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Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia

Conferncia
Desenvolvimento profissional de professores
para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida

Lisboa, Parque das Naes Pavilho Atlntico Sala Nnio
27 e 28 de Setembro de 2007



O regresso dos professores
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa


Estamos a assistir, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta, depois de quase quarenta
anos de relativa invisibilidade. certo que a sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares
viraram-se para outros problemas e preocupaes: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do
ensino, da pedagogia por objectivos, do esforo para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80,
assistimos a grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito
particularmente, na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno especial s
organizaes escolares, ao seu funcionamento, administrao e gesto.

Perto do final do sculo XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o
problema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difuso e impacto em todo o mundo,
o PISA (Programme for International Student Assessment) desenvolvido pela OCDE a partir de 1997.

Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatrio publicado pela
OCDE em 2005 Teachers matter abre com a referncia a uma nova preocupao social e poltica que
inscreve as questes relacionadas com a profisso docente como uma das grandes prioridades das
polticas nacionais
1
.

Paralelamente a estes estudos comparados, de grande difuso mundial, duas outras realidades se
impuseram como temas obrigatrios de reflexo e de interveno no campo da educao.











2


Por um lado, as questes da diversidade, nas suas mltiplas facetas, que abriram caminho para uma
redefinio das prticas de incluso social e de integrao escolar. A construo de novas pedagogias e
mtodos de trabalho ps definitivamente em causa a ideia de um modelo escolar nico (The one best
system, para recorrer expresso consagrada de David Tyack
2
).

Por outro lado, os desafios colocados pelas novas tecnologias que tm revolucionado o dia-a-dia das
sociedades e das escolas. Mas, como escreve Olga Pombo, se certo que o discurso do professor,
enquanto meio de comunicao, no detm a velocidade da luz que caracteriza a tecnologia ciberntica,
igualmente um facto que a sua voz e a instantaneidade da sua audibilidade na clareira comunicativa
que o espao da aula, a poliformia das diversas linguagens de que se serve, a temperatura do olhar, a
postura corporal, os gestos, a entoao, o ritmo da fala, fazem dele o meio privilegiado e incontornvel
de qualquer ensino
3
.

Os professores reaparecem, neste incio do sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na
promoo da aprendizagem, mas tambm no desenvolvimento de processos de integrao que
respondam aos desafios da diversidade e de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias.

este o pano de fundo da minha interveno: o regresso dos professores ao centro das nossas
preocupaes e das nossas polticas
4
.

Aps esta introduo, dar-vos-ei uma boa notcia (primeira parte) e depois uma m notcia (segunda
parte). E ser sobre esta m notcia que incidirei as minhas reflexes, adoptando um tom
propositadamente polmico, e at talvez excessivo, com o propsito de tornar mais ntidas as minhas
posies, suscitando um debate que me parece inadivel.

PRIMEIRA PARTE UMA BOA NOTCIA
Estamos de acordo quanto ao que preciso fazer

Vamos ento, em primeiro lugar, boa notcia: estamos quase todos de acordo quanto aos grandes
princpios e at quanto s medidas que necessrio tomar para assegurar o Desenvolvimento profissional dos
professores para a qualidade e para a equidade da aprendizagem ao longo da vida, tema desta Conferncia.

Para preparar esta interveno recolhi a mais variada documentao: relatrios internacionais, artigos
cientficos, discursos polticos, documentos sobre a formao de professores, livros e teses de










3


doutoramento, etc. Ao reler, em poucos dias, este conjunto dspar de materiais, produzidos pelas mais
diversas instncias, percebe-se a utilizao recorrente dos mesmos conceitos e linguagens, das mesmas
maneiras de falar e de pensar os problemas da profisso docente.

Estamos perante uma espcie de consenso discursivo, bastante redundante e palavroso, que se multiplica
em referncias ao desenvolvimento profissional dos professores, articulao da formao inicial,
induo e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, ateno aos
primeiros anos de exerccio profissional e insero dos jovens professores nas escolas, ideia do
professor reflexivo e de uma formao de professores baseada na investigao, s novas competncias
dos professores do sculo XXI, importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores e assim por diante.

Tudo isto faz parte de um discurso que se tornou dominante e para o qual todos contribumos. No
estamos apenas a falar de palavras, mas tambm das prticas e das polticas que elas transportam e
sugerem.

Dois grandes grupos contriburam para difundir e vulgarizar este discurso, aqui entendido no sentido
que lhe atribudo por Cleo Cherryholmes de discurso-prtica: a intertextualidade dos discursos e das
prticas que constitui e estrutura os nossos mundos social e educacional
5
.

Em primeiro lugar, o grupo que designamos habitualmente por comunidade da formao de
professores e que inclui investigadores das reas disciplinares, das cincias da educao e das
didcticas, grupos de trabalho e responsveis institucionais. Nos ltimos quinze anos, esta comunidade
produziu um conjunto impressionante de textos, que tem como marca o conceito de professor reflexivo,
concretizando uma viragem no pensamento sobre os professores e a sua formao
6
.

O segundo grupo composto pelos especialistas internacionais que actuam como consultores ou que
esto integrados nas grandes organizaes internacionais (OCDE, Unesco, Unio Europeia, etc.).
Apesar da sua heterogeneidade, eles criaram e difundiram, no plano mundial, prticas discursivas
fortemente aliceradas em argumentos comparados. A sua legitimidade funda-se sobretudo no
conhecimento das redes internacionais e dos dados comparados e no tanto no domnio terico de uma
rea cientfica ou profissional
7
.












4


Estes dois grupos, mais do que os prprios professores, contriburam para renovar os estudos sobre a
profisso docente. Ao fazer esta afirmao, no posso deixar de recordar o aviso premonitrio de
David Labaree: os discursos sobre a profissionalizao dos professores so uma estratgia dos
especialistas, sobretudo dos formadores de professores e dos investigadores em educao, para
melhorar o seu estatuto e o seu prestgio no seio da universidade
8
.

importante perceber um paradoxo que est na origem de contradies importantes na histria da
profisso docente: a inflao retrica sobre a misso dos professores implica dar-lhes uma maior
visibilidade social, o que refora o seu prestgio, mas provoca tambm controlos estatais e cientficos
mais apertados, conduzindo assim a uma desvalorizao das suas competncias prprias e da sua
autonomia profissional
9
.

Esta realidade est na origem da m notcia que tenho para partilhar convosco: o excesso dos discursos
esconde uma grande pobreza das prticas. Dito de outro modo: temos um discurso coerente, em
muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que preciso fazer, mas raramente temos
conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer.

SEGUNDA PARTE UMA M NOTCIA
Raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que preciso fazer

Na segunda parte desta comunicao interrogar-me-ei sobre as razes desta m notcia e, de seguida,
procurarei identificar algumas medidas que, na minha opinio, necessrio empreender.

Quais so as razes desta m notcia? No muito difcil responder a esta pergunta. Nos ltimos
anos, houve uma expanso sem precedentes da comunidade da formao de professores, em particular
dos departamentos universitrios na rea da Educao, dos especialistas internacionais e tambm da
indstria do ensino, com os seus produtos tradicionais (livros escolares, materiais didcticos, etc.)
acompanhados agora de uma panplia de tecnologias educativas.

Nestas trs esferas de aco produziu-se uma inflao discursiva sobre os professores. Mas eles no
foram os principais autores destes discursos e, num certo sentido, viram o seu territrio ocupado por
outros grupos. Devemos ter conscincia deste problema se quisermos compreender as razes que tm
dificultado a concretizao, na prtica, de ideias e discursos to bvios e consensuais.











5


Deixem-me falar, por mais estranho que isso vos possa parecer, de um dirio escolar redigido nos anos
trinta
10
. Um professor primrio que exercia funes em Trs-os-Montes, no Norte de Portugal,
Dionsio das Dores Gonalves, deixou-nos registos da sua actividade docente, com reflexes sobre as
aulas, os alunos e as comunidades, mapas e materiais didcticos, exerccios escolares, apontamentos
diversos, em cadernos cuidadosamente escritos ao longo dos anos. Ao percorrer estas pginas vem-nos
memria, quase de imediato, a frase de Miguel Torga: O universal, o local menos os muros
11
.

Isolado, no Portugal rural dos anos trinta, o professor Dionsio das Dores Gonalves exercia o seu
ofcio com grande autonomia profissional, centrando o seu trabalho nas aprendizagens, preocupando-
se com o comportamento pessoal e social de cada aluno e, acima de tudo, procurando reflectir de
modo sistemtico sobre as suas prticas pedaggicas. As perguntas, provocatrias, surgem
inevitavelmente: Ser que no estamos perante um professor reflexivo muito antes de os professores
reflexivos se terem tornado moda nos nossos discursos? E ser que muitos dos professores de hoje no
so bem menos reflexivos (por falta de tempo, por falta de condies, por excesso de material pronto-
a-vestir, por deslegitimao face aos universitrios e aos peritos) do que este professor dos anos trinta?

Esta referncia ao passado pode ser encarada como um efeito de distanciao, maneira de Brecht.
No pretendo insinuar qualquer analogia, anacrnica, com o presente. Mas apenas sugerir a necessidade
de adoptar pontos de vista que no se limitem a reproduzir, acriticamente, os discursos da evidncia.
No conseguiremos evitar a pobreza das prticas se no tivermos polticas que reforcem os
professores, os seus saberes e os seus campos de actuao, que valorizem as culturas docentes, que no
transformem os professores numa profisso dominada pelos universitrios, pelos peritos ou pela
indstria do ensino.

Isto que vos digo, com esta simplicidade, deveria constituir a matriz para pensar as polticas educativas e
os modos de organizao do campo profissional docente. Assim sendo, o que ser necessrio fazer?
Talvez seja possvel assinalar trs medidas, que esto longe de esgotar as respostas possveis, mas que
podem ajudar a superar muitos dos dilemas actuais.

Primeira medida
preciso passar a formao de professores para dentro da profisso

A frase que escolhi para subttulo preciso passar a formao de professores para dentro da
profisso soa de modo estranho. Ao recorrer a esta expresso, quero sublinhar a necessidade de os










6


professores terem um lugar predominante na formao dos seus pares. No haver nenhuma mudana
significativa se a comunidade dos formadores de professores e a comunidade dos professores no
se tornarem mais permeveis e imbricadas. O exemplo dos mdicos e dos hospitais escolares e o modo
como a sua preparao est concebida nas fases de formao inicial, de induo e de formao em
servio talvez nos possa servir de inspirao.
A este propsito, merecem referncia os estudos de Lee Shulman, designadamente um apontamento
brilhante que escreveu recentemente, intitulado Uma proposta imodesta
12
.

Lee Shulman explica que um dia acompanhou a rotina diria de um grupo de estudantes e professores
mdicos num hospital escolar. O grupo observou sete doentes, estudando cada caso como uma lio.
Havia um relatrio sobre o paciente, uma anlise da situao, uma reflexo conjunta, um diagnstico e
uma terapia. No final, o mdico responsvel discutiu com os internos (alunos mais avanados) a forma
como tinha decorrido a visita e os aspectos a corrigir. De seguida, realizou-se um seminrio didctico
sobre a funo pulmonar. O dia terminou com um debate, mais alargado, sobre a realidade do hospital
e sobre as mudanas organizacionais a introduzir para garantir a qualidade dos cuidados. Lee Shulman
escreve que viu uma instituio reflectir colectivamente sobre o seu trabalho, mobilizando
conhecimentos, vontades e competncias. E afirma que este modelo constitui no s um importante
processo pedaggico, mas tambm um exemplo de responsabilidade e de compromisso. Neste hospital,
a reflexo partilhada no uma mera palavra. Ningum se resigna com o insucesso. H um
envolvimento real na melhoria e na mudana das prticas hospitalares.

Pela minha parte, advogo um sistema semelhante para a formao de professores: estudo aprofundado
de cada caso, sobretudo dos casos de insucesso escolar; anlise colectiva das prticas pedaggicas;
obstinao e persistncia profissional para responder s necessidades e anseios dos alunos;
compromisso social e vontade de mudana.

Na verdade, no possvel escrever textos atrs de textos sobre a praxis e o practicum, sobre a phronesis e
a prudentia como referncias do saber docente, sobre os professores reflexivos, se no concretizarmos uma
maior presena da profisso na formao.

importante assegurar que a riqueza, a complexidade e a beleza do ensino saiam do armrio, como
pretende Lee Shulman, adquirindo a mesma visibilidade de outros campos de trabalho acadmico e
criativo
13
. E, ao mesmo tempo, essencial reforar dispositivos e prticas de formao de professores
baseados na investigao.










7


Estas propostas no podem ser meras declaraes retricas. Elas s fazem sentido se forem construdas
dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos professores sobre o seu prprio
trabalho. Enquanto forem apenas injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar
no interior do campo profissional docente.

Segunda medida
preciso promover novos modelos de organizao da profisso

A segunda medida que vos proponho aponta para a necessidade de promover novos modelos de
organizao da profisso. Grande parte dos discursos torna-se irrealizvel se a profisso continuar
marcada por fortes tradies individualistas ou por rgidas regulaes externas, designadamente
burocrticas, que se tm acentuado nos ltimos anos. Este paradoxo bem conhecido dos
historiadores: quanto mais se fala da autonomia dos professores mais a sua aco controlada, por
instncias diversas, conduzindo a uma diminuio das suas margens de liberdade e de independncia.

A colegialidade, a partilha e as culturas colaborativas no se impem por via administrativa ou por
deciso superior. Mas o exemplo de outras profisses, como os mdicos, os engenheiros ou os
arquitectos, pode inspirar os professores. O modo como construram parcerias entre o mundo
profissional e o mundo universitrio, como criaram formas de integrao dos mais jovens, como
concederam uma grande centralidade aos profissionais mais prestigiados ou como se predispuseram a
prestar contas pblicas do seu trabalho so exemplos para os quais vale a pena olhar com ateno.

No possvel preencher o fosso entre os discursos e as prticas se no houver um campo profissional
autnomo, suficientemente rico e aberto. Hoje, num tempo to carregado de referncias ao trabalho
cooperativo dos professores, surpreendente a fragilidade dos movimentos pedaggicos que
desempenharam ao longo das dcadas um papel central na inovao educacional. Estes movimentos,
tantas vezes baseados em redes informais e associativas, so espaos insubstituveis no
desenvolvimento profissional dos professores.

Pat Hutchings e Mary Taylor Huber tm razo quando referem a importncia de reforar as comunidades
de prtica, isto , um espao conceptual construdo por grupos de educadores comprometidos com a
pesquisa e a inovao, no qual se discutem ideias sobre o ensino e aprendizagem e se elaboram
perspectivas comuns sobre os desafios da formao pessoal, profissional e cvica dos alunos
14
.











8


Atravs dos movimentos pedaggicos ou das comunidades de prtica, refora-se um sentimento de
pertena e de identidade profissional que essencial para que os professores se apropriem dos
processos de mudana e os transformem em prticas concretas de interveno.

Mas nada ser feito se no se alterarem as condies existentes nas escolas e as polticas pblicas em
relao aos professores. intil apelar reflexo se no houver uma organizao das escolas que a
facilite. intil reivindicar uma formao mtua, inter-pares, colaborativa, se a definio das carreiras
docentes no for coerente com este propsito. intil propor uma qualificao baseada na
investigao e parcerias entre escolas e instituies universitrias se os normativos legais persistirem em
dificultar esta aproximao. Numa palavra, no vale a pena repetir intenes que no tenham uma
traduo concreta em aces e compromissos polticos.

Terceira medida
preciso reforar a presena pessoal e pblica dos professores

O documento da OCDE citado no incio desta interveno, Teachers matter, chama a ateno para o
seguinte: As questes levantadas neste relatrio tocam no mago do trabalho e das carreiras dos
professores. O sucesso de qualquer reforma depende do envolvimento activo dos professores no seu
desenvolvimento e concretizao. Se os professores no participarem activamente e no sentirem que a
reforma tambm lhes pertence praticamente impossvel que qualquer mudana venha a ter sucesso
15
.
Esta concluso do estudo da OCDE constitui uma boa introduo terceira medida que tenciono
partilhar convosco: a necessidade de reforar a presena pessoal e pblica dos professores.

Em 1984, Ada Abraham escreveu esse belo livro, Lenseignant est une personne, que se tornou um smbolo
de diversas correntes de investigao sobre os professores
16
. Mas, apesar dos enormes avanos neste
domnio, preciso reconhecer que falta ainda elaborar aquilo que tenho designado por uma teoria da
pessoalidade que se inscreve no interior de uma teoria da profissionalidade. Trata-se de elaborar um
conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional e de captar o
sentido de uma profisso que no cabe apenas numa matriz tcnica ou cientfica. Toca-se aqui em
qualquer coisa de indefinvel, que est no cerne da identidade profissional docente.

Este esforo conceptual decisivo para se compreender a especificidade da profisso docente, mas
tambm para que se construam percursos significativos de aprendizagem ao longo da vida. Recordo o
mestre Bertrand Schwartz, em texto escrito h quarenta anos
17
: a Educao Permanente comeou por










9


ser um direito pelo qual se bateram geraes de educadores, transformou-se depois numa necessidade e
agora tornou-se uma obrigao.

A aprendizagem ao longo da vida justifica-se como direito da pessoa e como necessidade da profisso,
mas no como obrigao ou constrangimento. A crtica de Nikolas Rose emergncia de um novo
conjunto de deveres merece ser recordada: O novo cidado obrigado a envolver-se num trabalho
incessante de formao e re-formao, de aquisio e reaquisio de competncias, de aumento das
certificaes e de preparao para uma vida de procura permanente de um emprego: a vida est a
tornar-se uma capitalizao contnua do self
18
.

Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de grande inutilidade, servindo
apenas para complicar um quotidiano docente j de si fortemente exigente. Os professores devem
recusar o consumismo de cursos, seminrios e aces que caracteriza o mercado da formao e que
alimenta um sentimento de desactualizao dos professores. A concepo da Educao Permanente
obriga-nos a pensar ao contrrio, construindo os dispositivos de formao a partir das necessidades das
pessoas e da profisso, investindo na construo de redes de trabalho colectivo que sejam o suporte de
prticas de formao baseadas na partilha e no dilogo profissional.

Uma ltima palavra para assinalar de que modo os lugares da formao podem ser essenciais no reforo
da presena pblica dos professores. Recorro a Jrgen Habermas e ao seu conceito de esfera pblica
de aco
19
. No caso da educao esta esfera tem-se alargado consideravelmente nos ltimos anos.
Mas, paradoxalmente, tambm aqui se tem notado uma diminuio da presena dos professores. Fala-
se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitrios, os
especialistas. No falam os professores. H uma ausncia dos professores, uma espcie de silncio de
uma profisso que perdeu visibilidade no espao pblico.

Hoje, impe-se uma abertura dos professores ao exterior. Comunicar com a sociedade tambm
responder perante a sociedade. Possivelmente, a profisso tornar-se- mais vulnervel, mas esta a
condio necessria para a afirmao do seu prestgio e do seu estatuto social. Nas sociedades
contemporneas, a fora de uma profisso define-se, em grande parte, pela sua capacidade de
comunicao com o pblico.

* * * * * * * *











10


Agradeo a vossa ateno. Sei que falei para especialistas da formao de professores e, por isso, evitei
ser redundante na afirmao de princpios que me parecem, hoje, bastante consensuais. Procurei antes
transmitir-vos, sem rodeios, a minha opinio sobre a distncia que separa o excesso dos discursos da
pobreza das prticas. A conscincia aguda deste fosso convida-nos a encontrar novos caminhos para
uma profisso que, neste incio do sculo XXI, readquire uma grande centralidade na definio das
polticas pblicas.

Falta-nos talvez, como diz Ann Lieberman, a coragem de comear: Apesar da urgncia, necessrio
que as pessoas possuam o tempo e as condies humanas e materiais para ir mais longe. O trabalho de
formao deve estar prximo da realidade escolar e dos problemas sentidos pelos professores. isto
que no temos feito. Quando os professores aprendem mais, os alunos tm melhores resultados
20
.

Recordo, para concluir, essa curiosa referncia de John Dewey a uma escola de Chicago na qual se
ensinava a nadar atravs de exerccios vrios, sem que os alunos entrassem dentro de gua. Um dia
algum perguntou a um destes jovens o que aconteceu no dia em que se lanou gua. A resposta veio
pronta: Afundei-me. A histria merece ser verdadeira, conclui John Dewey
21
.

No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores tambm no basta que nos
exercitemos fora de gua. preciso dar passos concretos, apoiar iniciativas, construir redes, partilhar
experincias, avaliar o que se fez e o que ficou por fazer. preciso comear.


Notas finais

1. Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE, 2005, p. 7.
2. David Tyack, The one best system A history of urban American education, Cambridge, Harvard University Press,
1995.
3. Olga Pombo, Universidade: Regresso ao futuro de uma ideia, Da ideia de universidade Universidade de Lisboa,
Lisboa, Reitoria da Universidade de Lisboa, 1999.
4. Este texto guarda as marcas da oralidade, uma vez que se limita a transcrever a interveno proferida no dia 27
de Setembro de 2007, na Conferncia Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da
Aprendizagem ao longo da vida, promovida pela Presidncia Portuguesa do Conselho da Unio Europeia.











11


5. Cleo Cherryholmes, Power and Criticism: Poststructural Investigations in Education, New York, Teachers College
Press, 1988, p. 8.
6. Ver uma sntese destes estudos em Antnio Nvoa (coord.), Os professores e a sua formao, Lisboa, Publicaes
D. Quixote, 1992.
7. Ver Antnio Nvoa & Martin Lawn (eds.), Fabricating Europe The formation of an education space, Dordrecht,
Kluwer Academic Publishers, 2002.
8. David Labaree, Power, knowledge, and the rationalization of teaching: a genealogy of the movement to
professionalize teaching, Harvard Educational Review, vol. 62, n 2, 1992, pp. 123-154.
9. Ver Antnio Nvoa, Professionnalisation des enseignants et sciences de lducation, Paedagogica Historica -
International journal of the history of education, vol. III (supplementary series), 1998, pp. 403-430.
10. O dirio escolar de Dionsio das Dores Gonalves foi publicado pelo Instituto Politcnico de Bragana, em
2005, atravs de um CD-ROM organizado por Antnio Afonso Gonalves.
11. Miguel Torga, Luniversel, cest le local moins les murs: Trs-os-Montes, Bordeaux, William Blake, 1986.
12. Lee Shulman, Excellence: An immodest proposal (consultar www.carnegiefoundation.org).
13. Ver o prefcio de Lee Shulman a George Walker et al., The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for
the Twenty-First Century, San Francisco, Jossey-Bass Publishers, 2007.
14. Pat Hutchings & Mary Taylor Huber, Bulding the teaching commons (consultar www.carnegiefoundation.org).
15. Teachers Matter Attracting, developing and retaining effective teachers, Paris, OCDE, 2005, p. 15.
16. Ada Abraham, Lenseignant est une personne, Paris, ditions ESF, 1984.
17. Bertrand Schwartz, Rflexions sur le dveloppement de lducation permanente, Prospective, n 14, 1967, pp.
173-203.
18. Nikolas Rose, Powers of Freedom: Reframing political thought, Cambridge, Cambridge University Press,
1999, p. 161.
19. Jrgen Habermas, The structural transformation of the public sphere, Cambdridge, Polity Press, 1989.
20. Real-life view: An interview with Ann Lieberman, Journal of Staff Development, vol. 20, n 4, 1999.
21. John Dewey, Lcole et lenfant, Neuchtel-Paris, Delachaux & Niestl, 1922, p. 140.