Educação A Distância PDF

Nara Maria Pimentel
Educao a Distncia
Educao a Distncia
P644e Pimentel, Nara Maria
Educao a distncia / Nara Maria Pimentel. - Florianpolis :
SEAD/UFSC, 2006.
136p. : il.
Inclui bibliografia
1. Educao. 2. Educao a distncia. 3. Tecnologia
educacional. 4. Professores - Formao. I. Ttulo.
CDU: 37.018.43
Copyright 2006. Todos os direitos reservados desta edio SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA (SEAD/UFSC). Nenhuma
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Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071
PRESIDENTE DA REPBLICA
Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
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SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
Ronaldo Mota
DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE POLTICAS EM EDUCAO A DISTNCIA DPEAD
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SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
REITOR
Lcio Jos Botelho
VICE-REITOR
Ariovaldo Bolzan
PR-REITOR DE ENSINO DE GRADUAO
Marcos Lafim
DIRETORA DE EDUCAO A DISTNCIA
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CENTRO SOCIOECONMICO
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CHEFE DO DEPARTAMENTO
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COORDENADOR DE CURSO
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COMISSO DE PLANEJAMENTO, ORGANIZAO E FUNCIONAMENTO
Alexandre Marino Costa
Gilberto de Oliveira Moritz
Joo Nilo Linhares
Luiz Salgado Klaes
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Maurcio Fernandes Pereira
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FUNDAO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOCIOECONMICOS
PRESIDENTE
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SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA
SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA
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COORDENAO FINANCEIRA
Vladimir Arthur Fey
COORDENAO PEDAGGICA
Nara Maria Pimentel
APOIO PEDAGGICO
Denise Aparecida Bunn
Juliete Schneider
Leila Procpia do Nascimento
SUPERVISO DE CURSO
Flavia Maria de Oliveira
DESENVOLVEDOR DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
Cludio Fernando Maciel
Rodolpho Luna de Moura
DESIGN GRFICO
Annye Cristiny Tessaro
Mariana Lorenzetti
ANALISTA DE SISTEMAS DE INFORMAO
Egdio Staroscky
MONITORIA
Dilton Ferreira Junior
Fabiana Mendes
DIAGRAMAO
Annye Cristiny Tessaro
REVISO ORTOGRFICA
Vera Vasilvski
CONSULTORIA GRFICA
Victor Emmanuel Carlson
CONTEDO
Nara Maria Pimentel
Sumrio
UNIDADE 1 Fundamentos da Educao a Distncia
Conceitos de EaD...................................................................................11
Histrico da modalidade a distncia.....................................................17
Tecnologias de Informao e Comunicao em EaD.............................30
As polticas pblicas de EaD................................................................37
Bibliografia.................................................................................................48
UNIDADE 2 Estrutura e funcionamento da EaD
Planejamento e organizao de sistemas de EaD.....................................57
Reflexes e contribuies para a implantao da
modalidade em EaD.................................................................................67
Estratgias de implementao e desenvolvimento de EaD...................71
Conceito de Rede...................................................................................77
A web como ambiente de aprendizagem.....................................................82
Bibliografia.................................................................................................88
UNIDADE 3 Teoria e prtica dos Sistemas de
Acompanhamento em EaD
Teoria e prtica dos Sistemas de Acompanhamento em Educao a Distncia...99
Estudante, Professor, Tutor: importncia e funes.............................109
Experincias de Sistema de Acompanhamento...................................115
Bibliografia................................................................................................117
UNIDADE 4 Avaliao na modalidade a distncia
Avaliao da aprendizagem...................................................................123
Avaliao de programas a distncia.....................................................130
Bibliografia................................................................................................133
Fundamentos da Educao
a Distncia
UNIDADE
Fundamentos da Educao
a Distncia
1
8
Curso de Graduao em Administrao a distncia
Entender a histria como possibilidade (Freire, 1991) implica
assumir o tempo e o espao com lucidez, integrar-se, inserir-se no hoje,
admitindo possibilidades de limites e de transformao.
(Maria Lutgarda Mata Maroto)
Mdulo 1
9
Conceitos de EaD
O conceito de Educao a Distncia EaD abrange um vasto
territrio de informaes: suas caractersticas tm mais a ver com cir-
cunstncias histricas, polticas e sociais do que com a prpria moda-
lidade de ensino. Essas condies fazem com que haja um desenvol-
vimento vertiginoso das TICs (Tecnologias de Informao e Comuni-
cao) mediadas com transmisses via satlite, Internet e material
multimdia. Tantas variveis contriburam para diversificar tambm as
definies sobre o que se entende por EaD.
Selecionamos para voc alguns conceitos para compreender um
pouco essa modalidade de ensino. Segundo Moran (1998), a EaD est
fundamentada nas seguintes caractersticas:
Educao a distncia o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, no qual professores e estudantes
esto separados espacial e/ou temporalmente.
ensino-aprendizagem quando professores e estudantes no
esto normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar
conectados, interligados por tecnologias, principalmente as
telemticas, como a Internet, mas tambm podem ser utiliza-
dos o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o
telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Na expresso ensino a distncia a nfase dada ao papel
do professor (como algum que ensina a distncia). Preferi-
mos a palavra educao, que mais abrangente, embora
nenhuma das expresses, segundo o professor, seja perfeita-
mente adequada.
Alm do conceito de Moran (1998), existem algumas outras de-
finies de EaD. Segundo Moore e Kearsley (1996, p. 206), a defini-
o mais citada de educao a distncia a criada por Desmond Keegan,
em 1980:
10
O ensino a distncia o tipo de mtodo de instruo em que
as condutas docentes acontecem parte das discentes, de tal
maneira que a comunicao entre o professor e o estudante se
possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrni-
cos, mecnicos ou por outras tcnicas (apud NUNES, 1992).
Na definio de Otto Peters (1973):
Educao/Ensino a distncia (Fernunterricht) um mtodo
racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,
atravs da aplicao da diviso do trabalho e de princpios
organizacionais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios
de comunicao, especialmente para o propsito de reprodu-
zir materiais tcnicos de alta qualidade, os quais tornam pos-
svel instruir um grande nmero de estudantes ao mesmo tem-
po, enquanto esses materiais durarem. uma forma industri-
alizada de ensinar e aprender (apud NUNES, 1992).
Holmberg (1977), por sua vez, alega que o termo educao a
distncia esconde-se sob vrias formas de estudo, nos vrios nveis
que no esto sob a contnua e imediata superviso de tutores presen-
tes com seus estudantes nas salas de leitura ou no mesmo local.
A educao a distncia se beneficia do planejamento, da direo e
instruo da organizao do ensino (apud NUNES, 1992).
Conclui-se que seis (6) elementos so essenciais para uma defi-
nio clara de EaD (MOORE; KEARSLEY, 1996, p.206):
separao entre estudante e professor;
influncia de uma organizao educacional, especialmente no
planejamento e na preparao dos materiais de aprendizado;
uso de meios tcnicos mdia;
providncias para comunicao em duas vias;
possibilidade de seminrios (presenciais) ocasionais; e
participao na forma mais industrial de educao.
Mdulo 1
11
No ano de 1996, Moore e Kearsley reformularam sua definio,
mencionando a importncia de meios de comunicao eletrnicos e a
estrutura organizacional e administrativa especfica (MOORE;
KEARSLEY, 1996, p.2):
Educao a distncia o aprendizado planejado que normal-
mente ocorre em lugar diverso do professor e como conseq-
ncia requer tcnicas especiais de planejamento de curso,
tcnicas instrucionais especiais, mtodos especiais de comu-
nicao, eletrnicos ou outros, bem como estrutura organiza-
cional e administrativa especfica.
O conceito elaborado por Peacok (1996), porm, define-a mais
simplesmente como os estudantes no necessariamente devem estar
fisicamente no mesmo lugar ou participar todos ao mesmo tempo.
Para Aretio (1997), a educao a distncia um sistema tecnol-
gico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e substitui a
interao pessoal na sala de aula entre professor e estudante, como
meio preferencial de ensino pela ao sistemtica e conjunta de diver-
sos recursos didticos e o apoio de uma organizao e tutoria que pro-
piciam uma aprendizagem independente e flexvel.
Preti (1996) comenta tal definio, destacando os seguintes
elementos:
A distncia fsica professor-estudante: a presena fsica do
professor ou do tutor, isto , do interlocutor, da pessoa com
quem o estudante vai dialogar, no necessria e indispens-
vel para que se d a aprendizagem. Ela se d de outra maneira,
virtualmente;
Estudo individualizado e independente: reconhece-se a capa-
cidade do estudante de construir seu caminho, seu conhecimento,
por ele mesmo, de se tornar autodidata, ator e autor de suas prti-
cas e reflexes;
Um processo de ensino-aprendizagem: a EaD deve ofere-
cer suportes e estruturar um sistema que viabilize e incentive
a autonomia dos estudantes nos processos de aprendizagem.
12
O uso de tecnologias: os recursos tcnicos de comunicao,
que hoje tm alcanado um avano espetacular (correio, r-
dio, TV, audiocassete, hipermdia interativa, Internet), per-
mitem romper com as barreiras das distncias, das dificulda-
des de acesso educao e dos problemas de aprendizagem
por parte dos estudantes que estudam individualmente, mas
no isolados e sozinhos. Alm disso, oferecem possibilida-
des de estimular e motivar o estudante, de armazenamento e
divulgao de dados e de acesso s informaes mais distan-
tes, com rapidez incrvel;
A comunicao bidirecional: o estudante no mero re-
ceptor de informaes, de mensagens; apesar da distncia,
busca-se estabelecer relaes dialogais, criativas, crticas e
participativas.
Segundo Tripathi (1997), educao a distncia uma experin-
cia de ensino-aprendizagem planejada que usa um grande espectro de
tecnologias para alcanar os estudantes a distncia, e elaborada para
encorajar a interao com os estudantes e comprovar o aprendizado.
Na University of Maryland System Institute for Distance
Education, define-se o termo educao a distncia como uma varieda-
de de modelos educacionais que tm em comum a separao fsica
entre os professores e alguns ou todos os estudantes (TRIPATHI, 1997).
Na Universidade de Idaho, a EaD definida da seguinte manei-
ra (apud TRIPATHI, 1997):
No seu nvel mais bsico, educao a distncia ocorre quan-
do o professor e os estudantes esto separados por distncia
fsica, e a tecnologia (voz, vdeo, dados e impressos),
freqentemente associada com comunicao presencial, usa-
da como elemento de ligao para suprir a distncia.
No guia Distance Education at a Glance (apud TRIPATHI, 1997),
da Engineering Outrech da University of Idaho, o autor selecionou trs
critrios bsicos para definir Educao a Distncia:
separao entre o professor e os estudantes durante a maior
parte do processo instrucional;
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13
Fonte: Landim, 1997.
Tabela 1: Caractersticas conceituais da Educao a Distncia
Incidncia em %
Separao professor-estudante 95
Meios tcnicos 80
Organizao (apoio-tutoria) 62
Aprendizagem independente 62
Comunicao bidirecional 35
Enfoque tecnolgico 38
Comunicao massiva 30
Procedimentos industriais 15
o uso de mdias instrucionais para unir professor e estudantes; e
a viabilidade de comunicao em duas vias entre professor e
estudantes.
Landim (1997), analisando 21 definies, formuladas entre 1967
e 1994, apresenta as seguintes caractersticas comuns, com os
percentuais de incidncia de cada uma:
Comparando os requisitos apontados por Tripathi (1997) com as
quatro caractersticas com maior incidncia selecionadas por Landim
(1997), pode-se construir um quadro semelhante.
A legislao brasileira apresenta a definio de EaD, em seu artigo
1, contemplando os itens propostos por Landim (1997) e Tripathi (1997).
Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita
a auto-aprendizagem, com a mediao de recursos didticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informao, utilizados isoladamente ou combi-
nados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao
(Dirio Oficial da Unio, Decreto 2.494, de 10 de fevereiro
de 1998).
Analisando as diferentes definies de educao a distncia, ve-
rifica-se que cada uma corresponde a um contexto ou a uma institui-
14
o. A validade de cada uma depende do resultado de seu trabalho junto
aos estudantes e comunidade onde atuam (RODRIGUES, 1998).
Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais Para saber mais
http://www.eca.usp.br/prof/moran/textosead.htm
http://www.escolanet.com.br/
http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm
http://www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/thelma_rosane_de_souza.htm
http://www.eps.ufsc.br/disserta99/denia/cap4.htm
http://www.techne.com.br/artigos/Uso_TI.pdf
http://penta2.ufrgs.br/edu/videoconferencia/dulcecruz.htm
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15
Histrico da modalidade a distncia
Neste captulo, voc ver o quanto a histria da EaD no Brasil e
no mundo interessante. Isto tudo lhe dar uma boa bagagem para fa-
zer debates sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao dos
mtodos lgicos na sua comunidade ou instituio. Conhecendo sua his-
tria, pode-se tambm perceber melhor a sua utilidade. Veja abaixo:
No mundo atual, em que muito se fala de globalizao, no
s econmica, mas tambm cultural e educacional, a educa-
o a distncia, na sua dupla vertente tradicional e virtual,
apresenta-se como o ensino do futuro e para um futuro que se
perspectiva de grande investimento na educao ao longo da
vida, centrado no aprendiz, e em que o docente mais um
orientador de percursos de aprendizagens autogeridas por cada
um dos estudantes do que um professor ex cathedra perante
uma turma de estudantes que o seguem. por isto que a educa-
o a distncia se distingue do ensino presencial: pela sua
flexibilidade curricular, pela existncia de unidades creditveis
quer estejam integradas num curso de graduao ou de ps-
graduao, quer disponibilizadas em disciplinas singulares
(TAVARES, 2001).
Educao a distncia: Retrospectiva Histrica
A Educao a Distncia (EaD), tambm chamada de
Teleducao, em sua forma embrionria e emprica, conheci-
da desde o sculo XIX. Entretanto, somente nas ltimas dca-
das passou a fazer parte das atenes pedaggicas. A EaD sur-
giu da necessidade do preparo profissional e cultural de mi-
lhes de pessoas que, por vrios motivos, no podiam freqen-
tar um estabelecimento de ensino presencial, e evoluiu com as
tecnologias disponveis em cada momento histrico, as quais
influenciam o ambiente educativo e a sociedade.
16
Inicialmente na Grcia, e depois em Roma, existia uma rede
de comunicao que permitia o desenvolvimento significativo da
correspondncia. As cartas comunicando informaes cientficas
inauguraram uma nova era na arte de ensinar. Segundo Lobo
Neto (1995), um primeiro marco da educao a distncia foi o
anncio publicado na Gazeta de Boston, no dia 20 de maro de
1728, pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips: Toda pes-
soa da regio, desejosa de aprender esta arte, pode receber em
sua casa vrias lies semanalmente e ser perfeitamente instru-
da, como as pessoas que vivem em Boston.
Em 1833, um anncio publicado na Sucia j se referia
ao ensino por correspondncia, e na Inglaterra, em 1840, Isaac
Pitman sintetizou os princpios da taquigrafia em cartes pos-
tais que trocava com seus estudantes.
No entanto, o desenvolvimento de uma ao institucionalizada
de educao a distncia teve incio a partir da metade do sculo XIX.
Em 1856, em Berlim, Charles Toussaint e Gustav
Langenscheidt fundaram a primeira escola por correspondncia
destinada ao ensino de lnguas. Posteriormente, em 1873, em
Boston, Anna Eliot Ticknor criou a Society to Encourage Study at
Home. Em 1891, Thomas J. Foster, em Scarnton (Pennsylvania),
iniciou o International Correspondence Institute com um curso sobre
medidas de segurana no trabalho de minerao.
Em 1891, a administrao da Universidade de Wisconsin
aceitou a proposta de seus professores para organizar cursos
por correspondncia nos servios de extenso universitria.
Um ano depois, em 1892, o reitor da Universidade de Chi-
cago, William R. Harper, que j havia experimentado a utiliza-
o da correspondncia na formao de docentes para as esco-
las dominicais, criou uma Diviso de Ensino por Correspondn-
cia no Departamento de Extenso daquela universidade.
Por volta de 1895, em Oxford, Joseph W. Knipe, aps ex-
perincia bem-sucedida preparando por correspondncia duas
turmas de estudantes, a primeira com seis e a segunda com trinta
alunos, para o Certificated Teachers Examination, iniciou os
cursos de Wolsey Hall utilizando o mesmo mtodo de ensino.
Mdulo 1
17
Em 1898, em Malmoe, na Sucia, Hans Hermod, diretor
de uma escola que ministrava cursos de lnguas e cursos co-
merciais, ofereceu o primeiro curso por correspondncia, dan-
do incio ao famoso Instituto Hermod.
No final da Primeira Guerra Mundial, surgiram novas ini-
ciativas de ensino a distncia, em virtude de um considervel
aumento da demanda social por educao, confirmando, de
certo modo, as palavras de William Harper, escritas em 1886:
Chegar o dia em que o volume da instruo recebida por
correspondncia ser maior do que o transmitido nas aulas de
nossas academias e escolas; em que o nmero dos estudantes
por correspondncia ultrapassar o dos presenciais.
O aperfeioamento dos servios de correio, a agilizao
dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tec-
nolgico aplicado ao campo da comunicao e da informao in-
fluram decisivamente nos destinos da educao a distncia. Em
1922, a antiga Unio Sovitica organizou um sistema de ensino
por correspondncia que em dois anos passou a atender 350.000
usurios. A Frana criou em 1939 um servio de ensino por via
postal para a clientela de estudantes deslocados pelo xodo.
A partir da, comeou a utilizao de um novo meio de
comunicao, o rdio, que penetra tambm no ensino formal.
O rdio alcanou muito sucesso em experincias nacionais e
internacionais, tendo sido bastante explorado na Amrica Lati-
na nos programas de educao a distncia do Brasil, Colm-
bia, Mxico, Venezuela, dentre outros.
Aps as dcadas de 1960 e 1970, a educao a distncia,
embora mantendo os materiais escritos como base, passou a
incorporar articulada e integradamente o udio e o videocassete,
as transmisses de rdio e televiso, o videotexto, o computa-
dor e, mais recentemente, a tecnologia de multimeios, que com-
bina textos, sons, imagens, assim como mecanismos de gerao
de caminhos alternativos de aprendizagem (hipertextos, diferen-
tes linguagens) e instrumentos para fixao de aprendizagem com
feedback imediato (programas tutoriais informatizados) etc.
18
Atualmente, o ensino no presencial mobiliza os meios peda-
ggicos de quase todo o mundo, tanto em naes industrializadas
quanto em pases em desenvolvimento. Novos e mais complexos
cursos so desenvolvidos, tanto no mbito dos sistemas de ensino
formal quanto nas reas de treinamento profissional. Podem-se ver
inmeros exemplos visitando-se os sites de universidades.
Seja um desafio, uma necessidade imperiosa dos tempos
modernos ou uma imposio de que no se pode fugir, a educa-
o a distncia uma das solues para os tempos atuais. As
novas tecnologias de comunicao e informao, como a tele-
viso, o vdeo, a informtica com a Internet ganhando espa-
os cada vez maiores , sem desprezar os meios tradicionais de
correio, telefone e postos pedaggicos organizacionais, convi-
dam, se que no exigem, a um aproveitamento amplo de suas
possibilidades em benefcio da educao.
De fato, em funo de fatores como o modelo de EaD
seguido, os apoios polticos e sociais disponveis, as necessida-
des educativas da populao, o desenvolvimento das tecnologi-
as de comunicao e informao, h grande diversidade de for-
mas metodolgicas, estruturais e projetos de aplicao para essa
modalidade de educao.
A educao a distncia foi utilizada inicialmente como
recurso para superao de deficincias educacionais, para a
qualificao profissional e aperfeioamento ou atualizao de
conhecimentos. Hoje, cada vez mais tambm usada em pro-
gramas que complementam outras formas tradicionais, face a
face, de interao, e vista por muitos como uma modalidade
de ensino alternativo que pode complementar parte do sistema
regular de ensino presencial. A Open University, por exemplo,
oferece comercialmente somente cursos a distncia, sejam cur-
sos regulares ou profissionalizantes. A Virtual University oferece
cursos gratuitos.
Fonte: Artigo de Suely Trevisan Arajo e Maria Gil
Lopes Maltez, extrado, na ntegra, da Revista Nexus
Cincia & Tecnologia UFSC, Florianpolis, n.7,
ano IV, 2002. Material cedido pela editora da UFSC.
http://ead.faesa.br/ead.htm
Mdulo 1
19
A EaD no mundo
Abaixo, segue um apanhado da EaD no mundo, destacando-se
alguns pases que implantaram cursos na modalidade a distncia.
Sucia
Registrou sua primeira experincia em 1833, com um curso de
Contabilidade.
Inglaterra
Iniciou em 1840, e, em 1843, foi criada a Phonografic Corresponding
Society. A Open University, fundada em 1962, mantm um sistema de
consultoria, auxiliando outras naes a fazer uma educao a dis-
tncia de qualidade.
Alemanha
Em 1856, fundou o primeiro instituto de ensino de lnguas por
correspondncia.
EUA
Iniciaram em 1874, com a Illinois Weeleyan University.
Paquisto
Em 1974, a Universidade Aberta Allma Iqbal iniciou a forma-
o de docentes via EaD.
Sri Lanka
A partir de 1980, a Universidade Aberta de Sri Lanka passou a
atender setores importantes para o desenvolvimento do pas: profis-
ses tecnolgicas e formao docente.
20
Tailndia
A Universidade Aberta Sukhothiai Thommathirat tem cerca de
400.000 estudantes em diferentes setores e modalidades.
Indonsia
Criada em 1984, a Universidade de Terbuka surgiu para atender
a forte demanda de estudos superiores, e prev chegar a cinco milhes
de estudantes.
ndia
Criada em 1985, a Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi
tem objetivo de atender a demanda de ensino superior.
Austrlia
um dos pases que mais investe em EaD, mas no tem nenhuma
universidade especializada nesta modalidade. Nas universidades de
Queensland, New England, Macquary, Murdoch e Deakin, a propor-
o de estudantes a distncia maior ou igual de estudantes presenciais.
Mxico
Programa Universidade Aberta, inserido na Universidade Aut-
noma do Mxico, em 1972.
Costa Rica
Universidade Estatal a Distncia da Costa Rica, criada em 1977.
Venezuela
Universidade Nacional Aberta da Venezuela, criada em 1977.
Colmbia
Universidade Estatal Aberta e a Distncia da Colmbia, criada em 1983.
Mdulo 1
21
A EaD nas universidades
As universidades europias a distncia tm incorporado em seu
desenvolvimento histrico as novas tecnologias de informtica e de
telecomunicao. Um exemplo disso o desenvolvimento da Univer-
sidade a Distncia de Hagen, que iniciou seu programa com material
escrito em 1975. Hoje, oferece material didtico em udio e
videocassetes, videotexto interativo e videoconferncias. Tendncias
similares podem ser observadas nas Universidades Abertas da Ingla-
terra, Holanda e Espanha.
Hoje mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educa-
o a distncia em todos os nveis de ensino, em programas formais e
no formais, atendendo a milhes de estudantes. A educao a distn-
cia tem sido usada para formao e aperfeioamento de professores
em servio.
Os principais centros de divulgao da EaD so Frana, Espa-
nha e Inglaterra. Procure navegar na Internet e conhecer um pouco
mais essas universidades. Certamente, voc vai ampliar muito seu con-
ceito de educao a distncia. Veja tambm como h propostas enga-
nosas por a!
http://www.mec.gov.br/seed
http://www.ufba.br/~pretto/pesquisas/cnpq_pq2004/politicas_publicas_tic.htm
22
E no Brasil... Voc conhece a histria?
No Brasil, desde a fundao do Instituto Rdio-Monitor, em 1939,
e depois do Instituto Universal Brasileiro, em 1941, vrias experinci-
as de educao a distncia foram iniciadas e levadas a termo com rela-
tivo sucesso. As experincias brasileiras, governamentais e privadas,
foram muitas e representaram, nas ltimas dcadas, a mobilizao de
grandes contingentes de recursos. Os resultados do passado no foram
suficientes para gerar um processo de aceitao governamental e social
da modalidade de educao a distncia no Brasil, porm, a realidade
brasileira j mudou e nosso governo criou leis e estabeleceu normas
para a modalidade de educao a distncia em nosso pas.
Abaixo, destacamos vrios projetos que contriburam para a
disseminao da educao a distncia.
Em 1904: escolas internacionais, que eram instituies pri-
vadas, ofereciam cursos pagos, por correspondncia;
Em 1934: Edgard Roquete-Pinto instalou a Rdio-Escola Mu-
nicipal no Rio. Estudantes tinham acesso prvio a folhetos e
esquemas de aulas. Utilizava tambm correspondncia para
contato com estudantes;
Em 1939: surgiu o Instituto Universal Brasileiro, em So Paulo;
Em 1941: primeira Universidade do Ar, que durou dois anos;
Em 1947: Nova Universidade do Ar, patrocinada pelo
SENAC, SESC e por emissoras associadas;
Em 1961/65: Movimento de Educao de Base (MEB) Igre-
ja Catlica e Governo Federal utilizavam um sistema radio-
-educativo: educao, conscientizao, politizao, educa-
o sindicalista, dentre outras.
Mdulo 1
23
Em 1970: Projeto Minerva convnio entre Fundao Pa-
dre Landell de Moura e Fundao Padre Anchieta para pro-
duo de textos e programas;
Em 1972, o Governo Federal enviou Inglaterra um grupo
de educadores, tendo frente o conselheiro Newton Sucupira:
o relatrio final marcou uma posio reacionria s mudan-
as no sistema educacional brasileiro, colocando um grande
obstculo implantao da Universidade Aberta e a Distn-
cia no Brasil;
Na dcada de 70: Fundao Roberto Marinho programa
de educao supletiva a distncia, para 1 e 2 graus;
Em 1992, foi criada a Universidade Aberta de Braslia (Lei
403/92), podendo atingir trs campos distintos:
a) Ampliao do conhecimento cultural: organizao de cur-
sos especficos de acesso a todos;
b) Educao continuada: reciclagem profissional s diver-
sas categorias de trabalhadores e queles que j passaram
pela universidade;
c) Ensino superior: englobando tanto a graduao como a
ps-graduao.
A EaD nas universidades brasileiras
A histria da educao brasileira mostra que at o final do scu-
lo XX a grande maioria das Instituies de Ensino Superior no tinha
envolvimento com educao a distncia. A primeira iniciativa de EaD,
como vimos anteriormente, surgiu no pas em 1904, com o ensino por
correspondncia: instituies privadas ofertando iniciao profissio-
nal em reas tcnicas, sem exigncia de escolarizao anterior.
24
Esse modelo consagrou-se na metade do sculo, com a criao do
Instituto Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro (1941) e de
outras organizaes similares, responsveis pelo atendimento de mais
de trs milhes de estudantes em cursos abertos de iniciao
profissionalizante pela modalidade de ensino por correspondncia.
Nas dcadas de 1970 e 1980, fundaes privadas e organiza-
es no-governamentais iniciaram a oferta de cursos supletivos a dis-
tncia, no modelo de teleducao, com aulas via satlite complemen-
tadas por kits de materiais impressos, demarcando a chegada da segunda
gerao de EaD no pas. A maior parte das IES brasileiras mobiliou-se
para a EaD com o uso de novas tecnologias da comunicao e da infor-
mao somente na dcada de 1990. Em 1994, teve incio a expanso da
Internet no ambiente universitrio. Dois anos depois, surgiu a primeira
legislao especfica para educao a distncia no ensino superior.
Do ponto de vista legal, teve-se em 1996 a consolidao da ltima
reforma educacional brasileira, instaurada pela Lei n 9.394/96, que oficia-
lizou na poltica nacional a era normativa da educao a distncia no pas
como modalidade vlida e equivalente para todos os nveis de ensino.
Pela primeira vez na histria da legislao ordinria, o tema da
EaD se converteu em objeto formal, consubstanciado em quatro arti-
gos que compem um captulo especfico: o primeiro determina a ne-
cessidade de credenciamento das instituies; o segundo define que
cabe Unio a regulamentao dos requisitos para registro de diplo-
mas; o terceiro disciplina a produo, o controle e a avaliao de pro-
gramas de educao a distncia; e o quarto faz referncia a uma pol-
tica de facilitao de condies operacionais para apoiar a sua
implementao, conforme a transcrio a seguir:
Artigo 80 da Lei n 9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional (LDB):
O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e moda-
lidades de ensino e de educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime
especiais, ser oferecida por instituies especificamente
credenciadas pela Unio.
Mdulo 1
25
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de
exames e registro de diploma relativo a cursos de educao a
distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de
educao a distncia e a autorizao para sua implemen-tao
cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado,
que incluir:
I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de
radiodifuso sonora e de sons e imagens;
II concesso de canais com finalidades exclusivamente
educativas.
A mesma Lei n 9.394 estabelecia ainda a exigncia de que, a
partir de 2006, todos os professores que viessem a ser contratados para
ministrar aulas no ensino fundamental e mdio deveriam estar habilita-
dos, com o terceiro grau concludo. Essa exigncia criou um movimen-
to em direo qualificao dos professores leigos que j estavam no
exerccio da profisso, apontando para o uso da educao a distncia
como ferramenta para a oferta das licenciaturas ento necessrias.
O Ministrio da Educao formou, em 1997, um grupo de espe-
cialistas para criar a regulamentao do artigo 80 da LDB. Como re-
sultado desse trabalho, surgiram os Decretos n2.494 e 2.561, em feve-
reiro e abril de 1998, respectivamente, e a Portaria n 301, de 7 de abril de
1998, formando o conjunto de instrumentos que indicaram os procedi-
mentos que deveriam ser adotados pelas instituies para obter o
credenciamento do MEC para a oferta de cursos de graduao a distncia.
Em abril de 2001, o Conselho Nacional de Educao editou a
Resoluo n 01, que disciplina a oferta dos cursos de ps-graduao
a distncia no pas, fixa limites e estabelece exigncias para o reconhe-
cimento de cursos a distncia ofertados por instituies estrangeiras.
Ainda em 2001, o Ministrio da Educao publicou a Portaria
n 2.253, que permite a universidades, centros universitrios, faculda-
des e centros tecnolgicos oferecer at 20% da carga horria de cursos
j reconhecidos na modalidade a distncia.
26
Para avaliar as regulamentaes do artigo 80 da Lei n 9.394
(LDB), verificar necessidades de mudana nas normatizaes e
rediscutir as polticas pblicas para a rea da educao a distncia, o
MEC criou em janeiro de 2002 uma Comisso Assessora para Educa-
o Superior a Distncia, formada por especialistas em EaD, representan-
tes de instituies pblicas e privadas e por membros do prprio minist-
rio. Em agosto de 2002, o grupo de trabalho decidiu pela indicao de
uma nova regulamentao, na forma de um novo decreto, revogando os
Decretos n 2.494 e 2.561, editados em fevereiro e abril de 1988. O rela-
trio da comisso destacava, ainda, entre as necessidades de mudana:
reviso dos critrios e procedimentos adotados pelo MEC para
autorizar e reconhecer cursos a distncia;
construo de Padres Nacionais de Qualidade para EaD;
eliminao da necessidade de credenciamento especfico em
EaD para as instituies j autorizadas pelos sistemas a atuar
no ensino presencial;
integrao da EaD ao planejamento pedaggico das institui-
es, por meio do Plano de Desenvolvimento Institucional,
referenciado pelas diretrizes curriculares e pelos padres de
qualidade nacionais de cursos; e
comprometimento dos projetos pedaggicos com a justia soci-
al e com a heterogeneidade, em direo a um patrimnio social
comum.
Algumas experincias... Pesquise sobre outras insti-
tuies. Voc ficar surpreso com o nmero de uni-
versidades pblicas e privadas que fazem EaD hoje
no Brasil. Faa tambm uma pesquisa em sua instituio
e divulgue-a para seus colegas no ambiente virtual.
Mdulo 1
27
Voc sabia? Voc sabia?
Segundo o professor Dr. Eduardo Chaves, professor titular de
Filosofia da Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP, de
Campinas (SP), a primeira tecnologia que permitiu a EaD foi a escrita.
A tecnologia tipogrfica, posteriormente, ampliou muito o alcance da
EaD. Mais recentemente, as tecnologias de comunicao e telecomu-
nicaes, sobretudo em sua verso digital, ampliaram ainda mais o
alcance e as possibilidades de EaD.
A inveno da escrita possibilitou que as pessoas escrevessem o
que antes s podiam dizer, e assim permitiu o surgimento da primeira
forma de EaD: o ensino por correspondncia. As epstolas do Novo
Testamento (destinadas a comunidades inteiras), que possuem ntido
carter didtico, so claros exemplos de EaD. Seu alcance, entretanto,
foi relativamente limitado at que foram transformadas em livros.
O livro era, com certeza, a tecnologia mais importante na rea
de EaD antes do aparecimento das modernas tecnologias eletrnicas,
especialmente as digitais. O livro (mesmo sendo manuscrito) aumen-
tou significativamente o alcance da EaD em relao carta.
Com o aparecimento da tipografia, entretanto, o livro impresso
aumentou exponencialmente o alcance da EaD. Sobretudo depois do
aparecimento dos sistemas postais modernos, rpidos e confiveis, o
livro tornou-se o foco do ensino por correspondncia, que deixou de
ser epistolar.
http://www.abed.org.br/
http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/estrcy1.html
http://www.widesoft.com.br/corporate/educacao/
28
Tecnologias de Informao e
Comunicao em EaD
A profisso fundamental do presente e do futuro educar
para saber compreender, sentir, comunicar-se e agir melhor,
integrando a comunicao pessoal, a comunitria e a
tecnolgica. (MORAN, 1997)
De acordo com os avanos tecnolgicos, vrias ferramentas de
comunicao e gerenciamento da informao vm sendo oferecidas
para os usurios das mdias em geral. A maioria dessas ferramentas
pode ser disponibilizada na Internet. Em alguns sistemas hospedados na
rede, encontram-se ferramentas reunidas e organizadas em um nico
espao virtual, visando a oferecer ambiente interativo e adequado
transmisso da informao, desenvolvimento e compartilhamento do
conhecimento. No geral, esses recursos tecnolgicos so agrupados
de acordo com a sua funcionalidade: comunicao e gerenciamento
de informao.
Na educao a distncia, as tecnologias de informao e comu-
nicao so adotadas com o objetivo de facilitar o processo de ensi-
no-aprendizagem e estimular a colaborao e interao entre os parti-
cipantes de um curso, habilitando-os para enfrentar a concorrncia do
mercado de trabalho. As ferramentas de gerenciamento no so me-
nos importantes, sobretudo porque a participao e o progresso do
estudante so informaes que precisam ser recuperadas, para que o
professor possa apoiar e motivar o aprendiz durante o processo de
construo e compartilhamento do conhecimento (Quadro 1).
Em cursos a distncia, a interatividade e a comunicao
Mdulo 1
29
Quadro 1: Exemplos de ferramentas de comunicao e de informao
Fonte: Adaptado de Campos e Giraffa (1999).
Alguns
Exemplos
Correio
Eletrnico
Chat
Frum
Lista de
Discusso
Mural
Portflio
Anotaes
FAQ
Categoria
Comunicao
Comunicao
Comunicao
Comunicao
Comunicao
Gerenciamento/
comunicao
Gerenciamento/
comunicao
Gerenciamento/
comunicao
Descrio
Indicado para enviar e receber arquivos anexados s
mensagens, esclarecer dvidas, dar sugestes etc.
Permite a comunicao de forma mais interativa e
dinmica. Em cursos de EaD essa ferramenta uti-
lizada como suporte para a realizao de reunies e
discusses sobre assuntos trabalhados no curso.
Este recurso tambm denominado de bate-papo.
Mecanismo propcio ao desenvolvimento de deba-
tes, o frum organizado de acordo com uma es-
trutura de rvore em que os assuntos so dispos-
tos hierarquicamente, mantendo a relao entre o
tpico lanado, respostas e contra-respotas.
Auxilia o processo de discusso por meio do direcio-
namento automtico das contribuies relativas a
determinado assunto, previamente sugerido, para
a caixa de e-mail de todos os inscritos na lista.
Estudante e professores podem disponibilizar men-
sagens que sejam interessantes para toda a turma.
Essas mensagens, geralmente, so: divulgao de
links, convites para eventos, notcias rpidas etc.
Tambm chamado de sala de produo, uma fer-
ramenta que auxilia a disponibilizao dos traba-
lhos dos estudantes e a realizao de comentrios
pelo professor e colegas da turma.
uma ferramenta de gerenciamento de notas de
aulas, observaes, concluso de assuntos etc. Em
alguns casos, este recurso possui a opo de con-
figurao para compartilhamento entre todos estu-
dantes e professores, apenas professores e ainda
no compartilhado. Neste ltimo tipo, apenas o
autor da anotao poder visualiz-la. Tambm
denominada de Dirio de Bordo.
Tambm conhecida por Perguntas Freqentes, esta
ferramenta auxilia o tutor professor a responder s
perguntas mais freqentes. Dessa forma, h uma
economia de tempo e o estudante pode, em vez de
questionar o professor, consultar a ferramenta para
verificar se j no existe uma resposta para sua
dvida disponibilizada no ambiente.
30
multidirecional so possveis devido adoo destas ferramentas, que
oferecem subsdios para que os participantes dos cursos possam se
comunicar. Possibilitam ainda a integrao desses recursos em um nico
ambiente de aprendizagem, favorecendo a adoo e compreenso da
linguagem audiovisual.
Na EaD a informao pode ser, basicamente, transmitida por meio
de uma conversao, utilizando-se ferramenta de comunicao sncrona
e assncrona. Isso acontece, por exemplo, nas sesses de chat. Em
alguns casos, acontece tambm a troca da informao de um usurio
para uma ferramenta. Esta ferramenta recebe a informao, a processa
e emite nova informao para o usurio. Isso acontece muito quando,
em um curso a distncia, adotada alguma ferramenta de avaliao
Quadro 1: Exemplos de ferramentas de comunicao e de informao
Alguns
Exemplos
Perfil
Acompanha-
mento
Avaliao
(online)
Categoria
Gerenciamento
Gerenciamento
Gerenciamento/
comunicao
Descrio
Auxilia a disponibilizao de informaes (tais
como: e-mail, fotos, minicurrculo) pessoais dos
estudantes e professores do curso.
A ferramenta, geralmente, apresenta informaes
que auxiliam o acompanhamento do estudante pelo
professor, assim como o auto-acompanhamento por
parte do estudante. Os relatrios gerados por esta
ferramenta apresentam informaes relativas ao his-
trico de acesso ao ambiente de aprendizagem pe-
los estudantes, notas, freqncia por seo do am-
biente visitada pelos estudantes, histrico dos arti-
gos lidos e mensagens postadas para o frum e
correio, participao em sesses de chat e mapas de
interao entre os professores e estudantes.
Esta ferramenta envolve as avaliaes que devem ser
feitas pelos estudantes e os recursos online para que
o professor corrija as avaliaes. Do mesmo modo,
fornece informaes a respeito das notas, o registro
das avaliaes que foram feitas pelos estudantes, tem-
po gasto para resposta etc.
Mdulo 1
31
(online), em que a correo automtica. No Quadro 2, as ferramen-
tas de comunicao esto organizadas de acordo com as suas relaes
com os conceitos de tempo e espao.
A assincronicidade no deve ser vista somente como uma
forma de interao para os participantes que no possuem um
horrio em comum. Mais do que simples alternativa tempo-
ral, deve estar alicerada num projeto pedaggico, e tam-
bm ser acompanhada e incentivada, para que a comunica-
o no seja intensa no incio e fraca ou inexistente no final
do curso (CAMPOS; GIRAFFA, 1999, p.2).
Geralmente, as ferramentas reunidas num ambiente de aprendi-
zagem tm como principal objetivo apoiar o desenvolvimento das ati-
vidades propostas pelo professor. importante considerar os pr-re-
quisitos, recomendaes e problemas identificados em relao ao uso
de alguns dos recursos tecnolgicos citados anteriormente. Estas in-
formaes foram coletadas durante a realizao de dois cursos
semipresenciais, em 2002 e 2003, de Engenharia de Software e, pos-
teriormente, organizados no quadro a seguir (Quadro 3). Ressalte-se
que alguns pr-requisitos, por serem necessrios para o uso de todas
as ferramentas, no foram includos no quadro. So eles:
o tutor e o professor devem conhecer a ferramenta;
os estudantes devem ser capacitados para utilizar os recursos; e
a interface da ferramenta deve ser amigvel.
Quadro 2: Tempo, espao e mecanismos comunicacionais
Tempo e Espao
Mesmo Local
Local diferente
(distribuda)
Sncrono
Encontros presenciais
face a face
Chat: salas de bate-papo,
videoconferncia
Assncrono
Portflio ou sala de produo
Mural
Anotaes
Avaliao (online)
Frum
Listas de discusso
Correio eletrnico
32
A seguir, apresentamos alguns requisitos pedaggicos, recomen-
daes e problemas identificados em relao a ferramentas de comu-
nicao e de gerenciamento:
Ferramenta
Chat
Frum
Lista de
Discusso
Correio
Eletrnico
Pr-requisitos
necessrio haver uma
metodologia para conduzir
a atividade; As turmas de-
vem ser pequenas no
mximo 20 alunos.
necessrio haver uma
metodologia para conduzir
a atividade; Os assuntos
propostos devem ser rele-
vantes e estimular a discus-
so; os debates devem ser
encerrados segui ndo o
cronograma de atividades
do curso; O nmero de par-
ticipantes pode ser grande.
importante que as men-
sagens enviadas sejam ob-
jetivas; Fluxo de envio de
mensagens deve ser din-
mico; necessrio haver
um coordenador para con-
duzir um debate; Os temas
sugeridos devem estimular
a discusso; As turmas po-
dem ser grandes; Os deba-
tes devem ser encerrados
seguindo o cronograma de
atividades do curso.
importante que as men-
sagens enviadas sejam ob-
jetivas; As respostas devem
ser dadas em um curto pe-
rodo de tempo.
Recomendaes
Realizao de debates sn-
cronos, reunies privadas,
seo de tira-dvidas e
confraternizao dos par-
ticipantes.
Real i zao de debat es
assncronos, exposio de
idias e divulgao de in-
formaes diversas.
Realizao de debates
assncronos, exposio de
idias e divulgao de infor-
maes diversas.
Indicado para a circulao de
mensagens privadas, defini-
o de cronogramas e trans-
misso de arquivos anexa-
dos e mensagens.
Problemas
identificados
Tempo mal administrado;
Fuga do tema proposto;
Metodologia inadequada.
Fuga do tema;
Tema proposto inadequada-
mente;
Baixa interao.
Fuga do tema proposto ina-
dequadamente;
Baixa interao.
Envio de mensagens extensas;
Circulao de mensagens
fora do escopo do curso;
Arquivos anexados conta-
minados com vrus.
Quadro 3: Ferramentas, pr-requisitos, recomendaes e problemas identificados
Mdulo 1
33
Ferramenta
FAQ
Avaliao
(online)
Acompanha-
mento
Pr-requisitos
Desenvolvimento de meto-
dologia para a organizao
das perguntas e respostas;
Objetividade e clareza nas
respostas; Atualizao pe-
ridica das respostas.
Escolha de uma metodologia
adequada para elaborao
das avaliaes; Mecanismos
de avaliao dos resultados
devem ser satisfatrios,
flexveis e obedecer a crit-
rios semnticos.
Anlise peridica dos dados.
Recomendaes
Divulgao de instrues
bsicas referentes utiliza-
o das ferramentas e so-
bre o ambiente de aprendi-
zagem; Esclarecimento de
dvidas sobre o contedo
discutido no curso.
Acompanhamento do apren-
dizado do aluno; Realizao
de avaliaes complementa-
res.
Acompanhamento da parti-
cipao do aluno e do tutor.
Problemas
identificados
Respostas e perguntas for-
muladas no so claras; Ina-
dequao na organizao
das perguntas e respostas.
Inexistncia de mecanismo
que garanta que foi o aluno
que fez a avaliao (a no
ser que se utilize a video-
conferncia).
Algumas ferramentas de
acompanhamento no so
confiveis.
Quadro 3: Ferramentas, pr-requisitos, recomendaes e problemas identificados
Diante de todas as caractersticas citadas, pode-se notar a impor-
tncia da utilizao das ferramentas computacionais em sistemas de
EaD, pois possibilitam maior interao entre os professores, os tutores
e seus estudantes. Entretanto, indispensvel ter conhecimento dos
pr-requisitos que esto associados a cada recurso, bem como sobre
as recomendaes e os problemas relacionados ao seu uso, para se ter
o melhor aproveitamento possvel das ferramentas.
Grupo TIC: http://beta.fae.unicamp.br/tic
34
Escolha das tecnologias de
informao e comunicao
Sobre o uso das tecnologias de comunicao e informao, gos-
taramos de acrescentar que muito importante que a escolha desta ou
daquela tecnologia se d em virtude dos objetivos pedaggicos do curso
e do potencial de cada tecnologia. De acordo com nossa experincia,
um mix de meios tcnicos tem demonstrado ser muito til, pois se
consegue atingir todos os estudantes, no excluindo aqueles que por
ventura tenham dificuldades de acesso s "novas" tecnologias de co-
municao e informao.
Produo do conhecimento em EaD: Um elo entre professor-curso-
-estudante. Autoras: Maria Carolina Santos de Souza Mestranda em
Cincia da Informao (UFBA/ ICI) e Teresinha Fros Burhham Pro-
fessora pesquisadora (UNIFACS/NUPPEAD).
http://www.cinform.ufba.br/v_anais/artigos/mariacarolinasantos.html
Mdulo 1
35
As polticas pblicas de EaD
O estudo das polticas pblicas uma questo contempornea, e
se mostra objeto de investigao pertinente, tanto por parte dos siste-
mas poltico e econmico quanto dos sistemas social e educativo.
Poltica pblica pode ser definida pelo produto de uma autori-
dade investida de poder pblico e de legitimidade governamental
(MNY; THOENIG, 1989, p. 129). A poltica curricular a tomada
de deciso sobre a seleo, organizao e avaliao de contedos de
aprendizagem, que so a face visvel da realidade escolar, e ainda re-
lacionada com o papel desempenhado por cada ator educativo na cons-
truo do projeto formativo do estudante (PACHECO, 2000, p.93).
Virar as pginas do calendrio no significa necessariamente estar
em dia com a sua poca. Esse ato mecnico de passar de uma data
para outra, de trocar as semanas, substituir os meses e aumentar a con-
tagem do tempo, ano aps ano, serve, na prtica, de metfora para o
que se repete na vida de grande parte das pessoas: jogar no lixo pgi-
nas de mais ou menos um dia. A mesmice de seguir uma rotina que
anestesia os sentidos, embota o pensamento e reproduz a inrcia refor-
a o repdio a qualquer possibilidade de mudana e institui o confor-
mismo como padro de conduta.
Dessa forma, como se dar conta do correr das horas, do somatrio
das dcadas, da virada dos sculos, to visvel, to escancarada na
alternncia dos nmeros que se descartam das folhinhas, de sol a sol?
No s o tempo que se vai. As pessoas tambm vo junto com ele...
Mesmo num pas onde as desigualdades sociais e regionais so
to grandes e proporcionais ao imenso espao geogrfico um territ-
rio continental que abriga tantos lugares que mais parecem cenrios
de filmes de poca , impossvel voc, educador, no fazer parte do
contexto de mudanas desencadeado em escala planetria.
36
Em sntese, afirmamos que, na verdade, nada independente
da ao social e poltica, nem mesmo a possibilidade de que
exista uma sociedade do conhecimento. As caractersticas
das polticas pblicas ou a ausncia delas determinaro
se vamos todos entrar nessa tal sociedade [...] ou se as formas
que atualmente adotam a produo, distribuio e apropria-
o do conhecimento vo significar um enorme retrocesso
para o conjunto da humanidade - o que pode at resultar em
sua conseqente autodestruio. Precisamente por isso, su-
gerimos avanar na reflexo sobre os futuros cenrios da hu-
manidade, tendo presente o desejo de construir (realmente)
uma sociedade do conhecimento, mas reforando o fato de
que a possibilidade de sua existncia est associada neces-
sidade de articular certas constituies simblicas: idias,
teorias... (BLASLAVSKY; WERTHEIN, 2004).
No que diz respeito EaD, essa necessidade evidencia um apro-
fundamento do debate sobre os aspectos pedaggicos, o uso das TICs
e as diretrizes polticas necessrias para viabilizar a modalidade como
um instrumento poderoso de democratizao do conhecimento a
quem a ele no tem acesso, dentro dos padres de qualidade e exign-
cia acadmicas.
Diversos autores se dividem entre o entusiasmo, a descrena e a
resistncia em relao EaD, mas num ponto todos concordam: ine-
gvel seu potencial para a incluso de parte considervel da popula-
o educacional do Brasil e do mundo.
Cada pas e cada instituio adota diretrizes e legislaes
especficas para a utilizao da EaD. As polticas pblicas se mostram
quase sempre inadequadas a essa gama de situaes que se multipli-
cam com a oferta de cursos pelo mundo a fora.
Em geral, a nfase conferida tecnologia, numa escala maior
que aquela dada aos processos educativos, apontada como a causa
principal do fracasso de vrias experincias aqui no pas. Por isso,
tanto na definio de estratgias tcnicas e pedaggicas quanto na pro-
duo de materiais para os cursos, de suma importncia o trabalho
integrado de uma equipe multidisciplinar com psiclogos, pedagogos,
produtores e comunicadores que priorize a didtica, sem nunca perder
de vista as caractersticas dos estudantes. Estes dois ltimos tpicos es-
Mdulo 1
37
to diretamente vinculados discusso sobre polticas pblicas. Afinal,
que tipo de educao se quer desenvolver e para quem?
No pas das enormes distncias e dos contrastes sociais que as
tornam ainda maiores, a questo inevitvel. A composio do nosso
pblico de estudantes se mostra bastante heterognea.
Outro fator a ser considerado: as mudanas no sistema educa-
cional s vo ocorrer se primeiro o professor mudar. Cursos de formao
de docentes, para serem levados a cabo e a srio, precisam ter como base
teorias pedaggicas centradas em princpios compatveis com o momento
histrico. Currculos, programas, materiais multimdia, softwares educa-
cionais, vdeos educativos, se forem modernos exclusivamente na apa-
rncia, vo servir como diz o ditado apenas para enganar.
O futuro est mais presente do que se imagina e influi nas for-
mas de sentir, pensar e agir das pessoas. Cabe s universidades formar
os condutores capazes de trabalhar com a tecnologia a partir de novas
bases tericas, incorporando essas surpreendentes vises de mundo
para atingir diretamente o sistema educacional e, a partir da, numa
reao em cadeia, toda a sociedade.
Polticas pblicas superficiais que do apenas um retoque mais
renovado cara da educao no pas j no resolvem. De agora em
diante, s uma transformao profunda pode impor a implantao de
polticas educacionais coerentes com as transformaes da sociedade
como um todo (PRETTO, 2005).
Os novos processos de aquisio e construo do conhecimento
passam necessariamente pela utilizao das TICs no processo de ensi-
no-aprendizagem. Mas de que adianta ter as tecnologias como supor-
te, instrumento ou material de apoio, se o processo estiver com as ba-
ses tericas comprometidas?
Castro (2000, p. 32) no v outra sada a no ser uma rpida e
eficiente capacidade de adaptao das instituies, sob pena de se
fossilizarem, transformando-se em material de estudo para paleontlogos:
Mudanas que se produzem em escala global esto obrigan-
do os pases a adequarem suas instituies e seus modos de
funcionamento aos novos cenrios que se configuram. [...]
A universidade est diante de uma encruzilhada. Ou se de-
38
senvolve como uma instituio com valor para a sociedade,
por sua tarefa de produo e reflexo acerca do conhecimen-
to, ou se resigna a ficar como est. A ltima condio signifi-
caria morrer pouco a pouco.
A encruzilhada esconde tambm outras armadilhas. No caso de
uma reflexo rasteira, fica fcil cair no canto de sereia da moderni-
zao a qualquer preo. Uma anlise do ensino superior no pas revela
a lgica de mercado que se impe EaD, encarada por muitos educa-
dores e pesquisadores como uma das formas de consolidar a viso dos
chamados empresrios da educao que vem os cursos como um
negcio qualquer, os estudantes como clientes, e por a vai... Alis,
muitos investimentos pblicos tm contribudo para a evoluo deste
negcio, e vrias prticas de universidades pblicas e particulares
tambm o reforam (PIMENTEL, 2000).
A EaD pela complexidade e aspectos diferentes do ensino con-
vencional se torna mais vulnervel a essas relaes entre Estado,
sociedade e mercado: [...] Poderamos inclusive afirmar que muitas
vezes a EaD integra um fast food educacional [...], numa conflun-
cia de interesses entre grupos de empresas, governo e organismos in-
ternacionais (PIMENTEL, 2000, p.54). Trocando isso em midos:
so cursos de embalagem tecnolgica sedutora e de pouqussimo con-
tedo para consumo rpido das massas leia-se estudantes.
A integrao que se espera do processo com certeza no esta.
Belloni (2001) identifica a raiz do problema dentro das prprias insti-
tuies escolares nos educadores e seus mtodos , como tambm
nas escolhas polticas da sociedade.
Mas estabelecer aes de alcance nacional para o planejamento
e a aplicao de programas de integrao das TICs, por exemplo
seja na educao presencial ou a distncia , torna-se principalmente
uma responsabilidade de setores do governo (MARTINEZ, 2000).
O papel das instituies o de empreender a troca de experincias e
fazer parcerias para superao da falta de investimentos financeiros e
humanos, na luta por uma educao de qualidade em todos os nveis.
Mdulo 1
39
Sobre o financiamento ponto crtico para o desenvolvimento da EaD
na rede pblica , falta uma lei especfica que atenda s peculiarida-
des da modalidade, porque at o momento apenas o ensino presencial
contemplado nesse aspecto.
A descontinuidade das aes do governo outro fator a ser levado
em conta. A Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP), que disseminou
a Internet de forma definitiva no pas, no conseguiu por decreto identifi-
car e estimular a utilizao do sistema de rede na rea educacional. Dca-
das atrs, um outro sistema de educao bsica, com aulas via satlite, o
Projeto SACI, tambm deixou a desejar. Depois vieram a TV e Rdio
Escola, o Programa Nacional de Informtica (PROINFO), Um Salto
para o Futuro e o Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED) to-
dos, uns mais, outros menos, foram alvo de crticas do meio acadmico.
Se voltarmos no tempo, verificamos que a EaD ganhou status
de Secretaria em 1995. Em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional instituiu oficialmente a modalidade a
distncia entre ns. A partir da, A EaD foi cada vez mais reconhecida
como capaz de cumprir metas de polticas pblicas de longo alcance.
Detalhe: onde h grande disperso geogrfica dos estudantes, sua apli-
cao se torna ainda mais indicada.
O tempo que se conta para trs, em termos de reflexo e de ex-
perincias acumuladas; o agora, que exige aes imediatas com base
nos erros e acertos do passado; e o futuro, balizador de onde quere-
mos chegar como pessoas formadoras de uma identidade prpria num
contexto de globalizao, no fundo, tudo se integra nas pginas do
nosso calendrio de vida.
www.mec.gov.br/seed
40
Voc sabia? Voc sabia?
A modalidade de educao a distncia foi definida e
contextualizada nas Leis de Diretrizes e Bases (LDB), reformuladas
em 1996. A LDB expressa a poltica e o planejamento educacional do
pas (NISKIER, 1997). A finalidade da LDB ajustar os princpios
enunciados no texto constitucional para a sua aplicao a situaes
reais educacionais tanto na formao de professores quanto no funci-
onamento do processo educacional do pas em todos os nveis (funda-
mental, bsico, mdio, superior e ps-graduao).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, pelo Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro
de 1998 (publicado no D.O.U. de 11/02/98), define que a educao a
distncia uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isola-
damente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comu-
nicao (MEC, 2003). Os meios de comunicao so os responsveis
pela alterao do conceito de presencialidade do educador (presena
fsica), assim como sua responsabilidade do ensinar. O oferecimen-
to de cursos e disciplinas nessa modalidade depende da inteno da
instituio em oferecer cursos de curta durao (extenso), de longa e
mdia durao (graduao e ps-graduao) ou apenas disciplinas ou
partes de disciplinas na modalidade EaD. Para cursos de extenso,
uma vez que a certificao livre, no h legislao especfica.
Para cursos de ps-graduao e graduao, na modalidade a dis-
tncia, a Lei n 9.394/96 (LDB), do Decreto n 2.494/98 e da Portaria
MEC n 301/98 informa que tanto as instituies pblicas como pri-
vadas podem oferec-los, desde que legalmente credenciadas para o
ensino superior a distncia, mediante parecer do Conselho Nacional
de Educao e homologado pelo Ministro da Educao por meio de
portaria publicada no Dirio Oficial. Esse credenciamento realizado
in loco por uma comisso formada por especialistas da rea, a partir da
anlise de documentos e infra-estrutura administrativa (instituio), cur-
so (parte pedaggica) e instrumentos (tecnologia e material didtico).
Mdulo 1
41
H uma outra possibilidade para instituies que estejam inte-
ressadas em implementar a modalidade EaD, que o oferecimento de
parte da carga horria dos cursos a distncia j reconhecidos pelo MEC.
A Portaria n 2.253, de 18/10/2001, autoriza as instituies do Siste-
ma Federal de Ensino a introduzir, na organizao pedaggica e
curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de discipli-
nas que, em seu todo ou parte, utilizem mtodos no presenciais, sen-
do que a porcentagem permitida no pode exceder 20% do total da
carga horria do curso em questo.
Essa mesma portaria cria normas para que o processo seja
gerenciado dentro da instituio e para que a Secretaria de Ensino
Superior (SESU) e o MEC tenham informaes sobre a implantao
dessa portaria. So elas:
IES credenciadas como universidades ou centros universitri-
os ficam autorizadas a alterar o projeto pedaggico de cada
curso superior reconhecido para oferta de disciplinas que em
todo ou em parte utilizem mtodos no presenciais;
os exames finais de todas disciplinas/cursos que optarem por
essa modalidade devero ser presenciais; e
os cursos de graduao reconhecidos podem implementar at
20% da carga total do curso na modalidade no presencial.
Essa percentagem pode ser atingida mediante a imple-
mentao de disciplinas 100% na modalidade EaD ou por-
centagens de algumas disciplinas. O importante no exce-
der a percentagem permitida, ou seja, num curso de gradua-
o com carga horria de 3. 000 horas-atividades,
600 horas-atividades podem ser trabalhadas nessa modalidade.
importante salientar que essa modalidade s possvel por
meio da utilizao de instrumentos que possibilitem a auto-aprendiza-
gem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente organi-
zados e utilizados de forma integrada aos meios de comunicao (cor-
reio, telefone, fax, Internet etc.).
Segundo Mason (1998), ilude-se quem acha que a mola propul-
sora da estratgia da modalidade de ensino a distncia so as tecnolo-
42
gias. A tecnologia, especificamente a Internet, como instrumento, ofe-
rece uma grande possibilidade de interao e de realizao de ativida-
des, mas no deve haver uma concentrao demasiada na tecnologia
em si, pois a maneira pela qual utilizada dentro do processo de ensi-
no poder levar a resultados insatisfatrios. Por isso, faz-se necessrio
rever o processo pedaggico de formao do estudante de graduao,
assim como as novas formas de aprender e ensinar.
A Portaria n 2.253, ao solicitar a atualizao dos projetos peda-
ggicos dos cursos de graduao para efetivar a implementao da
modalidade EaD, tem a inteno de provocar uma reviso do processo
de formao do estudante dentro desse novo contexto de tecnologia e
formas de aprendizagem e ensino. Segundo Moran (1997), rever os pro-
cessos pedaggicos implica reavaliar e adaptar-se aos novos e sofistica-
dos processos de interao que as novas tecnologias da informao pos-
sibilitam, a partir da criao de ambientes de aprendizagem e comunida-
des virtuais, eliminando barreiras de tempo e distncia.
Vale destacar... e lembrar....
As bases legais da educao a distncia no Brasil foram
estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), pelo
Decreto n 2.494, de 10 de fevereiro de 1998 (publicado no
D.O.U. de 11/02/98), Decreto n 2.561, de 27 de abril de
1998 (publicado no D.O.U. de 28/04/98) e pela Portaria Mi-
nisterial n 301, de 07 de abril de 1998 (publicada no D.O.U.
de 09/04/98). Em 3 de abril de 2001, a Resoluo n 1, do
Conselho Nacional de Educao, estabeleceu as normas para
a ps-graduao lato e stricto sensu.
Como o sucesso da modalidade a distncia depende de uma
srie de fatores, dentre eles, a perfeita assimilao de alguns
processos presenciais de ensino, oportuno conhecer o pro-
cesso histrico envolvido nessa modalidade, alm de teorias
sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Mdulo 1
43
Vamos conhecer a aplicao da EaD nos
diferentes nveis de ensino no Brasil
Ensino fundamental, mdio e tcnico a distncia
De acordo com o art. 2 do Decreto n 2.494/98, os cursos a
distncia que conferem certificado ou diploma de concluso do ensino
fundamental para jovens e adultos, do ensino mdio, da educao pro-
fissional e de graduao sero oferecidos por instituies pblicas ou
privadas especificamente credenciadas para esse fim [...].
Para oferta de cursos a distncia dirigidos educao funda-
mental de jovens e adultos, ao ensino mdio e educao profissional
de nvel tcnico, o Decreto n 2.561/98 delegou competncia s auto-
ridades integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da
LDB, para promover os atos de credenciamento de instituies locali-
zadas no mbito de suas respectivas atribuies.
Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encami-
nhadas ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo
credenciamento de instituies e autorizao de cursos (Conselhos
Estaduais de Educao), a menos que se trate de instituio vinculada
ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento dever
ser feito pelo Ministrio da Educao.
Visite o site do MEC e conhea as Polticas Pblicas
para Educao a Distncia.
44
Ensino superior (graduao) e educao profissional
em nvel tecnolgico
No caso da oferta de cursos de graduao e educao profissio-
nal em nvel tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se
junto ao Ministrio da Educao, solicitando, para isso, a autorizao
de funcionamento para cada curso que pretenda oferecer. O processo
ser analisado na Secretaria de Educao Superior, por uma comisso
de especialistas na rea do curso em questo e por especialistas em
educao a distncia. O parecer dessa comisso ser encaminhado ao
Conselho Nacional de Educao. O trmite, portanto, o mesmo apli-
cvel aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituio ser
o foco principal da anlise. Para orientar a elaborao de um projeto
de curso de graduao a distncia, a Secretaria de Educao a Distn-
cia elaborou o documento Indicadores de qualidade para cursos de
graduao a distncia, disponvel no site do Ministrio para consulta.
As bases legais so as indicadas no primeiro pargrafo desse texto.
Ps-graduao a distncia
A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especializa-
o a distncia foi disciplinada pela Resoluo n 01, da Cmara de
Ensino Superior (CES), do Conselho Nacional de Educao (CNE),
em 3 de abril de 2001.
O artigo 3, tendo em vista o disposto no 1 do artigo 80 da Lei
n 9.394/96 estabelece que os cursos de ps-graduao stricto sensu
oferecidos a distncia sero oferecidos exclusivamente por institui-
es credenciadas para tal fim pela Unio e obedecero s exigncias
de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento
estabelecidas na referida resoluo.
No artigo 11, a Resoluo n 01, de 2001, tambm conforme o
disposto no 1 do art. 80 da Lei n 9.394/96, de 1996, estabelece que
os cursos de ps-graduao lato sensu a distncia s podero ser ofe-
recidos por instituies credenciadas pela Unio.
Os cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos a distncia
devero incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial
de monografia ou trabalho de concluso de curso.
Mdulo 1
45
Diplomas e certificados de cursos a distncia emitidos por
instituies estrangeiras
Conforme o art. 6 do Decreto n 2.494/98, os diplomas e certi-
ficados de cursos a distncia emitidos por instituies estrangeiras,
mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas
no Brasil, devero ser revalidados para gerarem os efeitos legais.
A Resoluo n CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a
cursos de ps-graduao, dispe, no artigo 4, que
os diplomas de concluso de cursos de ps-graduao stricto
sensu obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras,
para terem validade nacional, devem ser reconhecidos e
registrados por universidades brasileiras que possuam cursos de
ps-graduao reconhecidos e avaliados na mesma rea de co-
nhecimento e em nvel equivalente ou superior ou em rea afim.
Vale ressaltar que a Resoluo n CES/CNE 02, de 3 de abril de
2001, determina no caput do artigo 1, que os cursos de ps-gradua-
o stricto sensu oferecidos no Brasil por instituies estrangeiras, di-
retamente ou mediante convnio com instituies nacionais, devero
imediatamente cessar o processo de admisso de novos estudantes.
Estabelece, ainda, que essas instituies estrangeiras devero,
no prazo de 90 (noventa) dias, a contar da data de homologao da
resoluo, encaminhar Fundao Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) a relao dos diplomados nes-
ses cursos, bem como dos estudantes matriculados, com a previso do
prazo de concluso. Os diplomados nos referidos cursos devero
encaminhar documentao necessria para o processo de reconheci-
mento por intermdio da CAPES.
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Mdulo 1
53
Estrutura e funcionamento
da EaD
Estrutura e funcionamento
da EaD
UNIDADE
2
54
Eu quase nada sei, mas desconfio de muita coisa.
(Guimares Rosa)
Mdulo 1
55
Planejamento e organizao
de sistemas de EaD
O entusiasmo contagiante.
O tdio tambm.
(WILLIS, 1992)
Agora que voc j viu diversos conceitos sobre EaD e sua hist-
ria no Brasil e no mundo, pode pensar no planejamento. Um dos mai-
ores perigos em qualquer atividade educacional tem duas faces: uma,
a rotina sem inspirao; outra, a improvisao dispersiva e completa-
mente desordenada. Como no correr esse risco? Planeje!
EaD uma modalidade educativa que vai alm da mera difuso
de informaes. Pressupe objetivos definidos, uma proposta pedag-
gica consistente, mecanismos de recepo e avaliao, tudo isso estru-
turado a partir das necessidades do educando.
Construir um planejamento educacional em EaD estabelecer
uma ponte entre a teoria e a prtica. Nada melhor do que fazer um
diagnstico da realidade para selecionar e organizar os contedos de
aprendizagem, escolher os meios e as atividades mais adequadas e
definir como avaliar o ensino.
importante saber pensar o planejamento e a organizao de
sistemas de EaD para sua instituio. Um material valioso encontrado
para ajudar a sua elaborao foi apresentado no ano de 2005, num dos
eventos de repercusso na rea, que vale a pena conferir em todas
suas edies: o Congresso Internacional de Educao a Distncia no
Ensino Superior que aconteceu no RS. Deste congresso destacamos o
processo de planejamento e organizao dos sistemas de EaD da se-
guinte forma:
56
Articulao entre reas: comunicao e educao
Prticas educativas em EaD demandam processos comu-
nicativos.
Conhecer o poder pedaggico dos meios de comunicao
necessrio para que voc, educador, seja um bom gestor na
sua instituio de EaD, saiba assumir desafios e forme uma
equipe que os assuma com voc.
Motivao
Desafios para a equipe que voc pode vir a gerir na implantao
de EaD na sua instituio:
Habilidades no uso da tecnologia multimdia.
Atitude crtica perante a produo social da comunicao.
Voc deve ensinar a equipe a pensar que o computador no
vai salvar a educao, o que salva a forma como todas as
ferramentas de comunicao sero usadas dentro do ambien-
te educacional e o modo como ser conduzido este aprendi-
zado. O computador sozinho no d futuro a ningum!
Aprimoramento do processo comunicacional docentes-
-discentes e discentes-discentes
Democratizao de saberes.
Desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas.
Comprometimento com os problemas sociais e polticos de
toda a sociedade.
Mdulo 1
57
As bases de implantao da EaD
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)
O PDI o elemento primordial para a implantao da EaD, pois
ele que define a misso, os objetivos e princpios da instituio no
que se refere a suas aes de educao a distncia.
Sabe a velha nova de que o projeto pedaggico no s ne-
cessrio como fundamental? A educao a distncia EDUCAO,
e portanto a distncia circunstancial. Precisa de Projeto Pedaggico,
com identificao das necessidades do curso, considerando os seguin-
tes aspectos: definio dos objetivos a alcanar; seleo e organizao
dos contedos; elaborao dos materiais didticos; definio do es-
quema operacional; sistemas de comunicao; infra-estrutura de supor-
te, monitoria e tutoria; organizao das
condies de aprendizagem, tanto por
parte do professor quanto do estudan-
te; gesto pedaggica, tecnolgica e
administrativa; forma de avaliao da
aprendizagem.
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) mais Projeto
Pedaggico (PP)
Arquitetura pedaggica, topologia de suporte tecnolgico, am-
biente de aprendizagem, gesto do ambiente de aprendizagem, vrias
so as terminologias que existem por a, mas o importante ter um
projeto pedaggico consistente: pedagogos, comunicadores,
desenvolvedores, webdesigners e outros unam-se neste propsito. To-
dos vamos ganhar. Planejamento j!
Proposta para infra-estrutura
Propomos que as necessidades de infra-estrutura sejam determi-
nadas pelos objetivos pedaggicos e que eles possam fornecer subs-
dios no mapeamento tecnolgico para a criao, o suporte e a gesto
de um curso ou programa a distncia.
http://www.apkomp.com.br/apresentacao
http://www.tempodeaprender.com.br
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A seguir, selecionamos para voc um texto que trata da Gesto
de Sistemas de Educao a Distncia:
Gesto de sistemas de educao a distncia
Cada vez mais torna-se evidente a importncia da gesto
em programas educacionais. Quando no se d a devida aten-
o a este requisito, idias boas podem se perder ou resultar em
programas pobres e ineficazes.
No caso da educao a distncia, isso no diferente.
Sistemas de EaD so complexos e exigem uma gesto eficiente
para que os resultados educacionais possam ser alcanados.
Uma vez definidos os objetivos educacionais, o desenho
instrucional, etapas e atividades, os mecanismos de apoio
aprendizagem, as tecnologias a serem utilizadas, a avaliao,
os procedimentos formais acadmicos e o funcionamento do sis-
tema como um todo, fundamental que se estabeleam as es-
tratgias e mecanismos pelos quais se pode assegurar que esse
sistema v efetivamente funcionar conforme o previsto.
Eu quero apresentar aspectos relacionados gesto de
sistemas de EaD, considerando a gesto como um fator-chave
para assegurar a qualidade e o sucesso de programas e cursos
nessa modalidade. Apresentam-se, primeiramente algumas ca-
ractersticas de sistemas de EaD, passando, em seguida, para
aspectos relacionados gesto dos mesmos.
Espera-se, com essa anlise, contribuir com o debate em
torno da viabilidade e qualidade de sistemas de EaD, bem como
oferecer alguns subsdios aos que esto envolvidos no planeja-
mento ou implementao desta modalidade de ensino.
Portanto, planejamento educacional uma atividade
multidisciplinar que exige trabalho conjunto e integra-
do de administradores, educadores, pedagogos, con-
sultores, socilogos, estatsticos, especialistas, e outras.
Mdulo 1
59
Sistemas de Educao a Distncia
Um primeiro aspecto a ser colocado na discusso sobre a
gesto de sistemas de EaD se refere natureza dos sistemas de
EaD. Ao contrrio do que muitos pensam, trata-se de um siste-
ma complexo, que exige da instituio que o promove no s
uma infra-estrutura adequada, mas a definio e
operacionalizao de todos os processos que permitem o alcan-
ce dos objetivos educacionais propostos.
Os bons sistemas de EaD so compostos por uma srie de
componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da
formalizao de uma estrutura operacional que envolve desde
o desenvolvimento da concepo do curso, a produo dos ma-
teriais didticos ou fontes de informao e a definio do siste-
ma de avaliao, at estabelecimentos dos mecanismos
operacionais de distribuio de matrias, disponibilizao de
servios de apoio aprendizagem e o estabelecimento de pro-
cedimentos acadmicos.
Obviamente, dependendo da instituio, da abrangncia
de sua rea de atuao, dos objetivos educacionais propostos,
da natureza dos cursos oferecidos, esta estrutura pode ser mais
ou menos complexa.
De um modo geral, pode-se dizer que sistemas de EaD
apresentam:
1. Estrutura/mecanismos de planejamento e preparao/
disponibilizao de materiais instrucionais (sejam eles escritos,
audiovisuais ou online);
2. Estrutura/mecanismos para a proviso de servios de
apoio aprendizagem aos cursistas (tutoria, servios de comu-
nicao, momentos presenciais);
3. Servios de comunicao que possibilitam o acesso do
cursista s informaes necessrias ao desenvolvimento de suas
atividades no curso;
4. Sistemtica de avaliao definida e operacional;
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5. Estrutura fsica, tecnolgica e de pessoal compatvel
com a abrangncia da atuao da instituio e o tipo de dese-
nho instrucional dos cursos oferecidos;
6. Estrutura e mecanismos de monitoramento e avaliao
do sistema.
Vejamos o exemplo de sistemas de EaD nas Universida-
des Abertas, como as da Inglaterra e da Espanha. Estas insti-
tuies, que so na verdade universidades que funcionam a dis-
tncia, possuem toda uma estrutura que lhes garante o funcio-
namento sistemtico. Possuem equipes que elaboram os mate-
riais didticos, mecanismos para que os estudantes os recebam,
uma equipe de tutoria que atua no acompanhamento do traba-
lho dos estudantes, um sistema formalizado de avaliao, servi-
os de comunicao, uma infra-estrutura fsica, tecnolgica e
de pessoal central e tambm organizada em centros regionais,
secretarias e mecanismos institucionalizados para os servios
acadmicos, mecanismos de monitoramento e avaliao dos
servios prestados, enfim, constituem sistemas completos.
Outro exemplo de nosso prprio pas o do Proformao,
um curso em nvel mdio com a habilitao no Magistrio, que
oferece a formao a distncia para aproximadamente 25.000
professores, promovido, em parceria, pelo Ministrio da Edu-
cao, os estados e municpios. O Proformao no desenvol-
vido por uma instituio, mas sim por um conjunto de atores:
uma equipe elaborou a proposta do curso e produziu os materi-
ais, outra equipe responsvel por todo o processo de
implementao, incluindo a definio da estratgia de
implementao e sistema operacional, monitoramento e avali-
ao, e foi estabelecida uma estrutura operacional que viabiliza
a consecuo do curso.
Nessa estrutura, os cursistas tm o apoio dos tutores e das
Agncias Formadoras (AGF). As AGF so apoiadas pelas equi-
pes estaduais de gerenciamento e assessores tcnicos, e as equi-
pes estaduais contam com o apoio da Coordenao Nacional.
Mdulo 1
61
Formou-se, assim, um sistema ou uma rede de formao que permi-
te que o curso se desenvolva e atinja seus objetivos educacionais.
Assim como os sistemas apresentados, existem outros,
como os que se organizam nas instituies chamadas duais, ou
seja, universidades que oferecem cursos presenciais e tambm
a distncia. De qualquer forma, os elementos apresentados de-
vem estar formalizados.
A Gesto de Sistemas de Educao a Distncia
Quando falamos em gesto, estamos falando da maneira
como se organizam e gerenciam as partes que compem um sis-
tema, com vistas ao alcance dos objetivos propostos. Por exem-
plo, quando falamos em gesto escolar, estamos falando de como
a escola organiza sua estrutura, sua proposta pedaggica, seus
servios, seu pessoal etc., para que a aprendizagem do estudante
ocorra com qualidade, de acordo com sua proposta educacional.
No caso da Educao a Distncia no diferente. A ges-
to importantssima, uma vez que ela que garante o perfeito
funcionamento do sistema e, conseqentemente, sua qualidade,
eficincia e eficcia.
Para fins de ilustrao, podemos separar a gesto de sis-
temas de EaD em dois grupos:
a) gesto pedaggica e b) gesto de sistema.
a) Gesto pedaggica
Na gesto pedaggica, encontra-se o gerenciamento das
etapas e atividades do curso, bem como do sistema de apoio
aprendizagem e avaliao. preciso que as etapas e ativida-
des estejam claramente definidas e que tudo seja planejado e
coordenado de tal maneira que elas ocorram eficientemente, da
maneira programada e no tempo previsto.
Tambm preciso que, qualquer que seja o sistema de
apoio aprendizagem do estudante previsto no sistema, este
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funcione eficientemente. Assim, se o sistema estabelece uma tuto-
ria para o acompanhamento dos estudantes, esta deve estar clara-
mente definida, com as funes e as atividades do tutor estabelecidas
e todos os procedimentos para o exerccio desta funo formaliza-
dos. Mais do que isso, preciso estabelecer mecanismos gerenciais
para o acompanhamento do trabalho dos tutores.
Se o sistema estabelece um sistema de comunicao,
preciso garantir que ele efetivamente esteja servindo ao seu
objetivo: possibilitar a comunicao efetiva entre os participan-
tes. Se, de um lado, temos que garantir a possibilidade real do
estudante se comunicar com uma instncia do sistema para obter
informaes ou esclarecer dvidas, por outro, preciso garan-
tir que, da parte da instituio, haja um atendimento eficiente,
com respostas precisas e em tempo hbil.
No Proformao, por exemplo, foi criada toda uma rede
de tutores, articulados com as AGF, e estabelecidos plantes
pedaggicos (telefnicos e presenciais) nas AGF para que este
apoio aprendizagem pudesse ocorrer. Todos esses elementos
tiveram suas funes e seus mecanismos de atuao definidos.
Mais do que saber o que fazer, preciso que todos os elementos
do sistema saibam "como fazer", quais os procedimentos a ser
empregados no desenvolvimento de suas atividades.
Para uma boa gesto pedaggica preciso ainda que o
sistema de avaliao esteja claramente definido e seja conheci-
do por todos. Assim, alm de determinar qual a sistemtica de
avaliao formativa/somativa adotada na proposta pedaggi-
ca, preciso que se definam indicadores e instrumentos que
possibilitem o desenvolvimento desta avaliao na prtica, e
quem sero os agentes encarregados desse processo.
Assim, em sua gesto, todo sistema de EaD deve prever a
definio, a estruturao, o funcionamento sistemtico de tudo
aquilo que compe a proposta pedaggica desse sistema, bem
como prever, como veremos a seguir, a preparao, o acompa-
nhamento, o monitoramento e a avaliao das equipes para
assegurar o bom funcionamento do mesmo.
Mdulo 1
63
b) Gesto de sistema
Na gesto de sistema, podemos situar todas as outras ne-
cessidades de gerenciamento: de recursos financeiros, de pes-
soal, de treinamentos, de produo e distribuio de materiais,
da tecnologia empregada, dos processos acadmicos, do
monitoramento e avaliao. Trata-se do gerenciamento de pro-
cessos que so inerentes ao funcionamento eficiente do sistema.
Normalmente, os sistemas envolvem o gerenciamento dos
recursos financeiros disponveis (que so finitos) e a prestao
de contas a entidades ou rgos associados a eles. Um sistema
de EaD exige recursos, e estes devem ser gerenciados de modo
a garantir a eficincia e eficcia do mesmo.
Do mesmo modo, os sistemas envolvem um quadro de pes-
soal e, dependendo de sua estrutura, a capacitao tcnica es-
pecfica desse quadro e /ou treinamentos sistemticos. Como j
salientamos, todos os envolvidos devem saber claramente "o que
fazer" e "como fazer". Por outro lado, a boa gesto acompanha
o trabalho dos envolvidos para identificar pontos que ainda no
foram bem compreendidos e que devem ser reforados.
A gesto deve preocupar-se, ainda, com a preparao de
bons materiais instrucionais e o funcionamento das tecnologias
empregadas. Se, por exemplo, optou-se pela utilizao de mate-
riais impressos, h toda uma organizao necessria para a
definio de tais materiais, das pessoas ou equipes que traba-
lharo nesta elaborao, dos prazos para elaborao, produ-
o e distribuio dos mesmos.
Se, por outro lado, optou-se por tutoria online, deve-se
assegurar que a rede de computadores esteja disponvel e em fun-
cionamento, mantendo um sistema de manuteno constante.
Alm disso, como ocorre nos sistemas de educao
presencial, cursos a distncia geralmente demandam mecanis-
mos especiais ligados ao registro da vida acadmica do estu-
dante. Isso pode incluir desde o modo como o estudante se ins-
creve nos cursos oferecidos e o registro de sua efetiva participa-
o at a avaliao e certificao.
64
Finalmente, no podemos deixar de salientar a necessi-
dade que todo sistema tem de estabelecer e operar uma siste-
mtica contnua de monitoramento e avaliao. Somente esta-
belecendo mecanismos para obter dados e acompanhar o fun-
cionamento do sistema, tanto no que se refere ao alcance dos
objetivos propostos quanto ao desenvolvimento dos processos,
que o gestor pode buscar o aperfeioamento do sistema. Lem-
bremos sempre que estamos falando de sistemas complexos, que
envolvem uma srie de partes que devem funcionar articulada-
mente. No momento em que uma dessas partes apresenta pro-
blemas, o todo pode ser comprometido. Assim, melhor estabe-
lecer, desde o incio, alguns mecanismos que possibilitem a iden-
tificao de problemas, de modo que estratgias possam ser de-
finidas para a sua imediata resoluo.
Consideraes Finais
Percebe-se, assim, que h muitas variveis envolvidas num
sistema de EaD e que sua complexidade no deve ser subesti-
mada. Necessita-se, sim, pensar em todas essas variveis, esta-
belecer mecanismos que permitam o gerenciamento das mes-
mas e a efetividade nos processos, sempre com vistas
concretizao dos objetivos educacionais traados.
Torna-se bastante claro, tambm, que no basta o desen-
volvimento de uma boa proposta pedaggica ou a produo de
bons materiais instrucionais para garantir o sucesso de um curso
ou Programa de EaD. Embora essas condies sejam absolu-
tamente necessrias ao desenvolvimento de um programa ou cur-
so, no so suficientes para propiciar que o estudante possa se
engajar num processo de aprendizagem efetivo. A formalizao
de estruturas, mecanismos e procedimentos que viabilizem tanto
a gesto pedaggica quanto a gesto de sistema fundamental
qualidade e sucesso de qualquer sistema de EaD.
Alvana Maria Bof
Secretaria de Educao a Distncia
Ministrio da Educao
Consultora da srie
http://www.micropower.com.br
Mdulo 1
65
Reflexes e contribuies para a
implantao da modalidade em EaD
Muitas questes relacionadas educao a distncia devem ser
cuidadosamente averiguadas. Algumas so institucionais, outras pe-
daggicas e outras individuais (estudantes e professores).
Segundo Raabe (2000), Melo (2004) e Marcheti (2003), algu-
mas das questes mais importantes para a implantao comeam a ser
analisadas bem antes da estruturao ou reestruturao do projeto pe-
daggico do curso. Dentre elas podem ser citadas:
Ter claro o tipo de projeto que se deseja implantar: se um
programa, curso, disciplina, 20% de uma disciplina, treina-
mento, atividade complementar etc.
Ter claros os objetivos parciais e finais a serem alcanados.
Conhecer a demanda do pblico: se h necessidade
mercadolgica ou apenas vontade e iniciativa de alguns.
Ter o pblico-alvo bem definido: para definir o pblico neces-
srio avaliar os parmetros da realidade em que a instituio se
enquadra, o projeto educativo institucional e sua viabilidade.
Analisada a viabilidade poltica e institucional, o prximo passo
a analise das questes pedaggicas, que podem ser agrupadas em:
Quantas horas de durao ter o projeto definido anterior-
mente?
Desse total de horas, como ser dividida a dedicao em se-
manas? Por exemplo, um curso de 60 horas poder ter dura-
Leia atentamente este texto, ele lhe dar
boas orientaes para a implantao da EaD.
66
o de seis semanas/unidades, sendo necessria a dedicao
de 10 horas por semana dos estudantes inscritos. Dentro des-
sa diviso de carga horria deve ser descrito, de forma coe-
rente e concisa, o objetivo principal de cada unidade/sema-
na, para que o estudante consiga ficar atento aos objetivos de
aprendizagem propostos.
A escolha adequada da forma de comunicao determinante na
busca dos objetivos de uma atividade de aprendizagem. Para isso, devem
ser conhecidos os recursos e as caractersticas especficas de cada um
deles, permitindo identificar seu potencial e sua aplicao.
As atividades de aprendizagem tornam-se mais atreladas leitu-
ra do que oralidade. Com isso, a organizao dos textos bsicos e
complementares aos cursos deve considerar a situao de ausncia do
professor. A aplicao dos mesmos textos usados em sala de aula pode se
tornar inadequada. Nesse particular, elaborao de material especialmente
para essa modalidade torna-se bastante oportuna.
Esse material deve incorporar os diferentes estilos de aprendiza-
gem, explicitar com clareza os objetivos de aprendizagem e estar am-
parado em uma estratgia de ensino-aprendizagem.
necessria a adoo de posturas voltadas cooperao.
Os recursos tecnolgicos de apoio ao ensino por si s no promovem
mudanas, mas a forma como so utilizados que pode provoc-las.
A Internet possibilita a aprendizagem pela colaborao, os estudantes
dos cursos estaro imersos num novo ambiente mediado por uma tec-
nologia que possibilita o estabelecimento de interaes em tempo real,
desenvolvendo vrias conexes internas e externas.
Muitas das questes citadas derivam das caractersticas dos es-
tudantes a distncia, cujos anseios e objetivos devem ser completa-
mente diferentes dos estudantes tradicionais. Segundo Melo (2004) e
Marcheti (2003), o papel preliminar do estudante aprender. Sob as
melhores circunstncias, esta desafiante tarefa requer motivao, pla-
nejamento e habilidade para analisar e aplicar a informao que est
sendo transmitida.
Em EaD, o processo de aprendizado do estudante mais com-
plexo pelos seguintes fatores, dentre outras razes:
Mdulo 1
67
Anseios e intenes: Os estudantes a distncia tm uma va-
riedade de razes para fazer um curso, que vai desde a ne-
cessidade de obteno de um grau at a atualizao dos co-
nhecimentos. Esses fatores so considerados fundamentais
para o desenvolvimento de aprendizagens significativas, pois
partem de uma necessidade real do indivduo, dentre outras:
falta de tempo, distncia e custo, a oportunidade de fazer
cursos e a possibilidade de entrar em contato com outros es-
tudantes de diferentes classes sociais, culturais, econmicas
e experimentais. Como conseqncia, eles ganham no s
conhecimento, mas tambm novas habilidades sociais, inclu-
indo a habilidade de se comunicar e colaborar com colegas
distantes, que eles podem nunca ter visto (MELO, 2004).
Estilos e ritmos de aprendizagem: Podem ser cooperativo, com-
petitivo ou individualizado. Muitos projetos de educao a dis-
tncia incorporam aprendizado cooperativo, projetos colaborativos
e interatividade entre grupos de estudantes e entre sites. Um as-
pecto decisivo que cada pessoa tem seu modo preferido de apren-
der, isto , seu prprio estilo de aprendizagem.
Segundo Felder (1996), as pessoas aprendem de diferentes
maneiras: vendo, ouvindo, interagindo, fazendo, refletindo,
de forma lgica, intuitiva, memorizando, por analogias, cri-
ando modelos e imagens mentais. Ao se considerar que quem
ensina tambm um aprendiz, pode-se depreender, baseando-se
na mesma concepo do pargrafo anterior, que alguns educa-
dores possuem preferncias diferentes em relao aos seus
mtodos de ensino, o que pode acarretar uma dissonncia en-
tre o mtodo de ensinar e o mtodo de aprender. Essa dicotomia
pode ser evidenciada pelo fato de que nem tudo que ensina-
do pelo educador aprendido e apreendido pelo educando.
Diferentes contedos possuem caractersticas prprias de abor-
dagem, e essa flexibilidade deve ser utilizada a favor do pro-
cesso de educao a distncia que permite que, ao se abordar
de formas e nveis diferentes o mesmo contedo, diferentes
estilos de aprendizagem sejam satisfeitos, transferindo maior
efetividade ao processo educacional.
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Estratgia de ensino e administrao de tempo de estudo:
Uma das grandes dificuldades estabelecer o contedo e a
seqncia que motivem o estudante e o levem auto-aprendi-
zagem. O ciclo de aprendizagem proposto por Kolb (1984)
oferece um referencial para conduzir o processo educacional.
O ciclo contribui tambm para descobrir o ritmo de estudo e a
forma como administrar o tempo para que a aprendizagem
ocorra de forma organizada e disciplinada. Essa caracterstica
propicia o desenvolvimento da autonomia do aprendizado.
Suporte ao estudante: Uma vez que cada indivduo possui,
alm da sua preferncia, ritmos de aprendizagem diferentes,
definir e delimitar o suporte ao estudante uma das princi-
pais caractersticas de sucesso dessa modalidade.
Avaliao da aprendizagem: Esse um tema polmico, mas,
uma vez que existe um objetivo de aprendizagem, deve exis-
tir um processo de mensurao que indique se o objetivo foi
atingido e em que grau. A definio de objetivos normal-
mente no uma tarefa fcil, considerando-se que se devem
estabelecer os comportamentos esperados do estudante aps
o ato educacional. Nesse particular, a taxionomia de objeti-
vos educacionais proposta por Bloom (1976) apresenta-se
como uma alternativa bastante vivel.
Voc concorda?
http://www.abed.org.br/antiga/htdocs/paper_visem/thelma_rosane_de_souza.htm
Mdulo 1
69
Estratgias de implementao e
desenvolvimento de EaD
A partir de agora, voc ver como se arquiteta a estrutura da
EaD e como ela funciona. Examinar os conceitos de Rede, para que
passe aos seus estudantes como a hipermdia armazena seus dados e
os interliga em qualquer parte do mundo. Tambm verificar como a
web pode ser usada como ambiente online, pois importante saber
utilizar a rede para o objetivo educacional, e no somente como mero
meio de comunicao. Por ltimo, ver qual o papel de cada interlo-
cutor na EaD.
Numa sociedade mundial, na qual o saber ou as competncias e
os conhecimentos exigidos mudam rapidamente, a aprendizagem e a
capacidade de aprender revelam uma importncia social e econmica
fundamental. Um melhor acesso aprendizagem permanente faz-se
imprescindvel para o desenvolvimento pessoal e profissional de cada
indivduo. Nesta perspectiva, a educao a distncia mostra-se instru-
mento eficaz nas demandas de educao permanente da sociedade atu-
al, uma vez que pode facilitar a aprendizagem ao longo da vida e con-
tribuir, ao mesmo tempo, para viabilizar a igualdade de chances de
acesso formao, sem sacrificar a qualidade do ensino.
Com efeito, a educao a distncia, por sua flexibilidade de tem-
po (horrios) e lugares de aprendizagem e, sobretudo, a facilidade de
fornecer resposta s necessidades de formao profissional, pode auxi-
liar na insero de jovens e reinsero de adultos no mundo do trabalho.
Para que se destine a tal fim, entretanto, faz-se necessrio que a
EaD seja introduzida, progressivamente, em diferentes tipos e graus
de ensino, de forma a ser aceita pelos atores envolvidos no processo
(professores, tutores e pblico-alvo). Neste particular, vrias estratgi-
as podero ajudar os estabelecimentos de ensino quando o desafio for
a implementao da EaD nas universidades.
A Legislao
Brasileira facilita
este processo?
O que voc acha?
70
Alguns indicadores
Uma dessas estratgias consiste em adotar uma aproximao e
adaptao progressiva e sistemtica, pela introduo de cursos e pro-
gramas a distncia na graduao, e, aps avaliao da eficcia dos
tipos de EaD ofertados, incorporar progressivamente as experincias
bem-sucedidas. Isso no se faz sem uma apreciao crtica e sistemti-
ca sobre a concepo dos contedos, do curso e dos programas a dis-
tncia. Nesse sentido, ser vital a definio de uma estratgia
institucional prpria na matria e na adoo de um processo integrado
de planificao: um projeto de ensino claro, no qual, a partir do envol-
vimento de professores de diferentes centros de ensino, se possam pla-
nejar os passos concretos para desenvolvimento das formas de ensino
a distncia que sero adotadas pela instituio, de forma a serem acei-
tas pelos professores da instituio e pelo pblico visado.
Outra estratgia consiste em avaliar os cursos j ofertados, e
necessrio sobretudo indagar sobre a eficcia destes cursos junto aos
atores que j participaram de experincias de EaD na instituio de
ensino. Na mesma perspectiva, os estabelecimentos de ensino devem
buscar adequar os cursos ao pblico a que se destinam, por meio de
amplas pesquisas de mercado sobre as demandas da sociedade e sobre
as caractersticas particulares do pblico-alvo.
Outra importante estratgia consiste em adotar medidas para moti-
var os membros do corpo docente a engajarem-se no desenvolvimento
de programas a distncia. A introduo da EaD ainda constitui uma ino-
vao/desafio que pressupe um longo perodo de preparao e maturao
dos atores envolvidos, imprescindveis ao desenvolvimento de competn-
cias pedaggicas e tcnicas necessrias, bem como sedimentao de
processos de sensibilizao sobre o real valor pedaggico da EaD.
So medidas que se referem, portanto, exposio dos reais
benefcios profissionais que os professores e/ou tutores podem retirar
desta inovao, como perspectivas de ganhos salariais, acesso a novas
formas (mais amplas e coletivas) de relao professor/estudante, ela-
borao de novas dinmicas de trabalho em equipe, o surgimento de
Mdulo 1
71
novas concepes didticas, dentre outras. Ademais, h de que se le-
var em conta que a concepo das unidades, dos cursos e dos progra-
mas a distncia pode demandar muito tempo, devido necessidade de
superar problemas tcnicos e tambm em funo das dificuldades pr-
prias da concepo/definio didtica a ser desenvolvida. Seria perti-
nente a adoo de medidas com o fim de liberar tempo aos profissio-
nais envolvidos na efetivao de programas a distncia.
As horas empregadas no aperfeioamento da pedagogia a ser
implementada, alm das horas de preparao dos cursos, devem ser
contabilizadas (como horas-aula) e levadas em conta no plano de car-
gos e carreira dos professores envolvidos no processo.
Qualquer que seja o processo de ensino a ser adotado, o plane-
jamento e a implementao de uma formao a distncia requerem
recursos financeiros e humanos. Dessa forma, seria conveniente in-
vestimento anual no desenvolvimento de projetos pedaggicos. Alm
disso, firmar parcerias (colaborao entre instituies de diferentes ti-
pos, cooperao empresas/universidades, convnios com organizaes
pblicas e/ou organizaes no-governamentais) pode ser uma solu-
o racional e medida eficiente na diminuio dos custos da formao
a distncia. Esse tipo de ao poder permitir investimentos razoveis
no desenvolvimento coerente e pertinente da EaD nas universidades.
Os recursos humanos ocupam um lugar importante na eficcia e na quali-
dade dos cursos a distncia. Os diferentes papis a serem desempenhados
(tutores, especialistas, professores e monitores) devem ser regulamenta-
dos, respeitando-se a formao e as titulaes dos envolvidos.
A estrutura de produo bsica
De maneira mais global, seria recomendada a criao de uma
estrutura de Planejamento e Avaliao (grupo de trabalho formado por
profissionais de diferentes reas) na organizao do ensino a distn-
cia, que atue na estruturao e avaliao dos programas e/ou projetos
pedaggicos a serem implementados. No mesmo contexto, seria ade-
quada, por exemplo, a criao de um Conselho Consultivo de Ensino e
Aprendizagem (equipe/grupo de trabalho multidisciplinar), composto por
72
pedagogos, profissionais representantes dos diferentes centros e de tcni-
cos (especialistas em tecnologia educacional). Essa estrutura poder, den-
tre outras vantagens, organizar modelos e portflios uniformes/flexveis
de avaliao (para os diferentes centros) e atuar na criao de projetos
comuns para as diferentes reas de conhecimento (cincias humanas, tec-
nolgicas, administrativas, jurdicas), bem como promover a pesquisa em
EaD, otimizando os recursos humanos e financeiros aplicados.
Dever, igualmente, contribuir para a estruturao de uma linha
de ao clara na criao de uma estratgia eficaz na socializao (com
a comunidade acadmica e com a sociedade em geral) da imagem e da
marca da EaD (linha de ao, projeto pedaggico) na instituio de
ensino. A estrutura bsica sugerida poder tambm motivar, em longo
prazo, a criao de um Observatrio de Ensino a Distncia, composto
por pesquisadores e profissionais ligados ao ensino e extenso, cuja
misso estaria ligada atualizao de conhecimentos em matria de
inovaes tecnolgicas, informaes, demandas de cursos da socieda-
de (mundo do trabalho), produo de materiais didticos e de forma-
o e apoio s novas iniciativas de EaD.
Por fim, em funo da formao acadmica, bem como da atua-
o e da prtica profissional, os atores envolvidos na formao a dis-
tncia podero ser classificados em:
Coordenador pedaggico: analisa as necessidades de for-
mao; determina os objetivos e o contedo dos cursos; defi-
ne os mtodos (paradigmas ensino/aprendizagem), os critri-
os e as estratgias de avaliao; concebe os dispositivos de
aprendizagem (individual e coletiva).
Autor: produz o contedo luz das orientaes pedaggicas.
Tcnico de produtos e multimdias educativas: examina a
pertinncia da escolha da mdia; previne os contextos de uti-
lizao; prev as interaes homem-mdia-mquina e define
o plano de avaliao da tecnologia utilizada.
Mdulo 1
73
Tutor: gere as aprendizagens individuais; planeja os passos
da aprendizagem, aconselha e orienta; ajuda a montar o per-
curso da formao; gere a comunicao; organiza os grupos
de trabalho; analisa as interaes; gere os recursos mediando
a utilizao e o manejo de equipamentos; responde s ques-
tes individuais e/ou coletivas, bem como as modera.
Enfim...
Acreditamos que as instituies de ensino devem definir com
clareza o papel do formador a distncia. O acompanhamento e a coor-
denao pedaggica (formada por equipe multidisciplinar) deve se
desenvolver por meio de um trabalho colaborativo, no dispensando o
apoio de uma equipe de pesquisadores na rea.
De acordo com a demanda, esta estrutura poder ofertar cursos
e servios, tambm, a outros estabelecimentos de ensino. Alm disso,
seria imprescindvel o desenvolvimento de pesquisa sistemtica e cons-
tante sobre que tipo de tecnologia pode favorecer a aprendizagem co-
letiva, funcionando como base de apoio para uma formao a distn-
cia de qualidade. Faz-se necessria, ainda, uma definio da linha de
ao da EaD na instituio: a inteno, a organizao e a imple-
mentao das aes concretas devem estar claras e acessveis, desde o
incio, no contexto acadmico (LINARD, 1995).
A preparao pedaggica e, mais particularmente, o desenvolvi-
mento de competncias de comunicao e de colaborao dos atores
envolvidos na formao a distncia tambm parecem indispensveis.
Finalmente, a concepo de um modelo de formao a distncia deve,
necessariamente, incluir, em sua linha de ao, investimento na pes-
quisa e na estruturao de cursos destinados ao desenvolvimento de
competncias dos atores envolvidos. Neste sentido, cremos que os in-
dicadores acima descritos constituem princpios fundamentais e pr-
-requisitos na implementao e no desenvolvimento de uma formao
a distncia de qualidade nas instituies de ensino superior.
Voc leu
atentamente o texto?
Viu quantas estratgias
so necessrias para
se ofertar um curso
a distncia?
Se no compreendeu,
releia! Na modalidade,
voc faz seu tempo
e ritmo! Aproveite!
Aventure-se e aprenda!
Discuta com seus
colegas!
74
A rpida evoluo tecnolgica que estamos presenciando, prin-
cipalmente nesta segunda metade de sculo, tem nos colocado
frente a novos problemas que exigem tambm solues inova-
doras. Vivemos hoje, afirma Lvy (1995), uma evidente meta-
morfose do funcionamento social, das atividades cognitivas,
das representaes de mundo. A evoluo das tcnicas (e nes-
te caso, mais especificamente, das tcnicas intelectuais) pode
ser considerada um agente destas transformaes, na medida
em que traz consigo novos meios de conhecer o mundo, de
representar e transmitir estes conhecimentos.
Revista Icoletiva - artigos interessantes:
http://www.icoletiva.com.br/icoletiva/secao.asp?tipo=artigos&id=87
Mdulo 1
75
Conceito de Rede
Voc j se deu conta de como o termo rede est sendo bastante
utilizado atualmente? Ser que sempre que o encontramos ele est re-
lacionado ao seu verdadeiro sentido? Vamos discutir este conceito?
Podemos pensar no conceito de redes levando em considerao
os vrios nveis fractais possveis a uma rede. Numa rede neural, um
indivduo pensa com seus bilhes de neurnios ou, mudando de nvel
fractal, podemos ter duas pessoas formando uma rede em dyad (a me-
nor unidade de comunicao realizada entre duas pessoas), onde os
dois ns de comunicao so as pessoas que formam o canal desta
rede. Mudando novamente de nvel, podemos imaginar uma famlia,
ou uma sala de aula, em que um nmero relativamente pequeno de
pessoas forma uma rede de comunicao direta. Pensando em um n-
vel fractal maior, podemos considerar essa sala de aula parte de uma
escola, sendo que agora a sala se torna apenas um n desta nova rede.
Por meio deste raciocnio, podemos imaginar outros nveis fractais mai-
ores: escolas municipais, estaduais e nacionais, cidades, estados, pa-
ses, continentes, planetas e universos (TIFFIN; RAJASINGHAM,
1995). No nosso curso, so vrias pessoas, grupos locais, instituies
federais, estaduais...
Sendo assim, em nvel social e poltico, a sociedade contempo-
rnea tem trabalhado o conceito de rede em vrias esferas e contextos.
Atualmente, na era da informao, a economia, a sociedade e a cultura
esto sendo estudadas como uma sociedade em rede (CASTELLS,1998).
Muitas reas de estudo tm trabalhado esse conceito, dentre elas, a
rea organizacional, administrativa e empresarial, onde vrios autores
utilizam a terminologia de rede. Temos nesta rea trabalhos polmi-
cos, como a Network Marketing, que utilizada como um recurso
de vendas revolucionrio (POE, 1968), mas que estudos e investi-
gaes recentes mostram que se trata de novas verses da velha rede
76
em pirmide, que de tempos em tempos acabam iludindo um certo
nmero de pessoas e explorando outras tantas. Mas tambm temos
estudos srios na rea administrativa que vem a atividade como uma
rede de informaes e trabalham como teamnets (LIPNACK;
STAMPS, 1994), ou estudos que analisam as empresas em sua atual
forma organizacional em formato de redes (SANTOS, 1999), e tam-
bm trabalhos com nfase geogrfica nas redes urbanas e redes de
telecomunicaes. Porm, atualmente, a rede das tecnologias de infor-
mao e da comunicao tem sido o carro-chefe de qualquer anlise da
sociedade em rede, tendo a Internet como rea de estudo e trabalho.
As redes fsicas (tecnolgicas) e
as redes sociais (de movimentos)
Atualmente vem se desenhando uma nova trade nas concep-
es de desenvolvimento: o Estado, o Mercado e a Sociedade Civil
(WOLFE, 1992). A professora Ilse Scherer-Warren (1994) relaciona
as principais correntes tericas do pensamento atual, no contexto da
rea de pesquisa dos movimentos sociais, por meio de duas tendncias
principais: uma que trata a questo a partir de uma relao dual soci-
edade civil versus Estado; e outra que considera uma relao tripartite
estado-mercado-sociedade civil.
Para Norberto Bobbio (1999), que segue a primeira tendncia, a
sociedade civil o campo das vrias formas de mobilizaes, associa-
es e organizao das foras sociais, que se desenvolvem margem
das relaes de poder que caracterizam as instituies estatais. Dentro
desta viso, Calhoun (1997) distingue a sociedade civil por sua capa-
cidade de associativismo e autodeterminao poltica independente do
Estado. Estas associaes, que podem assumir a forma de comunida-
des, movimentos ou organizaes, advindas da igreja, de partidos ou
de grupos de mtua ajuda, tm o papel de intermediao junto insti-
tuio Estado (apud SCHERER-WARREN, 1994).
Mdulo 1
77
A Segunda Tendncia, que considera a relao tripartite Estado-
mercado-sociedade civil, aponta a sociedade civil como integrante de
um terceiro setor, em contraste com o Estado e o Mercado, e refere-se
genericamente a uma ao por parte de entidades no-governamentais,
independentes tanto da burocracia estatal e sem fins lucrativos quanto
dos interesses do mercado. A prpria noo de ONG (Organizao
No-Governamental) tende a ser compreendida como parte deste setor.
Entretanto, Wolfe (apud SCHERER-WARREN,1994), seguin-
do esta tendncia tripartite, considera o terceiro setor como a prpria
sociedade civil, que denomina tambm de setor social. A noo de
Wolfe de associativismo na vida cotidiana aproxima-se daquela de
Tocqueville, incluindo-se a a mtua ajuda, aes de solidariedade
comunitria e familiar, alm de ONGs e outros movimentos. Alm
disso, segundo este autor, altrusmo/gratuidade seriam outros elemen-
tos constitutivos da sociedade civil.
A sociedade civil brasileira tem destacado uma outra trade en-
quanto agente poltico na busca de articulao de redes de movimen-
tos e na articulao entre organizaes populares, no sentido de for-
mar um coletivo mais abrangente. Alguns agentes so oriundos do
movimento sindical, e h ainda aqueles que realizam um trabalho de
mediao junto a movimentos populares por meio das ONGs
(SCHERER-WARREN, 1993). dentro deste quadro conjuntural,
que conta com novos movimentos sociais, que surgiu nos anos 1980 o
Movimento pela Democratizao da Comunicao no Brasil. Na dca-
da de 90 do sculo passado, estes movimentos se caracterizaram pelo
fortalecimento em forma de rede, as chamadas redes de movimentos.
Segundo Ilse Scherer-Warren, as redes de movimentos que vm se for-
mando no Brasil apresentam algumas caractersticas em comum: busca
de articulao de atores e movimentos sociais e culturais;
transnacionalidade; pluralismo organizacional e ideolgico; atuao nos
campos cultural e poltico (ibidem, p.199). Podemos ainda acrescentar
a horizontalidade como caracterstica dessas redes de movimentos soci-
ais no Brasil (SOUZA, 1996).
interessante notar que as redes das quais falamos at aqui so
redes sociais, formas de organizao humana e de articulao entre
78
grupos e instituies. Porm, importante salientar que estas redes
sociais esto intimamente vinculadas ao desenvolvimento de redes f-
sicas e de recursos comunicativos. O desenvolvimento das novas tec-
nologias e a possibilidade de criao de redes de comunicao, de
interesses especficos, tcnicas, utilizando os mais variados recursos,
meios e canais, fundamental para o desenvolvimento destas redes de
movimentos sociais.
Podemos dizer que o desenvolvimento da multimdia, as novas
formas interativas de acesso informtica, as conferncias e redes via
computao representam o mais novo territrio de disputa e luta na
sociedade. As redes de movimentos sociais utilizam-se da possibilida-
de que as redes tecnolgicas oferecem de troca horizontal de informa-
o para fortalecer suas estratgias de conquista de espao na socieda-
de. Atualmente, muitas redes de movimentos sociais e culturais esto
surgindo, estimuladas pelas redes informacionais e a partir de seu lcus.
Dialogicamente, o territrio, o mar das redes eletrnicas, est en-
contrando novos marinheiros que comeam a naveg-lo. Especialistas
em informtica comeam a interessar-se pelas cincias humanas, cien-
tistas sociais principiam a atuar em conferncias informatizadas, sindi-
calistas trocam informaes e recebem dados via satlite, e todos par-
ticipam de redes de comunicao. importante salientar que este fe-
nmeno no acontece somente com as redes de movimentos sociais,
como j falamos antes, os agentes do mercado e do setor estatal tam-
bm esto entrando com fora neste novo territrio.
Randolph (1993), analisando as atuais transformaes sociais e
o surgimento de novas redes, observa que este processo ocorre em
duas frentes: a primeira na esfera privada, onde as transformaes
das empresas capitalistas ocidentais aglutinadas em redes estratgicas
ocorrem sob o signo do LEAN Management, que representa um pa-
cote de medidas de flexibilizao e emagrecimento particularmente
da grande corporao capitalista, e que englobam uma gama hetero-
gnea de novas relaes entre formas de empreendimentos econmi-
cos. A segunda frente acontece na esfera pblica, onde ocorrem mo-
dificaes relativas ao relacionamento entre Estado e sociedade, por
meio da criao de redes de solidariedade, caracterizadas igualmente
Mdulo 1
79
por uma grande diversidade de relaes. Essas redes ganharam visibi-
lidade e notoriedade maior com a proliferao das chamadas Organi-
zaes No-Governamentais (ONGs), a partir da crise do Estado do
Bem-Estar e da proliferao de propostas polticas neoliberais.
Em sntese,
tanto redes estratgicas como redes de solidariedade no
apenas questionam a fronteira entre o quadro institucional e
o sistema, mas a prpria consolidao de duas esferas (relati-
vamente) separadas de pblico e privado. Teramos, ento,
transformaes em duas direes: tanto horizontal, com a
reformulao e mutao das racionalidades comunicativa e
instrumental, quanto vertical com a redefinio de espa-
os privados e pblicos nas novas sociedades (RANDOLPH,
1993, p.4-5).
Podemos dizer que esses questionamentos e mudanas de
conceituao sobre pblico e privado podem ser verificados
com nfase na disputa do chamado ciberespao (espao
mundial de comunicao eletrnica), ou seja, o mar onde
navegam os primeiros viajantes destas novas tecnologias da
comunicao. importante salientar, porm, que, no bojo do
projeto das super-rodovias da comunicao, pode-se
potencializar e desenvolver o esprito e o embrio, j experi-
mentado pela Internet, de convivncia num espao e esprito
democrticos, ou podem simplesmente transform-lo num
grande mercado de servios nas mos dos grandes cartis das
telecomunicaes (AFONSO, 1994, p.13).
80
A web como ambiente de aprendizagem
Para gerir cursos que tenham a preocupao de aproveitar todos
os recursos de multimdia em favor do ensino, necessrio saber como
funciona a web como ambiente de aprendizagem. Collis (1998), fa-
lando sobre aprendizagem colaborativa, diz que ningum uma ilha,
que no h um projeto to simples que uma s pessoa possa realizar
sozinha e que aprender com os outros, reformulando o conhecimento
a partir da crtica do outro, importante para o fortalecimento das ha-
bilidades de comunicao e o raciocnio.
A noo de aprendizagem colaborativa de que a aquisio de
conhecimentos, habilidades ou atitudes no um processo inerente-
mente individual, mas resulta de interao grupal. Esse tipo de apren-
dizagem baseia-se nas seguintes premissas:
cada participante tem conhecimentos e experincias indivi-
duais para oferecer e compartilhar com os outros membros
do grupo;
quando trabalham juntos como um time, um membro ajuda o
outro a aprender;
para construir uma equipe, cada membro do grupo deve de-
sempenhar um papel para realizar a misso do grupo; e
o intercmbio de papis desempenhados no grupo adiciona
valor ao trabalho da equipe, porque o estudante pode assu-
mir um ou outro papel com o qual esteja mais familiarizado
numa dada situao.
As novas tecnologias criam novas chances de reformular as re-
laes entre estudantes e professores e de rever a relao da escola
com o meio social, ao diversificar os espaos de construo do conhe-
cimento e revolucionar processos e metodologias de aprendizagem,
Mdulo 1
81
permitindo escola um novo dilogo com os indivduos e com o mun-
do. Neste contexto, fundamental colocar o conhecimento disposi-
o de um nmero cada vez maior de pessoas, e para isso preciso
dispor de ambientes de aprendizagem em que as novas tecnologias
sejam ferramentas instigadoras, capazes de colaborar para uma refle-
xo crtica e para o desenvolvimento da pesquisa, sendo facilitadoras
da aprendizagem de forma permanente e autnoma.
O trabalho com a Internet constitui um meio de relevantes possi-
bilidades pedaggicas, j que no se limita ao que constitui estrita-
mente uma disciplina, permitindo a inter e a pluridisciplinaridade, pos-
sibilitando uma educao global e estimulando o funcionamento dos
processos de tratamento da informao, nos contedos e programas
de cada nvel.
As novas tecnologias trazem novos horizontes escola
(SANCHO, 1998; TAJRA, 1998). Os trabalhos de pesquisa podem
ser compartilhados por outros estudantes e divulgados instantaneamente
em rede para quem quiser. Estudantes e professores encontram inme-
ros recursos que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos
de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentao. O professor pode
estar mais prximo do estudante, podendo adaptar a sua aula ao ritmo de
cada estudante. O processo de ensino-aprendizagem pode ganhar assim
dinamismo, inovao e poder de comunicao inusitados.
Um novo paradigma (MACHADO, 1995) exige a utilizao de
ambientes apropriados para aprendizagem, ricos em recursos para ex-
perincias variadas, utilizando novas tecnologias de comunicao, que
valorizem a capacidade de pensar e de se expressar com clareza, de
solucionar problemas e de tomar decises adequadamente. Nesse pa-
radigma, os estudantes possuem conhecimentos segundo os seus es-
tilos individuais de aprendizagem (GARDNER, 1993). A aprendiza-
gem se d por meio da descoberta e o professor um aprendiz.
O uso e a interao com as ferramentas telemticas permitem
essa interatividade, desmassificao e o surgimento das salas de aulas
virtuais. A entrada das novas tecnologias nas salas de aula facilita a
criao de projetos pedaggicos (HERNANDEZ & VENTURA,
1998), trocas interindividuais e comunicao a distncia, redefinindo
82
o relacionamento estabelecido entre professor e estudante. Os profes-
sores deixam de ser lderes oniscientes e os materiais pedaggicos
evoluem de livros-textos para programas e projetos mais amplos. As
informaes se tornam mais acessveis, os usurios escolhem o que
querem, e todos se tornam criadores de contedo.
Pesquisas atuais de Moran (1997), Moraes (1997) e Mercado
(1998 e 2002) mostram que o conhecimento se processa de forma in-
terligada, mas com nfase em caminhos diferentes para cada pessoa.
Uns se apiam mais no visual, outros no sonoro, outros no sinestsico.
Os meios de comunicao desenvolvem linguagens complementares,
que atingem o indivduo em todos os sentidos e conseguem que cada
um encontre a forma de compreenso para a qual est mais apto.
As novas tecnologias, por si s, no so veculos para a aquisi-
o de conhecimento, capacidades e atitudes, mas precisam estar inte-
gradas em potentes ambientes de ensino-aprendizagem, propiciando
situaes que permitam ao estudante ter acesso aos processos de apren-
dizagem necessrios para atingir os objetivos educacionais desejados.
Pesquisas de Teodoro (1992), De Corte (1992), Tejedor & Valcarcel
(1996), Heide & Stilborng (2000) e Mercado (1998 e 2002) indicam
que os processos de ensino-aprendizagem tm contribudo para a pro-
duo de conhecimentos empricos para a concepo de poderosos
ambientes de aprendizagem com base nas novas tecnologias.
O uso da Internet, de acordo com Cebrian (1999), representa
um processo de construo do conhecimento que est sempre em cons-
truo, reconstruo e renegociao, e que depende dos atores envol-
vidos. Estes, por sua vez, representam vrios centros decisrios em
estado de constante interatividade, interconectividade e mobilidade.
Seu uso vem abrindo importantes fronteiras para a educao, cujas
possibilidades e cujos limites ainda no so plenamente conhecidos, mas
que influenciaro profundamente o trabalho nas escolas, promovendo a
aprendizagem cooperativa, capaz de preparar o indivduo para um novo
tipo de trabalho profissional que envolva a atividade em equipe.
Mdulo 1
83
O trabalho com a Internet implica a criao de ambientes de apren-
dizagem voltados para a socializao, a soluo de problemas, a ges-
to compartilhada de dados, de informaes e a criao e a manuten-
o de uma memria coletiva compartilhada, que contenha infor-
maes de interesse do grupo, capazes de modelar conhecimentos so-
bre as mais diferentes reas de aplicao.
A Internet oferece no apenas recursos de pesquisa ao interessa-
do em estudar educao, mas constitui uma poderosa ferramenta de tra-
balho para atuar em ambientes educacionais. Via Internet, programas de
educao a distncia, que j vinham sendo executados com a utilizao
de outros meios de comunicao, como livros, jornais, rdio e televiso,
encontram novas perspectivas com os recursos multimdia, com a com-
binao na rede de diversas formas comunicacionais.
Ensinar por meio da Internet leva a resultados significativos quan-
do ela est integrada em um contexto estrutural de mudana do ensi-
no-aprendizagem, onde professores e estudantes vivenciam processos
de comunicao abertos, de participao interpessoal e grupal efeti-
vos (MORAN,1997, p.5).
De outra forma, a Internet ser uma tecnologia a mais, que refor-
ar as formas tradicionais de ensino. Os ambientes telemticos de
aprendizagem permitem programar uma rede de informaes interli-
gadas, em que os sujeitos podem explorar diferentes mdias simulta-
neamente e integr-las numa mesma atividade. Tais ambientes ofere-
cem condies apropriadas para o desenrolar das experincias
interativas quanto s relaes com a tecnologia, e cooperativas, quan-
to s relaes interpessoais.
84
Novamente selecionamos um texto para voc conhecer (ou rever).
O importante fazer uma leitura crtica. Pergunte-se: ser isto mesmo?
A web como ambiente de aprendizagem
Para o professor Jos Manuel Moran, ECA/USP, a Internet
propicia a troca de experincias, dvidas e materiais nas trocas
pessoais, tanto de quem est geograficamente perto quanto lon-
ge. Pode ainda ajudar o professor a preparar melhor a sua aula,
ampliar as formas de lecionar e modificar o processo de avali-
ao e de comunicao com o estudante e com os seus colegas.
Alm disso, permite que o professor amplie a forma de prepa-
rar a sua aula, por ter acesso aos ltimos artigos publicados e
s notcias mais recentes sobre o tema que vai tratar. Possibilita
tambm que os estudantes e professores tenham seus espaos
de encontros formais e informais. Os espaos formais se desti-
nariam criao de grupos de estudo e os informais a comuni-
caes no supervisionadas.
Professores e estudantes adquirem plenas condies de
acesso entre si. Nascem da as ferramentas da biblioteca virtu-
al, entrega de trabalhos (sala de produo), Banco de Cases,
Sala de Discusso, Sala de Reunies, Novidades, Mailbox, ou
seja, ferramentas integradas num mesmo ambiente Internet para
facilitar o processo de ensino- aprendizagem online.
Maki e Maki (1997) sugerem que os estudantes sejam trei-
nados para o uso da tecnologia, que haja suporte tcnico per-
manente e que nas primeiras semanas de curso no sejam soli-
citados trabalhos que faam parte do conceito final. Ressaltam
que a maior demanda de trabalho de um curso online reside na
importncia de apoio para o professor nas questes tcnicas.
Moran pretende que a utilizao da Internet em sala de
aula se converta num espao real de interao, de troca de re-
sultados, de comparao de fontes, de enriquecimento de perspec-
tivas, de discusso das contradies, de adaptao dos dados
realidade dos estudantes. O professor no posto como um
Mdulo 1
85
informador, mas o coordenador do processo ensino-aprendiza-
gem, que estimula, acompanha a pesquisa, debate resultados.
Em todos os trabalhos relacionados ao uso da Internet na
educao a distncia mencionada a necessidade de espaos para
os estudantes se comunicarem em tempo real e disponibilizarem
trabalhos preparados previamente. O cuidado e o tempo neces-
srio para desenvolver o curso e acompanhar os estudantes es-
to presentes, e as observaes sobre a importncia de suporte
pedaggico e tcnico tambm so citadas.
Fonte: Entrevista com o Professor Jos Manuel Moran, ECA/USP, 2003, UNIREDE.
Mostramos a voc conceitos sobre educao a distncia, plane-
jamento, caractersticas bsicas da modalidade, fizemos uma reflexo
sobre as polticas pblicas, as tecnologias de comunicao e informa-
o e a modalidade a distncia.
Alm disso, oferecemos vrias sugestes de bibliografias de di-
ferentes vertentes pedaggicas e polticas, tudo para voc ampliar seu
conhecimento e construir seu caminho de forma crtica e autnoma.
A partir deste ponto, vamos abordar o papel do professor, do
estudante e do tutor (alis, voc concorda com o termo tutor?). Estes
so personagens imprescindveis e centrais... protagonistas, e, portan-
to, fazem a diferena.
Open School um projeto de educao a distncia com chats, bibliotecas,
comunidades virtuais, busca por rea de interesse, informativo. Possui ainda
um sistema de troca de trabalhos enviados por crditos que valem prmios:
<www.open-school.com.br>.
86
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94
Mdulo 1
95
Teoria e prtica dos Sistemas
de Acompanhamento
em EaD
Teoria e prtica dos Sistemas
de Acompanhamento
em EaD
UNIDADE
3
96
A interao mediada estudante-tutor tem provado ser um meio
valioso de apoiar a aprendizagem dos estudantes e desenvolver suas
habilidades cognitivas. Isso de importncia decisiva para o potencial
da educao a distncia.
(HOLMBERG, 1996)
Mdulo 1
97
Teoria e prtica dos Sistemas de
Acompanhamento em Educao a Distncia
O trabalho de ajuda pessoal e de orientao do tutor no , de
nenhuma forma, acessrio, e sim um elemento fundamental
para alcanar uma aprendizagem correta, e, portanto, o xito
acadmico. (CORRAL, 1984)
Usaremos o termo tutor para designar o profissional responsvel
pelo acompanhamento ao estudante. No entanto, ele no realiza sua
funo sozinho. Em EaD muitos profissionais atuam no acompanha-
mento e avaliao. Por isso, o termo Sistema de Acompanhamento.
A tutoria como mtodo nasceu no Sculo XV, na universidade,
onde foi usada como orientao de carter religioso aos estudantes,
com o objetivo de infundir a f e a conduta moral. Posteriormente, no
Sculo XX, o tutor assumiu o papel de orientador e acompanhante
dos trabalhos acadmicos, e com este mesmo sentido que foi incor-
porado aos atuais programas de educao a distncia (S, 1998).
A idia de guia a que aparece com maior fora na definio da
tarefa do tutor. Podemos definir tutor como o guia, protetor ou defen-
sor de algum em qualquer aspecto, enquanto o professor algum
que ensina qualquer coisa (LITWIN, 2001, p.93). A palavra profes-
sor procede da palavra professore, que significa aquele que ensina
ou professa um saber (ALVES; NOVA, 2003).
Na perspectiva tradicional da educao a distncia, era comum
sustentar a idia de que o tutor dirigia, orientava, apoiava a aprendiza-
gem dos alunos, mas no ensinava. Assumiu-se a noo de que eram
os materiais que ensinavam e o lugar do tutor passou a ser o de um
acompanhante funcional para o sistema. O lugar do ensino assim
definido ficava a cargo dos materiais, pacotes auto-suficientes
seqenciados e pautados, e finalizava com uma avaliao semelhante
em sua concepo de ensino (LITWIN, 2001).
98
Pensava-se desta forma quando ensinar era sinnimo de trans-
mitir informaes ou de estimular o aparecimento de determinadas
condutas. Nesse contexto, a tarefa do tutor consistia em assegurar o
cumprimento dos objetivos, servindo de apoio ao programa (LITWIN,
2001). Litwin destaca ainda que quem um bom docente ser tambm
um bom tutor. Um bom docente cria propostas de atividades para a
reflexo, apia sua resoluo, sugere fontes de informao alternati-
vas, oferece explicaes, facilita os processos de compreenso, isto ,
guia, orienta, apoia, e nisso consiste o seu ensino. (p. 20)
Da mesma forma, o bom tutor deve promover a realizao de
atividades e apoiar sua resoluo, e no apenas mostrar a resposta cor-
reta; oferecer novas fontes de informao e favorecer sua compreen-
so. Guiar, orientar, apoiar devem se referir promoo de uma com-
preenso profunda, e estes atos so responsabilidade tanto do docente
no ambiente presencial como do tutor na modalidade a distncia.
De maneira geral, os conhecimentos necessrios ao tutor no so
diferentes dos que precisa ter um bom docente. Este necessita entender
a estrutura do assunto que ensina, os princpios da sua organizao con-
ceitual e os princpios das novas idias produtoras de conhecimento na
rea. Sua formao terica sobre o mbito pedaggico-didtico dever
ser atualizada com a formao na prtica dos espaos tutoriais.
Shulman (apud LITWIN, 2001, p.103) sustenta que o saber b-
sico de um docente inclui pelo menos:
conhecimento do contedo;
conhecimento pedaggico de tipo real, especialmente no que
diz respeito s estratgias e organizao da classe;
conhecimento curricular;
conhecimento pedaggico acerca do contedo;
conhecimento sobre os contextos educacionais; e
conhecimento das finalidades, dos propsitos e dos valores
educativos e de suas razes histricas e filosficas.
Mdulo 1
99
A EaD difere completamente, em sua organizao e desenvolvi-
mento, do mesmo tipo de curso oferecido de forma presencial.
No ensino a distncia, a tecnologia est sempre presente e exigindo uma
nova postura de ambos, professores e alunos (ALVES; NOVA, 2003).
Para que um curso seja veiculado a distncia, mediado pelas
novas tecnologias, preciso contar com uma infra-estrutura organiza-
cional complexa (tcnica, pedaggica e administrativa). Tambm re-
quer a formao de uma equipe que trabalhar para desenvolver cada
curso, e definir a natureza do ambiente online em que ser criado
(ALVES; NOVA, 2003).
A diferena entre o docente e o tutor institucional e leva a
conseqncias pedaggicas importantes. As intervenes do tutor na
educao a distncia, demarcadas em um quadro institucional diferen-
te, distinguem-se em funo de trs dimenses de anlise (LITWIN,
2001, p.102), conforme est na seqncia.
Tempo O tutor dever ter a habilidade de aproveitar bem
seu tempo, sempre escasso. Ao contrrio do docente, o tutor
no sabe se o aluno assistir prxima tutoria ou se voltar a
entrar em contato para consult-lo. Por esse motivo, aumen-
tam o compromisso e o risco da sua tarefa.
Oportunidade Em uma situao presencial, o docente sabe
que o aluno retornar, que, caso este no encontre uma res-
posta que o satisfaa, perguntar de novo ao docente ou a
seus colegas. Entretanto, o tutor no tem essa certeza, e tem
de oferecer a resposta especfica quando tiver a oportunida-
de de fazer isso, porque no sabe se voltar a t-la.
Risco Aparece como conseqncia de privilegiar a dimen-
so tempo e de no aproveitar as oportunidades. O risco con-
siste em permitir que os alunos sigam com uma compreenso
parcial, que pode se converter em uma construo errnea,
sem que o tutor tenha a oportunidade de adverti-los. O tutor
deve aproveitar a oportunidade para o aprofundamento do
tema e promover processos de reconstruo, comeando por
assinalar uma contradio (LITWIN, 2001, p.102).
100
Tais conhecimentos dos docentes em geral nos conduzem situ-
ao especfica dos saberes requeridos ao tutor da EaD. Nestes ambi-
entes, os contextos educacionais assumem um valor especial e reque-
rem do tutor uma anlise fluida, rica e flexvel de cada situao, vista
sob o ngulo do tempo, oportunidade e risco, que imprimem as condi-
es institucionais da EaD. Iranita S (1998) faz um paralelo entre as
vrias diferenas entre as funes do professor convencional e as do
tutor nos ambientes de EaD. A atual tendncia de caracterizao dos
professores de ambientes de EaD a de reprodutores dos docentes
tradicionais ou como supostos tutores, cuja funo se limita a auxiliar
na aprendizagem, sem nenhuma identidade especfica.
Vrios estudos comprovam que os professores nos ambientes de
EaD tendem a reproduzir suas prticas como se estivessem em uma
sala de aula convencional, esquecendo-se das peculiaridades desses
ambientes.
Neste contexto, pode-se redefinir o papel do professor: mais do
que ensinar, trata-se de fazer aprender [...], concentrando-se na cria-
o, na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem
(PERRENOUD, 2000, p.139). O professor-tutor atua como media-
dor, facilitador, incentivador, investigador do conhecimento, da pr-
pria prtica e da aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).
O novo papel do professor-tutor precisa ser repensado para que no
se reproduzam nos atuais ambientes de educao a distncia concepes
tradicionais das figuras do professor/aluno. Pierre Lvy (2000) faz uma
reflexo sobre interao, novas linguagens e instrumentos de mediao.
preciso superar a postura ainda existente do professor trans-
missor de conhecimentos, passando ele, sim, a ser aquele que imprime
a direo que leva apropriao do conhecimento que se d na intera-
o, que se d entre aluno/aluno e aluno/professor, valorizando-se o
trabalho de parceria cognitiva e elaborando-se situaes pedaggicas
em que as diversas linguagens estejam presentes. As linguagens so,
na verdade, o instrumento fundamental de mediao, as ferramentas
reguladoras da prpria atividade e do pensamento dos sujeitos envol-
vidos (Disponvel em: <http://www.sesc.org.br>).
Mdulo 1
101
Quadro 4: Paralelo entre as funes do Professor e do Tutor
Fonte: S, 1998. p.47.
Educao Presencial
Conduzida pelo professor
Predomnio de exposies o tempo
inteiro
Processo centrado no professor
Processo como fonte central de
informao
Convivncia, em um mesmo ambiente
fsico, de professores e estudantes, o
tempo inteiro
Ritmo de processo ditado pelo
professor
Contato face a face entre professor e
estudante
Elaborao, controle e correo das
avaliaes pelo professor
Atendimento, pelo professor, nos
rgidos horrios de orientao e sala
de aula
Educao a Distncia
Acompanhada pelo tutor
Atendimento ao estudante, em consultas in-
dividualizadas ou em grupo, em situaes em
que o tutor mais ouve do que fala
Processo centrado no estudante
Diversificadas fontes de informaes (mate-
rial impresso e multimeios)
Interatividade entre estudante e tutor, sob ou-
tras formas, no descartada a ocasio para
momentos presenciais
Ritmo determinado pelo estudante dentro de
seus prprios parmetros
Mltiplas formas de contato, includa a ocasi-
onal face a face
Avaliao de acordo com parmetros defini-
dos, em comum acordo, pelo tutor e pelo es-
tudante
Atendimento pelo tutor, com horrios flex-
veis, lugares distintos e meios diversos
O papel do professor como repassador de informaes deu lugar
a um agente organizador, dinamizador e orientador da construo do
conhecimento do aluno e at da sua auto-aprendizagem. Sua impor-
tncia potencializada e sua responsabilidade social aumentada. Seu
lugar de saber seria o do saber humano e no o do saber informaes
(ALVES; NOVA, 2003, p.19), sendo a comunicao mais importante
do que a informao. Sua funo no passar contedo, mas orientar
a construo do conhecimento pelo aluno.
102
Hanna (apud ALVES; NOVA, 2003, p.37) apresenta algumas
sugestes para o professor que deseja iniciar algum curso a distncia.
Sugere que, logo no incio, ele deve:
conhecer sua fundamentao pedaggica;
determinar sua filosofia de ensino e aprendizagem;
ser parte de uma equipe de trabalho com diversas especialidades;
desenvolver habilidades para o ensino online;
conhecer seus aprendizes;
conhecer o ambiente online;
aprender sobre os recursos tecnolgicos;
criar mltiplos espaos de trabalho, de interao e socializao;
estabelecer o tamanho de classe desejvel;
criar relacionamentos pessoais online;
desenvolver comunidades de aprendizagem;
definir as regras vigentes para as aulas online; e
esclarecer suas expectativas sobre os papis dos aprendizes.
Para exercer competentemente estas funes, necessita-se de for-
mao especializada. Hoje, a idia da formao permanente vigora
para todas as profisses, mas especialmente para os profissionais da
educao. O tutor se encontra diante de uma tarefa desafiadora e com-
plexa (LITWIN, 2001, p.103). O bom desempenho desses profissio-
nais repousa sobre a crena de que s ensina quem aprende, o ali-
cerce do construtivismo pedaggico (GROSSI; BORDIN,1992).
Mdulo 1
103
Exige-se mais do tutor de que de cem professores convencio-
nais (S, 1998, p.46), pois este necessita ter uma excelente forma-
o acadmica e pessoal. Na formao acadmica, pressupem-se
capacidade intelectual e domnio da matria, destacando-se as tcnicas
metodolgicas e didticas. Alm disso, o tutor deve conhecer com pro-
fundidade os assuntos relacionados com a matria e a rea profissional
em foco.
A habilidade para planejar, acompanhar e avaliar atividades, bem
como motivar o aluno para o estudo, tambm relevante. Na forma-
o pessoal, deve ser capaz de lidar com o heterogneo quadro de
alunos e ser possuidor de atributos psicolgicos e ticos: maturidade
emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar questes, li-
derana, cordialidade e, especialmente, a capacidade de ouvir.
Segundo o Livro Verde (SOCINFO, 2000), para que o ensino a
distncia alcance o potencial de vantagem que pode oferecer, preci-
so investir no aperfeioamento do tutor e, sobretudo, regulamentar a
atividade, alm de definir e acompanhar indicadores de qualidade
(ALVES; NOVA, 2003).
As instituies de EaD devem ter a preocupao de formar o
tutor por meio de cursos de capacitao e averiguar o seu desempe-
nho. importante que se ofeream permanentemente cursos prepara-
trios, para que os docentes conheam o funcionamento dessa moda-
lidade de ensino. Alm de proporcionar aos docentes capacitao so-
bre as tcnicas de EaD, devem-se realizar prticas de tutoriais para
ampliar os temas de estudo.
Gutirrez e Prieto (1994) nomearam de assessor pedaggico o
professor de EaD. Para eles, sua funo a de fazer a ligao entre a
instituio e o aluno, acompanhando o processo para enriquec-lo com
seus conhecimentos e suas experincias. Segundo Gutirrez e Prieto,
suas caractersticas so:
ser capaz de uma boa comunicao;
possuir uma clara concepo de aprendizagem;
dominar bem o contedo;
104
facilitar a construo de conhecimentos, por meio da refle-
xo, do intercmbio de experincias e informaes;
estabelecer relaes empticas com o aluno;
buscar as filosofias como uma base para seu ato de educar; e
constituir uma forte instncia de personalizao.
Para Arnaldo Niskier (1999), o educador a distncia rene as
qualidades de um planejador, pedagogo, comunicador e tcnico de
informtica. Participa na produo dos materiais, seleciona os meios
mais adequados para sua multiplicao e mantm uma avaliao per-
manente a fim de aperfeioar o prprio sistema. Nesta modalidade de
ensino, o educador tenta prever as possveis dificuldades, buscando se
antecipar aos alunos na sua soluo. O professor de EaD deve ser valo-
rizado, pois sua responsabilidade, alm de ser maior por atingir um n-
mero infinitamente mais elevado de alunos, torna-o mais vulnevel a
crticas e a contestaes, em face dos materiais e das atividades que
elabora. Conforme Niskier (1999, p.393), o papel do tutor :
comentar os trabalhos realizados pelos alunos;
corrigir as avaliaes dos estudantes;
ajud-los a compreender os materiais do curso por meio das
discusses e explicaes;
responder s questes sobre a instituio;
ajudar os alunos a planejarem seus trabalhos;
organizar crculos de estudo;
fornecer informaes por telefone, fac-smile e e-mail;
supervisionar trabalhos prticos e projetos;
Mdulo 1
105
atualizar informaes sobre o progresso dos estudantes;
fornecer feedback aos coordenadores sobre os materiais dos
cursos e as dificuldades dos estudantes; e
servir de intermedirio entre a instituio e os alunos.
De acordo com Iranita S (1998), o tutor em EaD exerce duas
funes importantes: a informativa, provocada pela elucidao das
dvidas levantadas pelos alunos, e a orientadora, que se expressa em
ajudar nas dificuldades e na promoo do estudo e aprendizagem au-
tnomos. No ensino a distncia o trabalho do tutor fica de certo modo
diminudo considerando-se o clima de aprendizagem autnoma pelos
alunos (S, 1998, p.45), pois muito da orientao necessria j se
encontra no prprio material didtico, sob a forma de questionrio,
recomendao de atividades ou de leituras complementares. Constata-se
que a funo do tutor deve ir alm da orientao. O tutor elucida dvi-
das de seus alunos, acompanha-lhes a aprendizagem, corrige traba-
lhos e disponibiliza as informaes necessrias, terminando por avali-
ar-lhes o desempenho.
Conforme Litwin (2001), os programas de educao a distncia
privilegiam o desenvolvimento de materiais para o ensino em detrimen-
to da orientao aos alunos, das tutorias, das propostas de avaliao ou
da criao de comunidades de aprendizagem. Os materiais de ensino se
convertem em portadores da proposta pedaggica da instituio.
Esse material se torna objeto de reflexo e anlise no mbito da
tutoria. necessrio que exista coerncia entre a atuao do tutor e os
objetivos da proposta. A falta de coerncia pode significar um dos
problemas mais srios que pode enfrentar um programa dessa modali-
dade. O tutor pode mudar o sentido da proposta pedaggica pela qual
foram concebidos o projeto, o programa ou os materiais de ensino.
Sua interveno poder melhorar a proposta, agregando-lhe valor.
Se o tutor tiver formao adequada, estar apto a entender, melhorar,
enriquecer e aprofundar a proposta pedaggica oferecida pelos mate-
riais de ensino no mbito de um determinado projeto (LITWIN, 2001).
106
Todas as atividades, tarefas e exerccios propostos devem ser
cuidadosamente corrigidos o mais rpido possvel, para que o tutor
tenha a chance de interferir na aprendizagem e fazer o acompanha-
mento necessrio. O tutor, ao avaliar o ensino-aprendizagem, coteja o
grau de satisfao do aluno com o curso por meio de mtodos estats-
ticos, fichas de avaliao e de observao.
A tutoria o mtodo mais utilizado para efetivar a interao pe-
daggica, e de grande importncia na avaliao do sistema de ensi-
no a distncia. Os tutores comunicam-se com seus alunos por meio de
encontros programados durante o planejamento do curso. O contato
com o aluno comea pelo conhecimento da estrutura do curso, e
preciso que seja realizado com freqncia, de forma rpida e eficaz.
A eficincia de suas orientaes pode resolver o problema de evaso
no decorrer do processo.
A tutoria necessria para orientar o processo de ensino-apren-
dizagem. Ao estabelecer o contato com o aluno, o tutor complementa
sua tarefa docente transmitida por intermdio do material didtico, dos
grupos de discusso, listas, correio eletrnico, chats e de outros meca-
nismos de comunicao. Assim, torna-se possvel traar um perfil com-
pleto do aluno: por via do trabalho que ele desenvolve, do seu interes-
se pelo curso e da aplicao do conhecimento ps-curso. O apoio
tutorial realiza, portanto, a intercomunicao dos elementos (profes-
sor, tutor, aluno) que intervm no sistema e os rene em uma funo
trplice: orientao, docncia e avaliao.
Mdulo 1
107
Estudante, Professor, Tutor:
importncia e funes
Estudante
O aspecto humano do estudante deve ser destacado como indi-
cador de permanncia e efetivao da aprendizagem; seu desejo, seu
estmulo inicial em cursos a distncia, devem ser preservados, segun-
do Alves e Nova (2003). Ele deve ter motivaes srias e pessoais,
que respondam a uma necessidade e aos seus interesses. Sem este re-
quisito, todos os demais ficam sem sentido.
Enumeramos alguns requisitos bsicos necessrios ao estudante
para obter um bom aproveitamento em cursos a distncia.
Matricular-se num curso a distncia e se inteirar a respeito do
material necessrio para curs-lo.
Ter tempo para se dedicar aos estudos e saber se precisa ou
no fazer atividades presenciais, bem como se ter condi-
es econmicas e fsicas para ir at o local, no caso de todas
as atividades no serem a distncia.
Aproveitar ao mximo suas prprias capacidades intelectuais.
Buscar toda a ajuda necessria para conseguir o aprendizado.
Apontar os objetivos que se prope a alcanar durante o cur-
so com realismo e clareza.
Descobrir os procedimentos mais idneos para realizar as ta-
refas de estudo.
Dominar os conceitos e os dados bsicos para a ampliao
dos conhecimentos posteriores.
108
Organizar as idias, coerentemente, para conseguir uma me-
lhor assimilao e posterior aplicao na prtica.
Saber estudar: a ferramenta imprescindvel para possibilitar a
promoo pessoal e a formao permanente a qualquer idade.
Sendo assim, para estudar bem o aluno deve ver se possui as
qualidades e os requisitos ideais a um bom estudo:
lugar e horrio adequados;
bom estado de sade fsica e psquica;
atitude e motivao;
ambiente sociofamiliar;
material de estudo bem elaborado e acessvel; e
organizao e planejamento.
Fonte: ALVES, L.; NOVA, C. (Org.). Educao a distncia. So Paulo: Futura,
2003.
Professor
Paulo Freire (1996) compreendia o homem como um ser relaci-
onal, um ser de espaos temporais, que vive em um determinado lu-
gar, num dado momento, num contexto sociocultural. Esquecer esse
princpio ignorar os diferentes contextos de atuao que podem sig-
nificar o fracasso de projetos educacionais muitas vezes tecnicamente
E voc? J havia
pensado sobre estes
requisitos? Procure
consultar livros que
ensinem como estudar.
Site do Centro de Servios ao Estudante de Ensino a Distncia Online.
http://www.eschola.com
Mdulo 1
109
perfeitos. Hoje, com a tecnologia mais presente e tambm mais com-
plexa, cada vez mais corrente o entendimento de que preciso in-
vestir na formao dos professores com relao ao uso da tecnologia
no ensino, seja presencial ou a distncia.
A seguir, destacamos alguns itens para uma reflexo sobre a fun-
o e o papel do professor no atual contexto educativo adotado em
educao a distncia.
Conhecer na prtica como funciona um curso a distncia.
Conhecer as tecnologias, o ambiente de rede, as ferramentas
e os recursos desses ambientes para comear a pensar se o
seu contedo vivel para esse tipo de mdia.
Conhecer-se como professor, seus pontos fortes e fracos, seus
gostos pessoais, sua metodologia e didtica, a infra-estrutura
tecnolgica de acesso a rede.
Averiguar se na sua personalidade h caractersticas necessrias
para ser um bom professor para a modalidade a distncia. Voc
um bom mediador, um bom orientador de pesquisas? Como
lida com situaes em grupo sem o recurso do curso presencial?
Entrar em contato com outros professores que j tenham pas-
sado por essa experincia. Trocar informaes, tirar dvidas.
Analisar como se trabalha o contedo, como est apresenta-
do e organizado.
Avaliar se voc uma pessoa aberta a crticas. Afinal, seu con-
tedo poder estar sendo acessado por inmeros outros experts.
Desenvolver atividades de aprendizagem elaboradas, levan-
do em conta a distncia do aluno.
Promover no aluno um modo pessoal de organizar sua apren-
dizagem.
110
Facilitar diversos modelos para o estudo por meio de materi-
al estruturado e incentivar que o aluno elabore seu prprio.
Utilizar o potencial dos meios de comunicao social com o
objetivo de explicar como fazer uso do poder educativo deles.
Fonte: BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas, SP: Autores
Associados, 1999.
Tutor
importante saber o que faz um tutor, qual o seu papel e sua
participao na educao a distncia. Primeiramente, os tutores de-
vem acompanhar os alunos no decorrer do curso, bem como avali-
los e dar feedbacks (retorno) das suas possveis dvidas.
Com o desenvolvimento das tecnologias a servio da educao,
dificilmente se ter professor com o vastssimo conhecimento e com a
atualizao permanente capaz de possibilitar a transmisso do saber
cientfico aos alunos. O papel do tutor no ensino a distncia, portanto,
conjugar os conhecimentos e capacidades dos professores para ela-
borao de um bom curso.
A seleo e a formao dos tutores so fundamentais no processo
de EaD. Alguns requisitos fundamentais para o papel da tutoria so:
Formao especfica, que depende de instituio para insti-
tuio e da carncia de cada uma. O tutor pode ter formao
superior, ser mestre, mestrando ou aluno de curso de gradua-
o ou especializao, mas tem de ter uma boa e consolidada
formao cultural.
Domnio dos assuntos que constituem o curso.
http://www.centrodesaber.com.br
Mdulo 1
111
Capacidade para utilizar todos os meios tecnolgicos dispo-
nveis para o curso: micros em ambientes Windows, Internet-
-web, e-mail, frum e chats.
Disposio para desempenhar todas as funes necessrias
ao trabalho como tutor de atividades de EaD.
Capacidade de motivar para o estudo, facilitar a compreen-
so de contedos, esclarecer dvidas e ajudar na aplicao
desses contedos em situaes concretas.
Capacidade para orientar os alunos na familiarizao com o
ambiente virtual de ensino-aprendizagem e quanto s regras,
diretrizes e aos padres do curso.
Capacidade para colocar problemas e desafios, bem como
para estimular a colaborao entre alunos na busca de solu-
es e construo de significado.
Capacidade para utilizar a linguagem adequada a cada alu-
no, mantendo elevado nvel de comunicao com cada um.
Disposio para enviar esforos no sentido de identificar di-
ficuldades dos alunos e ajudar a san-las.
Disposio para aprender com as vivncias e experincias
dos alunos, incorporando essas lies prtica da tutoria, se
for o caso.
Capacidade de trabalho em grupos, entusiasmo para vencer
desafios e compromisso com a qualidade.
Humildade suficiente para reconhecer incapacidade pessoal
frente a um problema e solicitar ajuda de um colega ou do
especialista responsvel.
Facilidade para atender individualmente e estabelecer rela-
o emptica com os alunos de sua turma.
112
Informar os alunos sobre os resultados obtidos, qualificar as
respostas, oferecer orientaes a respeito de boas formas de
resoluo e fazer sugesto de leituras ou de exerccios com-
plementares.
Atender consultas e analisar informaes parciais referentes
aos seus alunos nas avaliaes.
Estabelecer contato com os alunos reprovados, proporcio-
nando sugestes gerais acerca do estudo e sugestes particu-
lares sobre as dificuldades apresentadas.
Analisar a administrao das avaliaes correspondentes ao
curso para elaborar um relatrio qualitativo sobre as dificul-
dades observadas, no caso em que as dificuldades de com-
preenso do material exijam isso.
O tutor eletrnico tambm poderia propor atividades alterna-
tivas em funo do trabalho particular de cada aluno e super-
visionar trabalhos de produo individual ou coletiva que no
admitem resposta padro. Proporia ainda trabalhos de elabo-
rao, ensaios, snteses originais, anlises de casos e elabo-
rao de projetos, dentre outras possibilidades.
http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/estrcy1.html
http://www.widesoft.com.br/corporate/educacao/
ht t p: / / www. abed. or g. br / publ i que/ cgi / cgi l ua. exe/ s ys /
start.htm?UserActiveTemplate=4abed&infoid=119&sid=121
Mdulo 1
113
Experincias de Sistema de
Acompanhamento
Na Universidade Aberta do Reino Unido
Com 27 anos de atividade e uma mdia anual de 150 mil alunos
matriculados em mais de 300 cursos, a Universidade Aberta do Reino
Unido (Open University) uma das referncias internacionais mais
significativas em educao a distncia. Estatsticas levantadas pela ins-
tituio indicam que os alunos que contam com a ajuda da tutoria ten-
dem a apresentar um desempenho melhor que aqueles que no utili-
zam este servio. A tutoria desempenha um papel importante, ao redu-
zir o sentimento de isolamento que muitos participantes dos cursos
dizem experimentar.
Diversos modelos de tutoria (presencial e a distncia) tm sido
experimentados na Open University. Alguns exemplos prticos desta
universidade britnica em treinamento de tutores podem ser encontra-
dos no site da Open University: <http://www.open.ac.uk>.
Vamos conhecer um pouco como acontece a tutoria na Open
University:
Discusso e resoluo de problemas (assncrona): Primei-
ro estabelecido um cronograma, em seguida os problemas
so colocados, os alunos apresentam solues, discutem as
respostas uns dos outros e fazem perguntas, em geral por
e-mail. O instrutor contribui com a discusso, orientando o
trabalho. Finalmente, o instrutor aborda os pontos principais
e envia resposta-modelo, algumas vezes somente se for
solicitada. Este modelo se aplica a um nmero entre 1 e 10
participantes e tem algumas variaes, conforme as
especificidades de cada caso.
114
Tutoria individual (assncrona): Os problemas so anunci-
ados. Os professores respondem e fazem perguntas ao ins-
trutor via e-mail. Em seguida, o instrutor d respostas indivi-
duais. No ocorre discusso geral (1-7 participantes).
Grupo de trabalho (assncrono): Os problemas so colo-
cados e formam-se os grupos. Os grupos colaboram entre si
e chegam a uma soluo comum, que submetida discus-
so geral. O instrutor mantm registros sobre os grupos, faz
comentrios e d orientaes quando necessrio. Em segui-
da, rev os pontos importantes e envia respostas-modelo,
algumas vezes somente se forem solicitadas. Uma variao
o grupo de trabalho assncrono cumulativo, no qual so apre-
sentadas subtarefas semanais que contribuem para uma solu-
o em longo prazo (4-8 participantes).
Repositrio de perguntas e respostas (assncrono): O ins-
trutor apresenta na web um conjunto de: a) perguntas, discus-
ses e respostas a partir da correspondncia eletrnica com
alunos; b) sugestes que levem os alunos a ir alm do material
do curso; e c) e perguntas seguidas de exemplos trabalhados.
Tutorial pelo IRC: O IRC (Internet Relay Chat) um meio
de comunicao sncrono via internet baseado em texto. Ele
permite que os participantes conversem simultaneamente
por meio de mensagens escritas em seus computadores. Nes-
te modelo, a discusso orientada pelo instrutor e dura ge-
ralmente uma hora. Em seguida, trabalha-se na soluo do
problema e discusso dos tpicos. Um arquivo em texto da
discusso pode ser armazenado.
Tutorial audiogrfico: Os materiais da tutoria so distribu-
dos por antecipao. Neste caso, a tutoria se d tambm de
forma sncrona, por meio de udio e vdeo, alm de anota-
es escritas que aparecem em um espao de trabalho com-
partilhado pelos alunos em seus computadores.
Mdulo 1
115
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Avaliao na modalidade
a distncia
Avaliao na modalidade
a distncia
UNIDADE
4
120
Guardar
Guardar uma coisa no escond-la ou tranc-la.
Em cofre no se guarda coisa alguma.
Em cofre perde-se a coisa vista.
Guardar uma coisa olh-la, fit-la, mir-la por
admir-la, isto , ilumin-la ou ser por ela iluminado.
Guardar uma coisa vigi-la, isto , fazer viglia por
ela, isto , velar por ela, isto , estar acordado por ela,
isto , estar por ela ou ser por ela.
Por isso, melhor se guarda o vo de um pssaro
Do que de um pssaro sem vos.
Por isso se escreve, por isso se diz, por isso se publica,
por isso se declara e declama um poema:
Para guard-lo:
Para que ele, por sua vez, guarde o que guarda:
Guarde o que quer que guarda um poema:
Por isso o lance do poema:
Por guardar-se o que se quer guardar.
(Antnio Ccero)
Mdulo 1
121
Avaliao da aprendizagem
A avaliao, como uma prtica educativa, deve ser compreendi-
da sempre como uma atividade poltica, cuja principal funo a de
propiciar subsdios para tomadas de decises quanto ao direcionamento
das aes em determinado contexto educacional.
Nesse sentido, pensar a avaliao implica faz-la sempre vincu-
lada a determinadas aes, consubstanciadas em propostas que ex-
pressem determinadas vontades polticas. Supe, portanto, pens-la
como uma dimenso do processo educativo, dinmico, processual, que
deve qualificar e oferecer subsdios para um direcionamento ou
redimensionamento de aes dos educadores e educandos.
Mediante o processo de avaliao, os educadores e educandos de-
vem ter condies de obter uma compreenso crtica da realidade escolar
em que esto inseridos, com vistas tomada de decises educacionais.
A avaliao educacional assim compreendida no se limita, por-
tanto, apenas ao aspecto do rendimento escolar, devendo estar vincu-
lada a polticas e programas educacionais, visando sempre ao aprimo-
ramento das aes propostas em determinado contexto.
A avaliao no pode ser vista isolada de uma proposta educaci-
onal, de um projeto de educao que traga em seu bojo um processo
de transformao, uma proposta de ao que busque modificaes de
uma determinada situao.
A avaliao um elemento substancial do processo de ensino-
-aprendizagem. Ela certificar a seriedade e a credibilidade dos cursos mi-
nistrados. Esta necessidade mais evidente em um sistema a distncia,
que exige por sua prpria natureza maior preciso e antecipao de
todas as aes que sero realizadas em quaisquer de seus elementos
estruturais estudantes, materiais didticos ou professores.
O resultado do processo de avaliao dever levar a um conhe-
cimento profundo do funcionamento do curso em todos os seus aspec-
Avaliao de
aprendizagem em
educao a distncia,
baseada no texto de
Aretio (1994).
122
tos bsicos: organizao, materiais didticos, apoio tutorial e avalia-
o da aprendizagem dos estudantes. Este conhecimento deve ser trans-
formado em variados informes de avaliao, com sugestes e reco-
mendaes que levem os responsveis pelo curso a decises de conti-
nuidade ou de mudana dos elementos afetados.
muito importante que se leve o estudante a ver os momentos
de avaliao muito mais como oportunidades para aprender do que para
ser examinado ou julgado ou como algum a quem se espera surpreen-
der em falta para serem contabilizadas suas carncias. Por intermdio de
uma avaliao sria e bem planejada, os docentes podero reorientar a
aprendizagem dos estudantes, apoi-los e incentiv-los a prosseguir.
Em educao a distncia, para que a avaliao da aprendizagem
possa ser um elemento formativo de grande importncia, ela deve ser,
segundo (ARETIO, 1994):
Aberta: utilizar mais de um meio.
Realizvel a qualquer momento: depender mais do estu-
dante e de seu prprio processo de aprendizagem do que das
especulaes e convenincias da instituio docente que pro-
move o curso.
Prescritiva ou corretiva: oferecer informaes sobre os er-
ros cometidos e suas possveis causas, orientao sobre a res-
posta e como alcan-la por meio dos prprios erros, medi-
ante material especialmente corretivo.
Docente: mais que medir quantidades ou refletir o momento
pontual, parte da situao presente para levar o processo de
aprender mais frente, em busca de seus objetivos.
Segundo Aretio (1994), a avaliao de qualidade em EaD s
realizada se estiver centrada nos distintos nveis de coerncia, ajuste
ou adaptabilidade, resumidos nas seguintes relaes:
Funcionalidade: coerncia entre os objetivos, metas e resul-
tados educativos, sistemas de valores, expectativas e neces-
sidades culturais e socioeconmicas de uma comunidade.
Mdulo 1
123
Eficcia e efetividade: coerncia entre metas e objetivos,
metas e resultados.
Eficincia: coerncia entre metas e objetivos propostos
institucionalmente e os recursos educativos (relao-entrada-
-meio-produto).
Disponibilidade: coerncia entre metas e objetivos propostos
institucionalmente e os recursos humanos, materiais e aspec-
tos econmicos de que se pde dispor para iniciar o processo.
Inovao: coerncia entre os resultados obtidos, cujas defici-
ncias se concretizam no catlogo de melhorias necessrias ao
alcance das metas e a deciso de inov-las e revis-las bem.
Assim, os indicadores implicados no desenvolvimento, na medi-
da ou no controle de qualidade so extrados das seguintes dimenses:
contexto, metas, entradas, processos, resultados e melhoria.
A avaliao desempenha um papel de suma importncia como
instrumento sistemtico de correo de falhas e promoo de acertos.
Por isso, ela no pode ser feita isoladamente do processo de execuo
e acompanhamento das aes. Devidamente planejada, torna-se tarefa
e competncia de todos os agentes do processo.
Isso significa que cooperao, participao e negociao no so
palavras vazias, mas atitudes concretas que presidem uma avaliao,
desde a coleta de dados at sua interpretao e devoluo, como
forma de prevenir e corrigir inconvenincias, promover e desenvolver
acertos, alm de entender e respeitar realidades diferentes. Avaliar no
um requinte, nem a construo de um libi. um processo respon-
svel pela construo de sucessos que significam qualidade de ensino
e portanto aperfeioamento do exerccio dos direitos da cidadania.
De acordo com o planejamento do curso e com os objetivos que
se pretende alcanar, a avaliao pode ser utilizada de vrias formas,
tais como:
A distncia Segundo Aretio (1997), esta modalidade de avali-
ao tem as seguintes caractersticas:
124
possibilita o controle peridico do processo acadmico dos
estudantes, propiciando uma avaliao contnua;
obriga os estudantes a estudar, j que preestabelecido o envio
da prova ao centro promotor do curso em data determinada;
alm de obrigar os estudantes a estudar, obriga-os a faz-lo
de forma sistemtica, j que as provas ou testes se ajustam
parte da matria que se calcula que deve ter sido aprendida
em uma determinada unidade de tempo, evitando, desta for-
ma, o acmulo de estudo em determinadas datas;
ajuda a reter os pontos fundamentais do contedo o estu-
dante dever reestudar suficientemente os pontos aprendidos
que so abordados na pergunta, para reter os conceitos fun-
damentais e assim tornar-se o autntico protagonista de sua
aprendizagem;
utilizada como fator de comunicao bidirecional, j que as
provas ou os trabalhos sero desenvolvidos pelo estudante e
corrigidos pelo docente-tutor, com a qualificao e as orien-
taes pertinentes;
contm forte incentivo para a melhoria quantitativa dos futu-
ros trabalhos ou provas, j que os estudantes podem acom-
panhar os resultados de sua aprendizagem recebendo cons-
tante orientao;
leva os estudantes a no se limitar em seu estudo consulta
do material didtico estritamente obrigatrio, se lhes forem
solicitadas respostas a questes que requeiram a reelaborao,
a anlise de enfoques distintos ou a relao entre eles, levan-
do-os a procurar outras fontes de consulta;
exige, em algumas situaes, a opinio pessoal, quando as
questes requerem reflexo e pesquisa em materiais diversos;
serve de preparao para a realizao das provas presenciais
ou supervisionadas, se estruturadas de forma similar, quanto
ao contedo e ao estilo das questes;
Mdulo 1
125
orienta os docentes-tutores quanto aos contedos que apresen-
tam maiores dificuldades de aprendizagem para os estudantes,
suprimindo estas lacunas em sesses presenciais de tutoria ou
mediante contato postal, telefnico e informativo etc. permite
que os redatores das questes verifiquem onde esto as difi-
culdades mais constantes do contedo e onde esto as falhas
da redao; e
proporciona o oportuno requisito administrativo da
complementao destas provas, sem as quais, normalmente,
no se pode superar o contedo em questo.
A avaliao a distncia pode realizar-se por meio de:
Auto-avaliaes Normalmente elas integram as unidades
didticas ou unidades instrucionais, permitindo que o estu-
dante conhea at onde avanou sua aprendizagem. So rea-
lizadas e corrigidas pelo prprio estudante, que dispe de
respostas chave, tambm presentes no material didtico que
lhe encaminhado pelo centro docente da instituio promo-
tora do curso.
Alguns estudiosos recomendam que cada auto-avaliao no
contenha mais de 25 itens. O estudante costuma considerar
como mais importante para a sua aprendizagem e chave do
estudo tudo o que se pergunta nas auto-avaliaes, relegan-
do ao segundo plano os contedos no alcanados por elas.
Por isso, o nmero de exerccios deve ser suficientemente
amplo e abrangente. conveniente coloc-los ao final de cada
seo ou captulo que compuser a unidade de estudo ou uni-
dade instrucional.
Testes objetivos Por meio deles, procura-se habitualmente
a comprovao dos objetivos especficos de cada unidade di-
dtica ou modulo instrucional. So autoprogramados para a
correo e aplicao uniforme e realizados pelo estudante,
que os encaminha instituio promotora do curso, de acor-
do com o cronograma estabelecido. Sua correo pode ser
processada por procedimentos mecnicos ou automticos (pro-
126
gramas de computador, leitoras ticas etc.). Cada teste no
deve ultrapassar 60 itens.
Provas de ensaio, trabalhos de elaborao, monografias
e exerccios de aplicao Procuram mensurar o alcance de
objetivos que vo alm do domnio dos dados e informaes.
So realizados pelo estudante, de acordo com um cronograma
preestabelecido, e encaminhados instituio promotora do
curso. So avaliados diretamente pelos docentes-tutores,
acompanhados de comentrios e orientaes para o reestudo
do assunto, se for o caso, com agilidade suficiente para que o
estudante no desanime e abandone o curso.
Provas presenciais ou supervisionadas Consistem em
provas ou trabalhos que se desenvolvero com tempo, espa-
o e situao rigidamente delimitados, sob a superviso de
um representante da instituio promotora do curso. Neste
caso, todos os estudantes se encontram na mesma situao.
H a garantia de que o estudante matriculado no curso quem,
na verdade, realiza a prova, demonstrando at que ponto os
trabalhos realizados a distncia foram fruto do seu esforo
pessoal.
Mista A avaliao neste caso no definitiva. A avaliao
do processo de aprendizagem do estudante se encerra com
uma prova presencial, que pode dar maior credibilidade ao
rendimento real do estudante. Esta avaliao presencial pode
ser realizada por intermdio de uma prova ou um trabalho
desconhecido do estudante, ou com conhecimento prvio do
que se vai exigir dele. Poder constituir-se da defesa de um
trabalho elaborado no prprio lar ou na empresa ou de outras
atividades formativas concernentes aos objetivos do curso.
Dependendo do tipo de curso, devero ser elaboradas outras for-
mas de avaliao, como provas prticas de oficinas, demonstraes
em laboratrios, estudos de casos etc.
Mdulo 1
127
importante ter claro que a tica e a responsabilidade de ensi-
nar tm necessariamente que se engajar constantemente na sua
autocorreo, pois o magistrio uma arte humana para seres huma-
nos (RABAA, 1997). Os objetivos propostos para um curso de ava-
liao devem propiciar ao estudante a valorizao do pensamento cr-
tico, do raciocnio lgico e da capacidade de enfrentar problemas, ele-
mentos que merecem ser privilegiados pela educao nos dias atuais.
A avaliao da aprendizagem em educao a distncia, com frames e slides, de
autoria da pesquisadora Dr. Stella C. S. Porto - UMUC (IC/UFF):
http://www.abed.org.br/congresso2002/minicursos/08/congresso/frame.htm
128
Avaliao de programas a distncia
Primeiramente, vamos fazer algumas reflexes sobre avaliao
institucional. A questo de avaliaes comparativas com a educao
presencial tem vrios trabalhos mencionados em Moore (1996, p. 63).
Ele destaca: O que faz qualquer curso bom ou ruim a conseqncia
de quo bem estruturado, acessado e conduzido, e no se os estu-
dantes esto face a face ou a distncia.
Moore (1996, p.120) cita ainda que um dos pontos fracos no
planejamento e desenvolvimento de muitos programas de educao a
distncia a falta de checagem rotineira dos materiais e da mdia. A
avaliao deve ser feita continuamente por meio de ciclos de planeja-
mento, desenvolvimento e implementao, para assegurar o funciona-
mento de tudo como planejado.
Vale registrar a observao de Prieto (1988, p.123): A avalia-
o poder. Poder concentrado em poucas mos, muitas vezes s em
duas. O poder tem seus segredos. Quando ningum os conhece, quan-
do te avaliam e no sabes como, com que critrios, vo caindo no
mais terrvel mal para qualquer organismo vivo: a incerteza.
Eastmond (1994, p. 89) tem uma posio clara a respeito da ava-
liao: A lgica do diagnstico das necessidades bastante simples:
antes de comear a resolver um problema ou fazer alguma melhoria,
melhor ter a certeza de que o problema certo est sendo resolvido e
que o esforo est direcionado para necessidades reais. Determinar
quais so as necessidades e o que necessita ser avaliado importante.
Willis (1996) recomenda a avaliao dos seguintes itens:
uso da tecnologia familiaridade, problemas, aspectos posi-
tivos, atitudes no uso da tecnologia;
formato das aulas eficcia das exposies do professor, dis-
cusses, perguntas e respostas, qualidade das questes ou dos
problemas levantados, incentivo aos estudantes para que se
expressem;
Mdulo 1
129
atmosfera das aulas na conduo do aprendizado dos estu-
dantes;
quantidade e qualidade das interaes com outros estudantes
e com o instrutor;
contedo do curso relevncia, adequao e organizao;
atividades relevncia, grau de dificuldade e tempo requeri-
do, rapidez das respostas, nvel de legibilidade dos materiais
impressos;
testes de freqncia, relevncia, quantidade da matria, difi-
culdade, retorno das avaliaes;
estrutura de suporte facilitadores, tecnologia, bibliotecas,
disponibilidade, retorno das avaliaes;
produo de estudantes adequao, propriedade, rapidez,
envolvimento dos estudantes;
atitudes dos estudantes freqncia, trabalhos apresentados,
participao nas aulas; e
instrutor contribuies como lder das discusses, efetivi-
dade, organizao, preparao, entusiasmo, abertura aos pon-
tos de vista dos estudantes.
Bates (1997) prope a utilizao de um modelo de avaliao
que ele chama de ACTIONS, cujo enfoque principal a tecnologia
utilizada e que considera, em ordem da importncia:
Acesso: se os estudantes tm acesso s tecnologias utilizadas
pelo curso.
Custo: o custo do curso tem de ser relacionado ao nmero
de estudantes atingidos. Se no houver verba para ir at o
fim, melhor nem comear.
130
Contedo: professores podem adaptar seus cursos a diver-
sas tecnologias.
Interatividade: possibilidade de interao e a facilidade de
uso da tecnologia.
Organizao: como o curso, ou a EaD, est inserido na instituio.
Novidade: no caso canadense, em que verbas especiais fi-
nanciam os programas, o uso da tecnologia de ponta colabo-
ra na obteno de recursos.
Velocidade: o tempo de desenvolvimento do curso cursos
que envolvem parcerias tm de ser desenvolvidos rapidamen-
te, no ritmo do cliente.
Bates (1997) destaca ainda que a questo do custo muito vari-
vel, dependendo do nmero de estudantes e da vida til do produto/
curso.
Neder (1996) selecionou os seguintes aspectos como os de maior
significao para avaliao da dimenso didtico-pedaggica do proje-
to de Educao a Distncia da UFMT (Universidade Federal do Mato
Grosso), onde trabalha na formao em nvel de licenciatura de pro-
fessores da rede pblica:
avaliao da aprendizagem, considerando-se que o que deve
importar o desenvolvimento da autonomia crtica do estudan-
te, frente a situaes concretas que lhes sejam apresentadas;
avaliao do material didtico pelo estudante, pelo orientador
acadmico, pelo autor e pela equipe da EaD;
avaliao da orientao acadmica pelos estudantes, pelo
coordenador do centro de apoio e pelo ncleo de EaD; e
avaliao da modalidade de EaD a soma dos itens anterio-
res mais aspectos administrativos e dos acordos
interinstitucionais.
Mdulo 1
131
Aps a leitura
deste mdulo, reflita
sobre como a EaD vem
sendo praticada
no Brasil.
A questo da avaliao resumida da seguinte forma (Neder,
1996, p.90):
Somente levando-se em conta o mximo de relaes e inter-
relaes estabelecidas no processo, que no se esgotam nos
aspectos, nveis e dimenses aqui trabalhados, possvel cons-
truir redes de significaes que possibilitem analisar o efeito
das aes propostas no processo em que a EaD se instaura.
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Nara Maria Pimentel

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