AVAs

As interfaces dos AVAs, por se constiturem meio para o dilogo entre o
usurio e o sistema, devem oferecer aos alunos e professores os mecanismos de
busca, por meio de variadas opes de navegao e facilidades na localizao das
informaes procuradas (OLIVEIRA; FIREMAN, 2007).
Segundo Cybis (2003), a consequncia de aborrecimentos, frustraes,
estresse, psicopatologias, subutilizao e abandono por parte do usurio so
causados pelo desconhecimento do modelo mental deste na elaborao de um
sistema e de sua interface.
41

Para Machado Junior (2008) a adaptao visual da interface torna-se um
fator positivo no somente nos componentes estruturais das telas, como menus,
molduras e botes, mas tambm nos espaos de interveno dos usurios.
A interface grfica de um AVA pode, portanto, ser aperfeioada no apenas
para melhor mediar interaes reativas com o software, mas para melhor mediar a
comunicao visual/textual entre os usurios, com o uso de som e vdeo, inclusive.

Novas pesquisas, anlises e estudos, relacionados interface, como,
por exemplo, navegabilidade, adaptabilidade e usabilidade, sob o
ponto de vista da percepo dos usurios, devem ser desenvolvidas
para que os ambientes sejam cada vez mais transparentes aos
usurios (PEREIRA, SCHMITT; DIAS, 2007).
42

Capitulo 3
Design Centrado no
Usurio de AVAs
3.1 A importncia do design centrado no usurio

O design centrado no usurio se preocupa em incorporar a perspectiva do
usurio ao ciclo de desenvolvimento de software, de forma a atingir um sistema com
uma boa usabilidade (MAGUIRE, 2001).
Segundo Cato (2001), a abordagem de design centrado no usurio torna a
interface usvel, eficiente, melhorando a produtividade, reduzindo o tempo de
treinamento e melhorando a aceitabilidade. Dentre essas melhorias em potencial,
Maguire (2001), cita ainda a reduo de erros.
Estas preocupaes em adaptar a interface conforme as necessidades do
usurio so denominadas, segundo Preece, Roger e Sharp (2005), metas de
usabilidade e metas decorrentes da experincia do usurio. Apresentadas na Figura
11, a seguir.

Figura 11 metas de usabilidade e decorrentes da experincia do usurio
Fonte: Preece, Roger e Sharp (2005)
43

Para Cybis (2003) considerar a experincia do usurio consiste em
implementar meios que permitam com que o sistema respeite o nvel de experincia
deste usurio. O grau de experincia dos usurios pode variar, pois podem se
tornar especialistas, devido a utilizao continuada, bem como tornar-se menos
especialistas, depois de longos perodos de no utilizao.
Portanto, a interface deve ser concebida para lidar com as variaes dos
nveis de experincia, pois os usurios experientes no tm as mesmas
necessidades informativas que novatos. As metas de experincias para o sistema,
deixando-o: divertido, satisfatrio, agradvel, interessante proveitoso,
motivador, esteticamente aprecivel, incentivador de criatividade,
compensador, emocionalmente adequado, segundo Preece, Roger e Sharp
(2005), so subjetivas, sendo difceis de definir.
A usabilidade considerada um fator que se assegura que o sistema seja
fcil de usar, eficiente e agradvel, de acordo com a perspectiva do usurio
(PREECE; ROGER; SHARP, 2005). As metas de usabilidade so definidas pelos
autores supracitados como:
a) eficcia no uso: corresponde ao quanto o sistema bom para fazer o
que se espera dele;
b) eficincia no uso: corresponde maneira como o sistema auxilia os
usurios na realizao das tarefas;
c) fcil de lembrar como usar: corresponde facilidade de lembrar
como utilizar o sistema;
d) fcil de entender: corresponde ao quo fcil aprender a usar o
sistema;
e) de boa utilidade: corresponde medida na qual o sistema propicia o
tipo certo de funcionalidade, de maneira que os usurios possam
realizar aquilo de que precisam ou que desejam;
f) seguro no uso: corresponde proteo os usurios de situaes
perigosas e indesejveis.

Para atingir essas metas, importante que o modelo do desenvolvedor
corresponda ao modelo do usurio, para que no haja problemas na comunicao.
44

Essa viso destacada por Norman (1998), quando confronta o modelo
mental do design com o modelo mental do usurio, conforme visto na Figura 12 a
seguir.

Figura 12 modelo de design versus modelo do usurio
Fonte: adaptado de Norman (1998)

O modelo do usurio corresponde ao modelo de sistema formado pelo
usurio, por meio de experincia e interaes com a imagem do sistema (MORAES,
2000). Caldas (2002) aborda as diretrizes da International Business Machines (IBM)
(Common User Access CUA) em que o acesso aos modelos mentais dos usurios
por meio de pesquisas como: entrevistas, enquetes, feedbacks, anlise de tarefas
e testes de usabilidade com tais atores dos sistemas, sejam reais ou potenciais.
O modelo de design o modelo conceitual que o designer tem do sistema. E
a imagem do sistema, corresponde estrutura fsica deste, manuais, instrues,
legendas (PADOVANI, 2008).
Na situao ideal, o modelo de design transforma-se em imagem do sistema
que auxilia a formao do modelo do usurio, existindo, entre ambos os modelos,
uma comunicao indireta.
J na situao problemtica, ocorre um problema na traduo, em que se
origina do sistema uma imagem incoerente, incompleta, inapropriada, que
apresentar ao usurio um problema de interao.
45

Quando esses modelos no tm correspondncia no momento de
desenvolvimento do sistema, ocorrem problemas de usabilidade. John e Marks
(1996) exemplificam os caminhos traados ao se prever um problema dessa
natureza:
Os modelos mentais (usurio e design) e a imagem do sistema, abordados
por Norman (1998), so associados aos caminhos, relacionados a problemas de
usabilidade, previstos por John e Marks (1996). Associao esta apresentada na
Figura 13 descrita a seguir.

Figura 13 problemas de usabilidade prevista
Fonte: adaptado de John e Marks (1996)

Em um primeiro estgio, o modelo de design pode ou no observar o
problema de usabilidade.
Passando para a imagem do sistema (segundo estgio), observado o
problema, torna-se possvel a realizao de mudanas. Nesse caso, no modelo do
usurio (3 estgio) pode-se obter:
a) menos problemas: obtendo uma mudana eficaz;
b) mesmos problemas: obtendo uma mudana ineficaz;
c) mais problemas: obtendo uma mudana ineficaz;
46

Retomando o primeiro estgio, ao no observar um problema, tambm
possvel, no segundo estgio, realizar mudanas. Ao realizar essas mudanas na
imagem do sistema, o resultado no modelo do usurio pode ocasionar:
a) mesmos problemas: obtendo uma mudana ineficaz;
b) mais problemas: obtendo uma mudana ineficaz;

Esse modelo demonstra que ao observar um problema, se o mesmo for
identificado por meio do modelo do usurio, e nele forem pautadas as mudanas,
estas sero certamente eficazes.
3.2 Design centrado na cultura do usurio

A abordagem de design centrado no usurio envolve, alm de
caractersticas especficas do pblico alvo, a questo cultural dos grupos de
usurios. Segundo Santaella (2002):

quaisquer meios de comunicaes ou mdias so inseparveis das
suas formas de socializao e cultura que so capazes de criar, de
modo que o advento de cada novo meio de comunicao traz
consigo um ciclo cultural que lhe prprio.

O desenvolvimento de um design de interface nico inadequado, uma vez
que no se pode acomodar a diversidade das formas de interao em um nico
Ambiente (SAVIDISA; STEPHANIDIS, 2004). Em contrapartida, para Johnson
(2001), os usurios, com o tempo, devem aprender a navegar e interagir com a
interface de forma intuitiva.
No entanto, para Sato e Chen (2008), a incorporao de fatores culturais nos
processos de design torna-se importante para otimizara interao homem-
computador, obtendo-se um sistema com interface eficaz e convidativa.
A teoria da atividade apresenta os aspectos culturais. De acordo com
Andersen e Bdker (2005), a teoria da atividade, proposta por Vygotskyi, tem como
base trs caractersticas fundamentais: primeiramente direcionada para um objeto
material, em segundo lugar, mediada por artefatos e, em terceiro, socialmente
constituda dentro de uma cultura.
47

Os elementos constitutivos da teoria da atividade so apresentados na
Figura 14.

Figura 14 elementos da teoria da atividade

Martins e Daltrini (1999) descrevem os elementos dessa teoria:
a) sujeito: agente que atua sobre o objeto da atividade;
b) objeto: elemento para o qual as aes da atividade estaro
direcionadas, podendo ser algo material, ou algo menos tangvel, como
um plano ou uma idia qualquer. O relacionamento recproco entre o
sujeito e o objeto da atividade sempre mediado por uma ou mais
ferramentas (tambm chamadas de artefatos de mediao);
c) ferramentas: podem ser instrumentos, sinais, procedimentos,
mquinas, mtodos, leis, formas de organizao de trabalho etc. E
sempre possuem um papel de mediao, usadas no processo de
transformao do objeto.

Ressalta-se que a teoria da atividade refuta a idia de que o ser humano
seja isolado como unidade de anlise, persistindo na mediao tcnica e cultural da
atividade (ANDERSEN; BDKER, 2005). A relao entre sujeito e objeto, portanto,
sempre ocorre dentro de determinado contexto.
Este contexto inclui aspectos relacionados a determinadas regras, que
implicam os princpios, condutas, normas explcitas ou implcitas identificadas em
uma comunidade ou sociedade, ou seja, como um grupo de pessoas organizado.
Esta relao destacada na Figura 15.

Objeto Sujeito
Ferramenta

48

Mediao do
artefato
Objeto
Organizao Comunidade Regras
Usurio

Figura 15 teoria da atividade
Fonte: Cole e Engestroms (1991) apud Bellamy (2001).

Recentemente tem existido um esforo no sentido de incorporar aspectos
culturais ao processo de design, gerando o design centrado na cultura. Segundo
Evers (2002 apud SHEN; WOOLLEY; PRIOR, 2006), o design de interface deve
reconhecer o valor da cultura e considerar as necessidades e preferncias
intrnsecas do usurio.
Mais especificamente e visualmente levando em conta o aspecto cultural, o
esquema da Figura 16, a seguir, apresenta o filtro cultural.

Figura 16 representao grfica do filtro de cultura
Fonte: (SHEN; WOOLLEY; PRIOR, 2006).
Sujeito
49

O plano superior representa o designer, que aborda o design da interface
com base na experincia pessoal, conhecimentos e idias provenientes de seus
aspectos scioculturais. Para verificar a cultura do usurio, passa-se para o plano do
seu ponto de vista. No primeiro nvel do filtro, o papel do designer selecionar o
grupo alvo, recolher dados culturais relevantes, alm de verificar os requisitos
tcnicos disponveis, como a facilidade de utilizao (SHEN; WOOLLEY; PRIOR,
2006).
O menor plano representa os usurios. No primeiro nvel do filtro, esses
compreendem uma interface atravs de seu filtro cultural. A interface ideal capaz
de exemplificar o total de experincias do usurio, e representa seus valores
culturais e identidades (SHEN; WOOLLEY; PRIOR, 2006).
Nesse contexto, apontam-se as atividades bsicas do design de interao
apontadas por Preece, Rogers e Sharp (2005), tais como:
a) identificar necessidades e estabelecer requisitos;
b) desenvolver designs alternativos que preencham esses requisitos;
c) construir verses interativas dos designs, de maneira que possam ser
comunicados e analisados;
d) avaliar o que est sendo construdo durante o processo.

O filtro cultural, ou seja, o conhecimento sciocultural do usurio deve ser
diagnosticado na etapa de identificao de necessidades, desenvolvendo-se designs
alternativos incluindo aspectos culturais e construindo as verses interativas para a
avaliao constante do usurio.
Nesse filtro cultural podem-se coletar atributos/critrios culturais. Para tanto
existe o Mtodo de Marcadores Culturais (MMC) que so elementos do design de
interface e das funcionalidades que so prevalentes e, eventualmente, preferidos
dentro de um determinado grupo cultural.
Conforme Tong e Robertson (2008), os elementos de anlise para a MMC
incluem seis atributos culturais em web sites, tais como: Linguagem, Layout,
Smbolo, Cor, Imagem e Som / Msica, descritos no Quadro 2.

50

Atributos Descrio
Linguagem indica o discurso utilizado por um determinado grupo de pessoas,
incluindo dialeto, sintaxe, gramtica e morfologia.
Layout indica as preferncias (muitas vezes uma parte reprimida da tradio
cultural) utilizadas na ordem e organizao das informaes e / ou
imagens.
Smbolo neste caso, indica a forma como o site e / ou identidade corporativa
representada atravs do logotipo.
Cor referem-se s cores do site origem, tipografia e imagens.
Imagem seja o indicador mais evidente cultural como ele pode expressar
identidade cultural atravs da imagem de forma a partir da esfera social
ou cultural de que a produo por exemplo, as artes, ofcios ou
arquitetura.
Som/
Msica
referem-se a sons pertencentes a uma cultura.
Quadro 2 atributos culturais em web sites
Fonte: adaptado de Tong e Robertson (2008).

Outros elementos culturais podem ser observados no, Quadro 3 a seguir.
cones / Metforas Cores As cores especficas Agrupamento
bandeiras
selos
brases
escudo
moeda
vermelho
azul
verde
roxo
rosa
preto
amarelo
branco
mltiplo
bandeira
grficos
fotos
fronteiras
fundo
simtrico
assimtrico
proximidade
alinhamento
fronteira
conexo
Linguagem Geografia Orientao Som
nativo
estrangeiro
mltiplo
mapas
esboo
globo
centrada
esquerda para direita
direita para esquerda

msica
voz
Links Regional Formas Arquitetura
cor
embutido
autnomos
internos/externos

folhagem
animais
paisagem
gua
deserto
crculos
tringulos
retngulos
linhas

estado edifcio
casa
igreja
escritrio

Quadro 3 exemplo dos atributos
Fonte: (BARBER; BADRE, 1998).
51

3.3 Elementos da experincia do usurio de AVAs

Conforme esclarecido anteriormente, o design centrado no usurio busca
atingir tanto as metas de usabilidade, quanto da experincia do usurio.
Para tanto, o modelo de Elementos de experincia do usurio, elaborado por
Garrett (2003) pode ser utilizado de vrias formas, como por exemplo, uma estrutura
descritiva para os elementos constitutivos de um website ou da experincia dos
usurios em websites. Outra maneira utiliz-lo como um processo de design (do
mais abstrato ao mais concreto).
Tambm existe uma terceira forma, em que se avalia e identifica os
problemas relacionados pelos usurios, conforme os planos macros do processo de
design (estratgia, escopo, estrutura, esqueleto e superfcie). Tais planos so
visualizados na Figura 17 e descritos em seguida.

Figura 17 elementos da experincia do usurio
Fonte: Garrett (2003).

No plano de estratgia prope-se a definio dos objetivos do site de acordo
com as necessidades dos usurios. Se a necessidade do usurio for aprender
determinado assunto, o objetivo do site ser a aprendizagem do aluno em
determinado assunto.
concreto
abstrato
design
da interao
design da informao
design visual
design da
navegao
arquitetura
da informao
especificaes
funcionais
requisitos
de contedo
necessidades do usurio
objetivos do site
superfcie
esqueleto
estrutura
escopo
estratgia
web como
interface de
web como
sistema
design
interface
52

No plano do escopo, definem-se os requisitos de contedo e as
especificaes funcionais. Se a informao apresentada confusa ou no fornece
ao usurio o que ele precisa, seu desempenho cai. As especificaes funcionais so
descries detalhadas do que o site deve incluir para ir ao encontro das
necessidades dos usurios (GARRETT, 2003).
Os elementos de arquitetura da informao e design de interao fazem
parte do plano de estrutura. Nesta etapa procura-se estruturar a informao e
desenvolver fluxos para facilitar o acesso intuitivo do usurio ao contedo.
Os designs de informao, de interface e de navegao fazem parte da
etapa de esqueleto. Os elementos correspondem apresentao da informao, ao
design dos elementos na interface e facilidade de movimentao dentro da
arquitetura de informao criada anteriormente.
No plano de superfcie tem-se o design visual, que corresponde ao
tratamento visual do texto, imagens e esquemas.
Ao verificar semelhanas conceituais nos termos de design de interface,
design visual e design da informao, optou-se por adaptar o modelo (conforme
visto na Figura 18), considerando esqueleto e superfcie como design da informao,
que, conforme Pettersson (2007), tem como princpios:
a) facilidade de interpretao e aprendizagem;
b) informao estruturada;
c) clareza;
d) simplicidade;
e) unidade (ser uniforme em toda extenso).
Esses princpios, portanto, j envolvem design de interface e visual.
A retirada do termo Design de navegao deu-se com base na diviso, feita
por Rosenfeld e Morville (2006), em que se tem esse termo como um subsistema da
arquitetura da informao. Para Zilse (2003), o termo arquitetura da informao est
intrinsecamente associado navegao, uma vez que est relacionado
experincia do usurio.

53

Figura 18 modelo de Garrett adaptado
Fonte: Adaptado de Garrett (2003).

Os termos sero detalhados nos tpicos a seguir, tendo um enfoque em
AVAs.
3.3.1 Objetivos do AVA e necessidades dos usurios

Os objetivos do AVA devem corresponder s necessidades dos usurios. A
necessidade do usurio a aprendizagem. Dentro dos AVAs pode-se t-la por meio
de cursos de curto prazo em caso de treinamentos, capacitaes; mdio prazo com
cursos de extenso, no caso de cursos de graduao e ps-graduao.
Para Martins e Campestrini (2004), o objetivo do geral do AVA facilitar a
aprendizagem, tanto como suporte para distribuio de materiais didticos quanto
como complemento aos espaos presenciais de aprendizagem.
Para o professor, o AVA surge, de acordo com Amadeus (2008), para
ampliar as possibilidades de trabalho e proporcionar formas criativas de
relacionamento, promovendo a comunicao e colaborao entre os participantes.
O AVA Eureka tem por objetivo a implementao de um ambiente baseado
na Web para aprendizagem colaborativa com a finalidade de promover educao e
treinamento distncia usando a Internet.

arquitetura da informao
design de Interao
Esqueleto/
superfcie

design da informao
Estrutura
Requisitos funcionais/contedo
e necessidades do usurio
especificaes funcionais

requisitos de contedo
necessidades do usurio
objetivos do AVA
escopo
estratgia
concreto
abstrato
54

Os objetivos do AulaNet, por sua vez, abrangem mais questes de evoluo
tecnolgica na escola, pois visa promover a adoo da Web como um ambiente
educacional; contribuir com mudanas pedaggicas, dando suporte recriao;
encorajar a evoluo do conhecimento; e criar comunidades de conhecimento.
Com relao ao gerenciamento da informao, visando a gesto do
conhecimento, acessibilidade, disponibilidade e segurana da informao, o AVA
TelEduc foca um ambiente seguro sem perdas de dados e com acessibilidade,
permitindo a sua visualizao sem que o usurio esteja conectado ao servidor do
TelEduc ou mesmo Internet.
3.3.2 Especificaes funcionais e requisitos de contedo

As necessidades dos usurios so consideradas para a definio de
requisitos. Esses podem ser vistos como o processo pelo qual as necessidades so
convertidas para os requisitos dos usurios (KUJALA, 2002).
Segundo Garrett (2003), os requisitos de contedo tratam da definio dos
elementos do contedo necessrios ao site, para ir ao encontro das necessidades
do usurio. J as especificaes funcionais, para o autor, correspondem a um
conjunto de funcionalidades: descries detalhadas de funcionalidades que o site
deve incluir para tambm ir ao encontro das necessidades do usurio.
Nos AVAs, os contedos podem ser considerados o material didtico
disponibilizado pelo professor e inseridos pelos alunos. Nesse sentido, o requisito
torna-se essencialmente pedaggico, considerando os aspectos de design. Outro
requisito de contedo presente no AVA o manual, ou tutorial do Ambiente.
Com relao s especificaes funcionais focadas em AVA, verificam-se
ferramentas variadas conforme o AVA. Os ambientes de cdigo aberto e distribuio
livre dispem de uma ampla gama de ferramentas que podem ser acionadas ou no,
como o caso dos AVAs das figuras a seguir.

55

Figura 19 interface Moodle [distribuio livre]
Fonte: Google Imagens

Figura 20 interface Atutor [distribuio livre]

56

Figura 21 interface OLAT [distribuio livre]

J ambientes com a distribuio comercial, verifica-se uma reduo de
ferramentas, bem como na flexibilidade de estruturao da interface, para tanto,
citam-se alguns:

Figura 22 interface AulaNet [distribuio comercial]

57

Figura 23 interface Dtcom [distribuio comercial]

Figura 24 interface WebAula [distribuio comercial]

58

Figura 25 interface Blackboard [distribuio comercial]

De acordo com as necessidades, objetivos, requisitos e conforme as
especificaes do AVA, parte-se para o plano de estrutura, em que se tem a
abordagem de arquitetura da informao.
3.3.3 Arquitetura da informao

Conforme Rosenfeld e Morville (2006) arquitetura da informao mostrar
aos usurios onde encontrar a informao no site, definindo sua organizao,
navegao, rotulagem e sistema de busca". Esses subsistemas que sero
detalhados nos tpicos a seguir.
3.3.3.1 Sistema de organizao

Fleming (1998) afirma que organizar informao uma tarefa complicada,
devido ao seu carter subjetivo. Tm-se, portanto, abordagens de diferentes formas,
por exemplo, com base em prprios contextos, conhecimentos e experincias.

59

O recomendado buscar a convivncia entre os esquemas de organizao
j estabelecidos na rea e o modelo mental do usurio final que, certamente, tentar
levar seu aprendizado de outras interfaces (SANTOS, 2006). Os AVAs tendem a
seguir essa recomendao, pois j se observa similaridade na organizao das
interfaces.
Wurman (2001) enfatiza que, mesmo que a informao possa ser infinita, as
formas de estrutur-la so finitas e podem ser resumidas em: localizao, alfabeto,
tempo, categoria e hierarquia, descritas a seguir.
a) localizao: a forma natural de escolha ao se tentar examinar e
comparar informaes que venham de fontes ou locais diferentes,
sejam estas regies geogrficas, setores de uma empresa ou partes do
corpo;
b) alfabeto: o mtodo utilizado para organizar quantidades
extraordinariamente grandes de informao, como palavras em
dicionrio ou nomes em uma lista telefnica. A organizao alfabtica
funciona quando o pblico ou leitor integra a ampla parcela da
sociedade que pode no compreender a classificao por outra forma
como categoria ou localizao;
c) tempo: funciona como um princpio de organizao para eventos com
duraes fixas, tais como congressos. O tempo tambm pode ser bem
utilizado para organizar exposies em forma de linha do tempo.
uma forma de trabalho compreensvel para se observar mudanas e
fazer comparaes;
d) categoria: o esquema de classificao mais utilizado na organizao
de bens. As lojas, por exemplo, so usualmente organizadas em
diferentes tipos de produtos. Categorias podem significar diferentes
modelos, diferentes tipos ou ainda diferentes questes a serem
respondidas. Esse modo adequado para organizar itens de
importncia similar;
e) hierarquia: modo de organizar itens por magnitude do menor ao maior,
menos caro ao mais caro, ou por ordem de importncia, por exemplo.
Esse tipo de organizao usado quando se quer atribuir valor ou
peso informao.
60

A organizao utilizada por AVAs por categoria. No AVA Blackboard, por
exemplo, verificam-se categorias como ferramentas, cursos e noticias, conforme a
Figura 26, e no AVA Eureka, de acordo com a Figura 27, em que se tem categorias
como salas, correios, pasta e recursos.

Figura 26 sistema de organizao do AVA Blackboard
Fonte: Gomes (2004)

Figura 27 sistema de organizao do AVA Eureka

Ferramentas
Cursos
61

3.3.3.2 Sistema de rotulao

O sistema de rotulao age na representao ou identificao de um
contedo especfico, podendo facilitar e tornar familiar uma forma de organizao de
informaes (VIDOTTI; SANCHES, 2008).
Um dos grandes problemas na web que os usurios podem no saber
exatamente para onde iro ao acionarem um link de hipertexto. Desta forma, deve
haver um esforo no sentido de antecipar para o usurio, de maneira precisa, a que
parte da informao ser remetido, para que o acionamento de um link no seja uma
experincia frustrante (SANTOS, 2006). Nos AVAs, com relao a ferramentas, a
identificao do contedo familiar, tendo rotulaes como: frum, calendrio, chat,
conforme visto na figura a seguir.

Figura 28 rotulao das ferramentas do AVA Blackboad
3.3.3.3 Sistema de navegao

De acordo com Rosenfeld e Morville (1998), h dois tipos de navegao:
caada e pilhagem. O primeiro tipo corresponde busca por contedo conhecido, j
no segundo tem-se uma busca casual.
Ao abordar AVAs, pode-se classific-lo como do tipo caada, pois o aluno
pode no dominar o assunto, mas sabe o que procurar.
62

Com relao aos componentes de um sistema de navegao, segundo
Padovani e Moura (2007) podem ser divididos em:

a) reas clicveis: so aquelas que permitem ao usurio pression-las
ou selecion-las utilizando um dispositivo de apontamento (exemplo:
mouse) e, a partir dessa ao, remetem o usurio ao n de informao
correspondente. O AulaNet apresenta botes tridimencionais, no AVA
Eureka, tm-se reas destacadas, e no AVA Moodle aparecem cones,
conforme a Figura 29.

Figura 29 reas clicveis dos AVAs AulaNet, Eureka e Moodle

b) mecanismos de auxlio identificao de reas clicveis: mostram
a funo dessas reas mais bvia ao usurio, seja atravs da
modificao da aparncia do link ou pela mudana no formato do
cursor quando o mouse se aproxima de um link.
Exemplo:
- mudana do formato do cursor do mouse indicando que o
usurio pode clicar sobre o objeto sob o mouse;
- mudana na rea clicvel ao aproximar o cursor.

63

c) indicadores de localizao: responsveis por fornecer ao usurio
uma noo precisa de seu posicionamento no sistema hipermdia, ou
seja, em que n de informao se encontra (orientao local) e como
este n est ligado a outros ns (orientao global). Esse componente
no visualizado em AVAs como: TelEduc, AulaNet, mas verifica-se
sua existncia nos AVAs Amadeus, WEBCT, Moodle, conforme a
Figura 30, a seguir.

Figura 30 indicadores de localizao dos AVAs Amadeus, WEBCT e Moodle

d) auxlio navegao: permite que o usurio acesse as informaes de
forma alternativa navegao n a n (atravs dos links). Tambm
essas auxiliam o usurio a se reorientar caso se sinta perdido no
sistema hipermdia.
Exemplos:
- ndices;
- listas de contedo;
- mapas.

Ferramenta identificada no AVA TelEduc, conforme visto na Figura 31.
64

Figura 31 auxlio navegao do TelEduc

e) retronavegao: permite que o usurio retorne diretamente a um n
de informao que acabou de visitar ou acesse uma sequncia de ns
na ordem inversa a que foram visitados, sem precisar clicar novamente
sobre os links que utilizou para acess-los.
Exemplo:
- botes de voltar dos browsers ou dos websites.

Esse elemento de navegao verificado na ferramenta de indicadores
de navegao, pois alm de indicar, possibilita o click para o retorno
diretamente a outros ns.

f) feedback: refere-se capacidade do sistema em manter o usurio
informado sobre as operaes em andamento ou que acabam de ser
concludas, ou seja, informar sobre uma mudana de estado do
sistema.
Exemplos:
- mudana na cor de links assim que so acionados;
- barras de carregamento de pginas;
- mensagens que confirmam que aes desencadeadas pelo
usurio foram concludas com sucesso pelo sistema.
65

3.3.3.4 Sistema de busca

Os sistemas de recuperao de informao, ou sistemas de busca,
permitem a identificao de informaes.
A recuperao de informao a arte e a cincia da busca por informao
relevante a partir de uma consulta em documentos armazenados em bases de
dados, podendo ter diferentes formatos (texto, som e imagem) (BEPPLER et al.,
2008).
Para a recuperao dessas informaes, necessria uma forma de
representao descritiva e temtica adequada aos contedos, observando-se antes
os diferentes tipos de necessidades (VIDOTTI, SANCHES, 2008).
Dentro dos AVAs constatam-se sistemas de busca para cursos do Ambiente,
fruns, conforme a Figura 32.

Figura 32 sistema de busca do AVA Moodle
3.3.4 Design de Interao

O design de produtos interativos fornece suporte s atividades cotidianas
das pessoas, seja no lar, no trabalho (PREECE; ROGER; SHARP, 2005). No caso
desta pesquisa, na escola.
Para Brando et al. (2003) as perspectivas tericas da aprendizagem, em
especial a de orientao scio-cultural de Vygotsky, reconhecem a importncia da
interao para a aprendizagem.
O conceito de interao envolve a relao sujeito/objeto que se estabelece
numa multiplicidade de aes e relaes no processo de conhecimento (GUERRA,
2001).

66

A relao sujeito/objeto no AVA realizada por sua interface. E segundo
Rocha e Baranauskas (2003), a facilidade com que palavras da linguagem de
interface podem ser lembradas, como o tipo de fontes de caracteres afetam a
legibilidade, e a velocidade com que lemos informao na tela. Esses so exemplos
simples de como nossa interao com computadores pode ser afetada pelo
funcionamento de nossos mecanismos perceptuais, motores e de memria.
Esses mecanismos podem ser visualizados no esquema de processamento
de informao, adaptado a AVAs, isto na Figura 33, a seguir.

Figura 33 processamento de informao no AVA
Fonte: adaptado de Petterson, 1993.

Nesse esquema visualiza-se o processamento de informao tanto do
professor e/ou tutor, quanto do aluno. A interao entre professor/tutor e a interface
do AVA pressupem primeiramente o status sciocultural, seguido da percepo,
tendo como componentes o humor, processos cognitivos, memria, experincia e
aprendizado com o ambiente.
A mesma situao acontece a interao do aluno com o AVA, seguindo, no
entanto, para a etapa de entendimento do contedo colocado pelo professor/tutor no
Ambiente. Esse entendimento pode no ocorrer, mas ocorrendo, tem-se uma ao
que avaliada pelo professor/tutor.
AV
A
Professor
Tutor
Aluno

I
n
t
e
r
f
a
c
e

A
V
A

Feedback
67

3.3.5 Design da Informao

O termo design da informao lida com essas diferentes representaes.
Emerson (2008) afirma que o design da informao utiliza imagens, smbolos, cores,
e palavras para comunicar ideias, ilustrar informaes ou expressar relaes
visualmente.
Alm disso, o design da informao visa transformar dados complexos em
informaes claras, simples, compreensveis, independente do formato impresso ou
digital, como o caso dos AVAs (EMERSON, 2008).
Para Wileman (1993) h trs grandes formas de representar os objetos. O
primeiro grupo, representao pictrica, inclui fotografias e ilustraes ou desenhos.
No segundo grupo, representaes esquemticas, tm-se imagens relacionadas
com grficos, conceito relacionado com grficos, tabelas e esquemas em geral. E o
terceiro grupo corresponde a representaes verbais.
Os princpios de design da informao foram desenvolvidos por Petterson
(2007) e so descritos a seguir tendo nfase nos AVAs. No entanto, verificam-se
que alguns princpios so semelhantes e outros no so aplicados a esse sistema,
portanto, no tero a devida exemplificao.
3.3.5.1 Princpios funcionais

Essa categoria inclui os princpios relacionados estrutura, clareza,
simplicidade, nfase e unidade.

a) estrutura: corresponde a uma estrutura clara para o contedo, com
quantidade limitada de nveis, tendo uma hierarquia evidenciada
atravs do design grfico.

68

O aspecto de estrutura, mostrado nos exemplos a seguir, corresponde
quantidade de colunas, verificando uma coluna no AVA Moodle
PUC/RJRio (Pontifcia Universidade Catlica) do Rio de Janeiro, (vide
Figura 34) duas colunas no AVA Moodle ULBRA (Universidade
Luterana do Brasil) em Santa Maria (vide Figura 35), Rio Grande do Sul
e trs colunas no AVA Moodle da UNIFAL (Universidade Federal de
Alfenas) de Minas Gerais (vide Figura 36).

Figura 34 estrutura em nica coluna do AVA Moodle PUC-RIO

Figura 35 estrutura em duas colunas do AVA ULBRA Santa Maria

69

Figura 36 estrutura em trs colunas do AVA UNIFAL

b) clareza: nesse caso adere-se ao uso de tipografias comuns, simples e
transparentes, elementos pictricos com tamanho suficientemente
grande, apresentando legendas e rtulos confortveis para a leitura.
De maneira geral o layout deve se claro e simples, destacando
informaes relevantes (ex.: uso de setas, linhas, cores), alm de ater-
se a questes de contraste de fundo claro/escuro com relao a
figuras/ texto em relao ao fundo, diferenciando cores claramente
perceptveis e associando, tambm, a cor a smbolos de advertncia.
O AVA Moodle UnB (Universidade de Braslia) utilizado como
exemplo para esse critrio, conforme a Figura 37. Apesar de destacar
informaes importantes, no deixa claro que os rtulos (primeiros
passos, disciplinas, professores, etc.) possuem links para contedos.
Outra obscuridade est nos rtulos cadastro de usurio e registre-se
aqui, o segundo possui o destaque, alertando para um possvel link,
mas o primeiro tambm pressupe a existncia de um link, o que no
ocorre.

70

Figura 37 clareza do AVA Moodle UnB

c) simplicidade: trata-se uma linguagem pouco detalhista, com diviso
do texto em sees fceis de ler, com escolha criteriosa de ilustraes,
no se utilizando de figuras e elementos grficos desnecessrios ou
excesso de detalhes em imagens.
O AVA Moodle UCALP (Universidad Catlica de La Plata) apresenta
uma interface simples, no se utilizando de figuras desnecessrias
(vide Figura 38). Ressaltam-se que as informaes contidas no AVA
so importantes, no entanto, em um primeiro momento, a tarefa
principal para acesso as demais informaes o Login no sistema. A
interface obtendo apenas esse recurso de imediato evita que o usurio
sem experincia tente obter informaes sem sucesso.

Figura 38 simplicidade da interface do AVA UCALP

d) nfase: esse critrio visa a insero de cor ou outro destaque para
mostrar semelhanas ou diferenas, auxiliar o usurio a lembrar de
informaes ou encontrar itens, por meio de contrastes marcantes.
No exemplo da Figura 39, tem-se a ausncia de nfase, sem
identificao da instituio e obscuridade das tarefas a realizar.
71

Figura 39 falta de nfase no AVA do Departamento de informtica e estatstica UFSC

e) unidade: corresponde ao estilo e terminologia consistentes em cada
material informacional, utilizando-se de uma tipografia de forma
consistente e tcnicas de destaque utilizadas tambm de forma
consistente.
Para exemplificar, verifica-se no AVA TelEduc, apresentado na figura a
seguir, a consistncia em cada ferramenta selecionada, diferenciando-
as pela cor, mas utilizando a mesma disposio na tela.

Figura 40 consistncia na composio das telas do AVA TelEduc
72

3.3.5.2 Princpios administrativos

Essa categoria inclui os princpios de acesso, custo, qualidade assegurada e
tica de informao.
a) acesso informao: acessibilidade se refere capacidade de
produtos e ambientes serem usados pelas pessoas (DIAS, 2007).
Nos AVAs o acesso ao Ambiente controlado pelo professor ou tutor.
Com relao ao contedo, verificam-se alguns privilgios, por exemplo,
no caso do AVA Moodle:
- professor/tutor: pode fazer alteraes em todo o curso ou
disciplina;
- alunos: podem apenas editar seu perfil, ver os relatrios de
atividades, responder ao frum e, em alguns deles criar tpicos;
- visitante: pode apenas visualizar o Ambiente, sem nenhuma
participao.

b) custo de informao: consiste em verificar todos os gastos com
projeto e produo do material informativo, bem como da sua posterior
distribuio e armazenamento.
Com relao a custo, nos AVAs se verifica duas situaes: Ambientes
com distribuio comercial, que so pagos, e Ambientes gratuitos.

c) qualidade assegurada: consiste na reviso dos materiais de
informao no que diz respeito credibilidade, design grfico,
estrutura, estilo e terminologia tcnica antes da produo, para que
posteriormente os usurios possam avaliar o material informativo.
Esse princpio, com relao aos AVAs, justifica a realizao dessa
pesquisa, pois visa definir o design da interface de acordo com a
avaliao do usurio.

d) tica de informao: consiste nos cuidados relacionados a direitos
autorais. A preveno de plgios em AVAs tem sido objeto de muita
ateno (NEIL, 2004).
73

Segundo Oliveira e Oliveira (2008) existem alguns sistemas privados
que detectam plgios automaticamente. Um exemplo destes sistemas
o Turnitin, que um sistema totalmente online que passeia pela
Internet identificando sites e bases de documentos que contenham
trechos idnticos a um trabalho submetido avaliao de plgio,
emitindo um relatrio de originalidade desse trabalho.
O Sistema Turnitin pode, inclusive, ser integrado a Ambientes de
Educao distncia como o Moodle e o WebCt. (OLIVEIRA;
OLIVEIRA, 2008).
3.3.5.3 Princpios estticos

a) harmonia: consiste no desenvolvimento de padres para o design
grfico (templates), obtendo equilbrio entre os elementos grficos.
Este princpio equipara-se ao princpio de Unidade.

b) proporo: corresponde ao cuidado na utilizao de propores.
Segundo Borges et al. (1998), cabealhos no devem tomar mais do
que 25% rea da janela, critrio este que no mostrado no Moodle
da Universidade Federal de Alagoas (UFAl) conforme figura a seguir.

Figura 41 proporo do cabealho do AVA Moodle UFAL
74

3.3.5.4 Princpios cognitivos

Essa categoria inclui os seguintes princpios facilidade de ateno,
percepo, processamento mental e de memria.

a) facilidade de ateno: o critrio de nfase descrito anteriormente
auxilia neste princpio cognitivo, pois se tem a necessidade de palavras
que chamem a ateno do leitor, utilizando itlico, negrito, cor, figura
interessantes e de diferentes estilos;.
b) facilidade de percepo: consiste no uso de listas de sumrio para
criar pr-entendimento, alm de no utilizar informao irrelevante ou
jargo. Utilizam-se tambm cores para melhorar a percepo da
mensagem visual, como os tons de cinza para influenciar a percepo
de tamanho. Alguns critrios citados so apresentados no AVA Moodle
da Universidad Del Pacifico de Santiago no Chile, tais como: lista de
sumrio e tons de cinza.

Figura 42 critrios de percepo no AVA Moodle da Universidad Del Pacifico

c) facilidade de processamento mental: pressupe o uso de exemplos
pr e contra, havendo tempo suficiente para leitura e interpretao da
mensagem, conexes claras entre texto e imagem e limitao do
nmero de cdigos cromticos.
d) facilidade de memria: pressupe um nmero limitado de elementos
de informao concomitantes, com contedos significativos, tendo
texto e imagem com conexo clara. Caractersticas essas tambm
vistas no critrio de simplicidade.
75

Capitulo 4
Mtodo
4.1 Caracterizao da pesquisa

Esta pesquisa, respectivamente do ponto de vista da sua natureza e
abordagem do problema, conforme a classificao proposta por Silva e Menezes
(2000), caracterizaram-se, como: aplicada, qualitativa e exploratria.
Objetivou-se para a pesquisa uma aplicao prtica dos conhecimentos
adquiridos durante a elaborao da reviso bibliogrfica e com os dados coletados.
Assim, busca-se solucionar um problema especfico que, no caso, trata-se da
interface do Moodle UFPR.
Cabe ressaltar que h possibilidade de alternncia entre as abordagens
quantitativa e qualitativa. Tem-se uma pesquisa quantitativa, segundo Silva e
Menezes (2000), ao traduzir em nmeros opinies e informaes coletadas na etapa
da entrevista de satisfao, em que se classificar e analisar os dados.
Entretanto, no caso deste estudo, trata-se de uma pesquisa essencialmente
qualitativa, sendo o ambiente natural a fonte direta para coleta de dados.
O mapeamento da plataforma ter uma anlise subjetiva da pesquisadora,
assim como as etapas de verificao das resistncias e dificuldades na plataforma
sero realizadas pelos professores participantes da pesquisa. O processo e seu
significado so, portanto, os focos principais desta pesquisa.
Quanto aos objetivos, de acordo com Gil (1996), tem-se uma pesquisa
exploratria que, segundo o autor, envolve:

a) levantamento bibliogrfico: sobre Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, tema abordado no Captulo 2, e Design de Interface em
AVAs, abordado no Captulo 3;
b) anlise de exemplos com experincias prticas relativas ao
problema pesquisado: com o ensaio de interao realizado com
docentes da UFPR, utilizando o Moodle UFPR;
c) exemplos que estimulem a compreenso: com a identificao de
pontos positivos e negativos com relao interface de plataformas de
aprendizagem similares plataforma Moodle UFPR.
76

O mtodo cientfico, conforme Silva e Menezes (2000), a linha de
raciocnio adotada no processo de pesquisa, ou seja, um conjunto de processos ou
operaes mentais que se deve empregar na investigao.
Neste caso tem-se, portanto, do ponto de vista dos procedimentos tcnicos,
uma pesquisa participante. Ou seja, quando se desenvolve a partir da interao
entre pesquisadores e membros das situaes investigadas (HAGUETTE, 2003).
Esse mtodo diferencia-se da pesquisa-ao devido intensidade de
interao entre pesquisador e participante, pois pesquisa-ao concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um
problema coletivo. Os pesquisadores e participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. No entanto,
ambas devem ser avaliadas em funo do que ambicionam, sendo um processo
(HAGUETTE, 2003):
a) concomitante de gerao de conhecimento por parte do plo
pesquisador e do plo pesquisado;
b) educativo, que busca a intertransmisso e o compartilhamento dos
conhecimentos j existentes em cada plo;
c) de mudana, seja aquela que ocorre durante a pesquisa, que
denomina-se 'mudana imediata', seja aquela projetiva, que extrapola o
mbito e a temporalidade da pesquisa, na busca de transformaes
estruturais prticas que favorecem as populaes ou os grupos
oprimidos.
4.2 Fases da pesquisa

Thiollent (1997) prope um processo de pesquisa-ao para organizaes
em quatro principais etapas: fase exploratria, fase principal, fase de ao e fase de
avaliao. Ao verificar a distino no que corresponde interao pesquisador-
participante, optou-se por adaptar essa proposta pesquisa em questo. Para
tanto, a Figura 43 apresenta as tcnicas de pesquisa em cada fase. Ressalta-se que
esta dissertao contempla as fases 1, 2 e 3. A 4 fase segue como recomendao.
77

Figura 43 fases da pesquisa
4.2.1 Anlise do Moodle UFPR e similares - 1 fase [Exploratria]

Conforme Krafta et al. (2008), essa fase tem grande importncia por
encaminhar as fases subseqentes da pesquisa. Possui um aspecto interno, que diz
respeito ao diagnstico da situao e das necessidades dos atores.
O maior foco est em obter as informaes significativas para elaborar o
projeto (KRAFTA; et al, 2008). Para tanto, obteve-se um retrato da realidade ao
realizar uma pesquisa de campo de carter diagnstico, detectando os principais
problemas existentes.
Na Figura 44, representa-se a primeira fase da pesquisa.

Figura 44 1 fase da pesquisa

78

Nessa fase objetivou-se:

b) identificar pontos positivos e negativos em interfaces de aprendizagem
similares ao Moodle UFPR.

As tcnicas utilizadas para essa fase foram: checklist e anlise da tarefa,
ambas realizadas pela pesquisadora, tratando-se de tcnicas preditivas ou
diagnsticas, ou seja, sem a presena do usurio.
4.2.2 Diagnstico do Moodle UFPR - 2 fase [Principal]

A segunda fase, de acordo com Thiollent (1997), composta por um grande
conjunto de entrevistas individuais e coletivas ou questionrios aplicados a pessoas-
chaves.
Os participantes expuseram suas reclamaes, constataes e sugestes a
respeito do assunto em pauta. Todas essas informaes coletadas entre os
entrevistados foram obtidas como base para fase posterior.
Na Figura 45, visualiza-se a fase principal da pesquisa.


a) diagnosticar as dificuldades dos professores perante a plataforma
Moodle UFPR;

79

Identificaram-se os professores que demonstravam interesse em utilizar o
Moodle UFPR, como suporte para as aulas presenciais, por meio da aplicao do
questionrio online.
Para entender, identificar e conhecer as tarefas dos professores perante o
Moodle UFPR utilizou-se o ensaio de interao, com as tcnicas de verbalizao e
entrevista estruturada.
4.2.3 Proposta do redesign da interface do Moodle UFPR - 3 fase [Ao]

Essa fase engloba aes baseadas nas etapas anteriores. Para tanto, tem-
se a apresentao de propostas visando melhorar os aspectos estudados. Tais
propostas so posteriormente analisadas e aprovadas, de forma a colocar em
prtica as sugestes apresentadas (THIOLLENT, 1997).
Na Figura 46, tem-se evidenciada a 3 fase da pesquisa.


a) propor modificaes na interface do AVA Moodle UFPR, com base nas
sugestes dos professores;
b) ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de prottipo

80

Com base na 1 e 2 fases, respectivamente obtendo a anlise do Moodle e
o diagnstico do mesmo Ambiente, feito pelo professor, elaborou-se a tcnica de
prototipagem de baixa fidelidade, na forma de wireframes.
4.3 Tcnicas de coleta de dados

Nesta pesquisa, empregaram-se como tcnicas de coleta de dados:
checklist, questionrio online, anlise da tarefa, verbalizao simultnea, entrevista
estruturada e prototipagem.

a) Checklist

Trata-se de uma vistoria em lista de verificao, por meio da qual
profissionais, no necessariamente especialistas na rea, diagnosticam
rapidamente problemas gerais e repetitivos nas interfaces (JEFFRIES et
al., 1991).
Nesta pesquisa o checklist (Apndice A e B) foi elaborado com base
em princpios e recomendaes de autores das reas de design da
informao, ergonomia, usabilidade e interao humano-computador, tais
como: Vora e Helander (1997), Borges et al. (1998), Silva (1998), Fleming
(1998), Cato (2001), Petterson (2007).
A estrutura do checklist foi dividida em mdulos de acordo com o
esquema adaptado de Garrett e apresentado no Captulo 3, contendo os
mdulos de requisitos de sistema e necessidades do usurio, arquitetura
da informao e design da informao. Como exemplo de perguntas
deste instrumento, tem-se:
- a preciso dos contornos suficiente para a legibilidade?
- o design da tela/pgina possui um aspecto esttico agradvel e
desprovido de poluio visual?
- o uso das cores equilibrado em nmero, contraste e sobriedade?
- em caso de opes de preenchimento, sempre o usurio quem
comanda a navegao entre os campos?
81

- fcil e rpido o deslocamento de uma tela a outra, de uma pgina
a outra, de um link a outro?
- existe marcao de itens j percorridos, como mudana de cor,
sinalizao ou aviso?
- os botes de navegao e links so funcionais?
- em caso do uso de senhas que o usurio deve memorizar, estas
so em nmero de, no mximo, seis caracteres?
- o sistema fornece um tutorial passo a passo para novatos e a
entrada de comandos mais complexos para os mais experientes?
A avaliao visou maior aproximao da pesquisadora com o objeto de
estudo, facilitando o desenvolvimento das fases posteriores, como por
exemplo, na elaborao de tarefas para o ensaio de interao.
Aplicou-se o checklist ao Moodle UFPR e similares.

b) anlise da tarefa

Segundo Preece, Roger e Sharp (2005), o termo anlise da tarefa
abrange vrias tcnicas para investigao do processo cognitivo e de
aes fsicas, tendo um alto nvel de abstrao e pequenos detalhes. As
tcnicas de anlise da tarefa podem ser:

- Anlise Hierrquica de Tarefas (AHT): til para a decomposio
tarefas complexas, tendo uma viso estreita da tarefa (CRYSTAL;
ELLINGTON, 2004).
- Anlise Sequencial de Tarefas: descrio das tarefas em uma
sequncia de passos, em diagramas de fluxo de dados.

A anlise da tarefa foi registrada por meio de um diagrama hierrquico,
obtendo uma categorizao das tarefas do professor no AVA Moodle.
Dentre as tarefas elencaram-se: cadastro no Ambiente, editar pgina,
criar um curso, estruturar o Ambiente e inserir um frum.

82

c) questionrio online

Para Preece, Roger e Sharp (2005), o questionrio online tornou-se
comum por ser eficaz em alcanar um grande nmero de pessoas de
maneira rpida e fcil. Pode-se enviar esse questionrio em anexo por e-
mail, ou em formato baseado na Web, via plataformas ali disponveis.
Nessa pesquisa o questionrio mesclou perguntas abertas e fechadas,
utilizando o suporte formulrio Docs do Google, conforme Apndice C.
O envio abrangeu todo o corpo docente da UFPR. Das respostas
obtidas selecionaram-se os casos correspondentes aos perfis
predefinidos.
Com o questionrio objetivou-se identificar o interesse ou a j utilizao
do AVA Moodle UFPR e/ou similares, bem como a disponibilidade e
interesse em participar da pesquisa.

d) verbalizao simultnea

Segundo Cybis (2003), o ensaio de interao consiste em uma
simulao de tarefas tpicas com a participao do usurio integrante do
pblico-alvo. Para essa tcnica torna-se essencial a verbalizao
simultnea, ou seja, solicitar ao usurio que pense em voz alta
enquanto executa a tarefa.
As tarefas foram definidas aps a aplicao das tcnicas de checklist e
anlise da tarefa, etapas com maior aproximao da pesquisadora com o
objeto de estudo.
O teste foi realizado em laboratrio, sendo registrado pela
pesquisadora por filmadoras e anotaes com lpis e papel.

83

e) entrevista

Segundo Silva e Menezes (2000) a tcnica de entrevista consiste na
obteno de informaes de um entrevistado sobre determinado assunto
ou problema. Para tanto, pode-se classific-la em padronizada ou
estrutura (roteiro previamente estabelecido) e despadronizada ou no-
estruturada (No existe rigidez de roteiro, explorando mais amplamente
algumas questes).
A entrevista, com um roteiro j estabelecido, ou seja, estruturada,
aplicou-se aps a interao e verbalizao simultnea do usurio com o
ambiente. Objetivou-se para tanto, verificar a satisfao em relao
plataforma.
O instrumento para entrevista teve base no QUIS (Questionnaire for
User Interaction Satisfaction), acrescido de perguntas pertinentes ao
objeto de estudo e dividido conforme os grupos de participantes
estabelecidos (vide apndice D).
O QUIS foi desenvolvido pelo Human-Computer Interaction
Laboratory, da University of Maryland. O questionrio utiliza-se de uma
escala de diferencial semntico e constitudo por doze partes:
experincia com o sistema, experincia passada, reaes gerais do
usurio, design da tela, informaes do sistema e terminologia,
aprendizado, capacidade do sistema, manuais tcnicos e ajuda online,
tutoriais online, multimdia, teleconferncia e instalao do software
(PREECE; ROGER; SHARP, 2005).
As partes utilizadas para a pesquisa em questo foram: experincia
com o sistema, experincia passada, reaes gerais do usurio, design
da tela, informaes do sistema e terminologia, e aprendizado.

84

f) prototipagem

Para Preece, Roger e Sharp (2005) os prottipos so teis para a
discusso de idias, facilitando a comunicao entre membros da equipe.
Ainda segundo os autores, possvel realizar prottipos de baixa e de
alta fidelidade. A primeira representao, baixa fidelidade, no se
assemelha ao produto final, pois utiliza papel, cartolina no lugar de telas
eletrnicas e metal, por exemplo.
J a alta fidelidade utiliza materiais parecidos com algo acabado, neste
caso um Ambiente Moodle UFPR teste, pois define claramente o
esquema de navegao, a interao e a funcionalidade completa.
Nesta pesquisa o prottipo foi desenvolvido em baixa fidelidade, por
meio de wireframes, tcnica fundamentada na 2 fase, em que se obteve
o diagnstico das necessidades dos usurios, para ento definir as
diretrizes da nova interface.

O Quadro 4, a seguir, resume o mtodo descrito, mostrando as fases
propostas para o desenvolvimento desta pesquisa, com as respectivas tcnicas e os
objetivos propostos.

Fases Tcnicas Tipos Objetivos
1

E
x
p
l
o
r
a
t
r
i
a

Checklist e Anlise da
tarefa
tcnicas
preditivas ou
diagnsticas
verificar a usabilidade do AVA Moodle
UFPR
Checklist tcnica
preditiva ou
diagnstica
identificar pontos positivos e negativos
em interfaces de aprendizagem
similares ao Moodle UFPR
2

P
r
i
n
c
i
p
a
l

Questionrio online tcnica
prospectiva

E
n
s
a
i
o

d
e

i
n
t
e
r
a
o

Verbalizao
simultnea
tcnica
objetiva ou
emprica
diagnosticar as dificuldades dos
professores perante a plataforma
Moodle UFPR

Entrevista
estruturada
tcnica
prospectiva
85

Fases Tcnicas Tipos Objetivos
3
o

Prototipagem tcnica
prospectiva
propor modificaes na interface do
AVA Moodle UFPR com base nas
sugestes dos professores;
Ilustrar a aplicao das diretrizes
propostas por intermdio de prottipo
Quadro 4 resumo do mtodo de pesquisa
4.4 Participantes da pesquisa

Os participantes desta pesquisa correspondem aos professores da
Universidade Federal do Paran, que possam incluir o ambiente de aprendizagem
Moodle UFPR como recurso e/ou tecnologia educacional.
A escolha dos participantes deu-se mediante observao do resultado do
questionrio enviado aos professores por meio do formulrio Docs do Google. Ao
verificar o interesse em participar da pesquisa, os participantes foram selecionados
conforme os seguintes critrios:
a) setor da Universidade ao qual pertence: Cincias Agrrias;
Biolgicas; Sociais Aplicadas; Exatas; Jurdicas; Sade; Humanas,
Letras e Artes; Terra; Setor de Educao, Tecnologia, Litoral, e de
Educao Profissional e Tecnolgica.

b) experincia com o Ambiente Moodle: professores que no utilizam o
Moodle UFPR, que utilizam ou j utilizaram outra ferramenta e
professores que utilizam ou j utilizaram o Moodle UFPR como ambiente
de aprendizagem.

86

Portanto, os participantes so divididos em trs grupos conforme experincia,
tendo cada grupo de 5 a 10 participantes pertencentes a diferentes Setores,
conforme quadros a seguir.
Setores
Representantes
Cdigo
Por que no conhecia o Moodle
UFPR
Litoral LJ no respondeu
Tecnologia TP falta de oportunidade
Cincias Jurdicas JE no respondeu
Cincias Agrrias AD falta de oportunidade
Cincias Biolgicas BR falta de oportunidade
Quadro 5 perfil que no utiliza o Moodle UFPR

Setores Representantes Cdigo AVA que utilizou/utiliza
Cincias Humanas, Letras e Artes HM Senari
Cincias da Sade SH jornada/Supera/Moodle
Tecnologia TR Eureka/Moodle
Cincias Sociais Aplicadas SS Eureka/Moodle
Setor de Educao Profissional e
Tecnolgica
ETS Learn Loop/CIVIX/Moodle
Quadro 6 perfil que utiliza ou j utilizou outra ferramenta como ambiente de aprendizagem

Setores Representantes Cdigo Nvel de experincia
Cincias Humanas, Letras e Artes HA iniciante
Educao ES Iniciante
Cincias da Sade SR Iniciante
Cincias Exatas EZ Intermedirio
Cincias da Terra TM Intermedirio
Quadro 7 perfil que utiliza ou j utilizou o Moodle UFPR

4.5 Amostra da pesquisa
4.5.1 Moodle UFPR

A amostra corresponde ao Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle
UFPR. De acordo com Silva e Menezes (2000), trata-se de uma amostra no-
probabilstica e intencional. Algumas pginas so visualizadas nas Figuras Figura 47
pgina inicial do Moodle UFPR47, 48 e 49 a seguir.
87

Figura 47 pgina inicial do Moodle UFPR

Figura 48 pgina de acesso do Moodle UFPR

Figura 49 formulrio para criar um curso

88

4.5.2 Moodles similares

A escolha dos quatro Moodles similares (AVA-AD, UFBA, FGV, Universidade
Lusada do Porto) teve como critrios:

a) possibilidade de diferente estruturao e organizao;
b) diferente forma de acesso.

As interfaces dos moodles similares podem ser visualizadas nas Figuras 50,
51, 52 e 53.

Figura 50 pgina inicial Moodle Universidade Federal da Bahia
11

Figura 51 pgina inicial Moodle Fundao Getulio Vargas
12

11
http://www.moodle.ufba.br/
12
http://moodle.fgv.br/
89

Figura 52 pgina inicial Moodle Universidade Lusada do Porto
13

Figura 53 pgina inicial Moodle AVA-AD
14

4.6 Aparato/material

Na primeira fase, tornou-se imprescindvel o contato irrestrito com o Ambiente
Moodle. Para tanto, contou-se com um servidor e a instalao de um Ambiente
teste. Na segunda fase, utilizaram-se equipamentos para registro do ensaio de
interao, tais como: gravador, cmera e computador.

13
http://moodle.por.ulusiada.pt/
14
http://www.avaad.ufsc.br
90

Ainda na segunda fase, por se tratar de uma pesquisa com seres humanos,
solicitou-se o parecer do Comit de tica da UFPR, cujos documentos, bem como os
termos de consentimento utilizados na pesquisa, encontram-se nos Anexo B e
Apndice E, respectivamente.
Para a terceira fase, o desenvolvimento do prottipo utilizou-se de um
software para elaborar os wireframes, neste caso, utilizou-se o Visio
.
4.7 Estratgia de anlise

A estratgia de anlise dos dados coletados foi efetuada de acordo com as
fases realizadas.
Na primeira fase aplicou-se o checklist para identificar a existncia dos
critrios selecionados, assim como a identificao de pontos relevantes para a
entrevista de satisfao. A tabulao desses dados deu-se por meio de questes
comparando as cinco anlises aplicadas (Moodle UFPR e quatro similares),
identificando pontos positivos e negativos dos Ambientes. A anlise da tarefa,
efetuada para descriminar as tarefas e subtarefas do professor, foi viabilizada por
meio da Anlise Hierrquica da Tarefa (AHT). Por meio dessa tcnica foi possvel
estabelecer as tarefas inerentes aos participantes da pesquisa, de acordo com o
nvel de experincia, por exemplo: professores que no utilizam o Moodle UFPR
tiveram como tarefa o cadastro para acesso ao Ambiente.
Na segunda fase, o questionrio online teve como propsito selecionar os
participantes da pesquisa. Para tanto, com a tabulao dos dados, primeiramente
identificou-se o interesse de participao na pesquisa. Os potenciais participantes,
interessados, foram divididos em trs grupos: professores que no utilizam o Moodle
UFPR, que j utilizaram o Moodle UFPR e professores que utilizam ou j utilizaram
outra ferramenta como ambiente de aprendizagem. Para esses grupos foi
selecionado um representante de cada Setor da Universidade.

91

Ainda na segunda fase, a tcnica de ensaio de interao, realizada
individualmente com cada participante, foi concebida de acordo com o resultado da
fase anterior. Aps tal ensaio com o usurio, foi aplicada uma entrevista estruturada
para avaliar a satisfao do mesmo perante o Moodle UFPR. Os dados obtidos,
depois de transcritos, tabulados e compilados, possibilitaram a elaborao das
diretrizes. Por fim, utilizou-se a tcnica de prototipagem de baixa fidelidade
(wireframe), terceira fase, desenvolvida a partir das diretrizes propostas.
Essa estratgia de anlise verificada na figura a seguir.

Figura 54 estratgia de anlise
92

Capitulo 5
Resultados
5.1 Resultados da avaliao do Moodle UFPR por checklist

Nesta fase pode-se verificar os pontos positivos e negativos
relacionados interface do Moodle UFPR, utilizando a tcnica preditiva ou
diagnstica, sem a participao do usurio. Para tanto, utilizou-se o
instrumento checklist (Apndice A e B), adaptado do esquema de Garrett
(2003) e dividido em trs mdulos: requisitos de sistema e necessidade de
informao, arquitetura da informao e design da Informao. Essa tcnica
viabilizou a definio das variveis a serem mensuradas durante o ensaio de
interao.
5.1.1 Requisitos de sistema e necessidades de informao

Neste mdulo, consideraram-se os requisitos do sistema e as
necessidades informacionais do professor ao utilizar o Moodle UFPR. Realizou-
se uma verificao detalhada do que o site deve incluir para ir ao encontro das
necessidades dos usurios (GARRETT, 2003).
No Quadro 8 apresenta-se uma sntese dos resultados da avaliao do
Moodle UFPR no mdulo requisitos do sistema e necessidades de
informao, sinalizando os pontos em que a plataforma foi avaliada
positivamente e negativamente. Em seguida, so detalhados os principais
problemas encontrados em cada uma das questes em que o Ambiente foi
avaliado negativamente.
Requisitos do sistema e necessidades de informao
Questes
15
Avaliao
Memorizar senha
Tutorial passo a passo (novatos) e comandos mais complexos
(experientes)

15
As perguntas do checklist foram resumidas em frases mais curtas de modo a facilitar
a sntese da avaliao. As questes na ntegra aparecem no Apndice A.
93

Questes
15
Avaliao
Controle de correo de erros
Sobrecarga de memria com grande nmero de janelas
Ajuda para superao de erro
Glossrio para termos tcnicos
Vocabulrio familiar ao usurio
Manual de instrues
Informao necessria
Controle do usurio com processamento de aes
Controle de sequncia de contedo
Controle da quantidade de informao
Escolha de exerccios
princpios no atendidos (avaliao negativa) princpios atendidos (avaliao positiva)

Quadro 8 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo requisitos do
sistema e necessidades de informao]

As questes relacionadas s informaes como tutorial passo a passo,
operaes de comando e informaes para guiar ou auxiliar o usurio foram
identificadas como problemas, por obterem uma descrio resumida e
incompleta do Ambiente, bem como informaes confusas sobre o cadastro.
(Vide Figura 55).

Figura 55 descrio do Ambiente e informaes de cadastro

94

Ao analisar o vocabulrio utilizado pelo Ambiente, identificaram-se
erros gramaticais (ex.: muar = mudar), bem como um vocabulrio fora do
contexto e experincia do usurio, por exemplo: buscar = vai, problemas
apresentados na figura a seguir.

Figura 56 erro e vocabulrio fora da experincia

No que se refere ao controle do usurio, foi possvel identificar que os
tpicos no podem ser excludos como um todo, sendo necessrio excluir os
recursos e as atividades individualmente.

Este mdulo contempla a estruturao da informao e o
desenvolvimento de fluxos para facilitar o acesso intuitivo do usurio ao
contedo.
No Quadro 9 encontra-se uma sntese dos resultados da avaliao do
Moodle UFPR no mdulo arquitetura da informao, sinalizando os pontos
em que a plataforma foi avaliada positivamente e negativamente. Em seguida,
so detalhados os principais problemas observados em cada uma das
questes em que o Moodle UFPR foi avaliado negativamente.
Arquitetura da informao
Questes
16
Avaliao
Controle de navegao e preenchimento de campos

Deslocamento de uma tela para outra

Marcao de caminho percorrido

Botes e links funcionais

Mapa de navegao

cones bem definidos

Homogeneidade nos dados nas telas

Homogeneidade na localizao dos termos

16
95

Homogeneidade no acesso a menus

Recurso para acompanhar evoluo dos resultados

Feedback do processamento da informao

Motor de pesquisa


Quadro 9 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo arquitetura da
informao]

No Moodle UFPR, criar um novo curso exige uma longa srie de passos,
o que demanda muito tempo (e pacincia) dos usurios para seguir at o final.
Este aspecto foi avaliado pela questo que aborda os passos para a
navegao no Ambiente, e pode ser observado na Figura 57.

Figura 57 passos para criar um curso

Sobre os procedimentos padres definidos pelo Ambiente, verificaram-
se problemas como: mesmo contedo com distino de estruturas em
diferentes telas; cones com a mesma funo, na mesma tela, porm com
diferentes significados; termos diferentes utilizados para a mesma funo,
conforme Figura 58.
.

96

Figura 58 cones e termos com mesma funo diferentes significados
5.1.3 Design da informao

Esse mdulo est relacionado quantidade, hierarquizao e
localizao da informao. No
Quadro 10 apresenta-se uma sntese dos resultados da avaliao do
Moodle UFPR no mdulo design da informao, sinalizando os pontos em
que a plataforma foi avaliada positivamente e negativamente. Em seguida, so
detalhados os principais problemas encontrados em cada uma das questes
em que o Moodle UFPR foi avaliado negativamente.
Design da informao
Questes
17
Avaliao
Contornos com legibilidade
Aspecto esttico desprovido de poluio visual
Equilbrio no uso de cores com contraste
Tamanho e tipo dos caracteres tipogrficos

17
97

Design da informao
Questes
17
Avaliao
Imagens, grficos e esquemas legveis
Botes de navegao e cones fceis de memorizar
Harmonia entre as cores de fundo
Informaes claras
cones legveis e funcionais
Espao dos cones
Tamanho dos rtulos dos menus
Organizao dos objetos da interface
Organizao lgica de listas de seleo
Facilidade nas abreviaes
Distino entre as reas de diferentes funes
Destaque dos elementos de identificao
Contedos de hipertexto, udio e vdeo
Informaes complementares dispostas corretamente
Palavras importantes evidenciadas
Espaamentos das linhas e das letras
Ttulos e orientaes claras

Quadro 10 sntese dos resultados da avaliao Moodle UFPR [Mdulo design da
informao]

Nas questes relativas preciso de contornos, ao aspecto esttico
desprovido de poluio visual e ao uso da cor, verificaram-se problemas no
Moodle UFPR. No Quadro 12, pode-se observar o uso de cores pouco
contrastantes entre si e quantidade de informao desnecessria. Tais
problemas so apresentados na figura a seguir:

Figura 59 quantidade de informao e contrates dos contornos/cores

98

Nas questes relativas organizao da informao na tela, ocorrem
problemas ligados hierarquizao, categorizao e classificao da
informao, conforme apresentado na
.

Figura 60 categorizao da informao

Alm disso, identificaram-se problemas ao verificar a localizao e
orientao da informao, verificando-se a dificuldade de identificar o acesso
ao Ambiente, conforme visualizado na figura a seguir.

Figura 61 localizao da informao

Nas questes relacionadas identificao do Ambiente tem-se a
logomarca da Universidade e uma descrio como elemento de identificao
(vide Figura 62).

99

Figura 62 identificao do Ambiente

Ainda em relao localizao da informao, verificou-se que a nica
orientao para o usurio corresponde ao cadastro no Moodle UFPR, conforme
figura a seguir.

Figura 63 orientao para o usurio

Tem-se tambm, a tela em que, para criar um curso, o professor, aps
o acesso em seu espao, deve ir para a pgina com as categorias do curso,
optando por uma delas para enfim poder realizar a ao pretendida. Para esse
processo no existe orientao, conforme visto na Figura 64.

Figura 64 tela sem orientao para criar um curso

100

5.1.4 Sntese da avaliao do Moodle UFPR por checklist

Com a anlise do Moodle UFPR sob a tica dos requisitos de sistema e
necessidade de informao verificou-se a importncia de modificar o contedo
de descrio do Ambiente, pois no h informaes sobre o Moodle UFPR,
mais sim sobre o Moodle enquanto Ambiente Virtual de Aprendizagem. Essa
descrio sucinta tambm encontrada no box de cadastro do Ambiente, em
que se tem uma breve orientao de como efetuar o cadastro, aspecto tambm
verificado no item de design da informao, enfatizado ao observar as
orientaes prestadas ao usurio.
Mais ainda, ao analisar aspectos de design, verificou-se a importncia
de colocar em evidncia os links de uso essencial, reduzindo, portanto, a
quantidade de informaes sem relevncia para a tarefa realizada na interface.
A organizao das informaes se mostra fundamental na lista de categoria de
cursos, aspecto tambm discutido no sistema de organizao, da arquitetura
da informao.
Nas questes relacionadas arquitetura de informaes da interface
do Moodle UFPR, existe a necessidade de reduo dos passos para a criao
de cursos. Alm disso, torna-se essencial a verificao e mudana de termos e
cones na interface que, na verso atual, tm a mesma representao.
A avaliao dos moodles similares, item a seguir, possibilitou identificar
melhores prticas para encaminhar as modificaes necessrias no AVA
Moodle UFPR.
5.2 Resultados da avaliao de moodles similares por checklist

Nesta fase foi possvel verificar, sob a tica da pesquisadora, as
melhores prticas das interfaces de moodles similares ao Moodle UFPR. Para
tanto, utilizou-se o mesmo instrumento da etapa anterior (checklist). Os
ambientes analisados foram:

101

a) Moodle AVA-AD (Ambiente Virtual de Aprendizagem de
Arquitetura e Design da Universidade Federal de Santa Catarina).
b) Moodle UFBA (Universidade Federal da Bahia)
c) Moodle da Universidade Lusada do Porto
d) Moodle FGV (Fundao Getlio Vargas)
5.2.1 Requisitos de sistema e necessidades de informao

Neste mdulo foram analisadas, assim como no Moodle UFPR,
questes relacionadas aos requisitos do sistema e s necessidades
informacionais do professor.
O Quadro 13 apresenta uma sntese comparativa da avaliao dos
moodles similares no mdulo de requisitos de sistema e necessidades de
informao. Em seguida, detalharemos os principais aspectos encontrados
nas questes em que os moodles similares foram avaliados e negativamente.
Em alguns casos no foi possvel avaliar determinadas questes devido a
dificuldades de acesso ao ambiente.
Questes
18

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Memorizar senha
Tutorial passo a passo (novatos) e comandos mais complexos
(experientes)

Controle de correo de erros
Evita sobrecarga de memria com grande nmero de janelas
Ajuda para superao de erro
Glossrio para termos tcnicos
Vocabulrio familiar ao usurio
Manual de instrues
Informao necessria
Controle do usurio com processamento de aes

18
a sntese da avaliao. As questes na ntegra aparecem no Apndice B.
102

Questes
18

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Controle de sequncia de contedo
Controle da quantidade de informao
Escolha de exerccios
- no identificado
Quadro 11 sntese dos resultados da avaliao moodles similares [Mdulo requisitos
do sistema e necessidades de informao]

A questo relacionada ao tutorial passo a passo do ambiente foi
identificada como positiva no Moodle UFBA (Vide Figura 65).

Figura 65 tutorial e informaes de cadastro no Moodle UFBA

J as questes relacionadas a informaes contidas nas telas,
imprescindveis para auxiliar o usurio nas tarefas, podem ser verificadas
positivamente na interface do Moodle FGV (vide Figura 66), pois j na primeira
tela a tarefa do usurio fazer o login encontra-se destacada.
103

Figura 66 informao imprescindvel na primeira tela Moodle FGV

Neste item sero avaliadas as estruturas e fluxos de informaes que
visam o acesso intuitivo do usurio ao contedo.

moodles similares no mdulo de arquitetura da informao. Em seguida,
so detalhados os principais aspectos encontrados nas questes em que os
moodles similares foram avaliados positiva e negativamente.
Em alguns casos tambm no foi possvel avaliar determinadas
questes devido a dificuldades de acesso ao Ambiente.
Questes
19

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Controle de navegao e preenchimento de campos

Deslocamento de uma tela para outra

Marcao de caminho percorrido

Botes e links funcionais

19
104

Questes
19

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Mapa de navegao

cones bem definidos

Homogeneidade nos dados nas telas

Homogeneidade na localizao dos termos

Homogeneidade no acesso a menus

Recurso para acompanhar evoluo dos resultados

Feedback do processamento da informao

Motor de pesquisa

- no identificado
arquitetura da informao]

O deslocamento de uma tela a outra, ou seja, ao nmero de passos
para realizar uma tarefa foi identificado como positivo no Moodle AVA-AD, pois
em dois passos tem-se um curso criado, bastando ao professor solicitar o curso
e acess-lo.
Ainda no Moodle AVA-AD avaliou-se positivamente a questo de
homogeneidade com a localizao de elementos funcionais, pois estes so
mantidos de uma tela para outra, conforme visto na figura a seguir.

Figura 67 menus homogneos de uma tela para outra

105

5.2.3 Design da informao

Neste item podem-se verificar questes sobre contrastes, quantidade,
hierarquizao e localizao da informao.
moodles similares no mdulo de design da informao. Em seguida, so
detalhados os principais problemas encontrados nas questes em que os
moodles similares foram avaliados positiva e negativamente.
Em alguns casos tambm no se pode identificar as questes devido
s dificuldades de acesso ao Ambiente.
Design da informao
Questes
20

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Legibilidade e preciso dos contornos

Aspecto esttico desprovido de poluio visual

Equilbrio no uso de cores com contraste

Tamanho e tipo dos caracteres tipogrficos

Imagens, grficos e esquemas legveis

Botes de navegao e cones fceis de memorizar

Harmonia entre as cores de fundo

Informaes claras

cones legveis e funcionais

Espao dos cones

Tamanho dos rtulos dos menus

Organizao dos objetos da interface

Organizao lgica de listas de seleo

Facilidade nas abreviaes

Distino entre as reas de diferentes funes

Destaque dos elementos de identificao

Contedos de hipertexto, udio e vdeo

Informaes complementares dispostas corretamente

Palavras importantes evidenciadas

20
106

Design da informao
Questes
20

A
V
A

-

A
D

U
F
B
A

P
o
r
t
o

F
G
V

Espaamentos das linhas e das letras

Ttulos e orientaes claras

- no identificado
Quadro 13 sntese dos resultados da avaliao moodles similares [Mdulo Design
da informao]

O aspecto de hierarquizao pode-se verificar positivamente no Moodle
da Universidade Lusada do Porto, conforme a Figura 68.

Figura 68 organizao da lista de disciplinas

A localizao dos elementos da interface pode ser associada ao link
para o acesso e cadastro no Ambiente que, em todos os moodles similares
analisados, possuem boa visibilidade (vide Figura 69).

107

Figura 69 local para login e senha

Como aspecto positivo relativo identidade visual do Ambiente, tem-se
a logomarca da instituio e uma descrio dos ambientes AVA_AD, UFBA, e
Universidade do Porto, com destaque tracejado conforme as figuras a seguir.

Figura 70 identidade visual Moodle UFBA

Figura 71 identidade visual Moodle da Universidade Lusiada do Porto

108

Figura 72 identidade visual Moodle FGV

Figura 73 identidade visual Moodle AVA-AD
5.2.4 Sntese da avaliao dos moodles similares por checklist

Ao analisar os moodles similares, foi possvel identificar uma srie de
possibilidades para solucionar problemas anteriormente identificados no
Moodle UFPR. No item de requisitos de sistema, por exemplo, observou-se a
importncia atribuda pelos ambientes similares a tutorias/ajudas do sistema,
item fundamental para usurios sem familiaridade com o Ambiente.
Em arquitetura da informao, com a reduo de passos para criar
uma tarefa e com a padronizao de menus, visualizam-se interfaces mais
intuitivas para os usurios.
109

No mdulo de design da informao, identificaram-se como melhores
prticas a organizao em listas de disciplinas, a localizao de links, alm da
identidade visual dos ambientes.
5.3 Anlise da tarefa da funo de professor no Moodle UFPR

No Moodle, em geral, as tarefas so designadas conforme a funo do
usurio dentro do Ambiente. As funes so divididas em:
a) administradores: tm livre acesso ao Ambiente;
b) criadores de cursos: podem criar novos cursos e ensinar nos
mesmos;
c) professor: podem incluir, mudar e excluir atividades, e classificar
estudantes;
d) moderadores: podem interagir e avaliar, mas no podem
modificar as atividades;
e) estudantes: geralmente tm menos privilgios no mbito de um
curso, tendo acesso a materiais e a possibilidade de insero de
arquivos nas atividades;
f) visitantes: tm privilgios mnimos e, geralmente, no podem
introduzir texto em qualquer lugar.

A anlise hierrquica da tarefa, representada no diagrama, foi realizada
a partir da funo de professor, este com o privilgio de criar curso.
Com base nessa anlise, foi possvel selecionar subtarefas para o
ensaio de interao com professores, que aparecem destacadas no diagrama
AHT.
110

Plano: 2.3.1 ou/e 2.3.2 ... e/ou 2.3.14
Plano: 1.1 e 1.2 ou 1.2.
Plano: 2.1 ou/e 2.2 e/ou 2.3.
Plano: 2.2.3.12.1 ... ou/e 2.2.3.12.4.
Plano: 2.2.1 ou/e 2.2.2 e/ou 2.2.3
Plano: 2.2.2.1 ou/e 2.2.2.2 ... 2.2.2.5
Plano: 2.2.3.1 ou/e 2.2.3.2 ... ou/e 2.3.12.
2.2.1.1
Estruturar
1
Acesso ao
2
Criar o curso
3
Editar pgina
2.2.3.1
Base de
dados
2.2.3.2
Chat
2.2.3.5
Frum
2.2.3.6
Glossrio
1.1
Cadastrar
login/senha
1.2
Login
0
Acessar na
pgina do Moodle
2.2.2.1
Criar uma pgina
de texto simples
2.3.2
Configu-
raes
2.2.2.2
Criar uma
pgina web
2.2.2.3
Link a um
arquivo ou site
2.3.3
Designar
funo

2.2.2.4
Visualizar
um diretrio
2.2.2
Inserir recurso
2.3.4
Grupos

2.3.1
Ativar
curso
2.2.3.9
Pesquisa de
avaliao
2.2.3
Inserir atividade
2.2.3.12.1
Modalidade avanada de
carregamento de arquivo
2.2.3.12.2
Texto
onlineonlin
2.2.3.12.3
Envio de
arquivo nico
2.2.3.12.4
Atividade
offline
2.2.3.13
Wiki

2.2.3.3
Dirio
2.2.3.4
Escolha

3.2.3.11
SCOR
M/
2.2.3.7
Laboratrio
de avaliao
2.2.3.10
Questionrio
2.2.1
Acrescentar box
3.1
Editar esta pgina
3.1.1
Acrescentar Boxes
2.2.2.5
Inserir
rtulo
Editar
Editar
3.1.1.1
Estruturar Boxes
2.3.5
Backup

2.3.6
Restau
-rar
2.3.7
Impor-
tar
2.3.8
Reconfi-
gurar
2.3.10
Pergun-
tas
2.3.9
Relat-
rios
2.3.11
Escalas

2.3.12
Arqui-
vos
2.3.14
Cancelar

2.3.13
Notas
2.1.1
Designar
2.2.3.12
Tarefa
4
Editar perfil
2.1
Preencher as
configuraes

2.2.3.8
Lio
2.2
Estruturar
ambiente

2.3
Administrar
o curso
5
logout

Figura 74 diagrama resultante da anlise da tarefa da funo de professor no
Moodle UFPR
111

5.4 Resultados da avaliao do Moodle UFPR junto aos professores da
instituio

Nesta etapa, os participantes realizaram uma simulao de algumas
tarefas do professor no Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle UFPR. Para
tanto, utilizou-se a tcnica objetiva ou emprica, com o usurio interagindo com
o Ambiente, em que as tarefas foram definidas na etapa de Anlise Hierrquica
da Tarefa (AHT). Aps tal interao, verificou-se a satisfao do professor em
relao ao Ambiente, utilizando a tcnica prospectiva, com participao do
usurio por meio de questes com diferencial semntico.
5.4.1 Professores que no utilizam o Moodle UFPR

Para esse perfil de participante, as tarefas selecionadas foram:
cadastrar-se no Ambiente, editar pgina e criar curso.

Para cadastrar-se no Ambiente, cada professor executou os passos
conforme a figura a seguir.

Figura 75 passos para cadastrar-se no Ambiente

Na primeira varivel mensurada (facilidade em localizar o endereo do
Ambiente | passo 1 entrar no Moodle UFPR), todos os professores
apresentaram dificuldades.
Fim
2b
2a
1
Incio
Entrar no
Moodle UFPR

ou
Digitar
endereo

buscar o
endereo

Clicar em
acesso
3
1
Confirmar no
e-mail

6
Cadastrar
login/senha

4
1
Preencher
cadastro

5
112

Verificou-se que a busca pelo Ambiente dividiu-se entre o site da UFPR
e o buscador do Google. Mesmo assim, no aspecto sobre a visibilidade do
Ambiente, as respostas dos participantes oscilaram entre indiferente e fcil
(vide Quadro 14), no evidenciando a dificuldade observada na prtica.
Na segunda varivel mensurada (facilidade em encontrar o link para
acesso | passo 3 clicar em acesso), ocorreram as seguintes situaes:
a) dois professores entraram diretamente no campo de acesso,
questo decorrente da busca no Google;
b) outro professor entrou primeiramente em uma disciplina, tendo
assim a solicitao de acesso ao Ambiente;
c) os demais professores recorreram orientao de cadastro.

Essas situaes podem ser associadas falta de visibilidade e aos
problemas de localizao do link de acesso no Ambiente, conforme se observa
na Figura 77.

Figura 76 localizao do link de acesso

Essa dificuldade pode ser confirmada com as respostas dos
participantes questo Incio da utilizao com maior ndice de respostas
enquadradas nas categorias de indiferente a difcil. (Vide Quadro 14)
Na terceira varivel mensurada (facilidade em se cadastrar no
Ambiente | passos 4 e 5 cadastrar login/senha e preencher cadastro),
verificou-se entre os participantes um estranhamento devido ao aviso (no
antecipado) de que no poderiam ter espao no Login e solicitao da senha
uma nica vez.

113

Buscando solucionar o problema, um professor recorreu leitura das
instrues, mas no as considerou claras o suficiente. Ressaltou-se, ainda, a
importncia da confirmao por e-mail do formulrio (passo 6 confirmar no
e-mail).
Ainda assim, ao questionar os participantes sobre o Cadastro no
ambiente, a maioria das suas respostas se concentrou entre neutro e fcil.
(vide Quadro 14)

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Incio da utilizao Fcil 1 2 1 1 Difcil
Cadastro no ambiente Fcil 2 1 1 1 Difcil
Visibilidade Fcil 2 1 2 Difcil
Quadro 14 avaliao dos professores no utilizam o Moodle UFPR sobre a tarefa
cadastrarem-se no Ambiente
21

Para editar a pgina cada professor executou os passos conforme a
figura a seguir.

Figura 77 passos para editar pgina

Na primeira varivel mensurada (facilidade de editar pgina | passo 3
acrescentar as opes em box) todos os professores apresentaram
dificuldades. Apenas um professor encontrou a opo de acrescentar por
tentativa e erro, sendo que os demais solicitaram ajuda, ressaltando a no
intuitividade. Alm disso, as opes dos boxes no foram claras, tampouco
permitiam ajuda.

21
Os aspectos na ntegra aparecem no Apndice D.
Incio Fazer login/senha
no Moodle
1
Acrescentar
as opes em
Box
3
1
Ir em editar
esta pgina
2
1
Estruturar os
boxes no
Ambiente
4
Fim
114

Na segunda varivel (facilidade de estruturar os boxes | passo 4
estruturar o Ambiente) houve, em maioria, solicitao de ajuda.
Aps essa interao, as questes quantidade de informao
apresentada e relembrar nome e uso dos comandos apresentaram maior
nmero de aspectos negativos (vide Quadro 15), corroborando as observaes
no ensaio de interao.
Algumas questes a respeito dessa etapa, no entanto, so conflitantes
com relao interao versus opinio, trazendo um maior nmero de
aspectos positivos ou at passveis de se considerar indiferentes. So elas:
tempo para aprender a usar o site, aprendizagem para operar o sistema,
Layout das telas facilitam, quantidade de cores disponveis e organizao
da informao na tela. A questo geral com relao tarefa de editar pgina
traz um maior nmero com relao a um aspecto positivo, ou seja, fcil (vide
Quadro 15).

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Tempo para aprender a usar o site Rpido 1 4 Lento
Aprendizagem para operar o sistema Fcil 4 1 Difcil
Relembrar nome e uso dos comandos Fcil 1 1 1 2 Difcil
Layouts das telas facilitam Sempre 1 2 2 Nunca
Quantidade de cores disponveis Adequada 4 1 Inadequada
Quantidade de informao apresentada Adequada 2 1 2 Inadequada
Organizao da informao na tela Lgica 1 1 1 1 1 Ilgica
Editar pgina Fcil 4 1 Difcil
Quadro 15 avaliaes dos professores no utilizam o Moodle UFPR sobre a tarefa
de editar pgina
22

Para criar um curso no Ambiente, cada professor executou os passos

22
115


Na tarefa para criar um curso, conforme a primeira varivel mensurada
(facilidade de encontrar o link para todos os cursos | passo 2 ir para todos
os cursos), todos os participantes solicitaram ajuda.
A segunda varivel (facilidade em preencher o formulrio | passo 4
preencher formulrio) tambm originou vrias dvidas na interao, por parte
do professor. Seguem os campos em que se verificou maior confuso por parte
dos professores: nome completo, nmero ID do curso, sumrio, sesses
escondidas, forar tema, metacurso, aviso de encerramento, inscrio,
forar lngua, teclas de atalho e editor.
Alm disso, no se obteve entendimento da pgina designar funo,
bem como das informaes apresentadas em ingls e de forma confusa.
Enfatizou-se a descrio dos campos apresentadas de forma confusa.
No

verificam-se as questes com respostas que conflitam ou no ressaltam
a dificuldade apresentada na interao do professor.

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Nmeros de passos por tarefa Poucos 2 2 1 Muitos
Seqncia lgica para completar tarefas Sempre 1 1 1 1 1 Nunca
Tempo de resposta para as operaes Rpido 4 1 Lento
Falhas no sistema ocorrem Raro 2 2 1 Sempre
Sistema avisa sobre problemas potenciais Sempre 2 1 2 Nunca
Correes de erros Fcil 2 1 1 1 Difcil
Fim
1
Incio
Fazer login/senha
no Moodle
Clicar em
Criar curso
3
1
Salvar
alteraes

5
Preencher
formulrio

4
1
Ir para todos
os cursos
2

A
estrutura
est
correta?

Sim
No
116

Quadro 16 avaliaes que ressaltam facilidade de interao dos professores no
utilizam o Moodle UFPR
23

J no Quadro 17, as respostas condizem com a interao realizada pelo
professor.

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Concluso de tarefas sabendo poucos
comandos Fcil 1 2 2 Difcil
Possibilidade de usar recursos/atalhos Fcil 2 1 2 Difcil
Feedback ao finalizar uma tarefa Claro 1 1 3 Confuso
Facilidade de uso depende da
experincia Sempre 4 1 Nunca
Voltar para tela anterior Fcil 1 1 1 2 Impossvel
Quadro 17 avaliaes que ressaltam dificuldade de interao dos professores no
24

No decorrer da realizao das tarefas, outros problemas/dificuldades
foram destacados:
a) falta de descrio de todos os campos;
b) erro de ortografia em sees escondidas;
c) erro de ortografia muar funo;
d) ao optar por teacher espera-se que possa realizar edies;
e) caixa de seguir para sem funcionalidade;
f) o curso no pode ser excludo por seu criador, na funo
teacher.

Ao verificar as impresses gerais dos participantes sobre o Ambiente,
obtiveram-se como caractersticas: maravilhoso, satisfatrio, estimulante, difcil
e rgido. (vide Quadro 18).

Impresses gerais sobre o site
Maravilhoso 3 2 Terrvel
Satisfatrio 5 Frustrante
Estimulante 1 1 2 1 Tedioso
Fcil 1 2 2 Difcil
Flexvel 1 3 1 Rgido

23
24
117

Quadro 18 impresses gerais sobre o site segundo dos professores no utilizam o
Moodle UFPR
25

No Quadro 19 apresentam-se as questes que evidenciam a
importncia do AVA como repositrio de arquivos, ferramenta de interao,
suporte para educao a distncia e presencial.

Impresses especficas sobre o AVA
Como repositrio de arquivos Importante 3 1 1 Sem importncia
Como ferramenta de interao Importante 4 1 Sem importncia
Como suporte para educao a distncia Importante 4 1 Sem importncia
Como suporte para educao presencial Importante 1 3 1 Sem importncia
Quadro 19 impresses especficas sobre o AVA dos professores no utilizam o
Moodle UFPR
26

Em resumo, para os professores que nunca haviam utilizado o Moodle
UFPR, as impresses especficas com relao s possibilidades do Ambiente
foram positivas, no entanto, no tocante interface e a passos para realizar as
tarefas, puderam-se verificar aspectos negativos a serem melhorados.
5.4.2 Professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA

Para esse perfil, professores que utilizam ou j utilizaram outro
ambiente de aprendizagem, as tarefas selecionadas foram: cadastrar-se no
Ambiente, criar curso e inserir um frum.
Para cadastrar-se no Ambiente cada professor executou os passos

25
26
118

Figura 79 passos para cadastrar-se no Ambiente

Na tarefa de cadastrar-se no Ambiente e em relao primeira varivel
mensurada (facilidade em se cadastrar no Ambiente | passo 1 entrar no
Moodle UFPR), os professores apresentaram dificuldades relacionadas a
localizar o endereo do Ambiente. Verificou-se que parte dos professores
realizou busca no Google, j dois dos participantes acessaram o Moodle
CESEC UFPR, afirmando se tratar do mesmo Ambiente. Essas variveis
foram mensuradas por meio do diferencial semntico aps a interao (vide
Quadro 20).

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Visibilidade Fcil 1 2 1 1 Difcil
Cadastro no Ambiente Fcil 2 1 1 1 Difcil
Quadro 20 avaliao dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA sobre
a tarefa de cadastrarem-se no Ambiente Moodle UFPR
27

No Quadro 20 foi possvel verificar como maior resultado a facilidade
para o incio da utilizao do Ambiente, fato no verificado durante a interao
do professor. No entanto, a visibilidade do Ambiente obteve maior classificao
como aspecto negativo, corroborando os resultados da interao realizada, em

27
Fim
2b
2a
1
Incio Entrar no
Moodle UFPR

ou
Digitar
endereo

Buscar o
endereo

Clicar em
acesso
3
1
Confirmar no
e-mail

5
Cadastrar
login/senha

4
1
119

que verificaram-se situaes em que os professores:

a) acessaram primeiramente uma disciplina, tendo assim a
solicitao de acesso ao Ambiente;
b) recorreram orientao de cadastro.

Para criar um curso no Ambiente cada professor executou os passos


Na tarefa para criar um curso, na varivel facilidade de encontrar o link
para todos os cursos (passo 2 ir para todos os cursos) os professores
apresentaram dificuldades, mas encontraram o link. No entanto, na varivel
facilidade de criar um curso (passo 3 - clicar em criar curso) dois professores
tiveram dificuldades de encontrar o boto para criar curso. Outra dificuldade
apresentada foi com relao s categorias apresentadas no Ambiente.
A varivel facilidade em preencher o formulrio (passo 4 | preencher
formulrio) tambm obteve vrias dvidas na interao do professor. Seguem
os campos, que, de acordo com os professores, so confusos: nome
completo, nmero ID do curso, sumrio, sesses escondidas, forar
tema, metacurso, inscrio, forar lngua.
Alm disso, para esse perfil tambm no se obteve entendimento da
pgina designar funo.
Para inserir uma atividade de frum no ambiente cada professor
executou os passos conforme a figura a seguir.
Fim
1
Incio
Fazer login/senha
no Moodle
Clicar em
Criar curso
3
1
Salvar
alteraes

5
Preencher
formulrio

4
1
Ir para todos
os cursos
2

A
estrutura
est
correta?

Sim
No
120

Figura 81 passos para atividade de inserir um frum

Na tarefa para inserir um frum, na varivel facilidade na tomada de
deciso para essa etapa (passo 2 ativar edio) todos os professores
apresentaram dificuldades, no encontrando a atividade de frum e ressaltando
no ser intuitivo.
A prxima varivel mensurada (facilidade de preencher o formulrio
do frum | passo 5 preencher formulrio) acarretou dificuldades em relao
opo de anexar material, sendo assinaladas questes como: acessibilidade da
opo e confuso com o campo, ao entender que os textos de discusso eram
anexos nesse campo.
Os campos de opes de frum, como faz para ser assinante,
nota, limite de mensagem e descrio causaram confuso para os
professores desse perfil.
No Quadro 21 verificam-se as questes com respostas que conflitam
com ou no ressaltam a dificuldade apresentada na interao do professor na
tarefa de criar um curso.
Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Aprendizagem para operar o sistema Fcil 1 1 2 1 Difcil
Relembrar nome e uso dos comandos Fcil 1 2 2 Difcil
Quantidade de cores disponveis Adequada 2 2 1 Inadequada
Sequncia lgica para completar tarefas Sempre 1 1 2 1 Nunca
Sistema avisa sobre problemas
potenciais
Sempre 1 1 1 1 Nunca
Voltar para tela anterior Fcil 3 1 1 Impossvel
Incio
Fim
1
Acessar a
disciplina

Acrescentar
atividade

3
1
Preencher
formulrio

5
Escolher o
item frum

4
1
Ativar edio
2
Salvar
alteraes

6
121

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Correes de erros Fcil 2 2 1 Difcil
Quadro 21 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA que
ressaltam facilidade de interao
28

J no Quadro 22, as respostas condizem com a interao realizada
pelo professor.
Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Feedback ao finalizar uma tarefa Claro 1 2 1 1 Confuso
comandos
Fcil 1 2 1 1 Difcil
Organizao da informao na tela Lgica 1 2 2 Ilgica
experincia
Sempre 2 1 2 Nunca
Quadro 22 avaliaes dos professores que utilizam ou j utilizaram outro AVA que
ressaltam dificuldade de interao
29

Ressalta-se que um professor julgou no se aplicar a questo Sistema
avisa sobre problemas potenciais, pois verificou necessidade de maior
interao para esse julgamento.
No decorrer da realizao das tarefas, surgiram algumas sugestes
para o Ambiente, tais como:
a) modo simplificado de criar curso;
b) integrao do Moodle com o SIE
30
;
c) opo de descrio sucinta e com mais detalhes das ajudas do
Moodle.
Alm das sugestes, os professores identificaram problemas como:
a) confuso em relao ao cone designar funo;
b) confuso na organizao da lista de disciplinas;

28
29
30
Sistema de Informaes para o Ensino da Universidade Federal do Paran.
Disponvel em: < http://www.ufpr.br/sitesie/oqueesie.htm>.
122

c) problemas com seguir para.

Ao verificar as impresses gerais sobre o site, tm-se como
caractersticas do mesmo: satisfatrio, estimulante, difcil e rgido (vide Quadro
23).
Maravilhoso 1 3 1 Terrvel
Satisfatrio 3 1 1 Frustrante
Estimulante 2 1 2 Tedioso
Fcil 2 2 1 Difcil
Flexvel 3 1 1 Rgido
Quadro 23 impresses gerais dos professores que utilizam ou j utilizaram outro
AVA sobre o site
31

importncia do AVA como repositrio de arquivos, ferramenta de interao,
suporte para educao a distncia e presencial.

Como repositrio de arquivos Importante 4 1 Sem importncia
Como suporte para Educao a Distncia Importante 4 1 Sem importncia
Como suporte para educao presencial Importante 2 3 Sem importncia
Quadro 24 impresses especficas sobre o AVA por parte dos professores que
utilizam ou j utilizaram outro AVA

Ainda para esse perfil, uma questo especfica foi avaliada com relao
utilizao do Moodle UFPR, comparado ao AVA utilizado pelo professor.
Nessa questo o maior nmero de respostas correspondeu dificuldade
na interao comparada ao outro AVA, conforme apresentado no quadro 25.

31
Utilizao do Moodle UFPR comparado com outro Fcil 1 1 2 1 Difcil
123

.

Quadro 25 utilizao do Moodle versus outro AVA segundo professores que
utilizam ou j utilizaram outro AVA
32

Em resumo, para o grupo de professores que utilizam ou j utilizaram
outro AVA, a impresso especfica com relao s possibilidades do Ambiente
foi positiva, no entanto, assim como para o perfil de professores que no
conheciam o Ambiente Moodle UFPR, no tocante interface, puderam-se
verificar aspectos negativos a serem melhorados.
5.4.3 Professores que j utilizaram o Moodle UFPR

Para esse perfil, professores que j utilizaram o Moodle UFPR, as
tarefas selecionadas foram: criar curso, inserir um frum e estruturar o
Ambiente.
Para criar um curso no Ambiente, cada professor executou os passos


Na tarefa para criar um curso, na varivel facilidade de encontrar o link
para todos os cursos (passo 2 ir para todos os cursos) os professores

32
AVA
Utilizao do Moodle UFPR comparado com outro
AVA Fcil 1 1 2 1 Difcil
Fim
1
Incio
Fazer login/senha
no Moodle
Clicar em
Criar curso
3
1
Salvar
alteraes

5
Preencher
formulrio

4
1
Ir para todos
os cursos
2

A
estrutura
est
correta?

Sim
No
124

apresentaram dificuldades. Alm disso, dois professores tiveram dificuldades
de encontrar a categoria solicitada.
Em relao varivel facilidade em preencher o formulrio (passo 4
preencher formulrio) , os professores tiveram dificuldades em campos como:
nome completo, nmero ID do curso, sumrio, sesses escondidas,
forar tema, metacurso, grupos, plugin, disponibilidade, inscrio,
forar lngua.

Alm disso, por parte dos integrantes desse perfil, tambm no se
obteve entendimento da pgina designar funo.
Para a atividade de inserir um frum no Ambiente, cada professor
executou os passos conforme a figura a seguir.

Figura 83 passos para atividade de inserir um frum

Na tarefa relacionada primeira varivel mensurada (facilidade na
tomada de deciso para essa etapa | passo 2 ativar edio), todos os
professores apresentaram dificuldades e no encontraram a atividade de
frum, na maioria das vezes confundindo recurso e atividade.
Na varivel facilidade de preencher o formulrio do frum (passo 5
preencher formulrio) verificou-se dificuldade em relao a campos como:
opes de frum, inserir um valor, parmetros, monitoramento.
Com relao s descries apresentadas no cone de ajuda, no houve
entendimento por parte dos professores.
Para estruturar o Ambiente Moodle UFPR, cada professor executou
os passos conforme a figura a seguir.
Incio
Fim
1
Acessar a
disciplina
Acrescentar
atividade

3
1
Preencher
formulrio

5
Escolher o
item frum

4
1
Ativar edio
2
Salvar
alteraes

6
125

Figura 84 estruturao do Ambiente

Na tarefa para estruturar o Ambiente, a maioria dos professores
apresentaram dificuldades relacionadas varivel de tomada de deciso para
essa etapa (passo 2) e no encontraram a caixa de opes para acrescentar
boxes.
As opes para estruturao em forma de cones no se mostraram
intuitivas para todos os professores do terceiro perfil. Ao preencher o formulrio
do frum verificaram-se dificuldades em relao a campos como: opes de
frum, inserir um valor, parmetros, monitoramento. Houve frustrao por
parte de um professor, que tentou excluir um tpico.
Aps a interao do professor com o Ambiente, a questo que verificou
o grau de satisfao de maneira geral foi especfica de estruturao do
Ambiente. Nesta questo pode-se verificar uma neutralidade como resultado
(vide Quadro 26).
Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Estruturao do Ambiente Clara 1 3 1 Confusa
Quadro 26 resposta sobre estruturao do Ambiente professores que j utilizaram
ou utilizam o Moodle UFPR
33

Durante a interao dos professores deste perfil, outras questes foram
por eles abordadas. So elas:
a) falta de hierarquizao em meus cursos;

33
Incio
Fim
1
Editar pgina

Inserir rtulos

3
1
Mover para
cima ou para
baixo

5
Mover para
direita ou
esquerda
4
1
Inserir box
2
Ocultar
tpicos

6
126

b) confuso com o Moodle do Cipead;
c) complicada a recuperao de senha;
d) problemas na descrio dos campos;
e) termos diferentes para mesma funo dentro das ajudas;
f) integrao do Moodle com o SIE;
g) erro de grafia muar funo;
h) dificuldade em inserir as atividades de acordo com a necessidade
pedaggica;
i) mensagem permitir causa insegurana.
Para todas as tarefas desse perfil verificaram-se as questes cujas
respostas conflitam com ou no ressaltam a dificuldade apresentada na
interao do professor, conforme visto no Quadro 27.
Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Sequncia lgica para completar tarefas Sempre 2 2 1 Nunca
Tempo de resposta para as operaes Rpido 2 2 1 Lento
Sistema avisa sobre problemas
potenciais
Sempre 2 2 1 Nunca
Quadro 27 respostas que no ressaltam a dificuldade de interao dos professores
que j utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR
34

J no quadro 28 as respostas condizem com a interao realizada pelo
professor.

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Tempo para aprender a usar o site Rpido 1 1 3 Lento
Organizao da informao na tela Lgica 1 2 1 1 Ilgica

34
127

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
comandos
Fcil 1 1 1 2 Difcil
experincia
Sempre 5 Nunca
Quadro 28 respostas que ressaltam a dificuldade de interao dos professores que
j utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR
35

Ao verificar as impresses gerais sobre o Ambiente, tm-se como
caractersticas mais marcantes: frustrante, tedioso e rgido (vide Quadro 29).

Satisfatrio 3 2 Frustrante
Fcil 4 1 Difcil
Flexvel 1 1 2 1 Rgido
Quadro 29 Impresses gerais sobre o site conforme professores que j utilizaram ou
36

importncia do AVA como ferramenta de interao, suporte para educao a
distncia e presencial.
Como suporte para Educao a Distncia Importante 4 1 Sem importncia
Quadro 30 impresses especficas sobre o AVA conforme professores que j
utilizaram ou utilizam o Moodle UFPR
37

Em resumo, para o grupo de professores que utilizaram ou utilizam o
Moodle UFPR a impresso especfica com relao s possibilidades do
Ambiente foram positivas, no entanto, assim como para os outros perfis, no
tocante interface, puderam-se verificar aspectos negativos a serem

35
36
37
128

melhorados.
5.4.4 Sntese da avaliao do Moodle UFPR

Analisando-se as respostas dos professores (todos os perfis em
conjunto) no que se refere s impresses gerais sobre o Moodle UFPR,
verificou-se o Ambiente como: maravilhoso, satisfatrio, porm rgido e com
neutralidade na questo entre fcil e difcil. (vide Quadro 31).

Maravilhoso 0 5 8 2 0 Terrvel
Satisfatrio 0 8 4 3 0 Frustrante
Estimulante 3 2 4 5 1 Tedioso
Fcil 0 3 8 4 0 Difcil
Flexvel 0 4 3 6 2 Rgido
Quadro 31 impresses gerais sobre o ambiente [todos os perfis]
38

No que se refere s caractersticas especficas do Moodle UFPR como
AVA, obtiveram-se, em maioria, respostas positivas sobre o Ambiente, com os
participantes destacando a importncia deste como repositrio de arquivos,
ferramenta de interao, suporte para educao presencial e distncia (vide
Quadro 32).

Como repositrio de arquivos Importante 11 2 1 1 0 Sem importncia
Como ferramenta de interao Importante 11 4 0 0 0 Sem importncia
Como suporte para Educao a
Distncia Importante 12 3 0 0 0 Sem importncia
Como suporte para educao
presencial Importante 4 6 5 0 0 Sem importncia
Quadro 32 caractersticas do AVA [todos os perfis]
39

Tambm houve uma tendncia positiva nas respostas relacionadas a

38
39
129

princpios de usabilidade mais gerais sobre o Ambiente e aspectos
relacionados ao design da informao (vide Quadro 33).

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Layouts das telas facilitam Sempre 1 6 3 5 0 Nunca
Quantidade de informao apresentada Adequada
3 0 6 3 3
Inadequada
Quantidade de cores disponveis Adequada 8 2 4 1 0 Inadequada
Tempo de resposta para as operaes Rpido
9 2 0 2 2
Lento
Facilidade de uso depende da experincia Sempre
11 2 2 0 0
Nunca
Possibilidade de usar recursos/atalhos Fcil 0 2 5 3 5 Difcil
Sistema avisa sobre problemas potenciais Sempre
5 2 3 0 4
Nunca
Falhas no sistema ocorrem Raro 6 0 4 2 3 Sempre
Correes de erros Fcil
5 0 5 3 2
Difcil
Quadro 33 discordncia entre a interao e as respostas aps o ensaio [todos os
perfis]
40

Nas questes associadas realizao de tarefas utilizando o Ambiente
Moodle UFPR obteve-se, com relao sequncia lgica, nmero e comando
de passos por tarefa, assim como feedback para a mesma, um maior nmero
de avaliaes negativas. Em contrapartida, o aspecto de voltar para a tela
anterior foi positivo para a maioria dos participantes da pesquisa (vide Quadro
34).
Quadro 34 avaliao para realizao de tarefas (passos, comandos, sequncia
[todos os perfis]
41

Conforme o Quadro 35, com relao ao incio da utilizao e
aprendizagem para operar o sistema, houve uma tendncia neutralidade, o
que no se verificou durante a interao.

40
41
Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Sequncia lgica para completar tarefas Sempre 2 4 5 3 1 Nunca
Nmeros de passos por tarefa Poucos 4 4 1 3 3 Muitos
comandos
Feedback ao finalizar uma tarefa Claro 2 1 4 2 6 Confuso
Voltar para tela anterior Fcil
6 1 3 1 4
Impossvel
130

A questo sobre o tempo para aprender a usar o Ambiente obteve um
maior nmero de participantes afirmando ser um aspecto negativo, ou seja, h
certa lentido para aprender a utiliz-lo.

Aspectos avaliados
Escala de avaliao
(+) (-)
Incio da utilizao Fcil 3 1 6 3 2 Difcil
Tempo para aprender a usar o site Rpido 2 2 5 3 3 Lento
Aprendizagem para operar o sistema Fcil 1 5 7 2 0 Difcil
Relembrar nome e uso dos comandos Fcil 2 3 4 4 2 Difcil
Quadro 35 avaliao para inicio da utilizao [todos os perfis]
42

Mais especificamente no que tange s tarefas realizadas como
cadastrar-se no Ambiente, editar pgina, criar um curso, inserir um frum
e estruturar o Ambiente, devido experincia de cada perfil, foram atribudas
diferentes sequncias de tarefas. Algumas delas, no entanto, foram realizadas
por mais de um perfil, como segue o quadro.
Tarefa Perfil dos participantes
Cadastrar-se no Ambiente No conheciam o Moodle UFPR
Utilizam ou utilizaram outro AVA
Editar pgina No conheciam o Moodle UFPR
Criar um curso No conheciam o Moodle UFPR
Utilizam ou utilizaram outro AVA
Conheciam o Moodle UFPR
Inserir um frum Utilizam ou utilizaram outro AVA
Conheciam o Moodle UFPR
Estruturar o Ambiente Conheciam o Moodle UFPR
Quadro 36 tarefas versus perfis dos participantes
43

No incio da utilizao do sistema, tarefa recorrente em todos os

42
43
131

perfis, as tentativas dos professores em entrar no Moodle UFPR e clicar em
acesso mostraram-se bastante dificultosas, sendo esta uma critica recorrente
no ensaio de interao. No que corresponde visibilidade do endereo do
Moodle UFPR, muitos o confundiram com outros AVAs existentes na
Instituio, mas que, no entanto, tm outro endereo, senha e login.
Outra questo enfatizada relacionou-se visibilidade do link de acesso
ao Ambiente, consistindo no fato de que apenas o perfil que conhecia o Moodle
UFPR teve maior facilidade devido experincia no mesmo.

Para se cadastrar no Ambiente, os perfis de professores que no
conheciam o Moodle UFPR e aqueles que utilizam ou j utilizaram outro AVA
tiveram dificuldades e recorreram orientao de cadastro, que causou
confuso com relao confirmao no e-mail. Alm disso, ao preencher os
campos do formulrio, ambos os perfis de participantes ressaltaram frustrao
por no obter informaes antecipadas de que no campo login no possvel
inserir espao entre os caracteres. Ainda com relao ao preenchimento do
formulrio, houve estranheza ao observar que havia confirmao de e-mail,
mas no de senha.
Na tarefa de editar pgina, apenas o perfil que no conhecia o Moodle
UFPR foi avaliado, sendo que o mesmo obteve dificuldade com relao ao
passo de acrescentar box, bem como estranheza frente s opes oferecidas
no box.
Todos os perfis participaram da tarefa de criar um curso. Observou-se
que em ambos os perfis que no conheciam o Moodle UFPR e eventualmente
haviam tido contato com outros AVAs houve maior dificuldade em seguir os
passos para criar um curso. Essa ocorreu mesmo para o perfil que conhecia o
Ambiente, fato justificado pelo esquecimento relativo a esse passo, por t-lo
realizado em poucas ocasies.
Verificaram-se ainda que, para o perfil que no conhecia o Ambiente,
todos os participantes solicitaram ajuda. Para o perfil que utilizou outro AVA
houve uma tentativa de acerto sem eficcia. J no perfil que conhecia o Moodle
UFPR, alguns participantes, depois de tentativas, conseguiram acertar os
passos.
132

As dvidas com relao aos campos do formulrio de criar um curso
foram recorrentes em todos os perfis, sendo ressaltados os campos:
a) nome completo
b) nmero ID do curso
c) metacurso
d) plugin
e) perodo de inscrio
f) grupos,
g) forar tema
Ainda para essa tarefa, verificou-se estranheza por parte de todos os
perfis com relao tela designar funo, a mesma no sendo intuitiva e
funcional aps a tarefa de criao de um curso.
Para inserir um frum, tarefa realizada pelos perfis que conhecem o
Moodle UFPR e que utilizam ou utilizaram outro AVA, as dificuldades foram
distintas. O primeiro perfil citado teve dificuldade em diferenciar um recurso de
uma atividade, assim como associar uma atividade do AVA a uma atividade
pedaggica, ao passo que o segundo perfil citado no conseguiu encontrar o
link para inserir um frum.
Para estruturar o Ambiente, os professores que conheciam o Moodle
UFPR tiveram dificuldades com os cones apresentados, ressaltando a no
intuitividade das funes, como por exemplo, a alterao de um box com setas
para esquerda para a direita e de cima para baixo, sendo mais intuitiva a
funo de arrastar.
Dada a sntese da avaliao do Moodle UFPR junto a professores,
segue uma discusso desses resultados com avaliao do Moodle UFPR e
similares pelo checklist.
5.5 Discusso geral dos resultados

Os resultados desta pesquisa foram compostos a partir da aplicao de
trs diferentes tcnicas: avaliao do Moodle UFPR e similares | sem
133

participao do usurio (diagnstica/preditiva), ensaio de interao | com
interao do usurio (objetiva/emprica) e questionrio de satisfao | com
participao do usurio (prospectiva).
Para o incio da utilizao do Moodle UFPR foram diagnosticados, no
checklist, problemas quanto localizao do link de acesso, no mdulo de
design da informao. No mesmo mdulo na etapa de anlise de similares,
todos os ambientes trouxeram fcil visualizao, sendo esta etapa confirmada
no ensaio de interao. O mesmo, no entanto, no a enfatizou como problema
no questionrio de satisfao, mas manteve-se neutro em maioria.
No ensaio de interao, a falta de uma identidade visual do Moodle
UFPR, aspecto avaliado no mdulo design da Informao do checklist,
representou uma dificuldade dos professores com relao ao entendimento e
localizao do Ambiente.
Foi identificado no checklist, no mdulo requisitos do sistema e
necessidades de informao que a informao para cadastro era resumida e
incompleta. Retomando o comparativo entre AVAs, no Moodle da UFBA, por
exemplo, tm-se maiores recursos de ajuda, que facilitam essa tarefa.
Confirmou-se tal anlise no ensaio de interao do Moodle UFPR, pois
os professores apresentaram dificuldades diante das instrues de cadastro.
Em contrapartida, no questionrio de satisfao para os perfis respondentes da
questo relacionada ao cadastro no Ambiente, em ambos obteve-se maioria
como aspecto positivo, ou seja, fcil.
Para criar um curso, identificaram-se, no checklist problemas no
mdulo arquitetura da informao: a questo de deslocamento de uma pgina
para outra, ou seja, no nmero de passos para realizar a tarefa de criar um
curso, fato que no AVA-AD no se visualiza. Essa dificuldade foi visvel no
ensaio de interao de todos os perfis, e tambm pode ser verificada no
questionrio de satisfao tendo todos os perfis, na maioria das respostas,
classificado a mesma (nmero de passos por tarefa) como difcil.
Quanto tarefa de inserir um frum no houve uma anlise
especfica no checklist, no entanto, os problemas de localizao abordados no
ensaio de interao correspondem ao mdulo de design da informao.
A estruturao do Ambiente foi analisada no checklist ao abordar-se
134

o mdulo de arquitetura da informao, com as questes de padres
definidos pelo Ambiente. As dificuldades enfatizadas no ensaio de interao
com relao a essa tarefa correspondem aos cones apresentados, ressaltando
a falta de intuitividade das funes. No questionrio de satisfao, obteve-se
uma neutralidade com relao a essa questo, entre o perfil que conhece o
Moodle UFPR.

Verificou-se, portanto, a importncia do ensaio de interao para o
alcance dos objetivos da pesquisa, o qual mostrou a real dificuldade dos
professores com relao ao Ambiente, muitas delas diagnosticas anteriormente
tambm por meio do checklist. O questionrio de satisfao confirmou poucas
questes identificadas em tais tcnicas, apresentando em sua maioria uma
forte neutralidade nas afirmaes.
A compilao das trs tcnicas possibilitou a definio das diretrizes
para prototipagem do redesign da interface do Moodle UFPR, conforme
captulo a seguir.

135

Capitulo 6
Diretrizes e
Prototipagem
6.1 Diretrizes

As diretrizes apresentadas neste captulo encontram-se organizadas de
acordo com as tarefas realizadas pelos professores no Ambiente Moodle
UFPR. Para cada diretriz, tm-se a base terica que a fundamenta, os
comentrios dos professores com relao a dificuldades encontradas durante o
ensaio de interao e, por fim, recomendaes especficas para definies
administrativas e/ou configurao da interface do Moodle UFPR.
6.1.1 Diretriz Administrativa

Definir poltica de uso e criar uma equipe responsvel pela manuteno
e por tirar dvidas relativas ao Ambiente Moodle.

Base terica

Metas gerais de usabilidade: eficincia no uso, ao corresponder com a
maneira como o sistema auxilia os usurios na realizao das tarefas;
facilidade de lembrar como usar, de entender, e boa utilidade ao verificar a
medida na qual o sistema propicia o tipo certo de funcionalidade, de maneira
que os usurios possam realizar aquilo de que precisam ou que desejam
(PREECE; ROGER; SHARP, 2005).

136

Comentrios dos professores

Os professores que no conheciam o Moodle UFPR tiveram
dificuldades para encontrar o endereo do Ambiente, havendo buscado
informao dentro da pgina da UFPR. J os professores que conheciam o
Moodle UFPR e outro AVA, confundiram-no com os demais moodles
trabalhados na Universidade Moodle CESEC e Moodle Cipead (antigo
NEAD). Os comentrios apresentados a seguir consubstanciam a diretriz
administrativa:

a) A primeira idia que eu tive que o link do Moodle UFPR
estivesse na pgina da UFPR;
b) Eu entro na pgina da UFPR para encontrar o link do Moodle?;
c) Ns s sabemos entrar por aqui. (Moodle Cipead) Olha s coloco
meu login e senha. Aqui eu tenho acesso a tudo;
d) Eu achava melhor ns fazermos no Moodle do CESEC, o que
eu uso como tutor;
e) Eu entrava pelo NEAD;
f) Para tamanho de arquivo baixo. Para um artigo pequeno tudo
bem, mas eu mando teses, dissertaes que d muito mais que 2
MB.

Recomendaes especficas para o Moodle UFPR
a) optar por um nico Moodle para a UFPR ou dividir em dois
ambientes: (a) ambiente de suporte ao ensino distncia
(Cipead) e (b) ambiente de suporte ao ensino presencial (Moodle
UFPR);
b) incluir link para o Moodle no site e na intranet da UFPR;
c) fornecer acesso a informaes de contato com a equipe de
suporte / tirar dvidas em todas as pginas do Moodle UFPR;
d) aumentar a capacidade de armazenamento do servidor e,
consequentemente, o tamanho limite de arquivo para uploads.
137

6.1.2 Diretriz para pgina de Acesso/Cadastro

Criar uma interface para acesso, sendo bem estruturada, legvel,
simples e com nfase nas tarefas essenciais. Quanto ao formulrio de
cadastro, torn-lo claro e agregar instrues de preenchimento.

Base terica

A literatura pertinente a essa diretriz relacionada ao design da
informao, no que diz respeito a alguns princpios funcionais, visto que se
trata de uma pgina com nfase nesses princpios, como por exemplo
(PETTERSON, 2007):

a) estrutura: corresponde a uma estrutura clara para o contedo,
evidenciada atravs do design grfico;
b) clareza: nesse caso adere-se ao uso de tipografias comuns,
simples e transparentes, elementos pictricos com tamanho
suficientemente grande, apresentando legendas e rtulos
confortveis para a leitura;
c) simplicidade: trata-se uma linguagem pouco detalhista, com
diviso do texto em sees fceis de ler;
d) nfase: esse critrio visa insero de cor ou outro destaque
para mostrar semelhanas ou diferenas, auxiliar o usurio a
lembrar de informaes ou encontrar itens, por meio de contrastes
marcantes.


Os professores com perfis de no conhecer o Moodle UFPR e
conhecer outro AVA, obtiveram dificuldades com relao a essa pgina. Os
comentrios abaixo exemplificam essa questo.

138

a) Onde est o acesso? [Ajuda] Ah, mas isso fora a vista, voc
sabe que tem professores que podem ter tido um evento cerebral,
que volta a trabalhar, mas pode ter uma dificuldade de campo
visual, que esse acesso no existe;
b) Engraado que ele pediu duas vezes o e-mail, mas no pediu
duas vezes a senha que mais fcil que voc tenha errado.


Dadas as dificuldades relacionadas pgina de login e cadastro no
Ambiente, tm-se as seguintes recomendaes, para a pgina de acesso e
para o link de cadastro, respectivamente:
a) inserir na primeira pgina opes como:
- login/senha com nfase;
- formulrio de cadastro;
- documentos de ajuda (professor/aluno);
- possibilidade de acesso como visitante;
- informaes sobre o Ambiente;
- elementos de identidade visual.

b) inserir no formulrio de cadastro:
- aviso sobre restries, por exemplo: login no pode ter espao
entre caracteres;
- campo com confirmao de senha;
- instrues enfatizando a confirmao do e-mail.

139

6.1.3 Diretriz para editar pgina O meu Moodle

Definir uma interface com elementos intuitivos (menus, botes, cones)
com possibilidade de configurao para inserir e retirar opes de ferramentas,
estruturando-as no ambiente destinado ao usurio.
Base terica

A literatura que fundamenta esta diretriz corresponde ao assunto
experincia do usurio que, para Cybis (2003), considerada, consiste em
implementar meios que permitam com que o sistema respeite o nvel de
experincia do usurio. Alm disso, as questes relacionadas organizao
so abordadas na literatura sobre Arquitetura da informao, em que se
recomenda buscar a convivncia entre os esquemas de organizao j
estabelecidos na rea e o modelo mental do usurio final, que, certamente,
tentar aplicar seu aprendizado de outras interfaces (SANTOS, 2006).


Devido ao fato de os passos para editar a pgina no serem comuns a
experincias dos professores, verificou-se dificuldade com relao a essa
tarefa. Os comentrios abaixo exemplificam essa questo.
a) Agora eu preciso editar pgina, ento? Deixar o que eu quero
certo? (navegando...). Isso no muito inteligente;
b) Eu no consigo arrastar as caixas?;
c) Com relao s opes no box...o problema saber o que so
essas coisas, tipo alimentador RSS;
d) Descrio do curso eu no posso editar
e) Mentorandos, o que ser que ?;
f) Ah, est aqui o boto de criar um curso;
g) Esse cone Designar funo no to evidente;
h) Na lista de curso: ta em ordem alfabtica, mas no tem uma
lgica: ora caixa alta, ora caixa baixa.
140


a) possibilitar a opo de arrastar box;
b) retirar cones de designar funo (sem funcionalidade) e ocultar
(sem necessidade);
c) retirar as opes dos boxes sem funcionalidade/necessidade,
como:
- alimentador RSS remoto;
- menu do blog;
- descrio do curso;
- alimentador de notcias;
- mentorandos;
- global search;
- calculadora de financiamento.
d) organizar a lista de categorias de cursos, evitando listas extensas;
e) organizar lista de meus cursos;
f) fixar no canto superior a opo de adicionar janelas;
g) deixar como padro as janelas: meus cursos, usurio online e
calendrio;
h) retirar boto modo normal;
i) incluir um link para o perfil do usurio em questo, quando logado;
j) incluir um boto visvel de criar um novo curso caso o usurio
tenha esse privilgio;
k) retirar a opo seguir para... (sem funcionalidade);
l) acrescentar um link sair com mais evidncia.

141

6.1.4 Diretriz para criar curso

Estruturar no respectivo formulrio os parmetros essenciais para criar
o curso, deixando-o sucinto e com a possibilidade de um modo avanado.
Ainda, para cada campo, obter uma ajuda com descrio breve, destinada a
usurios experientes, com a possibilidade de detalhamento para usurios
novatos.

Base terica

Para essa tarefa utiliza-se como base a teoria do sistema de rotulao,
da Arquitetura da informao, para representao ou identificao de um
contedo especfico, podendo facilitar e tornar familiar uma forma de
organizao de informaes (VIDOTTI; SANCHES, 2008).
Alm disso, torna-se essencial o uso do princpio funcional da clareza,
que promove de maneira geral o layout claro e simples, destacando
informaes relevantes, assim como a aplicao do princpio da simplicidade,
tornando a linguagem pouco detalhista, com diviso do texto em sees fceis
de ler.
Dentro dos princpios cognitivos, ainda, a facilidade de memria que
pressupe um nmero limitado de elementos de informao concomitantes,
com contedos significativos tendo texto e imagem uma conexo clara.


a) Nome completo do curso?;
b) O que ID do curso?;
c) Forar tema no tem ajuda?;
d) Os campos de ajuda no so claros;
e) A definio de metacurso bem confusa;
f) No funciona o perodo de inscrio;
g) Aqui temos um erro de ortografia... a nvel de...;
h) A ajuda de sees escondidas precisa de uma definio mais
clara;
i) A ajuda de inscrio no clara.
142

a) reescrever os contedos de ajuda, iniciando com descrio
sucinta e com opo de maior detalhamento, incluindo telas do
Ambiente;
b) modificar o rtulo do campo nome completo para nome
completo do curso;
c) notificar o usurio do fato de que o nome do curso no pode ser
repetido;
d) modificar cone de atalhos no teclado e traduzir seu contedo;
e) retirar mensagem automtica de permisso para colar texto;
f) modificar o rtulo sumrio para descrio do curso/disciplina;
g) manter apenas os formatos de curso: social, tpicos e semanal,
sendo o formato tpico o habilitado como padro;
h) retirar campos como:
- forar lngua;
- forar tema;
- funo padro;
- plugin.
i) explicar os tipos possveis de inscrio no curso;
j) inserir no campo curso que aceita inscrio as opes de sim e
no;
k) habilitar a caixa de perodo ao optar por sim na inscrio por
perodo e no permitir datas incoerentes;
l) manter como modo avanado as opes:
- sees escondidas (arrumar o erro de grafia
mostratas);quantas notcias;
- mostrar nota;
- mostrar relatrio de atividade;
- grupo;
- disponibilidade;
- nmero ID do curso.

143

m) inserir a opo de modo avanado e, uma vez selecionada,
mudar para ocultar avanado;
n) retirar tela de designar funo aps a tarefa de criar um curso;
o) traduzir tela designar funo;
p) retirar a funo criador de curso;
q) colocar boto de <ok> na tela de designar funo ao fazer
alterao e confirmao de funes.
6.1.5 Diretriz para estrutura do Ambiente da Disciplina

Definir uma interface com elementos intuitivos e funcionais, oferecendo
ao usurio a possibilidade de configur-la e alterar configuraes efetuadas.
Ainda, proporcionar descries das funcionalidades oferecidas pelo AVA com
analogias das mesmas em relao s prticas pedaggicas.

Base terica

O embasamento terico desta diretriz condiz com a literatura
apresentada para a diretriz de criar um curso (Item 7.1.4).


a) Eu no posso excluir meu curso?;
b) Eu tenho que olhar, por exemplo, porque eu nunca sei a
diferena entre atividade e recurso;
c) Em acrescentar atividades...Ento so dois ttulos, Acrescentar
atividades e Tarefas?.

144


a) retirar boto de ativar edio;
b) possibilitar que o criador do curso exclua o mesmo;
c) manter, como padro do Ambiente, a viso do professor sobre o
curso que este utiliza;
d) possibilitar a visualizao do aluno e monitor sobre o curso que
est sendo configurado;
e) possibilitar a funo de arrastar janelas;
f) retirar o cone designar funo das janelas;
g) fixar as janelas: administrao, calendrio, participantes,
ultimas notcias;
h) fixar, no canto superior ou em um menu, o link de adicionar
janelas/opes com as opes:
- buscar fruns;
- atividades;
- prximos eventos;
- atividades recentes;
- mensagens;
- usurio online.

Recursos e atividades

a) substituir acrescentar atividades por acrescentar atividades de
interao;
b) arrastar cones de recurso;
c) modificar cones como: x, destacando-o em vermelho para
deix-lo mais intuitivo, e cone mover para recuar;
d) retirar o cone grupos;
e) hierarquizar as atividades e os recursos.

145

Tpicos

a) possibilitar a opo de arrastar os tpicos;
b) possibilitar que o professor exclua tpicos, com mensagem de
confirmao;
c) inserir + e no lugar do atual cone de visualizar nico
tpico/semana? ;
d) apresentar analogias das ferramentas oferecidas no Moodle com
as prticas pedaggicas nas opes de ajuda dos recursos e das
atividades.
6.1.6 Diretriz para pgina de Frum

Estruturar no formulrio os parmetros essenciais para criar um frum,
mantendo-o sucinto e com a possibilidade de modo avanado. Ainda, para
cada campo, apresentar uma ajuda com descrio breve e possibilidade de
detalhamento para usurios novatos.

Base terica

O embasamento terico desta diretriz tambm condiz com a literatura
apresentada para a diretriz de criar um curso (Item 7.1.4).


a) Onde est o frum?;
b) A opo de ajuda dos tipos de frum muito confusa;
c) Em Obrigar todos a serem assinantes, a opo para sempre
confusa;
d) No campo Notas: o que separate and connected knowing? a
descrio no clara.

146

a) reescrever os contedos de ajuda, iniciando com uma descrio
sucinta, com a opo de detalhamento e incluir telas do Ambiente
que exemplificam o contedo tratado;
b) incluir a opo de modo avanado e, quando selecionada,
mudar para ocultar avanado;
c) manter os campos de notas, limites de mensagens e
configurao dos mdulos como modo avanado;
d) habilitar grupo caso na configurao do curso como um todo essa
opo foi habilitada;
e) mudar o campo configurao de mdulos comuns para
configurao de grupos;
f) mostrar e habilitar opes seguintes no campo nota, somente se
a opo de permitir a avaliao das mensagens for selecionada;
g) incluir como opes: sim e no no campo permitir a avaliao
das mensagens;
h) modificar o campo permitir avaliao apenas das mensagens
compreendidas neste arco de tempo para perodo para
avaliao das mensagens e no permitir datas incoerentes;
i) modificar cone de atalhos no teclado e traduzir seu contedo;
j) retirar mensagem automtica de permisso para colar texto;
k) modificar aviso de inserir um valor para inserir nome do frum;
l) modificar aviso de este form contm campos obrigatrios para *
campos obrigatrios.

147

6.2 Prototipagem

O prottipo apresentado segue as recomendaes abordadas nas
diretrizes do item anterior e proposto sob forma de wireframes, com
recomendao para uma validao preliminar ao desenvolvimento.
A diretriz administrativa no pressupe um wireframe, pois se tratam de
questes que tornaro acessvel e aprimoraro o Moodle UFPR.
Para a diretriz relacionada pgina inicial, as recomendaes
propostas condizem com uma interface com nfase para as tarefas funcionais,
e elementos que facilitem a navegao (vide Figura 85).

Figura 85 wireframe da pgina inicial

A proposta ressalta a situao do usurio frente interface, apontando
que o mesmo no realizou o acesso. Os links de efetuar cadastro e acessar
como visitante so visveis ao usurio.
Ainda, visualiza-se um espao para enquete, que representa a
possibilidade de ser til a uma coleta de dados constante para a elaborao de
um FAQ (Perguntas Frequentes). Na interface ainda constam dois menus:
Moodle UFPR e Ajuda. No primeiro, navegao para as seguintes
informaes:

148

a) sobre: conceito do AVA Moodle UFPR e sua finalidade;
b) equipe (definida na diretriz administrativa): definir responsveis e
contatos;
c) requisitos tcnicos (definida na diretriz administrativa): definir
limitaes tcnicas para acesso ao Ambiente;
d) projetos: relacionadas ao Ambiente (como o projeto de
capacitao de docentes);
e) publicaes: relacionadas ao Ambiente e ferramentas de
Educao a Distncia em geral.

J no segundo menu, o usurio ter acesso s seguintes informaes:
a) manual: material em formato .pdf (protegido contra edio), com
explicaes sobre o Ambiente inclusive figuras ilustrativas;
b) tutorial vdeo: vdeos com os procedimentos, divididos por
tarefas, a serem realizados por alunos e professores. Ex.:
cadastrar-se no Ambiente, criar um curso, inserir uma atividade
etc.;
c) FAQ (Perguntas Frequentes): j existe um banco de perguntas
elaborado pelo projeto de capacitao, o qual pode ser atualizado
com o recurso de enquete oferecido na primeira interface.

Para compor a primeira pgina, elementos de identidade visual foram
definidos por meio da logomarca da UFPR, imagem da Universidade e ttulo do
Ambiente, por exemplo: Moodle UFPR.
Para a realizao do cadastro no Ambiente, prope-se a
reestruturao das informaes sobre o mesmo processo, tornando-as mais
simples e diretas, conforme visto na Figura 86.
149

Figura 86 reestruturao das informaes sobre o cadastro

Alm dessa reestruturao, um campo foi sugerido no ensaio de
interao: a confirmao da senha. O mesmo foi proposto no formulrio
conforme a Figura 87.

Figura 87 reestruturao do formulrio de cadastro

Aps inseridos o login e a senha no Ambiente, o usurio ter seu nome
exibido no canto superior direito de todas as telas que acessar, confirmando
seu login no Ambiente.
150

Ainda, ao entrar na interface ser possvel visualizar principalmente os
cursos/disciplinas disponveis, organizados hierarquicamente. Nessa interface,
o usurio ter acesso aos demais usurios online naquele momento, a
calendrios e aos mesmos menus iniciais, acrescidos dos menus superiores
com os links: atualizar perfil, meus cursos e sair.
No link atualizar perfil, o usurio ter disponvel todo seu perfil para
verificao ou alterao. Em meus cursos/disciplinas estaro disponveis os
cursos de que o usurio participante, independente da sua atuao
(professor, tutor, estudante). O link sair possibilitar ao usurio realizar o
logoff do Ambiente (vide Figura 88).

Figura 88 wireframe da pgina com login

Ao acessar o link meus cursos/disciplinas o usurio ter acesso
aos cursos dos quais participante, cuja lista organizada de forma
hierrquica. Alm disso, essa interface possibilita ao usurio configurar sua
pgina particular, retirando e acrescentando boxes por meio do menu superior,
no link ferramentas (vide Figura 89).
151

Figura 89 interface dos meus cursos/disciplinas

Dentre as opes oferecidas nesse link, esto: prximos eventos,
mensagens e ltimas notcias.
Prope-se, ainda, retirar os cones de designar funo e ocultar dos
boxes, tendo tambm a funo de arrast-los.
Outra proposta est relacionada ao boto criar um curso, que deve
ser facilmente visualizado pelo usurio que obtm esse privilgio.
Os demais elementos da interface assemelham-se aos elementos
apresentados nas interfaces anteriores, mantendo assim a harmonia e
padronizao entre as pginas.
Para o formulrio criar um curso propem-se duas principais
visualizaes, sendo uma de forma simples e outra possibilitando um modo
avanado, conforme a Figura 90.

152

Figura 90 formulrio para criar um curso que no aceita inscrio

Nos campos gerais, os rtulos dos campos foram modificados
conforme recomendao das diretrizes para tal tarefa. Nessa parte do
formulrio, todos os campos so acompanhados por um cone de ajuda.
Sugere-se que a mesma contenha descries sucintas (para usurios
experientes) com possvel detalhamento (destinado a usurios novatos),
conforme exemplificado em relao ao campo formato, nas Figuras 91 e 92.

Figura 91 ajuda resumida do campo formato
44

44
Material elaborado pela Equipe do Labmidi
153

Figura 92 ajuda detalhada do campo formato
45

Na ajuda relativa a tipos de inscrio estaro apresentadas todas as
informaes pertinentes a esse assunto, enfatizando as trs diferentes formas
de inscrio:
a) no aceita inscrio: no possibilita ao usurio a inscrio no
curso, cabendo neste caso ao criar do curso a insero de cada
participante no mesmo;
b) aceita inscrio sem cdigo: o usurio solicita inscrio,
enviada por e-mail ao criador do curso, que pode ou no aceit-la;
c) aceita inscrio com cdigo: o usurio se inscreve no curso
mediante insero de um cdigo de acesso em campo apropriado
para tanto.

Ao permitir inscries, o criador do curso pode estabelecer um perodo
de inscrio, com notificao de encerramentos. Essas possibilidades so
visualizadas na Figura 93.

45
154

Figura 93 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo avanado
oculto]

Ainda no formulrio para criar um curso, prope-se a possibilidade de
obter um modo avanado com campos como: sesses escondidas,
metacurso, tema, notas, grupos etc. Esses campos tambm tero opo
para ajudas resumida e detalhada.
Para esse formulrio sugere-se a adequao de rtulos como: forar
tema para escolher tema. Neste campo, recomendam-se algumas definies
de tema aps estudo baseado em necessidades especiais dos usurios.
As modificaes propostas so apresentadas na Figura 94.
155

Figura 94 formulrio para criar um curso que aceita inscrio [modo avanado]

A tela para estruturar Ambiente prope elementos que mantm a
interface homognea (botes, menus, cones). Nas opes de menu,
acrescenta-se o link administrao com opes de: designar funo,
backup, importar, relatrios, escalas, notas, configuraes, grupos,
restaurar, reconfigurar, perguntas, arquivos e cancelar.
156

Figura 95 interface para estruturao do usurio

Para as atividades sugere-se como ajuda, a relao entre as
ferramentas e a prtica pedaggica pertinente, conforme exemplo nas figuras a
seguir.

Figura 96 relao da ferramenta Frum com a prtica pedaggica
46

46
Frum

O frum um espao para que alunos e professores, dialoguem
e discutam sobre questes propostas e temas relacionados ao
curso/disciplina. Simula os mesmos dilogos e discusses
realizados em sala de aula, com a vantagem de no depender do
tempo reservado para o curso para acontecer, e de desinibir
participaes que, presencialmente, poderiam no ser
apresentadas pelos participantes.

O frum estimula a construo de idias, o debate e a
argumentao, uma vez que constitui o espao onde o professor
pode fazer perguntas a serem respondidas pelos alunos, e essas
respostas respondidas por colegas. Alm disso, permite que a
aprendizagem seja avaliada, pois o professor pode analisar a
profundidade de cada participao e orientar alunos com
dificuldades.

157

Figura 97 relao da ferramenta Escolha com a prtica pedaggica
47

Para o formulrio de insero do frum foi sugerida, para a parte
geral, a estrutura do campo introduo ao frum, conforme apresentado na
Figura 98.

Figura 98 formulrio para inserir um frum [modo avanado oculto]

47
Escolha

A escolha uma ferramenta ideal para diviso da turma em
grupos para realizao de determinada atividade, por exemplo a
distribuio de seminrios, trabalhos e pesquisas entre os grupos.
Facilita o processo de distribuio dos grupos e de forma
independente da sala de aula, pois os alunos podem selecionar
seu grupo a qualquer momento que acessem o ambiente e o
professor pode acompanhar a seleo da mesma maneira.

A liberdade de escolha oferecida ao aluno pelo uso dessa
ferramenta e a vantagem de no exigir presena em sala de aula
faz com que o aluno crie confiana em utilizar o ambiente e
perceba suas aplicaes pedaggicas. Ao professor, o uso da
escolha diminui o trabalho do sorteio e facilita a visualizao dos
grupos formados.
158

J para a configurao de modo avanado, prope-se a adequao
dos rtulos: permitir avaliao apenas das mensagens compreendidas
neste arco de tempo para habilitar perodo de avaliao, e de
configurao de mdulos comuns para configurao de grupos (vide
Figura 99).

Figura 99 formulrio para inserir um frum [modo avanado]

As telas propostas por meio de wireframes foram desenvolvidas de
acordo com as diretrizes propostas, fundamentadas nas sugestes dos
participantes da pesquisa e nas anlises pelo checklist. Supe-se, aps essa
tcnica, a validao das diretrizes prototipadas, fase cujas recomendaes so
abordadas no captulo a seguir.

159

Capitulo 7
Concluso e
Desdobramentos
7.1 Concluso

A necessidade de inserir Tecnologias de Informao e Comunicao
na rea educacional vem se fortalecendo. O exemplo recente, em 2009, da
gripe A H1N1, corresponde demanda por um Ambiente com contedo e
tarefas para o estudo, evitando o contato fsico entre aluno-aluno e alunos-
professor.
Com o respaldo da Portaria n 2.253, publicada em agosto de 2002,
pelo Ministrio da Educao, normatizando a transformao de at 20% da
carga horria presencial na modalidade no-presencial, essa situao seria
tranquilamente contornada. Percebe-se, no entanto, que mesmo havendo
condies legais e ferramentas disponveis, os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem, por exemplo, no so vislumbrados pelos professores como
alternativa para casos similares ao supracitado, entre outras possibilidades,
como: reduo de cpias, maior interatividade do processo e controle de
participao.
Constatou-se, perante os estudos desta pesquisa, que o fator
preponderante para a no adoo de Tecnologias de Informao e
Comunicao (por exemplo, os AVAs) pelos professores corresponde a
resistncias e dificuldades elencadas no Captulo 2.
Para tanto, considerando o foco desta pesquisa, acredita-se que
trabalhar a interface desses Ambientes, tornando-a mais intuitiva, funcional e
esteticamente agradvel sob o ponto de vista do usurio, possibilita ao mesmo
a reduo da dificuldade e consequentemente da resistncia.
Neste contexto, a presente dissertao teve como objeto de estudo o
Ambiente Virtual de Aprendizagem da Universidade Federal do Paran,
estruturado na plataforma Moodle. O objetivo geral desta pesquisa foi propor
diretrizes para configurar a interface do AVA Moodle UFPR, de modo a
incentivar os professores da Instituio a utiliz-lo.
160

Para alcanar tal objetivo, a literatura pertinente pesquisa focou-se no
conceito, ferramentas e componentes dos AVAs, enfatizando a mudana nas
prticas docentes e conseqente diminuio de dificuldades e resistncias.
Com o foco na interface, o domnio terico correspondeu importncia do
design centrado no usurio e sua cultura. Alm disso, conceitos de arquitetura
e design da informao, e de interao, foram aplicados ao contexto dos
Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
O andamento da pesquisa decorreu em trs fases: 1 fase | Exploratria,
com tcnicas preditivas ou diagnsticas, ou seja, sem a opinio do usurio
(checklist, anlise da tarefa); 2 fase | Principal, com tcnica objetiva ou
emprica, ou seja, com o usurio interagindo com o sistema (verbalizao
simultnea) e tcnica prospectiva, ou seja, com a opinio do usurio sobre o
sistema (entrevista estruturada); e 3 fase | Ao, tcnica prospectiva, ou seja,
com a opinio do usurio sobre o sistema (prototipagem).
A inviabilidade de tempo para completar o ciclo de fases para
implementao do redesign da interface Moodle UFPR ditou que a 4 fase
(Avaliao) seguisse como possvel desdobramento desta pesquisa.
Na tcnica preditiva da 1 fase | Exploratria, com a aplicao do
checklist, alcanou-se o intuito de verificar a usabilidade do AVA Moodle UFPR
e identificar pontos positivos e negativos em interfaces de aprendizagem
similares ao mesmo, ambos analisados com base em questes relacionadas a
requisitos de sistema e necessidade de informao, arquitetura e design da
informao.
No primeiro foco verificaram-se questes de dificuldade frente interface
do Moodle UFPR, sendo que dentre os problemas ressalta-se a falta de
visibilidade do Ambiente e respectivo link de acesso, ausncia de orientaes
para o usurio, bem como a nfase e organizao de elementos significativos e
funcionais na interface, reduzindo tambm os passos para realizao de
tarefas.

161

No segundo enfoque dessa fase, foi possvel identificar uma srie de
possibilidades para solucionar problemas anteriormente identificados no
Moodle UFPR. Dentre elas, a importncia das orientaes ao usurio, da
organizao da informao, da visibilidade de links funcionais, a reduo de
passos para realizao das tarefas, alm da nfase relacionada identidade
visual do Ambiente.
Como dificuldade para essa tcnica, destaca-se a obteno de acesso
ao ambiente do professor em somente um AVA (AVA-AD), tendo as demais
Instituies alegado problemas com a segurana do Ambiente quando da
solicitao do acesso.
Visto a gama de anlises realizadas, a tcnica do checklist se mostrou
efetiva para essa fase.
Na 2 fase | Principal, a tcnica de questionrio online teve como intuito
detectar professores com interesse em utilizar o Moodle UFPR como suporte
para aulas presenciais. O retorno do mesmo questionrio, enviado aos
professores, no entanto, no se mostrou efetivo. Devido a problemas de
segurana, poucos professores responderam ao questionrio, o que levou
aplicao da estratgia de solicitar indicao aos participantes e professores
aleatoriamente. Ainda na fase principal, com a tcnica de verbalizao
simultnea, objetivou-se diagnosticar as dificuldades dos professores perante a
plataforma Moodle UFPR.
Constatou-se que as anlises da fase anterior corresponderam s
dificuldades apresentadas no ensaio de interao, somando-se a questes
como dificuldade relativa aos campos de formulrios para criar curso ou inserir
frum e associar as ferramentas do Ambiente s prticas pedaggicas.
Aps a verbalizao, o usurio avaliou sua satisfao perante o
Ambiente, por meio de uma entrevista estruturada. Nessa tcnica, houve uma
maior neutralidade nas respostas das questes. Identificou-se ainda, diante da
aplicao das tcnicas para o ensaio de interao, que a verbalizao
simultnea foi fundamental para identificar as dificuldades de interao do
pblico-alvo com o Ambiente. J a entrevista estruturada no enfatizou tal
dificuldade, prevendo, para prximas oportunidades, uma adaptao da escala
semntica, de cinco opes para quatro retirando, portanto, a opo neutra.
162

A dificuldade dessa fase foi identificada perante a interao do
professor com a tecnologia. Em alguns ensaios de interao verificou-se
desconforto por parte do professor, muitas vezes com resistncia em explicitar
a dificuldade. Por exemplo, mesmo identificado o problema na anlise de
similares e no ensaio de interao, o questionrio aplicado aps a interao
no enfatizou as questes de dificuldade, corroborando a resistncia em
ostentar a dificuldade.
Com os resultados advindos das trs tcnicas supracitadas, foi
possvel realizar a 3 fase | Ao, tendo enfoque em propor modificaes na
interface do AVA Moodle UFPR com base nas sugestes dos professores, e
ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de prottipo de
baixa fidelidade.
A proposta de modificaes apresentou-se por meio de diretrizes e
recomendaes especficas para o Moodle UFPR, essas materializadas por
meio de prottipos com wireframes das telas agrupadas em seis diretrizes
gerais como: administrativa; pgina de acesso/cadastro; editar pgina O meu
Moodle; criar curso; estrutura do ambiente da disciplina; pgina de frum.
A tcnica de prototipagem ser melhor avaliada aps a recomendao
da 4 fase | Avaliao.
Como contribuies desta pesquisa tm-se as diretrizes e
recomendaes especficas para o Moodle UFPR e os critrios de avaliao
apresentados no checklist, bem como a aplicao de conceitos e
caractersticas da rea de design para um objeto em especfico, no caso, o
AVA. Outra contribuio relevante consiste na exposio do Ambiente
estudado a professores com perfil desconhecedor do Moodle UFPR e que
utiliza ou utilizou outro AVA. Verificou-se, por parte desse pblico, a motivao
para utilizar o Ambiente como suporte s aulas presenciais, e o interesse em
participar do projeto de capacitao ao uso do mesmo, que teve um aumento
significativo de demandas para elaborao de um cronograma mais abrangente
de cursos.

163

7.2 Desdobramentos da pesquisa

Para implementao das diretrizes propostas, seguem como
desdobramentos desta pesquisa:
a) para a implementao propriamente dita, recomenda-se a
validao do prottipo apresentado sob forma de wireframes.
Para tanto, recomenda-se nova aplicao do checklist com os
perfis participantes do ensaio de interao.O perfil que no
conhecia o Moodle UFPR, no entanto, poder ser includo
naquele que conhece o Ambiente, buscando-se ento formar um
novo grupo que no o conhece e obtendo assim maior
confiabilidade do resultado quando a varivel mensurada
inicializao no Ambiente;
b) identificada a existncia de mais atores no AVA, sugere-se incluir
na pesquisa a opinio de alunos e monitores;
c) aps validao preliminar, recomenda-se a concepo de uma
equipe para desenvolver novo prottipo, de alta fidelidade,
diretamente na plataforma Moodle, atendo-se prtica de
documentar as modificaes;
d) finalizado o prottipo de alta fidelidade, recomenda-se tambm
valid-lo junto ao usurio, por meio do instrumento utilizado nesta
pesquisa no ensaio de interao;
e) considerando a identidade visual do Ambiente, sugere-se uma
definio de nome e logomarca para o mesmo, agregando-lhe
uma identidade mais perceptvel e facilitando a memorizao
tanto do Ambiente em si quanto do acesso a ele, por parte dos
atores envolvidos.

164

Recomenda-se, por fim, uma atuao mais objetiva e de curto prazo
para implementar recomendaes correspondentes diretriz administrativa,
como:

a) optar por um nico AVA para a UFPR ou orientar os existentes
para uma estrutura em dois ambientes: (a) ambiente de suporte
ao ensino distncia (Cipead) e (b) ambiente de suporte ao
ensino presencial (Moodle UFPR);
b) incluir link para o Moodle no site e na intranet da UFPR;
c) fornecer acesso a informaes de contato com a equipe de
suporte / solucionar dvidas em todas as pginas do Moodle
UFPR;
d) aumentar a capacidade de armazenamento do servidor e,
consequentemente, do tamanho limite de arquivo para uploads.
165

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Anexos

Anexo A Certificado de participao no Projeto de Extenso
Capacitao Docente na Utilizao de Ambiente Virtual de Aprendizagem
175

Anexo B - Parecer do Comit de tica

176

Apndices
Apndice A Checklist UFPR

Questes Avaliao
R
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d
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u
s
u
r
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o

1. Em caso do uso de senhas que o usurio deve memorizar, estas so
em nmero de, no mximo, seis caracteres?

2. O sistema fornece um tutorial passo a passo para novatos e a entrada
de comandos mais complexos para os mais experientes?

3. No caso da ocorrncia de erros de digitao de um comando ou de
dados, o programa permite que o usurio corrija somente a parte que
est errada?

4. O programa evita apresentar um grande nmero de janelas que
possam desconcentrar ou sobrecarregar a memria do usurio?

5. Na ocorrncia de erros durante a resoluo de um exerccio ou tarefa
interativa, as mensagens de erro auxiliam e informam o usurio na
superao do erro?

6. O programa disponibiliza um glossrio para auxiliar o usurio na
compreenso de termos tcnicos?

7. O vocabulrio tcnico utilizado familiar para o pblico-alvo?

8. O programa acompanha um manual de instrues na forma impressa
ou on line?

9. Todas as informaes contidas na tela so imprescindveis para
guiar ou auxiliar o usurio na compreenso dos contedos?

10. O programa sempre exige uma ao do tipo <ENTER> para dar
incio ao processamento de dados?

11. O programa permite ao usurio controlar a seqncia dos
contedos?

12. O usurio pode controlar a quantidade de informaes?

13. O usurio pode escolher um exerccio entre outros propostos?

177

Questes Avaliao
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1. Em caso de opes de preenchimento, sempre o usurio quem

2. fcil e rpido o deslocamento de uma tela a outra, de uma pgina a
outra, de um link a outro?

3. Existe marcao de itens j percorridos, como mudana de cor,
sinalizao ou aviso?

4. Os botes de navegao e links so funcionais?

5. Um plano ou mapa de navegao disponvel?

6. Os cones so distintos uns dos outros e possuem o mesmo
significado de uma tela outra?

7. Os formatos de apresentao dos dados so mantidos homogneos
de uma tela outra?

8. A organizao dos termos da localizao de vrias caractersticas das
janelas/pginas mantida homognea de uma tela outra?

9. Os procedimentos de acesso s opes de menu so homogneos?

10. O programa disponibiliza recursos visuais como ampulheta, relgio ou
barra de progresso para informar o usurio dos resultados de uma
ao de forma que ele possa acompanhar sua evoluo?

11. Quando o processamento da informao concludo, o programa
informa sobre o sucesso ou fracasso da informao?

12. Existe interna e externamente motor de pesquisa por palavras-chave?


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Questes Avaliao
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1. A preciso dos contornos suficiente para a legibilidade?

2. O design da tela/pgina possui um aspecto esttico agradvel e

3. O uso das cores equilibrado em nmero, contraste e sobriedade?

4. Quanto ao tamanho e tipo dos caracteres tipogrficos, a leitura na
tela agradvel?

5. As imagens, grficos e esquemas so legveis, com boa
resoluo?

6. Os botes de navegao e cones so fceis de guardar na
memria, discretos, bem desenhados, elegantes?

7. Existe harmonia entre as cores de fundo e dos caracteres?

8. As informaes na tela possuem boa organizao entre os itens,
divididas em captulos, mdulos, sees?

9. Os cones so legveis e representam suas funes?

10. Os cones so econmicos sob o ponto de vista do espao nas
telas?

11. Os nomes das opes de menus e bolhas de ajuda so
concisos?

12. Os objetos da interface (como opes de menu, botes, imagens,
comandos, cores, textos) esto adequadamente organizados,
ordenados, posicionados, agrupados por formato e/ou localizao em
todas as telas do programa?

13. Em caso de presena de listas de seleo, as opes da lista
esto organizadas segundo uma ordem lgica e coerente?

14. As abreviaturas so facilmente distinguveis umas das outras,
evitando confuses geradas por similaridades?

15. O programa apresenta uma distino visual clara das reas que
possuem diferentes funes como reas de mensagens, rea de
comandos, barra de navegao e rea de menus?

16. O programa possui, em destaque, os dados de identificao
como ttulo, idioma, rea(s) de conhecimento, tipologia?

17. Existem recursos como hipertexto, udio e vdeo apropriados que
facilitem a compreenso dos contedos?

18. As informaes complementares so dispostas corretamente (na
parte de baixo da tela/pgina ou abre nova janela tipo hipertexto) sem
criar ruptura da leitura?

19. As palavras importantes so colocadas em evidncia no
pargrafo?

20. Os espaamentos das linhas e das letras so adequados a uma
leitura confortvel e rpida?

21. Os ttulos das telas e as orientaes so claras?

179

Apndice B Checklist Similares

- no identificado
Questes
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1. Em caso do uso de senhas que o usurio deve memorizar, estas
so em nmero de, no mximo, seis caracteres?

2. O sistema fornece um tutorial passo a passo para novatos e a
entrada de comandos mais complexos para os mais experientes?

3. No caso da ocorrncia de erros de digitao de um comando ou
de dados, o programa permite que o usurio corrija somente a parte
que est errada?

4. O programa evita apresentar um grande nmero de janelas que
possam desconcentrar ou sobrecarregar a memria do usurio?

5. Na ocorrncia de erros durante a resoluo de um exerccio ou
tarefa interativa, as mensagens de erro auxiliam e informam o
usurio na superao do erro?

6. O programa disponibiliza um glossrio para auxiliar o usurio na
compreenso de termos tcnicos?

7. O vocabulrio tcnico utilizado familiar para o pblico-alvo?

8. O programa acompanha um manual de instrues na forma
impressa ou on line?

9. Todas as informaes contidas na tela so imprescindveis para
guiar ou auxiliar o usurio na compreenso dos contedos?

10. O programa sempre exige uma ao do tipo <ENTER> para
dar incio ao processamento de dados?

11. O programa permite ao usurio controlar a seqncia dos
contedos?

12. O usurio pode controlar a quantidade de informaes?

13. O usurio pode escolher um exerccio entre outros
propostos?

180

Questes
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1. Em caso de opes de preenchimento, sempre o usurio quem

2. fcil e rpido o deslocamento de uma tela a outra, de uma
pgina a outra, de um link a outro?

3. Existe marcao de itens j percorridos, como mudana de cor,
sinalizao ou aviso?

4. Os botes de navegao e links so funcionais?

5. Um plano ou mapa de navegao disponvel?

6. Os cones so distintos uns dos outros e possuem o mesmo
significado de uma tela outra?

7. Os formatos de apresentao dos dados so mantidos
homogneos de uma tela outra?

8. A organizao dos termos da localizao de vrias
caractersticas das janelas/pginas mantida homognea de
uma tela outra?

9. Os procedimentos de acesso s opes de menu so
homogneos?

10. O programa disponibiliza recursos visuais como ampulheta,
relgio ou barra de progresso para informar o usurio dos
resultados de uma ao de forma que ele possa acompanhar sua
evoluo?

11. Quando o processamento da informao concludo, o programa
informa sobre o sucesso ou fracasso da informao?

12. Existe interna e externamente motor de pesquisa por palavras-
chave?

- no identificado
181

- no identificado
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1. A preciso dos contornos suficiente para a legibilidade?

2. O design da tela/pgina possui um aspecto esttico agradvel e

3. O uso das cores equilibrado em nmero, contraste e sobriedade?

4. Quanto ao tamanho e tipo dos caracteres tipogrficos, a leitura na tela
agradvel?

5. As imagens, grficos e esquemas so legveis, com boa resoluo?

6. Os botes de navegao e cones so fceis de guardar na memria,
discretos, bem desenhados, elegantes?

7. Existe harmonia entre as cores de fundo e dos caracteres?

8. As informaes na tela possuem boa organizao entre os itens,
divididas em captulos, mdulos, sees?

9. Os cones so legveis e representam suas funes?

10. Os cones so econmicos sob o ponto de vista do espao nas
telas?

11. Os nomes das opes de menus e bolhas de ajuda so concisos?

12. Os objetos da interface (como opes de menu, botes, imagens,
comandos, cores, textos) esto adequadamente organizados,
ordenados, posicionados, agrupados por formato e/ou localizao em
todas as telas do programa?

13. Em caso de presena de listas de seleo, as opes da lista esto
organizadas segundo uma ordem lgica e coerente?

14. As abreviaturas so facilmente distinguveis umas das outras,
evitando confuses geradas por similaridades?

15. O programa apresenta uma distino visual clara das reas que
possuem diferentes funes como reas de mensagens, rea de
comandos, barra de navegao e rea de menus?

16. O programa possui, em destaque, os dados de identificao como
ttulo, idioma, rea(s) de conhecimento, tipologia?

17. Existem recursos como hipertexto, udio e vdeo apropriados que
facilitem a compreenso dos contedos?

18. As informaes complementares so dispostas corretamente (na
parte de baixo da tela/pgina ou abre nova janela tipo hipertexto) sem
criar ruptura da leitura?

19. As palavras importantes so colocadas em evidncia no pargrafo?

20. Os espaamentos das linhas e das letras so adequados a uma
leitura confortvel e rpida?

21. Os ttulos das telas e as orientaes so claras?

182

Apndice C Questionrio Online

183

184

Apndice D Entrevista estruturada
Perfil que no utiliza ou utilizou o Moodle UFPR
Questes
Escala
Aspectos (+) Aspectos (-)
Tempo para aprender a usar o site Rpido 1 4 Lento
Relembrar nome e uso dos comandos Fcil 1 1 1 2 Difcil
Quantidade de cores disponveis Adequada 4 1 Inadequada
comandos Fcil 1 2 2 Difcil
Feedback ao finalizar uma tarefa Claro 1 1 3 Confuso
Facilidade de uso depende da experincia Sempre 4 1 Nunca
Maravilhoso 3 2 Terrvel
Satisfatrio 5 Frustante
Fcil 1 2 2 Difcil
Flexvel 1 3 1 Rgido

Visibilidade Fcil 2 1 2 Difcil
Como repositrio de arquivos Importante 3 1 1 Sem importncia
Editar pgina Fcil 4 1 Difcil

185

Utiliza ou utilizou outro AVA
Questes
Escala
Aprendizagem para operar o sistema Fcil 1 1 2 1 Difcil
Organizao da informao na tela Lgica 1 2 2 Ilgica
Seqncia lgica para completar tarefas Sempre 1 1 2 1 Nunca
comandos Fcil 1 2 1 1 Difcil
Sistema avisa sobre problemas potenciais Sempre 1 1 1 1 Nunca
Facilidade de uso depende da experincia Sempre 2 1 2 Nunca
Voltar para tela anterior Fcil 3 1 1 Impossvel
Correes de erros Fcil 2 2 1 Difcil
Satisfatrio 3 1 1 Frustante
Estimulante 2 1 2 Tedioso
Fcil 2 2 1 Difcil
Flexvel 3 1 1 Rgido
Como suporte para educao presencial Importante 2 3 Sem importncia
Utilizao do moodle UFPR comparado
com outro AVA Fcil 1 1 2 1 Difcil

186

Perfil que utiliza ou j utilizou o Moodle UFPR
Questes
Escala
Organizao da informao na tela Lgica 1 2 1 1 Ilgica
Seqncia lgica para completar tarefas Sempre 2 2 1 Nunca
comandos Fcil 1 1 1 2 Difcil
Tempo de resposta para as operaes Rpido 2 2 1 Lento
Facilidade de uso depende da experincia Sempre 5 Nunca
Satisfatrio 3 2 Frustante
Fcil 4 1 Difcil
Flexvel 1 1 2 1 Rgido
Estruturao do ambiente Clara 1 3 1 Confusa

187

Todos os perfis
Questes
Escala
Incio da utilizao Fcil 3 1 6 3 2 Difcil
Tempo para aprender a usar o site Rpido 2 2 5 3 3 Lento
Aprendizagem para operar o sistema Fcil 1 5 7 2 0 Difcil
Relembrar nome e uso dos comandos Fcil 2 3 4 4 2 Difcil
Layouts das telas facilitam Sempre 1 6 3 5 0 Nunca
Quantidade de cores disponveis Adequada 8 2 4 1 0 Inadequada
Quantidade de informao apresentada Adequada 3 0 6 3 3 Inadequada
Nmeros de passos por tarefa Poucos 4 4 1 3 3 Muitos
comandos Fcil 2 2 4 2 5 Difcil
Possibilidade de usar recursos/atalhos Fcil 0 2 5 3 5 Difcil
Feedback ao finalizar uma tarefa Claro 2 1 4 2 6 Confuso
Tempo de resposta para as operaes Rpido 9 2 0 2 2 Lento
Falhas no sistema ocorrem Raro 6 0 4 2 3 Sempre
Sistema avisa sobre problemas potenciais Sempre 5 2 3 0 4 Nunca
Facilidade de uso depende da experincia Sempre 11 2 2 0 0 Nunca
Voltar para tela anterior Fcil 6 1 3 1 4 Impossvel
Correes de erros Fcil 5 0 5 3 2 Difcil

Maravilhoso 0 5 8 2 0 Terrvel
Satisfatrio 0 8 4 3 0 Frustante
Estimulante 3 2 4 5 1 Tedioso
Flexvel 0 4 3 6 2 Rgido

Visibilidade Fcil 4 1 5 2 3 Difcil
Como repositrio de arquivos Importante 11 2 1 1 0 Sem importncia
Como ferramenta de interao Importante 11 4 0 0 0 Sem importncia
Como suporte para educao a distncia Importante 12 3 0 0 0 Sem importncia
Como suporte para educao presencial Importante 4 6 5 0 0 Sem importncia

188

Apndice E Termos de consentimentos

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Etapa 1)

a) Voc, professor da Universidade Federal do Paran, est sendo
convidado a participar de um estudo intitulado O Design da Interface como
incentivo ao professor na utilizao de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem.. atravs das pesquisas que ocorrem os avanos importantes
em todas as reas, e sua participao fundamental.

b) O objetivo geral desta pesquisa propor diretrizes para configurar a
interface do AVA Moodle UFPR, de modo a incentivar os professores da
Instituio a utiliz-lo

Os objetivos especficos so:
b) Identificar pontos positivos e negativos em interfaces de
aprendizagem similares ao Moodle UFPR;
c) diagnosticar as dificuldades dos professores perante a plataforma
Moodle UFPR;
d) propor modificaes na interface do AVA Moodle UFPR com base
nas sugestes dos professores.
e) Ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de
prottipo de baixa fidelidade.

Nessa primeira etapa, esse questionrio visa identificar o interesse ou a j utilizao
do Ambiente Virtual de Aprendizagem, bem como o interesse e disponibilidade em
participar das outras etapas dessa pesquisa.

Esse questionrio pode ser respondido em computador prprio com acesso a internet,
ou qualquer outro computador. Havendo qualquer dificuldade em respond-lo, de
sua opo continuar a pesquisa. Em caso de dvida ou em achando apropriada uma
entrevista pessoalmente, segue os dados da pesquisadora e informaes adicionais.

a) A pesquisadora Viviane Helena Kuntz, responsvel pela pesquisa e poder
esclarecer eventuais dvidas a respeito desta.

189

b) Esto garantidas todas as informaes que voc queira, antes durante e
depois do estudo.

c) A sua participao neste estudo voluntria. Voc tem a liberdade de se
recusar a participar ou, se aceitar participar, retirar seu consentimento a
qualquer momento. Este fato no implicar na interrupo do desenvolvimento
da pesquisa.

d) As informaes relacionadas ao estudo podero ser inspecionadas pelos
professores do PPGDesign, pela pesquisadora que est realizando a pesquisa
e pelas autoridades legais. No entanto, se qualquer informao for divulgada
em relatrio ou publicao, isto ser feito sob forma codificada, para que a
confidencialidade seja mantida.

e) Todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa [material de
apoio: computadores, data show, xrox etc.] no so da sua responsabilidade.

f) Pela sua participao no estudo, voc no receber qualquer valor em
dinheiro. Voc ter a garantia de que qualquer problema decorrente do estudo
ser resolvido no PPGDesign [Rua General Carneiro, 460 - 8andar Curitiba
Paran].

g) Quando os resultados forem publicados, no aparecer seu nome, e sim um
cdigo.

Eu,_________________________________, RG _____________, CPF
_____________, li o texto acima e compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual
fui convidado a participar. A explicao que recebi menciona todas as etapas da
pesquisa. Eu entendi que sou livre para interromper minha participao no estudo a
qualquer momento sem justificar minha deciso e sem que esta deciso afete o
desenvolvimento da pesquisa. Eu concordo voluntariamente em participar deste
estudo.

_________________________________
Assinatura do Participante

_________________________________
Mestranda PPGDesign
190

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Etapa 2)

Voc, professor da Universidade Federal do Paran, est sendo convidado a
participar de um estudo intitulado O Design da Interface como incentivo ao
professor na utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.. atravs das
pesquisas que ocorrem os avanos importantes em todas as reas, e sua
participao fundamental.

O objetivo geral desta pesquisa propor diretrizes para configurar a interface do
AVA Moodle UFPR, de modo a incentivar os professores da Instituio a utiliz-
lo
Os objetivos especficos so:
f) verificar a usabilidade do AVA Moodle UFPR;
g) Identificar pontos positivos e negativos em interfaces de
aprendizagem similares ao Moodle UFPR;
h) diagnosticar as dificuldades dos professores perante a plataforma
Moodle UFPR;
i) propor modificaes na interface do AVA Moodle UFPR com base
nas sugestes dos professores.
j) Ilustrar a aplicao das diretrizes propostas por intermdio de
prottipo de baixa fidelidade.

Os benefcios com a concluso dessa pesquisa de maneira em geral esta na
motivao para utilizao de um suporte tecnolgico para aulas presenciais e a
distncia. Ao elaborar o design da interface do Moodle UFPR tendo com foco o
professor, possibilita-se sua melhor habilidade e usabilidade do ambiente.

Os possveis desconfortos para essa pesquisas so:
- a dificuldade de locomoo at o local da pesquisa. No ensaio de
interao, caso haja essa dificuldade, a pesquisadora se prope a comparecer
num local de melhor acesso ao professor.
- a dificuldade em realizar as tarefas no ensaio de interao. Mas essa
situao torna-se uma varivel importante para o andamento e concluso da
pesquisa.
191

- a no implementao de sugestes importantes dada pelo professor.
Esse fato ser possvel ao verificar que tal sugesto trata-se de uma restrio
do Moodle.

Com o consentimento da primeira etapa da pesquisa (questionrio online), a
prxima etapa envolve a avaliao do Moodle UFPR em sua verso atual.
A pesquisa ser realizado na Universidade Federal do Paran, Setor Sociais
Aplicadas, no departamento de Cincia e Gesto da Informao, Centro de Realidade
Virtual Aplicada (CERVA), para tanto voc dever comparecer Av. Prefeito Lothrio
Meissner, 632 - 1 and - Jardim Botnico -CEP 80210-170, Curitiba PR.

Para coleta de dados tem-se a seguinte tcnica:

Ensaio de interao

O ensaio de interao consiste em uma simulao de tarefas pr-definidas a
serem realizadas pelo usurio. Para essa tcnica torna-se essencial a verbalizao
simultnea, ou seja, pede-se ao usurio que pensem em voz alta enquanto executa a
tarefa.
Aps a tcnica de ensaio de interao no Ambiente Moodle UFPR, o usurio
participar de uma entrevista semi-estruturada para verificar a satisfao com relao
do Ambiente Virtual de Aprendizagem. Essa entrevista ser com base no QUIS
(Questionnaire for User Interaction Satisfaction), acrescido de perguntas pertinentes
ao objeto de estudo, possibilitando aos participantes explanaes de outras situaes
no indagadas na entrevista.
Tem-se o tempo aproximado de uma hora para realizao dessa tcnica.

a) A pesquisadora Viviane Helena Kuntz, , mestranda do Programa de
Ps-Graduao em Design da UFPR, responsvel pela pesquisa e poder
esclarecer eventuais dvidas a respeito desta.

b) Esto garantidas todas as informaes que voc queira, antes durante
e depois do estudo.

c) A sua participao neste estudo voluntria. Voc tem a liberdade de
se recusar a participar ou, se aceitar participar, retirar seu consentimento a
qualquer momento. Este fato no implicar na interrupo do
desenvolvimento da pesquisa.

d) As informaes relacionadas ao estudo podero ser inspecionadas
pelos professores do PPGDesign, pela pesquisadora que est realizando a
pesquisa e pelas autoridades legais. No entanto, se qualquer informao for
divulgada em relatrio ou publicao, isto ser feito sob forma codificada,
para que a confidencialidade seja mantida.
192

e) Nas etapas sero utilizados gravadores e cmeras respeitando-se
completamente o seu anonimato. To logo a pesquisa termine, as fitas [ou
arquivos] sero desgravadas.

f) Todas as despesas necessrias para a realizao da pesquisa
[material de apoio: computadores, data show, xrox etc.] no so da sua
responsabilidade.

g) Pela sua participao no estudo, voc no receber qualquer valor em
dinheiro. Voc ter a garantia de que qualquer problema decorrente do
estudo ser resolvido no PPGDesign [Rua General Carneiro, 460 - 8andar
Curitiba Paran].

h) Voc no ser restitudo com possveis gastos com locomoo at o
local da pesquisa.

i) Quando os resultados forem publicados, no aparecer seu nome, e
sim um cdigo.

Eu,_________________________________, RG _____________, CPF
_____________, li o texto acima e compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual
fui convidado a participar. A explicao que recebi menciona todas as etapas da
pesquisa. Eu entendi que sou livre para interromper minha participao no estudo a
qualquer momento sem justificar minha deciso e sem que esta deciso afete o
desenvolvimento da pesquisa. Eu concordo voluntariamente em participar deste
estudo.

_______________________________
Assinatura do Participante

________________________________
Mestranda PPGDesign

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