Formao de Professores do Ensino Mdio ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA Verso Preliminar Etapa I Caderno V Curitiba Setor de Educao da UFPR 2013 MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB) MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno V : organizao e gesto democrtica da escola / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Celso Joo Ferretti, Ronaldo Lima Arajo, Domingos Leite Lima Filho]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013. 53p. : il. algumas color.
ISBN 9788589799850 Inclui referncias Verso preliminar
1. Ensino mdio. 2. Escolas pblicas - Organizao e administrao. I. Ferretti, Celso Joo. II. Arajo, Ronaldo Marcos de Lima. III. Lima Filho, Domingos Leite. IV. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. V. Organizao e gesto do trabalho pedaggico. VI. Ttulo.
CDD 371.2
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384 ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA Etapa I Caderno V
AUTORES Celso Joo Ferretti Ronaldo Lima Arajo Domingos Leite Lima Filho LEITORES CRTICOS Ana Carolina Caldas Clec Krbes Maria Madselva Ferreira Feiges Sandra Regina de Oliveira Garcia Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos. REVISO Reinaldo Cezar Lima Ana Carolina Caldas Juliana Cristina Reinhardt Victor Augustus Graciotto Silva Marcela Renata Ramos PROJETO GRFICO E EDITORAO Reinaldo Cezar Lima Victor Augustus Graciotto Silva Rafael Ferrer Kloss CAPA Yasmin Fabris ARTE FINAL Rafael Ferrer Kloss Introduo / 5 1. Gesto democrtica da educao e gesto democrtica da escola / 6 1.1. Gesto democrtica da educao ou gesto democrtica da escola? / 6 1.2. Gesto democrtica da escola pblica e autonomia: origens e contextualizao / 8 2. A direo da escola e a gesto democrtica / 12 3. O Conselho Escolar e a gesto democrtica / 18 3.1 Como a comunidade do entorno da escola participa do Conselho Escolar? / 23 4. O Grmio Estudantil e a gesto democrtica / 24 5. Os desafios da prtica: a gesto democrtica da escola pblica entre o proposto e o realizado / 30 6. A gesto do trabalho pedaggico: o PPP em ao / 39 6.1 O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) / 40 6.2 A sala de aula e a vivncia pedaggica democrtica / 45 Referncias / 48 Sumrio 5 Formao de Professores do Ensino Mdio Introduo Caro Professor, cara professora, deseja- mos, por meio dos textos que se seguem, con- versar um pouco com voc sobre alguns temas que esto ligados a uma questo que sempre levantada quando o governo (federal, estadual ou municipal) prope ou estabelece reformas, prticas, encaminhamentos que afetam sua vida profissional e mesmo pessoal, assim como a vida da escola, dos alunos e, tambm, de suas fam- lias. A questo, que j ouvimos de vrios colegas, : por que no fui consultado? A ela, segue-se quase sempre a afirmao de que os rgos que tomam tais decises fazem descer goela abaixo o que querem instituir. Tanto a pergunta quanto a afirmao fazem sentido em funo das vrias vezes em que tais fatos tm ocorrido. Mas cons- tat-los no nos leva muito longe. Para avanar necessrio discutir um pouco mais sobre os porqus deles e, com sua participao, pensar o que fazer a respeito ; mais que isso, colocar em prtica o que foi pensado e discutido cole- tivamente. A proposta do texto que segue a de levantar algumas questes prticas e temas relacionados gesto do trabalho pedaggico, de modo que, juntos, possamos refletir e apre- sentar algumas sugestes . Pode ser de muita ajuda se, alm de sua participao, alunos e seus familiares, a direo da escola, o corpo tcnico e os funcionrios tiverem acesso a estes debates. Vamos l? 6 Organizao e Gesto Democrtica da Escola 1. Gesto democrtica da educao e gesto democrtica da escola 1.1. Gesto democrtica da educao ou gesto democrtica da escola? Entendemos que a gesto da educao e a gesto da escola se interpenetram e se defi- nem mutuamente. A produo da gesto escolar democrtica muito difcil no contexto de pro- cessos no democrticos de gesto da educao. A existncia de um razovel nvel de democrati- zao desta (como acontece no Brasil) cria con- dies para algumas formas de democratizao daquela e vice-versa (por exemplo, por meio da legislao, da Constituio Federal, da LDB), embora isso no seja suficiente. Partimos da hi- ptese de que a democratizao da gesto esco- lar pode levar a proposies que resultem em, pelo menos, sugestes para a produo de novos documentos legais e, principalmente, a estmulos para a reviso de prticas gestoras em outras escolas, que facilitem o acesso de todos a uma educao de qualidade. Tomamos por base a concepo de que a educao, como direito social, conforme defi- nido no art. 6 o da Constituio Federal de 1988, e tambm como direito poltico e direito civil, fator indispensvel da sociabilidade, sendo por isso mesmo definida como direito pblico subje- tivo (CURY, 2012). Nesse sentido, a educao considerada um dos espaos centrais da esfera pblica, compreendida como espao social co- mum, no qual se busca a realizao da plenitude 7 Formao de Professores do Ensino Mdio da liberdade, da dignidade humana e da ao po- ltica democrtica (ARENDT, 1995). Nessa perspectiva, a CF (1988) prescre- veu e a LDB (1996) regulamentou a gesto de- mocrtica como um dos princpios fundamentais da educao, ao lado de outros seis princpios, a saber: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuida- de e valorizao dos profissionais da educao. No entanto, bem sabemos que a efetiva realizao da gesto democrtica dos sistemas de ensino e das escolas no depende somente da legislao, ainda que esta seja uma dimenso fun- damental. A gesto democrtica processo de construo social que requer a participao de diretores, pais, professores, alunos, funcionrios e entidades representativas da comunidade local como parte do aprendizado coletivo de princ- pios de convivncia democrtica, de tomada de decises e de sua implementao. Processo esse que reconhece a escola como espao de contra- dies, diferenas e encontros, o qual valoriza a cultura e a dinmica social vividas na escola, buscando articul-las com as relaes sociais mais amplas. Nesse sentido, quando buscamos construir na escola um processo de participao baseado em relaes de cooperao, no trabalho coletivo e no partilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do dilogo, do respeito s diferenas, garantindo liberdade de expresso, a vivncia de processos de convivncia democrti- ca, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construo de projetos coletivos(BRASIL/MEC/ SEB, 2004, p. 26). 8 Organizao e Gesto Democrtica da Escola 1.2. Gesto democrtica da escola pblica e autonomia: origens e contextualizao possvel constatar que o problema do estabelecimento de medidas ou de polticas sem ouvir diretamente os interessados est relacio- nado, de um lado, ao argumento de que, dadas as dimenses do pas e de sua populao, difcil faz-lo. Da as eleies em diversos nveis, por meio das quais escolhemos vereadores, deputa- dos, senadores, prefeitos, governadores e o pre- sidente, dos quais se espera a representao de forma tica e responsvel e aos quais delegada a incumbncia de elaborar leis e de implement- las, com a colaborao de ministros e secret- rios, o que define hierarquias de responsabilida- de e de poder. com base nessas prerrogativas e nesse poder que se elaboram e se definem polticas, no s de educao, mas tambm de sade, habitao, saneamento, transportes, etc., s vezes at ouvindo a populao por meio de abaixo-assinados ou de manifestaes de repre- sentantes mais prximos delas, como sindicatos, associaes, etc. A isso se chama democracia re- presentativa. Por mais difcil que seja e ainda que apresente problemas bem conhecidos (persona- lismos, corrupo, etc.), melhor a presena do que a falta dela, pois significaria deixar as deci- ses nas mos de uma pessoa ou de um pequeno grupo. Por outro lado, o fato de que decises se- jam tomadas por poucas pessoas acaba, muitas vezes, conduzindo ideia de que no precisamos ou que no vale a pena nos envolvermos com elas. No entanto, h pelo menos dois pontos a considerar. O primeiro que o fato de uma 9 Formao de Professores do Ensino Mdio deciso ter sido tomada e mesmo colocada em prtica no implica que seja inquestionvel e in- discutvel. O segundo que, se tal deciso tem consequncias diretas ou indiretas para a vida profissional ou pessoal de uma pessoa ou de uma coletividade, estas tm o direito constitucional de coloc-la em discusso, visando a modific-la. Isso faz ainda mais sentido se tal deciso tomada numa instncia prxima a essa pessoa ou a essa coletividade, como, por exemplo, no prdio onde mora, no clube que frequenta ou no trabalho. Isso significa que voc, professor, assim como seus colegas, seu diretor, o corpo tcnico da escola, os alunos e seus familiares, tem o direito constitucional de demandar esclarecimentos e informaes sobre decises que chegam escola e so objeto de questionamento, bem como de propor sua discusso coletiva. Mais que isso, tem o direito de ver sua demanda atendida. Signifi- ca, tambm, que decises tomadas pela direo, pelo corpo tcnico da escola, por um grupo de professores, podem e devem passar pelo mes- mo processo. Fazendo isso, todos do um passo inicial em direo democratizao interna da instituio, bem como de todo o Pas. Todavia, uma coisa o amparo legal para exercer esse direito. Outra, to importante quanto, transform-lo em prtica. E mais ainda fazer dessa prtica uma atividade sistemtica, tendo em vista dialogar e deliberar coletiva- mente sobre questes que so importantes para o funcionamento da escola e para as pessoas que nela trabalham e estudam, o que no significa, de forma nenhuma, estabelecer um clima de animosidades, pois o processo deve ser condu- zido com ponderao e respeito pelas opinies 10 Organizao e Gesto Democrtica da Escola divergentes. A isso, professor, se chama gesto democrtica da escola. Sempre existiu a discusso sobre demo- cracia na escola? Quando comeou este debate? A expresso gesto democrtica da es- cola pblica foi legalizada pela Constituio Federal de 1988 (inciso VI do artigo 206) e re- ferendada posteriormente pela LDB 9.394/96 (inciso VIII do artigo 3). Todavia, o comeo da histria, bem anterior, remonta pelo menos dcada de 1950, quando a expresso nem fazia parte dos discursos escolares. Na poca, a dire- o da escola era entendida como a nica res- ponsvel pela administrao escolar, ainda que a participao de pais e alunos recebesse alguma valorizao(evidentemente, em atividades ex- tracurriculares). A participao dos pais resumia-se ao comparecimento s reunies de pais e mestres, ao compromisso de alguns em fazer parte da di- retoria da Caixa Escolar, que posteriormente se transformou em Associao de Pais e Mestres (APM), e em colaborar nas festas organizadas por ocasio de datas nacionais ou religiosas, cola- borao essa que se estendia a outros familiares, inclusive seus filhos, alunos da escola. O primei- ro tipo de participao justificava-se com argu- mentos pedaggicos. O segundo, para alm de sua dimenso cultural, tinha por objetivo angariar fundos destinados a suprir necessidades financei- ras da escola, no cobertas pelo Estado ou das quais as contribuies para a APM no conse- guiam dar conta. Certamente tal participao, que pode ainda ser encontrada em muitas esco- las, principalmente as do interior, nada tem a ver com gesto democrtica, mas com explorao A Constituio Federal de 1988 apresenta, no inciso VII do Art. 206, o princpio da gesto democrtica do ensino pblico na for- ma da lei, que segui- do literalmente pela LDB 9.394/96, em seu inciso VIII do Art. 3. No entan- to, a questo da gesto democrtica muito mais ampla que um documen- to escolar ou mesmo que a lei. Porm, ao estabele- cer este princpio, tanto a CF quanto a LDB, trazem uma interpretao possi- velmente reducionista da gesto democrtica, seja em sua abrangncia, seja nos limites de sua regula- mentao. Na avaliao de Vitor Paro (2001), a in- terpretao restritiva est, por um lado, em dirigir-se somente educao pbli- ca, deixando educao privada a autorregulao plena da matria; por ou- tro lado, a restrio tam- bm se manifesta no que aparentemente pode levar interpretao de que a regulamentao da gesto democrtica se esgotaria na forma da lei, o que, como pretenso, deixa de fora a escola, os seus sujei- tos e a comunidade. Esse vis reiterado quando o Art. 14 da mesma LDB 11 Formao de Professores do Ensino Mdio de trabalho. No entanto, era e , quando ainda ocorre, saudada como espao de aproximao e de cooperao entre escola e famlias, contri- buindo para a criao de um clima de congraa- mento que, embora desejvel, no a mesma coisa que gesto democrtica e participativa. Tem-se o registro que a participao pro- priamente poltica das famlias ocorreu mais ou menos na mesma poca, no Estado de So Pau- lo, quando estas pressionaram o governo para a adoo de providncias no sentido de ampliar o acesso ao, ento, ginsio (o atual 2 ciclo do en- sino fundamental). Sposito (1984) relata porme- norizadamente a constituio de aes populares nesse sentido que articuladas por movimentos sociais e pelo populismo de Jnio Quadros por meio de Sociedades de Amigos de Bairro (SABs), obtiveram sucesso em suas reivindicaes, ape- sar das condies precrias dos ginsios criados, seja em termos de infraestrutura, seja em termos de professores e funcionrios. 1 No se tratava de decises democratica- mente tomadas pelo governo, nem, obviamen- te, de gesto democrtica da escola pblica, at porque, conforme Pereira (1967), comeavam a ocorrer nas escolas pblicas mudanas na ad- ministrao em outro sentido, tendo em vista a adequao ao enfoque da organizao burocrti- ca das instituies. O estudo de Pereira buscou evidenciar como, num momento de transio 1 importante entender que mecanismos como a cooptao do movimento Sociedades de Amigos de Bair- ros ou a proposio do Projeto Amigos da Escola, alm de desviarem da questo central da participao de pais e alunos da gesto da escola, acabam contribuindo para es- vaziar o prprio sentido da gesto democrtica, na medida em que ensejam o esvaziamento do papel do Estado na gesto e no financiamento pblico da escola pblica. estabelece que as normas de gesto democrtica do ensino pblico na educa- o bsica sero definidas pelos sistemas de ensi- no. Na continuidade da anlise, Paro destaca que ao renunciar a uma regu- lamentao mais precisa do princpio constitucional da gesto democrtica do ensino bsico, a LDB, alm de furtar-se a avanar, des- de j, na adequao de im- portantes aspectos da ges- to escolar, como a prpria reestruturao do poder e da autoridade no interior da escola, deixa tambm iniciativa de Estados e municpios cujos gover- nos podero ou no estar articulados com interesses da gesto, como a prpria escolha dos dirigentes es- colares (2001, p. 55). No captulo IV do livro de Marilia Pontes Sposito, indicado na bibliografia, a autora estabelece de ma- neira clara a cooptao das SABs pelo ento governa- dor Jnio Quadros, tendo em vista seus interesses eleitorais. Para fins de ati- vidades de discusso pelos participantes, sugere-se a leitura e discusso das p. 236 a 241. 12 Organizao e Gesto Democrtica da Escola da sociedade brasileira entre uma ordem social patrimonialista e outra que se firmava, de car- ter urbano-industrial,
estaria se produzindo nas escolas mudanas internas da mesma natureza, mas de forma ainda incipiente, em funo das resistncias de foras tradicionais [de tipo patri- monialista], dado que a sociedade brasileira em conjunto se acha[va] relativamente pouco urba- nizada, secularizada e democratizada (PEREIRA, 1967, p. 57-58). Reflexo e ao Com um grupo de colegas, faa um levan- tamento das situaes em que vocs se sentiram excludos(as) de decises que afetam a vida da es- cola e o seu trabalho. Qual a origem dessa excluso (de quem ou de onde partiu)? Quais os possveis motivos para tal excluso? Faa o mesmo para situaes em que se sentiram includos(as) na tomada de decises dessa mesma natureza. Quais os possveis motivos dessa incluso? Discuta com os colegas a que concluses podem chegar a partir desse levantamento, tendo em vista a participao na gesto demo- crtica da escola. Que posturas vocs estariam dispostos a assumir frente ao que concluram? 2. A direo da escola e a gesto democrtica As eleies para diretor garantem a de- mocracia na escola? Para uma discusso sobre as relaes entre patri- monialismo e educao, ver MENDONA, Eras- to F. Estado patrimonial e gesto democrtica do ensino pblico no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 75, ago. 2001. Tambm pode ser acessado pelo SciElo (http://www.scielo.br/pdf/ es/v22n75/22n75a07.pdf). Recomenda-se especial- mente a leitura e discusso das p. 95 a 101. A predominncia de uma sociedade de carter ur- bano-industrial em rela- o rural-agrcola um processo que evidencia a emergncia de novos su- jeitos sociais, tais como a classe operria e trabalha- dores dos setores de ser- vios, entre outros, que marcam a complexificao da sociedade brasileira. Para aprofundar a rela- o entre a educao e a emergncia da sociedade urbano-industrial suge- rimos a leitura do livro A reinveno da cidade e da multido: dimenses da modernidade brasileira a escola nova, de Carlos Monarcha (Cortez, 1990), que analisa as mudanas na sociedade brasileira dos anos 1930, que se urbani- zava, e os impactos disso sobre a educao. 13 Formao de Professores do Ensino Mdio As discusses sobre a democratizao da gesto da escola pblica se manifestaram a partir da dcada de 1980, sob a influncia do proces- so de redemocratizao do pas que saa de uma ditadura , girando inicialmente em tor- no do cargo de direo por presso da escola e da sociedade em Estados nos quais os diretores eram indicados pelo poder poltico mais prximo (prefeitos, vereadores) ou mais distante (gover- nadores, deputados), implicando tal situao in- gerncia nas prticas escolares em benefcio dos interesses do poder externo . Dourado (1998) esclarece que as formas mais comuns de provi- mento do cargo nas escolas pblicas brasileiras dos anos 1980 compreendiam cinco categorias, das quais apenas uma poderia, a rigor, ser consi- derada mais prxima da gesto democrtica: a escolha por meio de eleio direta. Uma segunda categoria a indicao da direo por meio de listas triplas ou sxtuplas satisfaria, de alguma forma, o critrio, mas- como adverte Dourado (1998), a livre indicao dos votantes ficaria, ao final, submetida esco- lha do mandatrio a quem seriam encaminhadas as listas. De qualquer forma, segundo Dourado (1998), a eleio de diretores tem sido praticada em sistemas estaduais e municipais de educao desde a dcada de 1980, respondendo, na d- cada de 1990, por mais de 30% das formas de provimento utilizadas, o que significa que foi aco- lhida nesses sistemas em substituio indicao poltica. No entanto, como salienta Paro (1996), embora a eleio dos diretores possa represen- tar alguns avanos, no tem, por si s, condies de reverter processos tradicionais de gesto, O Projeto Amigos da Es- cola - Todos pela Educao foi lanado em 1999 pela Rede Globo de Televiso, propondo e incentivan- do aes de voluntariado individual e de parcerias com a escola. Tal iniciativa, focada na participao do chamado Terceiro Setor, pode ser compreendida no mbito da hegemonia da ideologia neoliberal como estratgia de repas- sar sociedade a respon- sabilidade pela educao. De acordo com Saviani, o MEC difundiu que os problemas da educao deveriam ser resolvidos pela participao da socie- dade e com isso veio uma espcie de demisso do Estado. Ao apelar-se para a sociedade, introduziu-se a ideia de filantropia, de que as empresas e os ci- dados pudessem dar sua cota de colaborao vo- luntariamente. Introduziu- se a ideia de voluntariado. Da o programa Amigos da Escola, que dizia que a es- cola tem necessidade dis- so e aquilo, voc tem uma mquina de escrever so- brando? Doe para a esco- la. Voc sabe matemtica, tem tempo disponvel? D aulas de reforo. (CAL- DERN, 2007). 14 Organizao e Gesto Democrtica da Escola como esperado pelos que defendem o processo eletivo de investidura no cargo. Em artigo no qual examina os limites dessa forma de provimento, verificou que o clientelismo manteve-se sob ou- tras formas, quer pela ao do Estado, quer por parte de membros da escola; que a participao, em muitos casos, circunscreveu-se ao processo eleitoral, no implicando a assuno de respon- sabilidades envolvidas na gesto; e ainda que a eleio no constituiu soluo para a existncia de posturas corporativistas por parte de grupos internos. Vitor Paro atribui os vrios limites apon- tados persistncia da cultura tradicionalista que a tem marcado a escola. No obstante, salienta, tambm, que o processo de eleio favorece a discusso e faz emergir e tornar transparentes os conflitos internos, estimula a relao da direo com as dimenses pedaggicas da gesto e, cer- tamente, diminui o poder clientelstico de ocu- pantes de cargo de poder pblico. Nesse senti- do, como indicado por Dourado (1998), h que entender a escolha livre da direo como apenas uma das alternativas para a produo da gesto democrtica da escola. Embora a Constituio Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/1996) garantam atualmente a gesto de- mocrtica do ensino pblico, a eleio de dire- tores de escolas pblicas de educao bsica no objeto de definio legal no plano federal. A Constituio Federal de 1988 dispe, em seu ar- tigo 37, alnea II, que a investidura em cargo ou emprego pblico depende de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, de acordo com a natureza e a comple- Prticas clientelistas po- dem ser caracterizadas como aquelas em que os sujeitos polticos que as praticam baseiam sua car- reira e mquina eleitoral na capacidade de atender demandas de benefcios vi- sveis e imediatos em troca da garantia de votos (DI- CIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS, 1987, p. 277). 15 Formao de Professores do Ensino Mdio xidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao, o que praticamente elimina a elei- o de diretores nos sistemas pblicos de ensino brasileiro em que h concursos especficos para tal cargo. De acordo com Paro (1996), essa forma de provimento tende a valorizar a dimenso tc- nica da gesto. Do ponto de vista poltico, no favorece a criao de vnculos entre o diretor e os usurios da escola, mas entre ele e o Estado, o que pode significar dificuldades para a instituio da gesto democrtica se os demais membros da escola e da comunidade no tomarem a inicia- tiva de propor o debate e a tomada de deciso coletiva. A discusso anterior sobre a direo da escola pode deixar a falsa impresso de que a gesto democrtica depende apenas da disposi- o desta para realiz-la. Conforme discutido an- teriormente, a promoo da gesto democrtica depende muito mais da disposio de todos que trabalham na escola para conversar sobre os pro- blemas cotidianos vividos por ela. Tal disposio no resulta apenas de vontades pessoais nem, muito menos, de autorizaes de rgos supe- riores. Depende de um processo de construo, que social. Portanto, depende da prtica, im- plicando aprendizados da parte de todos os en- volvidos, alm de trabalho que no se resume realizao de reunies. Aprendizados que envol- vem desde a percepo do que mais urgente, ou mais necessrio, ou de alcance mais amplo, at formas de como articular reunies, pautas de discusso e produo de argumentaes. Apren- 16 Organizao e Gesto Democrtica da Escola dizados que envolvem tambm a construo de uma viso realista sobre as dificuldades para che- gar a decises e clareza de que nem sempre tais decises sero consensuais. Criar um clima de dilogo sincero constitui-se, portanto, numa condio necessria para a consolidao das pr- ticas democrticas na escola. Se precisa s de dilogo, ento fcil fa- zer a gesto democrtica? Promover a gesto democrtica da escola implica dedicar tempo para a concretizao de cada passo do processo de discusso e deciso. Certamente isso significa um nus, pois torna mais pesada uma carga de trabalho j sobrecar- regada, que tender a diminuir se mais pessoas se envolverem. claro que todo processo que necessita da participao coletiva leva a uma car- ga de trabalho a mais, pois necessrio prever o tempo para a preparao das atividades (seja levantamento de dados ou preparo de relatrios/ diagnsticos para a utilizao na atividade cole- tiva, seja a leitura de textos diversos, o prprio planejamento da atividade e a sua realizao, bem como os encaminhamentos dali extrados). Tudo isso demanda envolvimento, tempo e tra- balho, reflexo e execuo dos participantes. 2
Mas significa, por outro lado, a possibilidade de crescimento e formao, como cidados, tanto para professores, alunos e pais quanto para a di- reo e o corpo tcnico. Alm disso, quanto mais a prtica da discusso e da tomada de decises coletivas mostra resultados que beneficiam a es- cola, a qualidade do ensino e os que a trabalham 2 Conforme Paro (1986), o planejamento na escola pblica deve se encaminhar no sentido de partir da prtica es- pontnea, buscando super-la mediante a prxis reflexiva. (...) Como indicam os tra- balhos referenciais de Bei- siegel (1964, 1974, 1976, 1995, 2009) e Sposito (1984), no perodo que se estende do nal do Esta- do Novo at os ltimos anos da dcada de 1960, o crescimento da rede de escolas secundrias apa- rece como respostas do Poder Pblico progres- siva generalizao da pro- cura de matrculas nesse tipo de ensino (...). (...) Nesse perodo, segun- do Celso Beisiegel (1964), embora a escola secund- ria j no aparea como condio suficiente para a realizao do xito pro- fissional, vista pelas po- pulaes que a procuram como condio necessria conquista de melhores posies e empregos. E o agente poltico no Exe- cutivo ou no Legislativo surge como mediador entre as reivindicaes dos habitantes e a atuao do poder pblico na rea do ensino. Com o fim da dita- dura Vargas e a retomada do regime poltico basea- do no voto, as aspiraes populares por melhoria de vida mediante a passagem pela educao escolar en- contraram no agente po- ltico procura de votos um defensor intransigen- 17 Formao de Professores do Ensino Mdio e estudam, mais a disposio para realiz-la se fortalece e, com ela, a prpria gesto democrti- ca. E, nesse aspecto, vale lembrar que medida que o processo de gesto democrtica se realiza, o seu fortalecimento demanda que sejam previs- tos os tempos e demais condies necessrias sua plena realizao, como atividades regulares e componentes das suas jornada , no um acrs- cimo a elas. Portanto, fazer a gesto democrti- ca implica em algum trabalho, mas tambm em crescimento do coletivismo na escola. Quem comea a fazer a gesto democr- tica? Qualquer membro da escola, assim como um familiar, pode desencadear o processo. Bas- ta, para isso, que uma questo levantada por um incidente na escola (uma festa, uma briga, a pro- posta de uma atividade), ou trazida por um fami- liar (um questionamento sobre a avaliao, por exemplo), ou resultante de algo que ocorreu nas redondezas do prdio seja posta em discusso. No de forma rpida e superficial, como quando se parte imediatamente para respostas prontas ou para a atribuio de culpas e punies. Mas promovendo a reflexo para alm do fato em si, buscando, sem preconceitos, suas possveis causas e explicaes, de modo que as decises a respeito sejam bem fundamentadas. Na verdade, no faltam motivos para que a escola desenvol- va processos de gesto democrtica coletiva, a comear por um dos mais importantes, que a elaborao, implementao, crtica e reelabora- o sistemtica do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), questo que ser abordada mais para frente. te na criao de mais esco- las(...). (...) A esse respeito, Bei- siegel (2009, p.59) afirma: Encampadas pelo agente poltico apenas na medida em que apareciam como um elemento do processo de competio pelas posi- es de poder, as presses populares acabaram, no entanto, por imprimir uma nova direo ao desenvol- vimento de todo o ensino de nvel mdio (...). BEISIEGEL, C.. Cultura do Povo e Educao Popu- lar. In. BARROS, Gilda N. M. de (org.). Celso de Rui Beisiegel: professor, admi- nistrador e pesquisador. So Paulo: EDUSP, 2009.p.55- 69. BEISIEGEL, C.. Ao Po- ltica e Expanso da Rede Escolar. Pesquisa e Plane- jamento. No. 8, So Paulo: CRPE, 1964. Fonte: MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Educao de jovens e adultos tra- balhadores de qualidade: regime de colaborao e Sistema Nacional de Edu- cao. In: Educao & So- ciedade, Campinas, v. 34, n. 124, p. 979-1001, jul./ set. 2013. 18 Organizao e Gesto Democrtica da Escola Reflexo e ao Junte-se a outros colegas e procure fazer um levantamento de situaes vividas na escola pelos participantes do grupo que poderiam ser objeto de discusses sistemticas e de decises tomadas coletivamente em benefcio da escola e/ ou dos envolvidos. Se esse processo de discusso e deciso coletiva no aconteceu, examine com membros do grupo as razes pelas quais isso no ocorreu. Se, ao contrrio, o processo ocorreu, quais os resultados para a escola e para os envol- vidos? E quais as reaes dos colegas? Que sugestes esse grupo poderia ofere- cer para que, em novas situaes ocorridas na escola, o processo de discusso e de deliberao possa acontecer? 3. O Conselho Escolar e a gesto democrtica E os conselhos escolares, para que ser- vem? Trata-se de uma estratgia a ser conside- rada na implantao da gesto democrtica da escola. O Conselho Escolar composto de ges- tores da escola, professores, funcionrios, alunos e pais de alunos e, por isso, muitas vezes citado como exemplo de democratizao da gesto. As propostas de instituio de Conselhos Escolares surgiram em alguns Estados por volta do final da dcada de 1970, como resultado da abertura para a eleio de governadores no bojo das lutas pela redemocratizao do pas, conforme Men- 19 Formao de Professores do Ensino Mdio dona (2000, apud BRASIL/MEC/SEB, 2004), ini- cialmente com carter consultivo e, na dcada seguinte, j com funes deliberativas. Segundo o documento do MEC, foram tais experincias e a ao das entidades de edu- cadores junto ao Frum Nacional em Defesa da Educao Pblica que viabilizaram a recomenda- o constitucional da gesto democrtica da es- cola pblica, conforme apontado anteriormente. Apesar disso, a Constituio, pela sua natureza, no se pronuncia sobre os Conselhos Escolares. Quem o faz a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, em seus artigos 14 e 15, em que se refere tanto elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico (art. 14, inciso I) quanto aos Conselhos Escolares (art. 14, inciso II), mas no institui normas especficas a respeito, atribuindo tal responsabilidade aos sistemas estaduais e municipais de ensino. Nes- se sentido, podero ser encontradas variaes entre os entes federados na constituio de tais instncias de democratizao da gesto escolar. O documento do MEC (2004), intitulado Conselhos Escolares: uma estratgia de gesto de- mocrtica da educao pblica, refere-se a um le- vantamento, feito pelo prprio rgo, a respeito da legislao produzida sobre os Conselhos Es- colares por vrios Estados e municpios brasilei- ros. Torna-se objeto de preocupao, como des- taca o documento, que, no af de regulamentar a gesto democrtica, com o objetivo de superar a suposta dificuldade das escolas em institu-la, os entes federados desam a mincias sobre a constituio e funcionamento dos Conselhos Escolares, acabando por engessar os trmites necessrios para que ele se instale. Assim proce- dendo, negam ou diminuem em muito a autono- 20 Organizao e Gesto Democrtica da Escola mia da escola para instituir suas prprias normas de funcionamento democrtico. Cabe, nesse sentido, indagar se, a pretexto de contribuir para a autonomia escolar por meio da legislao, em vez de estimul-la, no pretendem, na verdade, control-la. Ento o Conselho Escolar uma garantia da democracia? Deve-se considerar que mesmo que a es- cola proponha instituir o Conselho Escolar em moldes democrticos, usando de sua autonomia relativa e tendo em vista a participao de todos os usurios nas discusses e deliberaes, como coletivo, ainda assim so necessrias precaues, pois no a composio em si que define o ca- rter democrtico das deliberaes, mas sim o processo por meio do qual as decises so toma- das. Isso porque, apesar de ter essa constituio, o Conselho Escolar pode ser manipulado, trans- formando-se, dessa forma, num instrumento de legitimao de decises autoritrias por parte do indivduo ou do grupo que detm o poder deci- srio, tomando as decises em funo de seus interesses, contrariando as razes de instalao do Conselho e o carter pblico que ele deve assumir. Nesse sentido, a definio de regras cla- ras e democrticas de conduo dos debates, de formulao e votao de sugestes e, finalmente, de tomada de decises se configura como poss- vel antdoto s manipulaes. Na medida em que a instalao do Conselho da escola cabe a ela, es- cola, legtimo que professores, alunos, pais, di- reo e corpo tcnico tenham a prerrogativa de elaborar as regras para seu funcionamento e para o acompanhamento e cumprimento das decises Para saber mais sobre os Conselhos Escolares consulte o texto produzi- do pela Secretaria de Edu- cao Bsica do Ministrio da Educao que preten- de subsidiar os dirigentes e tcnicos das secretarias es- taduais e municipais de educao na discusso do processo de implantao e fortalecimento dos Con- selhos Escolares no con- texto da poltica da gesto democrtica nas escolas (Brasil/MEC/SEB, 2004, p. 10). 21 Formao de Professores do Ensino Mdio tomadas, obedecida a legislao que configura tal instncia deliberativa. Transformar as reunies do Conselho Es- colar no sentido de torn-las efetivamente um espao democrtico de decises exige, claro, a disposio da direo da escola, assim como de seu corpo tcnico e dos professores, de tomar medidas nessa direo. Entre estas est a de tor- nar mais transparente para todos os participan- tes, em particular os pais dos alunos, as possibi- lidades e limites da escola para assumir decises coletivas referentes vida institucional, tendo em vista sua pertena a uma rede cujas normas no so decididas por ela, mas sim pelo Estado, bem como as possibilidades de, democraticamente, quebrar tais limites. Devemos ter alguns cuidados para que o Conselho funcione democraticamente! O primeiro, bvio, o de garantir que seus membros sejam eleitos pelos pares, o que mais difcil no caso dos pais dos alunos, pelo fato de que no mantm, como os professores, alu- nos e funcionrios, convivncia diria na escola, o que dificulta o conhecimento mtuo. O segundo cuidado refere-se necessidade de que os mem- bros do Conselho tenham conhecimento claro de seus direitos e deveres, com o que se dificulta a manipulao. O terceiro cuidado o de trans- formar o desenrolar das prprias reunies num espao de aprendizagem de como decidir coleti- vamente. O quarto cuidado refere-se ao enten- dimento, por parte de professores, pais, alunos e funcionrios, de que a seus representantes no Conselho cabe expressar os pontos de vista dos representados e no os seus prprios e, por isso, precisam se estabelecer canais de comu- 22 Organizao e Gesto Democrtica da Escola nicao entre representantes e representados, os quais devem ser continuamente informados de situaes que demandam decises por parte do Conselho Escolar, de modo que se preparem para tom-las com conhecimento de causa. necessrio, ainda, que os membros do Conse- lho Escolar prestem conta a seus representados das deliberaes tomadas, de modo a alimentar uma rede de reflexes sobre as atividades da es- cola, uma vez que a gesto democrtica implica necessariamente a participao do coletivo nas decises. Ento no Conselho Escolar todos vo es- quecer suas divergncias? No, o Conselho somente exercer seu papel de instncia mxima de deliberao demo- crtica se a comunidade escolar tiver claro que a escola espao de disputa de poder, onde po- dem estar em jogo vises diferentes e at con- flitantes do que educar, do que qualidade de ensino, do como lidar com as situaes que surgem no dia a dia. Os dois aspectos centrais da gesto democrtica da escola referem-se, por isso, ao seu entendimento, primeiramente, como estratgia de disputa por hegemonia de um pro- jeto educacional, no caso o EMI e, em segundo lugar, compreenso de que quaisquer mecanis- mos utilizados sero inteis se no conduzirem a decises e deliberaes coletivas que visem a tal hegemonia, sejam elas mais pontuais e peri- fricas ou de amplo escopo e mais centrais. Tal postura pode ser entendida como antidemocr- tica e o ser, efetivamente, se impedir o debate. Mas o processo de disputa aberto e transparen- te , ao contrrio, democrtico e, mais que isso, educativo. A hegemonia refere-se ao domnio de um poder pol- tico, de uma concepo de mundo, de uma forma de organizao social sobre outras. Gramsci (1978a e 1978b) refere-se a ela para tratar da relao de dom- nio de uma classe social sobre o conjunto da socie- dade. A tentativa de tornar hegemnico um projeto implica disputar com ou- tros projetos tal domnio, ou seja, instaurar a luta por hegemonia. Em nos- so caso, trata-se de tornar hegemnico o projeto do EMI. Nesse sentido, cabe recordar que, para Grams- ci, toda relao de hege- monia necessariamente uma relao pedaggica, ou seja, uma oportunidade de aprendizado. 23 Formao de Professores do Ensino Mdio 3.1 Como a comunidade do entorno da escola participa do Conselho Escolar? Quaisquer pessoas ou grupo delas devem ter acesso s informaes pedaggicas e adminis- trativas da escola e ter plena liberdade de levan- tar, para fins de discusso e deliberao, temas e questes que afetam a vida da escola, seu funcio- namento e a qualidade do ensino ofertado. Nes- se sentido, cabe ao Conselho Escolar no apenas incentivar tais debates e decises, mas tambm faz-lo com relao apresentao de proble- mas sobre os quais deve se pronunciar (inclusive por meio de redes sociais, com o que seria muito facilitado e incentivado o processo de participa- o). Caberia, no entanto, para reforar o papel do Conselho Escolar como instncia de deciso coletiva, que este convidasse grupos externos a ele (de professores, de pais, de alunos) que se empenham em discutir e decidir sobre diferen- tes questes e apresentar suas proposies para a chancela do coletivo. Deve-se observar que, funcionando de modo democrtico, o Conselho Escolar assume uma importante funo pedaggica de promover a cultura do dilogo e da colegialidade. Reflexo e ao Caso sua escola no tenha constitudo o Conselho Escolar, tente conseguir uma cpia das normas produzidas pela Secretaria da Educao ou pelo Conselho de Educao do Estado onde est instalada sua escola para a instalao e fun- cionamento dos Conselhos Escolares. Proponha a um grupo de colegas a leitura dessas normas e, particularmente, as que se re- 24 Organizao e Gesto Democrtica da Escola ferem aos objetivos do Conselho e aos direitos e deveres dos conselheiros. Em funo disso, de- liberem sobre a realizao de reunies com os demais professores e com a direo, tendo em vista a instalao do Conselho em sua escola. Caso a escola j tenha um Conselho ins- talado, combine com seu grupo a conversa com membros dele, tendo em vista: a) levantar deci- ses tomadas; b) comparar tais decises com a prtica existente na escola; c) verificar se as de- cises foram tomadas democraticamente. Veri- fique tambm se h estratgias de comunicao entre os representantes e seus representados. 4. O Grmio Estudantil e a gesto democrtica E o Grmio Estudantil? Como ajuda na democratizao da escola? Alm do Conselho de Escola, o Grmio Estudantil pode contribuir para o processo de democratizao das decises . A sua instituio e o seu funcionamento so definidos na legisla- o federal especfica (Lei 7.398, de 04/11/1985, e Lei 8.069, de 13/07/1990). A primeira (a Lei do Grmio Livre) dispe sobre a organizao de entidades representativas de estudantes da edu- cao bsica e a segunda (Estatuto da Criana e do Adolescente) dispe no seu artigo 53, inciso IV, sobre a garantia do direito de estudantes se organizarem e participarem de entidades estu- dantis. Da mesma forma que acontece em rela- o aos Conselhos Escolares, o Estado produz peas legais por cujo intermdio regula a institui- A Lei do Grmio Livre fruto das lutas dos estu- dantes organizados em suas entidades estaduais e nacional, como a UBES Unio Brasileira dos Es- tudantes Secundaristas. Saiba mais sobre a histria do movimento estudantil no blog da UBES: <http:// ubescomunica.wordpress. com/historicoubes/>. 25 Formao de Professores do Ensino Mdio o e o funcionamento dos Grmios sob o argu- mento de preservao de sua autonomia, inter- ferindo nesta. A partir desta Lei, a constituio e a instalao do Grmio Estudantil passaram a depender da iniciativa dos alunos, no cabendo, portanto, direo ou aos professores faz-lo, como era durante a Ditadura Militar, que instituiu os Centros Cvicos. O papel dos educadores mais o de estimuladores e interlocutores. Infelizmente, a contribuio do Grmio Estudantil para a democratizao da escola nem sempre acontece, seja porque ele nem sequer institudo, seja porque muitas vezes reduzido a rgo de promoo de eventos, seja pela direo e/ou professores, seja pelos prprios alunos. No que estes sejam desimportantes para a formao dos alunos, mas, quando passam a se constituir na principal atividade do Grmio, ofuscam sua participao nas deliberaes que ultrapassam essa esfera, como a discusso e a promoo de debates sobre o projeto pedaggico da escola e sobre temas do interesse deles, alunos (trabalho, cultura, vida social, sade, transporte, etc.), as- sim como do interesse da educao, da escola e da regio onde vivem com suas famlias. Por outro lado, o Grmio deixar de cum- prir uma de suas principais funes educativas se no atuar, ele prprio, democraticamente. Faz- lo significa, de um lado, organizar-se de modo que as eleies internas sejam pautadas por pro- cessos democrticos de proposio de candida- turas para as funes diretivas e, de outro, que se proponha a desempenhar papel ativo nas de- cises coletivas da escola. O grmio poder de- sempenhar, por esse processo, papel central no desenvolvimento de um protagonismo juvenil de 26 Organizao e Gesto Democrtica da Escola natureza crtica. Sua existncia e funcionamento regular, portanto, contribuem para a autoforma- o dos alunos, para a concretizao do projeto pedaggico da escola, assim como para o fortale- cimento da consolidao da cultura democrtica de dilogo e de participao ampla. Ento a participao dos estudantes no apoltica? Esta uma questo da maior importncia em funo da existncia de correntes de pensa- mento que pretendem atribuir ao protagonismo juvenil carter apoltico. Segundo essa perspec- tiva, o conjunto de circunstncias desencadeado pelas transformaes no campo do trabalho, bem como seus desdobramentos na vida econmica e social, estariam apontando para a necessidade de promover, de maneira sistemtica, a formao de valores e de atitudes cidads que permitam aos adolescentes e jovens conviver de forma au- tnoma com suas angstias frente s incertezas futuras, aos desafios e s exigncias atuais e, tam- bm, frente s novas configuraes do trabalho. Ento o que protagonismo juvenil? Costa (2001, p. 9), um dos poucos auto- res a tratar da relao protagonismo/educao no Brasil, utiliza o termo para designar a participa- o de adolescentes no enfrentamento de situ- aes reais na escola, na comunidade e na vida social mais ampla, concebendo-o como um m- todo de trabalho cooperativo fundamentado na pedagogia ativa, cujo foco a criao de espaos e condies que propiciem ao adolescente em- preender ele prprio a construo de seu ser em termos pessoais e sociais (COSTA, 2001, p. 9). Alguns autores que tratam do protagonis- mo juvenil utilizam o termo resilincia, entendido Consulte informaes so- bre como construir um grmio na cartilha dis- ponvel no site <http:// ubescomunica.wordpress. com/2012/02/23/cons- trua-um-gremio-estudan- til-em-sua-escola/>. Ela foi lanada na ltima CO- NAE. O termo protagonismo no encontrado nos di- cionrios da lngua por- tuguesa, os quais apenas fazem referncia ao ter- mo protagonista e ao ver- bo protagonizar. Trata-se, portanto, de um neologis- mo, bastante difundido em outras reas e de uso rela- tivamente recente na rea educacional. De origem grega, o termo protago- nista resulta da conjuno entre proto (o primeiro, o principal) e agon (luta). Agoniste significa lutador. O termo designa, portanto, o lutador principal. Utilizada principalmente no campo teatral, passou a designar o/a(s) ator(es)/atriz(es) principal(ais) de uma pea ou o(s) personagem(ens) central(ais) de uma produ- o literria. 27 Formao de Professores do Ensino Mdio como a capacidade de pessoas resistirem ad- versidade, valendo-se da experincia assim ad- quirida para construir novas habilidades e com- portamentos que lhes permitam sobrepor-se s condies adversas e alcanar melhor qualidade de vida. O conceito se aplica a aes que visam ao combate pobreza. Nesse sentido, as proposies relativas ao protagonismo parecem mirar dois grandes grupos: o dos jovens que, no includos entre os pobres, poderiam ser conquistados para realizar aes voluntrias ou remuneradas que tenham por alvo os setores empobrecidos da populao (inclusive os adolescentes e jovens), tornando-se protagonistas; o dos jovens que, pertencentes aos setores empobrecidos, desenvolvem aes da mesma natureza na perspectiva da resilincia. Em ambos os casos, o objetivo maior pa- rece ser o de evitar os riscos do conflito social, de um lado, e, de outro, cuidar da promoo da formao cidad de jovens e adolescentes. Esse enfoque alinha-se com as proposies da Comis- so Econmica para a Amrica Latina e o Caribe CEPAL (1992) de que, ao lado da formao dos trabalhadores de acordo com as novas ne- cessidades da produo, visando, portanto, aos setores de ponta da economia, se os formasse tambm, e ao restante da populao, para que pudessem se defrontar com a face inescapvel e perversa da irreversvel transformao da economia capitalista que, ao lado da imensa ri- queza para alguns, produz enorme pobreza para muitos. Essa forma de encarar e promover a parti- cipao de jovens e adolescentes se, de um lado, potencialmente, abre perspectivas para aes 28 Organizao e Gesto Democrtica da Escola solidrias e meritrias, do ponto de vista edu- cacional e social, face s necessidades imediatas da populao e dos prprios jovens, do outro, carrega consigo a possibilidade de despolitizar o olhar sobre a produo econmica e social da pobreza e sua manuteno, desviando o foco das preocupaes do debate poltico e social sobre tal situao para o da ao individual e mesmo co- letiva, visando a minorar seus aspectos negativos. Nesse sentido, a apropriao que certos autores fazem do conceito de protagonismo aponta para a promoo de valores, crenas, aes, etc. de carter mais adaptativo que questionador. Por outro lado, tal perspectiva desloca para o mbito de ao da sociedade civil, por meio da ao de ONGs e outras instituies, responsabilidades que cabem ao Estado, ten- do em vista os direitos subjetivos dos cidados. Alm disso, transfere para jovens e adolescen- tes, individualmente ou em grupo, em especial aos que fazem parte dos setores empobrecidos, a responsabilidade de, conforme o conceito de resilincia, superar a adversidade a que foram conduzidos pela forma como est estruturada a produo capitalista. Ento a participao dos jovens no deve ser apenas para resistir ao que lhe faz mal, mas pode implicar na construo de uma vida me- lhor? Necessrio que fique bem claro: a ideia aqui colocada no a de que os jovens, sejam os participantes do Grmio, sejam todos os de- mais que frequentam a escola, deixem de lado ou valorizem negativamente a solidariedade e o vo- luntariado, mas, ao contrrio, que lhes confiram contedo poltico, tentando entender e discutir, 29 Formao de Professores do Ensino Mdio com as pessoas e grupos para os quais se voltam, as condies sociais e econmicas que os condu- ziram excluso de direitos e benefcios sociais, assim como as possibilidades de desenvolverem aes, eles prprios, que visem superao das condies promotoras de sua excluso. Nesse sentido, os jovens participantes do grmio no apenas cultivam sua condio cidad, como tambm contribuem para que os que so alvos de suas aes participem da mesma condio. Mais importante, portanto, a ampla e livre par- ticipao dos jovens em todos os processos de tomada de deciso na vida da escola. Reflexo e ao Se existe um Grmio Estudantil funcio- nando em sua escola, procure verificar como est atuando, quais os temas sobre os quais dis- cute, que viso os integrantes tm da sua prpria atuao, assim como da escola e do seu funcio- namento. Converse com os integrantes do grmio sobre como a sua participao nos processos de discusso e deciso acerca da vida da escola, como so tomadas as decises internamente, as- sim como sobre o reconhecimento que tm pela direo, pelos professores e por funcionrios. Com base nesses levantamentos, a que concluses voc chega sobre a participao de- mocrtica no interior do Grmio e sobre a parti- cipao dos jovens que o compem nas decises tomadas pela escola? Para ter uma ideia melhor do significado do conceito de resilincia, procure identificar, com um grupo de colegas, entre atividades pro- postas aos jovens pela Secretaria de Educao, 30 Organizao e Gesto Democrtica da Escola quais se guiam por esse conceito. O mesmo pode ser feito com relao a problemas de mo- radia, de transporte, de saneamento, relatados por alunos que vivem na localidade onde se situa a escola. 5. Os desafios da prtica: a gesto democrtica da escola pblica entre o proposto e o realizado Nem sempre quando se fala em demo- cracia na escola se faz a democracia na escola! Apesar da existncia de discursos e le- gislao que recomendam e amparam a gesto democrtica da escola, observam-se na prtica cotidiana distncias maiores ou menores entre o que eles propem e o que ocorre de fato nas unidades escolares. necessrio, por isso, exa- minar mais detalhadamente quais as razes para esse distanciamento. Deve-se considerar, inicialmente, que a gesto democrtica somente se torna possvel se a escola dispuser de autonomia para pratic-la. A autonomia entendida como a capacidade de algum ou de uma instituio de decidir por si mesma os rumos a seguir, segundo seus princ- pios. Aplicado escola, o conceito significa sua capacidade de autodirigir-se relativamente aos vrios aspectos e dimenses que a constituem, o que inclui desde a concepo de educao que pretende tomar como orientao para educar seus alunos at decises corriqueiras, relativas compra e uso de materiais de limpeza, por exemplo, passando pela gesto financeira. Toda- 31 Formao de Professores do Ensino Mdio via, em um pas como o Brasil, a possibilidade da autonomia escolar sofre vrias restries. O que dificulta a autonomia escolar no Brasil? A primeira dificuldade diz respeito ao ca- rter patrimonialista que marca a cultura nacio- nal, o qual se manifesta em vrias esferas de nos- sa vida. Decorre dessa concepo, por exemplo, a disposio dos que tm poder ou influncia so- cial de mandar e exigir obedincia, como se isso fosse natural e inerente sua condio. Ou de se comportar, nas relaes sociais, como se estives- sem acima da lei e dos direitos alheios, podendo agir como bem entenderem, como donos e se- nhores. O patrimonialismo entre ns sofreu v- rios reveses face ao avano de relaes marcadas pela democracia. No entanto, no desapareceu, apenas manifesta-se de formas mais sutis e mais aceitas, sendo uma delas a legislao produzida de acordo com interesses patrimonialistas ou a forma como uma mesma lei interpretada de forma diferente segundo a condio social do su- jeito ou instituio qual aplicada. este tambm o caso da legislao rela- tiva ao campo educacional, da qual fazem parte as normas referentes gesto da escola. Cabe ao Estado a responsabilidade de definir polticas educacionais, leis que estruturam a educao na- cional, como a LDB, e diretrizes amplas visando sua implementao. Todavia, necessria, e tem sido continuamente reivindicada por edu- cadores, a participao efetiva em tais decises, como ocorreu com a Conferncia Nacional de Educao (CONAE), realizada em 2010, ten- do em vista a elaborao do Plano Nacional de Educao 2011-2020. Mas esse mesmo exemplo 32 Organizao e Gesto Democrtica da Escola mostra como o patrimonialismo continua mar- cando as decises na rea, haja vista o demorado trmite nas esferas legislativas para se chegar a um Plano Nacional que deveria ter sido promul- gado em 2011. Mas ento alguma burocracia necessria? As normas so necessrias em qualquer sociedade, tendo em vista a organizao e o fun- cionamento desta. Numa sociedade democr- tica, deve haver expresso de decises estabe- lecidas tambm democraticamente. Por terem esse carter, as normas interferem na autonomia individual, assim como na de coletivos e na de instituies, tendo em vista, supostamente, o bem comum. A autonomia na vida em socieda- de , portanto, sempre relativa, dado que o bem coletivo impe, muitas vezes, a restrio da au- tonomia individual. O mesmo cabe no que diz respeito autonomia de um coletivo em relao a outros. A autonomia escolar, nas dimenses admi- nistrativa, financeira e pedaggica, est prevista no Artigo 15 da LDB. No aspecto administrativo, importante no confundir a possvel descentra- lizao de poder, a ser proporcionada/constru- da/conquistada com o exerccio da autonomia, com uma mera descentralizao de tarefas. Por outro lado, deve-se tambm no identificar autonomia da gesto financeira com o abando- no/responsabilizao das unidades escolares por sua autossustentao, ainda que parcial, o que poder ocasionar desvios de natureza privatista. No que concerne autonomia pedaggica, vale ressaltar que ela deve se fazer sobre uma base curricular nacional mnima. Tal regulao do Es- tado faz-se necessria, pois, 33 Formao de Professores do Ensino Mdio [...] como fenmeno social, a educao do indivduo no assunto que toca so- mente a seus interesses individuais, mas aos de toda a sociedade. Assim, no se pode pretender substituir o Estado, como representante, que deve ser, dos interesses da sociedade, em sua obri- gao de prover parmetros e mnimos curriculares, que garantam a adequada atualizao histrico-cultural dos cida- dos (PARO, 2001, p. 114). A autonomia escolar, portanto, media- da por disposies gerais mnimas da sociedade, que se sobrepem a interesses paroquiais locais, corporativos ou individuais. Contudo, considerando que a razo de ser da educao a constituio de sujeitos so- ciais, a autonomia deve incluir a participao de todos os envolvidos na escola, ou seja, profes- sores, funcionrios, gestores e especialmente os usurios, ou seja, os alunos e suas famlias. Nes- se aspecto, importante no reduzir o aluno a uma mera condio de consumidor ou ainda de algum que assiste como mero espectador, pois, em um processo educativo autntico, ele no apenas objeto, mas sujeito, razo de ser do pro- cesso educativo, logo no apenas est presente, mas tambm participa das atividades que a se desenvolvem (PARO, 2002, p. 141). Autonomia no se concede, se conquista! Assim, a autonomia verdadeira no a concedida por algum ou por uma instituio, no caso presente o Estado. Ela se institui no jogo de embates pelo poder e , por essa razo, produto de uma construo histri- ca. conquista e no favor. Nesse sentido, a defesa da autonomia, no caso da escola pblica, 34 Organizao e Gesto Democrtica da Escola requer a vontade poltica de lutar por ela. Impli- ca, portanto, disposio para tal, muito trabalho e, provavelmente, muitos conflitos. Implica, pri- mordialmente, a recusa a ser regulado por nor- mas de carter patrimonialista em defesa de um projeto educacional construdo coletivamente. Esta questo remete, por outro lado, ao exame das condies objetivas e subjetivas que cons- trangem a autonomia da instituio escolar em respeito promoo da gesto democrtica. O que dificulta a participao da comuni- dade na gesto da escola? No mbito dessa discusso, necessrio chamar a ateno para alguns aspectos relati- vos a pouca participao dos usurios da escola nos processos decisrios internos, entendida tal participao no como a simples execuo de tarefas, mesmo as decididas coletivamente, mas como envolvimento e compromisso, tanto na deteco e anlise dos desafios enfrentados pela escola quanto na reflexo sobre eles e na tomada de decises a respeito. No caso dos professores, que representam um grupo importante em tais processos, cabe, por um lado, trazer baila as condies de trabalho enfrentadas por muitos deles (atuar em mais de uma escola; lecionar, no cmputo geral de aulas semanais, para um nme- ro elevado de alunos; enfrentar a intensificao de suas atividades em funo de demandas feitas pelo Estado). So condies adversas participa- o, tanto do ponto de vista objetivo quanto do ponto de vista das reaes subjetivas que geram (desnimo, resistncia a aes propostas pelo Estado, sensao de ser objeto de explorao, percepo de que a participao representa to somente intensificao do trabalho). 35 Formao de Professores do Ensino Mdio Por outro lado, a participao afeta- da pelas disputas de poder internas escola. A hierarquizao presente nas formas de gesto usualmente praticadas nas escolas pblicas, re- sultante do controle do Estado sobre estas por meio da administrao burocrtica, bem como fruto da cultura de que cabe ao diretor da esco- la a ltima palavra, faz prevalecer normas e regras restritivas que promovem a conformao e a acomodao de professores, funcionrios e alunos sob o argumento da necessidade de ga- rantia da ordem necessria ao cumprimento das finalidades institucionais. No entanto, seria falso supor que tal cir- cunstncia signifique a ausncia de questiona- mentos e posturas de resistncia e inconformis- mo cuja expresso pode ser tanto aberta quanto velada. Essas posturas podem resultar de discor- dncias de diversa natureza, referindo-se no apenas direo, mas, tambm, a disputas entre grupos por questes as mais diversas, tais como concepes de educao, relaes com dirigen- tes e com pais, formas de tratamento dos alunos, uso dos equipamentos escolares, participao em movimentos reivindicatrios etc. Tais grupos, no entender de Souza (2012), compem organizaes informais dentro da ins- tituio. Para ele, os hbitos, valores, crenas, representaes, emergem dessas organizaes informais, e esses elementos no coincidem, ne- cessariamente, com os objetivos e estratgias das organizaes formais nas quais [as escolas] existem (p. 162). Disputam poder entre si e com a direo, tendo em vista fazer predominar sua perspectiva. 36 Organizao e Gesto Democrtica da Escola Ento a democracia na escola depende do embate de posies... A participao ou no na gesto pode ser influenciada por tal circunstncia. Se as posies discordantes no se manifestam e no disputam o poder de forma aberta, possvel que tais insa- tisfaes se convertam em recusa dissimulada a participar. Se, por outro lado, ganham manifesta- o pblica, ensejam o debate e, nesse sentido, ainda que possam acirrar nimos e, da mesma forma, promover a recusa participao, podem, tambm, pelo embate dos argumentos, suscitar a discusso democrtica dos rumos a seguir, re- lativamente aos temas em disputa. Conseguir que os usurios internos e ex- ternos da escola assumam responsavelmente as decises implica criar condies para que o fa- am. Nesse sentido, necessrio que pais, fun- cionrios, alunos e professores se disponham a participar e que tenham tempo para conhecer os temas a respeito dos quais decises sero toma- das e, evidentemente, para fazer parte das reu- nies. Tais questes afetam a todos, em primeiro lugar pela concepo disseminada e reiterada pela gesto autoritria de que a responsabilidade da gesto cabe ao diretor da escola, que ganha para isso e, em segundo lugar, pela sobrecarga de trabalho decorrente. Sobretudo, afetam os pais. Em um estudo a respeito, Paro (1997, p. 54) elenca trs gran- des aspectos que condicionam a participao dos pais na vida da escola, os quais no sero mais aprofundados por falta de espao. So eles: 1) condicionantes econmico-sociais, ou as reais condies de vida da populao e, a medida em que tais condies pro- 37 Formao de Professores do Ensino Mdio porcionam tempo, condies materiais e disposio pessoal para participar; 2) condicionantes culturais, ou na viso das pessoas sobre a viabilidade e a possibili- dade de participao, movidas por uma viso de mundo e de educao escolar que lhes favorea a vontade de partici- par; 3) condicionantes institucionais, ou os mecanismos coletivos, instituciona- lizados ou no, presentes em seu am- biente social mais prximo, dos quais a populao pode dispor para encaminhar sua ao participativa. O primeiro aspecto autoevidente, por isso no ser comentado. Quanto ao segundo, o autor questiona o argumento de que os pais no participam da vida escolar por no terem in- teresse na educao dos filhos. Argumenta, ao contrrio, que a ausncia de participao pode ser atribuda a no clareza da sua importncia na gesto da escola pblica. Tal falta de clareza deve ser tributada, segundo o autor, tradio auto- ritria presente na sociedade brasileira que, ao fechar todas as oportunidades de participao na vida da sociedade, em particular na escola pbli- ca, induz as pessoas a nem sequer imaginarem tal possibilidade (PARO, 1997, p. 58). Paro desta- ca, ainda, que os pais experimentam sentimentos de medo em relao escola, seja pelo seu fe- chamento em relao participao, seja por se sentirem constrangidos ao se relacionarem com pessoas de melhor nvel social e educacional que dominam o saber pedaggico, seja por receio de represlias. No que se refere ao terceiro aspecto, Paro, examinando coletivos institucionalizados que envolvem a participao de residentes lo- cais, constatou que estes se voltam para o aten- 38 Organizao e Gesto Democrtica da Escola dimento de interesses imediatos dos moradores e atribui tal fato descrena das pessoas na pos- sibilidade de, a curto e mdio prazo, verem atin- gidos objetivos sociais mais amplos em funo da falta de compromisso do Estado. Por outro lado, verificou que as posturas das lideranas de movimentos locais mostraram-se contraditrias: de um lado, reivindicavam a concretizao de seus direitos sociais e, de outro, revelaram apatia no que se referia participao na escola. Esta observao chama a ateno para um aspecto pouco lembrado quando se trata de estimular a maior participao dos pais na vida da escola. Trata-se da desejvel articulao desta com os movimentos sociais existentes nos bair- ros em que as escolas esto situadas, seja para sensibiliz-los relativamente s questes que a instituio enfrenta para realizar as tarefas sociais que lhe so cometidas, tornando-os aliados nessa luta, seja para, por intermdio deles, sensibilizar os pais para o envolvimento com as atividades escolares, como trabalho de natureza poltica e no como serventia ou mera vigilncia. Reflexo e ao 1 Tente realizar com um grupo de colegas a identificao de aes de carter patrimonialis- ta presentes no interior da escola ou na relao desta com os pais. 2 Faa o mesmo com exemplos concre- tos de autonomia concedida e autonomia efe- tiva nas escolas onde atuam. 3 Junto com um grupo de colegas, tro- quem e registrem suas experincias relativas forma como os pais com que tm contato se manifestam a respeito dos trs aspectos que, se- 39 Formao de Professores do Ensino Mdio gundo Paro, condicionam a participao deles na vida escolar. 4 Com base no que discutiram, propo- nham formas pelas quais possam ser rompidas e superadas as prticas patrimonialistas existentes na escola, assim como formas de articulao com os familiares dos alunos que ajudem a superar os condicionantes que dificultam sua participao. 6. A gesto do trabalho pedaggico: o PPP em ao Quem define para onde a escola deve ru- mar? At agora trouxemos algumas indicaes acerca da gesto escolar, resgatando princpios e estratgias, mas importante que se tenha claro que gesto democrtica no uma exigncia ape- nas para a necessria tomada de deciso sobre as grandes questes que envolvem a escola. A democracia deve ser um exerccio permanente e cotidiano, em todos os ambientes e momentos da escola, somente assim ela poder se fazer viva e se constituir como um elemento da cultura ins- titucional, no apenas uma prtica de eleio. Compreendida assim, a democracia as- sume uma importante funo pedaggica, pro- movendo pessoas democrticas e solidrias e permitindo a construo de um projeto coletivo de escola. Em dois momentos da vida escolar, a gesto democrtica mostra-se particularmente importante: na construo do Projeto Poltico- Pedaggico (PPP) e no exerccio do ensino e da aprendizagem na sala de aula. 40 Organizao e Gesto Democrtica da Escola Nestes momentos se deve tambm exer- citar os princpios da participao, da gesto co- legiada e da autonomia, em benefcio de uma escola viva e capaz de promover o crescimento pessoal e social dos estudantes jovens e adultos de nossas escolas de ensino mdio. 6.1 O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) Que tipo de cidados queremos formar? Em que direo a nossa escola deve ir? Que ati- vidades e disciplinas devem ser organizadas para que se chegue neste lugar? Como devem ser dis- tribudos o tempo e os espaos de ensino e de aprendizagem? Quais os critrios de aprovao ou reprovao dos alunos nas suas sries? Estas so algumas questes que devem ser definidas no Projeto Poltico-Pedaggico das escolas. O PPP, mais do que uma exigncia legal, a definio das regras do jogo no mbito da es- cola. por meio dele que a comunidade escolar (professores, alunos, tcnicos educacionais, co- munidade e famlia) define como deve ser aque- la escola, como ela deve ser organizada, como deve se relacionar com a comunidade onde est inserida, que disciplinas devem ser ofertadas (considerando a legislao existente), que estra- tgias devem ser valorizadas, como fazer a ava- liao da aprendizagem, quais os critrios e pes- soal envolvido na definio sobre a aprovao ou reprovao dos alunos, enfim, como a escola vai organizar o processo formativo dos estudantes que esto sob sua responsabilidade. Projeto porque indica uma direo, Poltico porque resulta das relaes de fora existentes na escola e porque toma partido so- A LDB define em seu Art. 12 que os estabelecimen- tos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, te- ro a incumbncia de [...] elaborar e executar sua proposta pedaggica. No seu Art. 14, toma a par- ticipao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola como um dos prin- cpios da gesto democr- tica do ensino pblico na educao bsica. 41 Formao de Professores do Ensino Mdio bre o que fazer e o que no fazer, Pedag- gico porque pressupe uma definio do tipo de ser humano que se quer formar. Por isso o Projeto Poltico-Pedaggico deve ser entendi- do como uma tomada de posio e um consenso possvel da comunidade da escola sobre o que se deve fazer para se formar os indivduos que esta comunidade cr que devam ser formados na escola. A professora Ilma Veiga, uma das mais im- portantes pesquisadoras brasileiras sobre gesto escolar, define assim o PPP: O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. uma ao intencio- nal, com um sentido explcito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da es- cola , tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao compro- misso sociopoltico e com os interesses reais e coletivos da populao majorit- ria. [...] Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencio- nalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, com- promissado, crtico e criativo. Pedaggi- co, no sentido de se definir as aes edu- cativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1995). Mas o PPP s pode se constituir como um instrumento da gesto democrtica da escola se estiver garantida a ampla participao da comu- nidade na discusso, na execuo e na avaliao deste projeto, se for assegurada a autonomia de livre manifestao das diferentes categorias que compem a escola e se for resultado de de- ciso do colegiado representativo daquela co- munidade. 42 Organizao e Gesto Democrtica da Escola O PPP constitui-se, portanto, como re- sultado de trabalho coletivo de planejamento e, ao mesmo tempo, expresso de uma concepo de educao e de escola que tambm deve servir de base para a sua construo. O PPP o mesmo que o plano de curso das matrias? comum algumas pessoas confundirem o PPP com a grade curricular da escola, apesar desta ser um de seus requisitos. Ele muito mais que isso, muito mais que um documento es- crito e reescrito a cada X anos. O PPP deve ser entendido como uma tomada de posio, em funo de uma leitura da realidade e embasado em alguns valores e em uma concepo de edu- cao; sobre os processos de ensino e de apren- dizagem desenvolvidos na escola. Em geral, a literatura que trata do PPP na perspectiva da gesto democrtica da escola su- gere algumas etapas para a sua construo: a) O diagnstico da realidade. Nesta eta- pa busca-se reconhecer o aluno, o seu trabalho e o seu contexto local e amplo. I - Para isso, faz-se necessria a coleta das informaes sobre os alunos, as suas famlias e a sua comunidade em termos de organizao, trabalho, condies de vida, mobilidade, expectativas, deman- das escola, disponibilidades para traba- lho conjunto, vida cultural, etc. de modo a obter a configurao mais completa possvel dos destinatrios da educao a ser promovida pela escola. necessrio tambm pensar estratgias para obten- o dessas informaes para que no resultem apenas em dados estatsticos, mas em um retrato de histria de vida dos alunos da escola; 43 Formao de Professores do Ensino Mdio II - Tambm preciso traar um diagns- tico das condies concretas da escola, de modo a dimensionar as dificuldades a serem enfrentadas, as experincias agra- dveis, os recursos humanos existentes, os equipamentos disponveis, bem como a disposio para o trabalho pedaggico. b) Na discusso de uma proposta curri- cular inicial e orgnica busca-se contemplar (na medida do possvel) as exigncias legais, a pers- pectiva da formao integrada e as expectativas de alunos e suas famlias. Isso implicar prova- velmente em muitas rodadas de negociao, al- gumas tenses, consensos e dissensos. Deve-se tomar cuidado na discusso coletiva da proposta curricular, pois, pela sua especificidade, implica consideraes sobre contedos escolares, meto- dologia, avaliao, portanto, conhecimentos no detidos por todos os interessados, o que requer, na medida do possvel, a conduo acessvel do debate. Deve-se ter claro neste momento que a perspectiva de Educao Integral assumida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM deve favorecer estrat- gias de organizao curricular que valorizem o desenvolvimento das capacidades de fazer e de pensar, que compreendam integradamente di- menses da cultura, da cincia, das tecnologias e do trabalho humano, respeitando as culturas e especificidades locais. Para o planejamento cur- ricular, o educando/estudante deve ser tomado como centro; c) Desenvolvimento e avaliao. O PPP assim construdo expressaria a vontade de um coletivo escolar (ou da maioria de seus membros) e, na sua execuo, este coletivo deve assumir a O termo currculo utili- zado, na produo acad- mica, ora para se referir ao objeto de estudo de um campo na rea de educa- o, ora para se referir a esse campo (PACHECO e OLIVEIRA, 2013, p. 25). Sendo objeto de estudo de um campo, o currculo tem sido entendido como um projeto cultural assu- mido pela escola e como resultado da correlao de foras internas e externas escola. Para conhecer melhor as DCNEM (Resoluo n 2, de 30 de janeiro 2012), entre no seguin- te endereo: <http:// portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content &view=article&id=17417 &Itemid=866>. 44 Organizao e Gesto Democrtica da Escola responsabilidade de faz-lo efetivo. Todos traba- lhando levando em considerao este projeto. Se cada um atirar para o lado em que o nariz aponta, ento, o projeto construdo assumir a forma burocrtica de um documento fadado a apenas ocupar espao nas estantes da Secretaria Escolar. esta ao compartilhada que pode fa- zer com que a ao pedaggica tenha maior efe- tividade. O acompanhamento e a avaliao deste projeto por toda a comunidade tambm devem ser permanentes. Por ser um apontamento de direo, no dia a dia da escola que ele re- vela suas positividades e fragilidades, cabendo comunidade escolar potencializar o que funciona no projeto e tentar contornar, colaborativamen- te, as suas lacunas e insuficincias. Por ser re- sultado de uma ao contnua de planejamento, avaliao e reviso do planejamento, o PPP deve ter como uma de suas principais caractersticas a flexibilidade. Para Vasconcelos (2000), a flexibilidade no s permite maior interao com as prticas do professor, mas, sobretudo, porque, em no se tornando uma camisa de fora obrigando o professor a cumprir um papel, serve como mola propulsora para uma reflexo mais precisa da re- alidade. O professor faz diferena na construo do PPP? Se a histria da educao brasileira mar- cada pela imposio de projetos pedaggicos definidos de cima pra baixo, nela tambm h muitas demonstraes de que os profissionais da educao resistem quilo que no lhes convence, dificultando ou inviabilizando aquelas propos- tas. Isso dito para retomar a ideia de que, sem a 45 Formao de Professores do Ensino Mdio participao ativa dos profissionais da educao, os Projetos Poltico-Pedaggicos das escolas es- taro inviabilizados como projeto coletivo. Parti- cipao, colegialidade e autonomia so princpios necessrios para que estes projetos coloquem- se como direo de ao. 6.2 A sala de aula e a vivncia pedaggica democrtica Mas na sala de aula tambm necessrio fazer a democracia? Sim, na sala de aula, o PPP se coloca em ao, mas tambm na sala de aula a democracia deve ser um exerccio, como uma atitude per- manente de ampliao das capacidades de inter- veno humana sobre a realidade. Tomar a sala de aula como espao demo- crtico requer, respeitando as especificidades das funes docentes e discentes, assegurar o dilogo, o respeito s diferenas, a promoo da autonomia de pensamento e de ao; o estmulo ao trabalho solidrio e s decises negociadas. Os procedimentos de ensino tambm de- vem guardar coerncia com o projeto de gesto democrtica da escola, pois estes esto sempre subordinados, poltica e metodologicamente, s suas finalidades e s prticas sociais que as con- formam. Os procedimentos de ensino podem estar a servio da manipulao, da fragmentao da cultura ou da perspectiva de integrao do sa- ber e da autonomia dos indivduos. Sendo assim, considerando o direito de todos formao humana integral, torna-se possvel e neces- srio repensar os diferentes procedimentos de ensino, de modo que eles se orientem pela ideia 46 Organizao e Gesto Democrtica da Escola de democracia e que a busquem como um fim. Um estudo dirigido, por exemplo, pode perder a conotao planificante que o definia, assumindo uma perspectiva problematizadora, assim como tambm se pode fazer com que a aula expositiva seja mais dialgica. Qualquer tcnica, compreen- dida como mediao, deve ser reconhecida em sua historicidade, em seus limites e potencialida- des e com potencial para fortalecer o empodera- mento dos alunos ou o seu esprito de submisso. As metodologias de ensino e de aprendizagem a serem trabalhadas em sala de aula devem levar a pensar a partir da prtica educa- tiva da escola/do cho da escola, de seus sujeitos na sua diversidade; incluindo a sistematizao, anlise e registro de ex- perincias (exemplo: rodas de dilogo sobre as diretrizes a partir do material produzido; mosaico da juventude, den- tre outras) (BRASIL/MEC, 2013, p. 4). A sala de aula o espao privilegiado do fazer pedaggico tradicional, mesmo que no seja o nico, e se o compromisso da escola formar indivduos solidrios (e no concorren- tes), autnomos (e no dependentes) e cria- tivos (e no repetitivos), cabe aos profissionais da educao e s escolas tomarem a sala de aula como espao de aes pedaggicas que valori- zem a auto-organizao, o trabalho cooperativo e que tenham a problematizao como estrat- gia bsica para o ensino e a aprendizagem. Mas a possibilidade de implementao de aes mais dinmicas e criativas depende tambm das con- dies concretas para a sua realizao. Assim, a efetivao de prticas pedaggicas integradoras entre a teoria e prtica, entre o pensar e o fazer, 47 Formao de Professores do Ensino Mdio podem ser facilitadas ou dificultadas se houver na escola espaos adequados como laboratrios e salas de artes, material esportivo, por exemplo, que permitam o desenvolvimento da autonomia e das amplas capacidades humanas. A tarefa de promover a auto-organizao dos estudantes exige que o aluno passe por uma variedade de formas organizacionais, o que pode ser conseguido dando-se auto-organizao for- mas mais flexveis, que se adaptem cada vez s novas tarefas (PISTRAK, 2009, p. 123). Ento a democracia tambm aparece nas formas do professor dar aula? Como? Diferentes so as possibilidades de traba- lho didtico, mas a assuno de alguns princ- pios, polticos e pedaggicos, que pode conduzir democratizao do saber, e no espao de sala de aula cabe ao docente o delicado exerccio da mediao entre os alunos e a cultura elaborada e, em particular, da manuteno do ambiente dialgico e cooperativo, pois somente assim se ampliam as capacidades humanas e se constroem a democracia e o esprito colaborativo entre os discentes. Reflexo e ao Voc conhece o PPP de sua escola? Voc sabe quando e como ele foi construdo? Procure saber sobre este processo de sua escola. Procu- re tambm conhecer o seu contedo e, princi- palmente, quais so suas principais finalidades. Converse com os seus colegas sobre o PPP de sua escola e verifique se h necessidade de uma reviso ou reconstruo do dele. Como est o ambiente em sua sala de aula? Prevalece a hierarquia ou o dilogo? Os alu- 48 Organizao e Gesto Democrtica da Escola nos tm a possibilidade de aprender e se desen- volver como cidados? Pense sobre isso e reflita sobre a sua postura e suas estratgias de ensino, se elas favorecem mais ao desenvolvimento de seres adestrados ou de seres reflexivos. Referncias ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Ja- neiro, Forense Universitria, 1995. BRASIL/MEC/SEB. Conselho escolar, gesto de- mocrtica da educao e escolha do diretor. Bra- slia, DF: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, novembro de 2004. BRASIL/MEC/SEB. Conselhos Escolares: uma es- tratgia de gesto democrtica da educao p- blica. Braslia, DF: Programa Nacional de Fortale- cimento dos Conselhos Escolares, novembro de 2004. BEISIEGEL, C.. Cultura do Povo e Educao Popu- lar. In. BARROS, Gilda N. M. de (org.). Celso de Rui Beisiegel: professor, administrador e pesquisa- dor. So Paulo: EDUSP, 2009.p.55-69. BEISIEGEL, C.. Ao Poltica e Expanso da Rede Escolar. Pesquisa e Planejamento. 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Carmen Sylvia Vidigal Moraes Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e professora associada na mesma Universidade. Carlos Artexes Simes Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro. Celso Joo Ferretti Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Dante Henrique Moura Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Denise de Freitas Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, professora associada da Universidade Federal de So Carlos e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao Cientfico e Cultural USP-SC. Dirce Djanira Pacheco e Zan Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e professora MS3 na mesma Universidade. Domingos Leite Lima Filho Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Gabriel Grabowski Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre. Igor Thiago Moreira Oliveira Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Jorge Alberto Rosa Ribeiro Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de Salamanca e professor associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 53 Formao de Professores do Ensino Mdio Juarez Tarcisio Dayrell Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais. Licinia Maria Correa Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais. Maria Zenaide Alves Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais. Marise Nogueira Ramos Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Monica Ribeiro da Silva Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora associada da Universidade Federal do Paran. Paulo Carrano Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor associado na mesma Universidade. Ronaldo Marcos de Lima Araujo Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par. Shirlei Rezende Sales Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora adjunta na mesma Universidade. Symaira Poliana Nonato Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais. Ocimar Munhoz Alavarse Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor na mesma Universidade.