A liberdade educa ou a educao liberta?

Uma crtica
das pedagogias da autonomia luz do pensamento de Hannah
Arendt
Jos Srgio Carvalho
Universidade de So Paulo

Resumo

A vinculao entre os objetivos do processo educacional e os

ideais de liberdade e autonomia parece ser um elemento comum e
recorrente nos mais variados discursos pedaggicos que marcaram
o sculo XX. primeira vista esse aparente consenso poderia
indicar um raro acordo em um campo marcado por disputas
tericas e prticas, em geral fundadas em pressupostos divergentes
e que costumam apontar para ideais conflituosos e procedimentos
alternativos. No presente artigo, procura-se argumentar no sentido
de que essa aparente unanimidade tende a se esvair na medida
em que se elucidam os diferentes sentidos atribudos ao ideal de
liberdade e que se confrontam os esforos prticos por meio dos
quais se busca realiz-lo no campo da educao. Para isso, recorrese anlise de algumas das diferentes acepes do conceito de
liberdade, opondo a concepo que nela v um desgnio poltico
a ser alcanado na vida pblica s correntes que a identificam ora
com a faculdade subjetiva da vontade, ora com a no interferncia
na escolha individual. Por ltimo, procura-se vincular algumas
dessas concepes de liberdade a diferentes discursos pedaggicos,
analisando-se a voga das correntes vinculadas pedagogia da
autonomia luz do pensamento poltico de Hannah Arendt e de
suas reflexes sobre a crise da educao no mundo moderno.
Palavras-chave

Filosofia da Educao Educao e liberdade Teorias da educao

Arendt.

Correspondncia:
Jos Srgio F. de Carvalho
Rua Gaic, 108
05579-070 - So Paulo - SP
E-mail: jsfcusp@usp.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

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Does freedom educate, or does education free? A

critique of the pedagogies of autonomy in the light of Hannah
Arendts thinking
Jos Srgio Carvalho
Universidade de So Paulo

Abstract

The link between the objectives of the educational process and the
ideals of freedom and autonomy seems to be a common and recurrent
element throughout the various pedagogical discourses that left their
mark on the 20th century. At first sight, this apparent consensus could
indicate a rare agreement within a field characterized by theoretical
and practical disputes, usually grounded on diverging assumptions,
and that tend to point to conflicting ideals and alternative procedures.
In this article, we try to argue that such apparent unanimity tends to
vanish as we unveil the different meanings attributed to the ideal of
freedom, and compare the practical efforts through which such ideal
is pursued within the field of education. For that, we make use of the
analyses of different senses of the concept of freedom, contrasting the
conception that sees in it a political goal to be achieved in public life
with the currents that identify it either with the subjective faculty of
the will, or with the non-interference in individual choices. Lastly, we
seek to establish the connection between these conceptions of freedom
and different pedagogical discourses, analyzing the current trends
associated with the pedagogy of autonomy in the light of the political
thinking of Hannah Arendt and her reflections about the education
crisis of the modern world.
Keywords

Philosophy of Education Education and freedom Theories of

education Arendt.

Contact:
Jos Srgio F. de Carvalho
Rua Gaic, 108
05579-070 - So Paulo - SP
E-mail: jsfcusp@usp.br

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

[...] Liberdade, essa palavra que o sonho humano alimenta, que no h ningum que explique
e ningum que no entenda... (Ceclia Meireles)

H alguns anos, uma revista mensal de

poltica e cultura me sugeriu como objeto de
reflexo o dilema: a liberdade educa ou a educao liberta?1 Na ocasio, senti-me premido pelo
espao e tempo concedidos, mas desafiado pela
ideia de examinar um fenmeno intrigante e
paradoxal. Trata-se do fato de que, ao longo do
sculo XX, pensadores radicalmente diferentes
em termos de interesses e perspectivas tericas
pareciam ter um ponto de convergncia: vinculavam de forma substancial o sentido da ao
educativa ao cultivo de um compromisso para
com a liberdade. Seria a anlise do dilema
proposto um caminho interessante para deslindar divergncias e confrontar tendncias entre
o aparente ou verbalmente consensual?
Retomo, ento, o dilema, menos na expectativa de apresentar uma resposta direta
do que para, a partir dele, formular algumas
das bases sobre as quais repousam o consenso
aparente e o dissenso latente em diferentes
vises sobre as relaes entre ao educativa
e liberdade. Convm ressaltar, desde logo, que
seu equacionamento exige a formulao de
novas perguntas: a que noo de liberdade ele
se refere? corrente entre os antigos, concebida
como um status poltico, na qual o homem
livre aquele dotado dos direitos da cidadania?
Ou concebida pelos modernos, inicialmente
centrada no direito dos indivduos s liberdades
civis (de opinio, de credo religioso etc.) e progressivamente estendida para outras esferas, nas
quais o indivduo livre concebido como aquele
capaz de fazer escolhas prprias a partir de seu
livre-arbtrio e de sua conscincia? Ou ainda a
liberdade como vivncia escolar, tal como sugerem os discursos das chamadas pedagogias no
diretivas em suas crticas s escolas tradicionais? E ainda, com que noes de educao e
prticas educativas estamos lidando?
Essas breves consideraes j indicam
um dos problemas fundamentais desse tipo

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

de discusso: liberdade alis, assim como

educao um termo polissmico eivado de
sacralidade e impregnado por paixes tericas
e polticas, o que o torna objeto de inevitveis
disputas conceituais. No entanto, os discursos
educacionais sobre as conexes entre formao
escolar e liberdade raramente se preocupam
em elucidar, dentro de um quadro relativamente claro de ideias ou perspectivas, os sentidos
atribudos aos termos em questo e s disputas
tericas e programticas que ensejam. No
se trata de cair na tentao do que Passmore
(1984) chamou de falcia socrtica: a crena
de que uma discusso proveitosa sobre um tema
exige definies prvias e exaustivas de seus
conceitos fundamentais. Trata-se simplesmente
de reconhecer que a enunciao de um compromisso com a liberdade ou a denncia
acerca de sua ausncia tem sido proclamada
como se os objetos em questo fossem evidentes
e livres de ambiguidades, como se as disputas
no envolvessem os prprios conceitos em torno
dos quais se organiza a controvrsia.
importante, contudo, ressaltar que no
se trata de uma ambiguidade essencial do termo
liberdade, mas de uma variedade de possveis
significaes e conceitos alternativos em seu
uso corrente nos discursos polticos e educacionais. Assim, se um prisioneiro diz que almeja a
liberdade, o termo tem um sentido claro e d
pouca margem a interpretaes ambguas; tratase de se livrar da restrio imposta pelo crcere,
por exemplo. No entanto, em discursos polticos,
o recurso ao termo liberdade pode ligar-se a
concepes e acepes bastante distintas entre
si, por vezes mesmo conflitantes ou alternativas. No seria sequer estranho que um discurso
de exortao busca da liberdade pudesse
almejar a liberdade de conscincia religiosa
ou a liberdade de iniciativa econmica; a liberdade como liberao das condies de vida
materialmente opressoras ou como a possibilidade de livre escolha do consumidor. No campo
dos discursos educacionais, a variabilidade, em
1. Trata-se da publicao Caros Amigos.

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geral irreconcilivel, de acepes e concepes

no menor. E as diferenas no so simples
aspectos variados de um mesmo ncleo essencial.
Espelham, antes, disputas e controvrsias tericas
e prticas, e constituem o que Scheffler (1968)
denomina de definies programticas, j que
sua enunciao e veiculao no tm carter exclusiva ou preponderantemente elucidativo, mas
tambm e sobretudo propsitos persuasivos.
Ao se recorrer a uma definio programtica ou conceituao persuasiva , o que se
almeja no a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um conceito, a exemplo
de quando explicamos a algum o uso do termo
vrus. O que se busca propor uma acepo
que, mesmo no violentando abertamente seu
uso corrente, sugira um significado fundamental
impregnado de valores, em geral comprometido
com a transformao ou com a justificao de
prticas sociais, da seu carter programtico
ou persuasivo.
Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da segunda metade do sculo
XX, envolvendo o conceito de democracia.
Por um lado, buscava-se associ-la de forma
imediata e essencial ao liberalismo poltico e
ao pluripartidarismo; por outro, igualdade
de acesso a direitos sociais e elevao das
condies de vida da classe trabalhadora. A
luta entre concepes alternativas no tinha
como alvo somente uma elucidao terica, mas
almejava precisamente justificar ou transformar
prticas sociais a partir da veiculao ou do uso
de um conceito, que ganhava, assim, um carter
programtico ou persuasivo.
A veiculao, no mbito dos discursos
educacionais, do ideal de uma formao para
a cidadania parece ser, hoje, um dos casos
mais emblemticos dessa luta pela aceitao
e legitimidade de um dentre vrios conceitos
alternativos que tm no s um interesse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma
frmula verbal a educao para a cidadania
possvel identificar desde a veiculao de
propostas de doutrinao para a conformidade
legal at a proposio de uma radical crtica

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social, de projetos ecolgicos caridade ou ao

trabalho voluntrio.
Por essa razo, muitas vezes a aparente
unanimidade na aceitao retrica de um ideal
ou objetivo educacional como este sobre
o qual refletimos pode esconder profundas
divergncias que s viro tona caso se explicitem as concepes e prticas alternativas
que as perspectivas tericas e os programas de
ao em disputa identificam como formas de
realizao histrica do ideal proclamado. Em
texto publicado na dcada de oitenta, Azanha
(1987), ao analisar a adeso unnime ao ideal
de democratizao do ensino, ressalta:
[...] a unanimidade na superfcie e a divergncia profunda acerca do significado de
democracia que torna muito difcil o esclarecimento da noo derivada de ensino democrtico [pois] no a profisso de f democrtica que divide os educadores brasileiros
[... mas] nos esforos de realizao histrica
desse ideal que as razes das posies e das
divergncias se revelam. (p. 26)

O mesmo se passa com expresses que

parecem gozar de uma aparente unanimidade no
plano da retrica educacional contempornea.
Pensemos, a ttulo de ilustrao, nas questes
implicadas no uso da expresso educao de
qualidade (Carvalho, 2004). Tambm neste caso
se trata de uma reivindicao aparentemente
unnime, pela qual os mais diversos segmentos
sociais no Brasil se tm manifestado h dcadas. Mesmo ignorando a variao histrica e se
atendo a alguns agentes e instituies sociais
contemporneos, pouco provvel que, por
exemplo, a Fiesp e a CUT, o Estado e a famlia,
os professores e os responsveis por polticas
pblicas tenham, todos, as mesmas expectativas
quanto ao que poderia ser uma educao de
qualidade. Algo anlogo poderia ser dito sobre
o que nos leva a adjetivar a ao educativa
como detentora de qualidade, ou seja, com
que prticas e resultados identificamos sua
presena em uma e no em outra instituio.

Jos Sergio CARVALHO. A liberdade educa ou a educao liberta? ...

Para uns, a educao de qualidade deve

resultar na aquisio de diferentes informaes
e competncias que capacitaro os alunos a
se tornarem trabalhadores diligentes; para outros, lderes sindicais contestadores, cidados
solidrios ou empreendedores de xito, pessoas
letradas ou consumidores conscientes. Ora,
evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam compatveis entre si, outras so alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada a
um aspecto pode dificultar ou inviabilizar outro.
Uma escola que tenha como objetivo maior e,
portanto, como critrio mximo de qualidade
a aprovao no vestibular pode buscar a criao
de classes homogneas e alunos competitivos,
o que dificulta a oportunidade de convivncia
com a diferena e reduz a possibilidade de se
cultivar o esprito de solidariedade. Assim, as
competncias que definiriam a qualidade
em uma proposta educacional significariam um
fracasso ou ausncia de qualidade em outra.
Por outro lado, para certas correntes de
pensamento, a prpria ideia de que uma escola
de qualidade deva se ater ao desenvolvimento
de competncias ou capacidades pode comprometer o ideal educativo, j que os termos
competncia e capacidade no revelam, em
seu uso comum, um necessrio compromisso
tico para alm da eficcia. Plato, por exemplo, argumenta nesse sentido, em seu dilogo
Grgias: um orador competente pode usar sua
capacidade tanto para persuadir uma comunidade a aceitar uma lei justa como uma lei
injusta. A competncia se mede, portanto, pela
eficcia dos resultados. Mas o mesmo no vale
para o cultivo de um princpio tico. Pode-se
dizer que algum um orador competente,
mas usa sua competncia para o mal; embora no tenha sentido afirmar que algum
justo para o mal, pois seria injusto. Assim, a
ao educativa de qualidade , para Plato,
essencialmente de natureza poltica e tica,
e no apenas eficaz no desenvolvimento de
competncias ou capacidades.
Embora sumria, essa anlise ilustra o
tipo de dificuldade e a variedade de perspectivas

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

que se apresentam quando o foco de nossas

reflexes se volta para uma ao educativa
que tenha como ideal o cultivo de princpios
ticos e polticos, como o caso da noo de
liberdade.
O carter programtico do conceito
de liberdade: H. Arendt e B. Constant

Tomemos, novamente, a ttulo de exemplo, a pergunta: Scrates era um homem livre?

Um grego que lhe fosse contemporneo responderia afirmativamente, sem hesitar. Era um
cidado ateniense, com direito a voz e voto nas
assembleias, podia participar da vida pblica,
exercia na Praa Pblica na Agora e nos
Ginsios sua liberdade, como seus concidados.
Era livre porque cidado de uma polis livre.
Ao comentar essa concepo de liberdade, concebida como uma potencialidade da
vida poltica, Arendt (1978) afirma que, para
os antigos:
Antes que se tornasse um atributo do pensamento ou uma qualidade da vontade, a
liberdade era entendida como o estado do
homem livre, que o capacitava a se mover, a
se afastar de casa, a sair para o mundo e a se
encontrar com outras pessoas em palavras e
aes. Essa liberdade, claro, era precedida
da liberao: para ser livre, o homem deve ter
se liberado das necessidades da vida. O estado
de liberdade, porm no se seguia automaticamente ao ato de liberao. A liberdade
necessitava, alm da mera liberao, da companhia de outros homens que estivessem no
mesmo estado, e tambm de um espao pblico comum para encontr-los um mundo
politicamente organizado, em outras palavras,
no qual cada homem livre poderia inserir-se
por palavras e feitos. (p. 194, grifos nossos)

Claro est que Arendt, ao recorrer experincia poltica das poleis democrticas para
elucidar o sentido da noo de liberdade como
atributo da vida pblica, no est interessada

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exclusiva ou preponderantemente na apresentao de um dado histrico. Trata-se de, por meio

da anlise de um momento histrico, ressaltar
uma dimenso do conceito de liberdade que foi
obliterada a partir da emergncia das noes estoica e crist de liberdade interior. Em ambas,
em que pesem outras importantes diferenas,
concebe-se a liberdade como faculdade de
escolha de um indivduo, por exemplo, em face
de uma contingncia da vida ou de um dilema
tico. A liberdade migra, assim, do mbito da
ao poltica na esfera pblica para o do interior
da alma humana. Sua experincia deixa de ser
ligada ao poder de homens que agem em concerto, para se referir a uma caracterstica do tipo
de relao que se estabelece entre um indivduo
e sua conscincia ou sua vontade.
Assim, ao desvelar o processo de interiorizao da liberdade, Arendt (1995) reafirma sua
preocupao com a dignidade da ao poltica,
na medida em que esta potencializa a liberdade
como faculdade humana de fazer emergir algo
inesperado, romper com processos histricos
automticos cristalizados numa ordem poltica
e social herdada para criar o novo, para comear
algo imprevisto e imprevisvel:
Fluindo na direo da morte, a vida do homem
arrastaria consigo, inevitavelmente, todas as
coisas humanas para a runa e a destruio, se
no fosse a faculdade humana de interromplas e iniciar algo novo, faculdade inerente
ao como perene advertncia de que os homens, embora devam morrer, no nascem para
morrer, mas para comear. (p. 258)

Assim, ontologicamente radicada no homem como faculdade, a liberdade se manifesta

como fenmeno tangvel e pblico na ao que,
ao romper com o passado, cria o novo, d
luz algo que no se reduz a uma consequncia
necessria desse passado, nem atualizao
de uma potencialidade previamente vislumbrada, mas que, como um milagre, interrompe
um processo automtico de forma inesperada.
H, pois, um inegvel sentido programtico na

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distino por ela proposta entre liberdade

como condio poltica e como autonomia da
conscincia ou da vontade; ainda que tal distino no vise uma orientao prtica imediata
de qualquer sorte2.
E no menos potencialmente programtica ou persuasiva a clssica concepo da
liberdade dos modernos, tal como a prope
Benjamin Constant (1985) ao contrast-la com
a dos antigos:
O que em nossos dias um ingls, um francs,
um habitante dos Estados Unidos da Amrica
entendem pela palavra liberdade? [...] para
cada um o direito de no se submeter seno
s leis, de no poder ser preso, nem detido,
nem condenado, nem maltratado de nenhuma
maneira, pelo efeito da vontade arbitrria de
um ou de vrios indivduos. para cada um
o direito de dizer sua opinio, de escolher seu
trabalho e de exerc-lo; de dispor de sua propriedade, at de abusar dela; de ir e vir, sem
necessitar de permisso e sem ter que prestar
conta de seus motivos ou de seus passos.
para cada um o direito de reunir-se a outros
indivduos, seja para discutir sobre seus interesses, seja para professar o culto que ele e
seus associados preferirem, seja simplesmente
para preencher seus dias e suas horas de maneira mais condizente com suas inclinaes,
com suas fantasias. (p. 81, grifos meus)

Ora, evidente que, em face dessa formulao do conceito de liberdade, a resposta

pergunta anterior Scrates era um homem
livre? seria necessariamente outra. Poderia
ser objetado que, apesar de cidado de uma
polis, Scrates no tinha o direito de exercitar
livremente sua crtica, j que ela o levou condenao e morte, num claro constrangimento
liberdade de conscincia, escolha e expresso
individual. Ao contrrio da noo anterior, na
2. Deve-se destacar que o carter programtico ou persuasivo de uma
definio ou conceito depende no de sua formulao, mas do contexto
lingustico em que ocorre. Assim, uma mesma formulao lingustica pode
ter ora um papel programtico, ora descritivo ou elucidativo.

Jos Sergio CARVALHO. A liberdade educa ou a educao liberta? ...

qual a realizao da liberdade exige a ao

poltica e, portanto, o encontro entre pares num
espao comum que comporte a pluralidade dos
homens, a concepo apresentada por Constant
a da liberdade do indivduo. Nela a liberdade
identifica-se antes com a garantia de limites de
interferncia nas escolhas individuais do que com
o poder de ao conjunta. Trata-se de uma liberdade em relao ao outro, enquanto a dos antigos
concebida como a capacidade de ruptura em
relao ao passado, decorrente da autonomia
poltica dos cidados. Por isso, muitas vezes a
concepo moderna que identifica a liberdade
com os direitos civis tem sido definida como uma
liberdade negativa, no sentido de que se realiza
por meio das garantias de no interferncia do
Estado em mbitos fundamentais da vida de um
indivduo. Como destaca Berlin (2002):
[...] a defesa da liberdade consiste na meta negativa de evitar a interferncia [...]. Essa a
liberdade como foi concebida pelos liberais no
mundo moderno desde Erasmo aos nossos. Toda
reivindicao de liberdades civis e direitos individuais, todo protesto contra a explorao e a
humilhao, contra o abuso da autoridade pblica, ou a hipnose de massa do costume ou da
propaganda organizada, nasce dessa concepo
individualista e muito controvertida acerca do
homem. (p. 262, grifos nossos)

importante frisar que no se trata da

mera substituio histrica de um conceito por
outro, tido por mais adequado, como no caso do
conceito de movimento na fsica moderna em
relao aristotlica. Tampouco de duas concepes que, por incidirem sobre aspectos diferentes da experincia de liberdade, podem ser
somadas e harmonizadas sem grandes conflitos.
Embora no sejam logicamente incompatveis,
essas concepes de liberdade como atributo
da vida poltica ou como conjunto de liberdades
individuais e direitos civis representam, historicamente, perspectivas alternativas engendradas por modos de vida distintos e alimentadas
por princpios muitas vezes conflitantes.

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evidente que a dicotomia apresentada no esgota a diversidade de perspectivas

sobre o tema. Ela busca, to somente, ilustrar
o carter persuasivo que costuma impregnar a
apresentao e difuso do conceito de liberdade em discursos polticos, j que, para alm
da elucidao de um sentido, sua elaborao
conceitual se vincula a princpios capazes de
inspirar aes e transformar prticas. Assim, a
busca pela elucidao das divergncias implica
uma avaliao dupla, que considere tanto as
delimitaes tericas quanto as prticas historicamente associadas a cada uma das perspectivas
em disputa.
A educao libertadora das
pedagogias da autonomia

Se nos voltarmos, novamente, para os

discursos educacionais que proclamam como
objetivo a vinculao entre educao e liberdade, a necessidade dessa dupla avaliao fica
patente. Grosso modo e para nossos propsitos
poderamos classificar tais discursos em duas
grandes tendncias que, embora no necessariamente derivadas das concepes de liberdade
acima apresentadas, com elas se relacionam de
forma bastante direta.
A primeira delas formada por uma
ampla variedade de correntes pedaggicas e
teorias educacionais que gozam de grande prestgio entre educadores brasileiros e nas quais a
ideia de uma educao libertadora parece se
apoiar, de maneira mais ou menos intensa, no
exerccio da autonomia individual do educando. Aproximam-se, assim, mais claramente, da
noo negativa e moderna de liberdade. Nelas
o compromisso da educao com a liberdade
realiza-se na medida em que as prticas pedaggicas evitem interferncias exteriores ao sujeito,
alheias sua cultura ou mesmo inadequadas
s supostas caractersticas de sua faixa etria.
Da, por exemplo, a frequente a substituio do
termo professor por mediador, facilitador
da aprendizagem; signos da recusa noo
de ensino em favor de uma alegada apren-

845

dizagem no diretiva e da valorizao de uma

suposta cultura infantil. Num exemplo to
simples quanto frisante da transposio para o
campo pedaggico de uma noo de liberdade
negativa, Neil (1978), um dos grandes expoentes dessa tendncia pedaggica, afirma:
A liberdade, numa escola, simplesmente
fazer o que se gosta de fazer, desde que no
estrague a paz dos outros, e na prtica isso
funciona maravilhosamente bem. relativamente fcil ter essa espcie de liberdade, em
especial quando ela acompanhada de autogoverno por toda comunidade, e se livre de
qualquer tentativa adulta para guiar, sugerir,
deitar regras, quando se livre de qualquer
medo dos adultos. (p. 160)

Tratar a afirmao e a promoo da autodeterminao e do autogoverno dos destinatrios da educao como signos de liberdade
parece ser o denominador comum entre as
diversas perspectivas educacionais que Barbosa
(2008) agrupa sob a denominao de pedagogias da autonomia. Nelas poderamos incluir
pensadores to distintos quanto Dewey e Piaget,
Freire e A. Teixeira, cujas obras, a partir de
diferentes fundamentos e interesses tericos,
ressaltam a importncia de que os processos
educacionais e procedimentos pedaggicos considerem o objeto da ao educativa como um
sujeito; algum apto a intervir ativamente
na configurao de seu conhecimento e de seu
destino pessoal.
Da a insistncia, igualmente comum, de
que as prticas escolares sejam organizadas de
forma a minimizar a interferncia exterior s
crianas e a fomentar sua livre escolha. Nessa
perspectiva, o elo entre educao e liberdade
manifesta-se por meio do cultivo de vivncias
escolares nas quais os alunos so alegadamente
concebidos como protagonistas do ato educativo: assembleias que determinam as regras de
convivncia, a escolha de percursos formativos
a partir de seus interesses e outras medidas
anlogas, que visariam reduzir ou eliminar o

846

carter rgido de um processo de escolarizao

fundado em modelos centrados no mundo
adulto ou em um currculo tradicional e
fomentar a autonomia individual.
Em que pese a ampla adeso retrica a
esta forma de se conceber os vnculos entre
a formao escolar e o cultivo da liberdade,
algumas de suas consequncias no campo das
prticas pedaggicas tm sido objeto de crticas
no desprezveis. Dentre elas a de que, fundadas
na noo de infncia caracterstica de segmentos econmica e culturalmente privilegiados, as
pedagogias da autonomia acabam por inspirar
modelos que tendem a valorizar atitudes tpicas
de crianas oriundas desse ethos social fundado na centralidade da criana no ambiente
familiar em detrimento de experincias de
socializao diferentes e mais comuns entre as
crianas de classes populares. De forma anloga, o carter relativamente secundrio nelas
atribudo aos conhecimentos escolares at ento
tidos como clssicos parece oferecer menos
problemas formao das crianas cujos pais
tm alto grau de escolaridade do que quelas
que praticamente representam a primeira gerao familiar com acesso cultura letrada.
Por outro lado, uma crtica menos frequente, mas mais relevante para a anlise aqui
empreendida, o fato de que, nas pedagogias
da autonomia, a noo de liberdade perde
sua conotao de fenmeno tangvel e pblico,
de natureza poltica, para transformar-se em
trao de personalidade capaz de ser fomentado
a partir de vivncias pedagogicamente organizadas. Nessa perspectiva, portanto, o ideal de
uma formao educacional comprometida com
a liberdade parece estar associado a estratgias
pedaggicas para o desenvolvimento de capacidades ou competncias individuais, em geral
de natureza psicolgica e cognitiva. Da sua
identificao to recorrente com a vaga retrica
da formao de um aluno crtico ou reflexivo, supostamente resultante das vivncias
pedaggicas orientadas para esse fim.
interessante ainda notar que a vinculao entre educao e liberdade na perspectiva

Jos Sergio CARVALHO. A liberdade educa ou a educao liberta? ...

de uma pedagogia da autonomia do educando

ganhou grande destaque, no caso brasileiro, na
vigncia do regime autoritrio, momento em
que a liberdade poltica desapareceu do espao
comum. Tambm no caso dos estoicos, a emergncia de uma concepo de liberdade ligada
vida interior e alma humana precedida
pela dissoluo da democracia e da autonomia
da polis. Em ambos os casos, portanto, a liberdade passa a ser concebida como autonomia da
vontade, ligada ao indivduo, ao mesmo tempo
em que se assiste ao enfraquecimento ou
desaparecimento da liberdade como desgnio
da ao poltica.
Talvez pudssemos arriscar, a ttulo de
hiptese, que a presente revalorizao do iderio
das pedagogias da autonomia, tampouco deva
ser dissociada do processo contemporneo de
desqualificao da poltica. J no mais se trata
do embate com foras tirnicas ou totalitrias,
mas antes do enfraquecimento da poltica em
face da naturalizao da administrao da sociedade, como se esta se reduzisse a um grande
organismo econmico e produtivo. Da a compatibilidade e a coincidncia entre os discursos
que pregam a autonomia pessoal, a responsabilizao individual e o compromisso da educao com o desenvolvimento, no indivduo, de
competncias supostamente necessrias para
um futuro mercado de trabalho3. Imprime-se,
assim, ao que sempre foi considerado como o
centro de disputas e deliberaes de polticas
educacionais currculo, objetivos, avaliao
, o carter de um curso necessrio, imposto ao
presente por supostas demandas do desenvolvimento tecnolgico e do progresso econmico.
Como destaca Franklin L. e Silva (2001):
nessa naturalizao que se oculta a poltica
de despolitizao, isto , a hegemonia da tecnoburocracia, uma estratgia poltica que usa
a mscara da objetividade tcnica para esconder aquilo que se sabe desde a polis grega:
que a poltica fruto de deliberao humana
e no de causas naturais. [...] A obsesso de
antecipar tecnicamente o futuro na gesto

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tecnocrtica do social, como se a sociedade

fosse uma grande corporao que se insere no futuro por via de uma planificao
eficaz, manifesta o propsito de desvalorizar o presente e suas tenses como o lugar
em que os homens deveriam deliberar sobre
o futuro, atuando politicamente no sentido
mais profundo e originrio do termo, isto ,
compartilhando a palavra, e fazendo da palavra poltica a expresso da responsabilidade
inerente ao histrica. (p. 249)

Assim, em que pese a efetiva contribuio que as pedagogias da autonomia deram ao

debate educacional no que concerne importncia da considerao das diferenas culturais
e individuais dos educandos e ao seu carter de
sujeito no processo educativo, parte significativa dessa modalidade de discurso se apoia no
ideal de liberdade como atributo da vontade e
da conscincia individual, e no como razo
de ser da vida poltica. Ao, eventualmente,
evocarem o carter poltico da liberdade, as
pedagogias da autonomia o fazem como se
este fosse resultante da somatria de vontades
livres individuais, como se a liberdade enquanto
fenmeno poltico resultasse da mera reunio
de indivduos livres e autnomos, frutos da
exposio a procedimentos pedagogicamente
planejados para esse fim. Da seu frequente
recurso criao de um simulacro pedaggico
de repblica, como se a vida escolar pudesse
reproduzir e ensinar aspectos de uma forma
de vida cujo vigor parece se esvair na esfera
pblica contempornea.
Liberdade e educao como
responsabilidade poltica pelo curso
do mundo

Numa perspectiva bastante crtica s concepes veiculadas pelas pedagogias da autonomia, autores como Arendt e Azanha sustentam
que o vnculo entre formao educacional e
3. Veja-se, a ttulo de exemplo, os relatrios de educao da OECD.
Disponveis em: <http://www.oecd.org/dataoecd>.

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liberdade reside menos no tipo de relao

pedaggica que se trava no interior da escola
do que na natureza do compromisso desta com
o mundo pblico e com a ao poltica. Para
Arendt (1978), que tomaremos como paradigma
dessa vertente, deletria a tentativa de transformao da escola num simulacro de vida pblica,
uma vez que ela no de modo algum o mundo,
nem deve fingir s-lo. A complexidade do mundo pblico, os conflitos que o marcam, no so
reprodutveis no mbito escolar; e se o fossem
em sua plenitude, no haveria sentido para a
escola, j que ela precisamente a instituio
que interpomos entre o domnio privado do lar
e o mundo com o fito de fazer com que seja
possvel a transio da famlia para o mundo
(p. 238). nesse preciso sentido que Arendt,
numa definio que suscita polmica, classifica
as relaes pedaggicas como pr-polticas.
Isso no implica sua adeso a uma ideia
ingnua de que a escola estaria acima das disputas polticas, por exemplo, no que concerne s
suas decises sobre temas de interesse pblico,
como a extenso do direito de acesso ao ensino,
as escolhas curriculares e at mesmo os objetivos
expressos no projeto pedaggico de uma unidade escolar. Ela visa simplesmente distinguir a
natureza das relaes que se estabelecem entre
cidados na esfera pblica das que regulam as
interaes entre professores e alunos no ambiente
escolar. Transpor, de forma imediata e acrtica,
os princpios que regem um mbito para o outro
pode ser, no mnimo, temerrio.
O princpio da igualdade, por exemplo,
fundamento da noo de cidadania tanto na tradio clssica como no pensamento poltico moderno, em que pesem as diferenas entre o que
se concebe como igualdade em cada caso4. Ora,
a relao pedaggica supe como princpio uma
diferena que se traduz numa hierarquia institucional, ainda que necessariamente temporria.
Essa diferena hierarquizada no deriva fundamental ou exclusivamente de uma suposta posse
de certos conhecimentos especializados por parte
do professor, ainda que este aspecto tenha um
peso na complexidade dessa relao. Seu funda-

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mento ltimo repousa, antes, na responsabilidade

que os educadores assumem pela apresentao,
conservao e busca de um compromisso com a
renovao de um mundo comum5, do qual so
representantes institucionais em face de seus
alunos, seres novos nesse mundo.
Isso porque, do ponto de vista poltico,
uma relao entre adultos e crianas uma
relao entre os que so novos no mundo e
aqueles que nele j habitam, que o constituem
poltica e historicamente e por ele respondem.
Da a incontornvel responsabilidade do educador pelo legado histrico-cultural no qual
seu dever iniciar os jovens para que estes possam, futuramente, assumir a dupla e paradoxal
responsabilidade de conserv-lo e renov-lo.
desse compromisso poltico e educacional que
deriva a forte convico de Arendt (1978) de
que qualquer pessoa que se recuse a assumir
a responsabilidade coletiva pelo mundo no
deveria ter crianas, e preciso proibi-la de
tomar parte em sua educao (p. 239).
Nessa perspectiva, compete aos educadores iniciar os novos numa herana de artefatos,
crenas, instituies, linguagens que constituem
nosso mundo comum, cuja durabilidade transcende a vida individual de cada um, tanto no
passado como no futuro, e que compartilhamos
no s com aqueles que vivem conosco, mas
tambm com aqueles que aqui estiveram antes
e viro depois de ns (Arendt, 1995, p. 65).
Assim, a educao a forma pela qual cada
um de ns vem a deitar razes nesse mundo
ao qual chegamos como estrangeiros, mas com
o qual podemos desenvolver laos de pertena e compromissos de renovao de forma a
transform-lo em nosso mundo.
Ora, essa espcie de vnculo com o mundo que empresta a cada breve existncia indivi4. Basta, nesse sentido, ressaltar que, para os antigos, a igualdade era
concebida fundamentalmente como o igual direito participao poltica
decorrente da isonomia e da isegoria entre os cidados e no tinha conexo
imediata, por exemplo, com a justia social.
5. O termo mundo, em Arendt, no se confunde com o planeta Terra
nem com as condies vitais em que a espcie humana se desenvolveu.
Refere-se ao artifcio humano, aos artefatos fabricados pelos homens, cuja
durabilidade fornece um lar imortal para os mortais.

Jos Sergio CARVALHO. A liberdade educa ou a educao liberta? ...

dual um lastro de profundidade histrica. Por isso

a educao concebida por Arendt (1978) como
o ponto em que decidimos se amamos o mundo
o bastante para assumirmos a responsabilidade
por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que
seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda
dos novos e dos jovens (p. 247). Mas tambm
esse vnculo que faculta aos que so novos no
mundo as crianas a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para
ns (p. 247), ou seja, que viabiliza a experincia
da liberdade como ao no mundo.
Assim, se h, na viso de Arendt, um vnculo entre educao e liberdade, este no se traduz
na proposio de prticas pedaggicas que fomentem a deciso e a escolha pessoal, mas numa
perspectiva de formao tico-poltica. Ele toma a
forma de um compromisso, a um s tempo, com
o mundo que nos legado e com as crianas que
nele chegam e que dele faro o seu mundo. Para
Arendt (1990), os homens no nascem livres, mas
nascem para a liberdade, que em sua dimenso de
conquista poltica s pode ser experimentada no
espao das aes livres e das palavras vivas dos
homens (p. 224), ou seja, na experincia compartilhada dos que so dotados da responsabilidade
poltica pelo curso do mundo.
nessa precisa acepo de um compromisso para com o mundo que, creio, se pode
falar de um sentido poltico da educao em
Arendt. Sua insistncia em distinguir esses dois
mbitos de atividades o da educao e o da
poltica no deve ser compreendida, portanto,
como o estabelecimento de uma independncia
de um em relao ao outro, mas simplesmente
como uma distino relacional. Esta, como destaca Duarte (2009), visa intensificar os limites
diferenciais que, como um trao, unem ao mesmo tempo em que separam; estabelecem um tipo
de relao em que, na medida em que um polo
aumenta (o da igualdade, por exemplo), diminui
o outro (o da autoridade). Ora, somente se,
pelo menos em termos conceituais, pudermos
manter a distino, que uma atividade no
se confunde com a outra, tornando possvel a
relao; invivel no caso da fuso.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

Assim, exatamente em benefcio do

novo do que por natureza o imprevisvel e o
espontneo; o inespervel no curso das relaes
entre os homens que no se pode transformar
a ao educativa na fabricao de um amanh
utpico preconcebido por uma gerao para ser
realizado por outra. Ao assim fazermos, negamos
s novas geraes seu prprio papel futuro no
organismo poltico, pois do ponto de vista dos
mais novos, o que quer que o mundo adulto possa propor de novo necessariamente mais velho
do que eles mesmos (Arendt, 1978, p. 226).
Essa perspectiva que vincula formao
educacional e liberdade vida pblica, embora
pouco presente no iderio pedaggico contemporneo, tem uma longa histria no pensamento
poltico e educacional do qual este iderio, em
alguma medida, se cr herdeiro. Em A Poltica
(455), Aristteles critica a educao ateniense
de seu tempo e louva a dos lacedemnios por
seus vnculos com os interesses pblicos e no
com as necessidades e interesses privados:
Como h um fim nico para a cidade toda [o
bem comum], bvio que a educao deve
ser uma s e a mesma para todos, e que sua
superviso deve ser um encargo pblico e no
privado maneira de hoje (atualmente, cada
homem supervisiona a educao de seus prprios filhos, ensinando-lhes em carter privado qualquer ramo especial de conhecimento
que lhe parea conveniente). Ora, o que comum a todos deve ser aprendido em comum.
[...] claro, portanto, que tem de haver uma
legislao pertinente educao e que ela
deve ser um encargo pblico. (1997, p. 267)

Assim, tambm em Aristteles, a formao de homens livres (1337b) deve resultar de

uma educao comprometida com os princpios
que regem o mbito pblico da existncia humana. Por isso ela se volta prioritariamente para
o que temos em comum koinon , e no para
interesses prprios ou convenincias particulares
idion , que concernem dimenso privada
de nossa existncia. Ora, o que os homens tm

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em comum a prpria polis: o espao em que

se movem e as histrias que compartilham, as
instituies que os unem em suas singularidades
e a possibilidade de deliberarem e responderem
por seu destino. , pois, nela que os homens
afirmam, por seus atos e palavras, a liberdade
como desgnio de uma existncia poltica. o
pertencimento e a integrao a essa modalidade
de existncia o bis politikos que justificam
uma formao (Paidia) para homens livres.
Um ideal formativo dessa magnitude exige,
evidentemente, esforos intensos e diversos para
sua realizao. No convm, pois, crer que ele venha a resultar da simples renovao e liberalizao
de procedimentos didtico-metodolgicos, nem
mesmo florescer como consequncia imediata de
um novo tipo de relao pessoal entre professores
e alunos, como parecem sugerir as pedagogias
da autonomia. No que esses aspectos sejam, em

si, negligenciveis. No caso da formao educacional, como na poltica para Arendt, a escolha
dos meios no uma questo de mera eficcia
tcnica, uma vez que a forma pela qual se ensina
e se aprende , em si, formativa. No entanto, essas
escolhas, bem como a dos aspectos especficos
do legado cultural em que devero ser iniciados
os jovens e as crianas, no so problemas pedaggicos; so problemas polticos de primeira
grandeza. Seu equacionamento exige a assuno
da responsabilidade poltica pela conservao e
renovao desse mundo comum. Por se tratar de
uma herana comum e pblica de linguagens,
conhecimentos, valores, objetos materiais e simblicos, ela no pode ser tratada como amarra que
tolhe a autonomia dos novos. Ao contrrio, seu
cultivo a condio da existncia da liberdade
como fenmeno pblico. E a tarefa da educao
com que ela se compromete.

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Jos Sergio CARVALHO. A liberdade educa ou a educao liberta? ...

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Recebido em 18.01.10
Aprovado em 22.06.10
Jos Srgio F. de Carvalho cursou graduao em Filosofia e Pedagogia na Universidade de So Paulo. mestre e doutor em
Filosofia da Educao pela Universidade de So Paulo, onde leciona em programas de graduao e ps-graduao. Desenvolve
projeto, financiado pelo CNPq, sobre Hannah Arendt, modernidade e educao

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010

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