Rev Espaco 33

ISSN 0103-7668
INFORMATIVO
TCNICO
CIENTFICO
DO INES
Espao Aberto
O uso gramatical e discursivo

do corpo na Lngua de Sinais
Atualidades em Educao
DOSSI:
EDUCAO &
DIFERENA
N 33
JAN/JUN/2010
Pesquisa-Ao: Estratgia de
formao continuada para favorecer a
incluso escolar
Luvas com Manoplas

Sculo XVII - Manufatura Inglesa.
Victria and Albert
Museum. London
Realizao
INES
Instituto Nacional de Educao de Surdos
Secretaria de Educao Especial
Ministrio da Educao
SUMRIO
INES
ESPAO
EDITORIAL / EDITORIAL
Educao & Educao especial: sempre
linhas, nunca formas!
Monique Franco
03
05
17
Deaf readers and visual accessibility mediated by information and

communication technologies
33
42
Luciana Andrade Pais Rosa

Hayda Maria Marino de SantAnna Reis
Educao precoce e conceito lingustico
108
Ana Lucia do Nascimento
VISITANDO O ACERVO DO INES /

VISITING INES COLLECTION
Cartas de pais: o Instituto na dcada de 30
ATUALIDADES EM EDUCAO /
NEWS ON EDUCATION
50
Action-research: a continuous education strategy to improve school

inclusion
Mrcia Denise Pletsch

Rosana Glat
performance
96
Premature education and linguistic concept
ngela Ribas
The role of language on intellectually disabled students learning
Bianca F. Cordeiro Santos Fogli

Katiuscia C. Vargas Antunes
Patrcia Braun
Deaf education: from past to present, from exclusion to inclusion
Central nervous system plasticity concepts applied to phonoaudiology
O papel da linguagem na aprendizagem

de alunos com deficincia intelectual
Trends in special education research approaches: a criticalmethodological analysis of the scientific production of the graduate
education program at uerj
Educao de surdos: do passado ao

presente, da excluso incluso
Cochlear implants dilemma: linguistic and learning implications
Pesquisa-ao: estratgia de formao

continuada de professores para favorecer
a incluso escolar
83
Reflections on the Practice
DEBATE / DEBATE
Celeste Azulay Kelman

Conceitos de plasticidade do
sistema nervoso central aplicados
fonoaudiologia
Tendncias nas abordagens de pesquisas

em educao especial: uma anlise
crtico-metodolgica da produo
cientfica no Programa de Ps-Graduao
em Educao da uerj
REFLEXES SOBRE A PRTICA /
Angela Deise Santos Guimares

Carlos Henrique Freitas Chaves
Dilemas sobre o implante coclear:

implicaes lingusticas e pedaggicas
Fraternal relationship between children with disabilities and their
Miguel C. M. Chacon
The grammatical and discursive use of the body in the Brazilian Sign
Language
Deonisio Schmitt
Rosemeri Bernieri de Souza Correa
Leitores surdos e acessibilidade virtual
mediada por tecnologias de informao e
comunicao
70
siblings
ESPAO ABERTO / OPEN SPACE

O uso gramatical e discursivo do corpo
na lngua brasileira de sinais
Jan-Jun/10
O relacionamento fraterno na presena

da deficincia
61
114
Letters from parents: the Institute in the thirties
Solange Maria da Rocha
CIP - Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
Espao: Informativo tcnico-cientfico do INES.

n. 33 (jan/jun)
Rio de Janeiro
INES, 2010
v. Semestral
ISSN 0103/7668
1. Surdos - Educao - Peridicos. I. Instituto Nacional de
Educao de Surdos (Brasil). II. Ttulo: Informativo
tcnico-cientfico do INES
CDD-371.92
CDU-376.33 94-0100
Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz

Informativo Tcnico-Cientfico Espao, INES - Rio de Janeiro, n. 33, p.1, Jan-Jun 2010
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
SUMRIO
PRODUO ACADMICA /
RESENHAS DE LIVROS / REVIEWS
THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS
As interaes sociais de alunos com

dificuldade de comunicao oral a partir
da insero de recursos da comunicao
alternativa e ampliada associada aos
procedimentos do ensino naturalstico
Docncia e pesquisa em educao na

viso de Hayde Figuerdo
116
The social interactions of students with limited oral communication

after the inclusion of augmentative and alternative communication
resources associated with naturalistic teaching procedures
Maria Cristina Tavares de Danelon
Ins Ferreira de Souza Bragana
MATERIAL TCNICO-PEDAGGICO /
TECHNICAL-PEDAGOGICAL MATERIAL
121
Between us
117
A sociological reading of the school space in light of the inclusive

education paradigm
Katiuscia C. Vargas Antunes
ISSN 0103-7668
Teaching and research in education in Hayde Figueirdos vision
C entre ns
Uma leitura sociolgica da construo

do espao escolar luz do paradigma da
educao inclusiva
118
AGENDA / AGENDA
122
NORMAS PARA PUBLICAO /
Guidelines for submission of articles

for publication
123
MISSO
A REVISTA ESPAO iniciou sua trajetria acadmica em 1990 como um informativo tcnico-cientfico do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Ao longo
desses anos, acompanhando as exigncias editoriais da atualidade, a revista cresceu e se consolidou como uma referncia nacional, mantendo a sua misso de incentivar a
discusso dos temas prementes da Educao Especial, num dilogo permanente tanto com a educao geral como com a psicologia, a fonoaudiologia e demais reas afins, e
publicar os estudos da resultantes.
As sees da REVISTA ESPAO recebem artigos, organizados sob a forma de dossis temticos, bem como artigos de demanda espontnea, favorecendo, assim, a ampla
circulao de pesquisas e aes que compem o cenrio educacional. Os textos aqui publicados podem ser reproduzidos, desde que citados o autor e a fonte. Os trabalhos
assinados, inclusive os respectivos abstracts, so de responsabilidade exclusiva dos autores.
Governo do Brasil - Presidente da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Instituto Nacional de Educao de Surdos
Departamento de Desenvolvimento Humano, Cientfico e Tecnolgico
Coordenao de Projetos Educacionais e Tecnolgicos
Diviso de Estudos e Pesquisas
Edio
Luiz Incio Lula da Silva

Fernando Haddad
Claudia Pereira Dutra
Marcelo Ferreira de Vasconcelos Cavalcanti
Leila de Campos Dantas Maciel
Alvanei dos Santos Viana
Maria Ins Batista Barbosa Ramos
Instituto Nacional de Educao de Surdos INES Rio de Janeiro Brasil
Conselho Executivo e Editoria-Chefe

Prof Ms. Janete Mandelblatt Prof. Dr. Monique Franco
Conselho Editorial
Ms. Alexandre Guedes Pereira Xavier (Ministrio do Planejamento MEC/INES) Dr Cristina Lacerda (UNIMEP) Dr Elizabeth Macedo (UERJ) Dr. Henrique Sobreira (UERJ/FEBF)
Prof Ms. Janete Mandelblatt (INES/DESU) Dr Leila Couto Mattos (INES) Dr. Luiz Behares (Universidade de Montevidu) Dr Mnica Pereira dos Santos (UFRJ)
Dr Monique Mendes Franco (INES/UERJ) Dr Regina Maria de Souza (UNICAMP) Dr Sandra Corraza (UFRGS) Dr Tnia Dauster (PUC/RJ)
Dr. Victor da Fonseca (Universidade Tcnica de Lisboa)
Conselho de Pareceristas Ad Hoc
Dr. Azoilda Loretto (SME/RJ) Dr. Eduardo Jorge Custdio da Silva (FIOCRUZ) Dr. Eliane Ribeiro (UNIRIO) Dr. Estela Scheimvar (UERJ/FFP) Dr. Iduina Chaves (UFF)
Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno (PUC-SP) Dr. Maria Ceclia Bevilacqua (USP) Dr. Maria Cristina Pereira (DERDIC) Dr. Maria da Graa Nascimento (UFRJ)
Ms. Maria Marta Ferreira da Costa Ciccone (INES) Dr. Marlucy Paraso (UFMG) Dr. Ndia Regina S (UFBA) Dr. Ottmar Teske (ULBRA) Dr. Pedro Benjamim Garcia (UCP)
Dr. Ronice Muller de Quadros (UFSC) Dr. Rosa Helena Mendona (TVE-BRASIL) Dr. Tanya Amara (UFP) Dr. Vanda Leito (UFC)
DIAGRAMAO: Tag Propaganda IMPRESSO: Grfica Walprint TIRAGEM: 5.000 exemplares REVISO: Maria Margarida Simes
REVISO TCNICA: Monique Franco ORGANIZADORA DO DOSSI EDUCAO & DIFERENA: Dr Rosana Glat
ORGANIZADORAS DESTE NMERO - Leila Dantas Maciel & Monique Franco
REVISTA ESPAO - INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS - Rua das Laranjeiras 232 - 3 andar, sala 305 - CEP 22240-003 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil
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EDITORIAL
Educao & Educao Especial: sempre
linhas, nunca formas!
1
A cada publicao de um novo nmero da Revista Espao nos deparamos com a qualidade do debate apresentado pelo campo da Educao Especial e sua frutfera interlocuo com os estudos educacionais em geral. Todavia
este nmero est, de fato, singular. Todos os dez artigos que compem a ESPAO esto diretamente vinculados ao
debate da Educao Especial, seus percursos tcnicos, tericos e estratgias metodolgicas de pesquisa e interveno.
O grande nmero de submisses nos fez tomar a deciso de dedicar inteiramente este nmero ao tema, entendendo
que este movimento representa, de um lado, a crescente potncia da rea e de outro, o reconhecimento da ESPAO
como um lugar de excelncia na divulgao e interlocuo acadmica.
Na seo Espao Aberto, o artigo O uso gramatical e discursivo do corpo na lngua brasileira de sinais revela a
seriedade e competncia da Universidade Federal de Santa Catarina, sobretudo na rea de lingustica. Traduz, ainda,
a incluso posta em cena quando nos apresenta a possibilidade de desfrutar com Rosemeri Bernieri de Souza Correa
e Deonisio Schmitt, doutorando surdo, os resultados da pesquisa sobre o uso gramatical e discursivo do corpo na
estrutura gramatical e narrativa da lngua de sinais. Em Leitores surdos e acessibilidade virtual mediada por tecnologias
de informao e comunicao, de Angela Deise Santos Guimares e Carlos Henrique Freitas Chaves, tomamos contato
com sensvel e atual trabalho que, a partir de narrativas autorais de artistas e escritores surdos, a saber: Francisco de
Goya, Emmanuelle Laborit e Michael Chorost, apresenta questes relativas s especificidades e singularidades das
pessoas surdas, predominantemente no campo da semitica visual, e questes da acessibilidade virtual mediada por
tecnologias de informao e comunicao.
A seo DEBATE apresenta um panorama mais tcnico, mas no por isso menos poltico. O enfrentamento de
questes como as apresentadas pelos artigos Dilemas sobre o implante coclear: implicaes lingusticas e pedaggicas,
de Celeste Azulay Kelman, e Conceitos de plasticidade do sistema nervoso central aplicados fonoaudiologia, de ngela
Ribas, uma tarefa urgente de todos aqueles que atuam e militam na rea. No primeiro artigo somos chamados a
indagar sobre qual o impacto do implante coclear do ponto de vista lingustico e educacional; no segundo, a plasticidade do sistema nervoso central, mais especificamente do sistema auditivo, adensa o entendimento da opo pelo
implante coclear nos surdos.
Em ATUALIDADES EM EDUCAO, temos o privilgio da colaborao de Rosana Glat, professora e pesquisadora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que coordena um dossi que apresenta diferentes enfrentamentos
hoje postos Educao Inclusiva. O artigo Pesquisa-Ao: estratgia de formao continuada de professores para favorecer
a incluso escolar, de sua autoria junto com Mrcia Denise Pletsch, abre a seo descrevendo e analisando de forma
reveladora os dados obtidos, a partir de uma pesquisa etnogrfica prvia, de uma pesquisa-ao realizada em uma
escola pblica da Rede Municipal de Educao do Rio de Janeiro, com vistas a analisar o processo de incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais. Os artigos O papel da linguagem na aprendizagem de alunos com
deficincia intelectual, de Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz, e O relacionamento fraterno na presena da deficincia,
de Miguel C. M. Chacon, nos levam a duas realidades distintas, porm inter-relacionadas: o papel da linguagem e do
afeto quando o espao o da diferena. Com Mara Lcia, retomamos os estudos de Vygotsky e Luria, para analisar
o papel da linguagem na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, e com o psiclogo Miguel, somos
introduzidos a estudos que revelam as possveis influncias que irmos deficientes tm sobre o desenvolvimento
de irmos no deficientes. Fechando o dossi, temos o importante panorama apresentado pelo estudo Tendncias
nas abordagens de pesquisas em educao especial: uma anlise crtico-metodolgica da produo cientfica no programa
de ps-graduao em educao da UERJ, de Bianca F. Cordeiro Santos Fogli, Katiuscia C. Vargas Antunes e Patrcia
Braun uma reflexo sobre as abordagens metodolgicas utilizadas nas pesquisas em Educao Especial, tomando
como referncia a produo acadmica do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (PROPEd/ UERJ).
Francisco Goya.
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INES
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EDITORIAL
Finalizando o conjunto de artigos, temos a seo REFLEXES SOBRE A PRTICA, em que os artigos Educao
de surdos: do passado ao presente, da excluso incluso, de Luciana Andrade Pais Rosa, professora de Educao Infantil
do Instituto Nacional de Educao de Surdos, e Hayda Maria Marino de SantAnna Reis, e Educao precoce e
conceito lingustico, de Ana Lucia do Nascimento, tambm prata da casa, demonstram como o corpo docente do
INES tem procurado continuamente se qualificar e repor no cotidiano escolar do Instituto este aprimoramento.
A professora Solange Maria da Rocha apresenta mais uma vez o VISITANDO O ACERVO DO INES, com o
belo registro Carta de pais: o Instituto na dcada de 30. A seo PRODUO ACADMICA registra duas teses: As
interaes sociais de alunos com dificuldade de comunicao oral a partir da insero de recursos da comunicao alternativa e ampliada associada aos procedimentos do ensino naturalstico, de Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon, e
Uma leitura sociolgica da construo do espao escolar luz do paradigma da educao inclusiva, de Katiuscia C. Vargas
Antunes, ambas defendidas no PROPEd /UERJ, que a cada ano reafirma sua excelncia em educao e pesquisa no
campo da educao especial e inclusiva.
Na seo RESENHAS DE LIVROS, a sensibilidade e o compromisso de Ins Ferreira de Souza Bragana vm
tona para apresentar o recm-lanado livro Docncia e pesquisa em educao na viso de Hayde Figuerdo.
C entre ns, de autoria da fonoaudiloga do INES Teresa Cristina Siqueira Rude, abrilhanta a apresentao de
mais um MATERIAL TCNICO-PEDAGGICO, que, desta forma, reafirma seu papel como centro de referncia
de educao e surdez.
Que a mensagem trazida por Goya sempre linhas, nunca formas, possa expressar continuamente o livre movimento, a inquietude necessria ao conhecimento, que parece contaminar de forma potente os estudos aqui apresentados!
Tenham todos uma boa leitura!
Monique Franco
Conselho Executivo & Editorial.
ESPAO ABERTO
O USO GRAMATICAL E DISCURSIVO DO CORPO NA
LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
The grammatical and discursive use of the body in the Brazilian Sign Language
**Deonisio Schmitt
**Doutorando em Lingustica na linha de pesquisa: variao/mudana lingustica e ensino. Mestre em Educao e Processos
Inclusivos pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2008. Atualmente bolsista na UFSC.
E-mail: deonisioschimitt@yahoo.com.br
*Rosemeri Bernieri de Souza Correa
*Mestre em Lingustica e doutoranda do mesmo curso na linha de pesquisa: aquisio e processamento de linguagem. Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
E-mail: rosebernieri@yahoo.fr
Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em maro de 2010
RESUMO
Neste artigo, uma reflexo feita
sobre o uso gramatical e discursivo
do corpo na estrutura gramatical e
narrativa da lngua de sinais. Para
isso, primeiramente, revisaremos
a noo de classificao verbal e
uma nova perspectiva apresentada por Meir, Padden, Aronoff e
Sandler (2006) e tambm a noo
de discurso direto ou ao construda (Metzger, 1994), em que
realizada a troca de personagens
nas narrativas. Pensando na noo
do uso do corpo na estrutura sinttica e discursiva, oferecemos uma
nova viso, no somente atravs
dos postulados da lingustica, mas
tambm sobre o papel da cinsica e
dos gestos em diferentes anlises da
lngua de sinais. Assim, analisamos
dados reais de corpora em vdeos
inseridos pelos alunos em fruns
da disciplina de LIBRAS II, alm
de um corpus narrativo coletado
em Correa (2007). Finalmente,
faremos uma possvel generalizao
dos diferentes usos do corpo em

lnguas de sinais.
Palavras-Chave: Lngua de sinais. Funo corporal discursiva e
gramatical. Cinsica.
ABSTRACT
In this paper, a reflection is made
about the grammatical and discursive
use of the body in the grammatical
structure and narrative of the Sign
Languages. In order to do so, first we
review the notion of verb classification
and a new view presented for Meir,
Padden, Aronoff and Sandler (2006)
and also the notion of direct speech or
constructed action (Metzger, 1994)
where is carried through the changes
of personages in the narratives. For
thinking about the notion of the use of
the body in the sintatics and discursive
structures, we offer a novel view by
looking not what Linguistics postulate,
but rather at the role the Kinesics and
Gesture plays in different analyses of

sign language. Then, we analyze the
real data corpora in videos inserted for
the students in forum of one discipline
of LIBRAS II, and a narrative corpus
collected in Correa (2007). Finally,
we enhance a possible generalization
of the different uses of the body in sign
languages.
Keywords: Sign language. Corporal grammatical and discoursive
function. Kinesics.
INTRODUO
Desde os trabalhos de Stokoe em
1960, a lngua de sinais (doravante
LS) tem sido alvo sempre crescente
de pesquisas (KLIMA e BELLUGI,
1979; LIDDELL, 1980; EMMOREY,
2000, 2007; LILLO-MARTIN,
1986; PADDEN, 1990; QUADROS,
1997, entre outros). Certamente, no
h mais necessidade de apresentar
como se articula essa modalidade
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
ESPAO ABERTO
lingustica, pois muitas renomadas
universidades, em vrios pases, j
possuem amplo conhecimento do
que seja uma lngua sinalizada. No
entanto, h de se questionar o uso de
alguns termos que no correspondem
realidade articulatria das LS, o
que vamos propor aps a definio
encontrada em Correa.
Uma lngua sinalizada, como a
Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS
ou LSB), uma lngua natural que
utiliza o meio espacial onde propagada e as mos para produzir os
elementos cinesiolgicos necessrios
para compor os itens lexicais no
holsticos que sero articulados
entre si para formar sentenas. As
expresses faciais e corporais, tambm, transmitem dados lingusticos,
por isso so componentes gramaticais
fundamentais para transmitir significado. (CORREA, 2007, p. 14)
Desse pequeno excerto, chamamos

ateno ao uso do termo cinesiolgico, que corresponde ao nvel
fonolgico das lnguas orais, baseado
em estudos sobre a cinsica, cuja descrio ser fornecida no corpo deste
artigo. Alm disso, a noo de que
as expresses faciais e corporais so
apenas componentes gramaticais para
transmitir significado pode ser retificada pelo estudo ora desenvolvido,
pois o uso do corpo e das expresses
faciais desenvolve, tambm, um
papel importante no nvel sinttico
(QUADROS e KARNOPP, 2004) e
no nvel pragmtico (SALLANDRE,
2001; BLONDEL, 2001).
Este artigo tem como objetivo

principal estudar o uso gramatical
e discursivo do corpo nas estruturas
verbais e narrativas da LIBRAS. Para
isso, abordaremos o novo olhar s
classes gramaticais nas lnguas de
sinais contido no artigo de Meir,
[...] o objetivo deste

artigo levantar os
contextos do uso do
corpo em construes
sintticas e discursivas
da Lngua Brasileira
de Sinais e apontar
as diferenas e
semelhanas entre
essa e outras lnguas
sinalizadas j descritas
em alguns trabalhos.
Padden, Aronoff e Sandler (2007),
(doravante MPAS). Alm desse uso
gramatical, abordaremos o uso do
corpo na representao dos personagens nas narrativas sinalizadas.
Assim, tomando como base os
autores acima citados, o objetivo deste
artigo levantar os contextos do uso
do corpo em construes sintticas
e discursivas da Lngua Brasileira
de Sinais e apontar as diferenas e
semelhanas entre essa e outras lnguas
sinalizadas j descritas em alguns trabalhos. Para cumprir esses objetivos,

sero utilizados corpora em vdeos
postados pelos alunos no frum de
uma disciplina da LIBRAS e tambm
um corpus narrativo experimental.
Os primeiros dados coletados em
vdeos referem-se s participaes
dos alunos com questionamentos
sobre o contedo, respostas aos
tutores ou simplesmente interao
entre eles na disciplina LIBRAS II,
ministrada no semestre de 2008.1, no
curso de Licenciatura Letras-LIBRAS,
da Universidade Federal de Santa
Catarina. O segundo refere-se a trs
narrativas em Lngua Brasileira de
Sinais, coletadas num experimento
por Correa (2007). De fato, a coleta
dos dados obtidos nos fruns da
disciplina um recurso profcuo,
na medida em que d visibilidade s
variedades regionais em LIBRAS, pois
os alunos so de diversas partes do
Brasil, possibilitando uma viso mais
ampla do fenmeno a ser estudado.
Tendo em vista os objetivos acima
citados, este artigo ser dividido em
trs partes, em que sero discutidos:
(i) o status do corpo em lngua de
sinais, considerando: (a) a anlise
cinsica e lingustica do corpo em
lngua de sinais; (b) iconicidade e
lexicalizao nas lnguas de sinais;
(ii) o estudo das classes verbais e
da estrutura sinttica em lngua de
sinais, salientando o uso do corpo
como argumento verbal em lngua
de sinais, e (iii) o corpo no dilogo
construdo em lngua de sinais.
No Brasil, esse conhecimento se torna mais efetivo com a criao de um Curso de Licenciatura em Letras, habilitao em Lngua de Sinais. Esse projeto,
com a iniciativa do poder pblico e da Universidade Federal de Santa Catarina, propicia a formao de profissionais para atuar no ensino e pesquisa da
lngua natural dos surdos brasileiros.
ESPAO ABERTO
STATUS DO CORPO EM
LNGUA DE SINAIS
Segundo Mercier (2007):
O corpo, que desempenha, nas lnguas de sinais, um papel equivalente
ao da voz nas lnguas orais, forma
as unidades por elas produzidas;
gerador tanto de restries como
de licenciamentos, ele ope suas
restries fisiolgicas interpretao
das formas, bem como explora sua
morfologia e o dinamismo ligado
sua motricidade2. (MERCIER, 2007)
O corpo, em lngua de sinais,

um corpo abstrado do mundo fsico
para tornar-se elemento do sistema
lingustico. Assim, num processo de
lexicalizao, um sinal com o dedo
indicador apontado para cima, mais
precisamente, uma configurao de
mo em D, com um movimento
ascendente em direo ao alto, entra
na composio do sinal Deus (LE
CORRE, 2007).
MPAS (2007), ao examinarem
os itens lexicais em trs lnguas de
sinais (Lngua de Sinais Americana,
Lngua de Sinais Israelense e Lngua
de sinais Al-Sayyid Beduna), descobriram que a mo e o corpo (peito e
cabea) podem codificar diferentes
partes de um evento verbal. Assim, o
corpo do sinalizador no meramente
um lugar formal para a articulao
dos sinais, mas pode, em princpio,
ser associado a um significado em
particular ou a uma funo especfica.
Em outra pesquisa, Taub, Galvan,
Piar e Mather (doravante TGPM)
evidenciaram que o movimento de
partes do corpo mostra o desempenho de um personagem e um dos
O corpo, que desempenha, nas lnguas de sinais, um

papel equivalente ao da voz nas lnguas orais, forma
as unidades por elas produzidas; gerador tanto de
restries como de licenciamentos, ele ope suas
restries fisiolgicas interpretao das formas,
bem como explora sua morfologia e o dinamismo
ligado sua motricidade. (MERCIER, 2007)
parmetros do discurso em primeira
pessoa em narrativas sinalizadas.
Blondel (2001), ao investigar a
competncia de surdos ao recitar
poesias e contar histrias infantis
s crianas, descobriu que os movimentos laterais e os movimentos para
frente do busto so por eles explorados
como aspectos prosdicos das lnguas
de sinais (WILBUR e PATSCHKE,
1998; BOYES-BRAEM, 1999).
Cinsica e lingustica: anlise do
corpo na modalidade em lnguas
de sinais
Correa, em sua pesquisa de

mestrado (2007), investigou os
gestos complementares s lnguas
de sinais. Com esse intuito, buscou
definies mais claras sobre o corpo
e o grupo muscular e esqueleto,
estudados pela cinsica para dar
conta da modalidade articulatria
das lnguas de sinais e dos gestos. A
tabela abaixo (RECTOR; TRINTA,
1985) apresenta os equivalentes das
unidades sonoras das lnguas orais
e das unidades cinsicas das lnguas
sinalizadas e da linguagem gestual.
Baseada nesse estudo, a autora
Lingustica
Cinsica
Som
Grupo muscular e esqueleto
Fone
Alofone
Fonema
Cine
Alocine
(cinema)
Morfe
Alomorfe
Morfema
Cinemorfe
Ato
Ao
Sintagma
Palavra
Sintagma
Sinal
Sequncia sinalizada3
Gesto
Sequncia gestual
Emisso
No contexto
Ao
No contexto
Tabela 1 - comparao entre unidades lingusticas e cinsicas.
Le corps, qui joue, dans les langues des signes, un rle quivalant celui de la voix dans les langues orales, faonne les units quelles produisent; gnrateur de contraintes comme de liberts, il oppose ses contraintes physiologiques linterprtation des formes, comme il met son service sa morphologie et le
dynamisme li sa motricit. (Mercier, 2007)
Itens includos pelos autores deste artigo
INES
ESPAO
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ESPAO ABERTO
adotou o termo cinsico-visual
para fazer referncia modalidade
das lnguas de sinais e do sistema
gestual. O emprego desse termo foi
justificado pelo fato de a abordagem
cinsico-visual possibilitar a descrio
de todos os elementos de recepo,
canal e produo, na simultaneidade
de sua realizao. Assim, pareceu-nos
coerente adotar a abordagem dos
estudos cinsicos que, segundo Eco
(1976), entendido como o estudo
dos gestos e dos movimentos corporais
de valor significante convencional e
definido por Poyatos como:
[...] o estudo sistemtico de movimentos corporais baseados psicomuscularmente e/ou as suas posies
resultantes, quer aprendidas ou
somatognicas4, de percepo visual,
visual-acstica e tctil ou cinestsica
que, isolados ou combinados com as
estruturas lingustico-paralingusticas
e com o contexto situacional, possuem
valor comunicativo, seja consciente
ou inconscientemente. (POYATOS,
1977, apud RECTOR; TRINTA,
1985, p. 56)
Somente a cinsica pode sistematizar o uso do corpo em termos

articulatrios e descrever o processo
semitico que est implcito nessa
realizao, ou seja, o corpo est
para outra coisa, ele abstrado de
seu papel normal para representar
outra ao ou evento, ou ainda para
cumprir funes diferentes. Como a
fontica (articulatria e acstica), a
cinsica pode ser dividida em cinsica
articulatria e cinsica visual. A primeira se refere ao grupo do esqueleto
e msculos que so articulados para
produo dos movimentos, e a segunda trata de como so percebidos
(visualmente) esses movimentos, que

estariam mais entranhados no nvel
abstrato (cinemas e morfemas).
Iconicidade e gestualidade na lexicalizao e gramaticalizao em LS
A iconicidade a representao
parcial da forma, posio, contedo,
nmero de um elemento, evento
ou ao representados (CORREA,
2007). Iconicidade, na definio de
MPAS, um
[...] mapeamento regular entre os
elementos formacionais de uma
expresso e os componentes de seu
significado (TAUB, 2001; RUSSO,
2004). Esse mapeamento pode ser
demonstrado analisando-se a correspondncia entre os elementos
formacionais e os componentes de
significado. (cf. TAUB, 2001)
Os autores utilizam o exemplo

do verbo comer da Lngua de Sinais
Israelense (ISL) e da Lngua de
Sinais Americana (ASL), ilustrado
na figura abaixo.
A mo assume uma forma particular5, movendo-se em direo
boca. A partir de uma localizao
sua frente, repete este movimento
por duas vezes.
A mesma direo, localizao e

movimento duplo so realizados no
verbo comer em LIBRAS (cuja forma
apresentada na figura que segue),
apenas a configurao de mo e
o tipo do movimento mudam. O
significado: colocar (comida) dentro

da boca idntico.
Casey (2003) advoga que a direo

do movimento do gesto na flexo
de alguns verbos frequentemente
icnica no que se move da origem
para o alvo, refletindo a direo do
movimento da ao no mundo real;
alm do mais, ela evidencia que essa
direcionalidade foi um processo de
gramaticalizao que pode ser observado na progresso (CORREA,
2007, p. 69).
Com esses dados, podemos afirmar
que o uso intuitivo do corpo para
expressar aes naturais da atividade
humana foi recebendo uma carga
simblica e posteriormente convencionalizado lexical e gramaticalmente
no uso de uma sociedade.
A iconicidade desempenha um
papel muito importante para a lexicalizao, j que um recurso de
mapeamento mental intrnseco competncia do uso abstrato e semitico
do corpo para fins de comunicao
verbal ou no, e ela pode passar pela
progresso de convencionalizao
acima descrita.
Segundo Cuxac (2001), as duas
vias esto presentes nas LS: a via lexical
e a via da iconicidade. Na segunda,
o grupo do esqueleto e msculos do
corpo pode desempenhar processos
de transferncias muito ricos nas
lnguas de sinais.
substrato gestual direcional gesto direcional simblico

estabilizao conveno.
Quadro 1 - processo de gramaticalizao
Produzidas pelas aes, reaes e mudanas no sistema muscular e do esqueleto.
Todas as imagens de configurao de mo foram extradas do stio www.ines.org.br/libras/principal.asp.
ESPAO ABERTO
O estudo das classes verbais e da
estrutura sinttica em LS
De acordo com a anlise encontrada em Padden (1988; 1990)
e Quadros (1997), os verbos de
muitas lnguas de sinais podem ser
categorizados nas trs classes abaixo
descritas (CORREA, 2007):
Verbos plenos - so verbos
no flexionados em pessoa
e nmero, sem utilizao de
afixos locativos. Alguns deles
podem flexionar-se em aspecto.
Exemplos desta classe em LSB
so os verbos conhecer, amar,
aprender;
Verbos com concordncia tambm no utilizam afixos
locativos, mas so flexionados
em pessoa, nmero e aspecto.
Dar, enviar, perguntar so
exemplos desta categoria;
Verbos espaciais - so verbos
que tomam afixos locativos.
Dentre os exemplos esto os
verbos viajar, ir, chegar.
MPAS complementam que:
Essas classes se diferenciam segundo
as propriedades dos argumentos
que cada classe codifica. Verbos de
concordncia, verbos que codificam
transferncia codificam o papel sinttico dos argumentos, bem como as
caractersticas de pessoa e nmero
atravs da direo do movimento
das mos e posio das palmas. Nos
verbos espaciais, isto a classe verbal
que denotam movimento e posio
no espao, a direo do movimento
codifica a posio dos argumentos
locativos, o ponto de partida e o
destino. A forma do movimento
de trajetria que as mos esto
executando geralmente expressa a
forma da trajetria que o objeto
percorre no espao. Verbos simples,
que constituem a classe semntica
padro, no codificam nenhuma
propriedade gramatical em seus
argumentos. (MEIR; PADDEN;
ARONOFF; SANDLER, 2006)
Analisando a funo de cada classe

verbal e sua diferena no que concerne
s propriedades dos argumentos que
cada uma codifica, MPAS (2006)
verificaram que essa classificao se
concentra no papel das mos como
codificadoras das propriedades gramaticais. No entanto, eles constataram
que essa classificao descrevia to
somente o papel das mos como
articuladoras ativas que carregam a
maior carga de informao dentro
de um sinal. Assim, eles propem
uma nova perspectiva que leva em
conta a funo bsica do corpo nas
formas verbais, o que representa o
argumento do sintagma verbal. A
funo gramatical desempenhada
pelo corpo como sujeito cria mais
complexidade gramatical nas LS.
Outra evidncia constatada pelos
autores o fato de algumas formas
verbais serem mais complexas que
outras, em relao competio
entre os diferentes papis do corpo
em diversos sub-sistemas da lngua.
Seguindo a concepo terica
gerativista dos Princpios e Parmetros
(CHOMSKY; LASNIK, 1995), alguns autores constataram que algumas
lnguas de sinais so lnguas de ordem
SVO, mas possibilitam inverses do
tipo SOV ou OSV (em LIBRAS:
FELIPE, 1989; e em ASL: SIPLE,
1978; FISCHER, 1990). Ambas,
como o portugus brasileiro (PB),
so lnguas prodrop, pois permitem
a no realizao do sujeito e essa
mobilidade de ordem VS/SV caracterstica dessas lnguas, como bem
salienta Guedes em relao ao PB:
O Parmetro do Sujeito Nulo
um conjunto de propriedades que
envolve no s a possibilidade do
SN mas tambm, entre outras, a
inverso livre (VOS) e a inverso
VS. No PB, segundo Torres-Morais
(2001), paralelo ao decrscimo do SN,
ocorre a diminuio da mobilidade
da ordem SVO para outros tipos de
ordem, como a VOS. Esse um sinal

que, associado ao preenchimento do
PS, indica mudana de parmetro.
(GUEDES, 2007)
De acordo com essa constatao no PB, verificamos que a no

realizao de pronome sujeito em
LIBRAS restringe, tambm, a mobilidade de inverso. Quadros, ao
analisar as instncias de categorias
vazias argumentais na aquisio de
linguagem de crianas surdas brasileiras, constata que:
[...] as crianas apresentam sujeitos
nulos desde o incio da aquisio.
As crianas dispem da categoria
mais abstrata e subjacente chamada
de PRON envolvendo a realizao
pro com o valor (+). O valor (+) do
parmetro poder ser mantido ou no,
se a lngua for ou no for pro-drop,
respectivamente. (QUADROS, 1995)
Diante de tal constatao e, ao

comparar o PB LIBRAS, investigamos que no PB a legitimao
do SN pr-verbal se caracteriza
por uma mudana no paradigma
flexional verbal (TARALLO, 1996;
COELHO, 2000), mas na LIBRAS,
essa legitimao se d no corpo do
sinalizante (MPAS, 2007) como um
morfema de marcao do parmetro
de sujeito ou do objeto no explicitado. Quadros (1995) tambm informa
que o mecanismo de representao
est diretamente relacionado com a
possibilidade de omitir o sujeito e o
objeto na LIBRAS.
O corpo como argumento verbal nas
sentenas de lngua de sinais
Como vimos no exemplo do
verbo comer, o corpo constitui um
dos componentes formacionais do
sinal e representa um argumento
particular do evento, o agente. Nas
palavras de MPAS: O sinal comer
sinalizado na boca do sinalizador,
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
10
ESPAO ABERTO
quer o sujeito da ao seja a 1, a 2
ou a 3 pessoa. Isto , o sinal comer
possui uma nica forma em todas
essas sentenas: Eu como, voc
come ou ele/ela come, e esta forma
sinalizada na boca do sinalizador
(2006, p. 3).
Segundo Quadros:
[...] a forma mais bsica a realizao
completa do pronome que consiste
do uso simples do corpo. Isso pode
se dar de duas formas: o uso do
corpo do sinalizador ou a projeo
de um corpo invisvel anlogo no
espao em frente ao sinalizador. O
uso do corpo do sinalizador pode
representar a primeira, segunda
ou terceira pessoas pronominais. A
forma projetada no espao pode,
usualmente, representar a segunda
e terceira pessoas. (QUADROS,
2005, p. 62)
No exemplo apresentado na
figura 1 (adaptada de QUADROS;
KARNOPP, 2004, p. 116), a marcao do plural realizada por uma
alterao na forma do movimento,
em que o corpo informa a primeira
pessoa do singular, e o movimento
frente estabelece a concordncia
de terceira pessoa do plural.
Ilustrao 1 - Concordncia verbal

de 1. pessoa do singular e 3. pessoa
do plural
<ENTREGAR-PARA-ELES>
Por essa razo, indicar ou direcionar um verbo pronominal em

direo a um locus no espao permite
a codificao de relaes gramaticais
entre o sujeito e o objeto, assim como
seus valores de pessoa gramatical.
Nos exemplos ao lado6, os dois
verbos com concordncia responder e dar estabelecem as relaes
sintticas, possibilitando a omisso
do sujeito e do objeto (indireto).
Na sentena 1, o corpo do sinalizador cumpre o papel de primeira
pessoa do singular, e na sentena 2
ocorre a inverso de concordncia,
e, nesse caso, o corpo o objeto indireto da sentena, ou seja, as mos
se voltam para o objeto sinttico
indireto marcado pelo corpo. Assim,

a orientao das mos, isto , a direo da palma e da ponta dos dedos,
codifica os papis sintticos. No nvel
semntico, verbos de concordncia
denotam eventos de transferncia, a
transferncia de uma entidade (concreta ou abstrata) de um possuidor
anterior para outro posterior.
Para MPAS (2006) Verbos simples, especialmente aqueles ancorados
no corpo, podem agora ser definidos
como um conjunto de verbos no qual
o corpo o sujeito e a categoria de
pessoa gramatical no codificada.
Como podemos perceber nos exemplos abaixo, a sentena 3 composta
pelo verbo entender, que pode ter
1) 1SRESPONDER2S
Eu respondo para voc.
3) EU ENTENDER B-E-M OK!

Eu entendi bem, certo!
2) 2sDAR1s UM EXEMPLO
Voc me d um exemplo.
4) ENTENDER<afirmativa> ESCLARECER
O-K!
(eu) entendi, est claro, certo.
Exemplos extrados das participaes de surdos no frum da disciplina de LIBRAS II do curso de Graduao em Letras, habilitao em LIBRAS, da Universidade Federal de Santa Catarina. Devido questo de preservao de imagem, todas as fotos foram reprodues de dados reais fotografados por um dos
autores deste artigo.
ESPAO ABERTO
5) ESPERAR VOC OK!

(eu) espero voc
6) PERCEBER EXEMPLO
(eu) percebi o exemplo.
ou no o sujeito pronunciado (nos

exemplos coletados, as duas possibilidades aparecem com frequncia).
evidente que outros elementos
gramaticais, como a expresso facial,
informam o contexto sinttico, mas
o corpo que estabelece as relaes
gramaticais entre o sujeito nulo, o
verbo e, nas sentenas 5 e 6, o objeto.
O corpo no dilogo construdo em
lngua de sinais
Todas as lnguas utilizam recursos
para se referenciar a entidades no
discurso. As narrativas envolvem
uma construo de informaes sobre
os personagens, lugares ou eventos.
Quando o narrador conta uma estria
sobre um personagem, precisa fazer
escolhas de como foc-lo. A fim de
apresentar um personagem, lugar ou
evento numa narrativa, o narrador

pode fazer uso de trs dispositivos
importantes, tais como: transferncia, discurso ou ao construda e
anfora discursiva.
Transferncia o modo
pelo qual os sinalizadores
transferem, tridimensionalmente no discurso sinalizado,
sua concepo de mundo
(PIZZUTO; ROSSINI;
SALLANDRE; WILKINSON,
2006, doravante PRSW). As
transferncias podem ser de trs
tipos: transferncia de forma
e tamanho (TF); transferncia
de situao (TS) e transferncia
de pessoa (TP).
Discurso ou ao construda
um recurso que o narrador
usa para prender a ateno
do seu pblico. Consiste na
reconstruo de um dilogo,
a partir da memria e da
exposio deste, por meio da
primeira pessoa gramatical.
Anfora um recurso com
o qual se faz uma marcao
referencial de uma entidade no
presente atravs de apontao
manual ou visual no espao.
No entanto, Pizzuto (2004)
constatou que a anfora
discursiva difere no sentido
de que uma entidade pode ser
apresentada por um sinal lexical
e, posteriormente, referenciada
por uma transferncia ou
representao.
Esses trs recursos so estratgias
metanarrativas que tm em comum o
uso do corpo no discurso para veicular
uma informao intencional. Elas
marcam a descrio das entidades
que so representadas, os turnos das
aes dos personagens e a coeso
discursiva, respectivamente.
O discurso em primeira pessoa
envolve a transferncia de pessoa
que pode ser agente ou paciente
de um processo ou ao. Assim, o
narrador representa a entidade a que
est se referindo e reproduz as aes
realizadas pela entidade, que pode
ser humana ou animal e tambm
seres inanimados. Dessa forma,
todo o corpo do narrador/locutor
ocupado pelo papel da entidade que
representa (SALLANDRE, 2001).
PRSW salientam que:
As Transferncias de pessoa (TP)
envolvem um papel (agente ou
paciente) e um processo. O terceiro
tipo de Transferncias, TP, tem sido
tratado na literatura da rea sob
rubricas como tomada de papis,
troca de papis (Padden, 1986)
ou ainda, em trabalhos anteriores,
pronomes corporais e pronomes
corporais projetados (Kegl, 1976),
e marcadores corporais (Pizzuto et
al, 1990). O foco principal de tais
pesquisas o conjunto de caractersticas no-manuais apresentado
por essas Transferncias (expresses
faciais marcadas, olhares, posturas
corporais). (PIZZUTO; ROSSINI;
SALLANDRE; WILKINSON, 2006)
Os exemplos de transferncia de
pessoa apresentados a seguir fazem
parte de um corpus narrativo coletado
por Correa (2007), em que trs sinalizantes surdos narram uma histria
de sequncias pictricas - Frog, where
are you? de Mercer Meyer.
127- cl<SEGURAR>
[CM 03, bim na vertical, mos altura dos ombros]
INES
ESPAO
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11
INES
ESPAO
ESPAO ABERTO
Jan-Jun/10
12
026- cl<SEGURAR-objeto-cilndrico>
[cm 03, bim, PB, movimento firme de prender]
___________med
075- MENINO cl<SEGURAR-SE>
[CM 03, palmas AC, braos separado s] {o corpo se eleva}
Na narrativa de uma mesma cena,

a mesma estratgia foi utilizada pelos
trs participantes: 1) introduo de
um sinal lexical para fazer referncia
ao personagem que estava em cena;
2) referenciao anafrica por meio
de uma transferncia de pessoa, em
que o corpo do narrador representa
o corpo e as aes do personagem; 3)
narrao em primeira pessoa (tambm
conhecido como discurso direto).
Correa (2007), ao descrever gestos
complementares lngua de sinais,
identificou algumas representaes
icnicas que denominou de pantomimas, que podem ser consideradas
como estratgias metanarrativas e
so identificadas de acordo com os
seguintes critrios de McNeill (2000):
o corpo todo do narrador o
corpo do personagem;
so descries das cadeias de

eventos concretos globais,
usando recursos abstratos
como elementos ausentes na
descrio;
utilizam o ponto de vista dos
personagens;
do vida aos objetos e animais.
Aps a abordagem sobre anfora
discursiva, transferncia de pessoa e
representao discursiva, podemos
acrescentar que a pantomima um
recurso discursivo de grande iconicidade, que pode ser identificada
como uma representao mental
descrita corporalmente e que pode
ser articulada numa transferncia,
numa anfora ou retomar os turnos
de vrios personagens (alternncia de
papis). Segundo Dudis:
O corpo e o espao ao seu redor so
frequentemente usados no discurso
em ASL, para descrever as entidades
da cena sendo representada. Uma
anlise minuciosa da representao
usando padres lingusticos cognitivos
sugere que componentes adicionais
se revelam nessas representaes
icnicas, a saber, o sujeito (ou o eu),
o ponto de visualizao (vantage
point ou V-POINT) e a progresso
temporal. A identificao desses componentes contribui para uma maior
preparao na descrio dos vrios
tipos de representao observados no
discurso em ASL. (DUDIS, S/R )
Todas as constataes feitas por

Dudis na ASL podem ser evidenciadas
nos exemplos a seguir, em Lngua
Brasileira de Sinais. As entidades
das figuras so representadas iconicamente (i) pela presena do sujeito
(o agente da ao); (ii) pelo ponto
de visualizao (do personagem, na
figura 4b e do narrador, na figura 5b);
e acrescentamos (iii) a referenciao
anafrica (que se d pela apresentao do sinal lexical retomado pela
transferncia; (iv) a troca de papis
(que marcada pelo discurso em
primeira pessoa na figura 4b e de
terceira pessoa ponto de vista do
narrador representada na figura 5b).
MENINO (figura 4a)
(figura 4b)
ESPAO ABERTO
em vrias lnguas de sinais, confirmando que a modalidade cinsico-visual possui duas vias, como defende
Cuxac (2001): a via lexical e a via
da iconicidade. A segunda parece
estabelecer parmetros universais do
uso do corpo em diversas lnguas de
sinais e, longe de ser apenas comunicativo, um processo cognitivo de
grande complexidade, fato pelo qual
um dos processos mais lentos na
aquisio de segunda lngua.
CONSIDERAES FINAIS
CORUJA (figura 5a)
(figura 5b)
Ao observarmos esses exemplos,

podemos generalizar esses recursos
discursivos como estratgias comuns
Neste artigo buscou-se apresentar

a importncia do corpo na articulao
lingustica, descritiva e narrativa da
lngua de sinais. Verificamos que o
corpo do sinalizador no meramente
espao passivo em que as mos estabelecem os pontos de articulao; ao
contrrio, o corpo atuante, ativo
e pode, em princpio, ser associado
a um significado em particular ou a
uma funo especfica.
Identificamos alguns usos gramaticais como a anlise do papel do

corpo em verbos simples versus verbos
de concordncia. Essa anlise nos
mostrou que o corpo pode incorporar
funes gramaticais diferentes da
lngua, ambos fazendo uso do corpo.
Alm disso, nas narrativas, o
corpo a expresso das emoes, das
aes, das peripcias dos personagens
quando ele assume seus papis. Num
processo de substituio, o corpo o
dubl dos personagens, num encadeamento de alternncia discursiva
entre estes e o narrador.
Evidenciamos, ainda, que, como
as mos desempenham um papel
importante para a via lexical e tambm descritivo-classificadora (transferncias de forma e tamanho TF;
Transferncias de situao TS)
dos sinais, o corpo de essencial
importncia para as transferncias
de pessoas (TP) que representam
seres animados humanos ou no
e objetos; ou seja, para a via da
iconicidade, o corpo o principal
veculo de representao.
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LEITORES SURDOS E ACESSIBILIDADE VIRTUAL
MEDIADA POR TECNOLOGIAS DE INFORMAO E
COMUNICAO
Deaf readers and visual accessibility mediated by information and communication technologies
*Angela Deise Santos Guimares
*Graduada em Terapia Ocupacional. Mestre em Educao em Cincias pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Especialista em Educao Tecnolgica e Profissional Inclusiva-Modalidade Distncia pela IFRJ-MT. Professora
Pesquisadora do NEAD-IFRJ Campus Nilo Peanha do Curso Tcnico de Agente Comunitrio em Sade-Modalidade
Distncia. Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos.
E-mail: angelimago@gmail.com
**Carlos Henrique Freitas Chaves
**Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Ps-Graduado em Informtica Educativa
pela UNICAMP. Ps-Graduado em Deficincia Auditiva pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professor-Orientador do Programa em Ps-Graduao TECNEP/MEC/2010.Professor do INES.
E-mail: chaveschf@hotmail.com
Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro de 2009.
RESUMO
Este artigo apresenta questes

relativas s especificidades e singularidades das pessoas surdas, predominantemente no campo da semitica
visual, e questes da acessibilidade
virtual mediada por tecnologias de informao e comunicao. Utilizamos
narrativas autorais de artistas e escritores surdos, a saber: Francisco de
Goya, Emmanuelle Laborit e Michael
Chorost. Alm disso, so utilizados
resultados de questionrios aplicados
com os alunos do pr-vestibular do
Instituto Nacional de Educao de
Surdos, instituio federal referncia na escolarizao de surdos no
Rio de Janeiro, evidenciando os
conhecimentos sobre a internet e a
educao distncia. Sugerimos o
termo leitores surdos na tentativa de
focar no universo da linguagem o

entendimento mais ampliado sobre
a surdez e as diferenas lingusticas
entre pessoas surdas e ouvintes. As
tecnologias de informao e comunicao, dentre elas a internet,
so apresentadas como ferramentas
de aprendizagem, comunicao e
socializao. A interao mediada
por computadores e internet possui
nveis diferentes de acessibilidade
entre os diferentes leitores surdos.
As habilidades cognitivas colocadas
em ao pelo leitor surdo sinalizado
so distintas daquelas utilizadas por
um leitor surdo oralizado. As artes
visuais, a semitica e a informtica
educativa oferecem elementos para
o estudo da imagem e de ambientes
virtuais mais acessveis aos leitores
surdos. Como resultado, apresentamos a proposio de um vdeo
e discutimos sobre a acessibilidade
virtual para leitores surdos com base
nos resultados encontrados.
Palavras-Chave: Leitores surdos. Acessibilidade virtual. Linguagem. Tecnologias de informao e

comunicao.
ABSTRACT
This monograph presents issues
concerning specifities and singularities of
deaf people predominantly in the field of
visual semiotics, and virtual accessibility
issues mediated by information and
communication technologies. Authoral
narratives of deaf artists and writers
were used, namely: Francisco de Goya,
Emmanuelle Laborit and Michael
Chorost, as well as the results of
questionnaires applied to senior year
students of the National Institute
of Education for Deaf Students, a
notorious federal education Institution
in Rio de Janeiro, spotlighting the
knowledge on Internet and distance
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education. We suggest the word deaf readers - in an attempt to focus
in this universe of language a more
broad understanding about deafness
and the linguistic differences between
deaf people and those who can hear.
The information and communication
technologies, including the Internet, are
presented as learning, communication
and socializing tools. Interaction
mediated by computers and the Internet
has different deaf readers with different
levels of accessibility. Cognitive skills put
into action by sign language deaf readers
are distinct from those that are used by
oral language deaf readers. The Visual
Arts, the semiotics and educational
informatics provide elements for the
study of virtual environments and
image more accessible to deaf readers.
As a result, we propose a video and
discussion on virtual accessibility for
deaf readers based on results that were
found.
Keywords: Deaf readers. Virtual
accessibility. Language. Information
technologies and communication.
INTRODUO
Os olhares sobre a surdez compreendem desde modelos centrados
na audio, que a consideram uma
condio clnica pautada nos valores
da comunidade mdica, at os direitos lingusticos das pessoas surdas
com base nos valores da cultura

surda, no mbito do bilinguismo
e nas necessidades do sujeito surdo.
A surdez e a populao de pessoas
surdas no esto em um campo neutro, destitudo de significados, onde
tecnologias possam ser manipuladas
promovendo a incluso destas pessoas
na sociedade. A surdez representa a
imerso em um mundo de natureza
visual, espacial e de aromas, onde o
som nem sempre fonte de prazer
ou informao segura. Para a parcela
de pessoas com surdez que se beneficiam do implante coclear (ouvido
binico) e cirurgias, as tecnologias
atuais trazem muitos benefcios,
mas ainda no so capazes de prover
acesso total ampla gama de sons
que devem ser transformados em
sinais para serem ouvidos de forma
semelhante ao som percebido pelos
ouvintes (com ouvidos biolgicos
ntegros). Logo, a maior parte da
populao de pessoas surdas continua
a usar os sinais visuais como forma
primria de processamento sensorial
do mundo.
A pessoa surda no possui o
estigma visual que lhe confira uma
visibilidade de sua condio enquanto

no ouvinte. Isso pode levar a srios
equvocos sobre as competncias cognitivas dessas pessoas, que no raro
so percebidas pela sociedade como
deficientes intelectuais. As diferenas
que se estabelecem devido dificuldade na aquisio da lngua falada e
escrita so pouco compreendidas, e
as metodologias de ensino e polticas
pblicas destinadas educao e ao
aprendizado da leitura e da lngua
escrita para essa populao ainda
constituem um desafio.
A internet oferece diversas ferramentas de informao, comunicao e
conhecimento, em sua maioria pouco
acessveis ao surdo, principalmente
devido a uma interface que pouco
contempla as diferenas lingusticas
dessas pessoas.
Este texto investiga as diferenas
entre as pessoas surdas enquanto
leitores, sugerindo critrios a serem
adotados para o desenvolvimento de
uma linguagem a ser utilizada em
ambientes virtuais de aprendizagem.
A leitura proposta neste texto no
se restringe decifrao letrada,
mas s leituras de diferentes signos
A internet oferece diversas ferramentas de informao,

comunicao e conhecimento, em sua maioria pouco acessveis
ao surdo, principalmente devido a uma interface que pouco
contempla as diferenas lingusticas dessas pessoas.
Define-se cultura surda como a identidade cultural de um grupo de surdos que se define enquanto grupo diferente de outros grupos. Apresenta caractersticas que se traduzem de forma visual. As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes (QUADROS, 2007, p. 10).
Tem como pressuposto bsico que o surdo deve ser bilngue, ou seja, deve adquirir como lngua materna a lngua de sinais, que considerada a lngua
natural dos surdos, e, como segunda lngua, a lngua oficial de seu pas (GOLDFELD, 2002, p. 42).
Implante coclear uma tecnologia que permite que os sons decodificados por um receptor/estimulador que converte sinais em energia eltrica possam ser
enviados para eletrodos localizados na cclea, que estimulam o nervo auditivo, e enviam o som para o crebro, que detecta os sinais, resultando no sentido
da audio.
ESPAO ABERTO
e processos de linguagem, presentes
na comunicao, nas lnguas orais,
escritas e sinalizadas, e, consequentemente, na leitura de stios e de
ambientes virtuais, que possuem
interfaces com linguagem prpria
(SANTAELLA, 2004).
Critrios de acessibilidade aos
espaos virtuais devem respeitar
as especificidades e demandas dos
leitores surdos, podendo pautar-se
na contribuio da semitica e da
informtica educativa.
Em Quadros (2006), temos a
reviso e a contribuio de diversos
autores sobre como a educao de
surdos est sendo construda pela
lgica dos prprios surdos. Nessa obra
so discutidos temas como a escola
que os surdos querem, a celebrao
da lngua de sinais como fator de
empoderamento da cultura surda, e as
especificidades que esto relacionadas
s questes visuais das pessoas surdas.
Essa dimenso educacional deve estar
atrelada construo de tecnologias
no campo da acessibilidade virtual
para esta populao.
Com base em trs perfis histricos:
Goya, artista plstico espanhol, surdo
dos 47 aos 81 anos; Emmanuelle
Laborit, artista e escritora surda
francesa, e o professor e escritor
americano Michael Chorost, implantado coclear, foi proposto o termo
leitores surdos para tentar abranger
as diferentes linguagens que fazem
parte do universo da pessoa surda.
Priorizamos a pesquisa exploratria de anlise documental e a
aproximao de sujeitos reais em
universos com diferentes contextos
nos quais as pessoas surdas esto
inseridas, como o Instituto Nacional

de Educao de Surdos, e espaos
virtuais como fruns de discusso,
stios de relacionamento e cursos na
modalidade distncia.
Muitas tecnologias que podem ser
desenvolvidas para esta comunidade
devem ser pesquisadas dentro das
redes sociais que se estabelecem via
internet, tais como stios de relacionamento tipo Orkut, MSN, OOVOO.
De carter mais formal e acadmico,
citamos os ambientes de suporte de
ensino distncia como as plataformas de aprendizagem TELEDUC
(http://www.ead.unicamp.br), esta
desenvolvida conjuntamente pelo
Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (Nied) e pelo Instituto de
Computao (IC) da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp), e
a plataforma Moodle (www.moodle.
org), que um sistema de aprendizagem baseado no construtivismo
social, j utilizado com sucesso por
instituies de ensino e pesquisa.
Ambos no possuem, at o momento,
acessibilidade para usurios surdos por
meio de uma apresentao bilngue.
fundamental que uma experincia visual seja pensada no desenvolvimento de ferramentas digitais
e na produo de material didtico
acessvel, ampliando as possibilidades
de interao entre surdos e ouvintes,
a partir da potencialidade visual do
mundo contemporneo.
INTRODUZINDO OS LEITORES
Ao delinear alguns perfis do que
convencionamos chamar de leitores
surdos, buscamos evidenciar as singularidades desta populao.
A leitura que propomos, conforme ser apresentada neste captulo,

no se restringe decifrao letrada,
mas s leituras de diferentes signos
e processos de linguagem, presentes
na comunicao, nas lnguas orais,
escritas e sinalizadas, e, consequentemente, na leitura de stios e de
ambientes virtuais, que possuem
interfaces com linguagem prpria,
conforme descrito por Santaella,
em Navegar no Ciberespao:o perfil
cognitivo do leitor imersivo.
Precisamos dilatar sobremaneira o
nosso conceito de leitura, expandindo
esse conceito de leitor do livro para
o leitor da imagem e desta para o
leitor das formas hbridas de signos
e processos de linguagem, incluindo
nessas formas at mesmo o leitor da
cidade e o espectador de cinema, TV
e vdeo, tambm considerados como
um dos tipos de leitores, visto que as
habilidades perceptivas e cognitivas
que eles desenvolvem nos ajudam a
compreender o perfil do leitor que
navega pelas infovias do ciberespao,
povoadas de imagens, sinais, rotas,
luzes, pistas, palavras, textos e sons.
(SANTAELLA, 2004, p. 16)
O olhar sobre esses leitores busca

uma aproximao com o campo das
especificidades e diferenas de ser ou
de estar surdo. Sobre as marcas dos
diferentes leitores surdos que podem
contribuir com ferramentas para o
universo da tecnologia da informao
e comunicao.
Escrever sobre leitores surdos ao
invs de modelos de surdez confere
autoria e protagonismo s pessoas
surdas e no as coloca em locais
estanques, o que poderia contribuir
para uma imagem muito restrita sobre
o universo de ser ou de estar surdo.
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Cabe-nos distinguir
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que a surdez, seja como

condio (valores da
comunidade mdica),
seja como atitude
(valores da comunidade
surda), ainda bem
pouco conhecida,
bem como os aspectos
educacionais, culturais,
antropolgicos e sociais
que a permeiam. A
compreenso das pessoas
surdas enquanto leitoras
fundamental para o
xito na compreenso
da linguagem a ser
utilizada na rea de
acessibilidade virtual.
Cabe-nos distinguir que a surdez,
seja como condio (valores da comunidade mdica), seja como atitude
(valores da comunidade surda), ainda
bem pouco conhecida, bem como
os aspectos educacionais, culturais,
antropolgicos e sociais que a permeiam. A compreenso das pessoas
surdas enquanto leitoras fundamental para o xito na compreenso da
linguagem a ser utilizada na rea de
acessibilidade virtual.
Finalmente, optamos por leitor
surdo e, por vezes, pessoa surda, em
4
vez de Surdo, pessoa com surdez,

deficiente auditivo e implantado
coclear, porque acreditamos que a
leitura proposta (de textos, imagens,
sons, signos, enfim) uma linguagem
capaz de cobrir as diferenas inerentes
surdez no escopo deste estudo.
Por outro lado, por meio desta
terminologia, afirmamos as diversas
possibilidades de convivncia e interao entre as pessoas. Afinal, somos
todos leitores em algum nvel. Mesmo
os cegos so leitores, quando se utilizam de programas que permitem
a leitura da tela do computador, ou
quando desempenham a rebuscada
tarefa de ler com a ponta dos dedos
a literatura em Braille.
Algumas questes que se colocaram durante esta etapa foram:
Quais as especificidades na
leitura e escrita entre as pessoas
que se tornaram surdas na fase
adulta, ou aps o desenvolvimento da linguagem, e as
pessoas com surdez adquirida
antes da aquisio da linguagem
(pr-lingustica)?
O que ser um leitor de
imagens?
Existe uma literatura, arte
e pedagogia visual para os
leitores surdos?
Podemos inferir que h
diferentes leitores surdos?
O primeiro leitor surdo apresentado Francisco de Goya (1746
-1828), artista espanhol, acometido
pela surdez no ano de 1792, aos 47
anos. Suas gravuras realizadas aps
a perda da audio, que compem a
srie Caprichos de Goya4, juntamente
com outras trs sries: Desastres da
Guerra, Tauromaquia e Disparates,
so marcadas por uma esttica visual,

prpria dos leitores surdos, por serem
narrativas que permitem leituras e
abstraes visuais. Goya ser o personagem que representa a surdez no
adulto e a dor da perda do sentido da
audio. A sua arte a representao
grfica do seu testemunho visual.
O segundo leitor surdo , na
verdade, uma leitora. Trata-se de
Emmanuelle Laborit, atriz francesa
contempornea, que registrou por
meio da narrativa autobiogrfica
O Vo da Gaivota a descoberta de
sua identidade surda. Ela participa
ativamente de movimentos de luta
pelos direitos dos surdos. Em 1993
recebeu o Prmio Molire de atriz
revelao por seu papel na pea Os
filhos do silncio. Laborit ser a personagem que representa os valores
da comunidade surda, o bilinguismo, a surdez enquanto atitude e as
necessidades dos surdos.
Michael Chorost (Mike) um
pesquisador e escritor americano,
leitor voraz de literatura cientfica e com uma carreira acadmica
privilegiada. Ele ser o nosso leitor
implantado, aquele que pode ouvir
por meio da tecnologia do implante
coclear. Nos momentos ouvinte, ele
intrprete de sons decodificados pelo
seu implante que resultam no sentido
da audio. Chorost representa os
valores da comunidade biomdica
e cientfica, o oralismo e o modelo
centrado na audio.
Os alunos do Instituto Nacional
de Educao de Surdos sero representados pelos pr-vestibulandos,
ou seja, leitores que passaram por
todas as etapas da educao destinada a surdos, e agora iro fazer as
escolhas da vida profissional. Esses
Ver http://www.calcografianacional.com/caprichos/default.htm
ESPAO ABERTO
alunos possuem uma leitura do
uso da internet diferenciada da das
pessoas ouvintes.
Francisco de Goya: Narrativas grficas
Goya ficou doente por diversas vezes aps a

maturidade, e a gravidade das doenas que o
acometeram quase o levou morte pelo menos por
duas vezes. O artista tinha zumbidos e vertigens
que provocavam desmaios frequentes, sentindo,
por vezes, como se a sua cabea estivesse cheia
dgua. Essas crises foram dolorosas para Goya.
Figura 1 Francisco Goya y

Lucientes, pintor, 1797-1799
Caprichos 1
220 x 153 mm. 509,95 g.
gua-forte e gua-tinta.
Ele celebrado por sua inquietude,

sua hostilidade, suas paixes; ele
cheio de curiosidade; ele frequenta
feiras e festas populares, tendo um
vvido interesse em animais de circo,
acrobatas e monstros. Ele pinta, desenha, aprende litografia e inicia-se
em todas as descobertas tcnicas.
Sua lucidez absoluta. (Goya aos
79 anos)
Francisco Jos de Goya y Lucientes

nasceu em Fuendetodos, Saragoa, na
Espanha, em 30 de maro de 1746.
Sua obra, muito vasta, inclui pinturas, gravuras e lbuns de desenhos.
Viveu a maior parte de sua vida na
Espanha, sob os Reinados de Carlos
III, Carlos IV e Fernando VII.
Parte do contedo informado e
transcrito nesta monografia uma
traduo livre do livro Old Man Goya,
de autoria da escritora inglesa Julia
Blackburn (2003). Nessa obra literria
ela reconstri a histria de Goya no
perodo em que viveu surdo, dos 47
aos 82 anos. Blackburn percorreu os
locais que Goya conheceu bem: a

vila de sua infncia, a fazenda onde
esteve com a Duquesa de Alba, as
cidades de Zaragoza, Madri, Cadiz
e, finalmente, Bourdus, onde Goya
viveu os seus ltimos anos de exlio.
Uma das questes em que
Blackburn se debrua, de interesse
para a compreenso da riqueza da
leitura visual das gravuras de Goya,
se traduz na seguinte pergunta: o
que aconteceu com Goya, aps o
perodo de sua doena, que o inseriu
num mundo silencioso, forando-o
a depender de seus olhos para tudo?
Blackburn acredita que a observao
das matrizes (chapas em cobre) das
gravuras utilizadas para as tcnicas
de gua-tinta e gua-forte criadas por
Goya so contribuies poderosas
para a compreenso do Goya surdo.
Mais poderosas at do que as prprias
gravuras. Por meio delas possvel
ver o material original no qual Goya
trabalhou e a imensa energia que
despendeu para raspar e arranhar essas
chapas de metal, enquanto criava as
imagens que seriam conhecidas como
as sries de Gravuras Maiores.
Tudo parece indicar que as oitenta
lminas que compem Os Caprichos,
gravadas em gua-forte e gua-tinta,
tcnica na qual logrou excelente destreza, foram realizadas no perodo de
tempo transcorrido entre a primavera

de 1797 os ltimos meses de 1798.
Goya ficou doente por diversas
vezes aps a maturidade, e a gravidade das doenas que o acometeram
quase o levou morte pelo menos
por duas vezes. O artista tinha zumbidos e vertigens que provocavam
desmaios frequentes, sentindo, por
vezes, como se a sua cabea estivesse
cheia dgua. Essas crises foram
dolorosas para Goya.
At junho de 1792, Goya exercia
as suas atividades na Real Academia
de Bellas Artes de San Fernando. Em
seguida relatado o seu desaparecimento temporrio da Academia:
[...] em agosto de 1792 a luta [entre
cofradias/companhias] recomea
mais ardente, desta vez o nmero
dos mortos se eleva a sete. [...]
O grande inquisidor comea por
marcar com uma cruz o nome de
cada um dos combatentes, e Goya,
mais comprometido deles, [...],
foi advertido a tempo. (Calcografia
Nacional, 2009)
No outono de 1792, durante

uma estada no sul da Espanha,
Goya adoeceu seriamente. No se
sabiam exatamente as causas de uma
grave enfermidade que o acometeu
em Andaluzia, descritas de formas
variadas de acordo as referncias
consultadas.
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Ningum tinha certeza se a causa
da doena estaria relacionada com a
toxidade das tintas que Goya utilizava em suas pinturas ou se foi uma
variao da Doena de Menire5, ou
qualquer outra coisa. O que se sabe
que a fora dos ataques que Goya
sofria podia durar vrias semanas
(BLACKBURN, 2003, p. 25).
Goya ir recuperar as suas foras,
mas permanecer pelo resto de sua
vida surdo.
Surdo como uma casa, surdo como
uma pedra, surdo como um homem
surdo que no poder acordar de
seu sono gelado independente de
quo alto voc possa falar com ele.
(BLACKBURN, 2003, p. 25)
A surdez que atingiu Goya manifestou-se no ouvido interno, sua

cclea foi irreparavelmente atingida,
levando a uma perda conhecida por
surdez neurossensorial. No havia
nada, naquela poca, que pudesse ter
trazido a audio de Goya de volta.
Uma surdez do tipo irreversvel.
Um lugar sem o canto dos pssaros ou msica, sem o barulho dos
passos se aproximando ou latidos
de ces ouvidos distncia, as referncias de som cotidianas tornam-se
irreparavelmente perdidas para estas
pessoas acometidas pela surdez - o
que Blackburn descreve sobre a surdez. No haveria dias bons seguidos
de dias maus, nenhuma forma de
remediar a sua situao, nenhuma
maneira de torn-la menos extrema
(BLACKBURN, 2003, p. 26).
Sacks ir relatar em seu livro Vendo
Vozes (1998) que a surdez pode ser
a mais cruel de todas as privaes

sensoriais, por trancar a pessoa numa
jaula e, estando incapacitada para
ouvir, tem a sua capacidade para
comunicar-se fluentemente pela
lngua oral muito reduzida. Assim,
esta pessoa est sujeita, aos olhos do
mundo, a ser vista como um idiota.
Para uma pessoa tomada pela surdez
dessa forma, o mundo se transforma
estranhamente num mundo bidimensional e vazio, porque nada existe entre
a pessoa surda e o seu campo visual.
preciso aprender a usar os olhos
como tochas no escuro e aprender
a ler os lbios para saber o que as
pessoas dizem, mas nunca pessoas na
mesma condio de Goya, naquele
perodo de surdez, tero certeza de
nada do que seja falado, pois muito
se perde numa comunicao deste
tipo, e tambm jamais sabero o que
dizem os outros, quando os falantes
esto fora do seu campo visual.
E quando o silncio extremo vier, e
as pessoas se assemelharem a fantasmas gesticulando, resta refugiar-se
com o seu ntimo, ter pacincia e
coragem e esperar o nevoeiro passar.
(BLACKBURN, 2003, p. 27)
Com a perda de um dos sentidos,

os demais so aguados a ponto de
compensar a audio. As vibraes
passam a ser percebidas pelos ps,
mos e finalmente por todo o corpo. O campo visual se amplia e os
reflexos visuais esto em estado de
prontido. A ansiedade permanente
resulta de uma ateno visual mantida
e constante, que entra em substituio
ao sentido da audio. No raro, a
pessoa com surdez se cansa de ouvir
com os olhos, passando a valorizar
Com a perda de um dos

sentidos, os demais so
aguados a ponto de
compensar a audio.
As vibraes passam a
ser percebidas pelos ps,
mos e finalmente por
todo o corpo. O campo
visual se amplia e os
reflexos visuais esto em
estado de prontido.
A ansiedade permanente resulta de uma
ateno visual mantida e
constante, que entra em
substituio ao sentido
da audio. No raro,
a pessoa com surdez
se cansa de ouvir com
os olhos, passando a
valorizar os momentos
de silncio visual (que
so os momentos isentos
de leitura labial).
os momentos de silncio visual (que
so os momentos isentos de leitura
labial).
A Doena de Menire caracteriza-se por ataques recorrentes de zumbido, perda auditiva e vertigem, acompanhados por uma sensao de presso no ouvido,
distoro de sons e sensibilidade ao rudo. As grandes crises de vertigem com nusea e vmito duram de alguns minutos a muitas horas e podem forar a
interrupo de todas as atividades habituais.
ESPAO ABERTO
Blackburn (op. cit) narra sobre
o valor que a lembrana dos sons
trazidos pela memria possui para
as pessoas que ficaram surdas. Essas
memrias so capazes de iluminar as
situaes do cotidiano pelo brilho
que a recordao desses sons evoca.
Pelas palavras da Duquesa de
Alba, com quem Goya conviveu
estreitamente durante o perodo de
1796 a 1797, podemos entender
sobre a base da comunicao com
os surdos:
Aqui est o famoso pintor Francisco
Goya.
Ele no pode ouvir nada! Nenhuma
palavra!
Voc precisa falar com ele em sinais
ou escrever mensagens na areia com
um basto.
Ou no falar com ele de jeito nenhum,
Mas olhe para ele e deixe-o ler os
seus lbios!
(BLACKBURN, 2003. p. 67)
A leitura labial uma atividade

complexa, na qual os signos visuais
obtidos pela leitura das expresses
faciais, do movimento da boca e da
linguagem corporal, precisam ser
decodificados pelo leitor, sem o acesso
ao som. No coisa para iniciantes,
mas para iniciados, que vo ficando
surdos aos poucos e comeam a ser
leitores de lbios sem nem mesmo
disto tomarem conscincia.
A severidade da surdez de Goya
tornou impossvel dar continuidade
ao seu trabalho como professor na
Academia. possvel evidenciar, a
partir deste fato, que o mundo da
audio e da fala no teria mais o
mesmo espao e significado que
antes da surdez.
Em 1796, Goya passou a registrar
a vida da cidade em imagens, o que

ficou conhecido como Dirios visuais.
Nestes cadernos, Goya desenhava os
seus personagens prediletos, figuras
femininas, personagens da cidade.
A sua surdez foi interpretada como
consequncia da runa do mundo
exterior e uma tendncia introspeco. Do ponto de vista da prtica
artstica, a surdez impulsionou Goya
ao exerccio sistemtico do desenho
e da produo de gravuras, manifestaes adequadas a sua necessidade
de distanciamento.
Em fevereiro de 1799, o Dirio
de Madrid (Calcografia Nacional,
arquivos-fichas) anunciava a venda de
uma Coleccin de estampas de asuntos
caprichosos desenhada e gravada em
gua-forte por Francisco de Goya.
Os historiadores interpretaram que
as imagens das gravuras eram cenas
satricas que denunciam os vcios e
excessos da sociedade espanhola do
final do sculo XVIII tais como o
matrimnio por interesse, o cortejo,
a prostituio, os desvios da educao
infantil, a inutilidade dos testamentos
privilegiados, a decadncia do clero e
a Inquisio, concluindo com a srie
dominada pelo mbito fantstico do
sono e da noite, e de protagonistas
que sugerem bruxas, duendes e
demnios noturnos6.
O elemento textual dos Caprichos
compe-se de muitas anotaes, legendas e comentrios escritos sobre os
muitos desenhos preparatrios para
a criao das lminas de cobre, que
em si constituem-se em rico material
de leitura.
Quando termina a guerra durante o Reinado de Fernando VII,
a Inquisio retomada e Goya
vive um perodo ainda maior de

isolamento e dificuldades. Sua esposa
morre, aps 39 anos de casamento,
e Goya permanece sozinho e surdo,
registrando os Desastres da Guerra:
Dizem que Goya um homem desiludido, atormentado pelos fantasmas
de sua imaginao. Mas, talvez no.
Afinal, ele tem o poder de tornar cada
pensamento, cada dor da realidade da
vida diria em imagens que cantam,
danam e triunfam sobre as limitaes
da existncia humana. (Adaptado de
BLACKBURN, 2003, p 123)
Em 1824, quatro anos antes de

sua morte, Goya se exilou definitivamente em Bordus, na Frana, com
Leocdia, sua segunda companheira,
e Roslia, sua filha ilegtima.
Penso que Goya nunca foi to feliz
como ele estava agora em Bordus.
Ele no precisava falar francs e
no precisava explicar aos outros
que no podia ouvir. (Adaptado de
BLACKBURN, 2003, p. 176)
A surdez, embora to avassaladora

para a interao do indivduo com a
sociedade, no foi capaz de destruir
o esprito e a Arte de Goya. O legado
iconogrfico que Goya deixou para
a humanidade mostra a maestria e
a superioridade alcanada pela sua
arte, em grande parte definida pelo
seu caminho marcado pela surdez
EMMANUELLE LABORIT
Emmanuelle Laborit, em seu livro
autobiogrfico O vo da Gaivota,
narra sobre a descoberta existencial
de ser surda, sua trajetria familiar,
afetiva, acadmica e profissional. A
afirmao da sua identidade surda
ocorre quando ela entra em contato
Algumas dessas imagens foram editadas em vdeo pela autora e esto disponveis no seguinte endereo: http://www.youtube.com/watch?v=2W97wJ4_8qU
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com surdos adultos e com o aprendizado da lngua de sinais francesa.
O estranhamento da lngua oral,
no caso de Emmanuelle, a lngua
francesa, e a contribuio da lngua
de sinais para os surdos essencial
em sua narrativa. possvel conferir
as mltiplas dificuldades enfrentadas
para a aquisio da lngua oral pela
criana surda.
O aprendizado da Lngua de
Sinais Francesa e da lngua escrita
francesa ir contribuir para a sua
formao acadmica e produo
escrita. Emmanuelle acredita na fora
da sua narrativa como um
[...] engajamento no combate relacionado com a lngua de sinais,
que separa ainda muitas pessoas [...]
Utilizo a lngua dos ouvintes, minha
segunda lngua, para expressar minha
certeza absoluta de que a lngua de
sinais nossa primeira lngua, a
nossa, aquela que nos permite sermos seres humanos comunicadores.
(LABORIT, 1994, p. 9)
O ttulo O vo da gaivota ser

justificado ao longo da narrativa.
Emmanuelle, apelidada de gaivota
pelos pais, era uma criana que
gritava muito. Seu apelido vem da
tradio da famlia de marinheiros.
Seu tio ser o primeiro a dizer:Emmanuelle grita porque ela no
escuta (LABORIT, 1994, p.12). Da
incredulidade dos pais, das muitas
consultas ao pediatra at o diagnstico foi um caminho doloroso.
A criana, agora diagnosticada com
surdez profunda bilateral, inicia o
seu tratamento. O desenvolvimento
da linguagem oral ser tentado com
uso de prteses auditivas, reeducao
ortofnica, e nenhum contato com
adultos surdos. A busca pelas causas

da surdez relatada como motivo
de grande sofrimento para os pais
de Emmanuelle.
Como os pais de uma criana
surda comunicam que a amam?
A comunicao era intuitiva entre
Emmanuelle e sua me. Ambas inventavam signos para a comunicao
diria e de seus afetos. O descobrimento da surdez pelos pais algo
muito doloroso, significa a perda da
criana ouvinte. A criana que um
dia ir chamar os pais pelo nome.
Abaixo, um dos trechos de grande
poesia e que traduzem a necessidade
de contato visual entre surdos e
ouvintes. Trata-se de um relato da
me de Emmanuelle:
Voc me fazia rir at as lgrimas
tentando se comunicar comigo por
todos os meios! Eu virava sua cabea
em direo minha para que voc
tentasse ler as palavras simples, e
voc me imitava no mesmo instante,
era lindo e irresistvel. (LABORIT,
1994, p. 17)
No trecho a seguir temos a iniciao da pequena Emmanuelle no

uso de prteses auditivas:
Comecei a dizer algumas palavras.
Como todas as crianas surdas, usava
um aparelho auditivo que suportava
mais ou menos bem. Ele colocava
rudos dentro de minha cabea, todos
iguais, era impossvel diferencilos, era impossvel me servir deles.
(LABORIT, 1994, p.18)
A criana surda comea a descoberta da sua diferena, mesmo

sem contato com outros surdos. So
marcas que iro acompanhar estas
crianas: as prteses eletrnicas que
precisam ser usadas permanentemen-
te, sesses continuadas de terapia

da fala, exames de funo auditiva
e pouco espao para outros tipos de
aprendizado. A simples observao do
uso de aparelho auditivo j demarca
diferenas entre os que escutam e os
que no escutam.
importante notar que todos
estes aspectos do tratamento tm um
impacto sobre as crianas surdas e
sobre seus pais. A expectativa dos pais
falantes que a criana seja falante.
As expectativas de pais de crianas
surdas podem ser facilmente observadas no trecho abaixo, em que a
me de Emmanuelle relata:
O ortofonista7 havia dito para no nos
inquietarmos porque voc iria falar.
Deu-nos uma esperana. Com a reeducao e os aparelhos auditivos, voc
se tornaria uma ouvinte. Atrasada,
certamente, mas voc chegaria l. [...]
Era to difcil aceitar que voc havia
nascido em um mundo diferente
do nosso. (LABORIT, 1994, p. 24)
Goldfeld (2002, p. 17) ir citar

que, segundo Saussure, a lngua o
aspecto social da linguagem, j que
compartilhada por todos os falantes
de uma comunidade lingustica.
Goldfeld destaca o uso do termo
lngua, no sentido utilizado por
Bakthin, significando um sistema
semitico, criado e produzido no
contexto social, dialgico, em contraposio a outros cdigos que tambm
podem ser considerados uma forma
de linguagem, como a linguagem
artstica, musical e outras que no
comportam a lngua. Consideramos
outras linguagens como as visuais,
que contribuem com experincias
significativas para o aprendizado de
crianas surdas.
Denominao mais antiga para fonoaudilogo, com nfase na correo da fala.
ESPAO ABERTO
impossvel no se questionar
sobre o pensamento abstrato dos
leitores surdos sinalizados.
Sacks (1989) ir perguntar como
os surdos conseguem proposicionar:
No falamos ou pensamos apenas com
palavras ou sinais, mas com palavras e
sinais que se referem uns aos outros,
de uma determinada maneira. [...]
Sem uma inter-relao adequada
de suas partes, uma emisso verbal
seria uma mera emisso de nomes,
um amontoado de palavras que no
encerra proposio alguma. A unidade da fala uma proposio. [...]
Falamos no apenas para dizer a outras
pessoas o que pensamos, mas para
dizer a ns mesmos o que pensamos.
A fala uma parte do pensamento.
(HUGHLINGS-JACKSON, apud
SACKS, 1989, p. 32)
Sacks (1989, p. 48) acredita

fortemente que a lngua de sinais
uma lngua fundamental do crebro.
A inteligncia visual de surdos sem
a aquisio da lngua pode se desenvolver em contato com estmulos
visuais; entretanto, o pensamento,
embora possa existir sem a lngua,
sofre grande interferncia pela falta
desta. Um ser humano no desprovido de mente ou mentalmente
deficiente sem uma lngua, porm
est gravemente restrito no alcance
de seus pensamentos, confinado, de
fato, a um mundo imediato, pequeno. (SACKS, 1989, p. 52)
Emmanuelle ir ter contato pela
primeira vez com um surdo adulto
aos sete anos. E por intermdio
de seu pai que Emmanuelle ir
conhecer um ator e diretor surdo
chamado Alfredo Corrado. Um surdo
que utilizava uma lngua de sinais,
que havia concludo seus estudos
universitrios em uma Universidade
Americana e que havia criado o Teatro
Visual Internacional, o Teatro dos
surdos de Vincennes. O contato com

Corrado trouxe um novo universo
famlia de Emmanuelle. Tratava-se
da Universidade Gallaudet, criada
por Thomas Hopkins Gallaudet
nos EUA.
O termo fala refere-se produo de linguagem pelo falante nos
momentos de dilogo egocntrico e
interior, ou seja, fala egocntrica e
fala interior (GOLDFELD, 2002, p.
23). Fala sinnimo de oralizao.
Sinalizao sinnimo de lngua de
sinais, e sinal o elemento lxico da
lngua de sinais. J signo elemento
de lngua, marcado pela histria e
cultura de seus falantes.
O ensino da escrita da LP e de
sinais varia grandemente conforme a
faixa etria dos alunos: infantil, juvenil
e adultos. O contato da criana/jovem
surda/ com outros surdos, bem como
o fato de este grupo ter pais ouvintes
ou surdos poder ser determinante
para a formao da identidade que
ir configurar-se nessa criana. H
estudos sobre expresses literrias e
artsticas prprias da cultura surda
que s podem ser transmitidas por
contato entre esses grupos.
Strobel (2008, p.66) define as
artes visuais como uns dos artefatos
culturais, em que os povos surdos
fazem muitas criaes artsticas
que sintetizam suas emoes, suas
histrias, suas subjetividades e a sua
cultura. A produo literria em sinais
tambm deve ser dirigida a surdos,
como estrias visualizadas, contos,
piadas, poesias. A explorao visual
e espacial das diferentes narrativas
deve ser estimulada. Existem narrativas surdas prprias da criao
literria surda.
As identidades presentes na narrativa de Emmanuelle so muitas: a
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
Strobel define as artes

visuais como uns dos
artefatos culturais,
em que os povos surdos
fazem muitas criaes
artsticas que sintetizam
suas emoes, suas
histrias, suas subjetividades e a sua cultura.
criana surda, a adolescente revoltada,
a jovem determinada que ir lutar
pela sua carreira profissional, cujos
esforos acadmicos para chegar
ao bacharelado multiplicam-se por
dez, e a identidade surda poltica e
ideolgica, cuja bandeira de ser uma
leitora visual do mundo pode ser bem
entendida na seguinte passagem:
Ter outra concepo de mundo
que no seja aquela de meus olhos?
Impossvel. Perderia a minha identidade, minha estabilidade, minha
imaginao, me perderia em um
universo desconhecido. Recuso-me
a mudar de planeta. (LABORIT,
1994, p. 182)
por meio dos deliciosos relatos

de Emmanuelle, nos quais ela nos
conta sobre as suas relaes com
amigos surdos, que ficamos a par
do valor da lngua de sinais para o
aprendizado da lngua escrita francesa:
Aos sete anos eu falava, mas sem
saber o que dizia. Com os sinais,
comecei a falar muito melhor. O
francs oral no era mais uma obrigao, logo, psicologicamente, era
mais fcil de aceit-lo. Depois, tive
acesso a informaes importantes:
Os conceitos, a reflexo; a escrita
tornou-se mais simples, a leitura
tambm. (LABORIT, 1994, p.163)
25
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
26
ESPAO ABERTO
A autora consegue pormenorizar
a importncia do aprendizado da
lngua de sinais e das imagens para
a leitura e para a escrita.
Uma palavra uma imagem, um
smbolo. Quando me ensinaram
ontem e amanh na lngua de
sinais, quando consegui entender
o seu significado, pude falar oralmente com mais facilidade, escrever
essas palavras com mais facilidade!
(LABORIT, 1994, p. 163)
A escrita do surdo diferente. Para

a grande maioria dos surdos a lngua
escrita uma lngua dos ouvintes e
no to prxima assim da imagem, do
visual, que Emmanuelle relata. Talvez
porque esta autora tenha tido uma
forte formao literria pela influncia
de seus pais, realidade muito pouco
frequente entre a maioria dos surdos
tanto estrangeiros quanto brasileiros.
O mais corrente o surdo iletrado.
possvel agora entender por que a
comunidade surda, usuria de uma
lngua de natureza visual-motora e
grafa, ter de empreender grandes
esforos para acompanhar o ensino
formal com base na lngua oral e
escrita.
Por outro lado, deve ser considerada a criao de vnculos entre
o leitor surdo e o texto, sabendo
que existe um hiato entre a lngua
de sinais e a lngua falada e escrita.
Podemos ainda indagar se leitores
surdos, como Emmanuelle, pensam
em imagens, sonham em imagens e
se seus crebros e mentes possuem
uma lgica sobre imagem diferente
da dos crebros ouvintes e falantes.
MICHAEL CHOROST
Michael Chorost (Mike) professor, pesquisador e escritor americano
com PhD em Tecnologia Educacional
na Universidade do Texas (Austin).
Sua Tese teve como tema Como
ambientes online esto transformando
as salas de aula.
Mike nasceu quase totalmente
sem o sentido da audio. Sua me
contraiu rubola durante a gestao,
e a surdez de Mike foi diagnosticada
aos trs anos e meio, quando sua
me insistiu com os mdicos que
fizessem exames mais acurados em
Mike, j que ele ainda no falava
nem atendia aos chamados fora do
seu campo visual. Mike ouvia sons
altos, mas no vozes, at que seus
pais optaram por iniciar o tratamento
com prteses auditivas (aparelhos
auditivos) e tambm o colocaram
em uma escola de ouvintes. Com
sua restrita audio, ele aprendeu a
ler e a escrever em ingls. Como ele
mesmo diz: Sou uma pessoa surda
que cresceu falando Ingls8.
Mike nos faz refletir sobre o
implante coclear. Seu profundo interesse pela condio humana, bem
como seu relato e pesquisa sobre
os desafios que a tecnologia digital
impe s pessoas implantadas foram
narrados no seu livro publicado em
2005: Rebuilt: my journey back to the
hearing world (Reconstrudo: minha
jornada de volta ao mundo ouvinte).
Em julho de 2001, Mike perdeu
totalmente a audio remanescente.
Submeteu-se cirurgia de implante
coclear trs meses depois da perda.
Hoje, Mike um leitor intrprete

de sons digitalizados. Toda a sua
experincia narrada pautada em
pormenores de descries sobre as
tecnologias do implante coclear
dentro do contexto histrico, o desenrolar do seu tratamento clnico,
terapias de fala e o seu xito como
leitor de signos grficos e digitais.
Ele ir apoiar-se nos estudos das
neurocincias, neuroplasticidade
cerebral, ciberntica e tecnologias
educacionais de ensino distncia,
para a sua formao humana e
profissional.
Atualmente, Mike contribui para
os seguintes jornais e revistas: The
Washington Post, Wired, The Futurist,
The Scientist, Technology Review,
Mike nasceu quase

totalmente sem o sentido
da audio. Sua me
contraiu rubola durante
a gestao, e a surdez de
Mike foi diagnosticada
aos trs anos e meio,
quando sua me insistiu
com os mdicos que
fizessem exames mais
acurados em Mike,
j que ele ainda no
falava nem atendia
aos chamados fora do
seu campo visual.
Conferncia de Michael Chorost proferida na Universidade de Gallaudet em maro de 2007. Disponvel em: http://videocatalog.gallaudet.edu/player.
cfm?video=2718
ESPAO ABERTO
Sky, the Stanford Medical Report.
colaborador, desde 2007, em um
especial na Tv norte-americana
sobre implantes cerebrais: The 22nd
Century. Possui mais dois livros
publicados em coparticiapo:
Educating learning technology designers:
guiding and inspiring creators of
innovativeeducational tools (2008)
e World wide mind: the coming
integration of humans and machines.
Foi professor visitante na Universidade
de Gallaudet em Washington D.C.,
no binio de 2008-2009, e neste
momento vem se interessando pela
contribuio da comunidade surda
de Gallaudet, que possui um senso
de comunidade muito forte, para a
promoo da comunicao por meio
de tecnologias.
Esta descrio sucinta de sua
produo acadmica necessria
no sentido de revelar que possvel,
sim, que pessoas surdas possam ter
o domnio pleno da lngua escrita
quando a oralizao e o uso de
prteses auditivas so a alternativa
de tratamento escolhida para essas
crianas no perodo de aquisio da
fala e linguagem.
Mike acredita que nos prximos
vinte a trinta anos, com a diminuio das causas da surdez, por meio
de vacinao contra a meningite,
avanos na pesquisa gentica e pela
regenerao das clulas cocleares por
nanotecnologia, s teremos surdos por
opo ou por questes econmicas.
As pessoas implantadas jamais tero
uma audio semelhante biolgica,
entretanto, por meio de programas
especializados, podero ter uma audi-
o altamente seletiva e programada,

modificando a condio de surdez
enquanto deficincia auditiva para
uma condio de vantagem.
Sobre a condio de implantado coclear, dependente de partes
mecnicas e mapas computacionais
frequentemente modificados em seu
crebro, ele afirma:
Minha audio binica me torna mais
onisciente e no mais desumanizado:
ela me faz mais humano, porque
eu tenho de estar constantemente
consciente da minha percepo de
quanto o Universo provisrio e
quanto as decises humanas precisam ser revistas constantemente.
(CHOROST, 2005, p. 157)
Como leitores digitais de sons,

os implantados cocleares ainda esto
com a sua identidade em formao.
Muitas questes devem amadurecer
ao longo das prximas dcadas,
principalmente no que diz respeito
s crianas implantadas e posterior
desenvolvimento lingustico.
Mike acredita que os implantados
cocleares se aproximam do tipo de
ser humano historicamente conhecido como homo faber, ou humano
artstico e criativo:
Homo Faber fundamentalmente
uma criatura da tecnologia, porque
no pode haver arte sem lpis e
papel, pincis, guitarras, saxofones
e processadores de voz (se voc pensa
que lpis e papel no so tecnologias,
tente faz-los voc mesmo). Homo
Faber uma pessoa que alcanou uma profunda conexo com o
mundo da tecnologia da qual no
podemos prescindir. (CHOROST,
2005, p. 181)
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
LEITORES SURDOS DO
INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAO DE SURDOS
(INES)
O Instituto Nacional de Educao
de Surdos uma Instituio secular
e referncia nacional na educao de
surdos. O INES tem a misso de:
Efetivar o dever do Estado de proporcionar educao e profissionalizao
que atenda a todos os seus cidados,
surdos ou no, superando discriminaes e favorecendo o convvio e a
valorizao da diversidade, apoiando
as mudanas necessrias para que
os sistemas de ensino e o mercado
de trabalho brasileiro tornem-se
inclusivos. (INES, 2009)
Em 1875, Flausino Jos da Gama,

ex-aluno do INES que trabalhou
como repetidor na Instituio, de
1871 a 1879, props ao diretor da
poca, Tobias Leite, a documentao
dos sinais utilizados pelos surdos-mudos. Esses sinais poderiam,
segundo Flausino, ser teis para a
comunicao entre surdos e falantes
(GAMA, 1875).
A publicao do livro Iconographia
dos signaes dos surdos-mudos, com
desenhos de Flausino Gama, segundo
Tobias Leite, tinha os seguintes fins:
[...] vulgarizar a linguagem dos
sinais, meio predileto dos surdos-mudos para a manifestao de seus
pensamentos, permitindo aos pais,
professores primrios e todos os
que se interessam por esses infelizes
ficarem habilitados para os entender
e se fazerem entender; e mostrar o
quanto se deve apreciar um surdo-mudo educado. (GAMA, 1875)
27
INES
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ESPAO ABERTO
Acreditamos que Flausino Jos da
Gama tenha tido um papel de autoria
no que diz respeito acessibilidade
linguagem de sinais, atualmente,
denominada lngua de sinais9, por
pessoas ouvintes.
Para uma aproximao do perfil
de leitura e escrita e uso da internet
pelos alunos pr-vestibulandos do
INES, foi aplicado um questionrio
cujos resultados so apresentados a
seguir.
Esse grupo de alunos marcado
pelo uso da lngua de sinais como
primeira lngua.
Resultados
A lngua mais utilizada na
comunicao diria a LIBRAS
(90%).
Possui computador (95%).
Usa o computador de duas a
trs vezes por semana ( 60%).
Orkut e MSN so os stios de
relacionamentos mais utilizados
(100 %).
Possui e-mail (99%).
Acessa jornais e o Google
(30%).
A leitura em lngua portuguesa
varia de razovel a boa (40%).
A leitura de revistas, jornais e
livros muito pequena (20%).
A maior dificuldade com a
internet a falta de legenda
escrita (70%).
Concorda que a internet
boa e muito utilizada por
esse grupo para informao
e pesquisa (90%).
Desconhece o que educao
distncia (100%).
Pode-se concluir, pela anlise das respostas do

universo dos alunos pr-vestibulandos do INES,
que, embora a maioria utilize a Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS) com maior frequncia, esta mesma
porcentagem concorda que a internet boa, mesmo
com as especificidades destes alunos na compreenso
e aquisio da lngua portuguesa, e apesar da prpria
limitao que a internet constitui para esse grupo.
Pode-se concluir, pela anlise das
respostas do universo dos alunos
pr-vestibulandos do INES, que,
embora a maioria utilize a Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) com
maior frequncia, esta mesma porcentagem concorda que a internet
boa, mesmo com as especificidades
destes alunos na compreenso e
aquisio da lngua portuguesa, e
apesar da prpria limitao que a
internet constitui para esse grupo.
A questo da falta de legenda nos
ambientes visuais (vdeos) na internet,
como a maior dificuldade de acesso
ao contedo, deve ser investigada
mais profundamente, ou seja, que
tipo de legenda e em quais tipos
de contedos esse grupo necessita
deste recurso.
Outro dado interessante que o
grupo utiliza a internet para informao e pesquisa, caractersticas essas
inerentes prpria internet, mas,
por outro lado, desconhece educao
distncia (EAD).
O desconhecimento sobre EAD
pelo grupo de alunos pode ter relao
pela falta de contato com esta modalidade de ensino. Por outro lado, as
diferenas lingusticas destes leitores
com relao lngua portuguesa (falta
de domnio da modalidade escrita)
e a falta de ambientes acessveis na
internet, bem como a oferta de apenas
um curso na modalidade EAD dentro do INES (o Curso Letras-Libras
da UFSC, polo Sudeste, cuja parte
presencial ocorre nas dependncias
do INES), podem estar relacionadas
ao desconhecimento desta modalidade de ensino pelos alunos do
pr-vestibular.
Existem demandas por parte
desses leitores que devem ser levadas
em considerao para a elaborao
e desenvolvimento de plataformas
sociolinguisticas amigveis e direcionadas, tambm, para as pessoas
surdas.
SEMITICA, COGNIO E
IMAGEM
Somos seres de linguagem ou seres
simblicos, como afirma Santaella:
As lnguas de sinais so utilizadas pelas comunidades surdas e apresentam as propriedades especficas das lnguas naturais, sendo, portanto, reconhecidas
enquanto lnguas pela Lingustica. As lnguas de sinais so visuais-espaciais captando as experincias visuais das pessoas surdas (QUADROS, 2007).
ESPAO ABERTO
Nos comunicamos e nos orientamos
atravs de imagens, sinais, setas, nmeros, luzes [...] atravs de objetos,
sons musicais, gestos, expresses,
cheiro e tato, atravs do olhar, do
sentir e do apalpar. (SANTAELLA,
2007, p. 10)
Santaella (2005) define

signo como uma coisa
que representa uma outra
coisa: seu objeto. Ele s
pode funcionar como
signo se carregar esse
poder de representar,
substituir uma outra
coisa diferente dele. O
signo no o objeto.
Ele est apenas no
lugar do objeto.
Com inspirao nos estudos da
semitica, buscamos em Pietroforte
(2004) os conceitos sobre sistema
de significao verbal, no verbal e
sincrtico. Sistemas verbais so as
lnguas naturais, e os no verbais,
os demais sistemas, como a msica e
as artes plsticas, por exemplo. J os
sistemas sincrticos, por sua vez, so
aqueles que acionam vrias linguagens de manifestao, como ocorre
entre um sistema verbal e um no
verbal nas canes e nas histrias em
quadrinhos. Isso quer dizer que um
mesmo contedo pode ser expresso
por meio de planos de expresso de
ordens diferentes.
Santaella (2005) define signo

como uma coisa que representa uma
outra coisa: seu objeto. Ele s pode
funcionar como signo se carregar esse
poder de representar, substituir uma
outra coisa diferente dele. O signo
no o objeto. Ele est apenas no
lugar do objeto.
A representao como signo
icnico pode ser entendida como
determinaes conceituais, em que
uma representao um signo baseado numa relao de semelhana.
Dessa forma, o grau de iconicidade
de uma imagem est vinculado s
aes representadas por ela, sujeitas
a codificaes semnticas especficas.
Nas palavras de Silveira (1995, p. 67),
[...] uma situao s se manifesta
para um sujeito se, e somente se,
ele for capaz de, naquele momento,
represent-la mentalmente. Logo, as
imagens devem estar carregadas de
significado para que possam favorecer
o aprendizado de leitura e escrita por
parte do leitor surdo.
discurso verbal est permeado de

imagens (SANTAELLA, 2005, p. 14).
LEITORES SURDOS E
ACESSIBILIDADE VIRTUAL
MEDIADA POR TECNOLOGIAS
DE INFORMAO E
COMUNICAO (TIC)
Se considerarmos que a surdez e
a comunicao esto intimamente
relacionadas, possvel compreender
o valor dos sistemas verbais e no
verbais no universo dos leitores
surdos. Situaes do cotidiano nas
quais as pessoas ouvintes participam e
interagem podem no ser percebidas
da mesma forma por pessoas com
surdez. So exemplos: apresentaes
musicais, filmes muito informativos
como documentrios e noticirios
televisivos sem legendas, programao
literria ou cultural do tipo verbal,
palestras, apresentaes cientficas,
programaes em espaos de cincia
sem acessibilidade ao contedo, internet com contedos basicamente
no formato escrito.
As lnguas de sinais escapam ao
registro grfico. A natureza efmera
do gesto traz consequncias para
a sua transmisso no espao e no
tempo e para a sua apropriao.
Logo, a lngua de sinais ainda no
possui uma forma escrita que seja
plenamente funcional para a grande
maioria dos surdos.
Figura 2 - Sinal para imagem. (Cf. GAMA, 1875)
O cdigo verbal no pode se

desenvolver sem imagens. Nosso
Embora tenha se acreditado

no Sc. XVIII, quando Condorcet
sonhou com uma lngua universal, rigorosa como a geometria,
que imaginou ser a linguagem dos
surdos-mudos, inventada pelo abade
de lEpe e aperfeioada por Dom
INES
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ESPAO ABERTO
Sicard10, hoje se sabe que no h
como universalizar a lngua de sinais,
no h homogeneizao possvel na
linguagem.
janelas em lngua de sinais e muito

menos uma abordagem bilngue, e
ainda assim o stio amplamente
acessado por leitores surdos.
nesse grande universo comunicacional, de diferentes leitores

surdos, que devemos entender a
acessibilidade para esta populao,
que se constitui de leitores muito
diferenciados de textos11.
Alguns critrios que favorecem a

usabilidade13 de softwares educativos
(SE) foram descritas por Oliveira,
Costa e Moreira (2001). Com base
nesses critrios, identificamos aqueles
que poderiam adequar-se a algumas
especificidades dos leitores surdos:
1. Linguagem versus pblico-alvo:
o vocabulrio e as estruturas
de frases da interface do SE
com o usurio so adequadas
ao pblico-alvo;
2. Universalidade da linguagem:
utilizao de uma linguagem
de interface com o usurio que
possibilite o uso do SE por um
pblico-alvo mais amplo. A
presena de regionalismos s
se justifica quando se tratar
de verses especficas para
diferentes regies;
3. Navegabilidade: possibilidade
de acessar com facilidade todas
as partes do SE;
4. Layout de tela: telas com visual
esteticamente adequado: texto
bem distribudo, imagens
e animaes pertinentes ao
contexto, efeitos sonoros
oportunos como sons, apitos
e acompanhamentos musicais;
falas adequadas ao contedo;
INTERAO NO CONTEXTO
DA INTERNET
Uma das caractersticas principais
da tecnologia criada e distribuda
em forma digital, potencializada
pela configurao informacional
em rede, permitir que os meios
de comunicao possam atingir os
usurios e obter um retorno imediato.
Citamos como exemplo as redes
de relacionamento, dentre elas a
Orkut12, que so muito acessadas
pelas pessoas surdas. Na interface da
Orkut no existe nenhum critrio
especfico de acessibilidade para
pessoas com necessidades especficas,
tais como pessoas cegas, com baixa
viso ou surdez. No existem no stio
da Orkut recursos de acessibilidade,
nem respeito s regras para validao
do contedo, nem mesmo o cumprimento da legislao que estabelece
normas gerais e critrios bsicos para
a promoo da acessibilidade. No
h tradutores de contedos, nem
5. Carga cognitiva: em cada

tela, quantidade adequada de
elementos capazes de captar a
ateno do usurio (em vez de
desvi-la): imagens, texto, sons
e animaes presentes numa
quantidade que permita ao
usurio uma aprendizagem
sem sobrecarga ou deficincia
de informaes.
Uma das caractersticas

principais da tecnologia
criada e distribuda
em forma digital,
potencializada
pela configurao
informacional em rede,
permitir que os meios
de comunicao possam
atingir os usurios e obter
um retorno imediato.
Facilidade de uso:
Legibilidade: possibilidade de
diferentes usurios entenderem o
programa com relativa facilidade;
Para estudo aprofundado consultar MATTELART, A. A globalizao da comunicao. Traduo de Laureano Pelegrin. Bauru, So Paulo: EDUSC,
Bauru, 2000.
10
11
Texto enquanto plano de expresso e contedo, conforme descrito por Pietroforte (2004).
Servio de rede social que leva o nome do engenheiro do Google que o desenvolveu, Orkut Buyukkokten. A rede foi criada como um projeto independente para ajudar pessoas de todo o mundo a se conectarem.
12
Usabilidade a questo relacionada a quo bem os usurios podem usar a funcionalidade definida, sendo este um conceito-chave em interface humanocomputador. Ressaltamos que a usabilidade somente um dos muitos critrios utilizados para a avaliao da aceitabilidade de um sistema computacional
13
(ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 18).
ESPAO ABERTO
1. Clareza: funes codificadas
de forma clara e de fcil
entendimento;
2. Rastreabilidade: identificao
pelo usurio dos caminhos
por ele j percorridos.
3. No que se refere ao texto da
Orkut, ele possui um plano de
expresso sincrtico, com vrias
linguagens de manifestao,
rico em imagens fixas e em
movimento (fotos e vdeos),
recados e depoimentos no
formato de sistema verbal,
e no verbal e nvel alto de
iconicidade e signos icnicos
cujos significados parecem
favorecer um aprendizado com
poucas abstraes e leitura
de texto mais permevel ao
leitor surdo.
Nas imagens disponibilizadas na
Orkut, grande parte da informao
de carter visual, dispensando
uma narrativa descritiva do evento,
atendendo uma das especificidades
da leitura dos surdos: a leitura visual
de imagens.
CONCLUSO
A base para a criao de ambientes
virtuais acessveis aos leitores surdos
deve ancorar-se em linguagens que
adotem sentidos em comum entre
as diferentes culturas.
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
Na comunicao tal como acontece em ambientes

virtuais de aprendizagem em rede, onde a palavra escrita
se sobrepe palavra falada, e o udio mais acessvel
ao implantado por ser um som com menos rudos,
possvel falar em democratizao do discurso para essas
pessoas e em conforto auditivo. Neste sentido a internet
e seus recursos so acessveis para alguns leitores surdos.
A internet para os leitores surdos
sinalizados marcada por baixa produo de material amigvel, design
grfico com muito texto na forma
escrita e com poucas imagens e poucas
solues pedaggicas direcionadas
para o bilinguismo.
A tecnologia de acessibilidade
virtual para leitores surdos ainda
muito tmida no campo da utilizao
de linguagem visual para minimizar/
superar obstculos da falta de sinais
(em lngua de sinais) nos vrios domnios de conhecimentos.
As linguagens com base em
sistemas sincrticos que acionam
vrias linguagens de manifestao
possuem mais chances de alcanar
os leitores surdos. Entretanto, no
necessariamente essas linguagens
esto associadas a plataformas, stios
ou programas especficos para leitores
surdos, como o caso da rede Orkut.
Na comunicao tal como acontece em ambientes virtuais de apren-
dizagem em rede, onde a palavra

escrita se sobrepe palavra falada, e
o udio mais acessvel ao implantado
por ser um som com menos rudos,
possvel falar em democratizao
do discurso para essas pessoas e em
conforto auditivo. Neste sentido a
internet e seus recursos so acessveis
para alguns leitores surdos.
A contribuio da linguagem
visual em ambientes virtuais de
aprendizagem intensifica, valoriza
e promove o leitor, a leitura e a
democratizao na acessibilidade
ao ciberespao.
Conclumos que novos sentidos
sobre a surdez, a audio e a escuta
devem ser colocados em evidncia
nos ambientes de produo de conhecimentos virtuais e presenciais.
As pedagogias e polticas pblicas de
acessibilidade devem privilegiar as
diferenas lingusticas desses leitores
com base nos diferentes textos, no
bilinguismo e nas linguagens visuais.
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INES
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ESPAO ABERTO
Jan-Jun/10
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BARRENA, C.; BLAS, J.; CARRETE, J.; MEDRANO, J. M. CALCOGRAFA NACIONAL. Catlogo
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DEBATE
DILEMAS SOBRE O IMPLANTE COCLEAR: implicaes
lingusticas e pedaggicas
Cochlear implants dilemma: linguistic and learning implications
*Celeste Azulay Kelman
*Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestre em Educao pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB). Professora Adjunta do
Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da UFRJ.
E-mail: cel.azul@superig.com.br.
Material recebido em outubro de 2009 e selecionado em dezembro 2009.
RESUMO
Qual o impacto do implante
coclear do ponto de vista lingustico e educacional? O que motiva
os pais, apesar do carter invasivo
e dos reflexos no desenvolvimento
psicolgico e identitrio? Reviso
da literatura nacional e internacional
evidencia carncia de estudos que
relacionem educao e implante
coclear. Este estudo entrevistou pais,
jovens implantados e professoras
de escola regular e de um centro
educacional que oferece reforo
pedaggico, buscando investigar
processos comunicativos e rendimento
escolar. Resultados apontam melhora
gradativa no domnio e compreenso da lngua portuguesa, alm de
reduo na ansiedade, no isolamento
social e aumento no relacionamento
com os familiares. A fragilidade dos
componentes do implante foi vista
como fator prejudicial ao rendimento
dos alunos. Conclui que, apesar do
aumento na populao implantada,
no se pode esquecer a importncia
da aquisio da lngua de sinais
como fator espontneo e rpido na
formao de processos cognitivos e
que o implante pode contribuir na

constituio de sujeitos bilngues.
Palavras-chave: Implante coclear. Educao inclusiva. Educao de surdos.
ABSTRACT
What is the impact of a cochlear
implant under linguistic and
educational point of view? What
drives parents, nevertheless its invasive
character and the prints on psychological
and identitarian processes? A brief
review of national and international
literature shows a lack of studies
that relate education and cochlear
implants. This study interviewed
parents, youngsters and teachers of
regular schools and teachers of an
audiological center that offers extra
classes for deaf children. It aimed to
investigate communicative processes and
academic development. Results show
a gradual better comprehension and
use of portuguese, besides a reduction
on anxiety degree, social isolation and
enhance on familial relationships. The
components fragility was seen as a
factor that blocks learning. The study

concludes that, besides the augment
of implanted deaf people, one cannot
forget the importance of sign language
acquisition as a spontaneous and
quick factor on cognitive processes
formation and that cochlear implant
may contribute on bilingual subjects
constitution.
Key words: Cochlear implant. Inclusive education. Deaf
education.
INTRODUO
A surdez pode se tornar um fator
de restrio s experincias de vida.
Para minorar os efeitos da dificuldade
de comunicao, duas recentes conquistas merecem destaque. Primeiro,
o reconhecimento da lngua de sinais
como lngua oficial da comunidade surda (Lei 10.346, de 2002),
fazendo com que o ensino deva ser
oferecido s crianas surdas em sua
primeira lngua. Em segundo lugar,
a disseminao do implante coclear.
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DEBATE
Os avanos da tecnologia em
relao percepo do som para
pessoas surdas tm sido objeto de
muita polmica. Em especial, no
Brasil, o centro dos debates gira
atualmente em torno da cirurgia de
implante coclear. Trata-se de uma
cirurgia que j vem sendo realizada
por especialistas brasileiros h quase
vinte anos, com pesquisas e trabalhos
publicados voltados principalmente
para as reas da audiologia e fonoaudiologia. O tema implante coclear
precisa ser mais debatido entre adultos surdos, pais e profissionais que
lidam com crianas surdas. Uma
grande controvrsia coloca, no Brasil,
especialistas, famlia e parte da comunidade surda em polos opostos.
H ainda insuficincia de estudos
voltados para as reas da psicologia
e educao e muita desinformao
a respeito desse tema. As pessoas
tendem a tomar partido ou rejeitar
a ideia, sem que haja uma reflexo
mais profunda sobre os prs e contras
do implante coclear.
certo que envolve uma questo
biotica com mltiplas interfaces.
Do ponto de vista dos pais, pode
se perguntar qual o direito que eles
tm de decidir sobre o futuro de seu
filho, submetendo-o a uma cirurgia
que o marcar por toda a sua vida.
Do ponto de vista mdico, pergunta-se qual a chance de que a cirurgia
no seja bem-sucedida, uma vez
que existem casos em que componentes do implante se deterioram
ou quebram, ou ainda casos em
que a linguagem no se desenvolve
de forma satisfatria. Ou seja, os
resultados so muito individuais e
nem sempre bem-sucedidos. Mas h
expectativa na mente de alguns de
que a tecnologia possa desempenhar
a funo de uma soluo miraculosa.
Hintermair e Albertini (2005) citam
a fala de um mdico que dizia: Uma

vez instalados os equipamentos
eletrnicos imediatamente aps o
nascimento, devero existir poucas
ou nenhuma pessoa surda na prxima gerao (apud Bergermann
2000, p. 386). Do ponto de vista
dos adultos surdos, uma criana
surda que recebe o implante ter
sua identidade surda deteriorada.
Muitos membros da comunidade
surda rejeitam fortemente e no se
interessam em conhecer o assunto.
Do ponto de vista dos educadores,
as queixas se relacionam ausncia
de orientaes sistemticas sobre
como lidar adequadamente em sala
de aula com um aluno que tenha
sido implantado.
A cirurgia de implante coclear
vem sendo realizada cada vez mais
precocemente. Consiste na colocao
de um conjunto de eletrodos na cclea, formao espiralada localizada
no ouvido interno. Este implante
substitui o funcionamento regular do
ouvido interno. Em pessoas ouvintes,
as ondas sonoras so transformadas
em movimento de fluido na cclea,
para depois ser conduzido ao crebro
pelo nervo auditivo, onde se processa
o som. Na pessoa surda, a cclea est
enrijecida. Implante coclear significa
implantao na cclea de eletrodos
que traduzem o som em impulso
eltrico e so levados diretamente
ao crebro por um nervo auditivo
saudvel.
Os componentes bsicos do sistema so externos e internos. Na parte
externa, que se localiza em cima e
atrs da orelha, um microfone capta
os sons do ambiente, interpreta-os e
os transforma em informao digitalizada. At aqui, a aparncia de um
aparelho de amplificao sonora de
uso individual (AASI), comumente
chamado de prtese auditiva. O
sistema inclui um processador de

fala que converte o som em sinais
eltricos que so transmitidos para a
parte interna do implante atravs de
uma antena. Dentro do ouvido, o feixe
de eletrodos se dirige cclea que,
por sua vez, leva o impulso eltrico
para o nervo auditivo e para o crebro, onde ocorre uma sensao que,
quando decodificada pelo crebro,
substitui a audio. Dessa forma, os
eletrodos compensam a cclea no
sadia, e as demais etapas de conduo
do impulso eletrofisiolgico podem
ser mantidas e chegam ao crebro,
sendo por ele processado, de modo
anlogo ao que ocorre com o ouvinte.
No Brasil, Costa, Bevilacqua &
Amantini (2005) encontraram fortes
indcios do benefcio do implante
coclear na criana surda, enfatizando
que a utilizao da habilidade auditiva constitui-se no principal recurso
sensorial no processo teraputico
e educacional da criana por elas
denominada deficiente auditiva.
Entretanto, no basta se investigar
a melhor maneira de a criana implantada perceber os sons da fala.
preciso tambm se direcionar o foco
sobre os efeitos do implante coclear
do ponto de vista educacional e do
desenvolvimento em indivduos que
so implantados.
IMPLANTE COCLEAR E
EDUCAO
So insuficientes ainda as pesquisas no mbito da educao. Preisler,
Tvingstedt e Ahlstrm (2005) realizaram, na Sucia, entrevistas com onze
crianas com implante coclear para
levantar suas percepes e experincias. De um modo geral, as crianas
tinham mais de cinco anos de cirurgia
e narraram que no conseguiam
DEBATE
viver sem o implante, achando-o
extremamente til. Conseguiam
reconhecer a maioria dos sons, mas
passaram por uma fase inicial em
que alguns sons eram assustadores
ou irritantes. Na Inglaterra, Spencer
& Marschak (2003) fizeram uma
reviso de muitos artigos publicados
sobre implante coclear e verificaram
que, aps alguns anos, a criana que
recebe um implante capaz de obter
uma audio funcional equivalente
de uma criana com perda auditiva
leve ou moderada.
Tomblin e Connor (2004) pesquisaram o desempenho na habilidade da
leitura comparando surdos implantados com crianas no implantadas.
Seus resultados indicaram que as
crianas com implante obtiveram
melhor desempenho que as sem implante. Fatores como o grau de surdez,
idade em que recebeu o implante,
modelo teraputico adotado devem
ser considerados nas pesquisas sobre
resultados com este procedimento.
No Brasil, Kelman, Oliveira &
Machado (2007) estudaram aspectos
educacionais e de desenvolvimento em
vinte crianas com idades variando
entre trs e oito anos, sob a tica
de suas mes, que disseram que o
implante ajuda em muito a ouvir os
professores e a ter compreenso do
que dito. Tambm perceberam alteraes positivas no comportamento
de seus filhos, que se tornaram mais
atentos, menos ansiosos e menos
isolados socialmente.
Sach e Whynes (2005) estudaram
216 famlias de crianas implantadas
durante os anos de 1989 a 2002.
Os dados revelaram a importncia
do momento em que o implante
realizado e que os pais compartilhavam a esperana de que seus filhos
pudessem se desenvolver melhor no
mundo ouvinte. A maior preocupao
motivadora da deciso pela cirurgia

era com o xito educacional dos filhos.
O estudo longitudinal revelou que a
maioria dos pais no se arrependeu
de ter feito o implante coclear nos
seus filhos.
Um e s t u d o q u a l i t a t i vo
(QUEIROZ; KELMAN, 2007;
KELMAN; QUEIROZ, 2008) teve
o objetivo de verificar quais so as
implicaes do implante coclear na
construo inicial da escrita de um
aluno surdo, filho de pais surdos,
implantado aps os quatro anos de
idade, includo em uma classe de
alfabetizao onde s circula a lngua
portuguesa e a lngua de sinais ignorada. Ou seja, os mecanismos de
ensino eram realizados apenas atravs
da oralidade de suas professoras. Trs
anos depois de realizado o implante,
ainda no se veem sinais expressivos
de desenvolvimento lingustico em
portugus, o que leva a suspeitar de
que um dos fatores que interferem

na aquisio da lngua portuguesa
refere-se constituio de identidade
surda, influenciando fortemente
este aluno.
AQUISIO DE UMA
LNGUA: QUAL, QUANDO E
ONDE?
Para que a criana surda seja ativa e
interativa, preciso ter as ferramentas
que lhe permitam interpretar o mundo, circulando em diferentes contextos
socioculturais que faam significado
para ela. Entender e criar smbolos a
serem compartilhados com os outros
passa necessariamente pela aquisio
de uma lngua. Tradicionalmente,
a psicologia do desenvolvimento
achava que o processo de construo
de significados e conhecimento se
dava de forma individual. Pesquisas
interdisciplinares, entretanto, tm
Para que a criana surda seja ativa e interativa,

preciso ter as ferramentas que lhe permitam interpretar
o mundo, circulando em diferentes contextos
socioculturais que faam significado para ela. Entender
e criar smbolos a serem compartilhados com os outros
passa necessariamente pela aquisio de uma lngua.
Tradicionalmente, a psicologia do desenvolvimento
achava que o processo de construo de significados e
conhecimento se dava de forma individual. Pesquisas
interdisciplinares, entretanto, tm demonstrado que
processos desenvolvimentais, como o aprendizado
de lngua e comunicao interpessoal, envolvem no
apenas a criana, mas outras pessoas importantes em
sua vida, como pais, famlia, professores e intrpretes.
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DEBATE
demonstrado que processos desenvolvimentais, como o aprendizado de
lngua e comunicao interpessoal,
envolvem no apenas a criana, mas
outras pessoas importantes em sua
vida, como pais, famlia, professores
e intrpretes (KELMAN; BRANCO,
2004; LACERDA, 2006; MARIN;
GES, 2006; PONTECORVO,
2005; ROGOFF, 2005).
O aprendizado de uma lngua
deve ocorrer em contextos significativos atravs de interaes naturais
e experincias com outros falantes
da mesma lngua. Qual a melhor
lngua para a criana surda? Est
comprovado que a lngua que o
surdo aprende primeiro a lngua de
sinais e por essa razo ela entendida
como sua primeira lngua. Por esse
motivo o seu ensino j est garantido
legalmente em nosso pas; a instruo
escolar oficializada nessa lngua para
alunos surdos. O que no significa
que se possa inferir que esta seja uma
realidade em todos os recantos do
Brasil. E mesmo em escolas inclusivas que alegam oferecer educao
com bilinguismo, ainda se constata
a existncia de muitas falhas, como
ausncia de intrprete, professor que
tem pouca proficincia em lngua
de sinais, alunos surdos segregados
dentro da sala de aula dita inclusiva
ou falta do instrutor surdo.
parte de uma educao inclusiva
com bilinguismo, a orientao dada
para crianas implantadas essencialmente oral. Visa a aquisio da fala
por meio do desenvolvimento das
habilidades auditivas, como deteco
dos sons, discriminao, reconhecimento e compreenso auditiva. O
ensino do portugus para a criana
surda recm-implantada ser uma

experincia muito mais laboriosa e
demorada do que se aprendesse sua
lngua espontnea, a lngua de sinais.
H diversas consideraes a serem
feitas a esse respeito.
Em primeiro lugar, no Brasil
tem se difundido a ideia de que o
bilinguismo para a criana surda
envolve a lngua de sinais, como sua
primeira lngua, e a lngua portuguesa
na modalidade lida e escrita. Pais
ouvintes, ao receberem o diagnstico
do filho surdo, querem minimizar
os problemas de comunicao que
ocorrero. Por este motivo procuram
fazer com que seu filho adquira
mecanismos semelhantes audio,
como o uso do AASI ou a cirurgia
de implante coclear. Os mecanismos
informativos no sentido de que seu
filho deva aprender a lngua de sinais e
posteriormente aprender a falar ainda
so insuficientes. No Brasil se trata
a aquisio das duas lnguas, lngua
de sinais e portuguesa (na verso
falada), como temas excludentes,
ou seja, para a criana com implante
coclear no se pode ensinar lngua de
sinais porque existe o mito de que
ela vai se acomodar e no responder
satisfatoriamente ao ensino da lngua
portuguesa. Analogamente, a criana
surda usuria de lngua de sinais vive
o dilema se deve ou no aprender a
falar o portugus, pois isso entendido como uma traio comunidade
surda. Convm aqui enfatizar que no
estamos nos referindo ao aprendizado
da lngua portuguesa nas modalidades escrita e lida, pois essa a lngua
majoritria de nosso pas e todos os
cidados, surdos ou no, devem ter
o domnio da mesma. Estamos nos
referindo ao dilema: surdo deve ser

oralizado ou no?
Entramos ento aqui no tpico
aquisio de lngua, entendendo a
influncia dessa no desenvolvimento
de processos cognitivos necessrios
para que a criana possa operar
com nveis elaborados de abstrao.
Guardadas as orientaes que foram
colocadas acima, em funo de se
querer ou no que o filho seja oralizado, destacamos a importncia do
que se convencionou chamar como o
perodo crtico (FERNANDES, 2003).
Este termo se refere a uma fase do
desenvolvimento que tima para
a aquisio de uma lngua. Passada
esta fase, o aprendizado da lngua
se torna mais lento e difcil. s
constatar a capacidade que ouvintes
com mais de quarenta anos de idade
tm para aprender lngua de sinais.
Yoshinaga-Itano (1998) realizou
estudo comparativo relativo diferena no desempenho escolar em
crianas surdas que comearam a
usar o AASI antes e depois dos seis
meses de idade. Encontrou que as
crianas surdas identificadas mais
precocemente, antes dos seis meses,
adquiriram habilidades comunicativas e lingusticas que envolvem
compreenso e expresso em uma
idade similar dos cinco ouvintes
pesquisados e bem antes das crianas
surdas diagnosticadas tardiamente.
Por este motivo necessrio no perder tempo no processo de aquisio
da lngua, independentemente da
opo que os pais faam: lngua de
sinais ou lngua falada, seja por meio
de AASI, quando esta alternativa
vivel, seja por meio do implante
coclear.
DEBATE
O bilinguismo em
crianas com implante
coclear deve ser
estimulado, pois a
pessoa que sabe mais de
uma lngua est melhor
preparada para a vida.
Um surdo que fale e
sinalize pode transitar
em mais espaos e
contextos socioculturais
do que aquele que
usurio exclusivo de
lngua de sinais.
O bilinguismo em crianas com
implante coclear deve ser estimulado,
pois a pessoa que sabe mais de uma
lngua est melhor preparada para a
vida. Um surdo que fale e sinalize
pode transitar em mais espaos e
contextos socioculturais do que aquele
que usurio exclusivo de lngua de
sinais. A Teoria de Interdependncia
Lingustica (CUMMINS, 2003)
diz que o aluno se move do que ele
chamou de BIC (basic interpersonal
communication skills habilidades
bsicas de comunicao interpessoal) para CALP (cognitive academic
language proficiency proficincia
em linguagem acadmica e cognitiva) depois de cinco ou mais anos
de exposio segunda lngua.
Estudando populaes de imigrantes
(e considerando-se o perodo etrio
em que so expostos segunda lngua), h uma mdia de cinco a sete
anos para que estrangeiros adquiram
fluncia e compreenso na segunda

lngua, o ingls. Podemos chegar a
duas concluses importantes a partir
da: (a) alunos surdos devem estar
muito expostos lngua de sinais para
chegar etapa do CALP e essa fluncia
se refletir sobre o aprendizado da
lngua portuguesa; (b) alunos surdos
implantados demoraro em mdia
de cinco a sete anos para poderem se
tornar fluentes em portugus.
Como pode ser constatado, o
dilema sobre se os pais devem ou
no fazer o implante em seus filhos
envolve elementos que so favorveis
e outros desfavorveis, e sempre
motivo de grande indeciso.
No sentido de buscar conhecer
as prprias percepes a respeito do
implante coclear, foram colhidos
depoimentos de crianas e jovens
implantados, seus pais e professores.
MTODO
Este estudo faz parte de uma
pesquisa qualitativa mais ampla, de
carter descritivo e intepretativo, em
que foram entrevistados 26 pais, 8
jovens, 5 professoras de classes comuns com alunos implantados, uma
professora e uma coordenadora de
um centro onde as crianas implantadas fazem reforo pedaggico. As
entrevistas foram semiestruturadas,
com questes abertas, permitindo
que a subjetividade do entrevistado
se manifestasse, revelando desafios,
tenses e dvidas. Os jovens tiveram
suas entrevistas autorizadas pelos pais
e todos permitiram a divulgao das
informaes, guardada a privacidade
dos participantes.
Para efeito de organizao das
informaes construdas pela pesquisadora, os temas foram agrupados
em torno das seguintes categorias:
Motivao, Conflitos identitrios,
Fragilidades, Comunicao em sala de

aula e Desempenho acadmico. Cada
categoria ser ilustrada com falas de
participantes dos diferentes grupos
(pais, jovens, professoras).
I Motivao
(a) Foi difcil para decidir.
Demoramos dois anos para decidir
pelo implante. (Me ouvinte)
(b) Minha expectativa de que meu
filho possa melhorar com o mundo dos
ouvintes, dando acessibilidade para
realizao no mercado de trabalho.
(Pai surdo)
Anlise: A demora em decidir
revela a dvida que vem sendo discutida em biotica sobre o fato de pais
decidirem marcar permanentemente a
vida de seus filhos com a cirurgia. Por
outro lado, tambm se verifica aqui a
inteno de melhorar a qualidade de
vida do filho, principalmente j tendo
a experincia de viver na prpria pele
as dificuldades que a surdez acarreta
em termos de trabalho.
II - Conflitos identitrios
(a) Quando a pesquisadora foi a
uma escola regular para entrevistar a
me de uma menina com implante
coclear que vai muito bem em seu
aprendizado acadmico, ouviu o
seguinte comentrio:
Minha filha no surda.
Anlise: A verdadeira condio de
sua filha camuflada e negada, uma
vez que para a me o problema j foi
superado. Na percepo materna, o
sucesso do implante coclear faz de
sua filha uma criana ouvinte.
(b) Um jovem, quando perguntado sobre como prefere se comunicar,
se em portugus ou em lngua de
sinais, responde:
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Eu prefiro me comunicar em
LIBRAS. Na igreja que eu frequento,
os meus colegas dizem que a cirurgia
pecado. Quando eu vou l eu tiro ou
escondo essa parte.
IV Comunicao em sala de aula
Anlise: O jovem vive uma situao descrita na literatura como

identidade flutuante (PERLIN,
1998), que se caracteriza por sujeitos surdos que tm conflitos com
a sua subjetividade, com a cultura
e com a comunidade surda. No
sabe se poder perceber os sons da
fala motivo para ficar satisfeito
ou se deve se sentir culpado. Prefere
eliminar essa condio, pelo menos
entre seus pares surdos. Expressa
com isso a existncia de certo grau
de patrulhamento ideolgico da sua
condio bilngue, entendida como
uma desvantagem.
Anlise: A aluna expressa sua

dificuldade em acompanhar as aulas
quando professores desavisados ou
desinteressados falam voltados para
o quadro ou andando pela sala. Cabe
aqui enfatizar que todos os jovens
entrevistados foram unnimes em
se queixar da difculdade em acompanhar e entender quando vrias
pessoas falam ao mesmo tempo na
sala de aula.
III Fragilidades
(a) do aparelho
Ela caiu e quebrou o implante.
A pilha acabou e no tinha outra
para substituir.
(b) dos resultados cirrgicos
Me separei da minha mulher e
soube que ela no est mais levando
nossa filha fonoaudiloga. Eu estou
processando ela, porque o implante
est inutilizado.
Anlise: preciso haver cuidados
com o implante, pois ele quebra,
desprograma ou deixa de funcionar
quando a bateria termina. Nem
sempre os pais tm o dinheiro disponvel para repor a bateria assim
que ela deixa de funcionar. Situaes
de separao do casal ou mesmo
mudana para locais onde no existe
servio gratuito de fonoaudiologia
inutilizam a cirurgia.
(a) Uma jovem se queixa:

Eu acho que os professores deveriam
estar mais preparados.
(b) Uma coordenadora diz sobre

o implante:
No uma mgica. O implante
por si s no resolve. necessrio um
acompanhamento e um trabalho dedicado dos pais, terapeutas e professores.
Anlise: Esta professora sintetiza
bem a questo de que o implante
precisa ser permanentemente acompanhado por diferentes atores, para
que possa ser bem-sucedido.
(c) Outra professora da classe
regular se queixa da falta de acompanhamento e orientaes:
No h nenhum acompanhamento
especial para meu aluno implantado.
Somente h uma recomendao para
que ele fique prximo a mim.
Anlise: H uma queixa frequente
de professoras de escolas regulares
do sistema pblico de ensino que
recebem o aluno com implante
coclear sem nenhuma orientao. J
as professoras do ensino particular
recebem orientaes individualizadas das prprias mes dos alunos
implantados.
(d) Uma professora do centro

audiolgico que d o reforo pedaggico a uma turma composta
exclusivamente por alunos surdos
implantados diz:
Apesar de todos eles terem implante,
gostam de se comunicar em lngua
de sinais.
Anlise: O comentrio muito
interessante porque expressa bem qual
a lngua espontnea da comunidade.
Estando em grupo, a forma natural
que os alunos surdos escolhem para
se comunicar a lngua de sinais. A
constatao desse fenmeno nos ensina que no h motivo para censura
desta opo, pois o sujeito bilngue
transita entre duas lnguas, elegendo
uma ou a outra em funo de quem
o seu interlocutor.
V Desempenho acadmico
(a) Uma jovem surda, 18 anos,
comenta:
Antes eu tinha um vocabulrio
pobre. Eu percebia que meus colegas
ouvintes falavam melhor do que eu,
usando palavras que eu no conhecia.
Eu ainda sinto dificuldades, mas sinto
que estou cada vez melhor.
Anlise: H a conscincia de que
o esforo para ser bem-sucedido deve
ser maior, se comparado aos pares
ouvintes. H tambm a percepo de
que a defasagem de conhecimentos e
acesso s informaes vai diminuindo
na medida em que aumenta o nmero
de anos com implante coclear. Esta
informao corrobora a teoria de
Cummins de que so necessrios
entre cinco e sete anos para que haja
proficincia na segunda lngua.
(b) Os sujeitos participantes
no demonstram ter dificuldades
acadmicas. Um jovem, 20 anos, fala
DEBATE
da rede de apoio que tem dentro da
prpria famlia:
Meu irmo recomendou que eu
usasse dicionrio para aumentar o
vocabulrio. Minha madrinha me
orientou como estudar. Minha prima
tambm. Meu pai s diz que eu tenho
que estudar. S cobra, mas no diz como.
Anlise: O jovem no parece
ter dificuldades acadmicas, uma
vez que est cursando Faculdade de
Tecnologia e prepara-se para fazer
concurso para o Banco do Brasil.
Sua faculdade disponibilizou uma
intrprete para auxili-lo na compreenso do portugus. Ela age como
uma tutora, pois no necessita interpretar do portugus para a LIBRAS.
Todos os jovens entrevistados, sem
exceo, disseram que o implante
contribuiu para escreverem melhor
em portugus.
CONCLUSES
A deciso pelo implante parece
ser um processo sofrido e vivido com
grande preocupao. A principal motivao para o implante coclear a de
melhorar o processo comunicativo,
mantendo assim uma preocupao
com a qualidade das interaes
dentro do ncleo familiar. Tambm
esto presentes as preocupaes com
o futuro do filho, propiciando algo
que consideram uma vantagem para
conseguir insero no mercado de
trabalho. No se deve esquecer, entretanto, que a experincia visual
uma forma por excelncia para que a
criana surda construa significados,
devido s dificuldades experimentadas para compreender as explicaes
das professoras. O conhecimento
uma produo construtiva e interpretativa embebida em um contexto
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A deciso pelo implante parece ser um processo sofrido e

vivido com grande preocupao. A principal motivao
para o implante coclear a de melhorar o processo
comunicativo, mantendo assim uma preocupao com
a qualidade das interaes dentro do ncleo familiar.
sociocultural. Nesse sentido, crianas
surdas, implantadas ou no, tero
maiores chances de aprender se suas
professoras utilizarem uma pedagogia
voltada para o visual.
No se deve aceitar como bvio
que o implante coclear resolver o problema de fala e aprendizado de todos
os alunos surdos. Conforme colocado
por uma professora, o implante no
uma mgica. necessrio estar-se
atento para a poca de realizao do
implante, guardando-se o cuidado
para respeitar o que se entende como
o perodo crtico para aquisio de
uma lngua. Resumidamente, se o
implante coclear for feito precocemente, aumentam as chances de que
a criana surda no tenha problemas
de aprendizagem decorrentes da
comunicao. Entretanto, no se
pode negar e ignorar a condio de
sujeito surdo que ele jamais deixar
de ter. Nesse sentido, no s deve
aprender a lngua de sinais, como
deve ser exposto comunidade surda,
participando da mesma. L encontrar
seus parceiros e criar os vnculos
identitrios. preciso se remover a
ideia de que surdo que faz implante
coclear um traidor da comunidade.
Essa atitude segregadora e estigmatizante revela uma excluso social
que j foi vivida e ainda vivida por
muitos representantes da comunidade
surda. No podem querer reproduzir
um padro de comportamento que
tantas vezes condenaram. O sujeito
implantado deve ser entendido como

algum que est mais preparado para
ser bilngue e, por conseguinte, com
mais condies para ser includo e
atuar socialmente. Nas caractersticas
multiculturais dentro da comunidade surda, a existncia de surdos
implantados representa uma nova
pea dentro da diversidade.
Quanto escolarizao do aluno
implantado, vale a pena ressaltar a
importncia da localizao espacial
do mesmo dentro da sala de aula. A
posio da carteira do aluno na sala
de aula reflete-se em seu aprendizado, cuidando de que as informaes
venham pelo lado onde o implante
se encontra. Alunos revelaram dificuldade na compreenso quando
sentam longe do professor, mais no
fundo da sala. O fato de que todos
os alunos, sem exceo, dizem que o
implante contribuiu para escreverem
melhor em portugus nos traz uma
informao significativa e importante.
Essa pesquisa tambm pretende
trazer o alerta de que h uma representao social que tende a associar
a surdez a uma incapacidade e que
a tecnologia vem para romper com
esta ideia e curar a surdez. H uma
clara carncia de canais de comunicao entre servios de sade e de
educao. Esse dilogo precisa ser
ampliado para que pais possam ter
sua disposio mais informaes
necessrias para decidirem qual a
lngua que querem que seus filhos
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40
DEBATE
usem em primeiro lugar: a lngua de
sinais ou o portugus oral. A presso
para que tomem decises rpida e
precocemente sobre as alternativas
possveis os deixa com frequncia
despreparados para as consequncias
eventuais de uma ou outra opo.
A tecnologia atual utilizada em
cirurgias de implante coclear ainda
precisa ser aperfeioada. O alto
custo da cirurgia e do equipamento faz com que na atualidade s se

coloque implante em um dos dois
ouvidos. Estudos vm tentando baixar o custo, com o objetivo de que
no futuro se possam fazer cirurgias
bilaterais. H tambm estudos em
desenvolvimento que procuram testar
o implante coclear ptico, onde uma
luz infravermelha estimula o nervo
do ouvido de modo mais eficiente

do que os impulsos eltricos usados
na atualidade, facilitando assim a
qualidade da percepo do som.
Estudos sobre tecnologia e educao nesta rea precisam ainda avanar
para que se possam tomar decises
com mais elementos e clareza.
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DEBATE
CONCEITOS DE PLASTICIDADE DO SISTEMA NERVOSO
CENTRAL APLICADOS FONOAUDIOLOGIA
Central nervous system plasticity concepts applied to phonoaudiology
*ngela Ribas
*Fonoaudiloga. Docente do curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Mestre em Distrbios da Comunicao.
Especialista em Audiologia.
E-mail: angela.ribas@utp.br
Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009.
RESUMO
INTRODUO
O presente artigo aborda o tema

plasticidade, aspecto inerente ao
sistema nervoso central, e se detm,
mais especificamente, no sistema
auditivo, pois trata de questes
relativas protetizao, implante
coclear e desenvolvimento de habilidades auditivas de interesse da
fonoaudiologia.
O implante coclear (IC) um

dos recursos que a fonoaudiologia e
a medicina tm disposio para a
reabilitao de perdas auditivas severas
e profundas de carter irreversvel.
Trata-se de um mecanismo eletrnico implantado no sistema
auditivo perifrico de indivduos
portadores de perda auditiva. Ele
envia para as vias auditivas centrais
estmulos eltricos correspondentes
aos estmulos sonoros captados no
meio ambiente.
Porm, quem atua nesta rea
precisa acreditar na capacidade que
as vias auditivas centrais possuem de
se modificar a partir de estimulao
recebida. Este fenmeno, conhecido
por plasticidade, ser estudado neste
captulo, que apresenta um breve
histrico do desenvolvimento do
conceito de neurocincia, base terica
do fenmeno; tipos de plasticidade;
desenvolvimento da percepo auditiva; e conceitos de plasticidade de
interesse da fonoaudiologia, aplicados,
principalmente, na rea do IC.
Palavras-chave: Plasticidade
neuronal. Implante coclear.
Surdez.
ABSTRACT
The present article approaches the
theme of plasticity, which is an aspect
inherent to the central nervous system
and is found, most specifically, in
the auditory system since it relates to
issues such as prothetization, cochlear
implants and the development of
auditory abilities of interest to speechlanguage pathology.
Keywords:
Neuroplasticity.
Cochlear implant. Deafness
NEUROCINCIA: A BASE
TERICA DA PLASTICIDADE
DO SISTEMA NERVOSO
Uma retrospectiva das descobertas
sobre o funcionamento do sistema
nervoso central (SNC) nos mostra
que os conceitos que temos hoje,
nossa disposio, so recentes na
histria da humanidade e das cincias.
Tem-se registro de que em 310
a.C. Herophilus (Egito) dissecou
cadveres e descobriu que o crebro e
os intestinos humanos funcionavam
da mesma maneira... bvio que
esta concluso se deu levando-se
em considerao apenas o aspecto
anatmico dos dois rgos, pois
eles possuem circunvolues que se
assemelham.
Em 200 d.C. Galeno (Itlia),
por meio de observaes, descobre
que a alma racional estava alojada
no encfalo.
Em 390 d.C. Nemesius (Sria)
descreve que o crebro possui cmaras (ventrculos), sendo que as mais
densas eram sujas e terrenas (referia-se ao crtex cerebral) e os espaos
vazios eram puros (aqui referia-se
aos ventrculos). Este conceito estava relacionado viso religiosa
que imperava na poca, em que os
DEBATE
homens eram definidos de acordo
com sua escolha transcendental. A
teoria ventricular reinou por mais de
mil anos na comunidade cientfica.
Em 960 Avicena (Oriente Mdio),
aprimorando a teoria ventricular,
divide os ventrculos cerebrais em
trs pores: uma relacionada
percepo, outra imaginao e a
terceira memorizao.
Por volta de 1427 Reisch
(Alemanha) desenvolve a teoria da
localizao das faculdades mentais.
Este cientista comprovou que
cada espao ventricular do crebro
responsvel por um sentido: o senso
comum; o pensamento; a imaginao
e a memria.
Em 1519 Leonardo da Vinci
(Itlia) injeta cera nos ventrculos de
um boi e desenha a estrutura ventricular que era associada cognio
e memria. Ainda vigorava, nessa
poca, a teoria ventricular.
No ano de 1650 Descartes
(Frana) ensina que fluidos ou espritos animais circulavam pelo crebro
atravs de tubos nervosos. Seria o
nascimento da teoria das sinapses?
Em 1675 Gall (ustria) publica
estudo que comprova que a cognio no est alojada nos ventrculos
cerebrais, mas sim no crtex. Esta
transferncia das funes mentais
dos ventrculos para o crtex cerebral
no foi fcil. Imagine-se quebrar um
paradigma que j existe h mais de
mil anos. Nasce a Neurocincia.
Em 1832 Spurzheim (ustria)
desenha as cincunvolunes cerebrais.
O fato de este estudioso ter conseguido identificar, no crtex, zonas
anatomicamente definidas permitiu o
desenvolvimento de conhecimentos
e teorias de que as diferentes funes
cerebrais alojam-se em diferentes
pores do crtex.
No ano de 1861 Paul Broca

(Frana) declara que a linguagem tem
uma localizao precisa no crebro.
So m e n t e e m 1 9 0 2 G o l t z
(Alemanha) afirma que o intelecto
no pode ser confinado a apenas
uma poro cerebral.
E em 1934 Cajal (Espanha) demonstra que o crebro um conjunto
de unidades celulares especializadas
e anatomicamente diferentes.
Por volta de 1950, Luria (Russia)
defende a teoria do funcionamento
em bloco do SNC. Para este autor o
SNC no pode ser compartimentalizado. Cada estmulo processado
de maneira que todo o sistema se
envolve no processo. claro que cada
qual em seu nvel de importncia.
Por exemplo: podemos ouvir uma
aula em uma sala ruidosa. O crebro
reagir de uma maneira ao estmulo
mais importante (a aula) e de outra
ao rudo de fundo, fazendo o que se
conhece por ateno seletiva.
Em 1991 Neher e Sakman
(Alemanha) ganham o prmio Nobel
de medicina por registrarem o funcionamento neuronal.
A evoluo da neurocincia perdura at os dias de hoje. Conceitos
desta rea do conhecimento so
aplicados diariamente em diferentes
campos de atuao dos profissionais
da rea da sade.
Cerca de 2.319 anos separam os
primeiros estudos do crebro humano
das atuais descobertas, e o fato que
este pequeno pedao do corpo ainda
guarda dentro de si segredos e possibilidades infinitas... neste ponto
que se insere a fonoaudiologia, cincia
da rea da sade, que tem por objeto
de estudo a comunicao humana e
que utiliza conhecimentos da neurocincia para atuar no diagnstico
e na reabilitao auditiva. Vejamos,
a partir de agora, alguns conceitos
Cerca de 2.319 anos

separam os primeiros
estudos do crebro
humano das atuais
descobertas, e o fato
que este pequeno pedao
do corpo ainda guarda
dentro de si segredos e
possibilidades infinitas...
importantes de plasticidade que se
aplicam clnica da reabilitao.
PLASTICIDADE
Entende-se por plasticidade a
capacidade de recuperao do crebro
(ANUNCIATO, 1994). Trata-se
da modificao de clulas nervosas
e seu funcionamento, por meio de
aprimoramento a partir de influncias
do meio ambiente, que causam uma
mudana comportamental.
Para Lent (2005) o marco terico
da plasticidade a neurocincia. Para
o autor a evoluo deste conhecimento
to vertiginosa que no existe uma
neurocincia, mas diversas, cada qual
preocupada em explicar um tipo de
fenmeno.
Ele cita como exemplos a neurocincia molecular, que estuda a
qumica do SNC; a celular, que estuda
a estrutura e funo das clulas do
SNC; a sistmica, preocupada em
estudar a integrao dos sistemas
no SNC; a comportamental, que
estuda fenmenos emocionais, sexuais e psicolgicos; a neurocincia
cognitiva, que desenvolve estudos
sobre as capacidades mentais do
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ser humano como a linguagem, a
memria, a conscincia.
A plasticidade diferente da maturao. Plasticidade ocorre durante
a vida toda, refere-se adaptao ao
novo. J a maturao acontece em
tempo definido e possui relao direta
com o desenvolvimento normal do
indivduo.
Para Neto (2009), a plasticidade pode ser boa ou ruim. A boa
plasticidade aquela que permite o
desenvolvimento e a reabilitao. J
a outra est relacionada s doenas
degenerativas, a acidentes e privao
sensorial, como a surdez, por exemplo.
Este fenmeno pode ser estudado
de vrios pontos de vista (LENT,
2008). Segundo a idade: ontogentica
ou adulta; segundo a manifestao:
morfolgica, funcional ou comportamental; de acordo com o alvo:
axnica, dendrtica ou sinptica; e
por fim segundo o fenmeno: regenerao, brotamento, ramificao,
aprendizagem, adaptao.
Abordaremos, a seguir, alguns
tipos de plasticidade que so responsveis pela reabilitao de muitos
pacientes portadores de surdez.
Plasticidade produzida pela
experincia
Ao longo da vida o ser humano
passa por diferentes experincias que
vo moldando seu organismo s necessidades do meio e das contingncias
da prpria vida. Essas experincias
causam alteraes morfolgicas do
crtex cerebral. Podemos citar como
exemplo aprender uma segunda lngua, aprender a dirigir um carro ou a
operar um computador. Na verdade,
algumas teorias explicam que essas
habilidades so inatas ao ser humano,
e o contato com outros indivduos e
situaes cotidianas favorece o seu
desenvolvimento.
Ao longo da vida o
ser humano passa por
diferentes experincias
que vo moldando
seu organismo s
necessidades do meio
e das contingncias
da prpria vida. Essas
experincias causam
alteraes morfolgicas
do crtex cerebral.
Podemos citar como
exemplo aprender uma
segunda lngua, aprender
a dirigir um carro ou a
operar um computador.
Plasticidade neuronal
Refere-se especificamente s alteraes que ocorrem com a clula
nervosa quando devidamente estimulada. Pode ser caracterizada por:
aumento de nmero de
neurnios;
formao de neurnios
(neurognese);
formao de novas sinapses
(sinaptognese);
recuperao da eficcia
sinptica: observada aps
acidentes vasculares, traumatismos ou cirurgias. Como
exemplo, podemos citar um
indivduo que sofreu um
traumatismo craniano. Um
edema diminui a capacidade
sinptica em uma regio do
crtex importante para a fala.

Logo depois do acidente o
indivduo no consegue falar,
porm, com a reverso do
edema, a capacidade sinptica
se recupera e a fala tambm.
Plasticidade sinptica
a mais importante para o fonoaudilogo. Segundo Neto (2009) as
sinapses so os chips do crebro,
responsveis pelos fenmenos de
habituao e sensibilizao. Tambm
so responsveis pela capacidade de
aprendizagem.
As sinapses podem ser modificadas
pelos seguintes fenmenos:
potencializao sinptica:
ocorre quando um ou mais
ramos do neurnio so
lesados, porm um se mantm
ntegro e potencializado
para compensar a falta dos
demais. Isto pode ocorrer de
forma natural (mecanismo
de compensao) ou por ao
medicamentosa;
aumento da sensibilidade
das clulas deaferentadas: o
desaparecimento de alguns
prolongamentos seguido
pelo aumento dos receptores
da membrana ps-sinptica.
Neste caso clulas vizinhas
so acionadas;
recrutamento de sinapses:
muitos neurnios fazem contato
com outras clulas nervosas,
porm sem atividade relevante.
Aqui as sinapses dormentes
podem ser ativadas.
Adaptao
Trata-se da capacidade que o organismo possui para se adaptar s novas
condies de vida. Esta capacidade
DEBATE
explicada de maneiras diferentes por
diferentes pesquisadores, haja vista as
grandes teorias que procuram estudar
o desenvolvimento da linguagem
dos seres humanos: Piaget (teoria
construtivista); Vygotsky (teoria
sociointeracionista); e Chomski
(teoria inatista).
O que realmente importa aqui
que a capacidade plstica do SNC
existe e possibilita que, com suas
aes, o fonoaudilogo estimule as
vias auditivas centrais e, desta forma,
promova o desenvolvimento das habilidades auditivas, antes prejudicadas
pela surdez.
DESENVOLVIMENTO DA
PERCEPO AUDITIVA
Do ponto de vista da neurocincia (LENT, 2005), percepo a
capacidade que seres humanos tm
de associar as informaes sensoriais
memria e cognio, de modo
a formar conceitos sobre o mundo
e sobre si mesmos e orientar seu
comportamento. Para o autor, a
percepo dependente, mas diferente dos sentidos, pois envolve
processos complexos que a tornam
uma experincia mental particular.
Desta maneira, depreendemos
que os sentidos que se encarregam
da primeira etapa da percepo so
responsveis pela parte analtica do
processo que, ao final, permite a tomada de conscincia do mundo que
nos cerca, alterando comportamentos
e a forma de vermos o mundo.
Toda percepo acontece em
uma atmosfera de generalidade,
diz Merleau-Ponty (1999), e toda
vez que experimentamos uma sensao, passamos a tomar parte de
um mundo, passamos a conhec-lo
e a v-lo de outra maneira. Por ou-
tro lado, o mundo, para poder ser

pensado, no pode ser ignorado. A
percepo revela os objetos sonoros,
na medida em que audio no um
simples instrumento de percepo,
mas permite a experincia de uma
modalidade de existncia.
Segundo Vygotsky (1995), a audio um dos processos biolgicos
naturais por meio do qual o ser humano faz contato, troca informaes
com o meio e aprende. Porm, escutar
muito mais que ouvir ou sentir o
som. Para efetivamente escutarmos
um som, necessrio senti-lo, tomar
conscincia do mesmo e reagir a ele
de forma consciente ou no (RIBAS,
1999).
Autores que desenvolvem pesquisas em uma perspectiva biolgica
referem que sentir uma resposta do
receptor sensorial a um estmulo,
quando impulsos nervosos so transmitidos ao longo das vias aferentes
do sistema nervoso, enquanto perceber envolve a decodificao deste
estmulo pelos centros mais altos do
crebro (MURCH, 1973) ou que
sensao refere-se aos efeitos de um
estmulo que excita um dos rgos
dos sentidos e percepo, ao processo
mental de tomada de conscincia ou
de reconhecimento de um determinado objeto (STEDMAN, 1979).
Na concepo de Lasky e Katz
(1983, p.5), percepo auditiva
(que eles chamam de processamento
auditivo) [...] o que fazemos com
o que ouvimos[...] e envolve desde
a sensao da presena do sinal acstico at a anlise desta informao
no crebro.
Segundo Boothroyd (1986), a
percepo do som um comportamento complexo que envolve uma
srie de atividades que se manifestam,
de maneira hierrquica, no sistema
sensorial perifrico e central do
indivduo. O processo perceptual

auditivo envolve vrios componentes: o evento a ser percebido (som);
o rgo sensorial (orelha); os dados
sensoriais transmitidos como estmulo
eltrico atravs do nervo auditivo; e
o processamento, isto , a operao
realizada pelos centros auditivos do
crebro e que resulta na percepo
representao interna do evento
original.
De acordo com Sloan (1991),
percepo auditiva o resultado do
processamento auditivo central e
este, por sua vez, tudo o que ocorre
com o sinal acstico em um perodo
determinado de tempo, desde sua
entrada pelo meato acstico externo
at o seu conhecimento pelo ouvinte,
em nvel cerebral. Durante todo o
processamento, o sinal acstico
transformado, codificado e decodificado pelas vias auditivas. Com
base neste aspecto, a autora exps
que a percepo auditiva no uma
rplica direta do sinal acstico, mas
sua representao construda pelo
processamento do sinal pelas vias
auditivas. Este processamento, segundo Bellis (1996), depende das vias
auditivas e da experincia consciente
do estmulo pelo ouvinte. Este comportamento altamente influenciado
pelos altos nveis neurocognitivos
e comportamentais, relacionados,
principalmente, memria, ateno
e aprendizagem. So estes altos nveis
que influenciam o reconhecimento,
a decodificao e a interpretao do
sinal acstico, a fim de que, depois
do seu processamento, ele seja percebido e compreendido ou, ento,
desconsiderado.
Para Schmid (2005), alm de funcionar como transdutor/amplificador
de energia, o ouvido um sistema
que monitora o ambiente, leva ao
crebro a descrio fsica do rudo
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e outros elementos necessrios sua
identificao, e tem efeito qualitativo
sobre o indivduo.
importante ressaltar que a
percepo auditiva, em muitas situaes, envolve a integrao do sistema
auditivo central com outros sistemas
sensoriais e, tambm, envolve as
experincias do indivduo durante a
sua vida e a importncia do estmulo
auditivo para cada pessoa. O indivduo utiliza diferentes reas corticais
do crebro, dependendo do tipo de
anlise que necessita realizar sobre
o estmulo que ouviu (ZATORRE
e col., 1992). Portanto, no se ouve
apenas com o ouvido e vias auditivas,
ouve-se, sim, com o funcionamento
inter-relacionado de todas as reas
corticais e subcorticais do crebro.
Ainda sobre a percepo auditiva,
importante salientar que existem
diferentes habilidades que o indivduo deve realizar para efetivamente
escutar um som:
Localizao - habilidade de
determinar o local de origem
de uma fonte sonora;
Figura-fundo habilidade de
identificar um determinado
sinal sonoro na presena de
outros sons competitivos;
Sntese ou integrao binaural
habilidade para reconhecer
estmulos apresentados, simultnea ou alternadamente, em
ambas as orelhas;
Separao binaural habilidade
para atender e integrar informaes auditivas diferentes,
apresentadas nas duas orelhas

simultaneamente;
Fechamento habilidade para
reconhecer o sinal acstico,
quando partes dele so omitidas;
Discriminao capacidade
de diferenciao do som;
Memria habilidade para
armazenar e reter o estmulo
auditivo;
Ateno habilidade para
deter-se em um determinado
estmulo durante um perodo
de tempo;
Associao habilidade para
estabelecer relaes distintas
entre diferentes fontes sonoras;
Compreenso ou cognio
habilidade para estabelecer
relaes entre o estmulo e
o seu significado, para uma
adequada interpretao do
mesmo;
Reconhecimento de sequncias
de estmulos sonoros no tempo.
Esta lista de tarefas auditivas

se processa nos sistemas auditivos
perifrico e central.
Por sistema auditivo perifrico entendemos a orelha externa,
formada pelo pavilho auricular,
meato e conduto auditivo; orelha
mdia, composta pela membrana
timpnica, cadeia ossicular e janelas
oval e redonda; e o ouvido interno,
composto pela cclea e pelo rgo
de Corti. Este sistema no plstico.
A criana, ao nascer, j possui este
aparelho pronto para funcionar. Alis,
pesquisas apontam que o ouvido co-
mea a funcionar mesmo dentro do

ventre materno e as crianas ouvintes
nascem com memria auditiva. Em
funo disto, depois de instalada a
surdez neurossensorial, somente com
o uso de aparelhos se conseguem
melhorar os limiares auditivos.
J o sistema auditivo central
plstico. Composto pelas vias auditivas que percorrem toda a estrutura
do tronco enceflico e adentram o
crebro, faz conexes com diferentes
reas corticais.
Se tomarmos por base as consideraes feitas anteriormente sobre
plasticidade e percepo auditiva,
compreenderemos a importncia
do trabalho fonoaudiolgico com
indivduos surdos que utilizam IC.
Vejamos, a seguir, como funcionam
as estruturas auditivas centrais e como
o fonoaudilogo pode atuar para a
melhoria da percepo auditiva de
um indivduo implantado.
PLASTICIDADE AUDITIVA E
O IMPLANTE COCLEAR
O IC indicado, na maioria dos
casos, para indivduos portadores de
perda auditiva severa ou profunda,
que no possuem benefcio com o uso
do aparelho de amplificao sonora,
mais conhecido por prtese auditiva.
Tambm leva-se em considerao
a poca em que a perda auditiva se
instalou. No caso de perdas pslinguais, aquelas que acometem a
pessoa depois que ela j adquiriu
linguagem, o prognstico melhor,
pois j existe memria auditiva, o
que facilita o processo de adaptao.
DEBATE
Em crianas que ensurdecem antes de desenvolverem
a linguagem oral, temos as chamadas perdas
pr-linguais. Neste caso o prognstico piora medida
que a criana cresce, ou seja, quanto mais cedo o
implante for realizado melhores sero os resultados.
Em crianas que ensurdecem
antes de desenvolverem a linguagem
oral, temos as chamadas perdas pr-linguais. Neste caso o prognstico
piora medida que a criana cresce,
ou seja, quanto mais cedo o implante for realizado melhores sero os
resultados.
Neste sentido, podemos imaginar
trs classes de pessoas que hoje se beneficiam deste mecanismo eletrnico:
crianas que apresentam perda
auditiva pr-lingual;
jovens e adultos que apresentam
perda auditiva ps-lingual;
e aqueles que possuem perdas
auditivas pr-linguais mas
que, por algum motivo, no
tiveram a chance de realizar o
IC na poca mais adequada.
Em qual destes casos acontece a
plasticidade auditiva?
Quem acredita que acontece nos
trs casos acertou. A plasticidade vai
beneficiar a todos os usurios de IC,
porm, cada qual em uma intensidade
diferenciada, pois cada indivduo
possui uma estrutura neurolgica
especfica, j estimulada em maior
ou menor grau.
Algumas pessoas usurias do implante que tiveram boa experincia
auditiva antes de ensurdecerem tm
bom desempenho auditivo mesmo
sem treinamento especfico. Porm,
na maioria dos casos, o trabalho fonoaudiolgico fundamental. Cabe
ao profissional fonoaudilogo ensinar
usurios de implante a escutar, por

meio de atividades e tarefas especficas. E esta aprendizagem somente
possvel, graas capacidade plstica
do SNC.
A via auditiva aferente composta
por cinco estaes auditivas, localizadas ao longo do tronco enceflico
(ncleo coclear, complexo olivar,
leminisco lateral, corpo geniculado e
tubrculo quadrigmeo) e estruturas
cerebrais. Cada estao responsvel
por anlises importantes do sinal
acstico. Vejamos.
Do nervo coclear de cada uma
das orelhas, as fibras nervosas seguem
para os ncleos cocleares. Eles so
ipsilaterais, ou seja, o ncleo coclear
da orelha esquerda recebe apenas fibras
nervosas oriundas da orelha esquerda.
Estes ncleos so tonotpicos, fazem
a diferenciao de frequncias altas e
baixas em consonncia com o sinal
acstico recebido e pr-analisado
dentro da cclea.
No complexo olivar superior,
grande parte das fibras que partem
da cclea direita cruzam para o lado
esquerdo e vice-versa. Esta estao
est envolvida com a localizao
sonora de baixas e altas frequncias,
e auxilia na decodificao da direo
do som no espao.
No leminisco lateral, as fibras
projetam-se ipsilateralmente ou
contralateralmente. a principal
via do tronco cerebral, pois leva as
informaes do ncleo coclear ao
colculo inferior. Toda a via auditiva,
da cclea ao crtex, tonotpica,

porm o leminisco o mais sensvel.
O tubrculo quadrigmeo inferior
a estrutura mais larga do tronco
enceflico. Sua principal funo
de localizao da fonte sonora e resoluo de frequncia. Dele as fibras
partem para o corpo geniculado.
Este se localiza no tlamo e mantm
o direcionamento da ateno livre.
O corpo geniculado divide-se
em ventral, medial e dorsal, sendo
a parte medial a mais importante
para o sistema auditivo, pois possui
projees para vrias rotas subcorticais
e corticais. A grande funo desta
estao o processamento da fala.
Do corpo geniculado, as fibras
irradiam-se pela formao reticular,
que o centro do tronco enceflico.
Neste momento, no se consegue
mais diferenciar ou distinguir as
fibras auditivas, visuais e somatocinestsicas, a organizao difusa.
Esta estao atua na ateno seletiva,
isto , figura-fundo.
No crtex cerebral, as fibras
dirigem-se para o giro de Heschl,
planum temporal, giro supramarginal,
lobo parietal, nsula e corpo caloso.
Nestas estruturas, os sinais auditivos
sero processados e associados aos
estmulos visuais e somatocinestsicos
(MACHADO, 2003; LRIA, 1992).
No ser humano, o crebro dividido em dois hemisfrios cerebrais
que so, essencialmente, imagens em
espelho, contendo centros semelhantes para o processamento de funes
sensitivas e motoras (BHATNAGAR,
2004).
Cada hemisfrio cerebral controla
o lado oposto do corpo e, alm das
funes sensitivo-motoras bsicas,
apresenta habilidades especializadas,
por exemplo: em termos auditivos
o hemisfrio esquerdo superior
no processamento de elementos
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
47
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
48
DEBATE
segmentares da fala ou linguagem,
enquanto o hemisfrio direito est
mais bem equipado para processar
msica e elementos suprassegmentares da fala, como ritmo, entonao,
tempo e melodia.
Cada hemisfrio cerebral dividido anatomicamente em cinco
lobos: parietal, frontal, occiptal,
temporal e insular.
O crtex auditivo localiza-se no
lobo temporal. O campo do lobo
temporal ocupa o giro transverso e
o giro de Heschl, onde se situam as
reas auditivas 21, 22, 44, 41 e 42
de Broadmam, responsveis por uma
srie de atividades relacionadas com a
percepo auditiva de diferentes sons,
desde a linguagem at simples rudos.
Assim como a cclea e as vias
auditivas de tronco enceflico, o
crtex auditivo tambm apresenta
representao tonotpica de espectro
de frequncia e mapas de localizao
sonora, porm, depois que as fibras
ascendem do corpo geniculado
medial, fica difcil determin-las ou
separ-las de fibras aferentes visuais
e cinestsicas (BONALDI, 1997).
Apesar de ter sido estudado por
muitos cientistas, a exemplo de
Broadmann, de maneira a se identificarem partes, o crebro um todo
e atua como tal em todas as suas
manifestaes, e a neuromorfologia
comprova, atualmente, a existncia
no de compartimentos especializados em uma ou outra tarefa, mas
de vrios nveis de atividades e de

funes cerebrais (LRIA, 1992).
Segundo o autor, o crebro pode
ser dividido em trs blocos funcionais. O primeiro inclui o tronco
enceflico e o sistema lmbico e atua
na funo de alerta e ateno, localizao da fonte e ateno seletiva.
O segundo inclui partes posteriores
dos hemisfrios cerebrais e garante as
funes receptivas visuais, auditivas e
cinestsicas. Atuam na discriminao,
anlise e sntese, memria de curto
prazo, associao de informaes,
reconhecimento e identificao de
estmulos. O terceiro inclui partes
anteriores dos hemisfrios cerebrais
e garante a programao, regulao
e controle das aes humanas, alm
das funes eferentes que permitem
a execuo de comportamentos.
Portanto, a capacidade de codificar
e decodificar mensagens sonoras no
depende apenas da acuidade auditiva,
mas da integridade das vias centrais
da audio, das associaes sensoriais
e das experincias auditivas do indivduo (Vygotsky, 1995). Compreender
mensagens sonoras depende de todo
o processo de associao que ocorre
entre as vias auditivas e outras reas
corticais relacionadas aos demais
sentidos humanos. No processo de
compreender algo, todo o crebro da
pessoa reage e processa informaes,
e, no fim, executa uma tarefa em
resposta estimulao.
Se toda esta estrutura pode ser
modificada a partir de estimulao

recebida, podemos inferir que
possvel ensinar uma pessoa a ouvir
(no caso de quem nasceu surdo) ou
a ouvir novamente (no caso de quem
ensurdeceu).
Cabe ao fonoaudilogo revelar
ao usurio de IC o mundo sonoro.
CONSIDERAES FINAIS
A capacidade que o SNC possui
de se modificar a partir de estimulaes especficas representa o ponto
de partida para todo o trabalho de
reabilitao fonoaudiolgica.
Depois que um surdo passa a usar
o IC necessrio que ele se submeta
ao treinamento auditivo, pois somente
assim utilizar efetivamente suas
funes auditivas.
Antes, a cclea sem funo no
estimulava as vias auditivas centrais.
Depois de realizado o IC, as vias
passaram a receber estimulao e
devem aprender a reagir, codificar
e decodificar os novos sons.
um processo lento, que depende da dedicao do surdo, de
sua famlia e de quem o reabilita:
mdicos, fonoaudilogo programador
e fonoaudilogo reabilitador. E para
que o processo de reabilitao ocorra
da melhor maneira, importante
que todos conheam a capacidade
plstica do sistema e nela acreditem.
DEBATE
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
49
ANUNCIATO, N.F. O processo plstico do sistema nervoso. Revista Temas sobre Desenvolvimento. v.3, 1994.
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INES
ESPAO
Jan-Jun/10
50
ATUALIDADES
EM EDUCAO
PESQUISA-AO: ESTRATGIA DE FORMAO

CONTINUADA DE PROFESSORES PARA FAVORECER A
INCLUSO ESCOLAR
Action-research: a continuous education strategy to improve school inclusion
*Mrcia Denise Pletsch
*Doutora em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).Professora Adjunta do Instituto Multidisciplinar e do Programa de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
E-mail: mrcia_pletsch@yahoo.com.br
**Rosana Glat
**Doutora em Psicologia Social pela Fundao Getulio Vargas do Rio de Janeiro. Professora Adjunta da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, atuando noPrograma de Ps-Graduao em Educao (PROPEd-UERJ) e no Curso de
Pedagogia Presencial e Distncia, Coordenadora de Extenso da Faculdade de Educao e do Programa de Iniciao
Cientfica da UERJ. Pesquisadora do CNPq e FAPERJ. Membro do Conselho Superior da FAETEC. Consultora da
Federao Nacional das APAEs e do Programa Integrando da Academia Brasileira de Cincias.
E-mail: glat@terra.com.br
Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em outubro de 2009
RESUMO
O texto descreve os dados de
uma pesquisa-ao realizada em uma
escola pblica da Rede Municipal
de Educao do Rio de Janeiro. A
proposta foi elaborada a partir dos
dados encontrados em uma pesquisa
etnogrfica prvia, realizada na mesma escola, que objetivou analisar o
processo de incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais.
Os dados etnogrficos haviam mostrado que os professores, em sua maioria,
continuavam desenvolvendo prticas
pedaggicas baseadas na cultura do
aluno ideal. Para dar o feedback
escola foram desenvolvidas uma srie
de discusses e outras dinmicas sobre
as prticas pedaggicas usando como
metodologia a pesquisa-ao. Desta

forma foi possvel proporcionar aos
professores conhecimentos sobre as
diferentes dimenses da proposta
de Educao Inclusiva, a partir da
anlise crtica de sua prpria prtica.
Palavras-Chave: Incluso escolar. Alunos com necessidades
especiais. Formao de professores.
Pesquisa-Ao.
ABSTRACT
The text presents data from an
action-research implemented in a
public school of the City of Rio de
Janeiro. The project was elaborated
based on data encountered in a previous
ethnographic research, in the same
school, that had has as it objective to

analyze the inclusion process of special
needs students. The ethnographic
data had shown that the majority
of the teachers continued developing
pedagogical practices based on the ideal
student culture. In order to give the
school feedback, it was developed a
series of discussions and other dynamics
about the pedagogical practices using
as methodology the action-research.
In this way, it was possible provide
the teachers with knowledge about
different dimensions of the proposition
of Inclusive Education, based on the
critical analysis of their own practice.
Keywords: School inclusion.
Special needs students. Teacher education. Action-Research.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
O presente texto apresenta uma
proposta de formao continuada
de professores com base em uma
pesquisa-ao realizada em uma
escola pblica da Rede Municipal
de Educao do Rio de Janeiro. Esta
constituiu a ltima etapa de uma
investigao realizada na referida rede
sobre o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais,
a qual foi organizada em trs estudos
distintos, porm interdependentes
(GLAT; PLETSCH, 2009).
O primeiro teve como objetivo
analisar o panorama geral do processo de atendimento educacional
oferecido aos alunos com necessidades especiais, bem como discutir o
papel e as aes desenvolvidas pela
Educao Especial no mbito da
poltica de Educao Inclusiva em
vigor nesta rede. O segundo estudo,
etnogrfico1, focalizou a incluso
escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais em duas escolas
pblicas. Atravs de tcnicas como
observao participante, entrevistas,
e outras, o cotidiano das referidas
escolas foi acompanhado durante
um ano e meio, considerando as
variveis: gesto escolar, acessibilidade, recursos e materiais pedaggicos
especficos, flexibilidade curricular,
prticas de ensino e procedimentos
de avaliao. Pretendeu-se analisar as
condies efetivas sob as quais ocorria
o processo de incluso no contexto
dessas escolas, bem como identificar
aspectos-chaves que pudessem fundamentar a elaborao de estratgias
de interveno a serem desenvolvidas
de forma colaborativa junto com a
equipe escolar (professores e gestores)
na fase final do projeto (Estudo III),
objeto do presente texto (GLAT;

PLETSCH, 2009).
O estudo etnogrfico proporcionou uma compreenso mais
refinada da realidade local (escola)
em relao ao contexto social, poltico e econmico mais abrangente,
apontando caminhos para as possveis
intervenes (PLETSCH; FONTES;
GLAT, 2007). O desenvolvimento
da pesquisa-ao a partir das informaes coletadas no Estudo II no
s permitiu dar um feedback aos
membros da comunidade pesquisada obrigao tica de todo pesquisador
- mas tambm possibilitou discusses
sobre suas prticas pedaggicas, as
quais, de modo geral, de acordo com
os dados obtidos, ainda se pautavam
na cultura do aluno ideal.
consenso de diferentes pesquisadores que a incluso de alunos com
na prtica cotidiana das escolas, enfrenta inmeras barreiras, tais como:
nmero excessivo de alunos nas salas
de aula, procedimentos inadequados
de avaliao, falta de contedos e
atividades adaptadas para atender os
alunos com necessidades especiais,
precria acessibilidade fsica na maioria das escolas. Some-se a isso a descontinuidade de programas (mesmo
quando bem-sucedidos) em funo de
mudanas nas polticas governamentais (BUENO, 2001, 2008; GLAT;
FERREIRA; OLIVEIRA; SENNA,
2003; PLETSCH, 2005, 2009;
GLAT, 2008; GLAT; PLETSCH,
2009, entre outros). Todavia, a
maior barreira apontada a falta
e/ou inadequao da formao de
professores. Como lembram Jesus,
Almeida e Sobrinho (2005), para que
uma escola seja, de fato, inclusiva

preciso:
[...] pensar com o outro; precisamos
de um processo longo e constante
de reflexo-ao-crtica com os profissionais que fazem o ato educativo
acontecer. Se quisermos mudanas
significativas nas prticas convencionais de ensino, precisamos pensar a
formao continuada dos educadores.
(apud JESUS, 2008, p. 143)
consenso de diferentes
pesquisadores que a
incluso de alunos
com necessidades
educacionais especiais,
na prtica cotidiana
das escolas, enfrenta
inmeras barreiras tais
como: nmero excessivo
de alunos nas salas de
aula, procedimentos
inadequados de avaliao,
falta de contedos e
atividades adaptadas
para atender os alunos
com necessidades
especiais, precria
acessibilidade fsica na
maioria das escolas.
A etnografia permite descrever as relaes e processos configuradores da experincia cotidiana dos agentes envolvidos no processo de pesquisa, por meio da
observao participante e da relao estabelecida entre pesquisador e pesquisado. uma metodologia flexvel, que comporta e combina diferentes tcnicas
para a coleta de dados (PLETSCH; GLAT, 2007).
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
51
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
ATUALIDADES
EM EDUCAO
De fato, a maioria dos professores do ensino regular
52
no recebeu formao para desenvolver prticas

que possibilitem aos alunos com necessidades
educacionais especiais includos em turmas comuns
participarem nas atividades cotidianas e desenvolverem
conhecimentos sociais e acadmicos necessrios
para viverem de forma independente e autnoma.
De fato, a maioria dos professores do ensino regular no recebeu
formao para desenvolver prticas
que possibilitem aos alunos com
necessidades educacionais especiais
includos em turmas comuns participarem nas atividades cotidianas e
desenvolverem conhecimentos sociais
e acadmicos necessrios para viverem
de forma independente e autnoma.
A formao (inicial e continuada)
dos professores, portanto, uma das
medidas mais urgentes para possibilitar a implementao das polticas
de incluso escolar (BUENO, 1999,
2005, 2008; RODRIGUES, 2006;
FONTES, 2007; PLETSCH; GLAT,
2007, 2008; GLAT, 2008; SENNA,
2008; PLETSCH, 2009).
Para atender a esta demanda em
nvel de formao inicial2, a legislao
tem sugerido a incluso de disciplinas
e contedos sobre as especificidades de
alunos com necessidades educacionais
especiais nos currculos dos cursos
de pedagogia e demais licenciaturas3.
J em termos de formao continuada, apesar dos investimentos feitos
pelas secretarias de Educao e outros

rgos, de modo geral as mudanas
das prticas escolares requeridas para
a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no tm
ocorrido. Como uma alternativa de
formao continuada de professores,
diferentes autores tm sugerido o uso
da pesquisa-ao (JESUS, 2007, 2008;
ALMEIDA, 2008; NAUJORKS,
2008; GLAT, 2008; PLETSCH,
2009, entre outros).
A PESQUISA-AO COMO
POSSIBILIDADE PARA
FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
A pesquisa-ao um mtodo
de investigao cientfica, concebido
e realizado em estreita associao
com uma ao voltada para a resoluo de um problema coletivo
(RICHARDSON, 2004). Tem como
caracterstica principal a participao
ativa dos indivduos pertencentes ao
campo onde o projeto est sendo
desenvolvido. Pressupe uma ampla

interao entre sujeito e pesquisador,
diferenciando-se, assim, de mtodos
convencionais que (mesmo tendo
um enfoque qualitativo) resultam
em uma postura do investigador
distanciada em relao realidade
pesquisada, no cumprindo, assim,
com sua responsabilidade social diante
da comunidade que lhe serviu como
espao de estudo.
Outra caracterstica bsica da
pesquisa-ao a sua flexibilidade,
que possibilita condies para um
dilogo permanente, agregando
contribuies trazidas por cada um
dos sujeitos, permitindo a elaborao coletiva de solues para os
possveis problemas enfrentados.
Tambm muito importante que
essa metodologia permite dar voz
aos participantes junto equipe de
pesquisa. Nas palavras de Ferreira
(2003):
Outra caracterstica
bsica da pesquisa-ao
a sua flexibilidade, que
possibilita condies para
um dilogo permanente,
agregando contribuies
trazidas por cada um
dos sujeitos, permitindo
a elaborao coletiva de
solues para os possveis
problemas enfrentados.
Uma anlise detalhada sobre as diferentes iniciativas e a realidade da formao inicial dos professores para atuar com alunos com necessidades educacionais
especiais pode ser encontrada em Pletsch (2009).
Dentre as diretrizes oficiais destaca-se o Decreto n. 3.298 (Brasil, 1999), bem como a Portaria n. 1.793 (Brasil, 1994), que recomenda a incluso da disciplina Aspectos tico-poltico-educacionais da normalizao e integrao da pessoa portadora de necessidades especiais, prioritariamente, em todos os cursos
de licenciatura. A incluso de conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades especiais no currculo dos cursos de formao docente foi
reforada pela Resoluo n. 1, de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Brasil, 2002).
ATUALIDADES
EM EDUCAO
O pesquisador parceiro da comunidade que estuda e aprendiz
que busca se engajar na realidade
estudada, a fim de compreender a
percepo que a prpria comunidade
escolar tem acerca de sua realidade
[...]. O pesquisador em ao no
o detentor do conhecimento e,
portanto, no tem as respostas, o
veio de julgamento (comum aos
pesquisadores quando invadem
o campo) e o poder das decises
sobre o objeto de estudo. Somente
atravs da parceria com os membros
da comunidade em investigao e
da ao investigativa conjunta que
pesquisador e parceiros buscaro
construir uma teoria aplicvel quela
realidade particular. (FERREIRA,
2003, p. 15, grifo no original)
aes a serem adotadas, ou analisadas,

para possveis mudanas que possam
vir a desenvolver (BRAUN, 2004).
Tais pressupostos justificam a
utilizao do mtodo de pesquisa-ao como base para programas de
formao continuada em escolas,
pois o pesquisador, ao se tornar parte
integrante daquele contexto, pode
estimular e mediar a reflexo coletiva
sobre a construo de solues para os
desafios vivenciados cotidianamente
no universo escolar.
especiais entravam nessa categoria , em detrimento dos outros

mais capazes, os que sabem algo.
Esta classificao implicava o desenvolvimento de diferentes expectativas quanto s possibilidades de
aprendizagem dos diferentes grupos
de alunos, e consequentemente a
apresentao das atividades e prticas
pedaggicas (PLETSCH; GLAT;
MOREIRA, 2008).
Implementando a
pesquisa-ao
dos dados do estudo
Ao adotar essa proposta, o pesquisador deve estar aberto para

conhecer e participar da dinmica
cotidiana da escola os problemas, as
necessidades e as prioridades e no
trazer pressupostos tericos prontos,
sem levar em considerao a cultura
local. Ou seja, o pesquisador procura
elaborar colaborativamente com a
comunidade escolar solues que
superem obstculos ao desenvolvimento educacional (SENNA, 2003).
Em sntese, pode-se dizer que a
pesquisa-ao: a) no conduz somente
a avanos tericos, mas tambm a
consequncias prticas para os participantes do estudo; b) participativa
e colaborativa, contribuindo para
uma postura mais democrtica do
pesquisador e dos participantes; c)
democrtica, na medida em que possibilita aos participantes se envolverem
com a pesquisa, influenciando-a e
relacionando-a com as aes das suas
vivncias dirias; d) interpretativa,
uma vez que todas as perspectivas
e opinies dos participantes tm
legitimidade, em vez de serem as
opinies do pesquisador as nicas
consideradas; e) finalmente, crtica,
pois envolve todos os participantes
numa posio reflexiva diante das
Durante a devoluo dos dados do

estudo etnogrfico, j mencionado,
foi apresentada para as duas escolas
uma proposta de um programa de
formao continuada para os docentes
no formato de uma pesquisa-ao, a
qual foi posteriormente implementada
em uma delas. Esse programa tinha
como objetivos estimular a reflexo
coletiva sobre as prticas pedaggicas
das professoras do ensino regular que
tinham em suas classes alunos com
e construir estratgias pedaggicas
que pudessem facilitar o processo
de ensino-aprendizagem.
Um dos aspectos que mais chamou
ateno no estudo etnogrfico foi que
as prticas observadas mostraram ser
pautadas no binmio normalidade/
deficincia (GLAT; FERNANDES;
PLETSCH, 2008). Isto , apesar do
discurso afinado com os princpios
da Educao Inclusiva, as professoras participantes, de maneira geral,
continuavam organizando a seleo
de atividades/contedos curriculares
baseadas na cultura da incapacidade.
Os alunos eram categorizados como
menos capazes ou os que sabem
nada os alunos considerados
Durante a devoluo
etnogrfico, j mencionado,
foi apresentada para as
duas escolas uma proposta
de um programa de
formao continuada para
os docentes no formato
de uma pesquisa-ao, a
qual foi posteriormente
implementada em uma delas.
Esse programa tinha como
objetivos estimular a reflexo
coletiva sobre as prticas
pedaggicas das professoras
do ensino regular que tinham
em suas classes alunos com
necessidades educacionais
especiais, e construir
estratgias pedaggicas que
pudessem facilitar o processo
de ensino-aprendizagem.
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
53
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
54
ATUALIDADES
EM EDUCAO
Com base nesses e em outros
dados referentes s prticas pedaggicas observadas, foi estruturada
a pesquisa-ao. Participaram do projeto 30 professoras, a Coordenadora
Pedaggica, a Diretora e a Diretora
Adjunta da escola. Em parceria com
os sujeitos foram propostas atividades
envolvendo trs dimenses: polticas,
prticas pedaggicas e cultura escolar (BOOTH; AINSCOW, 2002;
PLETSCH, 2005; GLAT; FONTES;
PLETSCH, 2006).
A dimenso poltico-institucional
diz respeito maneira pela qual o
conjunto de leis, diretrizes e normas
que delimitam os contornos gerais
da proposta de incluso educacional
aplicado na escola, e de que forma
condiciona ou no a prtica docente.
A dimenso das prticas pedaggicas
engloba as estratgias e aes desenvolvidas pelos professores no processo
de ensino-aprendizagem com alunos
com necessidades especiais includos
em classes comuns. Aqui a reflexo
focaliza a forma pela qual os professores orquestram o processo coletivo
DIMENSO
de ensino-aprendizagem, no bojo
da proposta inclusiva. Por ltimo, a
terceira dimenso se refere cultura
escolar, isto , ao conjunto de crenas,
valores e normas que orientam as
prticas dos diversos agentes escolares professores, coordenadores
pedaggicos, diretores e demais
profissionais envolvidos no processo
ensino-aprendizagem em relao
incluso educacional de alunos com
necessidades especiais (PLETSCH,
2005; GLAT; FONTES; PLETSCH,
2006; PLETSCH, 2009a).
O programa de formao continuada foi organizado de acordo com
a inter-relao das trs dimenses
acima apresentadas, tendo sido
implementado durante todo um
semestre letivo (fevereiro a agosto
de 2008). O quadro sintetiza as
atividades desenvolvidas durante o
trabalho de pesquisa-ao.
As atividades propostas eram
desenvolvidas de acordo com o esquema descrito a seguir. A mediadora
(pesquisadora) apresentava para o
grupo, atravs de transparncias,
ENCONTRO
vinhetas etnogrficas descries

feitas no dirio de campo sobre as
observaes do cotidiano escolar realizadas durante o estudo etnogrfico
e a partir da leitura das mesmas
trazia questes-problema para serem
discutidas pelos participantes. O
Quadro 2 exemplifica uma vinheta
etnogrfica.
A professora iniciou a tarde
fazendo a chamada, mas
no da forma tradicional
chamando os nomes dos alunos
um a um, e sim fazendo um
acrstico composio
potica na qual o conjunto
das letras iniciais (e por vezes
as mediais e ou finais) dos
versos compe verticalmente
uma palavra ou frase no
quadro, tendo como tema o
meio ambiente (que segundo
ela tinha sido estudado no dia
anterior).
Quadro n. 2 - Vinheta etnogrfica
Fonte: Registro de dirio de campo em 12.06.2006.
DESCRIO SUCINTA DAS ATIVIDADES*
1.
Apresentao dos dados obtidos na primeira e na segunda fases da pesquisa, e

organizao das atividades de pesquisa-ao.
POLTICA
2.
Discusso sobre os princpios filosficos e legais (em nvel internacional, nacional,

estadual e municipal) da Poltica de Educao Inclusiva, diferentes conotaes
presentes no termo necessidades educacionais especiais e o papel da Educao
Especial no contexto da Educao Inclusiva.
CULTURA
3.
Discusso sobre as concepes e representaes sobre a proposta de Educao

Inclusiva, deficincia e desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem de
crianas com necessidades educacionais especiais.
PRTICAS
4.
Discusso sobre as especificidades do processo ensino-aprendizagem de crianas com

necessidades educacionais especiais.
5.
Discusso do conceito de adaptaes curriculares e as diferentes possibilidades para

o trabalho pedaggico com alunos com necessidades educacionais especiais includos
em classe comum do ensino regular. Fechamento das atividades e avaliao do
trabalho junto aos participantes da pesquisa-ao, especialmente os professores.
6.
Entrega do relatrio final da pesquisa-ao para a escola participante.
Quadro n. 1 - Sntese das atividades realizadas durante a pesquisa-ao
ATUALIDADES
EM EDUCAO
Todas as atividades e interaes
ocorridas entre os participantes e a
pesquisadora ao longo da pesquisa-ao foram descritas em um dirio
de campo. Este consiste em um
recurso imprescindvel para relembrar acontecimentos e a sequncia
dos fatos (PLETSCH, 2008). Para
Tura (2003, p. 189) a (re) leitura do
dirio das observaes de campo
um mergulho profundo na vida de
um grupo com o intuito de desvendar
as redes de significados, produzidos
e comunicados nas relaes interpessoais. H segredos do grupo, frmulas, padres de conduta, silncios e
cdigos que podem ser desvelados.
Durante a pesquisa foi tambm
disponibilizada aos participantes
uma caixinha de avaliao4, na qual
poderiam colocar suas observaes,
sugestes e interrogaes sem precisar
se manifestar no grupo. Esta estratgia
foi adotada, uma vez que ao longo
dos trs anos de campo percebeu-se
que a maioria das professoras no
se sentiam vontade para falar na
presena de colegas ou da equipe
gestora da escola. Ao final das atividades de pesquisa-ao foi realizada
uma avaliao semiestruturada com
cada um dos participantes. A triangulao entre os diferentes registros
possibilitou dar validade aos dados
qualitativos (SARMENTO, 2003)
que sero apresentados a seguir.
Os encontros ocorreram na escola, em uma sala disponibilizada
para tal. A dinmica se dava sempre
seguindo os mesmos procedimentos.
Inicialmente era colocado o tema
do dia e, em seguida, as vinhetas
etnogrficas por meio de material
organizado em power point com
auxlio de retroprojetor. A seguir,

as discusses com o grupo sobre as
descries apresentadas.
O primeiro encontro foi destinado
para a discusso sobre os princpios
filosficos que substanciam as polticas de incluso escolar. Como os
dados etnogrficos haviam mostrado,
a maioria das professoras no tinha
clareza a respeito dos mesmos, considerando, por exemplo, que a incluso
social do aluno no contexto de sala
de aula comum j era o suficiente.
Consequentemente, muitas vezes a
aprendizagem dos contedos acadmicos no era priorizada. Este tipo
de situao tambm foi verificada
em outras pesquisas (MAFEZINI,
2002; FONTES, 2007; PLETSCH,
2009a).
Aps as falas e questionamentos
feitos pelas professoras, o tema era
colocado em discusso no grande
grupo a partir dos textos usados
nas atividades. Nesse caso, usou-se
como referncia o texto de Glat,
Fernandes & Pletsch (2008), no
qual as autoras defendem que incluir
significa no s matricular o aluno
em sala de aula, mas proporcionar a
ele atividades que possibilitem o seu
desenvolvimento social e acadmico.
Por fim, aps muita discusso, em
sua maioria focada nas (im)possibilidades dos alunos, as professoras
concordaram que o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos com
est relacionado com as interaes
oferecidas a eles no ambiente de sala
de aula. Contudo, novas questes
foram apresentadas pelas professoras,
como, por exemplo: como fazer e
proceder para alcanar tal meta na
realidade escolar em que vivemos?.
Para refletir sobre tal questionamento foram apresentados dados de

pesquisas de diferentes redes educacionais do pas, os quais mostraram
as condies das escolas brasileiras,
mas tambm as possibilidades de criar
projetos polticos levando em considerao a incluso dos alunos com
(GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA;
SENNA, 2003). Para ilustrar as possibilidades foi usado o prprio projeto
poltico-pedaggico da escola, alm
de vinhetas etnogrficas de prticas
bem-sucedidas verificadas ao longo
da investigao.
Outro aspecto observado ao
longo das atividades e que foi amplamente discutido foi a concepo
de currculo adotada na escola. Os
dados obtidos no Estudo II mostraram que a maioria dos professores
entende o currculo basicamente
como uma lista de contedos. Por
isso, trabalhou-se juntamente com
o tema adaptaes curriculares,
levando em considerao os conceitos
e propostas de currculo adotados,
na Rede Municipal de Educao do
Rio de Janeiro (Municpio do Rio de
Janeiro, 1996). Nessa direo foram
tambm apresentadas as recomendaes do Conselho Municipal de
Educao do Rio de Janeiro s escolas
para a elaborao de sua proposta
curricular:
O currculo no deve trabalhar
s com o conhecimento
acadmico propriamente dito,
mas tambm com a cultura, a
identidade e a subjetividade.
O currculo deve ser desenhado
tendo como objetivo geral a
reduo de barreiras atitudinais
e conceituais, e pautar-se em
Caixa de papelo lacrada em forma de urna.
INES
ESPAO
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INES
ESPAO
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
uma ressignificao do processo
de aprendizagem e na sua
relao com o desenvolvimento
humano.
Para atender diversidade,
garantindo a incluso e
participao efetiva de todos
os alunos, inclusive aqueles
que apresentem necessidades
educacionais especiais, em
todas as atividades escolares,
o currculo deve ser, antes de
tudo, flexvel. Um currculo
flexvel aquele que passvel
de adaptaes tanto de objetivos
quanto de metodologias de
ensino, mantendo, porm, a
base comum.
Estas adaptaes pedaggicas,
acima citadas, realizam-se no
mbito do currculo escolar
geral, podendo ser parte
integrante do projeto poltico-pedaggico; do currculo
de cada classe, incluindo a
programao das atividades
e contedos a serem desenvolvidos; e tambm a nvel
individual, elaboradas para
atender s necessidades especficas de cada aluno.
O currculo no pode ser
estruturado de tal forma que
no permita novas experincias
que o oxigenaro, nem ser to
fluido a ponto de deixar as
prticas educativas acontecerem
de maneira desarticulada.
(Municpio do Rio de Janeiro,
2004, p. 2-3)
Ao longo dos encontros foram
surgindo novos temas de debate
como, por exemplo, a diferena entre
dificuldades, distrbios e transtornos
de aprendizagem, entre tantos outros.
As participantes mostraram grande
ansiedade em se aprofundar sobre

esses temas, pois sabendo diferenciar
poderiam ajudar mais os alunos (Fala
de uma professora, 20.08.2008).
Com base nessa premissa, props-se
uma discusso sobre as dimenses
presentes no conceito de necessidades
educacionais especiais, enfatizando
seu carter interativo e relativo que
foi apresentados por Gonals (2002)
e Glat & Blanco (2007).
Ao final das atividades foram entregues s participantes questionrios
semiestruturados com o propsito de
avaliar os encontros e as atividades
realizadas. Tambm foi verificado
por meio desse questionrio o entendimento e as possveis mudanas
encontradas nas representaes e
concepes dos professores em relao
s prticas pedaggicas realizadas
com os alunos com necessidades
educacionais especiais includos em
suas turmas.
O currculo no pode
ser estruturado de tal
forma que no permita
novas experincias que o
oxigenaro, nem ser to
fluido a ponto de deixar
atingiram totalmente as expectativas,

alegando o pouco tempo disponvel
para realizar as atividades.
Foi importante constatar que
100% dos participantes que entregaram os questionrios reconheceram a
clareza e a importncia da discusso
dos temas abordados para seu trabalho
no cotidiano escolar. As palavras de
algumas professoras so ilustrativas:
Os encontros possibilitaram reflexo sobre o cotidiano da escola,
sobre os problemas da educao, a
valorizao e conscientizao dos
professores, principalmente aqueles
que no trabalham com Educao
Especial, sobre os alunos especiais
possibilitou um outro olhar para este
aluno. Digo valorizao deste aluno
e conscientizao dos profissionais
para um olhar diferente, um olhar
que acredita nesses alunos.
Os encontros ajudaram a refletir
sobre a minha prtica pedaggica.
Os encontros foram uma oportunidade de dilogo e reflexo da ao
pedaggica.
Os encontros ajudaram na busca de
referncias sobre as quais podemos
fazer adaptaes ao nosso alunado.
A organizao terica dos encontros e a sua articulao com a ao
prtica cotidiana conquistaram os
profissionais participantes.
CONSIDERAES FINAIS
as prticas educativas
acontecerem de maneira
desarticulada.
Foram entregues trinta e trs
questionrios, dos quais vinte foram devolvidos (aproximadamente
70%). Desses, 88% apontaram que
as atividades foram importantes e
satisfatrias, 8% no responderam e
4% assinalaram que as atividades no
Conforme discutido, a falta de

habilidades especficas dos professores
do ensino regular para lidar com
alunos com necessidades educacionais
especiais uma das principais barreiras
para a implementao da poltica
de Educao Inclusiva. Entretanto,
a dificuldade no est apenas nessa
modalidade de ensino. Tambm
precria a formao dos professores
de Educao Especial, os quais, na sua
maioria, no esto preparados para o
ATUALIDADES
EM EDUCAO
Entretanto, para que ocorram mudanas no processo de incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais, revises na proposta de formao
inicial e continuada de professores so medidas necessrias, porm insuficientes.
Tambm preciso combater os problemas educacionais mais amplos, como
o fracasso escolar e a deteriorao da qualidade do ensino pblico. Sem isso,
incluir alunos com necessidades especiais no atual contexto de precarizao
pode significar to somente a manuteno da excluso sob novas bases.
trabalho pedaggico com os alunos
da classe comum, nem tampouco
para atuar de forma colaborativa
com o professor do ensino regular
(BUENO, 1999; Fontes, 2007).
Para superar essa situao, a formao de professores para a incluso
escolar deveria englobar: primeiro,
conhecimentos tericos slidos ou
uma formao adequada no que
se refere aos diferentes processos
e procedimentos pedaggicos que
envolvem tanto o saber como o
saber fazer pedaggico; segundo,
formao especfica sobre carac-
tersticas, necessidades e procedimentos didtico-pedaggicos para

as diferentes reas de necessidades
educacionais especiais (BUENO,
2008; PLETSCH, 2009a). Sob esta
perspectiva, parece-nos que a etnografia como base para a realizao de
atividades de formao continuada
por meio da pesquisa-ao parece ser
uma alternativa bastante vivel, pois
leva em considerao a realidade e as
prticas de cada instituio escolar.
Entretanto, para que ocorram
mudanas no processo de incluso
de alunos com necessidades educa-
cionais especiais, revises na proposta

de formao inicial e continuada de
professores so medidas necessrias,
porm insuficientes. Tambm preciso combater os problemas educacionais mais amplos, como o fracasso
escolar e a deteriorao da qualidade
do ensino pblico. Sem isso, incluir
alunos com necessidades especiais no
atual contexto de precarizao pode
significar to somente a manuteno
da excluso sob novas bases.
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
O PAPEL DA LINGUAGEM NA APRENDIZAGEM DE
ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
The role of language on intellectually disabled students learning performance
*Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz
**Doutoranda em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Fonoaudiloga. Professora do curso
de especializao em Educao com Aplicao da Informtica (UERJ).
E-mail: mluciacz@hotmail.com.
RESUMO
ABSTRACT
A discusso acerca da incluso

educacional deve focar, alm dos
pressupostos legais, a questo dos
recursos e suportes aprendizagem
destes estudantes. Este trabalho se
prope analisar o papel da linguagem
na aprendizagem de alunos com deficincia intelectual atravs de pesquisas
recentes e da contribuio terica de
Vygotsky e Luria. Conclui-se que
atividades especficas de linguagem
favorecem a formao de conceitos
e, portanto, a aprendizagem destes
alunos, devendo ser consideradas
tanto na prtica pedaggica da sala
de aula inclusiva, como adaptaes
curriculares, quanto nas atividades do Atendimento Educacional
Especializado.
The discussion concern educacional

inclusion must, besides legal
implications, focus on the question
of resources and supports to these students
learning. This papers purpose is to
analyze the role of language on intellectual
disabled students learning performance
, through recent researches and the
theoretical contribution of Vygotsky and
Luria. It concluded that specific language
activities increase concept formation and,
therefore, the learning performance of
these students, and must be considered
both in pedagogical practice of inclusive
academic class, curriculums adaptations,
and in Specialized Educational Class
Palavras-Chave:
Deficincia
Mental. Linguagem e aprendizagem.
Amparada por extensa rede de

documentos oficiais, a escola inclusiva
se prope acolher a todos, o que
s se torna possvel se se considerar
que os educandos so diferentes em
suas necessidades, interesses, ritmos
e estilos de aprendizagem. As leis
Keywords: Intellectual disabilities. Language. Learning.
garantem a matrcula dos alunos

com deficincia, mas muito h que
ser discutido no mbito didtico-metodolgico a fim de que esta
matrcula implique, efetivamente,
aprendizagem e desenvolvimento
para esses estudantes. Um dos grandes
desafios na incluso de alunos com
deficincia intelectual consiste em
oferecer os suportes necessrios para
sua aprendizagem. Diretrizes tm
sido traadas no sentido de garantir
o acesso escolaridade e favorecer a
aprendizagem desse alunado.
Em 1994, na Conferncia Mundial
de Educao Especial realizada em
Salamanca, na Espanha, representantes de oitenta e oito Governos
foram signatrios da declarao que
reafirma o direito da educao para
todos, o respeito s caractersticas
do educando e a considerao da
diversidade destas caractersticas
na implementao de programas
educacionais. Tal declarao tambm determina que seja atribuda
prioridade poltica e financeira ao
aprimoramento dos sistemas educacionais para que se tornem inclusivos
e, portanto, aptos a atenderem s
necessidades educacionais de todos os
alunos, independentemente de suas
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
61
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
62
ATUALIDADES
EM EDUCAO
diferenas ou necessidades individuais
(UNESCO, 1994).
No Brasil, em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei 9.394/96) preconiza
que sistemas de ensino assegurem aos
alunos com necessidades educacionais especiais currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para atender s
suas necessidades, alm de professores
capacitados para a integrao desses
alunos nas classes comuns (BRASIL,
1996, Art. 59).
Na Re s o l u o C N E / C E B
n.2/2001, so considerados educandos com necessidades educacionais
especiais aqueles que, durante o
processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento que dificultem
o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em
dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma
causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies,
disfunes, limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e
sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao
de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao,
grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes.
(BRASIL, 2001, Art. 5.)
A mesma Resoluo ressalta que

as escolas da rede regular de ensino
devem se organizar para atender,
em classes comuns, os alunos com
prevendo e provendo, na organizao
destas classes:
Flexibilizaes e adaptaes curriculares que considerem o significado
prtico e instrumental dos contedos
bsicos, metodologias de ensino e
No Brasil, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (Lei 9.394/96) preconiza que sistemas
de ensino assegurem aos alunos com necessidades
educacionais especiais currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos e organizao especficos para atender
s suas necessidades, alm de professores capacitados
para a integrao desses alunos nas classes comuns.
recursos didticos diferenciados e
processos de avaliao adequados
ao desenvolvimento dos alunos
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonncia
com o projeto pedaggico da escola,
respeitada a frequncia obrigatria.
(BRASIL, 2001, art. 8, item III)
Este dispositivo legal, em seu

artigo primeiro, pargrafo nico,
tambm assegura, aos alunos com
servios de educao especial sempre
que se evidencie, mediante avaliao
e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado (id. ibid.).
Cabe refletir se a
associao da deficincia
intelectual a um impasse
para o ensino no
contraria os fundamentos
da educao para
todos, ressaltados pela
Declarao de Salamanca.
O Atendimento Educacional
Especializado (AEE) constitui-se
como uma complementao das
atividades realizadas na classe regular, em horrios distintos dessas
aulas, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais

(BRASIL, 2006). De acordo com a
legislao em vigor (BRASIL, 1988),
este atendimento deve ser realizado
preferencialmente na rede regular
de ensino. No caso de alunos com
deficincia intelectual, o documento
oficial do MEC afirma que:
A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum
e para a definio do Atendimento
Educacional Especializado, pela
complexidade do seu conceito e pela
grande quantidade e variedades de
abordagens do mesmo. (BRASIL,
2006, p. 14)
Cabe refletir se a associao da

deficincia intelectual a um impasse para o ensino no contraria
os fundamentos da educao para
todos, ressaltados pela Declarao
de Salamanca (UNESCO, 1994).
Ferreira (1986) define impasse como
uma situao difcil de que parece
impossvel uma sada favorvel ou,
ainda, como embarao, estorvo,
empecilho. Como promover a incluso quando se concebe, a priori, o
indivduo com deficincia intelectual
um sujeito com dificuldades, qui
intransponveis? Onde residem essas
dificuldades? No prprio sujeito com
deficincia ou no sistema escolar,
inapto para lidar com as diferenas?
ATUALIDADES
EM EDUCAO
A questo da aprendizagem na
incluso de alunos com deficincia
intelectual
discriminao sofrida pelas pessoas

com deficincia, mas principalmente
por aquelas com deficincia mental.
(BRASIL, 2006, p. 13-14)
No sei falar, minha lngua no

consegue falar. Mas eu sei. (Fala de
uma aluna com sndrome de Down,
de 26 anos, citada em CRUZ, 2004,
p. 218)
Apesar do discurso que preconiza

a ateno diversidade, evidente,
nos textos oficiais, a busca pelo
sujeito padronizado, ainda que no
contexto da deficincia. No h como
negar a deficincia, uma vez que
desnaturaliz-la ou desconsider-la
seriam formas de ignorar o prprio
indivduo. Em contrapartida, alerta
Castoriadis, no se pode tirar o homem daquilo que o fez tal como ele
, nem daquilo que, tal como ele ,
ele faz. Mas no se pode tampouco
reduzi-lo a isso(1987, p. 52).
A dificuldade em educar os alunos

com deficincia intelectual comea
com a impreciso e indefinio do
diagnstico. Este grupo constitudo
por uma gama ampla de indivduos
e, frequentemente, inclui equivocadamente alunos com dificuldades
significativas no processo de aprendizagem. Observa-se que muitas destas
dificuldades esto associadas a atrasos
ou distrbios de linguagem, devido
importncia desta no processo de
interao social e aprendizagem.
No entanto, nem todo distrbio
de linguagem est relacionado
deficincia intelectual.
Com o aumento do ndice de
matrculas nas escolas, observa-se
que o nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi
ampliado enormemente, abrangendo
todos aqueles que no demonstram
bom aproveitamento escolar e com
dificuldades de seguir as normas
disciplinares da escola (BRASIL,
2006, p. 16).
O diagnstico da deficincia mental
no se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligncia. Teorias
psicolgicas desenvolvimentistas,
como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies assumidas
diante da deficincia mental, mas
ainda assim no se conseguiu fechar
um conceito nico que d conta dessa
intrincada condio.[...].
A grande dificuldade de conceituar
essa deficincia trouxe consequncias
indelveis na maneira de lidarmos
com ela e com quem a possui. O
medo da diferena e do desconhecido
responsvel, em grande parte, pela
As outras deficincias no abalam

tanto a escola comum, pois no
tocam no cerne e no motivo da sua
urgente transformao: considerar
a aprendizagem e a construo do
conhecimento acadmico como uma
conquista individual e intransfervel
do aprendiz, que no cabe em padres
e modelos idealizados. (BRASIL,
2006, p. 16)
A fantasia do aluno ideal, padro,

prejudica a avaliao do processo de
aprendizagem do educando com
deficincia intelectual, que considerado, a priori, um aluno com severas
dificuldades, quando, na realidade,
este tipo de deficincia implica uma
forma peculiar de aprender. Esta
distoro na avaliao restringe a
atuao do professor, limitando o
oferecimento de atividades coerentes
e desafiadoras, imprescindveis para
estimular seu desenvolvimento. O
pouco investimento nas possibilidades
de interao deste aluno colaboram
para a produo social da deficincia,
agravando suas condies orgnicas. A este respeito Pletsch (2009)
aponta que:
[...] deve-se levar em conta que a
criana com deficincia mental tem
alteraes nos processos mentais que

interferem na aquisio da leitura,
dos conceitos lgico-matemticos,
na realizao das atividades da vida
diria, no desempenho social, entre
outras habilidades. Contudo, novamente ressaltamos que essas alteraes
no so determinantes por si s para
o processo de ensino-aprendizagem
e consequentemente do desenvolvimento. Para Ferreira (2003), estes
aspectos podem se tornar ainda mais
deficitrios, na medida em que se
destina para estes alunos experincias
de aprendizagem que mobilizam
basicamente as funes psicolgicas
elementares com um significativo
distanciamento da cultura (p.136).
(PLETSCH, 2009, p. 90)
O Decreto n. 6.571 (BRASIL,

2008) garante apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de
ensino dos Estados, a fim de ampliar
a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com
deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao matriculados
na rede pblica de ensino regular.
Este decreto define atendimento
educacional especializado como o
conjunto de atividades, recursos
de acessibilidade e pedaggicos
organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou
suplementar formao dos alunos
no ensino regular (BRASIL, 2008,
Art. 1, 1).
Ressalta-se, no entanto, que, a
utilizao de modernos recursos e
apoios tcnicos sem o devido embasamento sobre a aprendizagem desses
alunos tornar qualquer medida
incua. Para garantir a acessibilidade
ao currculo escolar, imprescindvel
ampliar o conhecimento sobre como
esses alunos aprendem.
Dentre as pesquisas de mestrado e doutorado sobre a deficincia
intelectual, realizadas nos anos de
1990 a 2005/ 2006, registradas no
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
Banco de Teses do Portal da Fundao
Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
apenas 6% estavam focadas na aprendizagem de pessoas com deficincia
intelectual (7 em 122 trabalhos)
(ANACHE; MITJNS, 2007).
Nestas pesquisas, muitas vezes, entram
em foco discusses sobre a linguagem, compreendida como sistema
simblico usado para representar os
significados dentro de uma cultura
(LAW, 2001, p.2).
Stefen (2003) constatou a importncia do estmulo da linguagem para
a formao de conceitos em alunos
com deficincia intelectual. A pesquisa teve como participantes alunos
de 19 a 28 anos, matriculados em
uma escola especial. Foram propostas
atividades na rea da linguagem,
considerada, na teoria de Vygotsky,
como organizadora do pensamento e
facilitadora do processo de formao
de conceitos. A partir da aplicao de
testes, verificou-se que houve uma
evoluo no processo de formao de
conceitos, que pode ser atribuda
introduo das referidas atividades. A
autora recomenda a utilizao destas
atividades em escolas especiais.
Cruz (2004) desenvolveu uma
pesquisa com jovens e adultos com
deficincia intelectual, em ambiente
informatizado de linguagem, utilizando uma metodologia dialgica de
trabalho, inspirada em Paulo Freire:
[...] o dilogo tem significao
precisamente porque os sujeitos
dialgicos no apenas conservam
sua identidade, mas a defendem
e assim crescem um com o outro.
(FREIRE, 1992, p. 118)
Foi observado, neste trabalho, que,

alm do uso do computador, como
ferramenta para apoiar e animar a
produo de texto, atividades como
a roda de discusso, leitura de texto
cooperativa e a produo de texto oral

com mediao permitiram ao aluno
mostrar-se, atravs de sua linguagem,
como ser social complexo, completo
e no apenas cognitivo, favorecendo
o processo de ensino-aprendizagem.
(CRUZ, 2004)
Eu aprendi mais, porque aprender
bom, falar, reunir cadeira bom.
Aprender muito, aprender computador. Aluno ouve professor falar e
aluno fala. (Fala de aluno de 28 anos,
com deficincia intelectual citado
por CRUZ, 2004, p.225)
A teoria de Vygotsky fundamentou

a pesquisa de Padilha (2001), na qual
foi observada a aprendizagem e o
desenvolvimento de uma jovem com
deficincia intelectual cuja linguagem
foi intencionalmente estimulada.
Durante trs anos de interveno
pedaggica, num trabalho sistemtico, houve alteraes significativas
nos processos cognitivos mediados
por processos simblicos alteraes
importantes, portanto, na relao
entre pensamento e linguagem.
(PADILHA, 2001, p. 1)
A autora ressalta a importncia de

se investir na formao de profissionais que atuam na educao especial,
para que estejam preparados para
incentivar o desenvolvimento do
simblico, trazendo benefcios para o
desenvolvimento do pensamento de
alunos com este tipo de deficincia.
Relaes entre linguagem e
aprendizagem
Para Vygotsky (1998, p. 117), a
aquisio da linguagem pode ser um
paradigma para o problema da relao
entre aprendizado e desenvolvimento.
A linguagem, em sua fase inicial, de
comunicao interpessoal, aumenta
as possibilidades de a criana interagir
com outras pessoas de seu ambiente,
o que possibilita o desenvolvimento
da fala interior, do pensamento

reflexivo e o desenvolvimento do
comportamento voluntrio, alm
de fornecer, atravs da cooperao,
a base para o desenvolvimento do
julgamento moral pela criana.
O autor demonstrou que a aquisio da linguagem ocorre na interao
entre a criana e o meio, destacando
que a influncia do meio to significativa que pode acelerar ou retardar
sua evoluo.
Luria e Yudovich (1985) relatam que os estudos de psiclogos
soviticos relacionam intimamente
o desenvolvimento intelectual com
o desenvolvimento da linguagem.
Segundo os autores, a participao
direta da prpria fala da criana no
processo de elaborao de novas
conexes j est bem estabelecida
na criana de cinco a seis anos (p.
14). No entanto, na criana com
deficincia intelectual, os processos
da atividade nervosa superior e a
prpria fala encontram-se prejudicados, impossibilitando a participao
da linguagem na formao de novas
conexes. Assim, as novas conexes se
fazem sem a necessria participao
da funo abstrativa e generalizadora
da linguagem (p. 14).
Considerando-se essas premissas,
verifica-se que o atraso no desenvolvimento da linguagem, caracterstico de crianas com deficincia
intelectual, acarreta dficit nas suas
interaes com as outras pessoas e
com o meio. Este dficit diminui as
possibilidades de aprendizagem das
formas, contedos e usos lingusticos
de sua comunidade.
De acordo com estes estudiosos,
o educando com este tipo de deficincia beneficia-se, sobremaneira, do
convvio com pessoas sem deficincia,
alm de ter necessidade de vivenciar
situaes estimulantes e desafiadoras
ATUALIDADES
EM EDUCAO
no contexto da linguagem, a fim
de ter seus processos cognitivos
estimulados.
Vygotsky descreveu como o
pensamento e a linguagem se desenvolvem independentemente na
criana, como processos distintos, at,
aproximadamente, os dois anos de
idade. Depois deste perodo inicial,
linguagem e pensamento tornam-se praticamente indissociveis, a
no ser em casos especiais, como
os decorrentes de leses cerebrais.
Desta forma, a linguagem uma
atividade criadora e constitutiva do
conhecimento.
Assim, a relao do homem com
o meio mediada pelos sistemas
simblicos. De acordo com Ferreira
(2009), tais sistemas favorecem o
desenvolvimento das funes intelectuais do indivduo.
Os smbolos e os signos so criados
como meios auxiliares da atividade
psicolgica e so chamados por
Vygotsky de instrumentos psicolgicos. Ao longo do processo de
desenvolvimento, o indivduo passa a
utilizar estas representaes mentais
(smbolos e signos internos) que
substituem os objetos do mundo real;
gradativamente, as representaes lhe
permitem lidar mentalmente com
estes objetos, fazendo relaes, computando, comparando, lembrando
dos objetos reais, na ausncia deles.
A relao do homem com o mundo,
mediada pelos signos, liberta-o da
interao concreta com os objetos
reais. Portanto, quando o homem
cria os smbolos, a fala e os signos,
ele aumenta seu domnio sobre
si mesmo e sobre os outros, pois
desenvolve suas funes intelectuais
(lembrar, comparar, relatar, contar
etc.). (FERREIRA, 2009, p. 5)
Em vrios experimentos, Vygotsky

demonstrou que a relao entre o uso
de instrumentos e a fala afeta vrias
funes psicolgicas, em particular,
a percepo, as operaes sensrio-
-motoras e a ateno (1998, p.

41). A partir do trabalho de outros
autores, que observaram o fato de
crianas de dois anos descreverem
objetos isolados, dentro do conjunto de uma figura, enquanto que
as mais velhas descreviam aes e
indicavam as relaes entre os objetos
que compunham a cena, Vygotsky
e colaboradores concluram que a
criana pequena no limitada em
sua percepo, apenas descreve o
que v, de acordo com o nvel de
desenvolvimento de sua linguagem.
Assim, a rotulao seria a primeira
funo da fala e possibilitaria criana
realizar atividades como escolher um
objeto especfico. A dificuldade em
comunicar-se oralmente nesta fase
seria compensada com a utilizao
de gestos.
Gradativamente, a percepo
verbalizada, na criana, no mais
se restringe ao ato de nomear. A
linguagem desenvolve-se e a fala,
enquanto instrumento de mediao,
possibilita novas formas de perceber
o mundo. A fala adquire uma funo
sintetizadora, servindo de instrumental para se atingirem formas mais
complexas da percepo cognitiva.
Por outro lado, a fala requer um
processamento sequencial, o que a
torna essencialmente analtica. (id.,
ibid., p 43)
Luria e Yudovich (1985) acrescentam que a palavra, alm de indicar um

objeto, relacionando-se percepo
direta do mesmo, tem a funo de
abstrair e isolar seus traos essenciais.
Desta forma, exemplificam os autores,
quando dizemos copo para beber,
as propriedades essenciais do objeto
copo so isoladas e evidenciadas,
enquanto outras menos essenciais
(como seu peso, ou forma) so inibidas. Ao mesmo tempo, o fato de nos
referirmos a qualquer copo torna a
percepo deste objeto permanente
e generalizada.
O processo de abstrair e isolar
o sinal necessrio, generalizar os
sinais percebidos e relacion-los com
determinadas categorias reorganiza a
percepo, permitindo a transferncia da conscincia humana, desde o
nvel da experincia sensorial direta
at o da compreenso generalizada
racional (id., ibid., p.12).
A capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as
crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas
difceis, a superar a ao impulsiva,
a planejar uma soluo para um
problema antes de sua execuo e
a controlar seu prprio comportamento. Signos e palavras constituem
para as crianas, primeiro e acima
de tudo, um meio de contato social
com outras pessoas. (VYGOTSKY,
1998, p.38)
Vygotsky descreveu como o pensamento e a linguagem

se desenvolvem independentemente na criana, como
processos distintos, at, aproximadamente, os dois
anos de idade. Depois deste perodo inicial, linguagem
e pensamento tornam-se praticamente indissociveis,
a no ser em casos especiais, como os decorrentes
de leses cerebrais. Desta forma, a linguagem uma
atividade criadora e constitutiva do conhecimento.
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
Podemos, ento, concluir que as
dificuldades apresentadas pelas crianas com deficincia intelectual, nas
vrias reas (comunicao, convvio
social, funcionamento acadmico,
entre outras, conforme sinalizado pela
AAMR1) podem estar relacionadas
s alteraes no desenvolvimento
da linguagem, causadas em parte
pela prpria deficincia (dimenso
orgnica) e em parte pela insuficiente
ou inadequada estimulao do meio
social (dimenso sociocultural).
Estas dificuldades de linguagem
devem ser consideradas na prtica
pedaggica voltada para a educao
de alunos com deficincia intelectual, no planejamento de estratgias
pedaggicas.
Com o conhecimento produzido
pela educao especial, o professor
da classe regular deve desenvolver,
atravs do trabalho diversificado,
atividades na rea de linguagem, que
se caracterizariam como recurso de
acessibilidade ao currculo, favorecendo o desenvolvimento das funes
cognitivas do aluno com deficincia
intelectual.
A escola especial produziu professores especialistas em deficincias, que
muito podem colaborar, com apoio
e suporte, para que o atendimento
educacional especializado seja, efetivamente, assumido como funo da
escola regular. Para que esta funo
seja cumprida a contento, segundo
Corra e Fernandes (2008), preciso
que o professor seja especialista no
aluno, e no na deficincia.
LINGUAGEM E
ACESSIBILIDADE AO
CURRCULO
Acessibilidade um conceito
que prev adaptaes nas condies
fsicas, materiais e de comunicao
que a escola proporciona para receber
alunos com diferentes tipos de necessidades especiais, propiciando sua
participao em atividades e desenvolvimento acadmico (FERNANDES;
ANTUNES; GLAT, 2007).
De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais: adaptaes
curriculares (BRASIL, 1998), a acessibilidade ao currculo depende de
adaptaes, que podem ser de grande
ou pequeno porte. As adaptaes
de pequeno porte incluem o uso de
recursos didticos especficos.
Esse documento apresenta listas
de recursos de acesso ao currculo
para alunos com deficincia visual,
auditiva, fsica, mltipla, superdotao
e condutas tpicas de sndromes e
quadros clnicos (termos utilizados
no documento). Para alunos com
deficincia intelectual, h apenas
dois itens:
ambientes de aula que
favoream a aprendizagem,
tais como atelier, cantinhos,
oficinas etc;
desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de
comunicao, cuidado social
e autonomia. (BRASIL, 1998,
p. 47)
Estes itens no fazem meno

direta metodologia de trabalho
do professor, como ocorre nas listas
referentes s outras deficincias.
Por exemplo: para o aluno com
deficincia auditiva: textos escritos
complementados com elementos
que favoream a sua compreenso:
linguagem gestual, lngua de sinais e
outros; [...] material visual e outros de
apoio, para favorecer a apreenso das
informaes expostas verbalmente
(id, ibid., p.47). As dificuldades de
linguagem do aluno com deficincia
intelectual parecem ser desconsideradas nessa proposta.
Considerando-se a teoria de
Vygotsky, que descreve pormenorizadamente a importncia do
desenvolvimento da linguagem
para a aprendizagem das pessoas
com deficincia intelectual, a estimulao da linguagem deve ser
valorizada como meio de atender
s necessidades educacionais deste
aluno, constituindo-se como uma
adaptao curricular.
Na prtica, devido falta de
orientao e de condies de trabalho,
as adaptaes curriculares realizadas
pelos professores para alunos com
deficincia intelectual resumem-se
eliminao de objetivos e contedos
considerados muito difceis para
eles, perpetuando uma conduta,
que tem incio na vida familiar, de
selecionar atividades de acordo com
o grau de complexidade, impedindo
que este aluno enfrente desafios, con-
A deficincia intelectual, segundo a American Association on Mental Retardation (AAMR), envolve um funcionamento intelectual subnormal, e, ao
mesmo tempo, limitaes em duas ou mais reas do comportamento adaptativo (comunicao, autoassistncia, atividades de vida diria no lar, insero
na comunidade, convvio social, autodirecionamento, sade e segurana pessoal, funcionamento acadmico, lazer e trabalho), manifestando-se antes dos
dezoito anos de idade (AAMR, 2002).
ATUALIDADES
EM EDUCAO
forme constatou Pletsch em pesquisa
realizada em escolas pblicas do Rio
de Janeiro:
[...] os dados mostraram que as
prticas curriculares, seguiam, em
sua maioria, padres tradicionais
de ensino-aprendizagem. As prticas
eram pautadas pela normalidade e
pela homogeneidade dos alunos e
quando propunham modificaes na
estrutura curricular focavam apenas
pequenos ajustes que acabavam
por minimizar as possibilidades
de aprendizagens mais complexas.
Em outras palavras, proporcionavam, em grande medida, apenas
conhecimentos elementares como
recortar, colar, pintar, copiar, etc.
(PLETSCH, 2009, p. 197)
Este descrdito nas possibilidades

intelectuais do sujeito evita que desenvolva mecanismos para compensar
sua deficincia. Tais possibilidades,
em ambiente escolar, s podero ser
identificadas atravs de uma avaliao
criteriosa e continuada, que permita
ao professor perceber como o aluno
est compreendendo os contedos.
Devido s caractersticas do aluno
com deficincia mental, importante
que o professor se disponha a pensar
junto, ou seja, atravs da observao, do questionamento, procurar
compreender como o aluno est
pensando a escrita, para, atravs de
situaes desafiadoras, provocar o
desequilbrio, favorecendo a aprendizagem. (CRUZ, 2004)
No documento do MEC sobre o Atendimento Educacional

Especializado, consta que este tem
por objetivos ensinar linguagens e

cdigos especficos de comunicao
e sinalizao, utilizar tecnologia assistiva e disponibilizar programas de
enriquecimento curricular (BRASIL,
2006).
Neste contexto, o fato de
o Atendimento Educacional
Especializado se propor desenvolver atividades para que os alunos
possam aprender o que diferente
dos contedos curriculares do ensino comum e que necessrio para
que possam ultrapassar as barreiras
impostas pela deficincia (BRASIL,
2006, p. 22), parece inconsistente
no caso dos alunos com deficincia
intelectual, cujo currculo costuma
ser empobrecido e no procede ao
ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao,
nem ao uso de tecnologias assistivas.
Concordando com Vygotsky, para
quem a linguagem mais ampla que
o pensamento, potencializadora
da atividade psquica, Coll (2004)
afirma que Halliday (1993) considera a aprendizagem da linguagem
a base de todas as aprendizagens,
sendo a ontognese da linguagem,
ao mesmo tempo, a ontognese da
aprendizagem.
O desenvolvimento da linguagem,
como ferramenta das funes psicolgicas superiores, favorece, ou at mesmo torna possvel a compreenso dos
contedos acadmicos, o que justifica
a estimulao da linguagem como
um dos objetivos do Atendimento

Educacional Especializado, bem como
das prticas curriculares adotadas na
sala de aula regular.
Recomenda-se, portanto, a realizao de mais pesquisas, a fim de
produzir conhecimentos na rea de
linguagem e aprendizagem de alunos
com deficincia intelectual, o que
constitui um dos fatores imprescindveis para favorecer o oferecimento
de um ensino de qualidade para estes
educandos.
Este descrdito nas

possibilidades intelectuais
do sujeito evita que
desenvolva mecanismos
para compensar
sua deficincia. Tais
possibilidades, em
ambiente escolar, s
podero ser identificadas
atravs de uma avaliao
criteriosa e continuada,
que permita ao professor
perceber como o aluno
est compreendendo
os contedos.
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ATUALIDADES
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
O RELACIONAMENTO FRATERNO NA PRESENA DA
DEFICINCIA
Fraternal relationship between children with disabilities and their siblings
*Miguel C. M. Chacon
*Psiclogo pela UNESP/Assis. Mestre em Educao pela Universidade de Campinas (UNICAMP). Doutor em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo/Marlia (UNESP/Marlia). Professor-Assistente Doutor do Departamento de
Educao Especial da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, Campus de Marlia.
E-mail: miguelchacon@marilia.unesp.br
Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009
RESUMO
Esta pesquisa desenvolveu-se em
quatro anos em diferentes regies
do pas. Objetivou entender melhor
as possveis influncias que irmos
deficientes tm sobre o desenvolvimento de irmos no deficientes.
Participaram 80 irmos com idade
entre 14 e 26 anos, sendo 20 irmos
de deficientes fsicos (DF), 20 de
deficientes auditivos (DA), 20 de
deficientes mentais (DM), e 20 irmos de no deficiente, em nmero
e idades equivalentes. Os participantes
preencheram um formulrio contendo
caractersticas da pessoa deficiente,
caractersticas do irmo respondente, caractersticas da famlia,
um questionrio com onze questes
fechadas e uma aberta, sendo que para
o grupo-controle havia uma questo
a menos. Os fenmenos estudados
nesta pesquisa em algumas situaes
apresentaram-se diferentemente para
cada modalidade de irmo respondente (ex: preocupao maior dos pais
para com o irmo DM, necessidade
de maior cuidado e ateno para o
irmo deficiente, chamar muito a
ateno para irmos de DF e DM,
maior responsabilidade na famlia,

cuidar do irmo deficiente, medo de
gerar filhos deficientes, e a percepo
da (in)dependncia do irmo deficiente) e em outras apresentaram-se
de maneira anloga (ex: preocupao
maior dos pais para com o irmo
DF, natureza da relao, sentir ou
no vergonha do irmo, conversar
sobre o desenvolvimento do irmo).
Concluindo, alguns fenmenos, at
ento socialmente percebidos como
causadores de diferenas na relao
fraterna e atribudos presena da
deficincia no o so, pois entre
irmos de no deficientes esses
mesmos fenmenos mostram-se
de maneira bastante semelhante.
Diferentemente do grupo-controle,
os irmos de deficientes precisam de
informaes corretas, bem como de
apoio teraputico para elaborar sentimentos de medo, raiva, vergonha
que possam ter em funo de sua
condio. Cabe salientar, tambm,
a necessidade que estes irmos tm
de serem eles mesmos sem o estigma
de irmos de deficientes.
Palavras-Chave: Famlia. Deficincia. Irmos. Sistema fraterno.
ABSTRACT
This research was developed during
four years, in different regions of the
country. Its purpose was to better
understand the possible influences
that handicapped siblings have on
the development of non- handicapped
siblings. Participated in the study 80
siblings, with ages ranging between 14
and 26 years. There were 20 siblings of
physical handicapped (PH), 20 siblings
of auditory handicapped (AH), 20 of
mental handicapped (MH), and 20 of
non handicapped, in number and ages
equivalent.The participants answered a
questionnaire containing characteristics
of handicapped person, characteristics
of respondent sibling, characteristics
of family, a questionnaire with eleven
closed questions and one open, but
for the control group there was on less
question. The phenomena studied in
this research in some situations present
themselves differently for each group of
respondent sibling (ex: greater concern
of the parents with the MH sibling,
calling attention more for siblings of
PH and MH, more responsibility in the
family, taking care of the handicapped
sibling, fear of having handicapped
ATUALIDADES
EM EDUCAO
children, and the perception of (in)
dependency of the handicapped sibling)
and in others present themselves in
similar manner (ex: more concern
of the parents with the brother with
PH, nature of the relationship, to feel
or not ashamed of the sibling, talking
about the sibling development). In
conclusion, some phenomena, so far
socially perceived as causing differences
in sibling relations and attributed to
de presence of a handicap are not, since
between siblings of non handicapped
these same phenomena present themselves
in a similar way. Differently from the
control group, siblings of handicapped
need correct information, as well as
therapeutic support to elaborate feelings
of fear, anger, shame that they may have
due to their condition. It is important
to stress, also, the need that these siblings
have to be themselves without the stigma
of sibling of handicapped.
Keywords: Family. Handicap.
Siblings. Fraternal system.
familiar ps-monogmica, que a

famlia contempornea.
Essa famlia contempornea, que,
de modo geral, mas nem sempre, se
constitui em torno de um homem,
uma mulher e o(s) filho(s), sendo os
pais no necessariamente os genitores,
uma famlia modificada em grande
nmero de funes sociais e de valores
morais; uma famlia em que os filhos
(nem sempre legtimos), desde cedo,
passam a frequentar creches, escolas,
ou instituies especializadas (como
no caso de filhos deficientes); uma
famlia em que no apenas o homem
o provedor do sustento; uma famlia
em que se percebe a existncia de
um sentimento intergrupal, mas que
no impede relaes e sentimentos
extragrupo familiar. Uma famlia
mediatizada pela sociedade em todas as suas estruturas. Essa famlia,
muito marcada por alguns traos da
famlia monogmica no seu incio,
mas bastante modificada j pelos
meios de produo e reproduo,
pela cincia, pela tecnologia, e pelos
valores atuais de relacionamento,

a famlia de hoje com a qual trabalhamos (CHACON, 1995).
Discutem-se, hoje, no mais as
relaes de poder entre homens e
mulheres, mas as relaes de poder
entre pais e filhos. Desloca-se o eixo
da histria no mais para os direitos
do homem ou da mulher, mas para
os direitos do filho.
H na literatura uma vasta produo cientfica nacional acerca da me
de filhos com necessidades especiais
(OMOTE, 1981; CHACON, 1999;
CANOTILHO, 2002; SOUZA,
2002; SILVA, 2002), e em geral
percebe-se que a relao me-filho
deficiente exige perseverana e ateno quanto ao aprendizado do filho
acerca de competncias sociais e, ao
mesmo tempo, requer utilizao de
novas formas de instruo, que no
apenas o dilogo. Niella (1993) nos
convida a uma reflexo acerca da necessidade que as mes tm de serem
elas mesmas sem o rtulo1 de mes
especiais, vistas muitas vezes como
INTRODUO
Ao se recorrer s diferentes formas
histricas assumidas pela instituio
familiar, percebe-se sempre uma busca
de superao na relao homem/
mulher. Desde a implantao da
ltima forma de instituio familiar,
a monogmica, at os dias de hoje
notrio que o homem est perdendo
poder e em contrapartida a mulher
est adquirindo-o. Essa mudana,
reivindicada pelos movimentos
de libertao feminina, provocou
grandes alteraes, reforadas pelos meios de produo capitalista.
Consequentemente assistimos, hoje, a
uma transio da famlia monogmica
para uma outra forma de instituio
Essa famlia contempornea, que, de modo geral, mas

nem sempre, se constitui em torno de um homem, uma
mulher e o(s) filho(s), sendo os pais no necessariamente
os genitores, uma famlia modificada em grande
nmero de funes sociais e de valores morais; uma
famlia em que os filhos (nem sempre legtimos),
desde cedo, passam a frequentar creches, escolas, ou
instituies especializadas (como no caso de filhos
deficientes); uma famlia em que no apenas o homem
o provedor do sustento; uma famlia em que se percebe
a existncia de um sentimento intergrupal, mas que no
impede relaes e sentimentos extragrupo familiar.
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
71
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
72
ATUALIDADES
EM EDUCAO
uma santa assexuada. Estendamos
estas reflexes para os outros membros
da famlia, igualmente importantes,
especificamente o pai e os irmos.
A autoestima e a vaidade nesses
membros muitas vezes chegam a ser
prejudicadas ou mesmo esquecidas.
No que diz respeito ao pai, a
produo cientfica nacional ainda
bastante rara. H a obra de Glat
e Duque (2003) Convivendo com
filhos especiais: o olhar paterno, que
teve como objeto de pesquisa o
olhar paterno sobre a educao e o
convvio com filhos que apresentam
necessidades especiais. Seguindo os
procedimentos do mtodo de Histria
de Vida, analisaram a dinmica de
aes e relaes familiares a partir
dos depoimentos de 16 genitores
masculinos, agrupados em quatro categorias temticas: relaes familiares
cotidianas; viso do pai sobre o filho
especial; educao; e independncia e
integrao social. Alm desta obra
h a traduo do livro de Meyer
(2004), intitulado Pais de crianas
especiais, em que 19 pais so convidados a falar sobre a experincia
de ter um filho especial e o quanto
isto mudou a vida deles, oferecendo
uma perspectiva raramente divulgada
sobre a criao de filhos especiais.
Tomando por base a Revista
Brasileira de Educao Especial (RBEE),
foi possvel constatar a ausncia total
de trabalhos publicados que tivessem
como tema principal a figura paterna.
O referido peridico apresenta relatos
de pesquisas com temas variados,
dentre os quais a famlia. No entanto,
a maioria das pesquisas em torno da
famlia se concentra na anlise das
falas de mes, e quando se enfoca a
figura do pai o mesmo englobado

juntamente figura da me e nunca separadamente, utilizando-se a
terminologia genrica pais. No
que se refere aos irmos, a RBEE
publicou, at o momento, apenas
dois artigos.
Powell (1992) fez anlises pormenorizadas da relao fraterna,
e coloca os irmos como agentes
de socializao, uma vez que, por
meio das interaes longitudinais
que estabelecem, ensinam uns aos
outros habilidades sociais. Apesar
da importncia que a sociedade concede famlia, sabe-se relativamente
pouco sobre a dinmica das relaes
familiares, e menos ainda quando
um ou mais de seus membros possui
algum tipo de deficincia. Os estudos
sobre a pessoa deficiente so muito
mais numerosos que os que enfocam
a dinmica das relaes familiares.
Como afirma Powell (1992), esses
relacionamentos so to complexos
e variados, e diferem tanto que
impossvel fazer generalizaes
universais sobre sua natureza e suas
influncias.
H alguns anos temos nos dedicado a pesquisar a percepo que
o irmo no deficiente tem sobre
o irmo deficiente, com o objetivo
de entender mais exatamente que
influncias este pode ter sobre o
desenvolvimento daquele.
MTODO
Participaram da pesquisa 80
irmos, sendo 20 irmos de deficientes fsicos, 20 irmos de deficientes
mentais, 20 irmos de deficientes
auditivos e 20 irmos de no deficientes. A idade mnima dos irmos

14 anos e a mxima 26 anos, com
idade mdia de 20 anos. Do total de
irmos, 76 eram solteiros e quatro
casados; 50 do sexo feminino e 30
do sexo masculino. Quanto posio
que estes irmos ocupam na irmandade, 38 so primognitos, 25 esto
na segunda posio, 13 na terceira,
trs na quarta e apenas um na quinta
posio. Sobre o grau de instruo,
17 possuem o 1. grau incompleto,
trs o 1 grau completo, 20 o 2.
Grau incompleto, 21 o 2. Grau
completo, 12 o 3. grau incompleto,
seis o 3. Grau completo, e uma com
ps-graduao lato sensu. Apenas 33
irmos declararam possuir algum tipo
de atividade profissional.
Os participantes da pesquisa preencheram um formulrio contendo
caractersticas da pessoa deficiente,
caractersticas do(a) irmo() respondente, caractersticas da famlia, e
um questionrio com onze questes
fechadas e uma aberta, sendo que
para os irmos dos sem-deficincia,
havia onze questes fechadas e uma
aberta, ou seja, a questo de nmero
9 foi respondida apenas pelos irmos
de deficientes.
Os dados coletados sero apresentados em tabelas com respostas quantificadas por modalidade, seguidas da
respectiva porcentagem. Atribuiu-se
a sigla DF para respostas dadas por
irmos de feficientes fsicos, DM para
irmos de deficientes mentais, DA
para irmos de deficientes auditivos e
SD para irmos dos sem-deficincia.
Para Goffman (1988) esse rtulo o estigma de cortesia que os membros da famlia carregam.
Sempre que se fizer referncia, neste trabalho, ao Pai e Me conjuntamente, ser utilizada a terminologia pais.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
RESULTADOS E DISCUSSO
Os dados sero apresentados um
a um e a seguir ser feita uma anlise preliminar. Podem-se visualizar
abaixo as questes respondidas pelos

irmos e a respectiva considerao
do pesquisador.
a - Maior com voc.

b - Maior com seu/sua irmo().
c - Igual.
d - No sei.
DF
DM
DA
SD
7
7
35
35
1
12
5
60
8
10
40
50
5
8
25
40
25
20
35
15
60
50
a
b
c
d
40
30
20
10
DF
Como se pode observar nos dados

acima apresentados, o fenmeno em
questo comporta-se diferentemente
para cada modalidade de irmo
respondente. A distribuio mais
equilibrada entre os irmos de DF e
SD, ou seja, as respostas destas duas
DM
DA
SD
e de irmos de SD que do a mesma

resposta tambm mais elevado, o que
nos leva a pensar que tal percepo
de maneira geral est presente nos
irmos, mas entre os irmos de DM
fortemente marcado pela presena
da deficincia.
categorias de irmos so as que mais

se aproximam. Chama a ateno o
nmero de irmos de DM que percebem a preocupao dos seus pais
como sendo maior para com o irmo
deficiente do que para com eles. No
entanto, o nmero de irmos de DA
2 - Voc acredita que seu/sua irmo() necessita de:

a - Mais ateno e cuidados que voc.
b - A mesma ateno e cuidados que voc.
c - Menor ateno e cuidados que voc.
d - No sei.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DF
DM
DA
SD
17
3
85
15
16
4
80
20
16
3
80
15
4
15
20
75
a
b
c
d
DF
ESPAO
Jan-Jun/10
73
1 - Na sua opinio a preocupao de seus pais :
INES
DM
DA
SD
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
74
ATUALIDADES
EM EDUCAO
No tocante a ateno e cuidados
para com o irmo, o fenmeno
comporta-se diferentemente apenas para a modalidade de irmos
SD. A distribuio entre os irmos
acerca de maior ateno e cuidados

dos pais para com o irmo deficiente
fortemente marcada pela presena
da deficincia, contrariamente
percepo dos irmos SD.
de deficientes equilibrada, sendo

que todos concordam que seus
irmos precisam de mais ateno e
cuidados. Os dados mostram que a
percepo dos irmos de deficientes
3 - Quando voc est em lugares pblicos com

seu/sua irmo(), voc percebe que:
a - Geralmente ele(a) chama muito a ateno
das pessoas.
b - Geralmente ele(a) chama pouco a ateno
das pessoas.
c - Geralmente ele(a) no chama a ateno
das pessoas.
d - No sei.
DF
DM
DA
SD
11
8
55
40
10
6
50
30
4
10
20
50
4
4
20
20
15
15
45
15
15
60
50
a
b
c
d
40
30
20
10
0
DF
Sobre a reao da audincia

em pblico em relao ao irmo
deficiente, observa-se que o fenmeno se comporta diferentemente
nas quatro modalidades. A nica
modalidade que no respondeu que
seu respectivo irmo no chama a
ateno das pessoas foram os irmos
de DF, bem como a maioria desses
irmos percebem que seus respectivos
irmos ou chamam muito ou pouco
a ateno da audincia, mas chamam
a ateno. O mesmo ocorre com os
irmos de DM, enquanto que os
de DA percebem a alternativa a
diferentemente dos de DF e DM
e semelhantemente aos irmos SD.
Estes contrariamente concentram
DM
DA
o maior nmero de respostas na

alternativa c.
A relao fraterna no a mesma
em casa que em outros contextos
sociais, nos quais possam intervir
pessoas do ciclo social maior, tais
como amigos, ou pessoas estranhas
ao convvio social, quando o defeito
da pessoa estigmatizada pode ser
percebido s ao lhe ser dirigido
ateno /.../ provvel que ela sinta
que estar presente entre os normais
a expe cruamente a invases de
privacidade (GOFFMAN, 1988).
Os irmo de pessoas com deficincia,
via de regra, carregam o que Erving
Goffman denominou estigma de
cortesia, que um atributo daqueles
SD
que sofrem a maior parte das privaes tpicas da pessoa ou grupo que
assumiu, voluntariamente ou no,
pois no caso dos irmos eles no se
escolhem, mas se encontram. Assim
sendo, por estarem na presena fsica
imediata daqueles que observam seus
irmos, automaticamente tomam
para si as dores da situao. Entre
os irmos SD, nove deles afirmam
que o irmo chama pouco ou no
chama a ateno, ou nada percebem. Os outros que percebem que
o irmo chama muito ou pouco a
ateno alegam outros fatores que
no a deficincia. Desta maneira
possvel inferir que tal fenmeno
fortemente marcado pela presena
da deficincia.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
4 - A relao que voc tem com seu/sua irmo() :
a - Basicamente positiva (Boa).
b - Basicamente negativa (Ruim).
c - s vezes positiva e s vezes
negativa.
d - No sei.
DF
DM
DA
SD
12
0
60
0
14
0
70
0
10
0
50
0
10
2
50
10
40
30
10
50
40
60
a
b
c
d
40
30
20
10
0
DF
H uma crena popular de que a

relao fraterna que envolve irmos
deficientes especial, podendo ser ora
negativa, ora positiva. Dos participantes, 36 irmos de deficientes e 10
irmos de no deficientes afirmaram
se relacionar positivamente com seu
irmo; apenas dois irmos de no
deficientes afirmaram ser negativo,
enquanto que 32 afirmaram ser s
vezes positivo e s vezes negativo. O
DM
DA
SD
no relacionamento fraterno. Estes

dados convergem com os estudos
de Mc Hale, Sloan & Simeonsson
(1986), que indicam que a metade
dos irmos de crianas com alguma
deficincia v suas relaes fraternas
como positivas e a outra metade
como negativas, relaes muito
parecidas s dos irmos normais
(Apud NIELLA, 1993).
fenmeno apresenta-se de maneira

anloga nas quatro modalidades, com
discrepncia maior entre os irmos
de DM. Os irmos, de maneira geral,
percebem sua relao com o irmo
deficiente como sendo basicamente
positiva, ou s vezes positiva e s
vezes negativa, de onde se pode apreender que no o fato de o irmo
ser ou no deficiente que estabelece
maior positividade ou negatividade
5 - Alguma vez voc sentiu vergonha

do(a) seu/sua irmo()?
a - Sim.
b - No.
c - No sei.
DF
DM
DA
SD
6
13
26
86
3
11
40
66
2
16
10
76
6
14
26
79
10
16
80
70
60
a
b
c
50
40
30
20
10
0
DF
DM
DA
ESPAO
Jan-Jun/10
75
70
50
INES
SD
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
76
ATUALIDADES
EM EDUCAO
Questionados se alguma vez sentiram vergonha do seu irmo deficiente,
15 responderam positivamente, 39
negaram e seis no souberam responder. Entre os irmos SD, cinco
responderam positivamente, 14
negaram e apenas um no soube
responder.
H uma dinmica na relao fraterna que sofre a influncia da idade
de cada irmo e do crculo de amizade
e/ou convivncia dos mesmos. Assim

sendo, em algum momento da vida
os irmos faro escolhas que podem
incluir ou excluir o outro irmo de tais
atividades e de suas relaes sociais,
uma vez que a presena do irmo
deficiente coloca-os em situaes
de contatos mistos1. Observe-se que
nos dados acima, de maneira geral,
os irmos no sentem vergonha de
seus prprios irmos. Dentre os que
sentem, o maior nmero est entre

os irmos de DM, seguidos dos de
DF, SD e por ltimo de DA. O
fenmeno parecido em todas as
modalidades, podendo-se dizer que a
vergonha um sentimento que o ser
humano associa s relaes sociais, e
no necessariamente a um atributo
diferencial localizado na pessoa.
6 - Voc acha que, por ter um(a) irmo() deficiente,

possui maior responsabilidade na famlia que seus
outros amigos(as) cujos irmos no so deficientes?
a - Sim.
b - No.
c - No sei.
DF
DM
DA
SD
16
3
80
15
16
4
80
20
10
8
50
40
7
12
35
60
10
80
70
60
a
b
c
50
40
30
20
10
0
DF
Pais de pessoas com deficincia

tendem a atribuir maior responsabilidade aos irmos no deficientes,
no que se refere aos cuidados para
com seus irmos deficientes. Em
contrapartida, os pais de irmos
SD agiriam diferentemente? Ao responder a esta questo, 42 irmos de
deficientes afirmaram possuir maior
responsabilidade na famlia que seus
amigos(as) cujos irmos no so
deficientes, 15 negaram e trs no
souberam responder. Entre os irmos
DM
DA
de no deficientes sete afirmaram

possuir maior responsabilidade, 12
negaram e apenas um no soube
responder. Esta responsabilidade
dada aos irmos no deficientes
uma das inquietudes subjacentes
na maior parte dos estudos, pois se
suspeita que tal responsabilidade
de cuidados da criana deficiente
trar efeitos negativos nos irmos,
principalmente nas irms (NIELLA,
1993). Os resultados apontam diferenas aparentemente significantes
SD
Pais de pessoas com

deficincia tendem
a atribuir maior
responsabilidade aos
irmos no deficientes,
no que se refere aos
cuidados para com seus
irmos deficientes.
Contatos mistos, segundo Goffman (1988), so momentos em que os estigmatizados e os normais esto na mesma situao social, ou seja, na presena
fsica imediata um do outro.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
nas respostas dos irmos de DF e
DM, e diferenas aparentemente no
significantes nas respostas dos irmos
temente em funo da deficincia,

principalmente para os irmos de
DF e DM.
de DA e SD, consequentemente
estamos novamente diante de um
fenmeno que funciona diferen-
7 - Seus pais atribuem a voc a tarefa de cuidar do

seu/sua irmo() deficiente?
a - Sim.
b - No.
c - s vezes.
DF
DM
DA
SD
3
2
15
10
5
3
25
15
3
4
15
20
4
12
20
60
15
75
12
60
13
65
20
80
70
60
a
b
c
50
40
30
20
10
0
DF
A diferena nas respostas dos

irmos de deficientes e dos SD para
a alternativa s vezes reafirma a
percepo de que pais de deficientes
tm os outros filhos mais como um
suporte auxiliar no cuidado para com
o irmo que os pais de irmos SD.
O fenmeno se comporta diferentemente entre os irmos de deficientes
e os SD. Dos irmos de deficientes,
DM
DA
SD
ser considerada, pois em uma famlia numerosa o cuidado da criana

deficiente pode ser compartilhado
entre todos os membros da famlia
e os irmos no sentirem tanto esta
atribuio. Tal tarefa, segundo Niella
(1993), mais estressante para as
filhas mais velhas que para os filhos
mais novos.
11 confirmaram a atribuio de tal

tarefa, nove negaram e 40 afirmaram
desempenhar tal tarefa s vezes.
Por outro lado, dos irmos SD,
quatro confirmaram a atribuio,
12 negaram e quatro responderam
s vezes. Praticamente nas quatro
modalidades um nmero equivalente
afirma possuir tal tarefa. O nmero
de filhos uma varivel importante a
8 - Seus pais e voc conversam abertamente sobre a

deficincia do(a) seu/sua irmo() e sobre os problemas
que surgem com o desenvolvimento dele(a)?
a - Sim.
b - No.
c - s vezes.
DF
DM
DA
SD
10
1
50
5
16
1
80
5
10
2
50
10
12
4
60
20
45
15
40
20
80
70
60
a
b
c
50
40
30
20
10
0
DF
DM
DA
SD
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
77
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
78
ATUALIDADES
EM EDUCAO
Ao responder sobre a existncia
de dilogo com seus pais sobre os
problemas que surgem com o desenvolvimento de seu irmo, 36 irmos
de deficientes afirmaram conversar
com frequncia, quatro disseram
no conversar sobre o assunto e 20
afirmaram conversar s vezes. Entre
os irmos SD, 12 conversam com
frequncia, quatro no conversam,
e quatro conversam s vezes. O
fenmeno se apresenta de maneira
anloga para as amostras de irmos de
DF e DA; ou seja, ambos os irmos
sofrendo a interferncia das polticas

de integrao e incluso da pessoa
deficiente, bem como a mudana nas
relaes parentais, o que pode levar
facilidade em dialogar. Algumas
famlias preferem o silncio aos
possveis riscos da comunicao.
Entretanto, jamais experimentaram
o valor de uma discusso franca nem
sentiram as vantagens de procurar
juntas as respostas s perguntas
compartilhadas (POWELL, 1992).
deixam clara a existncia de dilogo

quase que na mesma proporo que os
que dizem dialogar s vezes. Entre
os irmos de DM h uma diferena
aparentemente significante entre os
que dizem conversar e os que conversam s vezes. Semelhantemente aos
irmos de DF, DM e DA, a maioria
dos irmos SD tambm afirmam
conversar. Tais dados no convergem
com os encontrados na literatura que
afirma haver uma crena generalizada
sobre a falta de dilogo entre pais e
filhos. Nossos resultados podem estar
9 - Na sua opinio, seu/sua irmo():

a - j nasceu com deficincia.
b - adiquiriu-a no parto.
c - adquiriu-a por algum problema de sade.
d - adquiriu-a por acidente.
e - por medicamentos ingeridos na gravidez.
f - outros.
90
DF
DM
DA
7
5
35
25
18
0
90
0
9
0
45
0
20
45
10
80
70
a
b
c
d
e
f
60
50
40
30
20
10
0
Def. Fsico
Sobre o conhecimento que possuem da deficincia do irmo, 34

disseram que seu irmo j nasceu
com a deficincia; cinco irmos de
DF disseram que adquiriu no parto;
13, que adquiriu por algum problema de sade; dois, que adquiriu por
acidente; dois afirmaram serem a
causa os medicamentos ingeridos na
gravidez, e um indicou outros fatores.
Os irmos precisam de um tempo
Def. Mental
Def. Auditivo
para ficar a ss, para discutir problemas e procurar informaes sem a

influncia dos pais. [...] Uma maneira
um tanto informal, embora eficaz,
de fornecer importantes informaes
aos irmos atravs de material de
leitura (POWELL, 1992). Nossos
dados apontam para uma crena maior
nos fatores hereditrios e congnitos
do que nos fatores adquiridos, crena
esta influenciada pela biologizao da
deficincia no decorrer da histria.

Vygotsky (1989) ops-se s tentativas de biologizar as concepes que
existiam sobre a deficincia. Para o
autor a deficincia no tanto de
carter biolgico, como social. Para
ele as particularidades psicolgicas
da pessoa deficiente tm como base
no a esfera biolgica, mas a social.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
10 - Voc tem medo de ter um(a) filho(a) como o
seu/sua irmo()?
a - Sim.
b - No.
c - Nunca pensei nisso.
DF
DM
DA
SD
6
4
30
20
7
7
35
35
5
8
25
40
4
13
20
65
10
50
30
35
15
60
a
b
c
40
30
20
10
0
DF
O sentimento de medo pode

ser compulsivo ou real. O medo
de estar no escuro um medo real,
ou medo da realidade. O medo de
colapso e morte iminente, quando se
goza de perfeita sade, um medo
compulsivo. (CAMPBELL, 1986)
Quando se tem um irmo deficiente,
o medo de se ter um filho tambm
deficiente real. Quando questionados a esse respeito, 18 irmos de
deficientes afirmaram ter medo de
ter um(a) filho(a) deficiente como
seu/sua irmo(), 19 disseram no
ter medo e seis nunca ter pensado
nisso. J entre os irmos SD, quatro
DM
DA
afirmaram ter medo de ter um filho

parecido com seu irmo, 13 afirmaram no ter medo, e trs nunca
pensaram nisso.
Nas respostas dos irmos SD, a
grande maioria afirmou no possuir
medo de ter um filho como seu irmo
e apenas quatro afirmaram possuir
tal medo, enquanto que entre os
irmos de deficientes as respostas
esto quase que equilibradamente
distribudas, com pouca discrepncia
entre os irmos de DF. Se comparadas
as respostas nas trs modalidades
de irmos de deficientes com as de
irmos SD, a diferena no parece
ESPAO
Jan-Jun/10
79
70
50
INES
SD
ser significante nas alternativas a e

c, de onde se pode considerar que
a presena, convivncia e conhecimento do processo de criao de um
irmo deficiente levam os irmos de
deficientes ou a sentirem maior medo
ou a no pensar no assunto. Alm
do enfrentamento sociocultural, a
adaptao do irmo no deficiente
a estes sentimentos [raiva, culpa, e
medo] um processo muito individual que est relacionado com suas
caractersticas de temperamento e
personalidade (NIELLA, 1983).
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
80
ATUALIDADES
EM EDUCAO
11 - Voc acha que seu/sua irmo() deficiente
poder ser:
a - totalmente independente.
b - parcialmente independente.
c - sempre dependente.
d - no sei.
DF
DM
DA
SD
7
7
35
35
1
12
5
60
8
10
40
50
10
9
50
45
25
20
15
60
50
a
b
c
d
40
30
20
10
0
DF
A dependncia reflete necessidade

de proteo materna, amor, afeio,
amparo, segurana, alimento, carinho,
etc. (CAMPBELL, 1986) Indagados
sobre este assunto, 16 irmos de
deficiente acreditam que seu irmo
poder ser totalmente independente,
29 acreditam que ser parcialmente
independente, dez acreditam que
ser sempre dependente e cinco no
souberam responder. Entre os irmos
normais, dez afirmaram acreditar que
seu/sua irmo() poder ser totalmente independente, nove acreditam que
seu/sua irmo() poder ser parcialmente independente, e apenas um
acredita que seu/sua irmo() poder
ser sempre dependente. A anlise dos
resultados mostra que irmos de DF
e de DM percebem seus respectivos
irmos como mais dependentes
que irmos de DA e SD. H uma
diferena aparentemente significante
na resposta dos irmos de DM em
relao primeira alternativa: apenas
um irmo percebe o prprio irmo
como tendo capacidade para ser
sempre independente. Esta reposta
pode significar uma distoro na
capacidade perceptiva deste irmo
ou mesmo que apenas este irmo
possui um irmo com DM leve e,
DM
DA
portanto, com capacidade para ser

totalmente independente. Se olharmos novamente para os irmos SD,
veremos que os mesmos percebem
seus prprios irmos com capacidade
para serem totalmente independentes
ou parcialmente independentes. Esta
categoria de irmos emite resposta
que se aproxima, neste caso, mais
das emitidas por irmos de DA e em
seguida por irmos de DF.
Tais percepes reforam os estigmas de passividade e dependncia
maior em relao ao DM que em relao s outras modalidades. Diferentes
variveis podem estar influenciando
neste processo perceptivo dos irmos.
Todos os membros de uma famlia
possuem movimentos de soltar e
restringir; o que varia a percepo que cada qual tem da gravidade
ou no da situao qual o sujeito
estar exposto. Tais movimentos de
criao podem levar o(a) filho(a) a
se tornar uma pessoa mais ou menos
dependente.
A 12. questo era aberta, possibilitando aos irmos falarem alguma
coisa que julgassem importante sobre
sua relao fraterna, e que no foi
abordada no questionrio. As falas
foram muito diversificadas e, de
SD
maneira geral, sobre a deficincia

como fator inerente pessoa.
CONSIDERAES FINAIS
Nas ltimas dcadas vivemos
intensas mudanas em dois mbitos
trabalhados nesta pesquisa. So eles:
a famlia e a deficincia. Este estudo
se ocupou da percepo que irmos
de deficientes e de no deficientes,
com idades entre 14 e 26 anos, tm
de seus respectivos irmos.
Os fenmenos estudados nesta pesquisa em algumas situaes
comportam-se diferentemente para
cada modalidade de irmo respondente (preocupao maior dos pais
para com o irmo DM, necessidade
de maior cuidado e ateno para o
irmo deficiente, chamar muito a
ateno para irmos de DF e DM,
maior responsabilidade na famlia,
cuidar do irmo deficiente, medo de
gerar filhos deficientes, e a percepo
da (in)dependncia do irmo deficiente) e em outras se comportam
de maneira anloga (preocupao
ATUALIDADES
EM EDUCAO
maior dos pais para com o irmo
DF, natureza da relao, sentir ou
no vergonha do irmo e conversar
sobre o desenvolvimento do irmo,
de onde se pode concluir que alguns
fenmenos, at ento percebidos pela
sociedade em geral como causadores
de diferenas na relao fraterna e
atribudos presena da deficincia,
no o so, pois entre irmos de no
deficientes os mesmos fenmenos
comportam-se de maneira bastante
semelhante.
Nossos dados apontam para
uma crena maior, principalmente
entre os irmos de DM, nos fatores
hereditrios e congnitos acerca
da deficincia que para os fatores
adquiridos, crena esta influenciada
pela biologizao da deficincia no
decorrer da histria.
As famlias de pessoas deficientes
possuem necessidades diferenciadas, e
sua dinmica difere em alguns aspectos da dinmica das outras famlias. As
relaes fraternas ficam parcialmente
afetadas pela presena da deficincia
em graus diferenciados, dependendo
da modalidade de deficincia em que
o irmo est circunscrito e daquilo
Nossos dados apontam para uma crena maior,

principalmente entre os irmos de DM, nos fatores
hereditrios e congnitos acerca da deficincia que para
os fatores adquiridos, crena esta influenciada pela
biologizao da deficincia no decorrer da histria.
que est em questo, de tal forma que
pode repercutir no funcionamento
inter e intrapsquico dos irmos no
deficientes, tais como: alto grau de
ansiedade, menor oportunidade de
sociabilidade, conflitos com os pais,
conflitos intrapsquicos, etc.
Os resultados apresentados nos
mostram que o sistema fraternal no
pode ser visto apenas com efeitos
negativos, mas possui tambm efeitos
positivos, os irmos desenvolvem
maior tolerncia e compreenso,
capacidade de cooperao, resistncia frustrao, dentre outros
comportamentos e sentimentos.
Com o passar dos anos os irmos, via
de regra, aprendem a adaptar-se e a
compreender melhor as diferenas que
se apresentam na relao, podendo

se estressar menos. Diferentemente
dos irmos de SD, os irmos de
deficientes precisam de informaes
corretas sobre a deficincia de seus
irmos, bem como de apoio teraputico para elaborar sentimentos
que possam ter em funo de sua
condio. Cabe salientar tambm
a necessidade que esses irmos tm
de serem eles mesmos, sem o rtulo
de irmos de deficientes (estigma de
cortesia). A autoestima e a vaidade
desses irmos muitas vezes chegam a
ser esquecidas, por isso a insistncia
em acompanh-los em atividades que
lhes possibilitem maior conhecimento
intrapsquico, como pessoas que so,
com sentimentos, potencialidades,
necessidades, expectativas, etc.
BOWLBY, J. Formao e rompimento dos laos afetivos. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1990.
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INES
ESPAO
Jan-Jun/10
81
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
82
ATUALIDADES
EM EDUCAO
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. 4. ed. Guanabara: Koogan,
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
TENDNCIAS NAS ABORDAGENS DE PESQUISAS

EM EDUCAO ESPECIAL: UMA ANLISE CRTICO-METODOLGICA DA PRODUO CIENTFICA NO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA
UERJ
Trends in Special Education research approaches: a critical-methodological analysis of the scientific
production of the Graduate Education Program at UERJ
*Bianca F. Cordeiro Santos Fogli

*Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Diretora de Articulao
Institucional da FAETEC.
E-mail: professorabiancafogli@bol.com.br
**Katiuscia C. Vargas Antunes
**Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora do Curso de
Graduao em Pedagogia do Centro Universitrio Serra dos rgos (UNIFESO)
E-mail: katiuscia.vargas@hotmail.com
***Patrcia Braun
***Mestre em Educao. Doutoranda pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora-Assistente do
Instituto Fernandes Rodrigues da Silveira (Cap/UERJ)
E-mail: p.braun@terra.com.br
Material recebido em agosto de 2009 e selecionado em outubro de 2009.
Resumo
Este artigo tem por objetivo fazer
uma reflexo sobre as abordagens
metodolgicas utilizadas nas pesquisas em Educao Especial, tomando
como referncia a produo acadmica do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (PROPEd/
UERJ).Para tal, foi realizado um
levantamento das teses e dissertaes
produzidas nesta dcada. Das 47
dissertaes e teses localizadas nos
arquivos do programa procuramos

identificar quais metodologias de
pesquisa foram mais recorrentes nos
estudos. Dentre os trabalhos encontrados, as abordagens metodolgicas
de estudo de caso, pesquisa-ao e
etnografia foram predominantes,
cada uma delas perfazendo um total
de 22% dos trabalhos. Este resultado
vem confirmar a predominncia de
estudos que tm por finalidade uma
proposta no apenas de descrio da
realidade, mas de interveno, como
acontece na pesquisa-ao. Alm
disso, o artigo faz uma descrio
de cada metodologia citada acima
com exemplos de pesquisa em cada

uma delas.
Palavras-Chave: Pesquisa em
Educao Especial. Estudo de caso.
Etnografia. Pesquisa-Ao. PsGraduao stricto sensu.
Abstract
This article aims to reflect about
the methodological approaches used in
research in Special Education, taking
as reference the academic production
INES
ESPAO
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83
INES
ESPAO
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84
ATUALIDADES
EM EDUCAO
of the Graduate Education Program
of the University of the State of Rio de
Janeiro (PROPEd / UERJ). To this end,
it was done a survey of the theses and
dissertations produced in this decade.
Of the 47 theses and dissertations
located in the files of the Program
we sought to identify which research
methodologies were most frequent in the
studies. Among the studies found, the
methodological approaches of the case
study, action research and ethnography
were predominant, each one of them a
total of 22% of the work. This result
confirms the predominance of studies
whose purpose is a proposal not only
description of reality, but to intervene,
as in action research. In addition,
the article gives a description of each
method mentioned above with examples
of research of each kind.
Keywords: Research in Special
Education. Case-Study. Ethnography.
Action-Research.
ALGUMAS
CONSIDERAES SOBRE A
PESQUISA EM EDUCAO
ESPECIAL NO BRASIL
Ao longo dos ltimos anos, temos
presenciado um aumento significativo na quantidade de produes
acadmicas oriundas das pesquisas
em Educao no cenrio nacional.
Conforme relata Andr (2005), nos
ltimos vinte anos, observa-se um
crescimento no quantitativo de pesquisas em Educao, especialmente
devido expanso dos programas de
ps-graduao. Tal crescimento vem
acompanhado de uma diversificao

de problemas, objetos de pesquisa,
referenciais tericos e abordagens
metodolgicas. Ganham fora, na rea
da Educao, pesquisas qualitativas
que se valem de metodologias que
vo desde estudos antropolgicos
e etnogrficos, at estudos de caso,
pesquisa-ao e histria de vida.
No contexto das abordagens investigativas sobre a Educao Especial,
mais especificamente, possvel
identificar uma predominncia de
estudos que buscam compreender
como vem se consolidando o processo
de incluso de pessoas com deficincia na rede regular de ensino. Tal
direcionamento vem se dando mais
pontualmente a partir da dcada
de 1990, quando so difundidas
as polticas mundiais referentes
incluso escolar, a saber: Declarao
Mundial sobre Educao para Todos
e Declarao de Salamanca (1994).
No Brasil, tal temtica se intensificou a partir da promulgao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Lei 9.394/96 (BRASIL,
1996). Nesse cenrio, de acordo com
Nunes (2001), as pesquisas direcionadas s pessoas com deficincia se
concentram nos programas de ps-graduao stricto sensu. Diante dessa
constatao, a relevncia do papel
da Universidade assume no s a
perspectiva da produo de conhecimentos, mas tambm, sobretudo,
a condio de dissemin-los para a
sociedade. O papel do pesquisador
tambm marcado pela funo social
que lhe cabe. Com seus estudos, o
pesquisador pode contribuir para
transformar a realidade e propor novas

formas de interveno e prticas. Vale
considerar ainda que a funo social
da pesquisa est relacionada diretamente com as demandas e referncias
de cada tempo e espao social, com
e nos quais o pesquisador dialoga,
investiga. Ou seja, o pesquisador e
suas reflexes tambm acabam por
assumir estratgias e direcionamentos
de acordo com o meio social, seus
valores e questionamentos vividos
nesse tempo-espao. As palavras
de Ludke & Andr reforam essa
afirmao:
Como atividade humana e social, a
pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferncias,
interesses e princpios que orientam
o pesquisador. Claro est que o
pesquisador, como membro de um
determinado tempo e de uma especfica sociedade, ir refletir em seu
trabalho de pesquisa os valores, os
princpios considerados importantes
naquela sociedade e naquela poca.
(LDKE; ANDR, 1986, p. 3)
Ao longo do tempo, a pesquisa

em Educao Especial em nosso pas,
historicamente marcada por modelos
externos, foi paulatinamente rompendo com esta tendncia e voltando
seu interesse para questes pertinentes realidade brasileira. Segundo
Nunes (2001), entre as principais
universidades que contribuem para
a pesquisa em Educao Especial no
Brasil destacam-se a Universidade
Federal de So Carlos (UFSCAR) e
a Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), esta ltima objeto
de estudo do presente artigo, que
foram as pioneiras na ps-graduao
na rea.
ATUALIDADES
EM EDUCAO
No mbito das
investigaes em
Educao Especial no
Brasil, a produo de
conhecimento tem
revelado um nmero
significativo de pesquisas
que tematizam a
integrao/incluso,
enfocando a apresentao
e a avaliao de propostas
educacionais que
preconizam a incluso de
alunos com deficincia
na rede regular de
ensino e a discusso
das polticas pblicas
na rea da Educao
No mbito das investigaes
em Educao Especial no Brasil,
a produo de conhecimento tem
revelado um nmero significativo de
pesquisas que tematizam a integrao/
incluso, enfocando a apresentao
e avaliao de propostas educacionais que preconizam a incluso
de alunos com deficincia na rede
regular de ensino e a discusso das
polticas pblicas na rea da Educao
(MENDES; FERREIRA; NUNES,
2003). Entretanto, a maioria dos

estudos apresenta tendncias gerais
que, muitas vezes, no do conta de
fazer uma anlise mais pontual das
condies de escolarizao de alunos
com deficincia na escola regular.
neste sentido que Glat & Pletsch
(2009) recomendam o desenvolvimento de pesquisas que articulem
a organizao do sistema escolar
com aspectos referentes relao
de ensino-aprendizagem, considerando uma anlise mais abrangente
das presses econmicas, polticas,
sociais e culturais que configuram a
realidade brasileira. Bueno (2005,
p. 21) corrobora essa perspectiva
afirmando que:
[...] h necessidade do desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre
aspectos macro-estruturais [e por
outro lado] de estudos qualitativos,
procurando investigar processos
singulares de escolarizao e de sua relao com a incluso/excluso escolar
[...] sem desconsiderar [as condies
macroestruturais] privilegiar como
foco as marcas das trajetrias e as
condies dos alunos no interior das
escolas. (FLAT; PLETSCH, 2009)
A partir dessa exposio inicial,

apresentamos ento algumas consideraes sobre a pesquisa em Educao
Especial, analisando a recorrncia
das abordagens metodolgicas utilizadas no contexto dos trabalhos,
bem como as possibilidades dessas
investigaes que se delineiam no
cenrio da Educao Especial no
Brasil, tendo como base para essa
reflexo o lcus de um programa de
ps-graduao em educao stricto
sensu, apresentado a seguir.
Percurso
metodolgico
O presente estudo revela as principais abordagens metodolgicas da
produo de teses e dissertaes no
campo da Educao Especial desenvolvidas na ltima dcada (20002009) no Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (PROPEd
- UERJ). Para tal foram considerados os trabalhos que apresentaram
temas e objetos de estudo referentes
a pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como questes
pertinentes a essa populao-alvo, a
saber: formao de recursos humanos,
polticas pblicas, autopercepo,
ensino-aprendizagem, profissionalizao, diagnstico e identificao,
incluso, reabilitao e sade, relaes
familiares e sexualidade.
A coleta de dados para este estudo foi organizada a partir de uma
anlise documental envolvendo dois
momentos distintos. Inicialmente,
foi realizado um levantamento preliminar das atas de defesa de teses e
dissertaes no referido perodo, incluindo os nomes dos autores, temas,
orientadores e data de defesa. Em um
segundo momento, foi feita a anlise
das dissertaes e teses disponveis na
biblioteca da Faculdade de Educao,
tanto no acervo impresso quanto
on-line da rede Sirius; no banco de
teses e dissertaes do PROPEd e nos
arquivos dos professores orientadores
da linha de pesquisa1.
Realizada a busca das 104 dissertaes e teses registradas no PROPEd
A linha de pesquisa em Educao Especial do PROPEd foi recentemente incorporada Linha de Pesquisa denominada Educao Inclusiva e Processos
Educacionais.
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
85
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
86
ATUALIDADES
EM EDUCAO
-UERJ entre os anos de 2000 e 2009,
foram analisadas 47 produes. Esse
quantitativo foi assim delineado
tendo por base o tema abordado,
ou seja, estudos sobre pessoas com
e temas afins como citado anteriormente. A disponibilidade do material
na ntegra tambm foi relevante para
a seleo das teses e dissertaes,
pois em muitos casos foi preciso
acessar o texto completo, uma vez
que os resumos no apresentavam
claramente os procedimentos ou
encaminhamentos da metodologia
de pesquisa abordada.
CONTEXTUALIZANDO A
PRODUO ACADMICA
EM EDUCAO ESPECIAL
NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM
EDUCAO (PROPED)
relevante esclarecer que o recorte
aqui apresentado se justifica pelo fato
de que a linha de Educao Especial
vem acompanhando o Programa de
Ps-Graduao em Educao, da
Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, desde a sua fundao em
1979, somando-se, em mdia, 150
produes direcionadas pesquisa em
Educao Especial. E, tambm, pelo
fato de ser essa Universidade, junto
com a Universidade Federal de So
Carlos, responsvel por, aproximadamente, 60% dos trabalhos de pesquisa
no campo da Educao Especial nos
programas de ps-graduao, como
apontado por Nunes et al. (1999).
Inicialmente, o Programa de
Ps-graduao em Educao foi
estruturado por diferentes reas de
concentrao, sendo a Educao
Especial uma delas. Com a reestruturao curricular, passou a ser
organizado por linhas de pesquisa,
consolidando a Universidade como

um polo de referncia no pas em
estudos na rea.
Atualmente, o Programa de Ps-Graduao em Educao (PROPEd)
classificado nas agncias de fomento
de pesquisas como de formao de
excelncia, com a qualificao 6.
O programa conta com quatro
linhas de pesquisa: Cotidiano e
Cultura Escolar; Infncia, Juventude
e Educao; Prticas Educativas
e Histria; Educao Inclusiva e
Processos Educacionais, esta ltima, oriunda da linha de pesquisa
Educao Especial.
Em sua proposta de pesquisa e
formao, a finalidade do programa
no se limita apenas ao processo de
construo do conhecimento, mas
tambm formao de profissionais
e educadores capazes de interagir
no lcus social. Nesse sentido, h
a indicao do favorecimento de
contribuies com reflexes que
ajudem no desenvolvimento social
e nas interlocues entre os sujeitos
e as dinmicas que compem cada
espao analisado e pesquisado.
Desde o incio de suas atividades,
o Programa de Ps-Graduao em
Educao j passou por algumas
reformulaes em seus eixos, reas
de pesquisa e em sua estrutura
curricular. No entanto, a Educao
Especial esteve sempre presente na
histria do programa.
[...] apesar dessas modificaes, a
Educao Especial (anteriormente
enquanto rea de concentrao, e
agora como eixo temtico) manteve-se sempre presente desde a primeira
proposta do curso, se tornando, por
assim dizer, um dos carros-chefe
do programa. De fato, cerca de 1/3
dos alunos de cada turma pertence
ao eixo de Educao Especial, e a
procura cada ano maior tanto em
termos de quantidade de candidatos
quanto do nvel acadmico dos mesmos. No ltimo concurso de seleo
para a turma de 1994, por exemplo,

aproximadamente 20% dos 215
candidatos estavam interessados na
rea, e dos 30 aprovados, 10 so de
Educao Especial. (GLAT, 1993,
p. 159).
Os motivos para tal procura

podem estar relacionados a dois
fatos: primeiro, por ser este programa um centro de referncia na
pesquisa, investigao e formao
de recursos humanos, nessa rea;
segundo, em decorrncia do atual
cenrio das polticas pblicas em
Educao, as quais tm considerado
a perspectiva da Educao Inclusiva.
Neste aspecto, torna-se relevante o
quantitativo de pesquisas que revelam as dificuldades do professor ao
se deparar com o cotidiano escolar
inclusivo, como j afirmado por
diversos autores (MENDES, 2002;
GLAT; FERREIRA; OLIVEIRA;
SENNA, 2003; BAPTISTA, 2006;
JESUS et al, 2007; PLETSCH;
BRAUN, 2008; entre outros).
COMPREENDENDO O
REFERENCIAL TERICO-METODOLGICO
UTILIZADO NAS PESQUISAS
Para a presente anlise, procuramos identificar nas 47 dissertaes e
teses quais metodologias de pesquisa
foram recorrentes. Conforme j
mencionado, dentre os trabalhos
investigados, as abordagens metodolgicas de etnografia, estudo de
caso e pesquisa-ao foram predominantes. Cada uma dessas somou
um total de 22% dos trabalhos, ou
seja, 11 trabalhos entre dissertaes
e teses para cada abordagem acima
mencionada.
Alm desses trs tipos de investigao, a pesquisa descritiva tambm
foi uma das abordagens bastante
utilizadas, com um quantitativo de
ATUALIDADES
EM EDUCAO
nove trabalhos, correspondendo a
um percentual de 18%. Em seguida
encontramos a histria de vida (8%),
a pesquisa quase experimental (6%)
e, por ltimo, a pesquisa causal-comparativa (2%).
As metodologias citadas podem
ser compreendidas como: Descritiva
aquela que busca descrever sistematicamente os fatos e as caractersticas
de uma dada populao ou de uma
rea de interesse de forma factual
e acurada; examina um pequeno
nmero de variveis em uma larga
amostra-; Quase experimental a
que se aproxima das condies da
experimentao verdadeira em um
local que no permite o controle e/
ou manipulao de todas as variveis
relevantes-; Causal-comparativa - a
que investiga possveis relaes de
causa e efeito atravs da observao de
consequncias existentes e procurando, atravs de dados, fatores causais
plausveis; contrasta com o mtodo
experimental no qual os dados so
coletados sob condies controladas
presentes-; e Histria de Vida, a
qual, segundo Glat (1989), pode ser
definida como uma metodologia de
pesquisa em que o pesquisador sai
do lugar de dono do saber, como
destaca a autora, de seu pedestal, e
passa a ouvir o que os sujeitos tm a
dizer sobre eles mesmos, considerando

o que eles acreditam ser importante
para si mesmos. Um dos objetivos
da histria de vida encontrar nas
biografias dos sujeitos aspectos que
revelam as caractersticas sociolgicas
da sociedade em que esto inseridos. Isso possibilita ao pesquisador
encontrar sempre um fio condutor
que caracteriza o grupo ao qual os
sujeitos pesquisadores pertencem.
Com a finalidade de caracterizarmos detalhadamente as trs
metodologias de pesquisa mais recorrentes, faremos a seguir uma breve
conceituao sobre essas abordagens
metodolgicas, exemplificando com
algumas pesquisas sua aplicabilidade
e temas abordados, por exemplo.
A etnografia um tipo de investigao que surgiu a partir de
estudos antropolgicos que tinham
por finalidade pesquisar a sociedade
e sua cultura. Os etngrafos realizam
um trabalho descritivo, destacando
os componentes culturais, os hbitos,
os comportamentos, as linguagens
e os significados que os sujeitos de
determinada sociedade do a esses
componentes (ANTUNES, 2007).
As aes e relaes so intermediadas pela cultura e esta se constitui
numa teia de significados que os
homens vo tecendo no desenrolar
da histria. Da a necessidade de
considerar a cultura como um dado
importante na anlise da pesquisa
(GEERTZ,1989). Para este autor, o
trabalho etnogrfico a construo
da leitura de um texto cheio de
elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos
(1989, p. 7).
A perspectiva etnogrfica na escola
visa compreender o que acontece no
espao escolar e/ou no espao da
sala de aula, sem desconsiderar os
movimentos e as relaes produzidas
no cotidiano da escola. Isso transcende as questes que se relacionam
diretamente com o processo ensino-aprendizagem (ANDR, 1995). Ao
ler as dinmicas do cotidiano dos
alunos com deficincia includos
nas turmas comuns, das prticas
sociais e pedaggicas, por exemplo,
coloca-se o esforo interpretativo para
produzir um relato fundamentado nos
aspectos significativos dos contextos
investigados.
Outra caracterstica da pesquisa
etnogrfica o fato de usar um plano
de trabalho aberto e flexvel, em que
os focos da investigao vo sendo
constantemente revistos, as tcnicas
de coleta de dados reavaliadas, os
instrumentos reformulados e os
fundamentos tericos repensados
(ANDR,1995, p.30) .
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
Um fator importante da etnografia
o contato direto que o pesquisador
estabelece com o objeto ou a situao
pesquisada. Nesse contexto, preciso
considerar que o pesquisador traz
consigo uma experincia de vida
marcada por valores e crenas, o
que torna o seu trabalho de pesquisa
muito difcil. Difcil, pois muitas
vezes o pesquisador se depara com
situaes que contrariam seus princpios, valores, expectativas e faz com
que sejam abandonadas certezas que
historicamente fizeram parte de sua
vida (ANTUNES, 2007). Assim,
conforme destaca Andr (1995), o
pesquisador precisa estar ciente de
que seus valores, crenas e vivncias
afetam a construo do objeto de
pesquisa, por isso tem de estar constantemente (des)construindo e (re)
construindo seus prprios valores.
Dentre as pesquisas analisadas,
com a abordagem etnogrfica, h os
trabalhos de autores como Plestch
(2005), Dias (2006), Suplino (2007),
Antunes (2007) e Plestch (2009).
Como exemplo, citamos o trabalho
acadmico produzido por Pletsch em
sua dissertao de mestrado O Professor
Itinerante como Suporte para Educao
Inclusiva em Escolas da rede Municipal
de Educao do Rio de Janeiro (2005).
Participaram da pesquisa duas professoras itinerantes2 que atuam em
trs escolas municipais localizadas
na Zona Oeste do Municpio do Rio
de Janeiro. Foram utilizados como
instrumentos de coleta de dados a

observao participante3, a anlise
de documentos, a microanlise4 e
entrevistas (abertas e semiestruturadas). Os dados evidenciaram que o
trabalho realizado pelas professoras
itinerantes desempenha diversas funes no ambiente escolar, indo alm
do suporte aos professores regulares
e do auxlio aos alunos especiais includos. Na prtica, elas atuam como
agentes de mediao, sensibilizao
e mobilizao pr-incluso.
Outra abordagem recorrente no
conjunto de produes a metodologia do estudo de caso, muito utilizada
tambm em diferentes reas como
medicina, antropologia, sociologia,
servio social, entre outras. Na
Educao, ainda que sua utilizao
seja recente, em pouco tempo tem

se revelado como um mtodo de
pesquisa recorrente nas investigaes
sobre o espao escolar.
A definio dessa metodologia
(assim como a pesquisa-ao, que
ser apresentada a seguir) apresenta
aspectos amplos, os quais, muitas
vezes, podem conduzir seus usurios
a interpretaes demasiadamente
simplificadas do mtodo, ou equivocadas de seus procedimentos.
Vale frisar que todo processo metodolgico tem caractersticas que
lhe garantem um rigor tcnico, que,
por consequncia, garante pesquisa
sua validade cientfica no mbito em
que se estabelece.
Alves-Mazzotti (2006, p. 639)
clara em sua anlise sobre o uso do
Um fator importante da etnografia o contato

direto que o pesquisador estabelece com o objeto
ou a situao pesquisada. Nesse contexto, preciso
considerar que o pesquisador traz consigo uma
experincia de vida marcada por valores e crenas, o
que torna o seu trabalho de pesquisa muito difcil.
Difcil, pois muitas vezes o pesquisador se depara com
situaes que contrariam seus princpios, valores,
expectativas e faz com que sejam abandonadas certezas
que historicamente fizeram parte de sua vida.
Os professores itinerantes atuam juntamente com o professor da classe regular dando todo apoio necessrio para viabilizar a incluso do aluno com
necessidades especiais na classe regular.
A natureza da observao participante um mtodo que envolve participao ativa com aqueles que so observados. O pesquisador est consciente
de que o que est sendo visto a execuo de um entre vrios conjuntos de possibilidades humanamente disponveis para organizar a interao social
que est sendo observada (Andr, 1995, p.18).
A microanlise pode ser definida como o estudo da interao atravs da anlise etnograficamente orientada por registros audiovisuais (...), [que
serve para] documentar os processos interativos em detalhes e preciso ainda maiores do que possvel com a observao participante (MATTOS,
2004, p. 23).
ATUALIDADES
EM EDUCAO
estudo de caso como metodologia,
ao afirmar que as questes dbias
quanto forma de implementao
dessa abordagem de investigao parecem estar associadas a equvocos da
literatura sobre o tema. Um exemplo
dessa interpretao, segundo essa
pesquisadora, a compreenso de
alguns autores ao caracterizarem essa
abordagem como um tipo de pesquisa
mais fcil, pelo fato de lidar com
poucas unidades, ou seja, com uma
populao-alvo menor, por exemplo.
Contudo, essa percepo oculta, na
verdade, a complexidade com a qual
se lida nesse tipo de pesquisa, bem
como as dificuldades advindas de
sua prtica.
O tempo necessrio para que
sejam validadas e configuradas as
informaes, em campo; o cuidado
com as inferncias pessoais do investigador sobre o foco analisado; a
seleo dos critrios para determinar
a identificao; o esclarecimento da
circunstncia ou populao analisada; a forma de compreender os
fatos que surgem - ou, como diria
Alves-Mazzotti (2006), de perceber a
urgncia com que a situao, a realidade se destaca, sem compromet-la
com percepes polticas ou temporais - so alguns fatores que revelam
o grau de dificuldade e de empenho
necessrios para levar a cabo uma
investigao desse porte.
Como sabido, o estudo de caso
se configura como uma forma de
pesquisa, que inclui, usualmente,
observao, entrevistas, fotografias,
gravaes, documentos, anotaes
de campo, entre outros instrumentos
para a coleta de dados. No entanto,
os esquemas formados pela seleo
de duas ou mais formas desses instrumentos no podem ser entendidos
e aplicados como simples formas de
coleta de dados iniciais. Nas palavras
de Andr (1984, p. 51), estudos

de caso no podem ser tomados
simplesmente como esquemas pr-experimentais de pesquisa. Embora
eles sirvam muitas vezes para indicar
variveis que so manipuladas e controladas em estudos experimentais,
essa no a sua nica funo.
As pesquisas que envolvem essa
metodologia precisam se apropriar
das tcnicas adequadas ao contexto
focado na investigao, pois o caso
tanto pode se configurar como um
episdio individual quanto coletivo.
Nesse sentido, h que se considerar
o cenrio, as circunstncias sociais e
os atores envolvidos para a compreenso, elucidao ou reflexo sobre
as questes que possam emergir do
espao-tempo apresentado por uma
determinada situao, acontecimento.
Em relao a essa abordagem
metodolgica verificamos a predominncia dessa metodologia em autores como Oliveira (2000), Valado
(2001), SantAnna (2001), Vargas
(2001), Figueira (2004), Gomes
(2006), Oliveira (2007), Souza
(2007). Estes estudos abordam, em
sua maioria, questes relacionadas
ao processo de ensino-aprendizagem,
formao de professores e integrao/
incluso. Tambm encontramos
a combinao do estudo de caso
com outros enfoques, em especial o
etnogrfico em Lira (2004), Machado
(2005) e Fontes (2007). O conjunto
dessas pesquisas versa, por exemplo,
sobre temas como: autismo e escolarizao; incluso e bidocncia.
Nesse sentido, para exemplificar
essa abordagem metodolgica, destacamos o estudo de Fontes (2007),
a qual pesquisou sobre a Educao
Inclusiva no municpio de Niteri,
enfocando as experincias de sala de
aula e o desafio do ensino colaborativo. Seus estudos mostraram que a
discusso sobre a Educao Inclusiva

na rede regular de ensino de Niteri
encontra-se restrita Coordenao de
Educao Especial, iando a margem
da discusso mais geral da educao.
Alm disso, evidenciou aspectos
importantes sobre a cultura escolar
e prtica pedaggica dos professores.
Suas concluses apontam para a
importncia do investimento em
polticas educacionais que enfoquem
o ensino colaborativo com um planejamento integrado e articulado com
toda a equipe escolar para que uma
efetiva poltica de incluso acontea.
Finalizando a anlise das abordagens metodolgicas recorrentes nas
pesquisas, citamos a pesquisa-ao.
Embora ainda sendo alvo de crticas
em alguns crculos acadmicos, a
pesquisa-ao vem ocupando espao
significativo na produo cientfica
da ps-graduao. Esta abordagem
metodolgica se caracteriza por ser
organizada a partir de um ciclo que
se inicia com a evidncia de um
problema. Com a identificao do
que precisa ser mudado, uma ao
planejada e posta em prtica, sendo
constantemente observada em suas
implicaes e mudanas, de forma
que possibilite apreender melhor tanto
sobre a ao implementada quanto
sobre a investigao realizada. Ou
seja, esse ciclo vai tomando a forma
espiralada por se caracterizar como
uma reflexo contnua sobre uma
mudana, a qual comea a partir de
um ponto, um problema especfico,
mas que se desenrola e ascende em
suas aes, na medida em que essas
aes so avaliadas em sua eficcia,
o que acaba por apresentar novos
elementos e informaes, novos planejamentos de aes, novas observaes,
avaliaes e assim sucessivamente
(BRAUN, 2009).
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ATUALIDADES
EM EDUCAO
Algumas das crticas levantadas
sobre o rigor cientfico da pesquisa-ao tm sido alvo de reflexo por
diversos autores. Franco (2005),
por exemplo, ressalta o fato de que
as diferentes interpretaes consideradas pesquisa-ao tm suscitado um mosaico de abordagens
metodolgicas, que muitas vezes se
operacionalizam na prxis investigativa, sem a necessria explicitao
de seus fundamentos tericos (p.
485), o que compromete seriamente
a validade dos estudos, uma vez que
apresenta incongruncias entre a
teoria e o mtodo. Corroborando
essa percepo, Tripp (2005) atenta,
primeiro, para o significado com que
o termo pesquisa-ao tem sido usado,
sendo muitas vezes caracterizado de
forma to ampla e vaga que o deixa
sem sentido. E, em segundo lugar,
chama a ateno para o equvoco de
identificar qualquer forma de reflexo
sobre a ao como pesquisa-ao.
Vale firmar que a pesquisa-ao,
desde as origens de sua aplicao,
se fez presente a partir de investigaes com interesses derivados
do cotidiano e na transformao
social, ainda que inserida em uma
abordagem experimental de campo.
Essas investigaes deram margem
a novas perspectivas de pesquisa,
mais pautadas na colaborao dos
sujeitos envolvidos, como a pesquisa
participante, favorecendo um novo
olhar sobre o lcus investigativo e
suas relaes (FRANCO, 2005).
Como bem afirma Monceau
(2005, p. 471): Lewin postulava
ser necessrio atuar sobre a realidade para conhec-la e desse modo
ele favoreceu a transio entre
duas metodologias: a classicamente
experimental do laboratrio e a da
pesquisa-ao. Mais tarde, a partir
da dcada de 1980, deu-se a utilizao deste tipo de investigao com

finalidade de mudana e melhoria
da prtica docente.
No Brasil, segundo Franco (2005,
p. 485-486), a pesquisa-ao tem se
caracterizado no contexto investigativo de, pelo menos, trs formas de
apresentao diferentes: pesquisa-ao
colaborativa: quando a transformao
solicitada pelo grupo de referncia
equipe de pesquisadores; pesquisa-ao
crtica, que se caracteriza pelo fato de
a transformao ser percebida a partir
dos trabalhos iniciais do pesquisador
com o grupo, e a pesquisa-ao estratgica, na qual, ao contrrio das anteriores, a transformao planejada
previamente, sem a participao dos
sujeitos. No entanto, independente
da tipificao ou caracterizao das
formas de se fazer a pesquisa-ao,
preciso considerar o seu formato
cclico-espiral.
A definio da pesquisa-ao no
campo da Educao perpassa alguns
aspectos que tm sido comuns a
tericos e pesquisadores nas ltimas
duas dcadas. Entre estes, considerada uma pesquisa que promove a
participao de todos os envolvidos
(pesquisador e sujeitos); isto , torna-se um processo multidirecionado
na medida em que privilegia a articulao das descobertas, das problematizaes e discusses no coletivo
e no cotidiano em que o processo
investigativo ocorre. Ilustrando a
relevncia sobre o carter coletivo
da pesquisa-ao, nos ltimos quinze
anos, pesquisadores tm apresentado
a validade da construo de conhecimentos a partir de um espao
coletivo de investigao, instruo
e formao (PLETSCH; GLAT,
2009; MELLO; MARTINS; PIRES,
2008; JESUS, 2008; TRIPP, 2005;
FRANCO, 2005; PIMENTA, 2005;

MONCEAU, 2005; BARBIER,
2002; ZEICHNER, 2002).
Nessa perspectiva, parece ser uma
concordncia o fato da abordagem
de pesquisa-ao poder oferecer subsdios para respaldar a importncia
da interao entre pesquisador e
participantes como um modo de
buscarem as solues pertinentes e
eficientes s questes evidenciadas
em um cotidiano real e vivenciado,
balizando, ainda, diretrizes para uma
ao transformadora. Ou seja, nesta
abordagem, os participantes compartilham com a equipe de pesquisa tanto
as ideias a serem implementadas como
as responsabilidades com o processo
construdo. A ttulo de confirmao
dessa percepo, Thiollent, por
exemplo, diz que pesquisa-ao :
[...] um tipo de pesquisa social com
base emprica, que concebida
e realizada em estreita associao
com uma ao ou com a resoluo
de um problema coletivo e no qual
os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou
do problema esto envolvidos de
modo cooperativo ou participativo.
(Thiollent, 1994, p. 14)
Assim, diante das diferentes

abordagens de pesquisa-ao, podem
ser vislumbradas possibilidades de
compartilhar aes e percepes
advindas delas, favorecer o dilogo
entre professores, entre a escola e a
universidade, bem como possibilitar a efetivao de uma rede entre
saberes e prticas. Em suma, esta
abordagem pode colaborar para a
melhoria da formao do professor
e do pesquisador, bem como para
o desenvolvimento de novas abordagens educacionais. Mas, ainda
que saibamos das vantagens que a
pesquisa-ao pode trazer, preciso
ter a noo de que essa somente
ATUALIDADES
EM EDUCAO
uma das estratgias que podem
permitir transformaes no campo
de sua aplicao.
Em relao pesquisa-ao, destacamos dentre as pesquisas investigadas, autores como: Pelosi (2000),
Souza (2001), Weiss (2003), Castro
(2004), Frana (2005) e Oliveira
(2008). Nesses estudos, a temtica
aborda reas, por exemplo, como:
comunicao alternativa, identificao
da deficincia mental, educao fsica, informtica e educao especial,
autismo e altas habilidades e famlia.
A ttulo de ilustrao para essa
abordagem, destacamos o estudo
de Oliveira (2008). Seu trabalho
aborda a temtica da avaliao dos
alunos com necessidades especiais,
apontando para a necessidade de se
estabelecer uma nova prtica avaliativa
no cotidiano da escola. Suas concluses indicam tenses conceituais
sobre o aluno com deficincia e as
suas possibilidades de aprendizagem,
com o predomnio da viso clnica
dentre os aspectos crticos da avaliao
desses alunos, especialmente quando
esto inseridos numa classe regular.
Observou-se, ainda, que na prtica
do professor existem dificuldades
para a identificao das necessidades
educacionais especiais dos alunos
com deficincias, principalmente no
tocante avaliao da aprendizagem.
A autora destacou, tambm, que as

dificuldades no processo de avaliao
inicial do aluno com deficincias para
ingresso na turma comum podem
ser relativizadas e at desfeitas, com
a participao da Educao Especial
por meio de professores de apoio.
A atuao desses professores, em
colaborao com os professores
regentes das turmas comuns, pode
redimensionar as possibilidades de
escolarizao desses alunos, atravs
da avaliao e elaborao do planejamento dirio.
A partir do levantamento das
abordagens metodolgicas, passamos
ento a investigar quais foram os principais instrumentos de coleta de dados
utilizados pelos pesquisadores.As
anlises apontam para uma forte
tendncia de utilizao da observao
de campo. Os questionrios aparecem
como o segundo instrumento mais
utilizado, perfazendo um total de
seis trabalhos. Os modelos de questionrio incluam fechado e surveys
(ambos com 16,67%) e semiabertos
(66,67%). importante ressaltar a
diferena de frequncia entre este
ltimo instrumento e os demais, que
confirma a tendncia j mencionada
do predomnio da modalidade de
pesquisa qualitativa no campo da
Educao. O uso de entrevistas
tambm recorrente nos estudos,
sendo que 77,42% correspondem a

entrevistas semiestruturadas, gravadas em udio ou vdeo. Alm desses
instrumentos, os dirios de campo
foram bastante utilizados pelos
pesquisadores, o que se justifica pela
predominncia de pesquisas com
abordagem etnogrfica.
CONSIDERAES FINAIS
E APONTAMENTOS PARA
FUTUROS ESTUDOS
A proposta deste artigo foi investigar o conjunto de teses e dissertaes da ltima dcada defendidas
no Programa de Ps-graduao em
Educao da UERJ (PROPEd).
O foco da anlise foi as diferentes
abordagens metodolgicas que os
pesquisadores utilizaram em seus
estudos. Como verificado, as pesquisas
qualitativas foram predominantes,
com especial destaque para as metodologias de pesquisa pautadas
na etnografia, estudo de caso e
pesquisa-ao. Essas abordagens se
concretizam em estudos que apresentam o objetivo de compreender
o contexto da Educao Especial
brasileira e, especialmente, propor,
em alguma medida, intervenes na
realidade estudada, como o caso da
pesquisa-ao.
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EM EDUCAO
Sabemos que o campo de pesquisa em Educao
Especial no Brasil vem assumindo um lugar de
destaque no cenrio da ps-graduao stricto sensu,
e o aumento no quantitativo das pesquisas vem
comprovar a relevncia deste campo de estudos. No
apenas do ponto de vista acadmico, mas sobretudo
social, as pesquisas em Educao Especial tm
contribudo para o avano do processo de incluso
escolar de pessoas com necessidades especiais.
Sabemos que o campo de pesquisa
em Educao Especial no Brasil vem
assumindo um lugar de destaque
no cenrio da ps-graduao stricto
sensu, e o aumento no quantitativo
das pesquisas vem comprovar a
relevncia deste campo de estudos.

No apenas do ponto de vista acadmico, mas sobretudo social, as
pesquisas em Educao Especial tm
contribudo para o avano do processo de incluso escolar de pessoas
com necessidades especiais. Como

apontamos no incio deste texto,
o pesquisador tem o compromisso
social de divulgar o conhecimento
produzido nas Universidades para
as escolas, instituies no escolares
e demais espaos que se dedicam a
atender s pessoas com deficincia.
Este artigo deixa, ento, um
espao aberto para futuras anlises
e novas investigaes, que certamente contribuiro para o avano
da pesquisa em Educao Especial
no Brasil. Novas pesquisas e abordagens metodolgicas diferenciadas
somam-se ao conhecimento que vem
sendo historicamente produzido por
pesquisadores comprometidos no
somente com os estudos tericos, mas
especialmente com a estreita relao
entre teoria e prtica e, mais do que
isso, com a transformao social.
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EM EDUCAO
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
EDUCAO DE SURDOS: DO PASSADO AO PRESENTE,
DA EXCLUSO INCLUSO
Deaf education: from past to present, from exclusion to inclusion
*Luciana Andrade Pais Rosa
*Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas da Universidade do Grande Rio Prof. Jos
de Souza Herdy (UNIGRANRIO). Graduada em Pedagogia pela Faculdade So Judas Tadeu. Professora de Educao
Infantil do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
E-mail: lucianaanparo@hotmail.com
**Hayda Maria Marino de SantAnna Reis
**Doutora, docente do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas da Universidade do Grande Rio Prof.
Jos de Souza Herdy (UNIGRANRIO). Diretora da Escola de Educao, Cincias, Letras, Artes e Humanidades da
UNIGRANRIO.
E-mail: hmaria@unigranrio.com.br
RESUMO
ABSTRACT
CONSIDERAES INICIAIS
Este trabalho teve como objetivo

refletir sobre o processo de incluso
escolar dos surdos. Para tanto, buscamos contextualizar historicamente
a educao especial e a educao de
surdos, procurando resgatar nessa
histria no s a trajetria do Instituto
Nacional de Educao de Surdos
(INES) como Centro de Referncia
Nacional na rea da Surdez, mas
tambm sua importncia na preservao da cultura desses sujeitos. Neste
contexto, abordamos alguns aspectos
importantes referentes surdez, assim
como a relevncia da lngua de sinais
como forma de expresso legtima
da comunidade surda.
This study aimed to reflect on

the process of educational inclusion
of deaf people. For this, we seek to
contextualize historically the special
education and deaf education, trying
to rescue this history, not only the
trajectory of the National Institute for
Deaf Education (INES) as National
Reference Center in the Area of Deafness
and its importance in preserving the
culture these subjects. In this context, we
discuss some important aspects related
to deafness, as well as the relevance of
sign language as a form of legitimate
expression of the deaf community.
As reflexes contidas neste artigo fazem parte de uma pesquisa

de Mestrado e surgiram a partir de
estudos sobre Educao Inclusiva
e das experincias profissionais das
autoras com pessoas com necessidades
especiais.
A importncia do contexto inclusivo no qual essas pessoas vm sendo
inseridas, bem como as questes
relacionadas diversidade e o respeito ao outro tm merecido especial
destaque em estudos recentes. Essas
questes encontram-se referendadas
nos estudos de Candau (2008), Bueno
(2004), Beyer (2006), entre outros.
Pensando na Educao como
um direito de todos e na proposta
de incluso escolar do surdo como
fruto de polticas educacionais e
sociais, entendemos que a melhor
Palavras-Chave: Educao especial. Educao de surdos. Incluso. Surdez.
Keywords: Special Education.

Deaf Education. Inclusion. Deafness.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
escola inclusiva para o surdo no
aquela que pensa a incluso como
um processo de afirmao do direito igualdade, mas aquela que, ao
reconhecer a sua diferena, oferece-lhe a oportunidade de construir
uma identidade saudvel a partir
da convivncia com seus pares e do
respeito a sua lngua como forma de
expresso legtima.
BREVE HISTRICO SOBRE A
EDUCAO ESPECIAL
Na Antiguidade, as pessoas deficientes eram abandonadas e afastadas
do convvio social, pois eram vistas
pela sociedade como seres inferiores
e merecedores de pena. Sobre a
situao dos surdos nesse perodo,
Silva (2008, p.19) acrescenta que
passando pelos gregos, pelos romanos
e pela Igreja, de Santo Agostinho at
a Idade Mdia, os surdos eram considerados seres inferiores e, portanto,
no tinham chance de salvao.
Complementando a contribuio
de Silva, Sacks (1990) revela que os
surdos, antes do sculo XVIII, eram
considerados loucos, quase imbecis.
A situao de pessoas com surdez
pr-lingustica antes de 1750 era de
fato uma calamidade: incapazes de
desenvolver a fala e portanto, mudos,
incapazes de comunicar-se livremente
at mesmo com seus familiares,
restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados[...] privados de
alfabetizao e instruo, de todo o
conhecimento do mundo, forados
a fazer trabalhos mais desprezveis,
vivendo sozinhos, muitas vezes beira
da misria, considerados pela lei e
pela sociedade como pouco mais do
que imbecis. (SACKS, 1990, p.27)
Podemos dizer que a histria da

educao especial iniciou-se no Brasil
no sculo XIX, mais precisamente
em 1854, no Rio de Janeiro, quando
D. Pedro II fundou o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos e trs
anos aps, o Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos. Para Bueno (2004),
essas instituies foram criadas no
para atender as necessidades dos
deficientes, mas, entre outros interesses, para mant-los afastados do
convvio social, uma vez que eram
considerados incapazes, inaptos para
atender as exigncias do modelo
econmico vigente naquele perodo,
pois no tinham condies nem de
seguir suas prprias vontades.
Conforme Bueno (2004), a educao especial comeou a se expandir
muito lentamente aps a Proclamao
da Repblica, em 1889. Nesse perodo, surgiram os centros de reabilitao
e as clnicas com recursos sofisticados.
A condio social definia o padro de
atendimento de que cada deficiente
usufruiria, ou seja, os providos de
recursos financeiros eram atendidos
nesses novos centros de reabilitao,
enquanto os menos providos eram
atendidos em instituies de carter
filantrpico-assistencial. De uma
forma ou de outra, o importante
aqui destacar que os deficientes
sempre foram amparados por polticas
exclusivamente assistencialistas e de
reabilitao.
Segundo Beyer (2006), o quadro
da educao especial, at h alguns
anos atrs, assim se configurava: escolas especiais para crianas deficientes
e crianas ditas normais nas escolas
regulares. O trabalho pedaggico
desenvolvido nas escolas especiais
foi visto como pioneiro, pois pela
primeira vez os deficientes puderam

integrar o sistema escolar. Surgiram
ento, nas escolas pblicas, as classes especiais, e os deficientes foram
pela primeira vez incorporados ao
sistema escolar. Sobre essas questes
Bueno diz que :
A educao especial que nasce sob
a bandeira da ampliao de oportunidades educacionais para os que
fogem da normalidade, na medida
em que no desvela os determinantes scio-economicos-culturais que
subjazem s dificuldades de interao
do aluno diferente, na escola e na
sociedade, serve como instrumento
de legitimao de sua segregao.
(BUENO, 2004, p.124)
Cabe aqui destacar que, quando

usamos, no pargrafo anterior, os
termos integrar e incorporados, no estamos nos referindo a
includos, mas ampliao das
oportunidades educacionais dadas s
pessoas deficientes. Segundo Beyer
(2006, p.56) h diferenas entre
a integrao e a incluso escolar, a
primeira permanecendo para seu
sucesso deriva das individualidades,
a segunda chamando as instituies
responsabilidade.
A partir da dcada de 1970, h
uma ampliao das classes especiais
nas redes pblicas e a educao
especial vai ganhando novos rumos
a cada dia. Aos deficientes, o acesso
a educao especial est assegurado
na lei a partir da educao infantil.
A Lei n. 9.394/96, que estabelece
as diretrizes e bases da educao
nacional, no pargrafo 3., do artigo
58, dispe que A oferta de educao
especial, dever constitucional do
Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao
infantil.
Baseado na monocultura para exportao.
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
possvel observar que, a partir
da dcada de 1990, h uma mudana
significativa na concepo de educao especial. H uma tendncia
direcionada incluso. Freeman,
Carbin e Boese (1999, p.276) afirmam
que com o incio desse movimento
so aplicadas s classes e s escolas
especiais palavras desagradveis
como: segregativa, restritiva, institucionalizada, esteriotipante e
estigmatizante. Os alunos que antes
estavam integrados nessas escolas ou
classes passam a ser includos preferencialmente nas classes regulares.
Alguns fatos colaboraram para a
construo desse novo paradigma
na educao especial, como, por
exemplo, a Declarao Mundial de
Educao para Todos, firmada em
Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a
Declarao de Salamanca, na Espanha,
em 1994, na Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais
Especiais: Acesso e Qualidade.
Em 2001, o ento Ministro da
Educao Paulo Renato de Souza
coloca para o sistema de ensino e
para as escolas o desafio de construrem coletivamente as condies
para atenderem bem diversidade
de seus alunos. Entretanto, para que
isso acontea, ser necessrio garantir
a esses alunos uma programao
to normal quanto possvel e to
especfica quanto suas necessidades
requeiram (COLL, 1995 apud
BEYER, 2006, p.71).
A educao especial constitui um
grande desafio, tanto para os educadores e os profissionais envolvidos
com essa temtica quanto para os
sistemas de ensino. Sua histria foi
A educao especial constitui um grande desafio, tanto

para os educadores e os profissionais envolvidos com
essa temtica quanto para os sistemas de ensino. Sua
histria foi construda de forma obscura, impregnada de
interesses que iam alm das necessidades dos deficientes,
que, por conta dessa postura, durante muito tempo,
foram colocados margem da sociedade e da educao.
construda de forma obscura, impregnada de interesses que iam alm das
necessidades dos deficientes, que, por
conta dessa postura, durante muito
tempo, foram colocados margem
da sociedade e da educao. Sculos
se passaram e ainda hoje Mazzotta
afirma que:
Tanto na literatura educacional
quanto em documentos tcnicos,
frequente a referncia a situao de
atendimento a pessoas deficientes
(crianas e/ou adultos) como sendo
educacionais, quando uma anlise
mais cuidadosa revela tratar-se de
situaes organizadas com outros
propsitos que no o educacional.
(MAZZOTTA, 2001, p.11)
A EDUCAO DE SURDOS:
DO PASSADO AO PRESENTE
A educao de surdos teve incio
na Espanha, no sculo XVI, tendo
como um dos primeiros professores
Ponce de Lon (1520 1584). Como
naquela poca a tradio era guardar
segredo sobre o mtodo utilizado, no
temos muitas informaes sobre o
seu trabalho, o que sabemos que ele
utilizava um tipo de alfabeto manual
para ensinar os alunos a falar.
A primeira escola para o ensino

de surdos foi fundada em 1755,
em Paris, por LEpe, que, em seu
trabalho, utilizava os sinais pelos
quais os surdos se comunicavam
entre si e tambm inventou outros,
que denominava de sinais metdicos,
usados para o desenvolvimento da
linguagem escrita (Rocha, 2007a,
p.18). L`Epe foi uma pessoa muito
importante na educao de surdos,
pois acreditava que todo surdo
deveria ter acesso educao e por
isso transformou sua casa em escola
pblica. Ele foi o primeiro a sinalizar
que o surdo tinha uma lngua.
A educao de surdos no Brasil
teve incio graas aos esforos de
Ernesto Huet e seu irmo. Mazzotta
(2001) descreve que, ao chegar ao Rio
de Janeiro, o francs Huet foi apresentado ao Marqus de Abrantes, que
o levou ao ento Imperador D. Pedro
II, que acolheu seus planos de fundar uma escola de surdos-mudos,
ordenando que lhe facilitassem
essa tarefa. Em 26 de setembro de
1857, D. Pedro II fundou o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, que em
1957, exatamente aps cem anos de
sua fundao, passaria a se chamar
Termo utilizado no captulo V Da Educao Especial (art. 58), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) Lei n. 9.394, de 1996.
Qualquer alterao auditiva pode ocasionar prejuzos no desenvolvimento da linguagem oral, por esse motivo, durante sculos os surdos foram chamados
de surdos-mudos, o que deu origem ao nome do primeiro Instituto dedicado educao desses sujeitos. Os surdos podem falar, mas importante destacar
que vrios fatores podero influenciar no desenvolvimento dessa linguagem.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
Surdos (INES). Rocha (2007b, p.77)
explica que a substituio da palavra
Mudo pela palavra Educao refletia
o iderio de modernizao da dcada
de 50 no Brasil, no qual o Instituto
e suas discusses sobre educao de
surdos tambm estavam inscritos.
A histria da educao de surdos
no Brasil comeou muito antes da
fundao do Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos, pois, segundo Rocha
(2007a, p.25), o espao do saber
no Brasil era a casa. Podia ser a casa
do professor ou do aluno, tanto na
cidade como nas propriedades rurais.
Portanto, foi no espao domstico que
se deram as primeiras experincias
de instruo de pobres e ricos em
nosso pas.
importante esclarecer que o
destaque dado ao INES quando se
fala da surdez est atribudo a sua
relevncia na construo da histria
e na perpetuao dessa na educao
de surdos no Brasil. Entretanto,
segundo Mazzota (2001, p.32) outras Instituies, quer seja por sua
importncia no momento mesmo de
sua criao ou pela fora que vieram
a adquirir no seu funcionamento ou,
ainda, pelo papel desempenhado
na evoluo da educao especial
[...], tambm ajudaram a construir
essa histria, como por exemplo, o
Instituto Santa Terezinha (1929),
a Escola Municipal Helen Keller
(1951), o Instituto Educacional So
Paulo (IESP) (1954) entre outros.
As diferentes abordagens metodolgicas e filosficas constituem
um papel de total relevncia na
trajetria da educao de surdos.
Atualmente, convivemos com essas
trs abordagens, que incluem o
Oralismo, a Comunicao Total e

o Bilinguismo. As trs abordagens
possuem adeptos em todo o mundo e
contribuem para reflexes na busca
de um caminho educacional que de
fato favorea o desenvolvimento pleno
dos sujeitos surdos, contribuindo
para que sejam cidados em nossa
sociedade (LACERDA, 1996 apud
SILVA, 2008, p.26).
Como vimos anteriormente, as
trs abordagens coexistem e cada
uma tem sua relevncia e espao na
educao dos surdos. Entretanto, ao
voltarmos um pouco no tempo, veremos que nem sempre foi assim, pois,
em 1880, no Congresso Internacional
de Milo, o uso da lngua de sinais foi
oficialmente proibido e o mtodo oral
foi escolhido como o mais adequado
na educao dos surdos. Alexandre
Graham Bell foi o mais importante
defensor do Oralismo e usou sua
fama, como gnio da tecnologia,
para influenciar no resultado da
votao, pois seu principal objetivo
era eliminar a lngua de sinais. As
ideias defendidas nesse Congresso
prevaleceram aproximadamente at o
final do sculo XX. A situao vivida
pelos surdos naquela poca pode ser
ilustrada com a seguinte citao:
Historicamente, quando uma tribo
vencia a outra nas batalhas, a primeira atitude dos vencedores era a
proibio da lngua dos vencidos,
o que provocava um processo de
aculturao daquela comunidade.
Dominar a natureza e transform-la
um ato propriamente humano e o
produto sua cultura e sua histria,
obra no sobrenatural, mas humana.
Quando a cultura surda reprimida
pela viso colonialista do ouvinte,
esta sofre inmeros retrocessos. A
nica coisa prpria do ser humano
sua linguagem, pois somente a partir
dela ele poder se transformar em

um ser individual, social e cultural.
(TESKE, 1998, p.153)
O Oralismo uma filosofia que

privilegia o ensino da lngua oral,
enfatiza a estimulao auditiva e a
leitura orofacial4. A lngua de sinais
proibida e o principal objetivo
permitir criana adquirir a lngua
falada pela maioria das pessoas como
a lngua natural para us-la em casa e
na escola e, consequentemente, viver
normalmente no mundo ouvinte,
sendo a integrao total o resultado
ideal (FREEMAN; CARBIN;
BOESE, 1999, p.106).
A Comunicao Total tambm se
preocupava com a aprendizagem da
lngua oral pelo surdo, mas seu foco
no estava voltado para o domnio
da fala, mas para a competncia
comunicativa. Segundo Freeman,
Carbin e Boese (1999, p.108) a
Comunicao Total no define sucesso apenas pela inteligibilidade da
fala e perfeio da leitura orofacial;
as habilidades orais so consideradas
valiosas, mas no exclusivas. Essa
filosofia prope o uso da lngua de
sinais, de gestos naturais, expresso
corporal, linguagem plstica, ou seja,
todos os recursos que facilitam a
comunicao, no excluindo tcnicas
e recursos que desenvolvam o ensino
da lngua oral, a estimulao auditiva
e a leitura orofacial.
De acordo com Guarinello (2007),
o final da dcada de 1970 marcado
por movimentos de reivindicao
pela lngua e cultura das minorias
lingusticas. Os surdos, como membros de uma comunidade minoritria,
passam a reivindicar o uso da lngua
de sinais como primeira lngua (L1)e
Leitura orofacial (LOF) ou leitura labial (LOL) desenvolve o hbito na pessoa surda de ler nos lbios e compreender uma mensagem falada atravs
dos olhos, substituindo a audio pela viso. Por meio da LOF ou LOL o surdo temconhecimento do que se fala, mesmo que o locutor esteja a distncia ou em um ambiente ruidoso.
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
a aprendizagem da lngua majoritria
como segunda lngua (L2)5. Surge,
ento, o bilinguismo, que permite
ao surdo assumir sua surdez, sua
histria e sua cultura. Goldfeld
(2002) sustenta que o conceito mais
importante trazido por essa filosofia
de que:
Os surdos formam uma comunidade,
com cultura e lnguas prprias. A
noo de que o surdo deve, a todo
custo, tentar aprender a modalidade oral da lngua para poder se
aproximar o mximo possvel do
padro de normalidade rejeitada
por essa filosofia. Isto no significa
que a aprendizagem da lngua oral
no seja importante para o surdo, ao
contrrio, este aprendizado bastante
desejado, mas no percebido como
nico objetivo educacional do surdo
nem como uma possibilidade de
minimizar as diferenas causadas pela
surdez. (GOLDFELD, 2002, p.43)
INSTITUTO NACIONAL DE
EDUCAO DE SURDOS E A
INCLUSO
De acordo com a historiadora
Rocha (2007a), a educao de surdos
no Brasil iniciou-se no Rio de Janeiro
nas dependncias do Colgio de
M. De Vassimon, onde o Instituto
funcionou nos dois primeiros anos.
Em 1857, o estabelecimento foi
transferido para uma casa no morro
do Livramento. O Instituto funcionou
em vrios endereos at que, em 18 de
maro de 1881, foi transferido para
um prdio na rua das Laranjeiras,
onde permanece at hoje.
Construdo seguindo o modelo
dos grandes Institutos do sculo XIX
de educao de surdos, em 1913, o

Instituto passou por uma grande obra
de ampliao de suas dependncias,
tendo sua nova e atual sede pronta
em 1915.
O INES, como Centro de
Referncia Nacional na rea da
Surdez, possui um colgio de
Aplicao (CAP/INES), que atende
atualmente cerca de 600 alunos da
educao infantil ao ensino mdio,
e um Instituto Superior Bilngue de
Educao (ISBE), que responsvel
pelo primeiro curso de Pedagogia
Bilngue do Brasil (Portugus/Lngua
Brasileira de Sinais Libras).
O projeto pedaggico adotado
nessa Instituio parte de uma abordagem bilngue/bicultural, onde a
instruo passada em Libras (L1),
e o Portugus ministrado como
segunda lngua (L2), na modalidade
escrita. Sobre essa abordagem, Skliar
(2000) sustenta a ideia de que:
A experincia prvia com uma lngua

contribui para a aquisio da segunda
lngua, dando criana as ferramentas
heursticas necessrias para a busca e
a organizao dos dados lingusticos
e o conhecimento, tanto geral como
especfico, da linguagem. (Skliar,
2000, p.145)
Com 152 anos, o antigo Imperial

Instituto dos Surdos-Mudos, atual
Surdos (INES), rgo do Ministrio
da Educao (MEC), tem como
misso institucional a produo, o
desenvolvimento e a divulgao de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio nacional, bem como subsidiar
a Poltica Nacional de Educao, na
perspectiva de promover e assegurar
o desenvolvimento global da pessoa
surda, sua plena socializao e o respeito s suas diferenas. Contribui,
tambm, na preveno da surdez na
sociedade brasileira6.
Com 152 anos, o antigo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES), rgo do Ministrio da Educao (MEC), tem
como misso institucional a produo, o desenvolvimento
e a divulgao de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio
nacional, bem como subsidiar a Poltica Nacional de
Educao, na perspectiva de promover e assegurar o
desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena
socializao e o respeito s suas diferenas. Contribui,
tambm, na preveno da surdez na sociedade brasileira.
A filosofia bilngue se distingue de duas maneiras quando se refere aquisio da L2. Para alguns autores, a L2 dever ser a modalidade oral da lngua de
seu pas, seguida da modalidade escrita; para outros, apenas a modalidade escrita ser necessria.
Essas e outras informaes sobre o INES encontram-se no site www.ines.gov.br.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
A incluso dos alunos surdos
na escola regular tem virado uma
realidade no cenrio educacional
brasileiro. Beyer (2006) ressalta que
a proposta de integrao na dcada
de 1960 ganhou novos contornos
na dcada de 1990, com nfase na
educao inclusiva, e que esse modelo tem provocado um abalo no
paradigma clnico e segregacionista
da educao especial.
As polticas educacionais da
educao especial propem aos alunos surdos sua incluso nas escolas
regulares, mas no lhes do garantias
de permanecerem e pertencerem
verdadeiramente a esse contexto. Para
Beyer (2006, p.56) isso acontece porque o projeto da educao inclusiva
foi gerado muito rapidamente pelos
gestores do governo federal, sem tempo para amadurecimento nas bases,
nas escolas, nos municpios, o que
tem ocasionado um descompasso
muito forte entre o que se prope e
se quer, em termos de lei, e a viabilidade operacional do sistema escolar
[...]. O hiato significativo entre o
ideal integracionista/inclusivista,
e os recursos humanos e materiais
disponveis.
A falta de tempo para se pensar
e amadurecer a ideia de incluso
tem colaborado para que os sujeitos
participantes desse processo, como
os professores, os pais e os gestores,
pensem a escola para todos como
aquela que no concebe qualquer
distino entre as crianas. Sobre essa
questo Beyer (2006) acrescenta que:
Sem dvida, todas elas tm direito a
um acesso universal e irrestrito escola
da maioria. Contudo, a condio
de acesso e permanncia na escola
no pode significar a no-distino
ou, melhor dito, a no-identificao

da criana e de suas necessidades na
aprendizagem. No h como considerar que uma criana com deficincia
mental, com autismo, com paralisia
cerebral ou com uma deficincia
sensorial (visual ou auditiva) possa
ter o devido atendimento pedaggico
sem uma suficiente distino de
suas caractersticas cognitivas e de
aprendizagem. (BEYER, 2006, p.26)
Considerando a citao acima,

podemos pensar a escola inclusiva
como aquela que reconhece na diferena a singularidade de cada um.
De acordo com Beyer (2006, p.55) o
conceito de diferena sinaliza para as
situaes individuais, ou seja, ser cego,
surdo ou ter uma deficincia mental
inclui estados individuais carregados
de potencialidades, habilidades e,
tambm, adversidades, assim como
qualquer aluno na escola dispe, em
sua individualidade, de um espectro
de habilidades e de limitaes.
Diramos, ento, que, neste
contexto inclusivo, reconhecer as
diferenas significa aprender a aceitar
os outros. Os outros, os diferentes,
muitas vezes esto perto de ns, e
mesmo dentro de ns, mas no estamos acostumados a v-los, ouvi-los,
reconhec-los, valoriz-los e interagir
com eles. (CANDAU 2008, p.31)
Posicionamentos reducionistas
ou at mesmo ingnuos tm tentado
limitar e at mesmo eliminar o comprometimento, a disposio e o saber
fazer das escolas especiais. O INES,
como uma escola especial, permanece
atuante na educao de surdos, uma
vez que desempenha um importante
papel no processo de incluso social,
educacional e cultural desses sujeitos,
valorizando e mantendo vivos seus
princpios, sua histria, sua cultura,
suas lutas, suas conquistas e sua lngua. Freeman, Carbin e Boese (1999,
p.226) afirmam que se a opo por
frequentar uma escola especial deixar
de existir [...], os danos causados
cultura surda podero levar dcadas
para serem revertidos.
SURDEZ: ALGUNS
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS
No temos a pretenso de fazer
aprofundamentos tericos sobre a
surdez, mas sim de apresentar algumas consideraes relevantes para
compreenso do tema em questo.
Segundo Cesreo (2005, p.23) a
imagem que a pessoa constri do
mundo o resultado da inter-relao
constante de todas as suas sensaes.
Basta, portanto, uma interferncia
com qualquer um dos canais sensoriais, para que a imagem do mundo
seja, de qualquer maneira, deformada,
falsa, alterada.
Para entender a surdez e suas
consequncias no desenvolvimento
da pessoa surda, necessrio primeiramente nos apropriarmos de alguns
conceitos bsicos e definies sobre
o aparelho auditivo, a audio e a
surdez propriamente dita. Sobre o
aparelho auditivo podemos dizer
que este encontra-se localizado
no osso temporal e possui duas
funes de vital importncia para
o homem: o equilbrio, que possibilita estabilidade e locomoo; e a
audio, que possibilita a aquisio
e o desenvolvimento da linguagem e
da comunicao (Srie Audiologia/
INES, 2005, p.7).
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INES
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
A audio no propriamente um aspecto da surdez, mas ao
conceitu-la entenderemos melhor
as consequncias de sua privao.
Segundo Demetrio (2005, p.258)
a audio um sentido social tanto quanto intelectual. atravs da
audio que a criana estabelece os
primeiros contatos sociais primrios
adquirindo o sentido cultural de tudo
que ocorre em sua volta.
A audio, por sua vez, pode
ser considerada a mais importante
modalidade sensorial para o desenvolvimento do ser humano. Qualquer
alterao auditiva pode trazer consequncias para o desenvolvimento
social, emocional e intelectual do ser
humano. De acordo com Guarinello
(2007, p.20), Aristteles, em 384322a.C., j afirmava que para atingir
a conscincia humana, tudo deveria
penetrar por um dos rgos do
sentido, e ele considerava a audio
o canal mais importante de aprendizado. Complementando a ideia
de Aristteles, Cesreo (2005, p.23)
afirma que no possvel aprender
a linguagem 7 espontaneamente,
sem a integridade de TODAS as
potencialidades mentais e fsicas. A
primeira dessas funes a capacidade auditiva.
Sobre a surdez podemos afirmar
que as definies mais frequentes se
limitam questo fsico-biolgica
e tm seu paradigma baseado na
normalidade funcional do mundo do
ouvinte. A Srie Audiologia/ INES
(2005, p.11) sugere que a surdez
seja uma reduo ou ausncia da
capacidade para ouvir determinados
sons, devido a fatores que afetaram as
orelhas externa, mdia e /ou interna.
A idade em que a surdez ocorre, ou seja, se pr-natal

(durante a gestao podendo ser hereditria ou no
hereditria), peri-natal (durante o nascimento) ou
ps-natal (depois do nascimento) uma varivel que
influi significativamente na evoluo da criana surda.
Portanto, torna-se indispensvel sabermos que outros
fatores tambm so determinantes nesse processo,
como por exemplo, o grau e o tipo de surdez.
Por conceber apenas a importncia
da questo fsico-biolgica, muitos
estudos ainda hoje reconhecem os
surdos como deficientes, uma vez
que esses apresentam uma privao
em seu aparato sensorial e consequentemente um desenvolvimento
diferenciado. Victorio (2005, p.65)
afirma que qualquer alterao auditiva, independente do tipo e grau,
capaz de alterar o comportamento
da criana e acarretar alteraes no
seu desenvolvimento.
Quanto mais cedo for o diagnstico da surdez, menores sero suas
consequncias no desenvolvimento
da criana surda. Sobre a idade de
incio da surdez, Marchesi (1995,
p.199) afirma que no h duvida
alguma que o momento da perda
auditiva tem uma clara repercusso
sobre o desenvolvimento infantil.
Quanto mais idade tiver a criana,
maior experincia com o som e
com a linguagem oral ela possui, o
que facilita sua posterior evoluo
lingustica.
A idade em que a surdez ocorre,
ou seja, pr-natal (durante a gestao, podendo ser hereditria ou no
hereditria), perinatal (durante o

nascimento) ou ps-natal (depois
do nascimento), uma varivel que
influi significativamente na evoluo
da criana surda. Portanto, torna-se
indispensvel sabermos que outros
fatores tambm so determinantes
nesse processo, como, por exemplo,
o grau e o tipo de surdez.
Atravs dos meios para diagnstico possvel determinar o tipo
(perda auditiva de transmisso ou
conduo, sensorioneural e mista), a
localizao (orelhas externa, mdia,
interna ou em nvel central) e o grau
(leve, moderada, severa, acentuada
ou profunda) de perda auditiva.
Marchesi (1995, p.199) afirma que
o grau de intensidade da perda
auditiva , possivelmente, a dimenso
que tem maior influncia no desenvolvimento das crianas surdas, no
somente nas habilidades lingusticas,
mas tambm nas cognitivas, sociais
e educacionais.
Segundo a Srie Audiologia/ INES
(2005, p.35), a classificao do grau
de perdas auditivas se d de acordo
com o quadro ao lado.
No caso do surdo, s no possvel aprender a linguagem oral espontaneamente.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
I Segundo Padro ANSI (1969)
Tabela 1
O quadro a seguir ilustra com
exemplos o que cada criana ouve
a partir da sua perda:
0/25dB8 normal
26/40dB perda leve
41/55dB perda moderada
55/70dB perda acentuada
71/90dB perda severa
acima de 90 dB perda profunda
Tabela 2
Perda leve escuta os sons, desde
que estejam um pouco mais altos
Pe rd a m o d e r a d a n u m a
conversao, pergunta muito hem?
e ao telefone no escuta com clareza,
trocando muitas vezes a palavra
ouvida por outra foneticamente
semelhante (pato/rato, ru/mel,
co/no)
Perda acentuada j no escuta
sons importantes do dia a dia como,
por exemplo, o telefone tocar, a
campainha, a televiso, necessitando
sempre do apoio visual para entender
o que foi dito.
Perda severa escuta sons fortes
como latido do cachorro, avio,
caminho, serra eltrica, e no
capaz de escutar a voz humana sem
a prtese auditiva.
Perda profunda escuta apenas os
sons graves que transmitem vibrao
(helicptero, avio, trovo)
(Fonte: Srie Audiologia/ INES (2005, p.35-36)
dB so os decibis que medem a intensidade do som
American Sign Language
10
Langue de Signes Franaise
11
Lngua Brasileira de Sinais
12
Instituto nacional de Educao de Surdos - INES
Reconhecer a importncia do canal auditivo no significa se limitar a

compreender a surdez apenas a partir
desse prisma. O tipo, o grau e a idade
de incio da surdez so variveis to
importantes no processo evolutivo
da criana surda, quanto as condies socioeconmicas e culturais, os
aspectos cognitivos e afetivos, bem
como o nvel e a idade de incio de
exposio lngua de sinais.
A exposio precoce de uma
criana surda lngua de sinais, por
exemplo, pode ser mais importante
para o seu desenvolvimento lingustico
e cognoscitivo do que a preocupao
com os fatores fsico-biolgicos,
alm de ser fundamental para sua
integrao social.
Os surdos so pessoas e, como tais,
dotados de linguagem assim como
todos ns. Precisam apenas de uma
modalidade de lngua que possam
perceber e articular facilmente para
ativar seu potencial lingustico e, consequentemente, os outros potenciais
e para que possam atuar na sociedade
como cidados normais. Eles possuem
o potencial. Falta-lhes o meio. E a
LIBRAS o principal meio que se
lhes apresenta para deslanchar
esse processo. (BRITO,1997 apud
SILVA, 2008, p.34)
O SURDO E A LNGUA
BRASILEIRA DE SINAIS
A lngua de sinais , portanto, uma
lngua representativa da comunidade
surda, cujos membros apresentam
uma diferena que no est baseada
no padro de normalidade ou de
anormalidade, mas em especificidades
culturais. (SILVA, 2002, p.52)
Segundo Skliar (1998, p.23) os

surdos criaram, desenvolveram e
transmitiram, de gerao em gerao,
uma lngua, cuja modalidade de recepo e produo viso-espacial.
A lngua de sinais no um sistema
lingustico universal, visto que cada
comunidade surda tem a sua. Nos
Estados Unidos a ASL9, na Frana
LSF10 e no Brasil a Libras11. Rocha
(2007b, p.77) afirma que a Libras
sofreu forte influncia francesa em
funo da nacionalidade do fundador
do instituto12, foi espalhada por todo
Brasil pelos alunos que regressavam
aos seus Estados quando do trmino
do curso.
Em 1984, a UNESCO (United
Nations Educational, Scientific and
Cultural Organizations) declarou
que as lnguas de sinais deveriam
ser reconhecidas como um sistema
lingustico legtimo, devendo esta
merecer o mesmo status de qualquer
sistema lingustico. Quase duas dcadas depois, em 24 de abril de 2002,
o Brasil tem a Libras reconhecida
como meio legal de comunicao
e expresso atravs da Lei 10.436.
Em 22 de dezembro de 2005, esse
decreto foi aprovado pelo ento
Presidente da Repblica, Luiz Incio
Lula da Silva. Essa conquista se deu
a partir do movimento liderado pela
Federao Nacional de Educao e
Integrao de Surdos (FENEIS) e
algumas lideranas surdas do INES.
Os surdos profundos no escutam
a maioria dos sons; eles percebem
apenas os sons graves que transmitem
vibrao como de avio, britadeira,
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
trovo, etc. Muitos surdos, principalmente os portadores de surdez
severa ou profunda, se comunicam
atravs da Libras, que definida
por Guarinello como:
Uma lngua viso-espacial que se
articula por meio das mos, das
expresses faciais e do corpo. Nas lnguas de sinais as relaes gramaticais
so especificadas pela manipulao
dos sinais no espao. A Libras segue
as mesmas regras das outra lnguas
de sinais; elas so produzidas em
um espao na frente do corpo que
se estende do topo da cabea at a
cintura, tendo um distncia entre a
mo direita e a esquerda estendidas
lateralmente. (GUARINELLO,
2007, p.51)
A Libras desempenha com

perfeio a mesma funo de qualquer lngua auditivo-oral. Sobre essa
questo Guarinello (2007, p.50)
afirma com muita propriedade que
as lnguas processadas pelo canal
auditivo-oral e de sinais fazem uso de
canais diferentes, porm igualmente
eficientes para a transmisso da informao lingustica. Entretanto,
pelo simples fato de a Libras ser
utilizada por uma minoria e no ter
um sistema de escrita, muitos no a
reconhecem como lngua, mas como
simples utilizao de gestos.
A maioria das crianas surdas so
filhas de pais ouvintes e consequentemente no tiveram a oportunidade
de adquirir naturalmente a lngua
utilizada por seus familiares. Para
aprender a Libras necessrio que
o surdo esteja exposto a esta lngua,
da mesma forma que as crianas

ouvintes precisam estar expostas ao
portugus para aprend-lo.
Muitos estudiosos consideram
as lnguas de sinais como lnguas
naturais, pois o indivduo as adquire
mediante sua exposio a ela. Sobre
essa questo Quadros diz:
Tais lnguas so naturais internamente
e externamente, pois refletem a capacidade psicobiolgica humana para
a linguagem e porque surgiram da
mesma forma que as lnguas orais da
necessidade especfica e natural dos
seres humanos de usarem um sistema
lingustico que passaram de gerao
em gerao de pessoas surdas. So
lnguas que no se derivaram das
lnguas orais, mas fluram de uma
necessidade natural de comunicao
entre pessoas que no utilizam o canal
auditivo-oral, mas o canal espao-visual como modalidade lingustica.
(QUADROS, 1997, p.47)
Estima-se que no Brasil sejam

faladas mais de 180 lnguas; entretanto, como a maioria lingustica fala
a lngua portuguesa, fica evidente a
hierarquia que esta mantm em detrimento das demais lnguas. No Brasil
existem muitas polticas lingusticas,
ainda assim convivemos com uma
represso lingustica que vem sendo
imposta pela cultura hegemnica
que reconhece somente o portugus
como lngua mais desenvolvida.
Sabemos, portanto, que no existe
uma forma lingustica melhor do
que a outra, o que existe so lnguas
funcionalmente mais desenvolvidas
que outras (Soares (2002, p.39).
A autora acrescenta ainda que:

O estudo das lnguas de diferentes
culturas deixa claro, da mesma
forma, que no h lnguas mais
complexas ou mais simples, mais
lgicas ou menos lgicas: todas
elas so adequadas s necessidades
e caractersticas da cultura a que
servem, e igualmente vlidas como
instrumentos de comunicao social.
(SOARES, 2002, p.39)
Durante muito tempo, os surdos

lutaram pela oficializao da Libras,
pois acreditam que sua utilizao vai
muito alm de uma simples possibilidade de comunicao. Atravs
da Libras o surdo significa o seu
mundo, preserva sua cultura e afirma
sua identidade.
Como se sabe, a lngua, alm de ser o
principal veculo de comunicao,
tambm o mais importante meio de
identificao do indivduo com sua
cultura e o suporte do conhecimento
da realidade que nos circunda. O
problema das minorias lingusticas
, pois, muitas vezes, no apenas a
privao de sua lngua materna, mas
sobretudo a privao de sua identidade cultural. (BRITO, 1993, p.41)
Assim, destacamos que nem

todo indivduo que fluente em
Libras detm a cultura surda.
Muitos intrpretes, por exemplo, so
proficientes em Libras, entretanto
no so modelos de cultura surda,
da a importncia de possibilitar
criana surda o convvio com outros
surdos, especialmente os adultos.
A maioria das crianas surdas so filhas de pais ouvintes e consequentemente no

tiveram a oportunidade de adquirir naturalmente a lngua utilizada por seus familiares.
Para aprender a Libras necessrio que o surdo esteja exposto a esta lngua, da mesma
forma que as crianas ouvintes precisam estar expostas ao portugus para aprend-lo.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
CONSIDERAES FINAIS
As polticas educacionais inclusivas confluram muito mais dos

movimentos desencadeados pelos
prprios sujeitos com necessidades
especiais e seus familiares do que
das polticas pblicas propriamente
ditas. Um exemplo bastante concreto
desses movimentos a aprovao da
Lei n. 10.436/02 e do Decreto n.
5.626/05, que dispem sobre a Lngua
Brasileira de Sinais, reconhecendo-a
como meio legal de comunicao.
As propostas de incluso escolar encontram-se amparadas nas

diretrizes e normas existentes no
Brasil (BRASIL, 1988, 1990, 1996)
e no mundo (ONU, 1988, 1990),
entretanto, o sistema educacional
brasileiro tem experimentado aes
que pouco tm colaborado para o
sucesso da incluso educacional, fato
este que poder reduzir a incluso
a prticas excludentes e tornar as
propostas democrticas da educao inclusiva em instrumentos de
discriminao. Para se trabalhar com
a diversidade h de se diminuir na
realidade a distncia existente entre
a legalidade e a realidade vividas nas
escolas deste pas.

Valendo-nos do que foi exposto
at aqui, concluiremos este artigo
nos reportando a Silva (2008, p.98)
quando diz que a incapacidade de
conviver com a diferena fruto de
sentimentos de discriminao, de
preconceitos, de crenas distorcidas
e de esteretipos, isto , de imagens
do outro que so fundamentalmente
errneas. Aprender a conviver com
a dicotomia igualdade e diferena no
cotidiano um desafio no s para as
pessoas com necessidades especiais,
mas para todos que vislumbram
qualquer relao com a diversidade
humana.
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ESPAO
Jan-Jun/10
105
INES
ESPAO
Jan-Jun/10
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106
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INES
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
EDUCAO PRECOCE E CONCEITO LINGUSTICO
Premature education and linguistic concept
*Ana Lucia do Nascimento
*Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras e Cincias Humanas, da UNIGRANRIO. Especialista em Deficincia Auditiva do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Graduada em Psicopedagogia pela Faculdade S.
Judas Tadeu. Professora de Educao Precoce (INES).
E-mail: nascimento.lucia2004@ig.com.br
Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em outubro de 2009.
RESUMO
Na Educao Precoce, famlias
ouvintes apresentam como queixa
principal a falta de comunicao
entre elas e a criana surda. Com
isto, as primeiras aprendizagens
que ocorrem atravs da linguagem
no verbal ficam comprometidas.
Objetivamos investigar os primeiros
conceitos lingusticos da criana surda. Dialogando com alguns tericos
traremos nossa prtica pedaggica.
Vygotsky defende que o processo de
significao da palavra tem incio nos
primeiros meses de vida da criana,
ocorrendo atravs de suas interaes.
Brazelton e Greenspan concordam
que a base da comunicao a linguagem no verbal. Spitz afirma ser
importante que a criana compreenda
o conceito da palavra no. Para ns
as experincias vivenciadas por elas,
na educao precoce, podem facilitar
as significaes lingusticas de maior
complexidade, contribuindo para
sua autonomia.
Palavras-Chave: Educao precoce. Linguagem no verbal. Conceito lingustico.

ABSTRACT
In the Premature Education, listener
families bring as the main complaint
the lack of communication between
them and the deaf child. Therefore, their
first learnings that happen through the
nonverbal language are compromised.
We aim to investigate the first linguistic
concepts of the deaf child. Dialoguing
with few academicals we Will bring our
pedagogical practice. Vigotski defends
that the words signification process
begins in the first months of the childs
life and occurs through its interactions.
Brazelton and Greenspan agree that
the base of the communication is the
nonverbal language. Spitz afirms
that it is important that the child
understands the concept of the word
no. For us, the experiences lived by
them in the premature education can
ease the linguistic significations of
higher complexity contributing for

their autonomy.
Keywords: Premature education.
Nonverbal language. Linguistic
concept.
INTRODUO
Na Educao Precoce, famlias
ouvintes apresentam como queixa
principal a falta de comunicao
entre elas e a criana surda. Diante
disto muitas vezes, em situao
extrema, deixam de interagir com a
criana. Tal situao interfere em suas
primeiras aprendizagens, principalmente, aquelas ligadas aos conceitos
lingusticos e que tm incio atravs
da linguagem no verbal. Este artigo
tem como objetivo investigar estes
primeiros conceitos que possibilitam
no apenas a comunicao, mas, a
interao da criana surda com seu
meio social e seu desenvolvimento
cognitivo.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
A estimulao precoce definida pelo MEC/SEESP
como um conjunto dinmico de atividades e de
recursos humanos e ambientais incentivadores que so
destinados a proporcionar criana, nos seus primeiros
anos de vida, experincias significativas para alcanar
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo.
EDUCAO PRECOCE
A estimulao precoce definida
pelo MEC/SEESP (1995, v. 3, p.
11) como um conjunto dinmico
de atividades e de recursos humanos
e ambientais incentivadores que
so destinados a proporcionar
criana, nos seus primeiros anos de
vida, experincias significativas para
alcanar pleno desenvolvimento no
seu processo evolutivo.
No INES este atendimento teve
incio em 1975, idealizado pela
professora Ivete Vasconcelos. Ao
observar que muitas crianas surdas,
aguardando a idade para serem matriculadas nesta Instituio, perdiam um
tempo precioso para suas primeiras
aprendizagens, props uma interveno precoce para aquelas crianas
e, paralelamente, um atendimento
aos familiares.
Atualmente, este servio, no
Instituto, denominado de educao precoce. As crianas atendidas
tm de 0 a 3 anos de idade e surdez
profunda ou severa. Seus familiares,
participando de tais atendimentos,
so apoiados, orientados e incentivados a participar do processo de
escolarizao de seus filhos.
Neste atendimento procuramos
manter alguns pontos que so fun-
damentais para o desenvolvimento

da criana surda, entretanto, atravs
do pensamento vigotskiano, buscamos um olhar mais crtico sobre as
primeiras aprendizagens da criana
surda, dentro da abordagem sci-histrica. A questo do conceito ou
significado lingustico apresentada
por Vygotsky nos mobiliza para o
ponto mais desafiante e de maior
vulnerabilidade para o atendimento
criana surda. Assim, esse autor
defende que o desenvolvimento
dos conceitos, ou dos significados
das palavras, pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais:
ateno deliberada, memria lgica,
abstrao, capacidade para comparar
e diferenciar (VYGOTSKY, 2008,
p.104). Segundo o autor, estas funes
comeam a ser desenvolvidas desde
o nascimento, atravs das interaes
do beb com o adulto.
Procurando alcanar esses objetivos, orientamos as famlias para a importncia de cada uma dessas funes.
Visando o desenvolvimento global
da criana surda e na sala de aula, as
atividades so sempre desenvolvidas
em um clima de ludicidade, j que
esta a linguagem reconhecida por
qualquer criana e que lhe permite
a aquisio de conhecimentos cada
vez mais complexos. Assim, atender
a criana surda e seus familiares continua sendo a principal caracterstica
deste atendimento, entendendo

que as primeiras aprendizagens se
efetivam, principalmente, em seu
ncleo familiar.
SURDO E SURDEZ
Para este estudo importante
definirmos a surdez e consequentemente o que se entende por pessoa
surda, uma vez que ao iniciarmos os
atendimentos na educao precoce
a famlia necessita conhecer estes
termos e assim (re)conhecer a criana
que est diante dela, bem como seu
potencial. Adotaremos a definio
apresentada pelo INES (2003, p. 11)
como sendo a reduo ou ausncia da
capacidade para ouvir determinados
sons, devido a fatores que afetam as
orelhas externa, mdia e/ou interna.
A definio de pessoa surda que
apresentada pela Lei de LIBRAS
(BRASIL, Decreto n. 5.626/05),
como aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com
o mundo por meio de experincias
visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS,
consideramos incompleta para nosso
estudo, pois falar de surdo e surdez
exige um conhecimento um pouco
mais aprofundado, uma vez que as
famlias trazem muitas indagaes
para a sala de aula. Tais perguntas
so respondidas por ns ou, quando exigem um conhecimento mais
especfico, a famlia encaminhada
para ser orientada por profissionais
especializados neste tema.
Marchesi (1995, p.199) aponta
que as diferenas existentes entre um
surdo e outro so aspectos relevantes.
Deste modo, considerar o tipo e o
grau de surdez, alm da idade em
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
que ocorreu e sua causa, so aspectos
que vo diferenciar o atendimento
para a criana surda visando melhor
atend-la, principalmente, na faixa
etria a que estamos nos referindo.
Entretanto, devemos considerar,
tambm, a poca em que ela foi
inserida no processo educacional,
pois so fatores relevantes para seu
desenvolvimento global e que diferenciam nossa abordagem pedaggica.
LNGUA, LINGUAGEM E
COGNIO
Outro assunto bastante complexo diz respeito ao tema: lngua,
linguagem e cognio. Fernandes nos
apresenta dois conceitos pertinentes
a este estudo, uma vez que esto
ligados, direta ou indiretamente,
ao tema surdo e surdez. Para ela
linguagem significa:
[...] qualquer meio de comunicao, como a linguagem corporal,
as expresses faciais, a maneira de
nos vestirmos, as reaes de nosso
organismo (tanto aos estmulos do
meio, como de nosso pensamento
ou, mesmo, dos aspectos fisiolgicos),
ou a linguagem de outros animais,
os sinais de trnsito, a msica, a
pintura, enfim, todos os meios de
comunicao, sejam cognitivos
(internos), socioculturais (relativos
ao meio) ou da natureza, como um
todo. (FERNANDES, 1999, p. 64)
A definio que esta autora apresenta sobre lngua indica ser um

sistema abstrato de regras gramaticais.
Para ela tais regras tm sua estrutura identificada nos seus diversos
planos dos sons; da estrutura; da
formao e das classes de palavras;
das estruturas frasais; da semntica;
da contextualizao e do uso.
Estas duas definies nos do a
base para a compreenso deste estudo, que vai ser complementada pelo
pensamento de Kozlowsky (2000,
p. 49) ao afirmar que a lngua de
sinais tem uma estrutura prpria e
que um sinal gestual envia a um conceito, no havendo correspondncia
termo a termo com a lngua oral.
Complementando esta ideia Quadros
(2003, p.99) diz que ao expressar
um pensamento em lngua de sinais,
o discurso utilizado na lngua de
sinais utiliza uma dimenso visual
que no captada por uma lngua
oral-auditiva, e, da mesma forma, o
oposto verdadeiro. Assim, atravs
destas duas autoras compreendemos
que a lngua de sinais e a lngua
portuguesa apresentam todos os
elementos de uma lngua, porm,
se diferenciam em sua realizao.
Outro ponto a ser discutido
a relao entre a aquisio de uma
lngua e o desenvolvimento cognitivo. Fernandes e Correia (2008,
p. 18) afirmam que a capacidade
humana para adquirir uma lngua
se apresenta como uma competncia especfica para a operao,
produo e decodificao dos signos,
permitindo, atravs desta faculdade,
a produo dos significados. Alm
disto, esses pesquisadores entendem
que a aquisio de uma lngua no
apenas auxilia na comunicao entre
os seres humanos, mas, tambm,
o seu desenvolvimento cognitivo.
Isto verdadeiro tanto para o surdo quanto para o ouvinte, porm,
cada um organiza o pensamento de
acordo com sua percepo de mundo
onde o surdo desenvolve uma base
viso-espacial e o ouvinte, uma base

oral-auditiva. Sobre estas diferenas
Quadros e Schmiedt (2006, p.1415) afirmam que as formas como
o surdo organiza o pensamento e a
linguagem transcendem as formas
ouvintes. Elas so de outra ordem,
uma ordem com base visual e por
isso com caractersticas que podem
ser ininteligveis aos ouvintes. Estes
dados nos oferecem uma compreenso sobre a importncia do perodo
anterior aquisio de uma lngua,
que permite criana surda formar
sua base lingustica atravs de elementos denominados no verbais.
a este perodo que estaremos nos
referindo, neste artigo.
LINGUAGEM NO VERBAL
Segundo Brazelton e Greenspan
(2002, p.125) a segurana interior,
que torna possvel a uma criana
prestar ateno, tambm d criana
a capacidade de ser amorosa, confiante e ntima tanto com adultos
como com seus iguais. Estes autores
afirmam que esta capacidade se d
ainda no primeiro semestre de vida
do beb, entre o quarto e sexto ms
de vida. Para eles o beb estuda os
rostos de seus pais, arrulhando e
desenvolvendo seus sorrisos com um
brilho especial prprio, enquanto os
dois se cortejam e aprendem sobre
o amor juntos. Estes dois autores
completam que nesta relao que
todos os conceitos intelectuais,
abstratos, que as crianas dominaro
em idades posteriores, baseiam-se nos
conceitos que elas aprendem em seus
primeiros relacionamentos.
REFLEXES
SOBRE A PRTICA
Vrias pesquisas apontam que
crianas surdas diante dos sinais
visuais podem adquirir as mesmas
aprendizagens que o beb ouvinte.
Esta uma orientao importante
para os pais, na educao precoce.
Muitas vezes, diante de um laudo de
surdez, eles se distanciam do filho
deixando de utilizar no apenas a
voz, mas, tambm, a linguagem
no verbal apontada por Brazelton e
Greenspan (2002, p.24) como base
da comunicao. Com isto, durante
nossas orientaes aos familiares,
enfatizamos que a linguagem no
verbal propicia inmeras aprendizagens ligadas aos gestos, s expresses
corporais e aos sinais perceptivos, e
que estes so importantes para que
a criana surda interaja em seu meio
familiar permitindo seu equilbrio
interno, uma vez que ela poder
compreender melhor seus sentimentos e pensamentos, externando suas
necessidades e desejos.
Desde os primeiros atendimentos
da criana surda, na educao precoce,
procuramos identificar com a famlia
de que forma feita a comunicao
entre ela e a criana. Algumas dizem
que falam e a criana entende. Outras
famlias dizem que no conseguem
se comunicar com a criana. Nossa
postura orient-las sobre a surdez
e as formas de se comunicarem com
sua criana surda, considerando
o sorriso, os olhares assertivos, as
caretas, bem como apontar, pegar
e devolver, alm de negociar, entre
outros sinais, apontados por Brazelton
e Greenspan (2002, p.24) como
linguagem no verbal.
Na maioria das vezes, aps alguns
atendimentos, a prpria famlia,
buscando uma forma mais adequada
para se comunicar com a criana,
sinaliza para ns que houve uma
melhora em suas interaes. Isto

oferece mais tranquilidade tanto para
o adulto quanto para a criana, favorecendo a (re)construo do vnculo
familiar. Alm disto, para Brazelton
e Greenspan (2002, p. 24), destes
sinais, surge um sistema complexo
de soluo de problemas e interaes
reguladoras que continuam por toda
a vida do indivduo.
O GESTO DE APONTAR
Durante nossos atendimentos,
em diversas situaes, a criana surda
aponta nos indicando um brinquedo
ou objeto. Aproveitando seu interesse
iniciamos uma brincadeira de adivinhar: este?. No. este?
No. E assim, continuamos nossa
brincadeira. Quando a famlia est
presente, pedimos que ela signifique
aquele gesto da criana explicando
para ela que esta uma forma de
comunicao muito importante
neste perodo do desenvolvimento
lingustico.
Vygotsky (2007, p.56) em seus
estudos afirma que o gesto de apontar,
inicialmente, no nada mais do
que uma tentativa sem sucesso de
pegar alguma coisa, um movimento
dirigido para um certo objeto, que
desencadeia a atividade de aproximao. Desta forma o ato de esticar o
dedo, na concepo Vygotskyana,
um movimento onde a criana tenta
pegar um objeto colocado alm do
seu alcance; suas mos, esticadas em
direo quele objeto, permanecem
paradas no ar. Esta tentativa de aproximao do objeto vai ser modificada
qualitativamente pela presena do
adulto. E Vygotsky prossegue em
seu exemplo dizendo que:
Quando a me vem em ajuda da

criana, e nota que o seu movimento
indica alguma coisa, a situao muda
fundamentalmente. O apontar
torna-se um gesto para os outros
[...]. Neste momento, ocorre uma
mudana naquela funo do movimento: de um movimento orientado
pelo objeto, torna-se um movimento
dirigido para uma outra pessoa,
um meio de estabelecer relaes. O
movimento de pegar transforma-se
no ato de apontar. (VYGOTSKY,
2007, p. 57)
Para a criana surda o gesto de

apontar possui um grande significado
porque , basicamente, sua forma
de comunicar necessidades, desejos,
medos. Neste momento, ao dar um
significado para este gesto indicativo,
o adulto, tambm, est oferecendo
sua ateno e a criana se sente mais
confiante e segura.
O CONCEITO DA
PALAVRA NO
Este processo de conceituao
que se inicia no nascimento, atravs
das interaes que vo se efetivando,
principalmente entre a me e o beb,
permite que, prximo ao seu primeiro
aniversrio, a criana, seja ela surda
ou ouvinte, apresente uma mudana
em seu comportamento. Ou seja,
tal mudana representa um salto
qualitativo na vida da criana, que
se torna mais autnoma. Para Spitz
(2004, p.188) o meneio negativo
Vrias pesquisas
apontam que crianas
surdas diante dos sinais
visuais podem adquirir
as mesmas aprendizagens
que o beb ouvinte.
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
da cabea no tambm, e talvez
principalmente, o primeiro conceito abstrato formado na mente da
criana. De acordo com este autor:
[...] torna-se bastante evidente que
no imitao pura e simples.
verdade que a criana imita o gesto
da me. Mas a criana que escolhe
as circunstncias em que deve usar
esse gesto e, mais tarde, quando
deve usar a palavra no. Ela usa
primeiramente o gesto, quando recusa
algo, seja uma solicitao ou um
oferecimento. (SPITZ, 2004, p.188)
O autor conclui que o estudo

cuidadoso das circunstncias que
levam a criana ao domnio do gesto
de meneio negativo da cabea revela
que o resultado de um complexo
processo dinmico.
Quadros e Schmiedt (2006, p.20)
complementam esse pensamento
trazendo o exemplo da criana surda
afirmando que por volta dos dois anos
de idade verificado o incio do uso
da negao no manual atravs do
movimento da cabea para negar,
bem como o uso de marcao no-manual para confirmar expresses
comuns na produo do adulto.
Tal fato constatado por essas

autoras pode ser comparado ao uso
do meneio negativo de cabea a que
Spitz se refere indicando que a criana
ouvinte j adquiriu o conceito, porm, somente depois que faz uso
da palavra, no caso da criana surda,
do gesto e das expresses faciais que
o acompanham. Isto comprova que a
criana surda, antes de se utilizar da
lngua como um instrumento, seja
ela oral ou de sinal, utiliza o gesto e
a expresso corporal.
Spitz (2004, p.189) enfatiza que
o principal fato intelectual necessrio
para tais abstraes e generalizaes
no pode ser explicado atravs da
simples acumulao de traos de
memria.
necessrio ressaltarmos que a
criana surda precisa da expresso
corporal para sua compreenso. Assim,
ao empregarmos o no precisamos
diz-lo com todo o corpo: o olhar;
a expresso facial e a postura corporal precisam conter este conceito,
somente assim a criana surda vai
gradativamente compreendendo o
significado da palavra no. Isto cabe
para qualquer conceito lingustico.
As atividades desenvolvidas por

ns, na sala de aula, contm momentos de dramatizao onde a criana
surda expressa seus sentimentos e
experincias de mundo, podendo
com isto criar situaes novas porque
adquiriu do conceito lingustico.
CONSIDERAES FINAIS
As crianas surdas, da educao

precoce, adquirem os primeiros
conceitos atravs da linguagem no
verbal, em que o gesto de apontar
e o meneio negativo da cabea
acompanhado do movimento do
dedo indicador so empregados
por elas dentro de um contexto
real. Isto permite um crescimento
quantitativo e qualitativo de suas
interaes, consequentemente, lhe
permitindo maior autonomia para
que resolvam seus problemas atravs
da ludicidade, envolvendo imaginao
e criatividade, prprias de todas as
crianas, incluindo as surdas.
BRASIL, Presidncia da Repblica, Casa Civil. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta
a Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); art. 18, da
Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 02 de dezembro de 2009.
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REFLEXES
SOBRE A PRTICA
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VISITANDO O
ACERVO DO INES
CartaS de pais: O Instituto na dcada de 30
Letters from parents: the Institute in the thirties

*Solange Maria da Rocha
Doutora em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC- RJ). Mestre em Educao Especial
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Pedagoga UERJ. Licenciada e Bacharelada em Histria pela
Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). Responsvel pelo
Acervo Histrico do INES.
E-mail: solangerocha3@gmail.com
Material recebido em setembro de 2009 e selecionado em novembro de 2009.
Apresentamos uma seleo de cartas enviadas ao Instituto no incio da

dcada de 1930.
Essa documentao faz parte do acervo contido no livro de Correspondncias
Recebidas, ano 1931, do ento Instituto
de Surdos Mudos, durante a gesto
do Dr. Armando Paiva de Lacerda
(1930/1947). So cartas escritas por
familiares, tutores ou amigos, pleiteando
vaga para seus protegidos estudarem
na Instituio.
Essas fontes documentais so importantssimas para que possamos ter
a compreenso de como se dava a conquista de uma vaga na nica Instituio
pblica especializada em educao de
surdos no Brasil.
Vindas de diferentes regies do pas,
essas cartas apresentam tambm um
interessante mosaico do perfil scioeconmico das famlias que buscavam
educao pblica para seus filhos surdos
nos anos trinta.
No entanto, embora sendo uma
instituio pblica, era cobrada uma
mensalidade dos alunos de famlias
com mais recursos. As famlias de
baixa renda, atravs de documentao
comprobatria, ficavam isentas da
mensalidade.
VISITANDO O
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PRODUO
ACADMICA
As interaes sociais de alunos com

dificuldade de comunicao oral a partir
da insero de recursos da comunicao
alternativa e ampliada associada aos
procedimentos do ensino naturalstico
The social interactions of students with limited oral communication after the inclusion of augmentative
and alternative communication resources associated with naturalistic teaching procedures
Autora: DANELON, Maria Cristina Tavares de Moraes
Orientadora: Leila Nunes
Instituio: Faculdade de Educao/Rede Sirius/CEH-A/UERJ
E-mail: crisdanelon@yahoo.com.br
Material recebido e selecionado em outubro de 2009.
RESUMO
Com o objetivo de analisar a
influncia do uso de recursos da
Comunicao Alternativa e Ampliada
(CAA) nas interaes sociais entre pessoas com dificuldade de comunicao
oral e seus parceiros comunicativos,
dois estudos de caso foram conduzidos numa instituio filantrpica e
na residncia dos sujeitos na cidade
de Resende. A proposta foi imple-
mentar os recursos de CAA associados aos procedimentos do Ensino

Naturalstico numa triangulao dos
ambientes interacionais (casa, escola e
terapia) desses sujeitos, tomando por
base inicial as estratgias comunicacionais usuais de mediao de seus
interlocutores. As aes empregadas
envolveram o planejamento conjunto,
a construo de fichas, pranchas e
pastas de comunicao alternativa e
o uso dos recursos confeccionados,
de acordo com as caractersticas do
ambiente e dos sujeitos envolvidos.
Os dados demonstraram um crescimento significativo nos padres

comunicativos dos sujeitos focais, com
ampliao na qualidade das interaes
durante o perodo de interveno. O
uso da comunicao alternativa foi
expressivo, tendo como suporte os
procedimentos do ensino naturalstico. Foi observada uma ampliao
nas vocalizaes e o surgimento da
autonomia em ambos os sujeitos, bem
como a ampliao de aes relativas
responsividade nos interlocutores.
Os dados demonstraram um crescimento significativo nos padres

comunicativos dos sujeitos focais, com ampliao na qualidade
das interaes durante o perodo de interveno.
PRODUO
ACADMICA
UMA LEITURA SOCIOLGICA DA CONSTRUO DO ESPAO

ESCOLAR LUZ DO PARADIGMA DA EDUCAO INCLUSIVA
A sociological reading of the school space in light of the inclusive education paradigm
Autora: ANTUNES, Katiuscia C. Vargas

Orientadora: Rosana Glat
Instituio: Faculdade de Educao/CEH-A/Rede Sirius/UERJ
E-mail: katiuscia.vargas@hotmail.com
Material recebido em julho de 2009 e selecionado em agosto de 2009.
RESUMO
No intuito de contribuir para a
problematizao da Educao, numa
perspectiva sociolgica, a dissertao
em tela consiste numa anlise da construo do espao escolar, buscando
explicitar se a maneira como este foi
e/ou construdo e organizado propicia a marginalizao ou a incluso
social dos indivduos que dele fazem
parte. O recorte foi feito a partir da
realidade vivenciada pelos portadores
de necessidades especiais no espao
escolar. A pesquisa de campo foi realizada numa escola regular da Rede
Pblica Municipal de Educao do
Rio de Janeiro, localizada na zona
oeste da cidade. Participaram da
pesquisa a equipe de gesto da escola

(Diretora, Coordenadora Pedaggica
e Diretora Adjunta) e duas professoras de turmas regulares que tinham
alunos com necessidades especiais
includos. Para realizar este trabalho
foi adotada a pesquisa qualitativa,
pautada numa abordagem etnogrfica,
que se constituiu num trabalho de
observao participante, realizao
de entrevista semiestruturada, anlise
documental e anlise de contedo
das entrevistas realizadas. Desvelar o
discurso encoberto pela construo
do espao escolar e a sua organizao foi o que impulsionou todo o
processo de anlise, visto que, numa
perspectiva de construo social do
espao, necessrio analis-lo como
uma forma de comunicao, um discurso que deve ser lido criticamente.
Desvelar o discurso
encoberto pela
construo do
espao escolar e a sua
organizao foi o que
impulsionou todo o
processo de anlise, visto
que, numa perspectiva
de construo social
do espao, necessrio
analis-lo como uma
forma de comunicao,
um discurso que deve
ser lido criticamente.
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RESENHAS
DE LIVROS
Docncia e Pesquisa em educao na viso de

HaydE Figuerdo
Teaching and research in education in Hayde Figueirdos vision

Resenha: NUNES, Clarice (Org.). Docncia e pesquisa em educao na viso de Hayde Figueirdo. Rio de Janeiro:
Litteris Editora, 2010, 232 p.
Autora: Ins Ferreira de Souza Bragana
Ins Ferreira de Souza Bragana
Professora-Adjunta do Departamento de Educao e do Mestrado em Educao: Processos Formativos e Desigualdades
Sociais da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (FFP/UERJ) e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estcio de S (UNESA).
E-mail: inesbraganca@uol.com.br
Material recebido e selecionado em em outubro de 2009.
A leitura de Docncia e Pesquisa
em Educao na Viso de Hayde
Figueirdo trouxe lembranas vivas de
diferentes momentos de encontro e
aprendizagem que tive oportunidade
de compartilhar com as autoras.
A Professora Clarice Nunes traz
memria o tempo frtil de estudo no Mestrado em Educao da
Universidade Federal Fluminense,
entre os anos de 1994 e 1997, especialmente a participao no grupo
de pesquisa Vises de Histria da
Educao; seu rigor e serenidade
como docente e pesquisadora me ensinaram. A querida Hayde Figueirdo
como companheira de trabalho na
Faculdade de Formao de Professores
da Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (FFP/UERJ) e no Ncleo
Vozes da Educao, nos poucos, mas
ricos anos em que convivemos, entre
2000 e 2003. A autoria no plural
revela um texto escrito por Hayde
Figueirdo e organizado, (re)tecido,
em seus mltiplos fios, por Clarice
Nunes, amiga e orientadora do
Doutoramento em Educao que
Hayde (1950-2003) cursava na
Universidade Federal Fluminense e

que foi interrompido com sua passagem para outra margem da vida.
Na apresentao da obra, Clarice
Nunes nos conta a histria do livro
se toda pesquisa, todo texto, todo livro
tem uma histria, no caso da obra em
tela, revelar a tessitura de sua escrita
assume especial relevncia temos
uma obra inacabada, interrompida
pela fragilidade de nossa estada no
mundo, uma obra cheia de potncias
e sentidos que se abrem aos leitores
e pesquisadores. Hayde partiu logo
aps entregar o texto preliminar de
sua qualificao orientadora, que
assumiu como honra e dever a
tarefa de socializ-lo. Ao retomar
seus estudos, escritos e pesquisas,
Clarice, entretanto, nos apresenta,
alm do material da qualificao,
outros textos que, por meio de cuidadosa organizao, brindam-nos
com lampejos da travessia intelectual
da autora.
Inicialmente, ouvimos, porque
a leitura nos traz a lembrana de sua
voz - a histria de Hayde por ela
mesma seu memorial de formao.
RESENHAS
DE LIVROS
Em sua fala encontramos sentidos da
escrita autobiogrfica a possibilidade sempre aberta de reescrever a
vida e dar a ela novos significados.
Significados que, em seu memorial,
vo entrelaando suas memrias
s lutas pela reinveno da escola
pblica, gratuita e para todos, uma
das marcas do sculo XX na sociedade brasileira (FIGUEIREDO In:
NUNES, 2010, p.19). Seu texto traz
a intensidade dos atravessamentos
entre memria e histria individual
e coletiva - ao falar de si aponta para
desafios da educao brasileira e,
de forma especial, para a cidade de
So Gonalo, onde nasceu, viveu e
militou no campo da educao e da
formao de professores.
Das imagens da infncia que trazem o grupo escolar e as professoras
zelosas no seu trabalho, pacientes
com as traquinagens da infncia,
rigorosas quando da ultrapassagem
das regras (ibid., p. 21), o memorial
vai apresentando sua opo pelo
magistrio e sua trajetria como
professora da Faculdade, comprometida com a articulao ensino-pesquisa-extenso, com a pesquisa
histrica e a formao de professores.
De uma profunda implicao acadmica com esse espao-tempo de
trabalho e vida, vemos o encontro
com sua temtica de pesquisa no
doutoramento a opo por compreender a trajetria da Faculdade
de Formao de Professores (ibid.,
p. 39). Observamos, assim, com sua
escrita, a fora do texto narrativo que
apresenta o pesquisador nas tramas
de sua histria, indicando, especialmente no caso do memorial, os fios
que, de forma complexa, levam ao
problema de pesquisa.
A seguir, temos um conjunto de
textos que revelam caminhos percorri-
dos por Hayde Figueirdo no campo

da pesquisa histrica e da formao
de professores, alguns publicados
em anais de eventos, outros textos
inditos que foram escolhidos pela
organizadora, considerando a relevncia e contribuio da produo. Por
meio desse conjunto, mergulhamos
no rigor terico-metodolgico das
abordagens desenvolvidas e testemunhamos uma permanente inquietao
e problematizao da histria da
educao fluminense, em trabalhos
realizados como integrante de dois
grupos de pesquisa da Faculdade de
Formao de Professores: o Ncleo
Vozes da Educao Memria e
Histria das Escolas de So Gonalo e
o Laboratrio de Pesquisa Histrica.
Hayde foi uma das fundadoras
do Ncleo Vozes, no ano de 1996,
e, em um belo texto, conta a histria
de constituio do grupo. A preocupao com o levantamento de fontes
sobre a histria da educao em So
Gonalo levou o Ncleo ao desenvolvimento da Gincana Cultural
caminho metodolgico que envolveu
a comunidade acadmica e escolar
na busca de vestgios da histria da
cidade, de suas instituies e dos seus
cidados como ponto de partida
(FIGUEIREDO In: NUNES, 2010,
p. 45). A documentao proveniente
da Gincana se desdobrou em um
metdico trabalho de anlise que
toma o jornal como fonte, o jornal
como texto, com material coletado
na referida atividade do Ncleo Vozes.
O texto Valorizando o local: a
educao gonalense no sculo XIX
apresenta um importante estudo sobre
a histria da educao gonalense,
trazendo reflexes sobre a docncia e a
prtica educativa e, a seguir, os textos
caminham tematizando a prtica da
pesquisa histrica em um permanente
dilogo com as atividades de ensino

e extenso, como a oficina inveno
do patrimnio na cultura escolar.
A participao no Laboratrio de
Pesquisa Histrica marca um tempo
significativo de sua produo; o grupo
desenvolveu o projeto Explorando
a iconografia gonalense: fotografia e
histria, uma mostra itinerante que
percorreu as escolas de So Gonalo,
gerando um intenso dilogo entre a
Faculdade de Formao de Professores
e as redes de ensino.
Mas o livro sinaliza, tambm,
a preocupao com as polticas de
formao dos professores da educao
infantil e sries iniciais do ensino
fundamental e o envolvimento de
Hayde Figueirdo com o Curso
de Pedagogia da Faculdade. Em um
dos textos, a autora retoma a histria
do curso e analisa, luz do estudo
de Bourdieu, as biografias escolares
de estudantes da terceira turma do
referido curso, trazendo uma importante contribuio para o campo que
articula abordagem (auto)biogrfica
e formao de professores.
O caminho de leitura vai favorecendo, assim, a pouco e pouco, o
mergulho na intensidade do trabalho,
da produo acadmica e da vida,
que do visibilidade a fios que se
entrelaam histria, memria e
formao de professores. Lembro a
ltima oportunidade que tive de
conversar com a Hayde. Foi em um
encontro informal em que ela, com
profunda inquietao, me contou
os movimentos de sua pesquisa de
doutoramento sobre a histria da
Faculdade e a perplexidade frente a
um conjunto de materiais que encontrou no corredor e que estavam
prontos para serem descartados,
quando ela, ento, interrompeu esse
processo e tomou a documentao
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RESENHAS
DE LIVROS
como importante conjunto de fontes
para a pesquisa. Foi com emoo que
li, no ltimo texto do livro, o relato
dessa experincia como parte de suas
elaboraes e anlises.
E, assim, como mulher-memria
Hayde Figueirdo se lanou em uma
rigorosa pesquisa de fontes, trazendo luz a memria descartada.
Trabalhando com documentos e depoimentos, elaborou uma significativa
e potente verso da histria da FFP/
UERJ, em dilogo com a histria da
educao e, especialmente, da formao de professores. Uma histria viva
e que convida leitura na tentativa
de compreender e desnaturalizar a
trajetria da Faculdade de Formao
de Professores, o que exige trabalho
laborioso de experincia e memria.
E, assim, como mulher-memria Hayde Figueirdo

se lanou em uma rigorosa pesquisa de fontes,
trazendo luz a memria descartada. Trabalhando
com documentos e depoimentos, elaborou uma
significativa e potente verso da histria da FFP/
UERJ, em dilogo com a histria da educao e,
especialmente, da formao de professores. Uma
histria viva e que convida leitura na tentativa
de compreender e desnaturalizar a trajetria da
Faculdade de Formao de Professores, o que exige
trabalho laborioso de experincia e memria.
MATERIAL
TCNICO-PEDAGGICO
C entre ns
Between us
Utilizando tcnicas fonoaudiolgicas e
um bom nvel tecnolgico, o INES lanou
mais um material didtico para surdos,
familiares de surdos e profissionais da rea
da surdez, desta vez, voltado para o mundo
encantado.
O DVD C entre ns, de autoria da
fonoaudiloga Teresa Cristina Siqueira
Rude, com coordenao da Fonoaudiloga
Cludia Ferreira Barroso e superviso em
LIBRAS dos profissionais surdos Valdo
Nbrega e ulio Nbrega, lanado em
fevereiro /2010, foi idealizado para auxiliar
o processo de aquisio da primeira lngua
(Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS) e
da segunda lngua (Portugus oral e escrito)
por crianas surdas, numa fase em que se
encontram vidas por aprender o nome de
tudo que as cerca.
O DVD C entre ns apresenta
cinco histrias, treze msicas, alguns jogos
e atividades interativas que despertam o
interesse da criana em aprender, atravs
de contedo ldico, o que potencializa sua
imaginao e criatividade.
Este DVD tambm coloca disposio
do usurio a possibilidade de cpias de
cenrios e personagens, que podero ser
usados como material de apoio.
Com uma tiragem inicial de 5.000
exemplares, a obra tem garantida uma
distribuio gratuita nos eventos realizados
pelo INES e nas instituies educacionais
em todo territrio nacional.
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7. Congresso Internacional de Educao Superior - UNIVERSIDADE 2010

Perodo: 08 a 12 de fevereiro de 2010
Local: Havana - Cuba
Congresso Internacional de Educao 2010 - CIEPG

Perodo: 27 a 29 de maio de 2010
Local: Ponta-Grossa - Paran
XVI Congresso Mundial de Cincia da Educao

Perodo: 31 de maio a 4 de junho de 2010
Local: Monterrey - Mxico
2 Congresso Paulista de Otorrinolaringologia

Perodo: 18 a 19 de junho de 2010
Local: So Paulo
Congresso Internacional da Ctedra UNESCO de Educao de Jovens e Adultos

Perodo: 21 a 23 de julho de 2010
Local: Escola de Magistratura do Estado do Rio de Janeiro - EMERJ-RJ
NORMAS
PARA PUBLICAO
CARACTERIZAO DAS SEES DA REVISTA ESPAO
Espao Aberto: artigos de relevncia terica pertinentes rea de surdez

Debate: tema previamente escolhido a ser discutido por diversos autores.
Atualidade em Educao: artigos de relevncia terica pertinentes rea da Educao.
Reflexes sobre a Prtica: discusses e relatos de experincias de profissionais sobre sua prtica.
Produo Acadmica: referncia e dissertaes de mestrado e teses de doutorado na rea da surdez e/ou temas
afins realizadas em instituies nacionais e/ou internacionais.
Resenha de livros: apresentao de resumos de obras.
Material tcnico-pedaggico: divulgao de materiais.
Visitando o acervo do INES: Apresentao de material de relevncia histrica constante no acervo do INES.
Os interessados em enviar artigos para a Revista ESPAO devem seguir, obrigatoriamente, o seguinte padro
editorial:
1. A ESPAO aceita para publicao artigos inditos de autores brasileiros e estrangeiros que tratem de Educao,
resultantes de estudos tericos, pesquisas, reflexes sobre prticas concretas, discusses etc. Excepcionalmente
podero ser publicados artigos de autores brasileiros ou estrangeiros editados anteriormente em livros ou peridicos que tenham circulao restrita no Brasil.
2. Os ARTIGOS devem ter no mnimo trinta mil e no mximo cinquenta mil caracteres com espaos, incluindo
as referncias bibliogrficas e as notas (contar com Ferramentas di processador de textos Word ou Star Office,
por exemplo).
3. A publicao de ARTIGOS est condicionada a dois pareceres de membros do Conselho Editorial ou de colaboradores ad hoc. A seleo de artigos para publicao toma como critrios bsicos sua contribuio Educao
Geral, Educao Especial e Educao de Surdos e reas afins, bem como a linha editorial da ESPAO.
Contam, tambm, a originalidade do tema ou do tratamento dado ao mesmo, assim como a consistncia e o
rigor da abordagem terico-metodolgica. Eventuais modificaes de estrutura ou de contedo, sugeridas pelos
pareceristas ou pela Comisso Editorial, s sero incorporadas mediante concordncia doas autores.
4. De acordo com a caracterizao das sees, a ESPAO tambm publica REFLEXES SOBRA A PRTICA,
RESENHAS e RESUMOS DE TESES E DISSERTAES.
5. As REFLEXES SOBRE A PRTICA no devem ultrapassar vinte mil caracteres com espao. Os demais
requisitos para os artigos tambm devem ser atendidos.
6. As RESENHAS no devem ultrapassar oito mil caracteres com espaos e os RESUMOS DE TESES E
DISSERTAES, quatro mil caracteres com espaos. indispensvel a indicao da referencia bibliogrfica
completa da obra resenhada ou comentada; a digitao e a formatao devem obedecer mesma orientao
dada para os artigos. As RESENHAS sero submetidas aos paraceristas ad hoc.
7. Textos que tratem de temas polmicos ou que debatam algum assunto, como defesa de posicionamentos, podero ser publicados na seo DEBATE. Nesse caso, a ESPAO procura publicar no mnimo dois artigos com
diferentes abordagens. Os textos devem obedecer ao limite de cinquenta mil caracteres e atender aos demais
requisitos dos artigos.
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NORMAS
PARA PUBLICAO
8. Os originais podero ser encaminhados comisso editorial da ESPAO (comissaoeditorial@ines.gov.br) ou
pelo correio. Nesse ltimo caso, obrigatrio o envio em uma via impressa e do arquivo correspondente em
disquete ou CD.
9. Os artigos e outros textos para publicao devem ser digitados em um dos programas de edio de texto em
formato Word for Windows. As orientaes para formatao esto especificadas ao final destas Normas.
10. As menes a autores, no correr do texto, devem subordinar-se forma (Autor, data) ou (Autor, data, p.), como
nos exemplares: (Ferreira, 2004) ou (Ferreira, 2004, p. 39). Diferentes ttulos do mesmo autor, publicados no
mesmo ano, devero ser diferenciados adicionando-se uma letra depois da data, como por exemplo: (Jordan,
2001a), (Jordan, 2001b).
11. As Referncias Bibliogrficas devem conter exclusivamente os autores e textos citados no trabalho e ser apresentadas ao final do texto, em ordem alfabtica, obedecendo s normas atualizadas da ABNT. Textos que no
contenham as referncias bibliogrficas ou que apresentem de forma incorreta no sero considerados para
exame e publicao. Observa-se que as bibliotecrias das Universidades esto aptas a oferecer orientaes relativas ao seu uso correto. Exemplos da aplicao das normas da ABNT encontraram-se no final destas Normas.
12. As notas de rodap devem ser exclusivamente explicativas. Todas as notas devero ser numeradas e aparecer no
p de pgina (usar comando automtico do processador de textos: Inserir/Notas).
13. Todos os artigos deveram conter, no incio, ttulos em portugus e em ingls, resumo (em portugus) e abstract
(em ingls) que no ultrapassem mil caracteres cada, com indicao de pelo menos trs palavras-chave e keywords.
No sero aceitos abstracts produzidos por meio de tradutor eletrnico.
14. No incio do texto, o autor deve tambm fornecer um minicurrculo com dados relativos sua maior titulao,
instituio e rea em que atua, bem como indicar o endereo eletrnico e o endereo postal completo pata
correspondncia.
15. Os quadros, grficos, mapas, imagens etc. devem ser apresentados em folhas separadas do texto (indicando-se
os locais em que devem ser inseridos), devendo ser numerados e titulados e apresentando-se indicao das fontes
correspondentes. Sempre que possvel, devero ser confeccionados para sua reproduo direta.
16. O envio de qualquer colaborao implica automaticamente a cessa integral dos direitos autorais.
17. A ESPAO no se obriga a devolver os originai das colaboraes enviadas.
Orientao para a formatao dos textos
1. Digitar todo o texto em fonte Times New Roman, tamanho 12, entrelinha simples, sem fonte ou atributos
diferentes para ttulos e sees.
2. Utilizar negrito e maiscula para o ttulo principal, e negrito e maiscula e minscula nos subttulos das sees.
3. Assinalar os pargrafos com um nico toque na tabulao e dar Enter apenas no final do pargrafo;
4. Separar ttulos de sees, nome autor etc. do texto principal com duplo Enter;
5. Para nfase ou destaque no interior do texto, utilizar apenas itlico.
6. As citaes diretas com mais de trs linhas devem aparecer em Times New Roman, tamanho 11, separadas do
texto principal com duplo Enter e introduzidas em recuo de 4 centmetros da margem esquerda, sem as aspas.
NORMAS
PARA PUBLICAO
Orientao para aplicao das normas da ABNT
A)
Nas citaes:
1. Citao direta, entre aspas, inserida na frase articulista:

a) Se o articulista mencionar em sua frase o nome do autor da citao, logo aps esse nome dever constar, entre
parnteses: ano de publicao da obra/ vrgula/ nmero(s) da(s) pgina(s) de que foi retirado o segmento citado.
Exemplo: Fernandes (2007, p. 42) afirma que o fenmeno educacional musical muito complexo, sendo um
campo onde mltiplas disciplinas se encontram, ainda sofrendo com a ausncia de tcnicas de pesquisa adequadas, escassez de teorias prprias e falta de recursos.
b) Se o articulista no mencionar em sua frase o nome do autor da citao, logo aps essa citao dever constar
entre parntese: sobrenome do autor, com todos os caracteres em maisculos / vrgula / ano de publicao da
obras / vrgula / nmero(s) da(s) pgina(s) de que foi retirado o segmento citado.
Exemplo: Vale ressaltar que a paralisia cerebral se apresenta em vrios nveis de comprometimento, e embora
possa haver mltiplos transtornos associados disfuno motora, muitas vezes as faculdades intelectuais e muitas
outras funes regidas pelo crebro encontram-se intactas (COLL, et al, 2004, p. 217).
2. Citao direta, com trs linhas ou mais, separada do texto:
Digitar em fonte Times New Roman, tamanho 11, separar do texto principal com duplo Enter e introduzir com
recuo de 4 centmetros de margem esquerda, sem aspas. Aps a citao, colocar um ponto. Em seguida, entre parnteses: sobrenome do autor com todos os caracteres em maisculo / vrgula / ano publicao / vrgula / pgina(s).
B)
Nas Referncias Bibliogrficas:
1. Livros: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maisculo / VRGULA / respectivos nomes em maiscula e minscula
/ nome do livro em itlico seguido de dois pontos e subttulo (se houver) em fonte normal / PONTO/ nome
do tradutor (quando houver e em fonte normal) /PONTO / edio/ local de publicao seguido de dois pontos
/ editora / VRGULA/ ano da publicao/ PONTO.
Exemplo: SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Traduo: Laura Teixeira Motta. 2.
ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
2. Artigos: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiscula / VRGULA/ respectivos nomes me maiscula e minscula/
PONTO/ nmero do peridico/ VRGULA/ pginas correspondente ao artigo/ VGULA/ ano da publicao/
PONTO.
Exemplo: MACHADO, L.R.S. Cidadania e trabalho no ensino de segundo grau. Em Aberto, v. 4, n. 28, p.
35-8, 1985.
3. Coletneas: sobrenome(s) do(s) autor(es) em maiscula /VRGULA /respectivos nomes em maiscula e minscula / PONTO / ttulo do captulo em fonte normal/ PONTO/ In:/ sobrenome do(s) organizador(es) em
maiscula seguido (s) das iniciais dos respectivos nomes/ Org(s) entre parnteses/ ttulo da coletnea em itlico/
dois pontos e subttulo (se houver) em fonte normal/ PONTO/ nome do tradutor (quando houver e em fonte
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NORMAS
PARA PUBLICAO
normal)/ PONTO/ edio/ VRGULA/ local da publicao seguido de dois pontos/ editora/ VRGULA/ ano
da publicao/ PONTO.
Exemplo: AZA, Flix. Sempre em Babel: In: Larrosa, J. e SKLIAR, C. (Orgs.) Habitantes de Babel: polticas e
poticas da diferena. Traduo: Semramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
4. Dissertao ou tese acadmica: sobrenome do autor em maisculo/ VRGULA/ nome em maisculo e minsculo/
PONTO/ ttulo da obras (em itlico)/ DOIS PONTOS/ subttulo, se houver em fonte normal/ PONTO/ ano
da defesa/ PONTO/ tipo (dissertao ou tese)/ grau acadmico (entre parnteses)/ TRAVESSO/ Instituio
onde foi apresentada/ PONTO.
Exemplo: COSTA, Rejane Pinto. O Ensino de Ingls em uma tica Multicultural. 2001. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Centro de Filosofia e Humanas, UFRJ.
GUIDELINES FOR
SUBMISSION OF ARTICLES FOR
PUBLICATION
CHARACTERIZATION OF THE SECTIONS OF ESPAO
Espao Aberto / Open Space: theoretically relevant articles related to the area of deafness.
Debate / Debate: articles with different approaches on a previously chosen theme.
Atualidades em Educao / News on Education: theoretically relevant articles on Education.
Reflexes Sobre a Prtica / Reflections on the Practice: articles describing and discussing professional experiences.
Visitando o Acervo do INES / Visiting INES Collection: comments on historically relevant material in the
permanent collection of INES.
Produo Acadmica / Theses and dissertations abstracts: abstracts of masters dissertations or doctoral
theses in the area of or related to deafness, approved by universities in Brazil or abroad.
Resenhas de Livros / Reviews: critical book reviews.
Format and Preparation of the manuscripts
1. ESPAO publishes original articles of Brazilian and foreign authors that discuss education based on theoretical
studies, research, reflections about concrete practices, as well as polemic discussions and the like. Exceptionally it can
publish national or international articles previously edited in books or journals that have narrow circulation in Brazil.
2. The articles should be of the minimum length of thirty thousand and maximum of fifty thousand characters
with spaces, including bibliographic references and notes, counted with the Tools of the Word processor - either
Word or Star Office, for instance).
3. The publication of articles is conditioned to two appraisals by referees from the Editorial Board and/or by ad
hoc referees. The selection of articles for publication takes into account its contribution to General Education,
Special Education, Education of the Deaf and similar areas and to the editorial line of ESPAO, as well as the
originality of the theme and of its discussion and the rigor and consistency of its theoretical and methodological
framework. Any eventual change in structure or content as suggested by either the referees or the Editorial Board
is only incorporated into the text with the thorough agreement of the authors.
4. According to the characterization of its sections, ESPAO also publishes REFLECTIONS ON THE
PRACTICE, REVIEWS and THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS.
5. REFLECTIONS ON THE PRACTICE should be of the maximum length of twenty thousand characters
with spaces and should fulfill all the other requirements.
6. BOOK REVIEWS should not exceed eight thousand characters with spaces and THESES and DISSERTATIONS
ABSTRACTS should not consist of more than four thousand. Complete bibliographic references are obligatory
for reviewed or commented texts and the typing and formatting should follow the same instructions given for
the articles. The BOOK REVIEWS will be submitted to the ad hoc referees.
7. Texts that discuss polemic subjects or that debate a particular point of view or opinion on a subject can be published
in the section named DEBATE. In this case, ESPAO tries to publish at least two articles with different approaches. The texts should not exceed fifty thousand characters with spaces and should fulfill all the other requirements.
8. The original manuscripts can be sent to the Executive Committee of ESPAO either by mail (including one
copy in press and the corresponding file in a floppy disk) or by the e-mail: comissaoeditorial@ines.gov.br
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GUIDELINES FOR
SUBMISSION OF ARTICLES FOR
PUBLICATION
9. The articles and other texts for publication should be typed in one of the programs of text editors in Words
for Windows format. Instructions for formatting the manuscripts can be found at the end of this guideline.
10. Citations of authors within the text should be as follows: (Author, date) or (Author, date: page.), as in the
following examples: (Ferreira, 2004) or (Ferreira, 2004: p. 39). Different titles of the same author that have been
published in the same year should be mentioned with a different letter after the date, as for instance: (Jordan,
2001a), (Jordan, 2001b) and so forth.
11. Bibliographic references should have only the authors and texts cited within the article and should be presented at the end of it, in alphabetic order. Articles without bibliographic references or works that inappropriately
present the references will not be considered for publication.
12. References at the bottom of the page should be exclusively of a clarifying nature. All of those should be numbered and be presented at the bottom of the page (please use the automatic computer key that reads Insert/Notes).
13. All the articles should have, in the beginning, a title in English and in Portuguese, a summary (in Portuguese)
and an abstract (in English). Those should not be longer than a thousand characters each, indicating at least
three key words.
14. In the beginning of the paper, the author should also present data relative to his/her highest degree,
institution and area of knowledge, as well as full e-mail and postal address for correspondence.
15. Tables, graphs, maps, images and others should be presented in separate sheets and the places where they
should be inserted should be presented. They also should be numbered and have titles attached to them, as well as
present their corresponding sources. Whenever possible, they should be available in a direct reproduction mode.
16. Sending an article for publication implies in the cession of copyrights to ESPAO.
17. ESPAO is not complied to give back the manuscripts it has received.
Instructions in order to format the manuscripts
1. The whole manuscript should be typed in Times New Roman, size 12, with simple lines between them, without any special fonts or attributes for titles and sections.
2. Use bold and capital letters for the main title, and bold and capital and normal letters for the sub-titles of sections.
3. For highlighting purposes within the manuscript, use only italics; also, paragraphs should be signaled only
with a touch of tabulation and by touching the Enter key only.
4. Separate titles of sections, name of the author and so on from the main text with a double Enter.
5. For transcriptions, use the same Times New Roman, size 11, separated from main text with a double Enter
and introduced with two tabulation touches.

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ISSN 0103-7668

O uso gramatical e discursivo

Luvas com Manoplas

Deaf readers and visual accessibility mediated by information and

Luciana Andrade Pais Rosa

Ana Lucia do Nascimento

VISITANDO O ACERVO DO INES /

Cartas de pais: o Instituto na dcada de 30

Action-research: a continuous education strategy to improve school

Mrcia Denise Pletsch

Premature education and linguistic concept

The role of language on intellectually disabled students learning

Bianca F. Cordeiro Santos Fogli

Deaf education: from past to present, from exclusion to inclusion

Central nervous system plasticity concepts applied to phonoaudiology

O papel da linguagem na aprendizagem

Educao de surdos: do passado ao

Cochlear implants dilemma: linguistic and learning implications

Pesquisa-ao: estratgia de formao

Reflections on the Practice

Celeste Azulay Kelman

Tendncias nas abordagens de pesquisas

REFLEXES SOBRE A PRTICA /

Angela Deise Santos Guimares

Dilemas sobre o implante coclear:

Fraternal relationship between children with disabilities and their

ESPAO ABERTO / OPEN SPACE

O relacionamento fraterno na presena

Letters from parents: the Institute in the thirties

Solange Maria da Rocha

CIP - Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

Espao: Informativo tcnico-cientfico do INES.

Mara Lcia Reis Monteiro da Cruz

RESENHAS DE LIVROS / REVIEWS

THESES AND DISSERTATION ABSTRACTS

As interaes sociais de alunos com

Docncia e pesquisa em educao na

The social interactions of students with limited oral communication

Maria Cristina Tavares de Danelon

Ins Ferreira de Souza Bragana

A sociological reading of the school space in light of the inclusive

Katiuscia C. Vargas Antunes

Teaching and research in education in Hayde Figueirdos vision

Uma leitura sociolgica da construo

NORMAS PARA PUBLICAO /

Guidelines for submission of articles

Luiz Incio Lula da Silva

Conselho Executivo e Editoria-Chefe

dos diferentes usos do corpo em

Gesture plays in different analyses of

Desse pequeno excerto, chamamos

Este artigo tem como objetivo

[...] o objetivo deste

sinalizadas j descritas em alguns trabalhos. Para cumprir esses objetivos,

O corpo, em lngua de sinais,

O corpo, que desempenha, nas lnguas de sinais, um

Correa, em sua pesquisa de

Grupo muscular e esqueleto

Tabela 1 - comparao entre unidades lingusticas e cinsicas.

Itens includos pelos autores deste artigo

Somente a cinsica pode sistematizar o uso do corpo em termos

(visualmente) esses movimentos, que

Os autores utilizam o exemplo

A mesma direo, localizao e