CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL: DO ALGEBRISMO S

REPRESENTAES MLTIPLAS

GT-19
EDUCAO MATEMTICA
AUTOR: OSWALDO LUIZ COBRA GUIMARES (FAENQUIL)


INTRODUO

O Clculo uma das grandes realizaes da humanidade, cujas idias bsicas foram
desenvolvidas h cerca de 300 anos por Newton e Leibniz e, desde ento, vem sendo
utilizado nas mais diversas reas das Cincias. utilizado e ensinado em funo de sua
capacidade de reduzir problemas complexos das diversas reas das Cincias a regras e
procedimentos simples. Em funo deste aspecto redutor, possvel abord-lo como um
conjunto de regras e procedimentos, aplicveis mecanicamente em situaes puramente
algbricas.Nesta linha de ao metodolgica, freqentemente utilizada no Clculo, com
enfoque algbrico, o aluno executa exerccios sobre limites, derivadas e integrais, na
maioria das vezes, semelhantes e, portanto, repetitivos. Normalmente, o professor pede-lhes
a resoluo de listas de exerccios que apenas reforam o estudo e a aprendizagem de um
comportamento matemtico algbrico. Estimula-se a aprendizagem pela repetio de
procedimentos, levando o aluno a considerar que domina a matria ao fazer e refazer
longas seqncias de clculos e que incompetente quando simplesmente erra uma
operao algbrica.
A disciplina apresentada em muitas instituies de ensino sob a forma clssica,
nunca fugindo do modelo dado por definies, propriedades, exerccios puramente
algbricos, aplicaes "fechadas" ou poucas aplicaes dos conceitos matemticos ligados
ao cotidiano ou realidade profissional do aluno e com abordagens isoladas, visto que, ou
se adota um mtodo grfico, ou um mtodo algbrico, ou uma abordagem numrica, mas
raramente ocorrem as trs abordagens de maneira simultnea, mtodo proposto neste
trabalho.
2
D'Ambrosio (1996, p.95) afirma que a remoo do carter experimental da
Matemtica do ensino um dos fatores que mais contribuem para a queda do rendimento
escolar.
Fainguelernt (1999, p.82) reala que resultados de diversas pesquisas nacionais e
internacionais em Educao Matemtica revelam que, de um modo geral, a maneira pela
qual a Matemtica vem sendo ensinada automatizada e descontextualizada, e que o aluno
executa aes rotineiras, sendo desvalorizado o desenvolvimento do raciocnio e da
intuio matemtica.
Moyss (1997, p.67) afirma que Se professor e alunos defrontam-se com
sentenas, regras e smbolos matemticos sem que nenhum deles consiga dar sentido e
significado a tal simbologia, ento a escola continua a negar ao aluno, uma das formas
essenciais de ler, interpretar e explicar o mundo. O importante que o aluno, ao chegar a
utilizar notaes simblicas, compreenda a sua razo de ser.
Comumente, os alunos so bombardeados unicamente com exerccios baseados em
palavras-chaves, tais como: calcule, determine, obtenha, resolva, derive, integre. Tal prtica
leva o aluno a uma preocupao nica em obter nmeros que nada trazem de significados
fsicos ou matemtico-conceituais.
A proposta que a disciplina Clculo Diferencial e Integral Computacional utilize
softwares matemticos como ferramentas de resoluo de problemas, alm de ambientes de
investigao e generalizao de conceitos. Por ser desenvolvida com apoio de ambiente
computacional a disciplina proposta valariza e exige a utilizao de representaes
mltiplas, e, desta forma, onde for possvel, o professor deve incentivar os alunos a
analisarem os problemas em contextos multirepresentados.

UMA EVIDNCIA DO PROBLEMA

Baldino (1995, p.9) considera que a maioria dos alunos reduzem os conceitos aos
algoritmos, quando por exemplo se lhes pede para que seja calculada a derivada de

+
x
a
dt t
4
1
2
, a maioria deles, primeiro, se empenha em longos esforos para calcular uma
3
primitiva. Isto mostra que o foco do aluno est para desenvolvimentos algbricos e no para
o entendimento dos conceitos e aplicaes.


AMBIENTES COMPUTACIONAIS PARA CLCULO DIFERENCIAL E
INTEGRAL

O uso dos softwares matemticos agiliza processos algbricos, e por exemplo, pode
proporcionar atividades de reflexo, como mudanas de parmetros das funes, alm de
permitir visualizao grfica. Podem proporcionar um ambiente de investigao por parte
dos alunos, e no simplesmente uma forma gil de obter respostas.
O uso de softwares como Derive e Graphmatica possui a caracterstica pela qual,
atravs de manipulao de parmetros, os alunos podem experimentar, ter a sensao de
interao com o problema estudado. O software matemtico utilizado nas etapas de
modelagem matemtica amplia e abre novas vias de explorao atravs da representao da
informao sob muitas formas (grficos, tabelas, expresses algbricas e nmeros). Esta
importncia ocorre sobretudo nas fases de aperfeioamento e validao dos modelos, pela
facilidade da variao de parmetros e na generalizao de comportamento funcional.
Softwares como MatLab ou Maple so mais abrangentes pois alm de possurem
ferramentas do Clculo tambm so ambientes de programao. Ao manipularem
linguagens de programao os alunos tambm trabalham com o pensamento lgico, atravs
da estruturao dos algoritmos e fortalecem os conceitos tericos da disciplina envolvidos
em tais algoritmos. Ao escrever programas no ambiente informatizado, ressalta-se que uma
das etapas mais produtivas do processo a anlise dos erros, que podem ocorrer no
levantamento dos dados, no modelo matemtico construdo, na estrutura lgica do
programa ou at mesmo nos conceitos matemticos envolvidos, conduzindo o aluno a um
contnuo processo de anlise das etapas que compem o processo de resoluo de um dado
exerccio ou modelo.
Os computadores quando utilizados de modo correto podem trazer muitos
benefcios para o processo ensino/aprendizagem atravs da modelagem:
4
A utilizao de simulaes em computadores aproxima a matemtica da
realidade e os exemplos dados em aula no so mais artificiais ou to abstratos;
A nfase no ensino pode ser centrada na modelagem e na explorao dos
conceitos, os algebrismos so efetuados pelas mquinas;
Computador proporciona fcil visualizao geomtrica dos modelos atravs de
softwares com interfaces grficas;
Podem ser utilizadas para conferir resultados e quando se tratar de programao
ainda so um reforo para o contedo estudado;
Tambm desenvolvem a capacidade lgica do aluno para estruturar algoritmos;
Integram a parte numrica e grfica teoria da disciplina;
aluno ter uma formao mais abrangente.
O tratamento algbrico dado ao longo dos anos nos cursos de Clculo em muitas
situaes no priorizou tratamentos grficos e ou numricos (tabelares) em funo das
dificuldades que estes mtodos gerariam em sala de aula, visto a ausncia de equipamentos
e programas adequados a este estudo e, portanto, a conseqente dificuldade no tratamento
dos problemas que envolvessem tal anlise. Porm, atualmente, o computador com
programas com interfaces "amigveis" e possuidor de inmeros recursos grficos,
numricos e algbricos, assume o papel de facilitador de tarefas, trazendo uma flexibilidade
no tratamento de dados aos alunos e professores e proporcionando a possibilidade de
representaes mltiplas de um mesmo problema.

A QUESTO DAS REPRESENTAES MLTIPLAS

Borba (1994, p. 83) afirma talvez usar representaes mltiplas em educao
matemtica no seja novidade mas que, de maneira geral, essas representaes auxiliares,
grficos e tabelas, so normalmente colocadas de lado para que se concentre em expresses
algbricas. Confrey, Smith e Dennis (apud. Borba, 1994, p.83) argumentam que O papel
predominantemente e isolacionista da lgebra na educao matemtica ajuda a afastar
vrios estudantes da matemtica medida que eles no conseguem associar significados
desenvolvidos por eles em outros contextos a essas expresses algbricas.
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Borba (1994, p.83) considera tambm que alguns softwares, citando como exemplo
o aplicativo Function Probe, possibilitam a utilizao de representaes mltiplas com
facilidades iguais, e do a chance de tanto estudante, como professor desenvolverem
atividades onde a lgebra no seja predominante.
Borba & Penteado (2001, p.30) concluem que o conhecimento sobre funes
matemticas significa coordenar mltiplas representaes e que esta abordagem ganha
fora em ambientes grficos que geram grficos vinculados a tabelas e expresses
algbricas. Tal opinio em relao ao conhecimento sobre funes matemticas
fundamental para o Clculo, visto que o mesmo aborda estudo quantitativo de funes
matemticas.
Em relao disciplina Clculo Diferencial e Integral, ocorreu, ao longo dos anos,
uma supervalorizao do desenvolvimento algbrico em detrimento de outros
desenvolvimentos matemticos (grfico e numrico).
O tratamento numrico pode proporcionar ao Clculo, por exemplo em relao ao
problema de reas abaixo de uma curva, um carter geomtrico, mais acessvel ao
entendimento do aluno, pois no envolve conceitos abstratos de limites e sim conceitos
reais, mais prximos aos alunos, de reas de figuras geomtricas conhecidas. O uso de
limites para a abordagem do problema sob a forma de uma Integral, ou soma de Riemann,
pode, a partir desta introduo ao problema, atravs de uma forma geomtrica ou grfica,
ser posteriormente abordado, agora com um sentimento geomtrico e numrico muito mais
familiar ao aluno.
O tratamento tabelar dos assuntos do Clculo proporciona um referencial ao aluno
das solues aproximadas, muito prximas da disciplina Mtodos Numricos que vista no
terceiro e no quarto semestre dos cursos de Engenharia. Neste sentido Biembengut (1995,
p.57) possui uma proposta de integrar as duas disciplinas, na qual sugere a utilizao da
calculadora grfica durante todo o processo. A idia pode ser ampliada tambm para o uso
de computadores em funo das potencialidades grfica, numrica e algbrica de ambientes
informatizados como Modellus, Graphmatic, Derive e MatLab, entre outros.
importante observar ao aluno que representaes numricas, algbricas e grficas
se complementam, que so formas diferentes de anlise de uma mesma situao. Como
6
exemplo, citamos a anlise da funo ) sen( lim
0
x
x

. Tal atividade pode levar o aluno a

associar o conceito da inexistncia de limites em pontos com comportamentos
indefinidamente oscilatrios, sem convergncia a um valor "final", neste exemplo, na
tendncia de valores de "x" ao ponto zero. As conjecturas numricas freqentemente
efetuadas pelos alunos levam a crer que, no entanto, este comportamento numrico tende a
zero.
A anlise algbrico-trigonomtrica leva ao fato que 0 ) ( ) / 1 ( = = n sin n f para
todos os valores inteiros de "n". Desta forma, a tendncia natural do aluno "se aproximar"
numricamente do "zero" por valores do tipo:
f(0,1)=sen(10)=0
f(0,01)=sen(100)=0
f(0,001)=sen(1000)=0
Esta tendncia numrica levaria o aluno a uma anlise pela qual o valor do limite
seria zero, de forma errnea, como podem mostrar as anlises algbrica, numrica e grfica:
A anlise algbrica-trigonomtrica tambm revela que sen(/x)=1 para infinitos
valores de x que tendem a zero, ou seja,

n
x
2
2
+ = . Para valores de x dados por
1 4
2
+
=
n
x . Portanto, a funo, nas proximidades da origem do sistema de coordenadas,
adquire valores, por infinitas vezes o valor f(x)=1.
A mesma anlise pode ser feita para valores

n
x
2
2
3
+ = , o que levaria a valores
de funo f(x)= -1 para
3 4
2
+
=
n
x . Atravs desta anlise, o aluno verificaria as infinitas
oscilaes e associaria ao objeto matemtico, limite, a imagem de sua inexistncia
matemtico-comportamental em valores prximos origem, para esta funo.
Esta anlise pode ser complementada atravs de uma ambiente grfico, fornecendo
o aspecto visual ao comportamento da funo:
Comportamento da funo y=seno(/x)
7

Nesta situao o comportamento oscilatrio visualizado pelo grfico mostra a no
existncia do limite, no ocorrendo a tendncia a um comportamento "final" da funo
quando a varivel independente tende a um valor especfico.
Na teoria de limites (Stewart, 1999, p. 108) freqentemente utilizado o Teorema
do Confronto que afirma:
"Se h(x) g(x) f(x) quando x est prximo de a (exceto possivelmente em a) e
L h(x)
a x
lim f(x)
a x
lim =

ento L g(x)
a x
lim =

".
A anlise grfica em conjunto com a algbrica pode proporcionar um perfeito
entendimento de algumas situaes. Para exemplificar vejamos a determinao do limite da
funo g(x)=xsin(1/x) quando a varivel independente tende a zero, e uma possvel
estratgia adotada pelos alunos para resoluo deste problema.
A seqncia algbrica conduziria o aluno a aplicar as leis de limites e desta forma
] [0.
x
1
0 x
lim x
0 x
lim
x
1
xsin
0 x
lim =

=

, o que levaria a um produto indeterminado.

A partir de um ambiente informatizado pode ser obtido o grfico de w(x)= sin(1/x),
que parte da funo original f(x) e visualizado que w(x) oscila indefinidamente entre -1 e
1. quando x tende a zero. Portanto a funo f(x)= xsin(1/x) oscila indefinidamente entre -x
e x e pelo Teorema do Confronto x
x
1
xsen x . Como, por analogia com o Teorema
do Confronto f(x)=-x e h(x)=x, temos que f(x) e h(x) tendem a zero quando x tende a zero,
e portanto , 0
1
sen =

x
x
0 x
lim , o que pode ser confirmado pelas anlises grficas:
8


Visualizao do Teorema do Confronto para f(x)=xsen(1/x)


"Zoom" demonstrando o comportamento da funo f(x)=xsen(1/x)


A UTILIZAO DE AMBIENTES INFORMATIZADOS

Em relao ao uso de ambientes informatizados, no devemos buscar em nossos
alunos apenas a capacidade de realizar tarefas, que sem dvida nenhuma seriam resolvidas
mais rapidamente e acertadamente pelos computadores. Ao se basear o ensino na exposio
de longos algebrismos, no perde-se um tempo precioso que poderia ser destinado teoria e
aplicao.
A proposta de trabalho no deve-se reduzir a uma proposta tecnicista de que apenas
deve ser utilizada a informtica no Clculo, porque os computadores esto por toda a parte
e por certo deveriam estar no ensino de Clculo. Seria apenas a mudana de um
instrumento, do quadro-negro para a tela de um computador, do lpis para um teclado ou
mouse.
Palis (1995, p.25) cita a opinio de Hughes-Hallet, quando afirma que Os
problemas fundamentais em nossos cursos de Clculo no so de tecnologia(...) so mais
profundos e amplos do que estar defasados em relao tecnologia(...) uma conspirao
no explicitada entre ns e os alunos removeu a maior parte, se no de todo, do pensamento
matemtico de nossos cursos de Clculo.
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No trata-se apenas de se implantar a informtica nos cursos de Clculo. O problema
estabelecer uma metodologia de ensino-aprendizagem baseada neste ambiente. O que se
discute e que deve ser realada a diversidade de possibilidades que o computador oferece
em relao a um ambiente de aprendizagem de Clculo.
O processo de insero dos ambientes informatizados em relao ao Clculo de
dificuldade acentuada, visto que, os professores no criam situaes onde o Clculo poderia
ser conceituado em tais ambientes. No apenas uma questo de fazer e sim como fazer.
Como utilizar a informtica de modo que o aluno reflita e conceitue?
Em relao utilizao de softwares matemticos quase inexpressiva a produo
de livros de Clculo que valorizem situaes de aprendizagem que envolvam ambientes
informatizados. Livros clssicos utilizados em cursos de Clculo como Guidorizzi,
Leithold, Swokowsky no abrangem situaes de uso de ambientes informatizados. Em
particular, nesta proposta de trabalho, como fonte bibliogrfica foram utilizados os livros
Clculo e Aplicaes de Hughes-Hallet, Clculo de James Stewart, Calculo-Um novo
horizonte de Howard, os quais j apresentam muitas situaes de uso de ambientes
informatizados, constituindo-se em excelente referncia para professores que queiram
associar softwares matemticos ao Clculo.
A utilizao de softwares pode levar a resultados desastrosos, caso o aluno no
possua os conhecimentos matemticos necessrios ao estudo de uma determinada funo.
Os alunos podem fazer inferncias incorretas baseados em alguns objetos em telas de
computador mais facilmente do que apoiados nos objetos anlogos produzidos mo, pois
o ato de gerar os objetos e operar com eles com lpis e papel pode ajudar a evitar certos
erros. Neste sentido, pode ser esboado no papel o comportamento total de uma funo,
com razes, pontos crticos, intervalos de crescimento, assntotas, etc, sem a necessidade do
uso de uma escala. O software necessariamente trabalha com uma escala padro (que pode
ser alterada) e freqentemente precisa-se de vrias janelas de visualizao para se ter uma
viso completa do comportamento da funo. O prximo item aborda situaes em que as
respostas dos softwares podem levar anlises errneas por parte dos alunos.
Foi proposto aos alunos que utilizassem os programas Derive e Graphmatica e que
plotassem o grfico da funo
3
x y = . A idia era provocar um erro grfico e que este
erro provocasse processos de reflexo quanto a conjuntos domnio e imagem da funo.
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Alguns softwares matemticos (neste caso, foi utilizado o ambiente algbrico-
grfico Derive) dispem a imagem abaixo:

Comportamento de
3
x y = no software Derive

Outros (utilizado, neste caso, o Graphmatica) dispem a imagem correta:

Comportamento de
3
x y = no Graphmatica

Solicitamos aos alunos que comparassem os dois grficos e que verificassem qual
grfico era o correto. Alguns alunos executaram operaes algbricas com a funo no
campo negativo e concluram que no havia problema nenhum, nenhum problema que
invalidasse a funo em relao valores esquerda do zero. Nesta etapa, evidenciou-se
o poder do ambiente grfico quanto variao de parmetros e facilidade de escrever a
mesma funo sob formas algbricas diferentes.
O aluno Mauro, que fazia novamente a disciplina, criou uma nova forma para a
funo, a saber: f(x)=( x . |x|
(1/3)
)/ |x|)., chegando ao grfico completo da funo original.
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Outro aluno escreveu a funo original como y=e
ln(x)
, mesmo antes que o assunto funes
inversas fosse efetivamente abordado em aula, j demonstrando este conhecimento.
Uma das possibilidades de uso de ambientes informatizados a utilizao dos erros,
de comparaes entre os resultados de vrios softwares, em atitudes de reflexo com
conceitos j adquiridos pelos alunos e, portanto, reconstrudos e aplicados em situaes
abstratas, porm, reais na tela de um computador.
Foi discutido com os alunos o fato de que em alguns ambientes a funo
computada como
x
e
ln ) 3 / 1 (
, e ln x no est definido para x<0. Logo, somente a metade do
grfico produzida.
O aluno deve estar atento aos resultados obtidos atravs dos softwares, aliando seu
conhecimento matemtico praticidade e potencialidade do programa computacional. No
caso em questo, a reflexo deveria ser em relao ao domnio da funo, de tal forma
analisada a questo seria verificado que para valores de x negativos no existiria nenhuma
restrio para razes cbicas.
Outro exemplo de visualizao incorreta do comportamento de uma funo foi
estudado a partir do grfico de f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x) e foi solicitado aos alunos a
discusso do comportamento da funo.
f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x)

O aluno Marcio observou que o grfico deveria parecer-se muito com o grfico da
funo seno, talvez acrescido de algumas oscilaes, mas outro aluno observou que este
comportamento no resultado apresentado pelo software. Para vermos mais claramente a
forma das oscilaes acrescidas na funo utilizamos o recurso do zoom.

"zoom" em f(x)=cos(x) +(1/100)sen(100x)

A reflexo feita pelo aluno deveria ser da ordem: a razo para este comportamento
est no fato de que o segundo termo (1/100)sen(100x) , muito pequeno em comparao
com o primeiro cos(x). Desta forma, precisvamos de outra janela visualizando a funo
mais de perto, para vermos a verdadeira natureza da funo. Ao fazer tal anlise os alunos
refletiram sobre amplitudes e freqncias de funes trigonomtricas, podendo alterar os
parmetros que influenciam a amplitude e freqncia, bem como criar ngulos de fase em
suas funes trigonomtricas.
Ao proporcionar uma atividade desta natureza o professor faz com que o aluno
reflita em relao a valores mximos e mnimos de uma funo, aos valores de amplitude
de funes e proporciona a ele um viso de comportamentos predominantes sobre partes de
funes e sobre famlia de funes. Pode-se proporcionar aos alunos, anlises tabelares e
grficos, por exemplo, do comportamento intervalar de predominncia de funes
exponenciais e polinomiais, ou funes logartmicas e polinomiais.
Outra situao interessante que pode ser realizada no curso de Clculo o estudo
em ambientes informatizados de funes no diferenciveis num dado ponto, como a
funo y=|x|, que no admite derivada em x=0.
Exerccios de diferenciabilidade dados em aula normalmente seguem a seqncia:
nomea-se a funo
pede-se para fazer um esboo do grfico
verifica-se atravs de limites se a funo contnua ou no num dado ponto.
Verifica-se atravs de limites tambm a diferenciabilidade.
O uso do software para a funo y=|x| produziu o grfico abaixo:

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y=|x| no software Graphmatica

A utilizao do software Derive, em termos algbricos, acerca da derivada para x=0
produziu:

Utilizao do software Derive para y=|x|

Durante a utilizao do software Graphmatica para o Clculo desta derivada, surgiu
a resposta que a funo no diferencivel, como realmente no o . Neste ponto, a
discusso iniciou-se. Foi questionado por um aluno: Como dois softwares apresentam
respostas finais totalmente diferentes a respeito de uma mesma funo?.
A funo sgn(x), l-se sinal de x, definida da seguinte forma:

>
=
<
=
0 x se 1
0 x se 0
0 x se 1
) sgn(x
A funo modular y=|x|, unilateral esquerdade do de x=0 vale 1 e a derivada
unilateral direita de x=0 vale 1, confundindo-se com o comportamento da funo sgn(x)
armazenado na biblioteca de funes do programa e desta forma o software Derive
apresenta um resultado incorreto.
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Em ambientes informatizados ou no, o que acontece que, quando os alunos
encontram dificuldades para analisar este problema da diferenciabilidade em um ponto,
verifica-se que o conceito imagem do objeto matemtico derivada no foi obtido pelo
aluno, ou obtido de forma incompleta. Caso o conceito da diferenciabilidade tivesse sido
construdo pelo aluno, a sua reflexo levaria s condies que torna uma funo
diferencivel num ponto, levaria noo de derivadas como limites e, o prprio
comportamento grfico da funo no ponto x=0, com inclinaes de retas diferentes
esquerda e direita do ponto x=0, levaria ao resultado correto de que a funo no
diferencivel para x=0. Apresentava-se uma situao em que a anlise dos resultados dos
softwares levava a processos de reflexo sobre os objetos matemticos envolvidos.Em
relao ao exemplo da funo modular, o aluno pde encontrar diversas tangentes, portanto
criou objetos concretos, com inmeras inclinaes, no mesmo ponto zero de abscissa.
Visualmente, ele experimentou que estas tangentes tinham inclinaes diferentes e,
portanto, limites definidores da derivada diferentes, esquerda e direita do mesmo ponto
zero de abscissa, invalidando o conceito de limite bilateral, visto que a derivada um limite
bilateral. As situaes descritas mostram um mtodo de ensino-aprendizagem no qual o
erro provoca os processos de reflexo matemtica, fortalecendo os conceitos na tentativa de
encontrar o porqu da incompatibilidade entre os resultados apresentados pelo ambiente
informatizado e os resultados esperados. Mesmo em funo da praticidade de obteno de
rpidas respostas evidenciou-se a necessidade de conhecimentos matemticos necessrios
anlise dos problemas.

CONCLUSO

Este artigo aponta para uma linha metodolgica na qual o algebrismo no seja a
nica maneira de representao dos problemas do Clculo Diferencial e Integral e tal
proposta passa pela insero do mtodo das representaes mltiplas, no qual quando
possvel os problemas devem ser abordados em contextos algbricos, grficos e numricos.
A possibilidade de estratgias multirepresentadas possibilita uma leitura mais completa dos
problemas e s possvel com a insero de softwares matemticos como ambientes de
investigao matemtica.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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