MSC Imvcapelas

INTRODUO
A Sociedade em que vivemos encontra-se num processo de mudana de que as novas

tecnologias so uma das principais responsveis.
Alguns autores consideram um novo paradigma de sociedade em que o seu bem mais
precioso a informao, deste modo so atribudos a esta sociedade vrias designaes entre
elas, a sociedade da informao (Drucker, 1993; Martnez, 2003)
As tecnologias esto a revolucionar a sociedade em vrios campos a um ritmo
alucinante. As tecnologias fazem parte integrante das nossas vidas. Em casa, na rua, no
emprego, estamos rodeados de tecnologia que j porttil e, na maioria dos casos, acessvel ao
cidado comum. Esta situao levou, a que alguns autores considerem que estamos a viver uma
revoluo da informao (Santom, 2000; Magalhes, 2001)
Actualmente, deparamo-nos com um excesso de informao escrita e audiovisual. Ora a
sociedade no est preparada para lidar de forma crtica com esta realidade. Cabe, deste modo,
principalmente, escola e famlia, assumir esse importante papel de formar pessoas
capacitadas para saber discernir o que importante do que acessrio, o que serve de
referncia para a educao da pessoa humana e o que, pelo contrrio, sendo veiculado pelos
meios de comunicao de massas, os vai prejudicar, inculcando nas crianas, nos jovens e
mesmo nos adultos, valores que no sero desejveis sociedade.
Neste sentido, a educao pelos media e para os media ganha uma nova dimenso
muito prxima da necessidade dos saberes de base.
Tal como aprender a ler, a escrever e a contar, para ter acesso a uma vida
autnoma, no futuro teremos de aprender a dominar os media, j que eles so fonte
de compreenso do debate pblico, iniciao pluralidade de pensamento.
(Gonnet, 2001:125)
Temos de tomar conscincia da obrigao, individual e colectiva, de aprender os

pressupostos do mundo meditico, como se aprende a ler e a escrever, para que sejamos na
sociedade, indivduos autnomos, esclarecidos e livres.
Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa
Torna-se, desta forma, fundamental compreender as implicaes do uso dos meios de

comunicao na vida e na educao das crianas e a importncia que esses meios tm no seu
quotidiano.
O conceito de educao tem-se vindo a alterar. A educao constri-se ao longo de toda a
vida. Por outro lado, verificamos que a escola j no detm o monoplio do saber (Trilla, 1998;
Loureiro, 2009). As crianas tm, hoje, sua disposio, uma enorme oferta de informao
mais atractiva que aquela que recebe na escola.
Ao longo das ltimas dcadas vivemos grandes mudanas e transformaes a todos os
nveis e que de algum modo, nos fazem sentir alguma insegurana sobre o futuro dos nossos
jovens e o futuro das sociedades. Assim, considermos pertinente reflectir sobre esta poca que
estamos a viver, sobretudo, numa sociedade em transformao, cujo futuro no podemos
prever, e para o qual difcil preparar uma gerao. Esta misso cabe famlia, escola, aos
organismos do estado, prpria comunicao social
Consideramos que a Educao ser a grande questo que nos pode conduzir a um mundo
melhor, no qual o progresso cientfico e tecnolgico contribuir para o bem da humanidade. A
escola e a famlia tero uma dupla misso, a de aprender com as mudanas e a de ensinar as
novas geraes a geri-las.
A tecnologia uma realidade cada vez mais presente em todos os sectores da sociedade e,
na qualidade de profissionais da educao, no podemos ficar indiferentes a todos estes
recursos que as novas tecnologias nos proporcionam. Sabemos que fazer uso dos recursos
tecnolgicos no garantia de que haja aprendizagem. necessrio, que sejamos agentes
activos nesse processo quer na escola, quer em casa.
Como professores e pais, somos responsveis pelas geraes do futuro e no podemos
delegar noutras instituies uma misso que nossa. De acordo com o Livro Verde para a
Sociedade da Informao em Portugal (1997), a escola desempenha um papel fundamental em
todo o processo de formao de cidados tornando-os aptos para a sociedade da informao. A
escola dever ser um dos principais focos de interveno na educao com os media e para os
media, para que seja garantido um caminho seguro e slido para o futuro.
Como estamos sensveis misso que nos confiada, considermos como objectivo
principal deste trabalho perceber a importncia que os pais do ao acompanhamento das
crianas nos momentos em que estes utilizam os media.
Tentmos ainda descobrir que tipo de utilizao as crianas fazem dos meios de
comunicao de massas, na perspectiva dos seus pais.
Esta dissertao est organizada em duas partes:
Na primeira parte, proceder-se- a um trabalho de reviso bibliogrfica que incide sobre a
problemtica dos Meios de Comunicao Social, sendo feita uma reflexo sobre a influncia
que a televiso exerce sobre as crianas tendo por perspectiva a opinio dos pais.
Na segunda parte, destinada a apresentar a pesquisa num agrupamento de escolas do
concelho da Pvoa do Varzim, ser realizada a descrio do percurso metodolgico,
identificando e justificando a estratgia de pesquisa, os procedimentos de recolha e tratamento
de informao e a anlise dos dados. A fim de responder s questes da nossa pesquisa,
criamos um dispositivo de recolha de dados que consistiu no inqurito por questionrio em que
a abordagem metodolgica de carcter quantitativo.
PARTE I
FUNDAMENTAO TERICA
CAPITULO I
1.Contextualizao da temtica em estudo

1.1- Nascimento da Comunicao
O homem precisa de comunicar e de trocar informaes para viver. A nossa necessidade
de comunicar nasceu connosco e transmitiu-se de gerao em gerao.
O Homem primitivo vivia em grupo o que levava constante necessidade de comunicar
com o outro com diversas intenes; para avisar de perigo, nas caadas, acasalamento A
forma de comunicao, inicialmente era muito rudimentar, gesticulando e emitindo
sons/grunhidos transmitia aos seus pares, as informaes pretendidas. Este tipo de
Comunicao no exclusiva do Homem, tambm os animais, nomeadamente os que vivem
em grupo tm a mesma necessidade de comunicar.
Posteriormente, medida que a sua capacidade cerebral foi evoluindo, tambm a forma de
comunicar tomou contornos mais complexos. O Homem comeou a comunicar atravs de
figuras pintadas nas paredes das cavernas que usava para se proteger.
Ao longo de milhares de anos de evoluo, novas formas de comunicao foram surgindo.
A par de um conjunto estruturado de sons, isto , a linguagem, tambm se utilizavam gestos e
sinais alguns que possibilitavam a comunicao distncia (sinais de fumo, sons de tambor,
mensageiros)
A comunicao tem sido o motor do progresso e, atravs dela, que as

sucessivas geraes transmitem s demais, as suas aquisies, os seus xitos e
tambm os seus fracassos (Gomes, 2007:9)
Homem e comunicao so dois conceitos indissociveis. Desde que o homem

reconhecido como tal que um ser comunicativo. Inicialmente, com sons, grunhidos, gritos e
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gestos comunicava com o seu grupo. Depois, atravs dos seus desenhos e pinturas, que ainda
hoje nos transmitem tanto.
Vieram os sinais de fumo e cdigos sonoros de tambores, a linguagem scripto e a
linguagem scriptovisual que combinava a escrita e as ilustraes.
O Homem ao longo de milhares de anos foi criando os meios que lhe permitissem serenar
esta nsia de comunicar com quem estava prximo e com quem estava distante, utilizando
mensageiros e mais tarde a carta.
O momento determinante do desenvolvimento da comunicao foi, sem dvida, a
inveno da imprensa que possibilitou a multiplicao das obras, tornando-se o livro o primeiro
media, assim sendo, atravs do livro circulava a mensagem, havia comunicao alargada a mais
receptores. Tornou-se assim o primeiro media de massas. Aps este media, surgiram muitos
outros: jornais, revistas, rdio, televisoE todos estes meios surgiram porque a necessidade
de comunicar fundamental e intrnseca ao Homem.
1.1.2 Conceito de Comunicao

A comunicao, certamente uma das primeiras actividades realizadas pelo Homem. Este
instinto to primrio como a necessidade de se alimentar, de se proteger, ou de se reproduzir.
Segundo o Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa (1996) a palavra Comunicao vem do Latim
comunicatione e significa, acto e efeito ou meio de comunicar ou participar. Transmisso da
informao dentro de um grupo.
A comunicao um processo complexo interdependente, adaptativo,
governado por regras e ordenado hierarquicamente (Silva, 1993: 63).
Uma outra definio concebe a comunicao como um:

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Processo vital pelo qual indivduos e organizaes se relacionam uns com os

outros influenciando-se mutuamente( )porque a essncia do ser humano
comunicar-se e receber comunicao. (Thayler, 1979:35, citado em Oliveira,
1997:27).
Berlo (1978) citado em Dias (2001:109), refere que comunicao.
o acto de pr algo em comum entre pelo menos duas pessoas, assentando

esta numa codificao que ambas conhecem.
Desta forma gera-se um entendimento comum entre os elementos envolvidos nesse

processo.
Para Mattelart (1997: 155) a comunicao assume-se como um parmetro por excelncia
da evoluo da humanidade num momento histrico em que esta procura desesperadamente um
sentido para o seu futuro. Desta forma podemos considerar tambm que o acto de comunicar
tem uma inteno definida. Os avanos tecnolgicos que foram ocorrendo ao longo do sculo
XX transformaram de uma forma sem precedentes a sociedade.
Dias (2001), considera que o ponto de viragem no modo como se olhava para a
comunicao se deu aps a II Guerra Mundial. Nesse momento, surgiu a preocupao de fazer
da comunicao um objecto comum a todas as cincias e a soluo para a entropia social.
Atravs da circulao constante de fluxos de comunicao, a sociedade tornarse-ia transparente (Dias, 2001:46).
No plano cientfico, a comunicao , ento tomada por este autor como valiosa, algo que
pode ser trabalhado para benefcio da humanidade.
Do mesmo modo Mattelart (1997), defende que necessrio comunicar para haver
desenvolvimento. A questo do desenvolvimento definida como um processo de difuso da
inovao. Ouvimos, frequentemente, a expresso ocidentalizao, referindo-se s mudanas
que uma sociedade dita mais tradicional sofre para passar a uma cultura e sociedade chamada
moderna. Mattelart (1997:101) observa com preocupao, a existncia de disparidades entre o
norte e o sul em relao ao acesso inovao referida anteriormente.
Existe uma clivagem entre o norte dominante e dominador e um sul
subjugado. (Mattelart, 1997:101)
Este desequilbrio, segundo o autor, j tinha sido notado na dcada de 70 quando surge da
UNESCO, primeiro documento oficial reconhecendo e expondo a questo do desequilbrio dos
fluxos de informao. Este documento, gerou novos encontros e conferncias volta deste
tema, no entanto, nessa poca, semelhana do que acontece hoje, no houve consenso.
Continuam a existir pases adeptos do free flow of information e pases mais fechados,
contrrios a esta abertura.
Os ndices de desenvolvimento e modernizao, segundo nos refere Mattelart (1996), so
calculados cruzando as taxas de alfabetizao, de industrializao, de humanizao e de
exposio aos media. Assim observamos o papel fulcral dado aos media que, em ltima anlise,
servem de medida do desenvolvimento de um pas ou de uma sociedade.
A comunicao, no pensamento de alguns autores (Vattimo, 1989; Wellmer,( s/d)) citados
em Freixo(2002),surge como elemento decisivo para a construo de uma sociedade mais
humanista onde existe a utopia de uma comunidade ideal de comunicao que ser:
() Um estado de plena transparncia, de conhecimento absoluto, de
perfeio moral, em suma, uma situao comunicacional que tivesse transcendido
as coaces, a opacidade, a fragilidade, a temporalidade, bem como a materialidade
da comunicao humana e finita (Wellmer s/d), citado em Freixo (2002:24)
Como podemos observar, a palavra comunicao pode ser utilizada em diferentes

contextos. A comunicao invade todos os campos, desde a rea das relaes humanas,
passando pelo marketing, meios polticos, imprensa, educao, entre outros.
Esta nova problemtica cientfica arrastou os apoiantes do paradigma comunicacional para
a criao de uma nova cincia: A Ciberntica. Esta definida por Dias (2001:47) como:
a cincia da comunicao e do controlo, nos sistemas humanos, no humanos
e nas mquinas.
Segundo Dias (2001:50), existem quatro princpios do paradigma comunicacional:
Comunicacional - a comunicao vista como um valor profiltico e

teraputico ao nvel individual e social.
Antropolgico - o homem vale pela sua capacidade comunicativa e relacional,

comunicador desde a sua origem; o homo communicans
Sociolgico - a comunicao funciona como um indicador de entropia e a

sociedade vista como um sistema de mensagens que circulam pelos seus vasos
comunicantes. Quanto mais comunicao, mais organizao.
Epistemolgico - a ideia fundamental assenta no pressuposto de que tudo
comunicao. Est, deste modo, definido o principio desta nova epistemologia:
no possvel no comunicar. (Dias, 2001:50)
No campo da educao a comunicao surge tambm como as competncias que os

alunos adquirem atravs da educao escolar e que sero fundamentais para a sua participao
num mundo onde existem variadas formas de comunicao
Aguaded (2002) considera fundamental a definio conseguida por um grupo de autores

convocados pela UNESCO no ano de 1984, em Paris. Estes estabeleceram uma definio que
se considera conciliadora escala mundial, de educao para a comunicao:
Todas las formas de estudiar, aprender y ensear a todos los niveles (...) y en
toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin de los
medios de comunicacin como artes prcticas y tcnicas, as como el lugar que
ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su repercusin social, las
consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin, la modificacin
que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el acceso a los
medios de comunicacin (Unesco, 1984 : 8; citado por Aguaded, 2002: 2)
A sala de aula o local de comunicao por excelncia. H alguns anos os contornos desta
comunicao eram bem diferentes. O professor falava e os alunos ouviam e aprendiam. O
emissor comunicava/informava de algo, enquanto os alunos eram apenas receptores. Os tempos
mudaram muito e hoje fundamental valorizar o papel do aluno como comunicador activo
valorizando as suas vivncias e os seus conhecimentos prvios. A comunicao faz-se agora em
diversos sentidos e por diversos meios, fruto da evoluo da tcnica e das tecnologias de
informao, cada vez mais presentes na sala de aula.
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1.2- Tcnica / Tecnologias de Informao
A capacidade tcnica do homem permite-lhe inventar os procedimentos mais simples e

seguros para satisfazer as suas necessidades. Ora estas necessidades so tambm uma inveno
que variam com a poca, a cultura e a pessoa que o homem pretende ser.
Inicialmente, as necessidades do homem prendiam-se com a busca de alimento, a sua
sobrevivncia e a do grupo, por isso, utilizando ferramentas rudimentares, caava, defendia-se
de animais ferozes e lutava. Hoje o homem quer dominar o espao.
Ao longo de milhares de anos as necessidades, a cultura e o homem foram-se desviando e
tomando outro rumo. Mas o homem continua a ter necessidades que s pode satisfazer
recorrendo tcnica e hoje s novas tecnologias.
Como refere Magalhes (2001) estas novas tecnologias esto presentes em todos os
sectores da sociedade, na educao, sade, indstria, comrcio, por todo o lado.
O estudo das revolues tecnolgicas mostra que as novas tecnologias que as

caracterizam assumem a ubiquidade acabam por entrar em todos os domnios da
actividade humana e seguem um perfil temporal de rpida acelerao de inovao
nos primeiros anos de afirmao (Magalhes 2001: 1)
Ortega y Gasset, (1939) fazem, acerca desta temtica, uma reflexo interessante. Para os
autores todas as actividades humanas surgem das necessidades sentidas pelo Homem.
la tcnica no es en rigor lo primero. Ella va a ingeniarse y a ejecutar la tarea

que es la vida. (Ortega y Gasset, 1939:54)
Surge, assim, a noo de uma primeira inveno pr-tcnica, que a inveno por
excelncia o desejo. o desejo, a vontade do Homem, que est na origem de tudo o que ele
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realiza. Mas para que algo inexistente, algo irreal acontea necessrio que o desejo do homem
seja um desejo criador. O homem tem que ser um agente activo do seu projecto, na produo
e construo de si, da sua vida, do seu futuro, aproveitando as facilidades que o mundo lhe
oferece para vencer as dificuldades que se lhe pem na concretizao do que programou. O
homem, ao programar a sua vida, o seu ser, elabora um projecto e este projecto que suscita o
aparecimento da tcnica e esta, por sua vez, transforma a natureza. Deste modo a vida humana
no existiria plenamente sem a tcnica. No existe tcnica sem o Homem, nem Homem sem a
tcnica, pois esto interdependentes um do outro.
He aqu por qu el hombre empieza cuando empieza la tcnica (Ortega y

Gasset, 1939: 53)
Bunge (1981: 35), citado em Silva (1998:30) define a tecnologia como o enfoque
cientfico dos problemas prticos. Para o autor as novas tecnologias mudam o que conhecemos
como conhecimento e verdade; elas alteram aqueles hbitos de pensamento profundamente
enraizados que do a uma cultura o sentido daquilo que o mundo , do que a ordem natural
das coisas, do que razovel, do que necessrio, do que irreal, do que real. A tecnologia
cria novas concepes do que real. As novas tecnologias alteram a estrutura dos nossos
interesses, as coisas em que pensamos. Alteram o carcter dos nossos smbolos, modificam as
coisas com que pensamos e modificam a natureza da comunidade, a anfiteatro em que se
desenvolvem os pensamentos.
Marx (s/d), citado em Postman (1994:26), refere que as tecnologias criam as formas atravs
das quais as pessoas percebem a realidade e tais formas so a chave para a compreenso de
diversas formas da vida mental e social. De acordo com o autor, as mudanas operadas pelas
tecnologias so subtis, se no misteriosas, podemos at dizer imprevisveis. Entre as mais
imprevisveis, contam-se aquelas que se podem catalogar de ideolgicas. Novas tecnologias
competem com as antigas pelo tempo, pela ateno, por dinheiro, por prestgio, mas
principalmente, pelo domnio da sua viso do mundo. por isso que a competio tecnolgica
entre os media to feroz.
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volta de cada tecnologia encontram-se instituies cuja organizao reflecte a viso e

doutrina promovida pela tecnologia. Portanto, quando uma velha tecnologia assaltada por
uma nova, as instituies so ameaadas e, quando isso acontece, uma cultura d consigo em
crise. A competio tecnolgica desencadeia a guerra total, o que significa que no possvel
conter os efeitos de uma nova tecnologia numa esfera limitada de actividade humana.
O aparecimento do alfabeto e da imprensa so exemplo de tecnologias proporcionaram e
que coincidiram com grandes mudanas sociais e polticas no mundo da poca, o mesmo
parece estar hoje a acontecer com os novos media electrnicos que:
() Esto a criar sociedades em que o recurso dominante a informao, ao
ponto de se considerar, hoje em dia, que a riqueza de um pas depende,
principalmente, do potencial de conhecimento disponvel a nvel nacional, bem
como do modo de organizar e da capacidade de utilizao desse potencial
(Caraa, 1993:191, citado em Blanco e Silva, 2002:24) .
Magalhes (2001), refere que estamos a viver uma revoluo tecnolgica. O autor
considera que existiram trs revolues tecnolgicas.
A Primeira Revoluo Tecnolgica decorreu, segundo o autor, na parte final do sculo
XVIII, em que surgem novas tecnologias como a mquina a vapor, o tear mecnico, entre
outras. Esta revoluo caracterizada pela substituio de ferramentas manuais por mquinas.
A Segunda Revoluo Tecnolgica, na parte final do sculo XIX, com novas tecnologias
como produo, transporte e utilizao da electricidade, a qumica industrial, a laminagem e
moldagem do ao, o motor de combusto interna, o telgrafo, o telefone. Esta Revoluo
dominada pela electricidade que tornou as outras tecnologias possveis.
A Terceira Revoluo, com razes na 2 Guerra Mundial, levou-nos at ao computador
programvel em 1946, ao transstor em 1947 e ao circuito integrado em 1957. Depois, o
interruptor digital e as redes de computadores em 1969 e muitas outras invenes. A internet
surge em 1979, a World Wide Web em 1990. Esta revoluo dominada pelas tecnologias
da informao e da comunicao.
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importante valorizar as vises optimistas em relao sociedade ps-industrial.

O que contribui para esta viso optimista a ideia de que, no futuro, ser atribuda uma
importncia maior melhoria qualitativa do que ao crescimento quantitativo.
Masi, (2003: 57), autor que tem esta viso optimista em relao ao uso das tecnologias ao
servio do homem, prev que no futuro:
o trabalho perder a brutalidade da fadiga fsica, ser reduzido, acabar
confundindo-se com o lazer, o nvel de escolaridade e do saber difundido entre os
cidados elevar-se- cada vez mais, o aperfeioamento das tcnicas de previso e
programao reduzir a ansiedade em relao ao futuro, a miniaturizao dos
instrumentos tcnicos e das organizaes sociais colocar as pessoas vontade
diante do progresso, cada vez mais administrvel e fruvel: sobretudo, aumentaro
as possibilidades de escolha no que se refere ao trabalho, aos objectos, ao
divertimento, s fontes de informao. (Masi, 2003: 57)
Tambm (Toffer, s/d) citado em Masi (2003.57) partilha esta viso optimista em relao ao
novo nascimento do Homem, corroborada na sua afirmao:
Assim como a gerao dos revolucionrios de antigamente, o nosso destino

criarmos o nosso destino. (Toffer, (s/d) citado em Masi, 2003.57)
Na sociedade ps-industrial ir crescer a importncia produtiva do conhecimento:

conhecimento do passado, criatividade do futuro, educao como aquisio e maximizao do
recurso saber. O autor ao considerar o conhecimento/informao como um recurso bsico de
qualquer sociedade pressagia que os conflitos que outrora se davam pela posse de alimento,
ouro, ou do petrleo, sero em torno da posse do conhecimento.
os conflitos do futuro vo dar-se mais em torno da mercadoria cultura, das
informaes, da educao, da cincia do que da apropriao da mais-valia
econmica(Masi, 2003: 57).
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Outros autores como (Magalhes, 2001) partilham desta opinio de que na sociedade
informacional, o recurso fundamental para o desenvolvimento econmico e social parece ser
cada vez mais o conhecimento.
A partir do incio dos anos 90 tem-se tornado cada vez mais claros que estamos num
perodo de ruptura. Alguns dos sinais mais visveis desta ruptura segundo o autor so as
convergncias tecnolgicas (caso das emergentes tecnologias da informao e da
comunicao), as mudanas econmicas (a queda do Muro de Berlim que anunciou uma nova
ordem mundial baseada num capitalismo triunfante) e as mudanas sociais (globalizao de
problemas, como por exemplo do meio ambiente, sade...).
comum ouvirmos dizer que as tecnologias de comunicao provocam profundas
mudanas em todas as dimenses da nossa vida. Elas vm colaborando, sem dvida, para
modificar o mundo.
A mquina a vapor, a electricidade, o telefone, o carro, o avio, a televiso, o computador,
as redes electrnicas, contribuiu para a extraordinria expanso do capitalismo, para o
fortalecimento do modelo urbano e para a diminuio das distncias.
Mas, na essncia, no so as tecnologias que mudam a sociedade, mas a sua utilizao
dentro do modo de produo capitalista, que busca o lucro, de tudo o que tem valor econmico.
Cada vez mais, ser o conhecimento, o principal recurso da sociedade.
De acordo com Magalhes (2001), passamos de uma economia baseada em coisas para
uma economia baseada em smbolos.
A sociedade em que vivemos est profundamente marcada pelo rpido desenvolvimento
dos meios de comunicao. Este desenvolvimento, que foi impulsionado pelo crescimento das
novas tecnologias, transporta-nos da sociedade Industrial, Sociedade da Informao.
A informao definida por Rodrigues (1999), citado em Dias (2001:109) do seguinte
modo:
a informao o acto de divulgar, de esclarecer e de dar conhecimento de algo
a algum
Na concepo de Braumann, (1997: 5) O homem precisa de comunicar e de trocar informaes

para viver.A informao :
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a base que cimenta os principais elementos que permitem a nossa evoluo

social, como a cultura, a lngua, a educao, a economia
De acordo com mesmo autor, a informao hoje um fenmeno econmico, tcnico,

social, poltico e cultural, sendo a sociedade da informao uma sociedade de industrializao
crescente da informao. (Braumann, 1997: 5) Deste modo, o produto desta indstria - a
informao, semelhana de uma fbrica que precisa de escoar o seu produto, necessita de
vias/meios de distribuio dessa mesma informao - os meios de comunicao.
O desenvolvimento tecnolgico do audiovisual, da informtica e das telecomunicaes,
acelerou a expanso das novas tecnologias da informao e da comunicao, criando condies
para o desenvolvimento de novas formas de procura como a Internet. Estas novas formas de
difuso da informao tm a faculdade de aliciar e encantar a uma escala global. Aquilo que
Moran (1995) chama novo reencantamento
Nisso est o seu encantamento, o seu poder de seduo. Os produtores

pesquisam o que nos interessa e o criam, adaptam e distribuem para aproxim-lo de
ns. A sociedade, aos poucos, parte do uso inicial, previsto, para outras utilizaes
inovadoras ou inesperadas. Podemos fazer coisas diferentes com as mesmas
tecnologias. Com a Internet podemos comunicar -nos -enviar e receber mensagens,
podemos buscar informaes, podemos fazer propaganda, ganhar dinheiro,
divertir-nos ou vagar curiosos, como voyeurs, pelo mundo virtual. H um novo reencantamento pelas tecnologias porque participamos de uma interaco muito mais
intensa entre o real e o virtual. Me comunico realmente, estou conectado
efectivamente, com milhares de computadores e, ao mesmo tempo, minha
comunicao virtual: eu permaneo aqui, na minha casa ou escritrio, navego
sem mover-me, trago dados que j esto prontos, converso com pessoas que no
conheo e que talvez nunca verei ou encontrarei de novo. H um novo reencantamento, porque estamos numa fase de reorganizao em todas as dimenses
da sociedade, do econmico ao poltico; do educacional ao familiar. Percebemos
que os valores esto mudando, que o referencial terico com o qual avalivamos
tudo no consegue dar-nos explicaes satisfatrias como antes(Moran, 1995:24).
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Com a importncia que a informao tem vindo a ganhar, Silva e Pestana (2006)
consideram mesmo que surgiu um novo sector na sociedade; o sector quaternrio.
Este novo tipo de sociedade, baseada na informao exige uma preparao muito maior
do cidado. Ele tem de saber gerir a grande quantidade de informao, interpret-la
correctamente, tem de ser um esprito empreendedor, ser inovador e criativo.
Para Dias (2001), a informao uma medida de incerteza, ou seja, quanto mais
informao houver numa situao ou num sistema, mais elevado o grau de complexidade e
maior o grau de incerteza. Havendo muita informao, a percepo das situaes torna-se
mais complexa, torna-se mais difcil fazer opes. A sociedade actual apresenta muitas
exigncias, quem no se preparar e actualizar, ficar excludo.
Parece consensual a importncia da Educao nesta sociedade do conhecimento.
Respondendo, efectivamente, a esta necessidade de inovao e permanente mudana, a escola
ter de mudar radicalmente e ter um papel fundamental na preparao de cidados capazes de
compreender, seleccionar e avaliar a informao que recebem.
Magalhes (2001), compara a importncia da aquisio e a distribuio que conhecimento
tem hoje com o papel que a aquisio e distribuio de propriedade desempenharam no
passado.
A educao o cerne da sociedade do conhecimento () o aumento da
produtividade do trabalho educacional, hoje em dia incrivelmente baixa, parece ser
o desafio mais importante da sociedade do conhecimento. Dele depender a
competitividade de indivduos, empresas e naes (Magalhes, 2001: 4).
Perante este panorama no difcil de perceber que a escola deve estar mais atenta e de se
abrir s novas tecnologias e, assim, ter uma contribuio fundamental a dar sociedade.
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1.3- Tecnologias na Educao

As tecnologias de informao so usadas no ensino h mais de vinte anos, e conheceram
um maior desenvolvimento nos anos 80 com o aparecimento dos computadores pessoais, mais
acessveis, e com o aperfeioamento das redes de telecomunicaes.
Mas a realidade do nosso pas complicada, o desenvolvimento tecnolgico tem sido
lento, no teve lugar ao mesmo tempo e, em algumas escolas, os equipamentos no so
suficientes, e, quando existem, esto pouco actualizados.
Esta situao alterou-se significativamente e teve desenvolvimentos recentemente com a
introduo dos computadores portteis (computador Magalhes no 1 ciclo e no 2 e 3 ciclos
para todas as crianas e o desenrolar do projecto e-escols com o fornecimento de computadores
a preos convidativos aos docentes e alunos.
Para que o nosso trabalho como educadores seja profcuo necessrio que tenhamos alguma
preparao/ formao neste sentido de modo a adquirir conhecimentos e competncias, isto
possuir alguma literacia informtica.
O termo Literacia Informtica pode ser definido como:

o conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes em relao aos
computadores que levam algum a lidar com confiana com a tecnologia
computacional na sua vida diria. (Tsai & Tsai, 2003 citado por Miranda 2007: 43)
Esta definio incluiu trs termos que convm elucidar:

- Conhecimentos e competncias sobre a tecnologia computacional;
- Atitudes positivas face a esta tecnologia;
- Ter confiana para usar os computadores sem grande ansiedade.
Por isso, o objectivo da literacia informtica deveria ser: apoiar os professores e os

estudantes a iniciar ou melhorar as suas competncias e conhecimentos nesta rea, desenvolver
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atitudes positivas face ao computador e Internet e diminuir a ansiedade face ao seu uso e
aprendizagem.
Sampaio (1999) refere que, embora muito j tenha sido feito ao nvel do acesso a terminais
pblicos em escolas e bibliotecas e com a chamada Internet grtis, fundamental que se
verifiquem as condies necessrias para um abaixamento drstico dos preos do equipamento
e dos acessos. S assim, se podem aproveitar inteiramente as possibilidades criadas pelos novos
media.
Com a integrao das tecnologias de informao na educao, muitas questes se
levantam. Estas questes devem ser discutidas de forma a apurar se os benefcios da aplicao
das tecnologias de informao na educao so plenamente concretizveis.
De acordo com Fowell (1995) existem vrias razes pelas quais as tecnologias de
informao so introduzidas no ensino: uma razo tctica como forma de aptido, de
convivncia e a razo desenvolvente como forma de desejo de melhorar a aprendizagem dos
alunos.
Tambm Trigo (2006), considera que as tecnologias tm um papel de grande utilidade,
como ferramentas ao servio dos docentes, nomeadamente quando em presena de reas
complexas do saber, que exijam inter-relaes mltiplas entre diversos domnios do
conhecimento especializado.
Existem, muitas formas, de as tecnologias de informao serem aplicadas na aprendizagem
e, como nos refere Fowell (1995), da responsabilidade dos educadores avaliar o potencial das
novas tecnologias em termos da sua influncia na qualidade de aprendizagem, e garantir que a
sua aplicao seja feita de modo apropriado. As competncias que os alunos adquirem atravs
da educao escolar, sero fundamentais para a sua participao num mundo em constante
mudana.
com alguma inquietao que constatamos que as tecnologias de informao nem sempre
so devidamente aproveitadas. Na verdade, alguns professores mostram-se pouco motivados e
pouco actualizados em relao utilizao dos meios audiovisuais no ensino. Frequentemente,
tambm se mostram cpticos quanto sua eficcia. No entanto, um grande nmero de
19
professores, j utiliza as novas tecnologias como ferramentas importantes para a comunicao

dentro da sala de aula e no processo de ensino aprendizagem.
notria a atraco que as crianas e os adolescentes sentem pelas novas tecnologias, por
outro lado, de um modo geral, passam grande parte do seu tempo livre em frente ao ecr da
televiso ou do computador. Os professores atentos devem saber aproveitar este fascnio pelos
meios audiovisuais e utiliz-lo em proveito da escola. Mas aqui surgem algumas questes de
difcil resposta apontadas por Miranda (2007: 44)
Que conhecimentos e competncias deveriam os alunos adquirir na escola, desde o prescolar at ao final do ensino secundrio?
Como organizar e sequenciar a aprendizagem destes conhecimentos e competncias,
desenvolvendo um currculo em espiral?
Devem estes conhecimentos e competncias ser integrados nos currculos das
disciplinas j existentes, ser preciso criar disciplinas autnomas (sobretudo a partir do
2 ciclo do ensino bsico) ou devem usar-se estas duas estratgias em simultneo?
Para a autora, no existem respostas inequvocas para estas questes. Pensa que a melhor
estratgia apetrechar as escolas com alguma tecnologia (nomeadamente computadores com
ligao Internet) e us-la quer de uma forma transversal s vrias disciplinas, quer em
disciplinas prprias, como foi a opo do Ministrio da Educao ao criar a disciplina de TIC
no 9 e 10anos da escolaridade.
Este fascnio pelo som e pela imagem pode, assim, ser aproveitado para despertar o
interesse dos alunos para diversos temas e reas de forma interdisciplinar. Os meios
audiovisuais, predispem, assim, a pessoa para a aprendizagem j que os contedos
programticos podem ser trabalhados de uma forma mais concreta, dinmica, atractiva e ao
ritmo de cada um. Permite, ainda, que o aluno, sozinho ou com outros colegas, possa treinar
certas competncias e conhecimentos fora da escola.
Na opinio de Santom (2000), a escola tem de ter um grande poder de resposta. Hoje, se
considerarmos que o importante apenas o acesso informao, no ser preciso ir escola, na
20
medida em que se encontram facilmente muitos meios que nos fornecem informao. Basta,
por exemplo, colocar a criana em frente a um televisor.
Mas o que nenhum meio de comunicao lhe proporcionar algo que

funo fundamental da escola: a anlise dessa informao (Santom, 2000:6).
Moderno (1995:32), considera que a escola se deve modernizar deixando de estar de costas
voltadas para os media, tendo fundamentalmente um papel integrador dos mass mdia na sala
de aula como uma experincia dos tempos actuais.A escola de hoje tem de deixar de ser
artesanal, para abrir as suas portas ao avano da tcnica.
Como refere Aguaded (2002), o que se pretende da escola actual, que seja capaz de
formar pessoas que sejam conhecedoras de novas linguagens audiovisuais e sejam capazes de
se apropriarem delas de uma forma crtica.
Carneiro (1995), refere que a escola nem sempre tem sabido assimilar as linguagens dos
media. Para o autor, a escola e os mass media, que no passado foram adversrios, sero
paradoxalmente, os principais aliados do futuro.
O que nos exigido uma postura inteligente de reequacionamento global do

universo das relaes entre essas duas poderosas instituies sociais e culturais que
potencie a criao de sinergias formativas ao invs das recriminaes infecundas
(Carneiro 1995:21.)
As tecnologias, de acordo com Moran (1995), permitem um novo encantamento na escola,

ao abrir as suas paredes e ao possibilitar que os alunos conversem e pesquisem com outros
alunos da mesma cidade, pas ou do exterior, no seu prprio ritmo.
21
O mesmo acontece com os professores. Podem procurar ajuda em outros colegas sobre
problemas que surgem, novos programas para a sua rea de conhecimento. O processo de
ensino - aprendizagem pode ganhar assim um dinamismo, inovao e poder de comunicao
extraordinrios.
O professor transforma-se, agora, no estimulador da curiosidade do aluno por querer
conhecer, por pesquisar, por buscar a informao mais relevante. Num segundo momento,
coordena o processo de apresentao dos resultados pelos alunos. Depois, questiona alguns dos
dados apresentados, contextualiza os resultados, os adapta realidade dos alunos, questiona os
dados apresentados. Transforma informao em conhecimento e conhecimento em saber, em
vida, em sabedoria, aquilo a que Moran (1995) chama de conhecimento com tica.
O professor, se tiver a mente aberta, se for activo e participativo encontrar nas tecnologias
ferramentas maravilhosas de ampliar a interaco. Assim as tecnologias de comunicao no
substituem o professor, mas modificam algumas das suas funes. A tarefa de passar
informaes pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD.
Alunos e professores encontram inmeras bibliotecas electrnicas, revistas on line, com
muitos textos, imagens e sons, que facilitam a tarefa de preparar as aulas, fazer trabalhos de
pesquisa e ter materiais atraentes para apresentao.
O re-encantamento, em fim, no reside principalmente nas tecnologias cada
vez mais sedutoras mas em ns mesmos, na capacidade em tornar-nos pessoas
plenas, num mundo em grandes mudanas e que nos solicita a um consumismo
devorador e pernicioso. maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente
com tantas tecnologias de apoio. frustrante, por outro lado, constatar que muitos
s utilizam essas tecnologias nas suas dimenses mais superficiais, alienantes ou
autoritrias. O re-encantamento, em grande parte, vai depender de ns (Moran,
1995:46).
Na realidade importante observarmos que a par de deste encanto que nos proporcionam
as tecnologias no podemos caminhar s cegas, nem nos deixar hipnotizar por elas.
22
Depende de ns, tal como nos aponta Moran (1995), estar atentos s diversas dimenses
que nos so transmitidas e termos o discernimento necessrio para fazer uma utilizao
profcua da informao veiculada pelos Meios de Comunicao de Massas.
1.4 Meios de Comunicao de Massas
Na nossa sociedade tem-se vindo a impor uma nova instituio que a par da escola
contribui para a socializao: so os Meios de Comunicao Social ou Meios de Comunicao
de Massas, como tambm so conhecidos.
O conceito de massa desenvolveu-se no sculo XIX, com a segunda revoluo
industrial. As massas, de acordo com Ferin (2002), eram constitudas por pessoas annimas,
provenientes de diversos grupos sociais e culturais.
Segundo o Dicionrio dos Mdia,
Meios de Comunicao de Massas ou Mass Media foi uma expresso
inventada nos anos 50, nos Estados Unidos, para designar os mdia que so
susceptveis de atingir um grande pblico e por conseguinte, diverso e no
identificvel(Dicionrio dos Media, 2004:123).
Os Meios de Comunicao de Massas na perspectiva de Cabero e Loscertales (1995),

citados em Campos e Cabero (2002:2), so:
"... aquellos sistemas mediticos de informacin unidireccional, que de forma

individual o en interaccin, transmiten mensajes a una serie de personas "a priori"
desconocidas y de forma simultnea. Estos sistemas mediticos responden a una
serie de caractersticas bsicas que los diferencia de otros, como por ejemplo los
medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En primer lugar, su sentido unidireccional de la informacin, ya que
23
ms que favorecer un proceso verdaderamente comunicativo, entendiendo por ste

aqul que posibilita que los sujetos receptores y destinatarios de los mensajes se
conviertan en emisores, propician modelos puramente informativos" (Cabero y
Loscertales, 1995, 103).
De acordo com o Dicionrio dos Media (2004),

a passagem de Mass Media a Media no indiferente; marca a deslocao da
ateno, dos efeitos sobre a cultura em geral, para o exame das tcnicas e das
utilizaes que so feitas, assim como os seus diferentes pblicos de utilizadores
(Dicionrio dos Media, 2004:123)
Balle (1995), citado em Gonnet (2001:55), definiu os media como:

um equipamento tcnico que permite aos homens comunicarem a expresso
do seu pensamento, sejam quais forem a forma e a finalidade dessa expresso.
Existem diferentes tipos de Mass Media, sendo os mais comuns: a Televiso, o Cinema, a
Rdio, os Jornais, Revistas, Internet.
Gonnet (2001) considera a existncia de trs tipos de media:
os media autnomos (livros, jornais, discos),
os media de difuso (televiso, rdio )
os media de comunicao( telefone, internet )
De acordo com Cloutier (1975) os Mass Media so sistemas organizados de produo,

difuso e recepo de informao. Estes sistemas so regulados, por empresas especializadas na
comunicao de massas. As empresas podem ser privadas, pblicas ou estatais.
Na perspectiva do autor os Mass Media assentam em diferentes tipos de transmisso da
informao:
Por difuso - Scriptovisual (imprensa escrita), Audio (rdio), Audiovisual (televiso e
cinema)
24
Por edio - Scripto (livro), Audio (disco), Scriptovisual (cartaz e poster), Audiovisual
(documento audio visual)
Os vrios meios de expresso social: a imprensa, a televiso, a rdio e o cinema, so
orientados para um pblico que se pretende o mais abrangente possvel, produzindo um produto
especfico de mensagens polticas, ideolgicas, comerciais, recreativas e culturais.
Um outro aspecto muito importante nos meios de comunicao de massas o facto de serem
omnipresentes, de poderem atingir em simultneo, audincias de milhes de ouvintes,
telespectadores ou leitores em diferentes partes do globo.
Segundo Cabero y Loscertales (1995) citados em Campos e Cabero (2002), os Meios de
Comunicao de Massas possuem seis funes bsicas:
Informadora -comunicativa,
Econmica,
Esttica -expressiva,
Diverso e entretenimento,
Substitutiva
Socializadora.
Todas estas funes, so de resto, desempenhadas tambm pela escola. A diferena reside
na viso que as crianas tm da escola nem sempre to atractiva quanto aquela que as
crianas tm dos mass media.
25
Tipos de Mass Media1

1.4.1 A Televiso
De acordo com o Dicionrio dos Media (2004:195) a televiso :
um conjunto de processos e tcnicas, utilizados para a transmisso instantnea
de imagens fixas ou animadas aps anlise, codificao e transformao em
ondas.
A palavra televiso vem do grego tele que significa distante e do latim visione que
significa viso. Trata-se de um sistema electrnico de recepo de imagens e som de forma
instantnea. Funciona a partir da anlise e converso da luz e do som em ondas
electromagnticas e da sua reconverso num aparelho - o televisor ou aparelho de televiso.
O aparecimento da televiso deve-se a grandes matemticos e fsicos, pertencentes s
cincias exactas que entregaram para as cincias humanas um grande e poderoso veculo.
Desde o incio do sculo XIX, os cientistas estavam preocupados com a transmisso de
imagens distncia e foi com o invento de Alexander Bain, em 1842, que se obteve a
transmisso telegrfica de uma imagem (fac-smile), actualmente conhecido como fax.
Em 1817, o qumico sueco Jons Jacob Berzelius descobriu o selnio, mas s 56 anos
depois, em 1873, o ingls Willoughby Smith comprovou que o selnio tinha a propriedade de
transformar energia luminosa em energia elctrica. Atravs desta descoberta pde-se
formular a transmisso de imagens por meio da corrente elctrica.
Em 1923 Vladimir Zworykin regista a patente do tubo iconoscpico para cmaras de
televiso, o que tornou possvel a televiso electrnica. O primeiro sistema semi-mecnico de
televiso analgica foi demonstrado em Fevereiro de 1924 em Londres. O primeiro servio
de alta definio apareceu na Alemanha em Maro de 1935, mas estava disponvel apenas em
22 salas pblicas. Uma das primeiras grandes transmisses de televiso foi a dos Jogos
Olmpicos de Berlim de 1936.
26
O uso da televiso aumentou enormemente depois da Segunda Guerra Mundial devido

aos avanos tecnolgicos ocorrido por essa altura. As transmisses regulares a cores nos
E.U.A., comearam em 1954,na rede norte-americana NBC.
Em 23 de Julho de 1962, surge a primeira transmisso via satlite, o satlite artificial
Telstar, lanado pela NASA dos E.U.A.
O progresso da engenharia espacial e das telecomunicaes permitiu lanar satlites em
rbita volta da Terra. So eles que garantem hoje as transmisses televisivas e as
comunicaes telefnicas intercontinentais que permitem comunicar um mesmo sinal em
todo o mundo ao mesmo tempo.
A televiso, semelhana de muitas outras invenes tecnolgicas, sofreu uma enorme
evoluo. Passou do preto e branco para o colorido, do mono para o estreo, da tela curva para
a plana, da imagem confusa para a alta definio. A comunicao tornou-se mais sensorial e
mais multidimensional. As tcnicas de apresentao, so mais fceis hoje e mais atraentes do
que anos atrs.
A televiso o ponto-chave da grande transformao da nossa poca.
(lvarez, 2006:186)
1.4.2. A Internet
A Internet surgiu a partir de pesquisas militares nos perodos ureos da Guerra Fria. Na
dcada de 60, quando dois blocos ideolgica e politicamente antagnicos exerciam enorme
controle e influncia no mundo, qualquer mecanismo, qualquer inovao, qualquer ferramenta
nova poderia contribuir nessa disputa liderada pela Unio Sovitica e por Estados Unidos: as
duas superpotncias compreendiam a eficcia e necessidade absoluta dos meios de
comunicao.
27
Nessa perspectiva, o governo dos Estados Unidos temia um ataque russo s bases militares.
Um ataque poderia trazer a pblico informaes sigilosas, tornando os EUA vulnerveis. Ento
foi idealizado um modelo de troca e partilha de informaes que permitisse a descentralizao
das mesmas. Assim se o Pentgono fosse atingido, as informaes armazenadas ali no
estariam perdidas. Era preciso, portanto, criar uma rede, a ARPANET, criada pela ARPA, sigla
para Advanced Research Projects Agency. Em 1962, J.C.R LickLider do Instituto Tecnolgico
de Massachusetts (MIT) j falava em termos da existncia de uma Rede Galctica.
A ARPANET funcionava atravs de um sistema conhecido como cabeamento de pacotes,
que um sistema de transmisso de dados em rede de computadores no qual as informaes
so divididas em pequenos pacotes, que por sua vez contm trecho dos dados, o endereo do
destinatrio e informaes que permitiam a remontagem da mensagem original. O ataque
inimigo nunca aconteceu, mas o que o Departamento de Defesa dos Estados Unidos no sabia
era que dava incio ao maior fenmeno meditico do sculo. O nico meio de comunicao que
em apenas 4 anos conseguiria atingir cerca de 50 milhes de pessoas.
Na dcada de 70, a tenso entre URSS e EUA diminui. As duas potncias entram
definitivamente naquilo em que a histria se encarregou de chamar de Coexistncia Pacfica.
No havendo mais a iminncia de um ataque imediato, o governo dos EUA permitiu que
pesquisadores que desenvolvessem, nas suas respectivas universidades, estudos na rea de
defesa pudessem tambm entrar na ARPANET. Com isso, a ARPANET comeou a ter
dificuldades em administrar todo este sistema, devido ao grande e crescente nmero de
localidades universitrias contidas nela.
Dividiu-se ento este sistema em dois grupos, a MILNET, que possua as localidades
militares e a nova ARPANET, que possua as localidades no militares.
O desenvolvimento da rede, nesse ambiente mais livre, pde ento acontecer. No s os
pesquisadores como tambm os alunos e os amigos dos alunos, tiveram acesso aos estudos j
empreendidos e somaram esforos para aperfeio-los.
A mesma lgica se deu com a Internet. Jovens da contracultura, seduzidos ou por uma
utopia de difuso da informao, contriburam decisivamente para a formao da Internet como
hoje conhecida. A tal ponto que o socilogo espanhol e estudioso da rede, Manuel Castells,
28
afirmou no livro A Galxia da Internet (2003) que A Internet , acima de tudo, uma criao
cultural.(Castells, 2003, citado em wikipedia )
Um sistema tcnico denominado Protocolo de Internet (Internet Protocol) permitia que o
trfego de informaes fosse encaminhado de uma rede para outra. Todas as redes conectadas
pelo endereo IP na Internet comunicam-se para que todas possam trocar mensagens.
Por fim, vale a pena destacar que j em 1992, o ento senador Al Gore, j falava na
Superhighway of Information.
Essa "auto-estrada da informao" como ouvimos referir diversas vezes tinha como
unidade bsica de funcionamento a troca, partilha e fluxo contnuo de informaes pelos quatro
cantos do mundo atravs de uma rede mundial, a Internet.
O que se pode notar que o interesse mundial aliado ao interesse comercial, que
evidentemente observava o potencial financeiro e rentvel desta "novidade", proporcionou o
boom (exploso) e a popularizao da Internet na dcada de 90. At 2003, cerca de mais de 600
milhes de pessoas estavam conectadas rede. Segundo a Internet World Estatistics, em Junho
de 2007 este nmero se aproxima de 1 bilio e 234 milhes de utilizadores.
A Internet possui, hoje, inmeros servios:
Correio electrnico: permite-nos enviar e receber e-mails, partilhar ficheiros,
informaes, entre outros
I RC: Estabelecer contacto com outros utilizadores atravs de salas de chat, mirc, msn
Download e Upload: partilha de msicas, fotos, vdeos, jogos
Lazer: Jogar on-line com outros cibernautas
E-Commerce / Business-to-Business / E-Business: Comprar /Vender produtos em
lojas ou outros utilizadores pela internet
Pesquisa de informao: Recolher informaes, documentrios, atravs de motores
de pesquisa/ busca
Newsgroups: Participar em fruns, publicar anncios
29
Ningn medio en la historia de la humanidad se ha introducido con tanta rapidez y

fuerza como lo est haciendo Internet. El nmero de usuarios crece y crece de forma
tan exponencial, que ya nos encontramos con problemas de saturacin de la red y con
la creacin de nuevas redes como Internet2 para usos acadmicos y de investigacin
(Cabero, 2002:4)
De acordo com o autor a importncia que assume este novo meio de comunicao levou a
Unio Europeia criao de projectos como eEurope e eLearning, projectos esses com a
ambio de conectar todas as escolas e centros de formao da Unio Internet at 2005.
Tanto os professores como os alunos devem usufruir destas ferramentas de formao e
Comunicao.
Segundo Cabero (2002) as possibilidades e vantagens da Internet para a formao so, sem
dvida muito significativas: A facilidade do acesso informao, informao e formao
adaptados s necessidades dos alunos, ampliao das possibilidades de comunicao entre os
diversos usurios
No entanto o autor tambm apresenta uma srie de inconvenientes e limitaes, tais como:
a possibilidade de criar um mundo de solido; desvirtuar a personalidade e os valores; o seu
custo, ainda elevado, impede o acesso de todos os indivduos e grupos com o risco de
reintroduo da excluso social e criando novas desigualdade; a falta de material didctico na
rede; uma tendncia para confundir um maior acesso informao com maior conhecimento.
30
1.4.3. Imprensa
Imprensa a designao colectiva dos veculos de comunicao que exercem o Jornalismo
e outras funes de comunicao informativa em contraste com a comunicao puramente
propagandstica ou de entretenimento.
O termo imprensa deriva da prensa mvel, processo grfico aperfeioado por Johannes
Guttenberg no sculo XV e que, a partir do sculo XVIII, foi usado para imprimir jornais, ento
os nicos veculos jornalsticos existentes. De meados do sculo XX em diante, os jornais
passaram a ser tambm radiodifundidos e teledifundidos (rdio -jornal e telejornal) e, com o
advento da World Wide Web, vieram tambm os jornais online, ou ciberjornais, ou webjornais.
O termo "imprensa", contudo, foi mantido.
Desde h muitos sculos que diversas publicaes foram criadas e distribudas
regularmente, pelos governos.
As primeiras reprodues da escrita foram, sem dvida, obtidas sob um suporte de cera ou
de argila com os selos cilndricos e cunhas, encontrados nas mais antigas cidades da Sumria e
da Mesopotmia do sculo XVII a. C.
O primeiro jornal regular de que se tem notcia foi a Acta Diurna, que o imperador
Augusto mandava colocar no Frum Romano no sculo I de nossa era. A publicao, gravada
em tbuas de pedra, havia sido fundada em 59 a.C. por ordem de Jlio Csar, trazendo a
listagem de eventos ordenados pelo imperador.
Na Roma Antiga e no Imprio Romano, a Acta Diurna era afixada nos espaos pblicos, e
trazia factos diversos, notcias militares, obiturios, crnicas desportivas, entre outros assuntos.
O primeiro jornal em papel, Notcias Diversas, foi publicado como um panfleto manuscrito
a partir de 713 d.C., em Kaiyuan, na China.
31
Em 1440, Gutenberg desenvolve a tecnologia da prensa mvel, utilizando os tipos mveis:

caracteres avulsos gravados em blocos de madeira ou chumbo, que eram reagrupados numa
tbua para formar palavras e frases do texto.
Na Baixa Idade Mdia, as folhas escritas com notcias comerciais e econmicas j eram
muito comuns nas ruidosas ruas das cidades burguesas. Em Veneza, as folhas eram vendidas
pelo preo de uma gazeta, moeda local, de onde surgiu o nome de muitos jornais publicados na
Idade Moderna e na Idade Contempornea.
A primeira publicao impressa peridica regular (semanal), o Nieuwe Tijdinghen, aparece
em 1605, na Anturpia.
O primeiro jornal em portugus foi fundado em 1641, em Portugal: era A Gazeta, de
Lisboa.
Foi s a partir de 1650 que surgiu o primeiro jornal impresso dirio do mundo, o
Einkommende Zeitungen (Notcias Recebidas) fundado na cidade alem de Leipzig.
O incio da Guerra Civil dos Estados Unidos da Amrica, em 1861, um marco para a
imprensa, pelas inovaes tcnicas e novas condies de trabalho. Reprteres e fotgrafos
recebem credenciais para cobrir o conflito. De l, desenvolvem o lead para assegurar que a
parte principal da notcia chegar redaco pelo telgrafo. Os jornais inventam as manchetes,
ttulos em letras grandes na primeira pgina, para destacar as novidades da guerra.
Em 1844, a inveno do telgrafo por Samuel Morse revoluciona a transmisso de
informaes, e permite o envio de notcias a longas distncias. Mas o telgrafo s ganharia um
aumento exponencial da sua capacidade a partir da instalao dos cabos submarinos, na
segunda metade do sculo XIX, que unem os continentes.
Tambm aparecem novidades nas tcnicas de impresso. A primeira rotativa comea a
funcionar em 1847, nos EUA. No ano seguinte, o Times de Londres cria rotativa que imprime
10 mil exemplares por hora. O lintipo foi inventado em 1889, por Otto Merganthaler,
32
revolucionando as tcnicas de composio de pgina com o uso de tipos de chumbo fundidos

para gerar linhas inteiras de texto.
A fotografia comeou a ser usada na imprensa diria em 1880. A Alemanha foi o primeiro
pas a produzir revistas ilustradas graficamente com fotografias.
Em 1919, surge o New York Daily News, primeiro jornal em formato tablide.
O final do sculo XX assistiu a uma revoluo nas tecnologias de comunicao e
informao, levando formao de meios de comunicao como instituies (privadas) de
alcance global, tanto para o jornalismo quanto para o entretenimento (cultura e diverses).
Desde a segunda metade do sculo XX, vrias empresas editoriais publicam jornais
semanais que se assemelham a revistas, tratando de contedo generalista ou temtico
Em 1973, apareceram os primeiros terminais computadorizados para edio jornalstica. A
fotocomposio comeava a substituir a linotipa.
Em 1980, comeam as transmisses da rede CNN, que em pouco mais de 10 anos tornarse-ia a referncia em jornalismo televisivo internacional. Ela ganha notoriedade mundial com a
cobertura da Guerra do Golfo em 1991.
Estas publicaes eram acessveis, tinham uma linguagem simples e reflectiam sob
assuntos que estavam dentro dos interesses da populao.
O facto de os portugueses terem interesses to vastos e to dspares revela um maior ndice
cultural e uma escolarizao mais abrangente. Alguns estudos revelam que as revistas popularsensacionalistas e os jornais informativos so as publicaes mais consumidas pelos
portugueses.
Os hbitos de leitura dos portugueses esto a alterar-se, e isto verifica-se no nmero e
variedade dos ttulos actualmente existentes no mercado nacional, e no aumento exponencial
que em geral todos os tipos de publicaes sofreram ao longo das ltimas dcadas.
33
1.4.4.O Rdio
O rdio um sistema de comunicao atravs de ondas electromagnticas propagadas no
espao, que por serem de comprimento diferente so classificadas em ondas curtas de alta
frequncia e ondas longas de baixa frequncia, assim, utilizadas para fins diversos.
Segundo alguns autores, a tecnologia de transmisso de som por ondas de rdio foi
desenvolvida pelo italiano Guglielmo Marconi, no fim do sculo XIX, mas a Suprema Corte
Americana concedeu a Nikola Tesla o mrito da criao do rdio, tendo em vista que Marconi
usara 19 patentes de Tesla no seu projecto.
A dificuldade de transmitir a voz humana numa onda electromagntica foi facilitada com
vrias invenes. Em 1904, John Ambrose Fleming desenvolve o tubo de elctrodos a vcuo
(Vlvula Terminica), chamou-lhe Dodo. Em 1906, o cientista norte-americano H. C.
Dunwoody descobre que cristais como a Galena (Sulfureto de Chumbo) podiam detectar
ondas electromagnticas de forma mais eficaz que o cohesor de Brandly. Neste ano, Lee
DeForest baseia-se na Vlvula Terminica e inventa o Trodo.
As principais peas electrnicas para que a rdio fosse uma realidade estavam inventadas.
S faltava algum que reunisse estas e outras e as usasse. Na noite de natal de 1906, o inventor
canadiano Reginald Aubrey Fessenden, que vinha a trabalhar num emissor que reunia a mais
moderna tecnologia, efectuou a primeira emisso de radiodifuso sonora, oferecendo aos
operadores de Telegrafo de barcos fundeados ao largo de Brant Rock, Massachussets, EUA, o
primeiro programa de rdio.
Este aparelho transformou-se num fenmeno de radiodifuso que procurava reconstruir a
realidade dentro do estdio, com dramatizaes e espectculos produzidos na prpria estao
emissora que reuniam volta do aparelho toda a famlia.
Ao longo da dcada de sessenta, a rdio comeou lentamente a assumir um papel de
divulgao da cultura. A informao passou a ser um elemento central para os programas que
se especializaram em torno de temticas to diferentes como a informao de actualidade ou a
divulgao musical.
34
A rdio um meio que tem uma relao privilegiada com o pblico, no s pela estrutura
da comunicao como por se assumir como um meio de comunicao bidireccional, que
potencia a participao dos receptores na comunicao.
A Internet veio modificar a forma da recepo radiofnica, transformando o conceito de

receptor, noutro que se aproxima mais da noo de usurio, pela forma como o
ouvinte/utilizador toma uma atitude activa de pesquisa e consumo dos contedos.
Muito embora ainda no tenhamos deixado de ouvir rdio atravs dos receptores
tradicionais, muitas vezes fazemo-lo enquanto consultamos a pgina web da estao em causa.
Nesta circunstncia, a ameaa no a Internet em si, mas a Net enquanto novo suporte
para a rdio, que assim pode perder ouvintes no seu suporte tradicional, para ganhar novos
ouvintes on-line.
1.4.5. O Cinema
O cinema nasceu de vrias inovaes que vo desde o domnio fotogrfico at a sntese do
movimento utilizando a persistncia da viso com a inveno de jogos pticos.
Em 1891, Thomas Edison inventou o cinetgrafo e posteriormente o cinetoscpio. Era
uma caixa movida a electricidade que continha a pelcula inventada por Dickson mas com
funes limitadas. O cinetoscpio no projectava o filme.
Baseado, na inveno de Edison, Auguste e Louis Lumire, inventaram o cinematgrafo,
um aparelho porttil que consistia num aparelho trs em um (mquina de filmar, de revelar e
projectar). Em 1895, o pai dos irmos Lumire, Antoine, organizou uma exibio pblica de
filmes no dia 28 de Dezembro no Salo do Grand Caf de Paris. A exposio foi um sucesso.
Esta data, data da primeira projeco pblica paga, comummente conhecida como o
nascimento do cinema mesmo que os irmos Lumire no tenham reivindicado para si a
inveno de tal feito. Porm as histrias americanas atribuem um maior peso ao americano
Thomas Edison pela inveno do cinema.
No final de 1929, o cinema de Hollywood j era quase totalmente falado. No resto do
mundo, por razes econmicas, a transio do mudo para o falado foi feita mais lentamente.
35
Foi tambm no ano de 1929 criado o prmio scar ou Prmios da Academia que serve at os
dias actuais para destacar os melhores filmes, actores, realizadores
Segundo Buchel (1993) citado em Santos (2003:105) existe uma certa cumplicidade entre a
televiso e o cinema, cumplicidade, esta, que se complementa.
O cinema e a televiso tm a mesma paixo pelas imagens e vivem
regularmente em concubinagem, mas tm cada um o seu apartamento para
reivindicar bem alto a sua originalidade: o cinema faz viver o espectador pela
magia do seu ecr gigante, a TV, mergulha o espectador na paixo do directo.
(Buchel, 1993, citado em Santos, 2003:105)
Santos (2003) refere ainda, na perspectiva de Buchel (1993), ter sido a anlise do cinema a
dar incio educao para os media.
________________________________________________________
1
Fonte :http://pt.wikipedia.org/wiki/cinema
http://pt.wikipedia.org/wiki/internet
http://pt.wikipedia.org/wiki/rdio
http://pt.wikipedia.org/wiki/televiso
36
CAPTULO II
OS MDIA NA ESCOLA
-Educao para os Media-
37
2-Os Media na Escola/ Educao para os Media

2.1.Conceito de Educao para os Media
Uma das principais funes da escola, na perspectiva de Aguaded (1995), citado em Santos
(2003), tem sido ensinar as crianas o cdigo escrito, como instrumento bsico da cultura.
Este seu papel tem vindo a alterar-se. A facilidade da circulao das informaes escritas,
sonoras, visuais que atingem os alunos, vem alterar aspectos culturais, as formas de
comunicao, de expresso e at o prprio conceito do saber.
Para Santos (2003) o professor deve abandonar o seu papel de nico detentor do saber e
transmissor de conhecimento para se tornar um agente facilitador da aquisio de
conhecimentos que o aluno receber na sua vida quotidiana tambm por via dos media.
A investigao mostra que a educao para os media deveria comear o mais cedo
possvel, mas os docentes do ensino primrio dispem ainda de poucos recursos, quase nenhum
apoio pedaggico neste domnio e pouco tempo para se dedicarem a essa tarefa.
Alm disso, constata-se que a educao para os media parece resumir-se, em muitos casos,
transmisso ao aluno de um universo de conhecimento sobre os media, quando a sua misso
fundamental no tanto a de transmitir um saber especfico sobre os media, mas mais o de
procurar transformar a relao do aluno com os media, com vista a favorecer o
desenvolvimento do seu esprito crtico.
Em 1973 surge uma definio elaborada pelo Conselho Internacional do Cinema e da
Televiso para o qual educao para os media significa:
o estudo, o ensino e a aprendizagem dos modernos meios de comunicao e de
expresso, considerados como fazendo parte de um domnio especfico e autnomo
de conhecimentos a nvel da teoria e da prtica pedaggica, distinguindo-a da
utilizao daqueles meios como processos auxiliares no ensino e aprendizagem de
outros domnios do saber, como a matemtica, a cincia e a geografia (Conselho
Internacional do Cinema e da Televiso 1973, citado em Gonnet,2007:12).
38
O aluno deve ser ajudado a desenvolver o esprito crtico carecendo de uma educao nesse
sentido - uma educao para os mdia que lhes deve ser garantida, desde muito cedo, pela
famlia e pela escola que, na realidade, no se mostram ainda muito preparadas para esta
importante tarefa.
Segundo a definio formulada pela Unesco,
Educao para os media pode ser entendida como o conjunto dos modos de
estudar, aprender e ensinar, a todos os nveis () e em todas as circunstncias, a
histria, a produo, a utilizao e a avaliao dos media, enquanto artes prticas e
tcnicas, assim como o lugar que eles ocupam nas nossas sociedades,
contemplando, nomeadamente, o seu impacto social, as implicaes da
comunicao mediatizada, a participao do modo de percepo por eles gerada, o
papel do trabalho criador, bem como o acesso aos media (UNESCO, 1970, citado
em Gonnet 2007:12).
Uma viso mais actual e mais prxima da nossa realidade a que refere Pinto (1988),
citado em Santos (2003:41):
a educao para os mdia uma aco pedaggico - didctica adequadamente
organizada em ordem a promover uma atitude crtica relativamente ao produto dos
mdia, uma compreenso da linguagem audiovisual, da estrutura e papel dos mass
media.
A educao para os media recente em Portugal. Na prtica do ensino, a relao entre a

educao e os media no nosso pas traduz-se no uso de meios auxiliares da aco pedaggica.
possvel identificar duas grandes orientaes da educao para os media em Portugal:
uma no sentido da formao em tecnologia educativa, assente sobre os media,
preocupada com o processo de ensino e aprendizagem, encarando os meios de
comunicao social enquanto recursos para o processo educativo e com nfase na
anlise da produo; a outra perspectiva incide nas prticas sociais, na participao
e compreenso crtica, preocupada com os media enquanto tema de reflexo e indo
39
para alm da produo, ao estudar o consumo na ptica da tomada de conscincia e

participao crticas (Dourado, 2006:18).
Segundo a mesma autora, a formao existente, actualmente, em Portugal nestas reas

incide essencialmente no ensino superior (tanto politcnico como universitrio) e na
formao/educao ao longo da vida.
Tambm Aguaded (2002) faz referncia ao crescente interesse que se tem vindo a
desenvolver em Portugal, em torno da educao para os media, por parte das instituies de
ensino superior, quer na formao inicial de docentes, quer na sua formao contnua.
hay que resear tambin el importante papel que juegan las Universidades -y
en Portugal las Escolas Superiores de Educao- en la formacin inicial de los
futuros docentes y en la capacitacin continua de los profesores en ejercicio, dado
que todava una gran parte de las competencias de formacin permanente en
Portugal siguen estando en manos de las Universidades. La Escola Superior de
Educao de Faro (Algarve) de Setbal, Guarda, de Combra..., las Universidades
lisboetas, la Universidad de Combra, Minho (Braga), etc. vienen desarrollando una
importante labor en la difusin de la Educacin para los Medios, tanto en la
formacin de graduados, como en postgraduados, especialmente en el desarrollo de
maestras y doctorados que en las ltimas pocas vienen desarrollndose
(Aguaded, 2002:3).
Este papel de formadores cabe a professores e pais, implicando necessariamente quer o

ensino bsico quer o secundrio, ultrapassando os limites do ensino para passar assumir-se
como parte integrante do vasto ncleo de objectivos da educao de crianas, jovens e adultos.
O domnio da educao para os media no est estabelecido, no se constitui como
disciplina ou sequer como um domnio do ensino, mas depende inteiramente do espao e papel
que os professores ou a instituio de ensino lhe concederem. Contedos e mtodos utilizados
so da inteira responsabilidade do professor.
Os professores do 1 ciclo leccionam muitas reas, a educao para os media e uma entre
outras que, certamente, no ser das mais valorizadas. No obstante, tal como os pais, eles
esto desejosos de ajudar as crianas a tornarem-se consumidores de media responsveis e
esto abertos a novas ideias, competncias e estratgias que lhes permitam concretizar esse
40
objectivo. No entanto, e apesar da boa vontade, estes, professores e pais, no receberam

formao que lhes permita pronunciar-se com segurana sobre o modo como devem ensinar,
aos alunos e aos seus filhos, a anlise das mensagens dos media.
2.2. A Evoluo da Educao para os Media
Inicialmente, segundo refere Santos (2003:86), a educao para os media, era educao
contra os media.
Masterman (1994) citado em Gonnet (2007), autor de um importante contributo para estas
questes considera existir trs abordagens ou fases na evoluo da educao para os media:
A primeira fase, em que existiu uma viso conservadora chamada de abordagem
vacinatria, caracterizou-se pela enorme desconfiana relativamente aos media.
A este respeito Gonnet (2007) cita um relatrio de1938, sobre o ensino em Inglaterra;
o cinema e () a imprensa () corrompem insidiosamente os gostos e os
costumes da nova gerao (Masterman, 1994, citado em Gonnet, 2007:20).
Os educadores mostram-se preocupados com o tratamento que por vezes se d notcia,

pela falta de verdade desta, pela intromisso na vida privada. Condenavam a publicidade, por
ser considerada um sintoma de degradao social que ameaa a cultura e a moral; Esta
abordagem subsiste, de certo modo, ainda hoje.
Seria importante definir cdigos de conduta que pudessem guiar os jornalistas
na sua actividade profissional, pois prticas que no se justificam () assim de
tempos a tempos, continuam a surgir falsas notcias nos jornais () Alm disso,
como que se poder conciliar o risco da intruso na vida privada e a procura de
informaes susceptveis de ser do interesse geral () Por outro lado, o simples
particular pode querer aproveitar-se da sua celebridade efmera, vendendo ele
41
mesmo as suas memrias, fotos e testemunhos aos jornalistas, cujos patres,

promovem a poltica do jornalismo do cheque (cheque-book journalism)
(Palmer,1994,citado em Gonnet 2007:21).
A segunda fase,abordagem crtica, surge nos anos 60 em que se afasta da abordagem

anterior e se focaliza dentro dos media. A contenda fazia-se agora, no contra os media, mas
com algum contedo que transmitiam. Visava-se a riqueza dos seus contedos, valorizava-se
tanto um bom filme como uma boa obra de literatura, o objectivo era desenvolver o esprito
crtico e apurar o gosto dos alunos, impondo determinados gostos e valores.
Os melhores filmes oferecem experincias comparveis s que so
proporcionadas pela literatura e podem ser discutidas com vantagens semelhantes
(Hall e Whannel, 1964, citados em Santos, 2003:27)
Esta abordagem, que continua a vigorar ainda nos nossos dias, na opinio de Piette
(1996), citado em Gonnet (2007), um pouco complexa de analisar uma vez que esprito
crtico uma noo um pouco subjectiva. Corremos o risco de um mesmo filme ser visto de
forma diferente por pblicos diferentes. O que para uns tem qualidade para outros pode no ter.
Santos (2003) partilha desta viso por considerar que uma apreciao pessoal pode transformarse num juzo normativo.
A terceira fase, e a mais importante: a descodificao dos media, comeou a desenhar-se
com o aparecimento da televiso.
Masterman (1994) considera mesmo que a educao para os media s atingiu a maturidade
quando se dirigiu para a televiso. considerado o meio de comunicao de massa com maior
significado ideolgico, capaz de transformar culturalmente uma sociedade. Da, a necessidade
de conhecer e compreender esse fenmeno. O estudo da televiso e dos outros media era
fundamental para entender o mundo.
Assim, lentamente, no incio dos anos 80, os educadores comearam a integrar
e a trazer para o seu ensino um certo nmero de preocupaes intelectuais dos anos
70, o que lhes permitiu munirem-se de uma apreenso conceptual mais coerente do
papel e da funo dos mdia no seu conjunto, e do modo de os ensinar. Os avanos
42
nos seguintes domnios eram particularmente importantes: a semitica, as teorias

ideolgicas,
os
contextos
sociais
da
produo
do
consumo
dos
media(Masterman, 1994, citado em Gonnet, 2001:23) .
A difuso do trabalho de Roland Barthes, citado em Gonnet (2007), veio influenciar

muitssimo, o pensamento crtico, em particular, a noo de natural, de autenticidade da
imagem. Os mdia, por esta altura, eram considerados fiis espelhos da realidade.
A obra de Barthes, Mythologies, publicado em 1957 e traduzido para ingls em 1972, veio
refutar esta ideia.
Os media so um compsito de muitas peas, as suas mensagens so
codificadas. So sistemas de signos que devem ser lidos com esprito crtico
(Barthes, 1957, citado em Gonnet, 2007:24)
Masterman partilha desta viso, para o autor

Os media no representam a realidade, representam-na, Tratando-se de
sistemas simblicos - e no do reflexo da realidade constituem uma linguagem
que preciso ler e compreender. (Masterman, 1994, citado em Santos, 2003:29)
Emerge, assim, uma tomada de conscincia da variabilidade na descodificao das

mensagens veiculadas pelos media. , ainda introduzida a ideia de contextualidade e de
intencionalidade nos efeitos da comunicao. Entretanto (ainda na dcada de 70) surge um
grande interesse pelas teorias ideolgicas.
A identificao da ideologia dominante com as ideias da classe dominante, leva a que os
produtos dos media sejam vistos como expresso dos valores dessa classe.
Nos anos oitenta surge uma certa inquietao com o pblico e com as suas reaces perante
os media, a que Santos (2003) chama de condies sociais do consumo dos media. Pretendiase conhecer os diferentes modos como diferentes grupos sociais apreendem as mensagens
43
mediticas permitindo compreender como os media podem ser dirigidos a pblicos ou grupos
sociais especficos.
Em vez de se procurar um consenso sobre um determinado produto
mediatizado, os professores passaram a encorajar reaces variadas por parte dos
seus alunos que se tornam criadores de significados (Santos, 2003:30).
Olivier Boyd-Barret (1992) identifica 4 fases ou quatro grandes perodos na abordagem

dos media. O primeiro perodo da sociedade de massas decorreu at 1945. Nesse perodo o
sujeito considerado alienado e manipulado atravs dos media por interesses polticos, sociais.
Est ao servio do poder, da ideologia dominante veiculando uma cultura artificial. Santos
(2003) d como exemplo deste perodo a propaganda Nazi.
O segundo perodo do reforo (1945 a 1968). Nesta fase considera-se que no so os
media que causam as mudanas de atitude, antes reforam as atitudes das pessoas. So as
pessoas que escolhem o que querem ver baseadas nos valores do grupo a que pertencem.
A terceira fase decorreu entre1968 e 1982 denominada por Neomarxismo dos anos 70.
D-se um regresso perspectiva pessimista em que os meios de comunicao social so
considerados muitos subtis na sua funo de reproduo social. Pretende-se desvendar as
ideologias que esto por detrs deles e dos seus contedos. Os media so vistos apenas como
mais um negcio gerador de lucro.
A quarta fase - leitor crtico, perodo que se iniciou em1982,retoma os princpios do
reforo salientando-se agora, um papel mais activo dos indivduos, uma vez que estes j no
so meros consumidores passivos dos produtos dos media.
Para Boyd-Barrett (1992) citado em Santos (2003), devemos estar abertos s diversas
opinies sobre educao para os media s assim podemos inovar e ser criativos no ensino.
Uma distribuio equitativa da ateno aos diferentes discursos de educao
para os media conduzir a novas descobertas e a uma experimentao criativa no
ensino (Boyd-Barrett, 1992, citado em Santos, 2003:31)
44
Acreditamos que ao longo dos tempos existiro outras fases no que se refere evoluo do
conceito de educao para os mdia, fruto do desenvolvimento tecnolgico, mudanas da
sociedade mas os objectivos da educao para os media perduraro.
2.3.Objectivos da Educao para os Media
Masterman (s/d) citado em Santos (2003:28) considera que a educao para os media s
atingiu a maturidade quando se dirigiu para a televiso. Esta nova fase comeou nos anos
setenta e para ela contriburam os estudos de Williams, Hoggart e Hall (1950/60), como nos
refere Santos (2003).
Estes estudos referentes forma como a cultura da criana pode ser adquirida e
desenvolvida, reconhecem claramente a importncia da experincia cultural dos alunos fora da
escola.
Gerber (1986), citado em Santos (2003:108), menciona que actualmente as crianas
adquirem os seus gostos, as suas preferncias e at os seus comportamentos a partir da
televiso.
A este fenmeno, o autor chama aculturao. Deste modo surge a preocupao com o
pblico mais jovem e com a forma como lem e compreendem os media, sendo fundamental,
estas terem um papel mais activo, crtico e criativo.
Para se desenvolverem competncias neste sentido, essencial ampliar capacidades e
aptides atravs da educao para os media o mais cedo possvel, para que as crianas
assumam este papel mais activo.
Na opinio de Dourado (2006) esta incapacidade de descodificar a mensagem escrita e
visual deve se combatida com a formao ao longo da vida e atravs da preparao de materiais
pedaggicos especficos.
A educao para os media um imperativo para criar um estatuto de
maioridade na produo, como na leitura das mensagens, construdas por
jornalistas (...) e na representao do mundo que fornecem da realidade( Dourado
2006:16).
45
No entanto, importa ter em considerao que a educao para os media deseja analisar e
compreender os media, atravs do estudo dos contextos de produo de documentos
comunicacionais, de modo a desenvolver a conscincia cvica e possibilitar o exerccio de
direitos dos cidados.
No fundo, estuda-se a vida social, o mundo e a pessoa, j que os media relatam

eventos, acontecimentos, situaes e processos extrados da realidade social tendo
como objectivo produzir propostas informacionais que podem ser semelhantes mas
capazes de assumir formas diferentes (Dourado 2006:16)
Santos (2003) declara que a educao para os media recomenda a diversificao de fontes
de informao que o aluno deve analisar, perspectivar e integrar na elaborao dos
conhecimentos.
A educao para os media ambiciona um aluno que seja capaz de:
Procurar informao, de a filtrar e tratar com esprito crtico em
qualquer tipo de documento mediatizado;
Adquirir estratgias e comportamentos que permitam identificar,
analisar, comparar, classificar e avaliar as informaes e reformul-las;
Construir hipteses e verific-las;
Aplicar os conhecimentos adquiridos em novas situaes. (Santos,
2003:47)
A chamada educao para os media ou como alguns lhe chamam educao para a
comunicao social pretende dar resposta s necessidades sentidas pelos educadores. Essas
necessidades so sentidas tanto ao nvel da formao como ao nvel da criao de infraestruturas, condies fsicas e materiais (recursos) que na realidade portuguesa so
insuficientes, e para as quais, vrias organizaes internacionais j chamaram a ateno o
caso da Unesco, Conselho da Europa, Unicef, entre outras.
46
Na Declarao da UNESCO no Simpsio Internacional sobre Educao para os media,

realizado em 1982 e, unanimemente aprovada pelos representantes de 19 naes presentes, so
quatro os apelos lanados s autoridades competentes para que:
1 - Lancem e apoiem programas integrados de educao para os media que se
estendam desde a educao pr-escolar at universidade, com o propsito de
desenvolver o conhecimento, as competncias e as atitudes que encorajem o
crescimento da conscincia crtica e, consequentemente, uma maior competncia
entre os utilizadores dos meios electrnicos e impressos. Tais programas deveriam
incluir a anlise dos produtos mediticos, o uso dos media como meios de
expresso criativa e o efectivo uso dos (e participao nos) meios de comunicao
disponveis.
2 Desenvolvam cursos de formao contnua para professores e
intermedirios,
com a finalidade de promover o conhecimento e compreenso dos media e para
os formar nos mtodos de ensino apropriados, tendo em considerao a notvel
mas fragmentria familiaridade com os media que muitos alunos j possuem.
3 Estimulem as actividades de investigao e desenvolvimento relacionadas
com educao para os media, a partir de domnios como a psicologia, a sociologia
e a cincia da comunicao.
4 Apoiem e reforcem as aces levadas a cabo ou programadas pela
UNESCO, com o objectivo de fomentar a cooperao internacional no campo da
educao para os media. (Declarao de 22 de Janeiro de 1982, UNESCO,
Grunwald, citado por Dourado, 2006:5)
O Governo portugus tambm atribui grande importncia educao para os mdia e

coloca na escola o nus da questo. Assim profetiza o Livro Verde para a Sociedade da
Informao em Portugal (1997:43); A escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento
47
Pontes (2006) aponta para a necessidade de uma educao com/para os mdia na escola.
Alerta tambm os educadores para a importncia de ajudarem as crianas a serem leitores
crticos dos media, em especial da televisiva.
Outros autores mostram as mesmas preocupaes em relao aos meios de comunicao e

a sua influncia sobre as crianas e os jovens.
La importancia y la abundancia de la informacin que el ciudadano recibe

principalmente a travs de los medios de comunicacin social, as como la
influencia positiva y negativa que de ello se deriva ha determinado en los ltimos
aos una mayor conciencia social del problema y la bsqueda de una respuesta
eficaz de parte de los sistemas educativos. Si analizamos el fantstico desarrollo
que en este campo se ha producido en el siglo que finaliza, y que se prev an
mayor en el siglo XXI, la necesidad de dotar a los ciudadanos de una formacin
bsica en materia de comunicacin es una cuestin inaplazable (Moreno,1995: 52)
Baccega (1996) considera que a tecnologia est na escola no da forma como gostaramos,
mas sim na cultura dos alunos que nela esto. O grande desafio da escola , na opinio da
autora, formar cidados crticos, criadores de um mundo mais humano.
Satisfaz-nos perceber que todas estas mudanas nos colocam no momento oportuno em que
a instituio escolar se pode consolidar e o papel do professor se pode sobrelevar na sociedade.
48
2.4. A Formao de Professores
Com o aparecimento da Sociedade da Informao surge a necessidade de melhorar a

qualidade do ensino. urgente, responder s necessidades de formao dos cidados em geral,
e dos professores em particular.
Campos e Cabero (2002:2) consideram que as novas geraes esto a crescer sob uma
forte influncia dos meios de comunicao e que esta influncia, fruto da ubiquidade, muito
visvel. Estes autores, citando Sander (1990), partilham da opinio do autor.
"Nios y jvenes participan ya desde muy pronto con ayuda de los medios de
comunicacin en el mundo adulto de la poltica, las catstrofes y las diferentes
culturas. Su conocimiento ha cambiado: saben mucho ms del mundo de los
adultos, lo conocen gracias a la televisin y a los medios de comunicacin, incluso
antes de ser capaces de experimentarlos por si mismos" (Sande, 1990, citado em
Campos e Cabero 2002:2).
A influncia destes meios tem muitos aspectos positivos, no entanto, no podemos

descorar os aspectos mais negativos, e aqui a escola e a famlia tm, certamente, uma misso
muito importante a desenvolver.
Para Moderno (1995:35),
com os novos meios de comunicao aplicados educao, a verdade deve
construir-se e o saber deve adquirir-se pela utilizao e pelo exame crtico das
diversas informaes.
O autor considera que os media devem fomentar uma pedagogia da observao. Pelo
esforo participante do professor e do aluno, este aos poucos, desenvolver a capacidade de
explicar, de analisar, de compreender e de julgar, processando-se deste modo, uma verdadeira
aprendizagem. Isto significa que, para haver aprendizagem, para haver comunicao na escola,
49
deve criar-se uma nova relao professor/aluno/saber o que, segundo Moderno (1995), implica
uma dinmica nova de participao.
Do mesmo modo Santos (2003), refere que o papel importante do professor ser
desenvolver nos alunos aptides para seleccionar informao, exercer o esprito crtico,
resolver problemas, formular juzos, comunicar, pr permanentemente em causa aquilo que
sabe.
A formao contnua do professor pretende-se formar para e pela mudana.
Exige-se um professor preparado para a mudana e gerador de mudana (Leite e
Terrasca, 1995:63)
A Formao de Professores uma questo fundamental para o sucesso da integrao

correcta das novas tecnologias no ensino. Esta formao deve, cada vez mais, passar pela
formao de professores sensveis necessidade urgente de construir uma educao com/para
as tecnologias mediticas, ajudando, desta forma, os alunos a construir uma viso mais crtica
do mundo. Santos (2003), refere, ainda, que os professores precisam urgentemente de formao
no que toca ao conhecimento das prticas culturais e mediticas dos alunos, sob pena de
contriburem para aprofundar a ruptura entre o meio escolar e a vivncia dos alunos fora da
escola. A escola precisa de se transformar, e nesse aspecto, mais uma vez a formao dos
professores se reveste de uma importncia fundamental.
Como refere o diploma da Resoluo do Conselho de Ministros, citado em Silva e Pestana
(2006:220),
O domnio dessas tecnologias por parte dos alunos s ser cabalmente
atingido quando os prprios professores estiverem conscientes das potencialidades
das tecnologias da informao e comunicao e as souberem, tambm eles,
potenciar na sua aco pedaggica. (RCM, n110/de 12 de Agosto, n185 SRIE
I-B)
Santos (2003) considera a formao em educao para os mdia, essencial para

desenvolver nos professores competncias especficas para o desempenho da sua
funo.
50
Para Moderno (1995.32)

Novos alunos, novas matrias e novos professores pedem uma renovao da
pedagogia, das concepes e dos mtodos.
Existe assim, um paralelismo entre a evoluo do conceito de comunicao e a evoluo

do conceito ser professor. Este deixou de ser o sbio emissor que transmite os seus saberes
aos alunos, receptores quase passivos. Hoje, deve ser dinmico em constante formao e
actualizao.
51
CAPITULO III
A TELEVISO
52
3.1. A Criana e a Televiso
As crianas iniciam precocemente o consumo televisivo. Logo em bebs, colocadas na sua

cadeirinha, olham a televiso, fascinadas pela cor, movimento e som.
A TV torna-se uma companhia ou um som de fundo sempre presente no quotidiano, por
vezes, a nica actividade com que as crianas ocupam o seu tempo livre.
Para alm do seu papel de babysitter, a TV , para as crianas, uma contadora de histrias
apela sua fantasia e imaginao, mostra-lhes acontecimentos, pessoas, lugares, a que
dificilmente teriam acesso de outro modo, permitindo-lhes viajar no tempo e no espao.
a televiso hoje acompanha as crianas atravs do planeta, mesmo antes de
terem permisso para atravessar a rua(Meyrowitz 1985, citado em Pereira
1998:49).
A televiso um mdia relativamente jovem, cuja massificao, se operou a partir dos

anos 60/70 e atingiu a maturidade nos anos 80.
Buscombe (2000), citado em Santos (2003:103), considera que,
a televiso a principal fonte de informao sobre o mundo, sobre os
acontecimentos sociais e polticos, bem como sobre os pormenores do
comportamento pessoal e de estilos de vida.
A autora concorda que, ainda, o media mais consumido pela grande maioria das crianas
e dos jovens.
McQuail (1995), citado em lvarez (2006:187), chama mesmo televiso prncipe dos
mass media tal a sua importncia e influncia na sociedade.
Deste modo televiso e crianas esto intimamente ligadas. Por ela as crianas e
adolescentes vo recebendo sugestes do que comer, o que vestir, como se comportarSofrem
inconscientemente uma socializao, uma transformao de valores que nem sempre so
aqueles que gostaramos que fossem transmitidos aos nossos filhos.
53
Sob a influncia da televiso, os comportamentos e os costumes evoluram

muito. O seu papel no pode, portanto, ser reduzido ao de simples meio de
comunicao. Directa ou indirectamente, ela origem de um certo nmero de
efeitos massivos. A televiso pode induzir fenmenos de grande amplitude social.
A sugesto ao longo do tempo constitui uma espcie de socializao. (Lurat,
1995:14)
Lurat (1995) considera que a televiso modela a criana desde o inicio da sua vida. Para a
autora o resultado a modelao ntima da sensibilidade, com efeitos na personalidade em
formao. Esta personalidade, segundo a autora, torna-se despojada da capacidade de escolha e
de iniciativa, sendo dominada e passiva.
Para Lurat (1995:18) o impacto emocional da televiso que est em causa nesta nova
forma de socializao da criana.
A criana durante a infncia, na perspectiva de Lurat (1995:31),
sofre um processo de transformao contnua, caracterizado pelo aparecimento

de comportamentos novos. Comportamentos que se tornam possveis pelo grau de
autonomia que cada criana adquire e pelas solicitaes do seu meio ambiente.
Ora o seu meio ambiente dominado pela imagem, nomeadamente, a imagem televisiva. O
aumento da quantidade e da diversidade de equipamentos e canais audiovisuais, tanto em casa
como na escola, traz novos factores experincia infantil. No podemos esquecer a atraco
que a imagem exerce sobre a criana e quer queiramos quer no, a criana, que consome tudo o
que lhe apresentado por este meio, vai sendo socializada por ele.
54
Biernatzki (1993:53), citando Gomz (1971,) refere que:

as crianas sabem mais sobre o mundo tal como apresentado na televiso
do que sobre o mundo descrito nas salas de aula e nos livros didcticos. A
educao est a perder o interesse enquanto a Tv. ganha espao na mente das
crianas.
De igual modo Escola (2003) refere que as crianas crescem num universo povoado de
imagens.
Habitam confortavelmente na iconosfera, antes de entrarem para a escola
estiveram expostas a milhares de horas de televiso e quando a chegam exigem
que aquela converta a maior parte da informao em algo visual, sob pena de
desencadear o tdio, a apatia, o desinteresse. (Escola, 2003:354)
A anlise do consumo televisivo realizado pelas crianas deve ser relacionada com os
modos como se processa. O modo de ver televiso diz respeito ao uso que crianas e famlia
fazem da televiso.
Franois Mariet (1994) distingue trs modalidades de consumo televisivo por parte das
crianas:
1. Tele-escolha (tele pasin): a TV que a criana gosta e escolhe. um tipo de consumo
que planeado e preparado; as crianas escolhem ver um determinado programa e no a
televiso em geral. So aqueles programas de que falam entre colegas e amigos. No gostam de
ser interrompidos quando esto a ver. tambm o programa que os pais escolhem para privar
os seus filhos como forma de castigo, por ser o que mais gostam.
2. Tele-companhia (tele mueble): a televiso que est ligada mas a que se presta
ateno s de vez em quando. Parece-se mais a um mvel que est na sala, funcionando como a
rdio. A televiso, cria um ambiente, um som de fundo ambiente um tipo de consumo
compatvel com outras actividades; as crianas vem TV e ao mesmo tempo realizam outras
actividades, como por exemplo, brincar, fazer os deveres, falar com colegas, familiares etc
3. Tele- substituio (tele tapahueco): a TV que se v na falta de uma actividade mais
interessante. uma TV de substituio. As crianas vem televiso e realizam outras
55
actividades ao mesmo tempo, normalmente porque o programa no lhes desperta muito

interesse. A televiso rapidamente substituda assim que surge algo mais interessante para
fazer nomeadamente, (actividades artsticas ou desportivas, falar com os pais, amigos, brincar,
etc.)
Na opinio de Mariet no a televiso que impede as crianas de realizar determinadas
actividades. Elas sabem bem aquilo de que gostam e aquilo que lhes d mais prazer naquele
momento. S recorrem televiso quando a actividade que esto a executar no tem grande
significado para si.
A este respeito refere, ainda que, so as crianas os telespectadores menos fieis, pois ao
contrrio dos adultos, no hesitam em abandonar um programa para ver outro ou para se
dedicar a outra actividade.
As crianas aprendem em pouco tempo a ser consumidores capazes de realizar qualquer
tarefa ao mesmo tempo que vem televiso retirando dela o mesmo prazer.
Cuanto ms se mira la tele, ms se aprende a mirarla, y mayor capacidad se
adquiere de hacer otra cosa mientras se la mira () Saben cmo dosificar su
esfuerzo de atencin y distribuirlo entre vrias actividades simultaneas, para lograr
una actividad total mxima (Mariet, 1994:56).
O autor d a conhecer estudos, realizados em Frana, que coincidem com as afirmaes

anteriores. A sondagem realizada por uma revista de TV em Setembro de 1985, pretendia saber
o que os indivduos faziam enquanto viam televiso. Concluiu-se que 70% come enquanto v
televiso, 34% fala ao telefone, 23% l, 16% joga. Outra sondagem dirigida a crianas refere
que 70% realiza actividades como brincar ou jogar, 23% fazem os deveres ou lem enquanto
vem televiso.
Manuel Pinto, no estudo que realizou com crianas do 3 e 4 ano do 1 ciclo para a sua
tese de doutoramento em 1995,concluiu atravs da pergunta directa dadas em questionrio que,
em termos globais, a mdia diria de consumo rondava as 3horas nos dias de aulas e ao fim de
semana ultrapassa as 4 horas.
O mesmo autor, refere, no entanto, que a noo de tempo na criana no muito concreta
pelo que, atravs de questes indirectas do dirio, sobre a programao vista no dia anterior, se
observava que, na realidade, este tempo de consumo era significativamente inferior.
56
Estes ltimos dados, sendo mais fiveis, referem que 1/4 das crianas vem por dia at 1,5
horas, 53% entre 2 a 3,5 horas e os restantes (6%) veria 4 horas dirias. Pinto (1995) chama a
ateno para o facto deste tempo referido pelas crianas no ser todo considerado de efectivo
consumo, uma vez que as crianas enquanto vem ou escutam televiso esto, a maior parte das
vezes, a realizar outras actividades como j foi referido. Perante esta realidade, o New York
Times aconselha os pais a proteger o xito escolar dos seus filhos tomando as seguintes atitudes
Proibir a TV durante as refeies,
Delimitar de forma precisa, o tempo consagrado a ela,
Proibir televiso no quarto,
No permitir que vejam televiso enquanto fazem os deveres,
Ver televiso com os filhos,
Discutir os programas antes de os ver.
Para Mariet estes conselhos so muito conservadores, apesar de serem importantes em
alguns contextos. O autor considera que o tempo livre que as crianas tm hoje to pouco que
so mesmo obrigadas a realizar diversas actividades ao mesmo tempo.
Para muchos nios la escuela se ha convertido en una especie de guardera
permanente a la que se llega con adelanto, de donde se sale bastante tarde ()
Segn los horarios de los padres, donde se come a medioda, y muy a menudo
incluso se cena (Mariet, 1994:38).
Resta-lhes pouco tempo quando chegam a casa. Pouco tempo para ajudar nas tarefas de
casa, pouco tempo para os deveres, pouco tempo livre e pouco tempo de descanso.
Reportando-nos aos dados do Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da
Televiso, (1996), citados em Pereira (1998), observamos que a esmagadora maioria dos lares
portugueses (98,5%), possui um receptor de TV, e um segundo televisor est j presente em
60% dos lares.
57
Segundo dados de 1991, divulgados por Brederode Santos (1990) citados em Pereira
(1998), cerca de 95% das crianas portuguesas de 3 a 7 anos vem TV todos os dias ou quase
todos os dias, constituindo o pblico infantil de 3 anos cerca de 25% da populao total com
acesso TV.
No que diz respeito populao portuguesa em geral, segundo dados revelados pelo
Semanrio Expresso em 1997 citados em Pereira (1998), h mais gente a ver televiso.
Entre1992 e 1996, o aumento foi de 65,9 para 70,8 % da populao total. No entanto, os que
realmente vem TV, parecem estar a gastar menos tempo com ela: enquanto em 1992 viam, em
mdia, 258 minutos dirios, em 1997 (Maio) viam 239 minutos.
Na ptica da origem social e da idade dos telespectadores, segundo o Relatrio Final da

Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso (1996), citado em Pereira (1998) a classe
baixa considerada como a que v mais televiso, sendo, durante a semana, preponderante a
faixa etria dos idosos, e aos sbados e domingos o grupo das crianas e jovens (4 aos 24 anos)
que dominam o consumo televisivo.
Em relao aos programas televisivos, as preferncias dos portugueses, segundo o mesmo
Relatrio, orientam-se para o desporto (futebol nacional) e emisses d recreao ligeira e de
reality shows (falados em portugus). O Relatrio apresenta os dados dos programas mais
vistos, em 1995, nos quatro canais: no servio pblico (Canal 1 eTV2), domina o desporto; na
SIC, o entretimento em portugus e as telenovelas brasileiras; na TVI, o cinema.
Relativamente s transformaes operadas nos ltimos anos no panorama televisivo, em
Portugal o processo mais significativo foi, sem dvida, a entrada em funcionamento dos
operadores privados de televiso.
Ferin (2002:124), refere-se televiso como a grande mquina de construir imagens,
criadora de mudanas sociais e, principalmente, culturais. De igual modo, Debord (1967) e
Baudrillard (1968), citados em Ferin (2002), j observavam, nos anos 60, essas alteraes
culturais e comportamentais, provocadas pelo consumo de produtos simblicos ou materiais.
Outras correntes de pensamento, (Crtica Marxista, Filosofia da Escola de Frankfurt)
citados em Turner (1989), criticam a sociedade contempornea como sociedade de massas, por
considerarem que esta sociedade se deixa manipular pelos mass media, pela publicidade e pelo
consumo.
58
Lolo Rico (1995, 15) citada em Campos y Cabero (2002:3) diz, a respeito deste meio de
comunicao social ser to absorvente e to omnipresente que tomou nas nossas casas um lugar
de grande importncia e destaque.
"La televisin hoy forma parte del mobiliario de todos los hogares. Sin
embargo, no se trata de un mueble ms, si as fuere sera fcil prescindir de ella o
relegarla a un segundo lugar. No, lamentablemente la televisin se ha convertido en
el centro de la familia y se alza en el cuarto de estar como si se tratara de un altar
ante el que todos nos inclinramos para pedirle dones o entregar le nuestras
ofrendas"
Esta posio que a televiso tomou na sociedade contempornea considerada, muitas

vezes nefasta e promotora de algum tipo de alienao e passividade. Basta-nos ligar um boto e
ficar a ver o que nos oferecido sem pr em causa o que vemos ou ouvimos.
Perante esta situao lvarez (2006), considera que existe um nivelamento por baixo na
cultura das novas geraes, fruto do sensacionalismo e do apelo s emoes para captar
audincias. Na sua perspectiva, esta sociedade est a ser dominada por formas inferiores de
cultura.
A Gerao lixo, esta nova gerao de comunicao de massas faz parte do fenmeno
lixo que marca os nossos anos, da mesma forma que existe comida de plstico, lixo televisivo
e lixo cultural lvarez (2006:248).
Apesar de todas estas consideraes no podemos esconder o que evidente e inevitvel: a
televiso ocupa hoje um lugar muito importante. fonte principal de informao da nossa
sociedade, s depois vem a escola, a famlia e os outros meios de comunicao.O factor
televisivo est no corao de toda a condio ps-moderna lvarez (2006:187).
59
3.1.1-Estudos Realizados
Correia (1996:64) reportando-se a um estudo que realizou em 1991, refere que o ndice de
penetrao deste media em Portugal era de 96.0%. O nmero mdio de receptores por lar era superior a
um e os espectadores portugueses, consagram-lhe em mdia 224 minutos por dia. Trata-se, segundo
nos refere o autor de um dos ndices mais elevados dos pases da Europa.
Pinto (1988) citado em Santos (2003), num outro estudo que realizou em Portugal para a
sua tese de doutoramento, observou que das crianas e jovens com idades compreendidas
entre os 6 e os 16 vem televiso pelo menos duas a trs horas por dia. Para as crianas ver
televiso uma actividade to natural e to bvia como comer, brincar ou ir escola.
Outros autores como Campos y Cabero (2002) citam os resultados e as concluses de
outros estudos onde se apronta o elevado nmero de horas investido no visionamento de
televiso.
Todos estaremos de acuerdo, sin la necesidad de citar ningn estudio, que uno
de los medios frente a los cuales invertimos mayor nmero de horas es el
televisivo. Algunos estudios llaman incluso la atencin que el nmero de horas
anuales que los nios de edad escolar pasan enfrente de la pantalla es mayor que el
que invierten en los centros escolares. Aunque la realidad, como ponen de
manifiesto Alonso y otros (1995, 21) es que el menor consumo de tiempo diario se
da en los sujetos de 13-24 aos (157minutos), dedicando los de 4 a 12 aos 168
minutos, los de 25 a 44 aos, 181 minutos, los de 45 a 65 aos, 243 minutos
diarios, y la personas con ms de 65 aos, 294 minutos. Por clase sociales los de
alta tienden a observarlo un promedio de 168 minutos, los de media de 202
minutos y los de baja de 220 minutos, siendo tambin las mujeres las que ms
tiempo invierten frente al medio, 223 minutos, frente a los 197 invertidos por los
hombres.(Campos y Cabero, 2002:8)
60
Por seu lado, Detry e Cardoso (1996), tambm consideram excessiva, a exposio a este
media.
Os tempos livres dos portugueses so fortemente marcados por um perfil
meditico caseiro, onde predomina a exposio excessiva televiso. (Detry e
Cardoso; 1996:68,citando estudos realizados por Schmidt, 1993).
Tambm Bento Silva (1998), nos estudos que realizou para a sua tese de Doutoramento,
verificou que a televiso o centro de interesse em que os jovens ocupam mais tempo livre
(entre 2 a 3 horas por dia). Quarenta por cento dos inquiridos referiu ver televiso mais de 3
horas dirias. As actividades que se aproximam (1 a 2 horas por dia) so a realizao de
trabalhos de casa e ouvir rdio. No mesmo estudo Silva ( 1998) constata o crescimento da
utilizao das novas tecnologias na ocupao dos tempos livres (cerca de 1hora por dia). No
entanto, interessante observar que quando questionados sobre a possibilidade de frequentar
centros de ocupao de tempos livres, a utilizao do computador, agradaria muito, a 77% dos
inquiridos.
As ofertas de produtos que as crianas podem ler, ouvir e ver aumentam a cada dia e a
tradio e a cultura transmitida pelos media leva, segundo Santos (2003), a uma uniformizao
dos gostos.
Estes, criam a sua prpria cultura e so manipuladores. o nivelamento por baixo a que
se referem Leavis e Thomson (1948), citados em Santos (2003:26).
A tradio e a cultura tm de passar de gerao em gerao, mas, essa funo, segundo o
autor cabe famlia e escola e no aos media. A criana aprende por imitao. Ora se os
modelos que tem so aqueles que v na televiso natural que os tente imitar, sejam eles bons
ou maus modelos.
No podemos mostrar a nossa admirao face a esta situao, uma vez que a criana passa
mais tempo com a televiso do que a conviver com os seus pais.
Esta preocupao com a influncia dos media sobre as crianas no s de agora, tornou-se
mais evidente e mais consciente a partir do inicio da dcada de 80, no entanto, j nos anos 20,
61
como refere Santos (2003), se pode dizer que tenha surgido, em vrios pases, uma
preocupao com os perigos do cinema. Nessa altura, j se anteviam o potencial formador e de
enriquecimento cultural. Por outro lado, muitos pedagogos consideravam o cinema, a rdio e a
imprensa uma ameaa, uma fonte de corrupo dos jovens to sensveis e maleveis.
Existe, assim, uma enorme variedade de teorias sobre este tema o que mostra a
complexidade do problema.
Os factos mostram que as crianas telespectadoras so os alunos de hoje e os alunos de
hoje j no conseguem estar em silncio ou ter calma.
A televiso traz o mundo para dentro de casa, diverte e desassossega. Impe e

cria necessidades novas Lurat (1995:45)
Cabe aos pais gerirem o tempo que os filhos passam em frente ao televisor e estar atentos
aos programas a que devem assistir. No podemos continuar a ignorar o real poder que tem a
televiso se queremos educar os nossos filhos de forma harmoniosa.
62
3.2.A Violncia na Televiso
A violncia na televiso preocupa-nos cada vez mais, devido influncia nefasta nas
crianas. Como esto muito expostas, por vezes durante horas, as personagens e as suas
atitudes tornam-se habituais, so valorizadas e constituem modelos para a criana.
Sem nos darmos conta, a imitao de determinadas atitudes vai-se generalizando e s as
reconhecemos quando somos confrontados com situaes que abalam a opinio pblica (como
por exemplo os assassinatos em escolas provocados por crianas ou adolescentes).
Nessas alturas, perguntmo-nos sobre o que estar na base desses terrveis comportamentos
e na maior parte das vezes culpamos a violncia da televiso ou dos vdeo games, mas alguns
dias depois, quando as notcias so esquecidas, volta tudo ao mesmo e as nossas preocupaes
so infrutferas por que no foram tomadas medidas.
A culpa ser s da televiso?
Os problemas que surgem hoje na infncia e na adolescncia so resultado principalmente
de outros contextos em que muitas crianas vivem. Contextos scio econmicos, familiares, da
organizao escolar, do urbanismo
Mariet (1994) alerta para o facto de a televiso no agravar nem to pouco resolver os
problemas das crianas de hoje. Para o autor estes problemas so mais profundos e envolvem
muitas outras instituies como a famlia, a escola, os governos
La sociedad actual sufre, no de un exceso de televisin, sino de un dficit de

escuela y preocupacin por los nios. La falta de atencin hacia nios y jvenes es
lo que los conduce a un exagerado consumo de televisin: carencia de instalaciones
urbanas, pobreza de las escuelas, ausencia de la familia, esto es lo que conduce a
los nios a la televisin (Mariet, 1994:12).
63
Sabemos que em quase todos os pases as leis obrigam as cadeias de televiso a difundir
programas educativos e culturais e a ter cuidado com a proteco da infncia na programao.
Os programas menos adequados passam a horas mais tardias, chama-se a ateno,
principalmente nas notcias, para a possibilidade das imagens serem violentas e ferirem
susceptibilidades, outros programas tm marcas no ecr que avisam os telespectadores.
Na opinio de Adorno (1964), citado em Vilches (1996), a crtica que se faz televiso e
ao contexto cultural em que ela se integra deve ser dirigida de modo a melhorar a televiso no
apenas no seu aspecto esttico e artstico mas ir mais alm trabalhando de forma coerente os
valores, usos e costumes dominantes na cultura e na sociedade. No podemos proibir que as
crianas vejam televiso, pois estaramos a priv-las de algo que faz parte da nossa cultura.
Prohibir la televisin es sobre todo privarlos de una confrontacin con una de

las realidades ms importantes de nuestra sociedad; es como si se les prohibirse
Salir a la calle porque es peligroso, o acercarse al borde de una piscina porque se
pueden ahogar. Dejemos a los nios la posibilidad de aprender a usar la televisin.
La escuela les ensear cmo no ahogarse en ella. (Mariet, 1994:169)
Tambm ns, pais e professores fomos e somos utilizadores de televiso. Cabe-nos a

importante tarefa de ajudar a desenvolver, em ns e na criana, um esprito crtico e selectivo
da informao.
64
3.3. A Famlia
Antigamente, a criana conhecia o mundo por intermdio da famlia e dos professores.

Estes eram os principais responsveis pela sua educao, pela transmisso de cultura, pela
socializao.
A famlia uma instituio ancestral e universal, fundamento da sociedade, tambm,
inquestionavelmente, ainda hoje, o lugar onde est fundeada a responsabilidade pela
socializao dos seus membros mais pequenos.
Segundo Bourdieu (1990), citado em Freixo (2002:68),a famlia um conjunto de
indivduos aparentados ligados entre si ou por aliana, casamento, ou por filiao, ou ainda e
mais excepcionalmente, pela adopo, que vivem sob um mesmo tecto
No entender de Coelho e Oliveira (2001:27),
A primeira das relaes de famlia a relao matrimonial, a relao que em
consequncia do casamento, liga os cnjuges entre si () a relao de
maternidade e paternidade, logo que uma e outra se encontrem estabelecidas - so
de longe e sem dvida as mais importantes das relaes de parentesco
Para Aris (1990), citado em Detry e Cardoso (1996:25), a famlia um lugar de refgio
onde se est a salvo dos olhares dos outros, um lugar de afectividade onde se estabelecem relaes e
sentimentais entre o casal e os filhos.
A famlia o ncleo central da educao da criana, sendo que, Rogers (1985), citado em
Dias (2001:119), considera que na famlia que o indivduo se torna pessoa.
No entanto, a famlia e as relaes familiares tm vindo a ser modificadas. O conceito de
famlia tradicional que agrupava debaixo do mesmo tecto vrias geraes j pouco usual. A
famlia nuclear, constituda pelo casal e os seus filhos ainda a realidade mais representativa,
no entanto importante no descurar o nmero de famlias monoparentais e outras que, pela
nova legislao permitir o casamento entre indivduos do mesmo sexo, se tornam num novo
65
tipo de famlia. Por outro lado o amparo, segurana e estabilidade que a famlia dava
diferente. Designadamente, a figura da me, dona de casa, sempre presente e disponvel para os
filhos e marido, hoje j no se verifica devido s exigncias sociais, econmicas e culturais.
Apesar de todas as vicissitudes dos temos modernos, a famlia continua a ser o porto de
abrigo, o ninho/ espao de relaes, afectos, alimento e proteco.
3.3.1- O Papel da Famlia

Giddens (1997: 98), citado em Silva (2003), considera a famlia a principal agncia de
socializao, durante a infncia. Falar, pois, em socializao em contexto institucional leva-nos,
ao encontro da mais antiga instituio social, a famlia, ainda hoje, a clula nuclear das nossas
sociedades, cujo contributo continua a ser determinante para o seu futuro.
Na maioria das sociedades tradicionais, como refere Giddens (1997: 99), citado em Silva
(2003), a famlia em que uma pessoa nasce condiciona, em grande medida, a posio social
para o resto da vida, naturalmente ditada pela qualidade da educao informal que a receber, as
expectativas para o futuro dos seus filhos, desde cedo condicionado pela famlia.
Estas expectativas iro reflectir-se na escola. Diz Formosinho (1987), citado em Silva
(2003), que uma educao informal deficiente, fruto do baixo nvel de rendimento da famlia,
com dificuldades no acesso a bens culturais (livros, revistas, cinema, jornais.), que no lhes
proporciona um bom ambiente de estudo e, em muitos casos, os retira precocemente da escola
para o mundo do trabalho, influencia muito o seu (in) sucesso escolar, sendo certo que o
contrrio potencia situaes de progresso bem mais positivas.
tambm na famlia que as crianas interiorizam os elementos da sua cultura e se
socializam. Rocher (1989), citado em Dias (2001:115), refere a importncia da relao familiar
nesse processo de interiorizao.
d-se a interiorizao dos elementos socioculturais do seu meio, atravs do

processo de socializao, integrando-os na estrutura da sua personalidade, face s
experincias vividas na e com a famlia sendo assim a adaptao ao meio social.
66
A importncia da famlia na socializao bvia, no seu seio que a criana modelada.

Por socializao entende-se a construo social da realidade (Berger e Luckmann,1966,
citado em Freixo 2002:72).
Silva (1998) considera, igualmente fundamental o papel da famlia na transmisso de
saberes. no seu seio que ainda hoje a criana recebe e tira grande parte dos saberes
fundamentais vida (Silva, 1998:167).
Dias (1991), citado em Dias (2001:119), d especial ateno ao processo de comunicao
no sistema familiar considerando-o fulcral no desenvolvimento do presente e do futuro da
pessoa. Para o autor
a famlia a primeira instituio a facultar ao ser humano a sua autoorganizao no seio da relao que a expressa, o modo como nela se desenvolvem
os processos de comunicao determinar o maior ou menor sucesso do seu
desenvolvimento pessoal e social.
Apesar de todas estas consideraes sabemos que a famlia de hoje tem o seu papel um
pouco modificado, fruto da falta de tempo, entre outros factores.
Se a sociedade atribui famlia a responsabilidade da educao integral dos seus
elementos mais novos, deveria tambm proporcionar a estas um maior apoio. Acreditamos que
a maior parte das famlias no consegue desenvolver o seu papel formador como gostaria, no
por se querem desresponsabilizar dessa misso, mas por outras condicionantes da vida dos
nossos tempos.
67
3.3.2-A Famlia Seu Envolvimento
, de facto, inquestionvel, que a famlia levada a partilhar cada vez mais as suas tarefas
com outras instituies, de entre as quais a escola desempenha um papel determinante na
emergncia do indivduo capaz de se constituir naquilo a que Durkheim (1984), citado em Silva
(2003), chamou de ser social.
Como consequncia da sociedade actual, os pais, em inmeras ocasies, demitem-se do seu
papel de educadores, umas vezes por questes profissionais, outras vezes por mero comodismo.
Cada vez mais cedo, as crianas so entregues a instituies, amas, creches e infantrios e so
estas instituies que vo substituir a famlia na fase de socializao primria, situao que, na
opinio de Freixo (2002), conduz a uma carncia de modelos, de comunicao e de verdadeiras
relaes.
Na sociedade actual, observamos que existem outros meios que tambm concorrem para a
nossa socializao. A par da famlia e da escola, surgem os meios de comunicao de massas,
nomeadamente, a televiso, que cada vez mais ocupa um lugar predominante, no que diz
respeito sua influncia socializadora das camadas mais jovens.
De acordo com Cabero (2002) a famlia deve tornar-se um enclave de base para formao
dos seus membros na utilizao dos diferentes meios de Comunicao. As actividades
sugeridas pelo autor so variadas:
Incentivar o consumo crtico dos diferentes meios de comunicao.
Desenvolver a atitude de comparar a informao em diferentes medias.
Promover a reflexo mediada entre informao e realidade.
Observar e comentar os programas em famlia.
Acreditamos que o primeiro passo incentivar o consumo dos meios de comunicao

sempre mediado pela famlia. Os media so uma das ferramentas do pensamento e da cultura da
68
nossa sociedade, e necessariamente ao recebermos a informao estamos a interagir com ela. A

anlise crtica e o consumo inteligente na famlia iro favorecer e cimentar a confiana entre os
elementos da famlia.
.
El anlisis crtico y un consumo inteligente pasa necesariamente por la
interaccin con ellos, posturas como las seguidas en algn momento por
determinadas familias que impedan que en sus dominios entrara anteriormente la
televisin, o actualmente Internet, lo nico que han conseguido que sus hijos
observaran los programas en otros domicilio o chatearn en otros lugares,
impidiendo al mismo tiempo la socializacin con sus compaeros al comentar en el
colegio los programas de actualidad o la utilizacin de un medio de su generacin.
Pero esta introduccin debe de comenzar haciendo constantemente hincapi que los
medios, cualquier medio, son solamente instrumentos de comunicacin y de
diversin, y nunca ni el centro de inters de nuestras vidas ni la realidad
misma(Cabero, 2002:5).
Cabero (2002) aponta ainda como fundamentais duas atitudes a ter perante os meios;
Utiliz-los apenas quando temos interesse nos temas/ emisses e saber apagar os aparelhos no
momento certo. Pois, na opinio do autor, o facto de muitas vezes se utilizarem os media como
rudo de fundo no de todo benfico.
Creo que es necesario la adquisicin de dos destrezas bsicas para un consumo
inteligente de los medios, en este caso del televisivo: solamente tenerlo encendido
cuando estemos observando las emisiones, y saber desconectar el medio.() Es un
hbito comn en nuestra cultura tener el receptor de televisin a manera de equipo
de msica de fondo. Es necesario que los nios y adolescentes conozcan que los
medios nos ofrecen una realidad elaborada por personas, y por tanto manipulada
en funcin de sus intereses, presiones y visiones del mundo. Ello pasa
necesariamente por potenciar un consumo de diversos medios que nos permitan
contrastar y comparar las informaciones emitidas. La significacin del papel de la
familia en el consumo de los medios de comunicacin no se traduce
exclusivamente en los usos concretos que puedan hacer, sino tambin en hacerles
adquirir el hbito de ampliar el nmero de medios con los cuales interaccionan.
(Cabero, 2002:5)
69
Como aponta Cabero (2002), o papel/aco da famlia fundamental no que respeita

educao dos seus filhos para o consumo adequado dos media.
3.3.3- As Famlias e a Televiso

A era moderna caracteriza-se pela brevidade do tempo passado em famlia, voluntrio ou
involuntariamente. Na sua maioria, os dois membros do casal, trabalham fora de casa e s ao
final do dia existe convvio familiar. Este convvio decorre entre as tarefas domsticas, os
trabalhos escolares e os programas de televiso.
A famlia que o espao emocional essencial, fonte das nossas razes e da nossa
identidadeSampaio (1983) citado em Detry e Cardoso (1996:57). Este espao est cada vez
mais ocupado por outros intervenientes. Na perspectiva de Vallejo - Nagera (1996:127) a
televiso, tornou-se:
um novo membro da famlia que fala mais que nenhum outro e que manda
calar os que esto frente dela
Segundo a autora, os pais valem-se da televiso para manter o silncio, servindo tambm o
propsito de entreter os seus filhos.
Nos nossos dias muitas crianas, ao regressarem da escola, chegam a uma casa vazia, onde
a nica presena a TV. Um grande nmero vive em apartamentos em que a criana fica
confinada a um espao fechado. Desta forma, a televiso torna-se uma companhia que absorve
grande parte do tempo livre das crianas e dos adolescentes e, quanto maior for a durao do
tempo de lazer, maior ser o tempo dispendido a ver televiso como afirma Vulpillires
(1981), citado em Lurat (1995:43).
Nas famlias de hoje h menos dilogo e, segundo Vallejo-Nagera (1996), a sociedade
tornou-se individualista e solitria pela influncia da televiso e, principalmente, pela falta de
reaco da famlia que se deixou anestesiar por ela.
70
No han sabido comprender hasta qu punto contribuira a una grave

distorsin en la comunicacin entre los miembros de la familia. Vallejo-Nagera
(1996:134)
Newcomb (1979), citado em Toda y Terrero (1996), recomenda, com respeito TV, o
pensamento crtico como a base do trabalho para o bem comum.
Newcomb (1979) avisa aos pais que, se eles optam por uma reaco negativa ao invs de
uma crtica positiva, sero culpados por no estarem a educar devidamente os seus filhos.
Logo, ao ignorarem as complexidades da TV como parte importante da cultura, esto a evitar a
dura tarefa de ensinar habilidades crticas aos estudantes que precisam de respostas para o seu
mundo to complexo.
Tambm Sampaio (1999), citado em Santos (2003:124), afirma estar preocupado com o
facto dos pais se recusarem a compreender e a utilizar a televiso nos dilogos com os seus
filhos.
necessrio, face aos mais novos, ajudar a distinguir a fantasia da realidade,
fornecer dados para compreender a motivao dos personagens ficcionados e
questionar os valores em presena numa discusso livre e aberta (Sampaio, 1999,
citado em Santos, 2003:124).
As famlias colocaram a TV no meio de sua casa como uma fonte contnua de mensagens
agradveis de entretenimento, publicidade, exibio de modelos pessoais e de situaes
humanas. Ainda que haja diferenas entre os investigadores sobre o impacto moral e social dos
meios massivos, todos esto de acordo que tal impacto , em determinados contextos, negativo.
Igualmente Santos (2003) considera que a televiso um motor de convvio e rene sua
volta a famlia ou grupo de amigos, mas frequentemente um factor de desagregao familiar
ou social e conduz no limite, falta de comunicao
Magno (1997), citado em Santos (2003:107), chega mesmo a referir que a televiso ocupa
hoje, nas nossas casas, o local onde, antigamente, estavam os deuses domsticos. Passamos
horas em adorao a este meio, sem o qual no conseguimos conceber o nosso quotidiano.
Buckingham (2000) refere que as crianas hoje, vivem: mdia infncias, dominadas pelo ecr
71
electrnico. O autor argumenta que as crianas j no podem ser excludas ou protegidas do

mundo adulto da violncia, poltica de modo a os preparar para o conhecimento dos seus
direitos como cidados e consumidores.
No seio da familia, a televiso permanece como grande catalisador de interaco entre os
membros da famlia. A tendncia familiar para assistir TV no pouco tempo de convvio em
comum, obrigar a criana tambm a faz-lo, participando assim desta actividade da famlia.
Trata-se de uma actividade cada vez mais habitual e cmoda. Aps um dia de trabalho, de
correrias entre o trnsito temos o conforto de nos sentarmos frente ao ecr para descansar,
distrair, e esperar pela hora de deitar. Alguns pais esto pouco consciencializados para a
importncia de que se reveste o facto de se ir comentando aquilo que se v, luz dos valores
que a famlia deseja transmitir aos seus filhos. Por outro lado os pais, de uma maneira geral,
no se sentem preparados para o fazer. Deste modo, pais e professores so invadidos
frequentemente por um sentimento de culpa.
Sero bons pais? Sero bons professores?
Mariet (1994), um autor com uma viso bastante optimista quanto s vantagens da
televiso, refere que esta questo se pe porque os pais e os professores de hoje so tambm
ardentes telespectadores e encontram na televiso uma fonte de distraco e de informao.
Mariet (1994) serena estas inquietaes da sociedade afirmando que:
La televisin no pertenece ni al mundo del pecado ni al de la enfermedad
(Mariet, 1994:19)
Igualmente, Cordelian (2008) considera que o papel da televiso e dos seus efeitos directos
podem ser negligenciados, uma vez que para o autor, so as interaces familiares e no os
mass media que permanecem os factores de maior importncia no desenvolvimento infantil.
Tisseron (1998) citado em Gonnet (2001) explica que a melhor maneira de ajudarmos os
nossos filhos a se precaverem contra a violncia das imagens a construo de uma relao
com eles assente na confiana:
72
Se os jornalistas, o corpo docente e os poderes pblicos tm um papel

considervel a desempenhar na questo da preveno dos perigos das imagens, no
esqueamos, de igual modo, que os pais so, para os jovens, os seus interlocutores
privilegiados e os seus primeiros modelos de identificao () Os pais tm
tambm, na luta contra os perigos das imagens, um papel essencial e difcil. Para
evitar que as crianas prefiram as imagens ao real, devem ser capazes de lhes
propor uma realidade que seja algo mais do que uma imagem. No se trata de uma
pedagogia da imagem, mas de relaes quotidianas e elementares que cada um
deve manter com os seus. Para fazer com que os nossos filhos prefiram o mundo
real, com todas as suas dificuldades e decepes, s imagens. () Isto significa
que devemos aprender a aceitar-nos como somos e a aceitar os nossos como eles
so, parar de colocar frente, entre os nossos filhos e ns prprios, as imagens
ideais que temos dentro de ns sobre aquilo que deve ser um filho, uma filha, um
homem, uma mulher, um pai ou uma criana. Os imprios e ditaduras constroem-se
sobre ideais, sejam de pureza, de fidelidade ou devoo. A democracia, pelo
contrrio, assenta na comunicao e, particularmente, sobre a comunicao acerca
daquilo que no est bem. Quanto mais as crianas e os jovens se aperceberem das
hipocrisias e falsidades do mundo, a comear pelas dos seus prprios pais, e no
forem falar-lhes sobre isso, mais eles sero tentados a preferir um mundo ainda
mais falso. (Tisseron, 1998, citado em Gonnet, 2007:78-79)
Podemos constatar, assim, que a postura dos pais, face aos meios de comunicao social e
em particular televiso e a influncia sobre os filhos, constitui o ponto de partida para que as
crianas e os adolescentes no sejam dominados pelos media.
De todos modos, tanto si se quieren valorar los aspectos positivos como

negativos de la televisin en los nios se ha de juzgar el rol del contexto como un
elemento primordial. Los nios sern ms vulnerables a los efectos de la televisin
si la familia y las personas que participan de su proceso de socializacin tienen una
dbil influencia sobre ellos (Vilches, 1996: 56).
73
na qualidade cultural dos programas, na transmisso de valores humanistas que devem

centrar-se as nossas preocupaes.
Vrios sectores da sociedade mostram-se preocupados com a influncia negativa que os
meios de comunicao de massas podem ter nas camadas mais jovens da populao.
O Papa Bento XVI (2007), na sua mensagem para o 41 Dia Mundial Das Comunicaes
Sociais, alerta os pais para o direito e dever de assegurar o uso prudente dos meios de
comunicao social, formando a conscincia dos seus filhos de modo a que estes sejam capazes
de saber escolher.
Bento XVI (2007) reconhece que estes meios modelam a sociedade e considera que os
meios de comunicao deveriam aproveitar a fora modeladora que possuem para formar a
sociedade nos padres ticos e cvicos, promovendo e protegendo a dignidade humana de cada
indivduo.
Alguns autores consideram que, com a televiso, se est a observar o desaparecimento da
infncia( Postman,1982:286; citado em Freixo, 2002:223). As crianas tomam contacto cada
vez mais cedo com realidades para as quais no esto preparadas e que no conseguem
compreender na sua idade. Elas no vem s o que adequado s suas idades. A todo o
momento lhes chegam imagens de violncia, abusos sexuais, etc. As crianas precisam de
explicaes e tantas vezes no tm quem as transmita nos momentos oportunos/ horrio nobre.
Pais e professores devem estar mais vigilantes tendo aqui um papel fulcral.
Tisseron (1998), sublinha, como atrs referimos, a importncia dos pais na luta contra os
perigos da imagem e refere que na sociedade existem diferentes elementos e intervenientes que
devem zelar pela proteco dos mais jovens.
Se os jornalistas, o corpo docente e os poderes pblicos tm um papel
considervel a desempenhar na questo da preveno dos perigos das imagens, no
esqueamos, de igual modo, que os pais so, para os jovens, os seus interlocutores
privilegiados e os seus primeiros modelos de identificao( Tisseron, 1998, citado
em Gonnet,2001: 78)
Cordelian (2008), prope que os pais sejam meta comunicadores, devendo expressar
claramente a sua aprovao ou desaprovao sobre os contedos relevantes da programao
74
enquanto assistem com os seus filhos. Desta forma, e sempre com o recurso a, livros, jornais,
rdio, vdeo, computador, jogos e, muito dilogo, os pais devem ir modelando a conscincia
das crianas resguardando os seus valores e ideais e obviamente defendendo uma cidadania
mais activa.
A relao entre a famlia e a televiso , por vezes, pouco coerente. A famlia considera-a a
fonte de muitos males e, paradoxalmente, serve-se dela para entreter os seus filhos.
Queixam-se dos seus efeitos perniciosos, mas adoptam-na como babysitter,
durante horas Santos (2003:123).
Olivier (1976) recorda que a criana tende a imitar os adultos e se esta v demasiada
televiso, porque os seus pais tambm a consomem em demasia e isso no as incita a
voltarem-se para outras formas de lazer.
A mesma autora considera importante valorizar as novas tecnologias a que temos acesso e
as modernas fontes de distraco. Ao negar isso s crianas estamos a isol-las, a torn-las
infelizes e insociveis, como nos indica Olivier (1976). No entanto, na sua perspectiva, os pais
devem fazer um esforo no sentido de ajudar a dirigir os seus filhos para escolhas adequadas,
pois todos estamos conscientes que:
as crianas esto continuamente a ser massacradas pelo rudo, pela
publicidade, pelos meios audiovisuais. Amadurecem mais depressa e debatendo-se
com desejos contrrios, manifestam uma certa instabilidade e uma enorme nsia de
consumo. Compete aos adultos dirigi-las, permitindo-lhes exprimir-se livremente
Olivier (1976:171).
A mediao parental torna-se fundamental mas a postura dos pais perante a televiso no
a mesma. Alguns pais, cuja mediao parental passiva, no controlam nem os programas que
os seus filhos vem, nem o tempo que as crianas esto em frente ao televisor, estas tm total
liberdade, at porque um grande nmero tem televisor no quarto.
75
Outros pais so mais rgidos, impem determinadas regras quanto a horrios e so mais
rigorosos quanto seleco dos programas que os seus filhos podem ver, trata-se da chamada
mediao evanglica.
A mediao parental partilhada ser a mais favorvel, uma vez que pais e filhos assistem
aos programas em conjunto possibilitando o dilogo, o comentrio a situaes e atitudes e as
explicaes necessrias perante dvidas que surjam.
No entanto, esta mediao parental nem sempre acontece, ou por falta de tempo dos pais
ou por estes estarem pouco consciencializados. Assim, as crianas absorvem as mensagens que
a televiso lhes oferecem pois so bastante atractivas.
Desgraciadamente, no son muchos los padres que participan activamente con

sus hijos a la hora de ver la televisin. En realidad, la mayora de las familias, en
las que cada da el tiempo que se puede destinar a estar juntos es ms escaso, han
encontrado en el televisor el medio perfecto gracias al que se halla un poco de
tranquilidad en el hogar()En el fondo sienten cierto remordimiento al observar la
cantidad de horas que sus hijos pasan frente a la caja boba, y prefieren pensar
que la televisin, bien empleada, podra constituir un buen sistema para que los
nios aprendan como es el mundo que les rodea(Vallejo-Nagera,2006:25).
Seria importante que os pais tivessem o cuidado de seleccionar os programas com os

filhos, explicando-lhes as razes dessas escolhas, deste modo, as crianas teriam uma atitude
mais crtica em relao televiso e aos contedos ou informao que ela veicula.
Acreditamos que as famlias j vo estando mais alerta para esta problemtica e muitas
procuram ajuda, aconselhamento e/ou formao.
76
3.3.4 Formao Parental
Em todas as sociedades existe a preocupao de formar os seus cidados atravs da escola

onde podem aprender a ler e a escrever, onde adquirem competncias que lhes permitiram
desenvolver-se do ponto de vista pessoal, social e profissional. Mas muitas vezes ouvimos frase
do senso comum:que pena no haver escolas onde se aprenda a ser pai e/ou me!.
Todas as mudanas da sociedade implicaram mudanas na organizao familiar. O
conjunto de interrogaes que se colocam aos pais de hoje e aos diferentes papeis que tem de
desempenhar ao longo do crescimento dos seus filhos leva-nos cada vez mais a considerar a
pertinncia da escola para pais.
Na vida preocupamo-nos em educar os nossos filhos o melhor possvel, ensinando-lhes
regras, dando-lhes conselhos, acompanhando-os nas suas diversas actividades, alertando-os
constantemente para eventuais perigos etc. A Internet entrou nas nossas vidas e veio para ficar,
passando a fazer parte delas. Mas tal como acontece com outras coisas nas nossas vidas, a
Internet comporta alguns riscos com os quais temos de aprender a lidar para podermos preparar
os nossos filhos para mais esta nova realidade.
Esta no uma tarefa fcil e nem sempre sabemos quais as atitudes mais correctas a tomar
perante certos comportamentos dos nossos filhos. As atitudes que tomamos so muitas vezes
condicionadas pela educao que tivemos, fruto dos valores que adquirimos com os nossos pais
e outros familiares prximos, ou ento usamos o nosso sexto sentido, a nossa intuio, o que
nos manda o corao.
A misso no fcil. E, o que diremos daqueles que hoje so pais mas cujos modelos
familiares no foram positivos? Conseguiram eles, e todos ns, alcanar o objectivo de saber
corresponder s necessidades das nossas crianas? Estaremos aptos a saber educar, a saber
amar as nossas crianas?
Temos sempre as nossas dvidas por isso a formao parental pode ser importante no
sentido de apoiar os pais, proporcionando-lhes informao prtica, promovendo prticas
parentais, de comunicao/ dilogo, de cooperao e de resoluo de problemas. Vrios autores
77
partilham desta opinio e valorizam a necessidade de algum tipo de educao/formao

parental.
la implicacin de los padres es bsica para la adquisicin de un mayor

aprendizaje, un refuerzo de las actitudes positivas, una reduccin del posible
impacto del medio y una frmula para tamizar y mediar las emociones. En
definitiva, los padres son un elemento importante para la formacin de sus hijos en
el consumo meditico, pero para ello no cabe dudas que tambin necesitan
formarse y educarse (Aguaded, 1999, citado em Cabero 2002:6).
Actualmente so vrias as associaes, e instituies, nomeadamente Escolas Superiores

de Educao e Universidades a tomar a iniciativa de pr em prtica este tipo de projecto com o
objectivo de fornecer conhecimentos sobre diversos temas da sociedade contempornea,
prticas e competncias educativas familiares, gesto da autoridade, educao sexual, educao
de valores, educao para os media.
78
3.4. Escola Paralela
A famlia e a escola deixaram de ser as nicas fontes de informao e de transmisso do

saber. Muitas vezes so postos em causa pelos meios de difuso colectiva ou de massa. Estes
meios, muito mais atractivos, so os novos agentes transmissores de conhecimentos e atitudes.
Influenciam fortemente toda a sociedade mas sobre os mais jovens que o seu domnio mais
esmagador.
A estes conhecimentos que se adquirem fora da famlia e da escola, atravs,
principalmente, dos meios de comunicao de massas, alguns autores chamam - escola
paralela (Friedmann, 1966; Moderno, 1995; Silva, 1998; Freixo, 2002).
(...) de Escola Paralela o conjunto de mensagens e de dados que as crianas

recebem fora da escola e em que os meios de comunicao social desempenham
papel essencial(Friedmann, 1966 citado em Dourado 2006:8).
Santom (2000) d-lhe outro nome, designa - os por currculo oculto. Seja qual for a
designao que se d a este fenmeno, a verdade que os jovens, acedem facilmente a
estruturas onde so eles os principais consumidores e tambm criadores de conhecimento.
Muito mais do que voltar as costas aos meios de comunicao de massa, Moderno (1995)
alerta para a importncia de se utilizar aescola paralela como recurso didctico indispensvel
na escola actual. Define escola paralela como resultado da integrao dos media. O autor
defende que esta devia ser cada vez menos paralela, para se tornar cada vez mais convergente.
No defendemos duas escolas de costas voltadas uma para a outra, mas antes a
integrao dos media na sala de aula como algo de normal e como uma experincia
dos tempos actuais (Moderno, 1995:34)
Na perspectiva de Santos (2003:109) a escola deve tirar partido das vantagens que os
diversos meios e, em particular a televiso, podem trazer ao conhecimento.
79
a televiso pode constituir uma fonte insubstituvel de conhecimentos e de

enriquecimento, de abertura ao mundo e aos outros. Haver, por isso, que abrir a
escola televiso e tirar partido das suas vantagens e dos seus aspectos positivos.
Cada vez mais necessrio integrar os media na sala de aula, uma exigncia que advm
do ser aluno e do ser professor na actualidade.
Santom (2000) tambm considera que urgente flexibilizar os contedos escolares e
tornar os currculos mais transversais. Segundo o autor, a educao do futuro ter de ser
interdisciplinar:
Tm de ser os professores os primeiros a sentir a necessidade da
interdisciplinaridade como estratgia para entender e participar no mundo actual
(Santom, 2000:10).
Os diversos recursos que hoje temos nossa disposio devem, essencialmente, servir para
ensinar, devem servir para criar situaes de aprendizagem e tudo isto num ambiente de
animao - participao (Moderno, 1995:35).
No se pretende que os media substituam o professor, pois, segundo Moderno (1995), o
media que o professor tem mais ao seu alcance e, que melhor deve aproveitar, ele prprio
O Homo media valorizando-se a relao comunicativa entre o professor e o aluno.
Alertados para a necessidade de se ter um esprito aberto e adaptvel a novas ferramentas
que podem ser rentabilizadas no processo de ensino aprendizagem, fundamental para a
famlia e escola. O que hoje parece fascinante aos nossos olhos, em breve pertencer ao
passado.
80
3.5. A Televiso e a Escola
A televiso e os restantes meios de comunicao social, at h pouco tempo, ficavam

normalmente porta da sala de aulas.
Quaisquer aprendizagens realizadas por intermdio dos media eram menosprezadas e
vistas como uma ameaa escola tradicional e ao seu modo de ensinar a ver o mundo, e ao
estatuto do prprio professor.
Entretanto, a constatao de que as crianas e jovens passam mais horas sentadas em frente
ao televisor do que frente ao quadro negro da escola formal, conduziu a uma mudana de
perspectiva face aos media.
De algum modo a televiso rivalizava com os ensinamentos prestados na escola.
Roberto Carneiro (1995) d conta do antagonismo que existe entre escola e televiso.
Segundo o autor, a televiso olha a escola como uma instituio pouco aberta mudana e s
novas tecnologias.
A televiso olha com desprezo a escola como o bastio do reaccionarismo
comunicacionalavessa a qualquer forma de intermediao tecnolgica
(Carneiro, 1995:21).
Por outro lado a escola culpa a televiso de manipular as crianas.

A televiso aliena as crianas, atenta contra a identidade cultural, nivela por
baixo, atenta contra os hbitos de leitura, cultiva a violncia, derruba os valores,
contribui para o autismo social e maltrata a lngua - me (Carneiro, 1995:21).
No entender de Carneiro (1995) fundamental haver uma aliana estratgica para

corresponder aos desafios do futuro.
urgente fomentar a qualidade do ensino e esta qualidade tambm passa pela introduo
de novas tecnologias e meios de apoio ao ensino. claro que tero de ser avaliadas para se
ponderar a eficcia e a adequao dos meios, promovendo adaptaes aos programas que
estejam a ser seguidos.
81
Para Mariet (1994:171), a escola tem que evoluir e modernizar-se, precisamente para
conseguir harmonizar-se com o futuro.
La escuela no puede ignorar esta modernizacin, ni en su material pedaggico
ni en la definicin de sus objetivos.
Tambm Sanchs (1995:44), citado em Santos (2003:108), desaconselha a postura

anti-televisiva.
Nada se resolve adiando a TV, escandalizando-se com ela, temendo-a ou
evitando-a. impossvel resistir sua existncia ou ao fenmeno cultural que
produz
Na dcada de sessenta realizou-se um estudo muito completo conduzido por Wilber

Schramm (1965) que chegou concluso que a televiso tem a funo especfica de
ampliar o conhecimento dos espectadores e, em consequncia, acelerar o
desenvolvimento intelectual dos mais pequenos.
La televisin tiene un carcter positivo para la educacin (Schramm, 1965,

citado em Vilches 1996:55).
A pesquisa de Schramm, Lyle e Parker constitui um ponto de referncia para os estudos

sobre as crianas e a televiso na medida em que props uma alterao radical na abordagem da
relao entre ambos. Estes autores realaram, no s a importncia da televiso e dos seus
contedos, mas tambm as crianas e os seus contextos de vida.
Para
os
autores,
estava
demonstrado que a criana tem um papel activo. A equipa de Schramm distinguiu o papel
activo da criana na relao que cria com a televiso e sugeriu que necessrio ter presente o
contexto de vida das crianas e no apenas uma das suas dimenses. Nesta relao h que
considerar, principalmente, os contextos scio - culturais em que ocorre a interaco criana
/televiso. O centro da ateno no est s voltado para o que a televiso faz criana mas o
que a criana faz com a televiso.
82
Nadie que est debidamente documentado puede limitarse a decir que la

televisin es buena o mala para los nios.() Para la mayora de los nios, en la
mayora de las condiciones, la mayor parte de la televisin no es, probablemente,
prejudicial ni beneficiosa de una forma especial.() Es el nio quien desempea la
parte ms activa en esta relacin. l es quien hace uso de la televisin, y no la
televisin la que hace uso de l (Schramm, 1965, citado em Vilches, 1996:32).
A partir da perspectiva referida, desenvolveu-se, segundo Vilches (1996) a corrente de

usos e gratificaes. Esta corrente, recusa-se a olhar para as audincias como uma massa de
consumidores vtimas, passivas e indefesas dos mass media, neste caso da televiso, e passa a
centrar o seu interesse na forma como os sujeitos usam os media para satisfazer as suas
necessidades (de evaso, de interaco social, de resoluo de problemas, de ocupao do
tempo livre, etc.) e expectativas, e nas gratificaes que deles obtm. A televiso utilizada,
frequentemente, como gratificao (quando a criana se porta bem pode ver aquele programa,
ou ficar at mais tarde) ou como castigo (no pode ver porque se portou mal).
Do mesmo modo Olivier (1976) considera que a televiso favorece a aquisio de
conhecimentos e desperta a curiosidade dos alunos.
Caldas (1995:144), um autor que partilha tambm deste ponto de vista. Segundo ele a
televiso tem a capacidade de:
Estimular o interesse e a ateno das crianas;
Tornar acessvel s crianas domnios inacessveis;
Facilitar o processo de comunicao na sala de aula.
Anderson e Field (1983) citados em Vilches (1996:81) apontam outra vantagem da
utilizao da televiso: como a melhoria da aprendizagem dos contedos recorrendo imagem;
La televisin puede representar ventajas en la educacin del aprendizaje visual

de los contenidos
83
Por estas razes inadivel utilizar a televiso como meio e como objecto de ensino.
Existem, na perspectiva de Mariet (1994) trs possibilidades de intervenes didcticas ligadas
televiso:
A cassete de vdeo e o dvd que podem funcionar como sistema de auto formao de uso
pessoal ou familiar ou de auto-educao;
A televiso escolar utilizada como uma escola distncia, dirigida principalmente a
pblico que, devido ao clima ou distncia ou outros factores, se encontram
impossibilitados de ir escola;
Os programas semi-educativos transmitidos nos canais comerciais de que o programa
Rua Ssamo um bom exemplo e apontado por Brederode (1990) citada em
Abrantes (1995). Estes programas intercalam conhecimentos bsicos com animao.
A escola e a televiso podem caminhar lado a lado e complementar-se numa

perfeita simbiose,
Esta a opinio de Caldas (1995:145). Pois interessa formar telespectadores crticos e

inteligentes. A televiso, assim pode ser usada para fins pedaggicos, pode ser um recurso
didctico, atractivo, motivador e concordamos que pode dar uma excelente ajuda ao professor.
Tem tambm um carcter ldico, de divulgao, de conhecimento de outras culturas e tantas
outras vantagens que bem conhecemos. No entanto, devemos estar cientes que temos a grande
responsabilidade de ensinar a consumir os programas televisivos, assim ser capaz de escolher
de forma racional, equilibrada e activa.
Slo la escuela transmite los medios para comprender y evaluar lo que dice la
televisin. No hay rivalidad entre ambas, sino complementariedad () Bien
formado por la escuela, el nio aprende con rapidez y solo, el oficio de
telespectador. Slo la escuela puede hacer que la televisin sea educativa. Incluso
ser capaz de apagar la televisin, especialmente si el libro o revista que sus padres
acaban de comprar son apasionantes (Mariet, 1994:181).
84
Em concluso Caldas (1995) considera que os conhecimentos que os alunos adquirem na

televiso so conhecimentos fortemente ligados sua prpria vivncia, ao seu dia-a-dia, no
entanto, uma grande parte dessa informao mal digerida ou perde-se, podendo perturbar a
criana se o seu modo de utilizao no estiver integrado.
O que preciso discutir o que se viu, no s para proteger as audincias contra a
negatividade que est presente neste meio, mas tambm para ajudar as crianas a
desenvolverem a criatividade e a utilizar as tecnologias modernas para melhorar a
comunicao. Este trabalho fundamental e necessrio faz-lo na escola.
Quando confrontado com a questo: Considera que a televiso pode ser uma aliada ou uma
inimiga da escola?
Manuel Pinto responde que televiso e escola so realidades autnomas e distintas mas,
uma vez que a televiso ocupa uma posio to relevante no nosso quotidiano, a escola no
poder fugir a essa realidade. Para o autor a escola tem de ter em conta a diversidade de
abordagens (umas que complementam saberes outras no) e procurar valoriz-las no seu
interior.
importante ajudar os professores e os pais a lidar com essa nova realidade,
porque a sensao que perpassa que os mais novos se sentem mais vontade com
os mdia e com as novas tecnologias e que os professores quase se demitem de os
abordar. A escola no se pode demitir da abordagem dos media na sua tarefa
educativa (Pinto, 2005:22).
urgente a mudana de mentalidades que deve, segundo Lurat (1995), centrar-se na

formao e nas prticas dos professores, uma vez que a escola neste aspecto no corresponde s
expectativas dos pais, dos prprios professores e dos alunos. Estes ltimos so telespectadores
muito antes de serem escolarizados. Assim, os media assumem-se como recurso pedaggico. A
televiso, em particular surge aos olhos dos profissionais do ensino como soluo para muitos
dos seus problemas, especialmente ao nvel da ateno e motivao dos seus alunos. A
televiso passa a ser encarada como instrumento de ensino.
85
Alm disso, o entusiasmo de alunos e professores pelos mdios pode, na opinio de

Dourado (2006), colocar em risco as aprendizagens, em pertinncia e persistncia.
O panorama do ensino portugus na actualidade enquadra-se, segundo a autora,
essencialmente,
na capacidade dos futuros professores saberem utilizar os meios de
comunicao social como tecnologias de apoio a um ensino prximo do tradicional
e de saberem criar e ensinar a criar - produtos mediticos (Dourado, 2006:4).
3.6. As Tecnologias Informticas e a Escola
A escola ao longo dos tempos sofreu diversas crises. Teve sempre a necessidade de se ir
adaptando ao pensamento e evoluo da tcnica e da tecnologia das diferentes pocas.
Escola (2003) recorda a capacidade que os educadores sempre tiveram para lidar com a
mudana, apontando trs momentos fulcrais de crise geradora de mudanas. Foi assim no
primeiro grande momento de ruptura com a criao do alfabeto no sculo V a.C. em Atenas,
aludido por Escola (2003), em que se verificou a passagem de uma cultura oral para uma
cultura escrita. Sculos mais tarde, com a inveno da imprensa a educao mergulhou na
segunda crise. A terceira grande crise teve lugar com a revoluo electrnica, com especial
importncia para a inveno da televiso. Hoje, mais que nunca, as tecnologias aproximam-se a
passos largos para o domnio da sociedade.
O problema do uso de computadores na educao de premente importncia hoje em dia,
pois atinge tanto os pais como as escolas, e isso em escala universal. Se os filhos no usam
computadores, os pais ficam aflitos, por tender a achar que eles no se esto beneficiando de
uma poderosa ferramenta educacional e tambm supondo que estejam atrasados em relao a
seus colegas que j os utilizam. Eles podem ainda pensar que seus filhos no se estejam a
preparar adequadamente para o seu futuro como cidados e profissionais. Isso leva-os a instalar
86
computadores em casa, a matricular seus filhos em cursos de informtica e at a procurar

escolas que integrem computadores no processo de ensino, evitando as que no o fazem.
A escola no pode ignorar as novas ferramentas tecnolgicas necessrias para alinhar a
educao evoluo social, mas a simples utilizao destas no garante a inovao pedaggica.
So necessrias boas estratgias, boas planificaes, boa orientao no processo de
implementao da prtica para criar o bom professor numa escola com recursos. Neste sentido,
convergem dois pontos fundamentais para o desenvolvimento de boas prticas, isto , formao
tcnica e pedaggica centrada no como, porqu e para qu e nas infra-estruturas que permitam
a realizao da prtica.
Genericamente, para os professores, boas prticas parecem ser aquelas que funcionam
bem, porque notam benefcios na sua utilizao e so bem aceites pelas crianas. Estas prticas
adequam-se ao currculo e s diferentes reas, atendem diversidade de alunos e aos vrios
nveis de ensino. No entanto, h ainda muito caminho, a percorrer nomeadamente em prticas
inovadoras que impliquem uma pedagogia crtica e um conhecimento socialmente construdo.
Ao longo dos ltimos anos tem-se verificado um crescente incentivo ao uso das
tecnologias informticas em quase todos os sectores da sociedade portuguesa.
O apetrechamento das escolas, o investimento realizado pelos governos, na aquisio de
computadores para professores e alunos dos diversos ciclos de escolaridade, a participao em
projectos e parcerias, so disso bons exemplos.
Um dos muitos projectos em que Portugal participou foi o Projecto Educao Tecnolgica
Precoce (ETP). Segundo os autores Veiga; Cabrito e Rodrigues (2007:66), professores da
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e participantes

activos no referido projecto, este visou promover a educao tecnolgica de crianas,
sensibilizando-as para a compreenso dos fenmenos cientfico-tecnolgicos. Decorreu entre
2002 e 2004 e resultou de uma candidatura formulada por seis instituies de diferente natureza
de quatro pases da Unio Europeia, permitindo colocar ao servio da investigao entidades
produtoras de conhecimento e entidades produtoras de material pedaggico, na linha da
inovao/produo de materiais pedaggicos. De acordo com o quadro terico de referncia, a
Educao Tecnolgica Precoce (ETP) foi caracterizada consensualmente do seguinte modo:
() Sensibiliza as crianas para os fenmenos cientficos e tcnicos. Cria
oportunidades para desenvolver e apoiar o interesse das crianas e a sua
87
compreenso de princpios bsicos de cincia e tecnologia, promovendo

experincias e desenvolvendo capacidades. Est concebida para o grupo etrio dos
3 aos 10 anos, para ambos os sexos, e ocorre no contexto do mundo emocional,
cultural e social das crianas. Tem em conta uma variedade de conceitos de ensino,
processos, materiais e mtodos (Veiga; Cabrito e Rodrigues;2007:67).
De acordo com os pressupostos tericos deste projecto, a educao tecnolgica deve:

promover nas crianas:
A autoconfiana, levando-as a sentir que dominam a tcnica, onde a conduo das
actividades respeita o seu ritmo e o seu nvel etrio e onde o trabalho com a tcnica conduz a
experincias de sucesso;
O autodomnio, permitindo actividades diversificadas, executadas com prazer e segurana,
dirigidas a diferentes estilos de aprendizagem e a diferentes interesses;
A curiosidade, propondo tarefas prximas da experincia infantil, estimulantes,
excitantes e provocatrias. (www.earlytechnicaleducation.org, citado em Veiga, Cabrito
e Rodrigues;2007:67).
O projecto ETP, de acordo com os autores, assume que a Educao deve ser orientada para
o desenvolvimento, comeando com actividades ldicas, as quais, imperceptivelmente, se
transformam em actividades (significativas) de aprendizagem. Na verdade as crianas tm uma
necessidade natural de saber e so, por isso, seres ansiosos de conhecimento, conseguem iniciar
e desenvolver os seus prprios processos de aprendizagem, desde que estejam num ambiente
estimulante, constroem o saber em interaco com adultos, com os pares e com situaes e
materiais significativos, desenvolvendo-se fsica, emocional, social e intelectualmente, em
diferentes momentos.
As tecnologias informticas podem e devem ser usadas para ajudar a produzir
aprendizagens. Estas tecnologias atraem e motivam, sem dvida, os alunos que esto bastante
familiarizados com elas. O computador oferece o som, a imagem, os jogos educativos (ou
outros menos favorveis aprendizagem), a interactividade e os alunos podem aprender crtica
e colaborativamente. No entanto, para que a utilizao das tecnologias informticas na escola
d bons frutos, no basta colocar o aluno frente ao computador.
88
Mesmo os alunos tambm demoram a adaptar-se a novas metodologias. Em estudos

realizados por Barros (2006); Cruz (2006); Guimares (2005); Oliveira (2002), citados por
Carvalho (2007) tem-se verificado a necessidade dos alunos confirmarem com o professor a
tarefa a executar por mais que ela esteja explicitada nos sites e plataformas. Nota-se uma certa
dificuldade em se assumirem como condutores da sua aprendizagem e libertar-se da influncia
do professor demora tempo.
Do mesmo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reconhecer a sua
importncia na aprendizagem tambm necessita de tempo, de reconhecimento de
uma forma diferente de aprender. No podemos descurar que os alunos esto
habituados a que a sua avaliao seja centrada nos contedos, por isso, reconhecer
a importncia dos contedos na plataforma coerente com uma prtica que lhes
comum (Carvalho, 2007:35).
imperioso que os professores estejam receptivos e preparados para os desafios do

presente e do futuro que exigem do professor conhecimento da tecnologia, criatividade e muita
dedicao para conceber e dinamizar actividades. Estes desafios passaro, certamente, pela
utilizao das tecnologias informticas em todos os aspectos da vida.
Carvalho (2007:35) chama a ateno para a existncia de professores que, sensveis
importncia destas ferramentas,
Desenvolveram sites com recursos, com actividades, com ferramentas
colaborativas e de comunicao, criando uma dinmica interactiva com os seus
alunos, onde se partilham trabalhos, dvidas e reflexes e onde se fomenta a
aprendizagem
colaborativa
atravs
de
tarefas
desafiantes.
Todas
essas
funcionalidades podem ser implementadas numa plataforma de apoio

aprendizagem, com a vantagem de professor e alunos terem a privacidade e
poderem sentir-se seguros por no estarem expostos a outros cibernautas
(Carvalho, 2007:35).
89
Outros porm, no se sentem minimamente atrados pelas novas tecnologias

experimentando sentimentos de perigo, como que ameaados pelos mais jovens devido ao seu
desconhecimento pouca actualizao que revelam.
A integrao de tecnologias informticas, na nossa opinio, no so uma ameaa ao papel
do professor, antes devem ser aliados. Assim, o computador na escola no pretende ser
substituto dos contactos entre professores e alunos e destes entre si, mas deve ser um
complemento aos mtodos pedaggicos bem sucedidos e contribuir para enriquecer a qualidade
do ensino.
Na perspectiva de autores como Paiva (2002) Pelgrum, (2001); Silva (2003); entre outros,
citados em Miranda (2007), existem dois principais obstculos ao uso das tecnologias nas
prticas pedaggicas: em primeiro lugar, a falta de recursos e de formao, a segunda razo
prende-se com o facto da integrao inovadora das tecnologias exigir um esforo de reflexo e
de modificao de ideias e prticas de ensino, que grande parte dos professores no est
disponvel para fazer.
Alterar estes aspectos no tarefa fcil, pois necessrio esforo, persistncia e
empenhamento.
Segundo Miranda (2007), ser ento necessria uma nova atitude por parte dos professores.
Do seu ponto de vista o professor deve adquirir trs competncias fundamentais:
Conhecimentos e competncias sobre a tecnologia computacional;
Desenvolver atitudes positivas face a esta tecnologia;
Ter confiana para usar os computadores sem grande ansiedade.
Por isso, o objectivo da literacia informtica, na opinio da autora, deveria ser apoiar os
professores e os estudantes a iniciar ou melhorar as suas competncias e conhecimentos nesta
rea, desenvolver atitudes positivas face ao computador e Internet e diminuir a ansiedade face
ao seu uso e aprendizagem.
Na perspectiva de Miranda (2007), citando estudos realiza dos por De Corte (1993) e
Jonassen (1996) sobre a introduo destas tecnologias na escola, refere que acrescentar estes
recursos s actividades j existentes nas escolas no produz efeitos positivos visveis na
aprendizagem dos alunos, na dinmica da classe e no empenhamento do professor.
Existem mesmo autores, como Clark (1994), que consideram que os Media Educativos
por si s nunca influenciaro o desempenho dos estudantes. Os efeitos positivos s se verificam
90
quando os professores acreditam e se empenham de corpo e alma na sua aprendizagem e

domnio e desenvolvem actividades desafiadoras e criativas, que explorem ao mximo as
possibilidades oferecidas pelas tecnologias (Clark, 1994, citado em Miranda, 2007:44).
Antes de considerar que os professores deveriam estar aptos a usar as ferramentas
informticas com novos formalismos para tratar e representar a informao implica primeiro
equipar devidamente as escolas.
A implementao das directivas do Livro Verde para a Sociedade da Informao em
Portugal estimulou de certa forma o apetrechamento das escolas com equipamentos
informticos apostando tambm na formao de professores em todos os graus de ensino, A
meta de um computador multimdia por sala de aula nos ensinos bsico e secundrio assumida
como objectivo mnimo para o ano 2000. Tambm a partir de Setembro de 2007 se iniciou o
programa e-Iniciativas, no mbito do projecto Novas Oportunidades, para professores e alunos
do ensino bsico e secundrio, entre outros. A possibilidade de adquirir computador porttil e
acesso a banda larga a preos reduzidos foi, na realidade um forte impulso na propagao das
tecnologias informticas.
Com o desenvolvimento de novos meios de difuso, a informao deixou de ser

predominantemente veiculada pelo professor na escola. No se trata de substituir o professor
pela mquina mas antes de munir os educadores de ferramentas que possibilitem ao aluno um
papel mais activo de explorao e de descoberta.
Ter acesso a informao no sinnimo de possuir conhecimento, o aluno continua a
necessitar de algum que o oriente, de algum com preparao e em condies para o ajudar a
trabalhar essa informao. Nada pode substituir a riqueza do dilogo pedaggico, como nos
refere a MSI, Misso para a Sociedade da Informao (1997):
O desenvolvimento das novas tecnologias no diminui em nada o
papel dos professores antes o modifica profundamente, constituindo uma
oportunidade que deve ser plenamente aproveitada. Certamente que o professor j
no pode, numa sociedade de informao, limitar-se a difusor de saber. Torna-se,
de algum modo, parceiro de um saber colectivo que lhe compete organizar.
Para habilitar o professor a assumir este novo papel, indispensvel que a
formao inicial e a formao contnua lhes confiram um verdadeiro domnio
91
destes novos instrumentos pedaggicos. A experincia tem demonstrado que a

tecnologia mais avanada no tem qualquer utilidade para o meio educativo se o
ensino no estiver adaptado sua utilizao. H pois que elaborar contedos
programticos que faam com que estas tecnologias se tornem verdadeiros
instrumentos de ensino, o que pressupe, da parte dos professores, vontade de
questionar as suas prticas pedaggicas. Alm disso devem ser sensveis tambm
s modificaes profundas que estas novas tecnologias provocam nos processos
cognitivos. J no basta que os professores se limitem a transmitir conhecimentos
aos alunos, tm tambm de os ensinar a pesquisar e a relacionar entre si diversas
informaes, revelando esprito crtico. Tendo em conta a quantidade enorme de
informaes que circulam actualmente nas redes digitais, ser capaz de nelas se
orientar tornou-se um pr-requisito do prprio saber, a necessitar daquilo que
alguns j chamam nova alfabetizao. Esta info - alfabetizao cada vez mais
necessria para se chegar a uma verdadeira compreenso do real. Ela constitui,
assim, uma via privilegiada de acesso autonomia levando cada um a comportar-se
em sociedade como um indivduo livre e esclarecido (MSI, 1997:47- 48)
Uma slida formao tcnica e pedaggica dos professores bem como o seu
empenhamento so imprescindveis. Ser ainda necessrio pensar as tecnologias no como um
acessrio das restantes actividades curriculares, mas como um domnio to ou mais importante
que os restantes que existem nas escolas. S assim se conseguir universalizar o uso das
tecnologias no ensino.
Assim, as tecnologias devero ter uma utilizao mais transversal e interdisciplinar nas
diferentes reas, uma vez que estas ferramentas so importantes mas no indispensveis, no
basta t-las na sala de aula necessrio utiliz-las de forma a proporcionarem conhecimentos
significativos.
No suficiente introduzir os computadores e a Internet nas escolas para se
comearem a obter resultados positivos na aprendizagem dos alunos. ainda
necessrio reflectir sobre o que a torna efectiva e modificar a organizao dos
espaos e das actividades curriculares de modo a que estas novas ferramentas
92
possam apoiar a aquisio de conhecimento disciplinar significativo. Embora a

aprendizagem dos alunos seja a varivel que considero mais importante quando se
introduzem as tecnologias no ensino, outras existem que no devemos
menosprezar. Por exemplo, o contributo que o uso das tecnologias nas prticas
educativas dos professores pode dar para uma maior literacia tecnolgica de
estudantes e docentes, a motivao que geram, as redes de relaes que criam, etc.
Tudo aspectos que me parecem muito importantes quando as tecnologias so
integradas e no s acrescentadas s actividades curriculares. (Miranda, 2007:47)
Assim, o professor tem cada vez mais um papel importante, talvez um pouco diferente do papel do
professor de h umas dcadas atrs, mas um papel marcante.
93
3.7. O Papel do Professor
O professor ao longo dos tempos desempenhou diferentes papis na escola e na sociedade

e enfrentou diversas mudanas.
Mialaret (1978), citado em Silva e Tamen (1991), define o professor como sendo um
empregado a quem compete aplicar tcnicas pedaggicas, fazer estudar os programas impostos
pela administrao e fazer respeitar os regulamentos. Nota-se, aqui, alguma diferena entre a
imagem do professor tradicional e aquilo que hoje se espera do professor.
Espiney e Canrio (1994:61) autores mais actuais, definem o professor como um cientista
social da prtica. preciso ter em ateno que o professor ao longo da sua carreira
profissional vai contactar com milhares de alunos, cada um diferente dos demais, vai ser
colocado a leccionar em diferentes contextos scio econmicos, scio culturais, e afectivos.
O professor ser diariamente confrontado com situaes que ter de resolver, recorrendo
sua experincia ou ao seu instinto, uma vez que, na sua formao inicial ningum lhe ensinou a
forma mais correcta de lidar com determinadas situaes. o professor que deve reflectir e
desenvolver estratgias que por vezes vo muito alm das teorias por eles estudadas.
Uma nova sociedade exige do professor novas prticas e que seja capaz de reflectir sobre
elas.
A adaptao s mudanas da sociedade, s ser possvel atravs da formao contnua dos
vrios intervenientes da sociedade, nomeadamente do professor.
O professor deve ter um papel mais activo, deve tornar-se menos consumidor e mais
produtor do conhecimento e da informao.
So tambm estas as directivas do MSI (1997)
A importncia do papel do professor enquanto agente de mudana,
favorecendo a compreenso mtua e a tolerncia, nunca foi to patente como hoje
em dia. Os professores tm um papel determinante na formao de atitudes,
positivas e negativas, face ao processo de ensino - aprendizagem. Devem despertar
a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as
94
condies necessrias para o sucesso da educao formal e da educao

permanente.
Munidos destes novos instrumentos os alunos podem tornar-se exploradores
activos do mundo que os envolve. Os professores devem ensinar os alunos a avaliar
e gerir na prtica a informao que lhes chega. Este processo revela-se muito mais
prximo da vida real do que os mtodos tradicionais de transmisso do saber.
Comeam a surgir na sala de aula novos tipos de relacionamento. (MSI, 1997:49)
O professor no tem apenas que conhecer os meios de comunicao social para saber
utiliz-los dentro e fora da sala de aula. Tambm deve ser capaz desenvolver competncias nos
seus alunos que lhes permitam alargar os seus horizontes e ter, face aos meios de comunicao,
a lucidez necessria para saber escolher.
Para Santos (2003) a integrao das novas tecnologias da informao e da comunicao no
processo ensino aprendizagem dos alunos s poder ser eficaz se os professores tiverem
adquirido instrumentos de anlise, de compreenso e de verbalizao no domnio da imagem e
dos media.
Para as que novas tecnologias possam propiciar ambientes de aprendizagem, os
professores devem dominar um conjunto de saberes e um saber - fazer abrangentes nas reas do
audiovisual ou das tecnologias de comunicao e de informao.
Com o propsito de conhecer melhor as prticas dos professores do Ensino Bsico
realizou-se um estudo sobre a competncia e a confiana dos professores do ensino bsico no
uso das TIC nas suas prticas educativas. Cada caso refere-se a um dos cinco pases europeus
(Espanha, Grcia, Holanda, Itlia e Portugal) envolvidos no projecto IPETCCO Investigation
in Primary Education Teachers Confidence and Competence. Supporting Innovation.... Este
projecto de investigao em parte financiado pela Comisso Europeia levou a cabo uma
entrevista a professores. Uns com muitos anos de experincia; professores no primeiro ano de
carreira; estudantes do ltimo ano do curso de professores.
Aps o estudo, Peralta & Costa (2007:84,85) chegaram-se s seguintes concluses:
As TIC no so ainda um recurso integrado nas actividades de ensino;
95
Os professores usam as TIC sem a compreenso cabal dos princpios de aprendizagem

subjacentes;
Os professores sabem usar o computador, mas no em sala de aula com os seus alunos;
No caso dos professores que j usam os computadores, as TIC no alteraram

significativamente as atitudes, os papis, e as formas de ensinar e de aprender.
Em suma, a ideia geral que se retirou a partir do estudo foi de que no h muitos
professores competentes no uso das TIC no ensino, pelo que se torna necessrio investir na sua
reeducao. Mesmo os professores em inicio de profisso no foram adequadamente
preparados para o uso das novas tecnologias. Por isso, preparar os professores para usar as
tecnologias uma responsabilidade que as instituies de ensino superior responsveis pela sua
formao inicial devem assumir. Por outro lado verifica-se a necessidade de investir mais na
formao contnua nesta rea.
Os professores devem assumir um papel mais interventivo na modificao e na melhoria
dos valores assumidos socialmente.
De acordo o MSI (1997) o professor deve ser um parceiro de um saber colectivo que lhe
compete organizar. Os alunos precisam de ser orientados, e os professores devem poder ajudar
as crianas e os jovens a evoluir e a estruturar o acesso informao, desta forma deve estar
preparado e seguro nessa matria.
Actualmente, como refere Moreno (1995), h uma maior preocupao em dotar os
cidados de uma formao bsica em matria de comunicao.
Para Santos (2003) escola que compete preparar os cidados para a cidadania
democrtica e para a conscincia poltica encorajando a criatividade.
Tambm Jorge Sampaio no discurso de abertura da Conferncia "Os Cidados e a
Sociedade de Informao" em 09 de Dezembro 1999, alerta para a necessidade urgente de
96
estimular a criatividade dos mais jovens, desenvolvendo o dom de imaginar, o prazer de

aprender, o gozo de descobrir, a vivncia de participar. Porque todos sabemos que dos jovens
que depender a prtica da cidadania na sociedade que queremos construir.
O autor salientou, igualmente que, no acesso dos cidados informao e comunicao,
fundamental perceber que as barreiras no se centram apenas no nvel econmico, mas
sobretudo no plano cultural e educacional. Isto , o importante no termos acesso aos media,
porque, nos nossos dias, a populao est, regra geral, bem apetrechada.
A utilizao dos computadores no emprego e em nossas casas, o acesso
internetpermite-nos concluir que a populao tem e sabe utilizar os meios. Mas, hoje o que
indispensvel saber distinguir a informao relevante daquela que no . necessrio saber
escolher e, para saber escolher, devemos desenvolver o esprito crtico.
Julgo que, no mundo das redes interligadas e da Internet, j no basta
apenas saber utilizar um computador. fundamental saber destrinar a informao
til da no til, a falsa e prejudicial da verdadeira e, acima de tudo, treinar a
capacidade crtica face aos contedos, sejam eles escritos, visuais ou
sonorosSampaio (1999: 2).
Segundo Trigo (2006), o educador deve reflectir quanto quilo que melhor serve os
interesses dos seus alunos. Sabendo que hoje, o seu papel no se limita apenas a transmitir
informaes, mas a preparar as melhores condies para o desenvolvimento de competncias
que respeitem valores culturais e ajudem a maximizar a componente emocional do aprendente.
Sendo o professor, um comunicador por excelncia, ele ter que integrar no ensino os
media que facilitem essa comunicao. Santos (2003), acredita que num futuro prximo, a
comunicao audiovisual ser uma realidade em grande parte das escolas, fruto do impulso
necessrio na formao dos docentes. Esta problemtica precisa de ser devidamente abordada
uma vez que o tempo que as crianas despendem nas aulas inferior ao seu tempo livre.
97
3.8. A Televiso e os Tempos Livres da Criana
O tempo livre serve para fazer outras coisas para alm da vida profissional ou para no
fazer rigorosamente nada.
Desde a antiguidade, os gregos valorizavam o tempo de cio. A ociosidade que reinava na
Antiga Grcia era dedicada prtica da filosofia, das artes e dos desportos.
Nas sociedades pr-industriais j apareciam, ocasionalmente, algumas castas ociosas,
paralelamente s grandes massas humanas que trabalhavam e que apenas desfrutavam de algum
tempo livre nos feriados religiosos.
O sc. XIX foi o bero das primeiras sociedades industriais e com elas apareceu uma
enorme e esmagadora presso de trabalho sobre o Homem, no lhe deixando sequer tempo para
retemperar as suas foras.
No sculo passado, assistiu-se a lutas intensas pela reduo do horrio de trabalho e pelo
aumento de perodos de no trabalho, quer de descanso dirio, quer semanal, como tambm a
consagrao do direito a frias. Tais conquistas proporcionaram ao indivduo um aumento do
seu tempo livre, onde ele pode desempenhar diversas actividades que digam respeito a ele
prprio, ao grupo ou sociedade onde ele pertence e se insere como membro activo.
Hoje, considerado tempo livre todo o tempo libertado do trabalho e das obrigaes
familiares.
Para alguns autores como Dumazedier e Israel, (1974) e Kelly, (1996), trabalho e lazer so
fenmenos indissociveis, uma vez que ambos trazem satisfao e realizao vida do homem.
Real leisure and real work are both satisfying, fulfilling, and profoundly
human (Kelly,1996:102)
98
Kelly(1996) define lazer, como:

Leisure is time beyond that which is required for existence and
subsistence, the things we must do to make a living () it is discretionary time, the
time to be used according to our own judgment or choice (Kelly, 1996:18)
Por seu lado, Dumazedier e Israel (1974) completam esta definio classificando o lazer
como:
Um conjunto de ocupaes a que o indivduo se pode entregar de livre
vontade, quer para repousar, quer para se divertir, quer para desenvolver a sua
informao ou formao desinteressada, a sua participao social voluntria ou a
sua livre capacidade criadora depois de se ter liberto das obrigaes profissionais,
familiares e sociais (Dumazedier e Israel, 1974:9).
Os mesmos autores estabelecem trs funes principais do lazer:
Funo de repouso - o lazer como reparador das deterioraes fsicas e nervosas

provocadas pelo quotidiano;
Funo de divertimento procura a compensao ou fuga para um mundo diferente;
Funo de desenvolvimento desenvolvimento de personalidade, aprendizagem ao

longo da vida.
Na opinio dos autores est provado que o lazer produz imensos benefcios ao homem,
quando bem aproveitado. De igual modo Correia (1975:17) considera que o lazer se traduz em
benefcios de natureza social, educativa, intelectual e fsica.
na famlia e na escola que os filhos/alunos devem aprender a escolher as melhores
formas de lazer. Mas ser que podem ser elas a escolher? Que infra-estruturas temos? Os
bairros e as escolas esto bem apetrechados? Que tipo de oferta temos?
Pois , muitas vezes ficamos apenas pelas boas intenes!
Segundo o Relatrio Para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o
Sculo XXI (1996:99) A escola deve dar aos futuros adultos o sentido da emoo esttica e o
desejo duma familiaridade constante com diversas criaes do esprito humano.
99
Tambm a Lei de Bases do Sistema Educativo, aponta para a necessidade de a estruturao

dos edifcios escolares ter em conta, para alm das actividades escolares, o desenvolvimento de
actividades de ocupao de tempos livres.
Dentro da mesma linha, Fernandes (1983), considera necessrio desenvolver,
precocemente, nos indivduos, as capacidades para a realizao de uma leitura crtica, de uma
descodificao das mensagens com que nos deparamos nos tempos livres.
Nos tempos de lazer, encontra, onde quer que viva, mensagens susceptveis de
o enriquecer, pois tem mais tempo para observar o que o rodeia. Mas isso s
acontecer se for capaz de as perceber, de lhes atribuir significado (Fernandes,
1983:148).
A famlia e a escola tem por isso um papel importante, o de ajudar a criana a utilizar o seu
tempo de lazer de uma forma aprazvel, harmoniosa e til.
Nos nossos dias, o tempo escolar das crianas do primeiro ciclo do ensino bsico, pblicoalvo deste estudo, de vinte e cinco horas semanais, repartido por cinco horas dirias,
cumpridas de manh e de tarde ou, apenas em cada um destes turnos do dia.
Em cada ano lectivo, cumprem-se cento e oitenta dias de aulas entre Setembro e Junho, o
que equivale dizer que em mais de metade dos dias do ano no h qualquer tempo escolar
Por oposio ao tempo escolar podemos, ento, falar de um tempo no escolar e,
Defini-lo como:
todo o tempo liberto pela escola, multifacetado, por onde a criana se estende
em mltiplas tarefas (Silva, 2003:59).
Diversos autores, como Olivier (1976) entre outros, do grande valor ao papel do tempo
livre e do lazer na infncia, enquanto espao em que possvel encontrar e desenvolver
diferentes aprendizagens e libertar-nos das tenses do quotidiano.
Temos que referir que muitas das actividades sociais que a criana desempenha so
induzidas pelos pais, estas absorvem uma parte importante do seu tempo no escolar.
Segundo Pinto (2000) as formas de passar os tempos livres so frequentemente impostas
pelos pais.
100
As actividades ditas de tempos livres (msica, lnguas, dana, natao,

desporto...) so resultado de uma estratgia parental de investimento no futuro dos
filhos ou de acerto e compatibilizao de horrios e no de uma livre escolha dos
filhos (Pinto, 2000: 56).
Apesar, das actividades serem impostas no quer dizer que a criana no sinta prazer em as
realizar.
limitada a margem de autonomia que proporcionada s crianas para
tomarem as suas prprias decises () A escolha reside muitas vezes mais na
famlia, ou seja, nos pais, do que na criana, revestindo-se, indubitavelmente, para
esta, de um carcter obrigatrio (Belloni, 1994, citado em Silva, 2003:59.)
O tempo livre absoluto na infncia, que est depois da escola, engloba actividades de cariz
pessoal.
Segundo Santos (2003) a ocupao dos tempos livres na infncia engloba duas vertentes
essenciais ao seu estudo e compreenso: a gesto e o uso.
Pereira (1999: 93) citada em Santos (2003:60) refere quatro paradigmas de gesto de
tempos livres:
As crianas ficam em casa ou na rua entregues a si prprias, longe do controlo dos pais
e de outros adultos, um pouco ao Deus dar, usando de uma perigosa e insegura
liberdade;
As crianas ficam em casa debaixo da alada dos pais e com o seu apoio, longe da
solido e da insegurana da rua;
Os jovens so colocados numa instituio de promoo de actividades de tempos livres,

onde permanecem em segurana, mas com a liberdade de movimentos devidamente
controlada;
As crianas frequentam actividades extracurriculares (explicaes, natao, ingls,

computadores, desporto, etc.), que, normalmente escolheram de livre vontade, mas que,
porm, pela densidade de tempo que ocupam pouco espao deixam ao jovem para a
brincadeira espontnea.
101
A ocupao dos tempos no escolares das crianas constitui, indubitavelmente, um

problema social muito srio, pelo que isso representa de significativo para o crescimento
sustentado da nossa gerao mais pequena.
Naturalmente, que a todos deve inquietar, o nmero cada vez maior das crianas que
passam muito desse tempo por a, quantas vezes, no lado mais perverso da vida.
No que respeita ao uso que as crianas fazem ou gostavam de fazer dos seus tempos livres,
Pinto (2000) chegou concluso que os jovens, sobretudo os mais pequenos, usam muito do
seu tempo a ver televiso e fazem - no com prazer.
Segundo Jos Carlos Abrantes, investigador na rea da Educao para os Media, citado em
Dourado (2006:3)
(...) os nmeros referentes ao nosso pas apontam para um consumo dirio
mdio de quatro horas frente aos ecrs. Nos outros lazeres (cinema, desporto,
leitura), os portugueses ocupam, em mdia, cerca de 30 minutos/dia.
No entanto, esta autora verificou, tambm, que:

h elevada percentagem de crianas que no realiza como primeira prtica a
sua actividade prioritariamente preferida (Pereira, 1997 citada em Santos, 2003:
61).
A criana ao brincar, ao jogar, desenvolve a imaginao, os afectos, as competncias

cognitivas e interactivas, permitindo-lhe a vivncia de diferentes papis. Atravs da
brincadeira, a criana constri o seu prprio mundo. A criana que brinca melhora a auto
estima e interage com maior frequncia com os seus pares, proporcionando situaes de
aprendizagem que desafiam as suas capacidades cognitivas. Ela necessita de tempo para brincar
e para que isso acontea preciso dar-lhe tempo, espao e recursos adequados.
De acordo com Olivier (1976:22)
a criana como uma planta. Uma planta sem sol no d flores; uma criana
que no brinca estiola.
102
A criana necessita de brincar porque este acto favorece o seu crescimento integral. Todos
sabemos que o jogo seja de que tipo for, indissocivel das prticas ldicas da infncia,
confundindo-se positivamente com elas.
O jogo uma forma de expresso espontnea e necessria criana.
(Launay,s/d, citado em Olivier, 1976:24)
De acordo com Olivier (1976) o jogo como expresso espontnea inicia-se por volta dos
dois anos de idade e extingue-se com a adolescncia, quando se operam alteraes interiores e
quando mudam as relaes com o outro.
As crianas, destas idades passam muito tempo diante do ecr, a TV tornou-se a principal
ocupao dos tempos livres tanto de crianas como de adultos.
Em relao ao tempo de consumo por parte das crianas, considerarmos distinto o tempo
efectivo de consumo e o tempo de mera exposio, como j foi salientado e abordado noutros
captulos deste trabalho, nomeadamente por Mariet (1994).
De uma forma geral, o tempo de consumo televisivo por parte das crianas muito
prximo do tempo de consumo das respectivas famlias, ou at ligeiramente superior.
Para Pereira (1998) - ter a televiso ligada e ver televiso so termos que importa
distinguir. O primeiro no implica o segundo, ou seja, ter o televisor ligado, no equivale a
tempo de consumo (as informaes recolhidas no seu estudo realizado com crianas em Braga,
permitem verificar que o tempo em que a televiso permanece ligada muito superior ao tempo
em que efectivamente se v televiso).
De acordo com a autora o conceito de consumo, identificado frequentemente atravs da
expresso ver televiso, implica algum tipo de relao com os contedos dos programas,
implica a atribuio, a apropriao e a integrao de sentidos.
No tempo de consumo habitual frequente os adultos e as crianas realizarem outras
actividades, registando-se perodos mais intensos de ateno e outros em que a televiso
apenas uma companhia, funciona como rudo de fundo, mais um elemento que compe o
cenrio.
Portanto, ver TV , com relativa frequncia, uma actividade que coexiste com diversas
outras actividades.
103
Pereira refere que durante a semana, o incio da actividade televisiva depende da hora a que
chegam a casa aps as aulas, do horrio de trabalho dos pais e /ou do horrio da instituio prescolar, das actividades extra-escolares que possam frequentar, do interesse que outras
actividades possam despertar no momento, da prpria programao televisiva lhes interessar ou
no, do estado do tempo permitir ou no brincadeiras no exterior.
A autora indica ainda que, geralmente, o consumo televisivo de um nmero significativo
de crianas termina quando termina o dos pais, que coincide, normalmente, com a hora de
deitar. Ao fim-de-semana, o tempo de consumo superior, comparativamente com o dos dias
de semana. Aos sbados e domingos de manh, raramente faltam televiso para assistir
programao que lhes destinada.
Indo de encontro aos resultados obtidos por M Emlia Brederode Santos (1991) citada em
Pereira (1998)
As crianas vem televiso de uma maneira intermitente, com pequenas
distraces e interrupes.
A ateno das crianas, geralmente vai flutuando ao longo do programa,
sendo um indicador do agrado e interesse que esse mesmo programa desperta na
criana (para alm de que tambm uma condio necessria para que a criana
compreenda bem o programa e o aprecie) quanto maior o gosto, maior tende a ser
o consumo, sendo a relao inversa igualmente verdadeira. (Santos, 1991,citada
em Pereira, 1998:155).
104
PARTE II
105
CAPTULO I
METODOLOGIA DO ESTUDO
106
1. OPES METODOLGICAS DO ESTUDO
1.1. Pergunta de Partida
A opo pela escolha deste trabalho e do estudo aqui apresentado, teve em considerao
alguns aspectos fundamentais que pretendemos clarificar, demonstrando a importncia que o
uso dos meios e recursos tecnolgicos tm, hoje, no quotidiano dos cidados e em particular no
quotidiano das crianas.
Sabemos que a tecnologia faz parte dos vrios domnios da nossa vida e que os jovens
sentem uma grande atraco por ela. Esto totalmente vontade na sua presena e, como nos
refere Santom (2000:5), j so os mais novos que ensinam os adultos, tal o seu vontade com esses
recursos:
Est a produzir-se um fenmeno nunca antes verificado na histria: pela
primeira vez so as geraes mais novas que ensinam os adultos. Porque, quem
funciona com os computadores, vdeo - gravadores ou cmaras de filmar no so os
pais, so os filhos () ou seja, fora da escola eles produzem conhecimento, que
no reconhecem como valioso, mas conhecimento que utilizam na sua vida
quotidiana para analisar a sua realidade e para enfrentar e resolver os seus
problemas.
Actualmente os diversos recursos tecnolgicos tm um papel muito importante na vida de

todos ns mas de forma mais acentuada no quotidiano dos mais novos. No passa um dia sem
que se utilize a televiso, o computador, o telemvel e vrias vezes ao dia. Quando as
crianas chegam da escola ou dos locais onde por vezes ocupam algum tempo a fazer os
trabalhos de casa, dirigem-se televiso e/ou ao computador para os colocarem em
funcionamento e a passam horas, no raras vezes, sem que os pais saibam o que esto a ver,
ouvir, a fazer, a lerVo deste modo retirar informao, realizando aprendizagens boas e ms.
107
frente desses ecrs tm uma outra escola, uma escola paralela que muitas vezes os atrai
mais. O programa que viram, o jogo que fizeram, e o site que visitaram, tornam-se tema de
conversa entre colegas e amigos, algo que os une e que tm em comum e que faz parte da sua
personalidade.
Toda esta informao que recebe precisa de ser trabalhada. As mensagens que esta escola
paralela difunde so muito mais atractivas que as da escola e que a mensagem transmitida pelos
professores. No entanto, para o bem das nossas crianas e do nosso futuro necessrio saber
como a usar, pois nem toda a informao benfica. Observmos antinomias evidentes na
temtica em estudo. Se por um lado nos sentimos atrados, por outro sabemos que h
inconvenientes. Estas contradies comprovam estarmos perante um problema.
Um problema tudo aquilo que difcil de resolver ou de explicar. So enigmas e dvidas
que no conseguimos resolver.
Kerlinger (1980:36), definiu o que um problema da seguinte forma:
Um problema () uma questo, uma sentena em forma interrogativa qual
se pretende responder.
urgente aproximar os jovens da escola, desenvolver neles interesse e gosto por aprender
na escola. Ser por isso determinante o esforo da escola por criar condies fsicas adequadas,
com material didctico moderno, para que os alunos se sintam bem. Devem introduzir-se novas
prticas no trabalho dos professores. Estes tero a importante tarefa de aproveitar e valorizar as
experincias dos alunos trazendo-as para o prprio processo de ensino/aprendizagem.
Pretende-se, com este estudo, obter dados sobre o acompanhamento que os pais das
crianas do 3 e 4anos do 1 ciclo de escolaridade, de um agrupamento de escolas do Concelho
de Pvoa do Varzim, fazem do uso que elas realizam dos Meios de Comunicao de Massa.
A questo que orienta este estudo :
Que importncia os pais das crianas do 3 e 4 anos de um Agrupamento de
Escolas do Concelho da Pvoa do Varzim do ao acompanhamento das mesmas nos
momentos em que fazem uso dos Meios de Comunicao de Massa?
108
1.2. Objectivos da Investigao
De acordo com o que antes foi enunciado e tambm pela nossa experincia profissional,
observamos que existe um desfasamento entre o mundo escolar e o mundo extra-escolar. Silva
(1998:249) chega mesmo a referir que existe um divrcioentre estes dois mundos
comunicativos dos jovens.
O mundo extra-curricular diversificado e multiplural, embora haja um
ntido predomnio do audiovisual, enquanto no mundo escolar h um reducionismo
comunicativo caracterizado pelo domnio avassalador do discurso scripto Silva
(1998:249)
Embora existam orientaes programticas sobreEducar para os MediaeEducar com os

Media , como preconizam organismos internacionais como a UNESCO, a verdade que estas
orientaes nem sempre so seguidas.
As escolas no nosso pas tem vindo a ser apetrechadas com os diferentes media, no
entanto, h que incrementar um pouco mais este esforo, uma vez que estes continuam a ser
insuficientes. Por outro lado, como refere Silva (1998), aps a introduo dos media na escola
e, passada a fase da novidade, estes so rapidamente esquecidos.
O mesmo autor, aponta que a soluo deste problema passa por explicar e demonstrar aos
professores as vantagens pedaggicas da adopo de determinados meios. Os professores
devem, ainda, questionarem-se sobre Como? Para quem? Mas, tambm, para a razo
fundamental de natureza educativa - o Porqu? (Silva, 1998:250).
Com o desenvolvimento da tecnologia de comunicao, a nossa sociedade mudou. Esta
nova realidade social deve orientar a aco educativa, aproximando a escola vida. , por isso,
importante, reconhecer que os meios de comunicao de massas influenciam, (para o bem e
para o mal) todos os cidados mas, de forma determinante, os cidados mais jovens. Desta
109
forma achmos que seria interessante conhecer e clarificar esta temtica. Paralelamente,
pensmos que seria interessante trazer para o estudo a famlia, uma vez que existem poucos
estudos sobre as suas representaes acerca desta temtica.
Deste modo, queremos conhecer o seu ponto de vista em relao ao uso que os seus
filhos/educandos fazem dos meios de comunicao de massas., considerando como objectivos
gerais desta investigao os seguintes:
Descobrir que importncia a famlia d ao acompanhamento dos seus educandos no uso
de Meios de Comunicao de Massas e das Novas Tecnologias.
Apurar se as crianas utilizam esses meios de comunicao de massas na presena dos
pais.
Saber se a famlia questionada sobre os contedos veiculados pelos media.
Inferir se Educar para os media e com os mdia ou no uma preocupao dos pais.
Obter informao sobre os meios de comunicao de massas utilizados pelas crianas da
faixa etria entre os 7 e 10 anos, correspondente a alunos do 3 e 4anos de escolaridade
de um agrupamento de escolas do Concelho da Pvoa do Varzim.
Conhecer o tempo dirio que as crianas dedicam utilizao desses meios.
Na temtica em estudo, como atrs se referiu, observam-se algumas contradies; temos

conscincia do domnio que os meios de comunicao exercem sobre as crianas e os jovens
nos nossos dias. No entanto a nossa sociedade pouco tem feito no sentido de ajudar as crianas
a integrar a informao que recebem a toda a hora.
Parece-nos que governantes, pais, professores esto um pouco alheios a esta realidade e se
vo deixando andar sem tomar atitudes realmente importantes. Responsabiliza-se a escola e a
famlia em educar e preparar os jovens para viver num mundo dominado pelas imagens, as
palavras e os sons. Por outro lado, poucas iniciativas se tomam no sentido de ajudar a famlia.
Assim consideramos importante clarificar pontos de vista em relao a esta matria,
perscrutando as opinies e as preocupaes das famlias.
110
1.3. Procedimento Metodolgico
Um procedimento a forma de progredir, o rumo que se toma em direco a um

objectivo.
Neste sentido Quivy&Campenhoudt (1992), referem que:
Expor o procedimento cientfico consiste () em descrever os princpios

fundamentais a pr em prtica em qualquer trabalho de investigao. Os mtodos
no so mais do que formalizaes particulares do procedimento, percursos
diferentes concebidos para estarem mais adaptados aos fenmenos ou domnios
estudados (Quivy & Campenhoudt, 1992:22-23).
Podemos afirmar que o nosso trabalho surgiu da necessidade de aferir que

acompanhamento faziam as famlias em relao ao uso que as crianas realizavam dos Meios
de Comunicao de Massa.
Aps a reviso da literatura e da estruturao de um fio condutor da investigao,
procedeu-se a diversos contactos com os agrupamentos de escolas pertencentes ao concelho da
Pvoa do Varzim, no sentido de conhecer melhor a realidade das escolas do 1 ciclo. Nesta fase
fez-se um levantamento do nmero de alunos do 1 ciclo e, em particular, o nmero de alunos
do terceiro e quarto ano por serem da faixa etria mais adequada ao estudo que pretendamos
efectuar.
Considerou-se adequada a escolha e a elaborao de um questionrio, por ser considerado
uma forma fidedigna de conhecer e generalizar um conjunto de opinies.
Os dados obtidos foram tratados/ analisados e, finalmente, tiraram-se as concluses.
111
1.4.Caracterizao da Amostra
Qualquer estudo necessita de um determinado universo de populao onde o investigador

ir testar as suas hipteses e obter os dados necessrios ao estudo.
Fortin (1999: 363) refere que amostra o conjunto de sujeitos retirados de uma
populao. O mesmo autor define tambm populao como:
conjunto de todos os sujeitos ou outros elementos de um grupo bem definido,

tendo em conta uma ou vrias caractersticas semelhantes e sobre a qual assenta a
investigao (Fortin,1999:363).
De forma semelhante, se refere que populao :

o conjunto de elementos constituintes de um todo (Quivy &
Campenhoudt,1992 :162).
Na impossibilidade de se estudar a totalidade da populao, neste caso constituda por

pais/ encarregados de educao, existe a possibilidade de estudar uma amostra que seja
representativa. Optmos por esta frmula:
Quando a populao muito volumosa e preciso recolher muitos dados para
cada indivduo ou unidade; quando, sobre os aspectos que interessam o
investigador, importante recolher uma imagem globalmente conforme que seria
obtida interrogando o conjunto da populao (Quivy & Campenhoudt, 1992:163).
112
Depois de estabelecida a populao alvo os pais dos alunos do 1ciclo de escolaridade de

um Agrupamento de Escolas do Concelho da Pvoa do Varzim a frequentar o 3 e 4anos no
ano lectivo 2008/2009, definiu-se a amostra do estudo de caso que ser constituda por 212
pais de alunos do 3 e 4 ano, distribudos por todas as escolas pertencentes a um dos
Agrupamentos de Escolas deste concelho.
1.5. Instrumento de Recolha de Dados
Para levar a cabo um trabalho de investigao preciso recolher dados, pelo que
necessrio utilizar um instrumento com esse fim. O instrumento de recolha de dados escolhido
foi o questionrio.
Optou-se, assim, pela utilizao de um questionrio, porque no parecer de Tuckman

(1988), o instrumento que se torna mais fcil de aplicar e de obter resposta. Para alm disso
possibilita a recolha de dados sem ter necessariamente, de estabelecer um contacto directo entre
o investigador e os inquiridos. Este facto, segundo o mesmo autor, oferece um grau de
confiana aceitvel, mesmo reconhecendo que podem existir limitaes na variedade e na
qualidade das respostas.
There is the possibility that the observers scorers or interviewers will
become aware of the, purpose of the experiment that the desired hypotheses will be
supported (Tuckman, 1988:118).
Do mesmo modo Fortin (1999) refere que o questionrio apresenta vrias vantagens:
um instrumento de medida pouco dispendioso () outras vantagens so a
natureza impessoal no questionrio, a sua apresentao uniformizada, a ordem
113
idntica das questes para todos os sujeitos, as mesmas directrizes para todos,
podendo assegurar a fidelidade e facilitar as comparaes entre os sujeitos. Alm
disso, as pessoas podem sentir-se mais seguras relativamente ao anonimato
(Fortin, 1999:254).
De forma semelhante se atribui, a este instrumento, a vantagem de permitir a

representatividade dos inquiridos e de facilitar a quantificao dos dados recolhidos.
As principais vantagens so: a possibilidade de quantificar uma

multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte a numerosas anlises de
correlao; o facto de a exigncia, por vezes essencial, de representatividade do
conjunto dos entrevistados poder ser facilmente satisfeita atravs deste mtodo
( Quivy&Campenhoudt,1992:191).
O questionrio foi elaborado com questes de tipo fechado (caractersticas de abordagens

quantitativas). No tratamento dos dados recorreremos a mtodos quantitativos e a mtodos
qualitativos, quando realizmos a anlise interpretativa de contedo.
Quivy & Campenhoudt (1992) consideram de extrema importncia haver uma
interdependncia entre a observao e a anlise dos dados.
os mtodos de recolha e os mtodos de anlise dos dados so normalmente

complementares (Quivy & Campenhoudt, 1992:187).
Esta complementaridade, enriqueceu certamente, a nossa investigao. Na opinio destes

autores tambm a escolha e a utilizao dos mtodos deve ser flexvel, uma vez que no existe
um mtodo ideal que por si s seja superior aos outros.
A partir destas referncias bibliogrficas consultadas, foi elaborado um questionrio
dirigido aos pais. Para elaborar um bom questionrio, Quivy & Campenhoudt (1992) consideram
114
existir uma operao sem a qual no podemos passar; esta consiste em testar previamente o
questionrio junto de um grupo reduzido de indivduos, se possvel, diferentes dos que foram
includos na amostra. Esta operao tambm foi por ns realizada, antecipadamente recorrendo
colaborao alguns pais pertencentes a outro Concelho. De acordo com os autores, este teste
prvio permite:
Detectar as questes deficientes, os esquecimentos, as ambiguidades todos os
problemas que as respostas levantam (Quivy & Campenhoudt, 1992:173).
Com esta operao pretendeu-se detectar falhas de carcter tcnico e ainda tornar o
questionrio mais claro e compreensvel ao pblico que o estudo abarcou. Aps a sua
elaborao, no se afigurou necessrio harmonizar as questes pois no suscitaram dificuldades
de interpretao.
O questionrio destinado aos pais, (Anexo III), constitudo por dezasseis questes,
distribudas por quatro grupos. As seis primeiras questes dizem respeito identificao dos
pais e do seu agregado familiar. Do segundo grupo fazem parte duas questes e referem-se aos
recursos que cada famlia possui. O terceiro grupo tem nove questes, tratando-se aqui o tipo e
a regularidade do acompanhamento que do aos seus filhos quando estes utilizam os recursos/
media. O quarto grupo tem uma questo em que se averigua a opinio dos pais sobre a
importncia dada utilizao dos media e das novas tecnologias na escola.
115
1.6. Procedimentos
Inicialmente, para melhor conhecer a realidade do concelho, em termos do nmero de

alunos, foi enviado um ofcio, aos cinco Agrupamentos de Escolas do concelho de Pvoa do
Varzim, dando a conhecer o objectivo do estudo e solicitando informaes sobre o nmero de
alunos a frequentar o terceiro e quarto ano e sobre o nmero total de alunos do 1 ciclo.
Posteriormente, foi-nos enviada a resposta dos diversos agrupamentos no que diz respeito
ao nmero de alunos. Alguns, dos referidos Agrupamentos, mostraram-se pouco interessados
na realizao deste estudo nas suas escolas, pelo que optmos por desenvolver o trabalho de
investigao no Agrupamento de Escolas em que estava a leccionar.
A razo desta escolha, prendeu-se com o facto de ter um melhor conhecimento da realidade
das escolas, o nmero de alunos no diferir muito de quaisquer outros dos Agrupamentos do
Concelho, e por ter havido uma boa aceitao por parte dos profissionais que dirigiam o
Agrupamento em questo.
De acordo com as informaes apuradas foi definida a amostra qual foram entregues os
questionrios.
Esta fase do nosso trabalho decorreu na primeira semana do ms de Abril de 2008. Os
duzentos e doze questionrios foram distribudos pessoalmente pelas escolas do agrupamento e
enviados, pelos professores titulares das turmas, para casa dos alunos do 3 e 4anos. Na
semana seguinte, procedeu-se recolha dos questionrios tendo sido devolvidos 172 dos 212
questionrios distribudos aos pais.
116
1.7. Tratamento Estatstico
Os dados obtidos no inqurito por questionrio foram introduzidos, em folhas de clculo

Excel e tratados e analisados numa base de dados do programa estatstico SPSS (Statistical
Package For the Social Sciences). O tratamento estatstico consistiu na utilizao de tcnicas de
estatstica descritiva, em que foram calculadas frequncias e percentagens.
Para se proceder anlise dos dados do inqurito por questionrio, foi feita uma anlise
quantitativa nas diversas questes.
Para que a apresentao dos dados obtidos fosse a mais adequada, recorremos ao uso de
tabelas e alguns grficos, facilitando, deste modo, a leitura, a compreenso e a visualizao dos
resultados.
117
1.8. Contexto da Investigao1
O estudo de caso que nos propusemos realizar teve lugar num Agrupamento de Escolas,
localizado na orla oriental da Pvoa de Varzim. A freguesia, em que est inserido, faz a
delimitao a sul e nascente com o vizinho concelho de Vila do Conde.
O territrio desta freguesia pouco extenso, com cerca de 4,8 Km2, tendo, no entanto, um
assinalvel ndice demogrfico, conta actualmente com cerca de 3.229 habitantes.
As actividades econmicas dominantes situam-se nos sectores da construo civil e da
indstria, este ltimo, especialmente dedicada ao ramo txtil. Em relao s profisses
desempenhadas pelas mulheres, predominam as actividades no remuneradas; domsticas,
seguidas por actividades ligadas indstria txtil, nomeadamente a confeco de tapetes.
So estas actividades que sustentam a economia local e s quais se dedica grande nmero
da populao activa desta freguesia.
A escolha para realizar o estudo teve a ver com o facto de me encontrar a trabalhar numa
escola do 1 Ciclo do Concelho de Pvoa do Varzim e no Agrupamento em questo, tendo,
deste modo, um conhecimento satisfatrio das diversas escolas onde foram aplicados os
questionrios.
Na realizao do nosso trabalho, pedimos a colaborao dos professores titulares de turma
do terceiro e quarto anos das quatro escolas que faziam parte do agrupamento de escolas em
estudo.
Estas quatro escolas localizavam-se num contexto peri-urbano sendo muito semelhantes
quer ao nvel da sua arquitectura e espao quer quanto ao nmero de alunos.
Fonte: Diagnstico Social do Concelho da Pvoa do Varzim (2006)

http://www.cm-pvarzim.pt/accao-social/rede-social/documentos-produzidos-no- claspv
118
Captulo II
Apresentao dos Resultados
119
Anlise dos Dados Obtidos
Neste captulo vamos apresentar os resultados do nosso estudo. Na primeira parte teremos a
apresentao dos resultados que englobam elementos que nos permitem conhecer e caracterizar
melhor os pais inquiridos. Passamos depois anlise dos recursos que as famlias possuem,
descoberta do uso que as crianas fazem desses recursos, ao acompanhamento parental nesse
uso e, por fim, opinio dos pais sobre a importncia que atribuem ao uso/ integrao dos
media e das novas tecnologias na escola.
A ordem de tratamento e da apresentao dos dados obtidos ser realizada de acordo com a
disposio/ ordem das perguntas do questionrio.
120
1 - Caracterizao do Estudo Caso

1.1 As famlias
Tabela n 1 - Idade do pai
Validos
30 - 35
36 - 40
41 - 45
46 - 50
51+
Total
Invlidos
Total
Percentagem
vlida
23,1
Frequncia Percentagem
39
22,7
63
39
20
8
169
3
36,6
22,7
11,6
4,7
98,3
1,7
172
100,0
37,3
23,1
11,8
4,7
100,0
Percentagem
acumulada
23,1
60,4
83,4
95,3
100,0
Grfico n 1 idade dos pais

Idade dos pais
12%
5%
23%
30-35
36-40
41-45
23%
46-50
37%
51+
Como observamos pela anlise da tabela, existe um nmero bastante significativo de pais,
63 dos 169 inquiridos com resposta vlida, com idades compreendidas entre os 36 e os 40 anos,
correspondendo a 36,6% dos inquiridos
121
Tabela n 2 - Idade da me
Validos
< 30
30 - 35
36 - 40
41 - 45
46 - 50
51+
Total
Invlidos
Total
Frequncia
3
55
69
35
5
2
169
3
172
Percentagem
1,7
32,0
40,1
20,3
2,9
1,2
98,3
1,7
100,0
Percentagem
Vlida
1,8
32,5
40,8
20,7
3,0
1,2
100,0
Percentagem
acumulada
1,8
34,3
75,1
95,9
98,8
100,0
Grfico n 2 idade das mes
Idade das Mes

1%
3%
21%
<30
2%
33%
30-35
36-40
41-45
46-50
40%
51+
semelhana da tabela anterior, observamos que tambm na idade das mes o valor mais
significativo 40% se refere quelas que esto entre os 36 e os 40 anos. Existe ainda um nmero
elevado, isto 55 mes com idades compreendidas entre os 30 e os 35 anos que corresponde a
33%.
122
Tabela n 3 Profisses dos Pais
Frequncia
Percentagem
Agricultura e pescas
Aposentados
Construo civil
Desempregados
Indstria
Industria alimentar
Mecnica
Motoristas
Polcia/Militares
Professores
5
3
76
3
18
4
11
14
5
3
2,9
1,7
44,1
1,7
10,4
2,3
6,3
8,1
2,9
1,7
outras
total
16
172
9,3
100,0
No que se refere profisso dos pais sobressaem as profisses pouco qualificadas

principalmente ligadas construo civil 44,1%. So de salientar, ainda, os nmeros relativos
aos pais cujas profisses esto ligadas indstria, 10,4%, ao comrcio, 8,1% e aos transportes,
nomeadamente com a profisso de motorista que corresponde tambm a 8,1%.
Tabela n 4 - Profisses das Mes
Profisses
Agricultura
Cabeleireira
Comrcio
Desempregadas
Domsticas
Educao
Empresrias
Escriturria
Geriatria
Industria txtil
Panificao
Restaurao
Sade
Outras
Total
Frequncia
Percentagem
5
3
2,9
1,7
12
11
39
17
2
7
5
24
3
3
2
39
172
6,9
6,3
22,6
9,8
1,1
4,0
2,9
13,9
1,7
1,7
1,1
22,6
100%
123
Pela observao da tabela n 4 constatamos que a profisso que mais se destaca a de

domstica correspondendo a 22,6% das mes inquiridas. As profisses ligadas indstria txtil
ocupam o segundo lugar com 13,9%.
Tabela n 5 - Habilitaes Literrias do Pai
Validos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1 ciclo
39
22,7
23,2
23,2
2 ciclo
77
44,8
45,8
69,0
3 ciclo
27
15,7
16,1
85,1
Secundrio
19
11,0
11,3
96,4
E. Superior
3,5
3,6
100,0
168
97,7
100,0
2,3
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Grfico n 3 habilitaes literrias do pai
Habilitaes literrias do pai
11%
4%
23%
16%
1ciclo
2ciclo
3ciclo
Secundrio
E. Superior
46%
Pela observao do quadro verificamos que a maior percentagem se refere a pais com o 2
ciclo, 46%. Num universo de 168 que responderam questo, constatamos que 77 possui o 6
ano de escolaridade. Observamos ainda, que 23% dos pais, apesar de serem relativamente
jovens, possuem habilitaes literrias que no vo alm do 1ciclo, 16% frequentaram o 3
ciclo, 11% o secundrio e apenas 4% possuem uma formao superior.
124
Tabela n 6 - Habilitaes literrias da me
Validos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1 Ciclo
26
15,1
15,6
15,6
2 Ciclo
79
45,9
47,3
62,9
3 Ciclo
32
18,6
19,2
82,0
Secundrio
20
11,6
12,0
94,0
E. Superior
10
5,8
6,0
100,0
Total
167
5
97,1
2,9
100,0
172
100,0
Invlido
Total
Grfico n4 habilitaes literrias da me
Habilitaes da me
12%
19%
6%
16%
47%
1 ciclo
2 ciclo
3 ciclo
secundrio
E. superior
Analisando os dados relativos s habilitaes escolares verificamos que das 167

famlias com resposta vlida, existem 79 mes com 2 ciclo sendo este o nmero mais
significativo, 47%.
semelhana das habilitaes dos pais tambm existe um elevado nmero de mes
com o 1 Ciclo, no entanto, verificamos que, em comparao com as restantes habilitaes dos
125
pais, se registam nmeros mais elevados nas habilitaes superiores e de terceiro ciclo.
Conclumos, assim que as habilitaes da me so mais elevadas que as dos pais.
Tabela n 7 - Nmero de filhos
Validos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
29
16,9
17,0
17,0
111
64,5
64,9
81,9
23
13,4
13,5
95,3
2,9
2,9
98,2
1,2
1,2
99,4
,6
,6
100,0
171
99,4
100,0
,6
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Os dados mais significativos referentes ao nmero de filhos revelam uma grande

percentagem de famlias com 2 filhos (64,5%). Observamos a existncia de 29 famlias com 1
filho (16,9%). Pela observao do quadro conclumos que o maior nmero de famlias
constitudo por dois filhos.
126
Tabela n 8 - Dimenso do agregado familiar
Validos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1,2
1,2
1,2
4,7
4,7
5,9
31
18,0
18,3
24,3
99
57,6
58,6
82,8
18
10,5
10,7
93,5
4,7
4,7
98,2
1,2
1,2
99,4
11
,6
,6
100,0
Total
169
3
172
98,3
1,7
100,0
100,0
Invlidos
Total
Em consonncia com o quadro anterior, observamos que a maior parte dos agregados
familiares constitudo por quatro elementos; os pais e dois filhos. Das 169 famlias com
resposta vlida, 99 tem um agregado familiar constitudo por 4 elementos (57,6%).
Tabela n 9 - Ano de escolaridade que os filhos frequentam
Validos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Pr-Escolar
,6
,6
,6
70
40,7
41,9
42,5
93
54,1
55,7
98,2
,6
,6
98,8
,6
,6
99,4
Ensino Superior
,6
,6
100,0
Total
167
97,1
100,0
2,9
172
100,0
Invlidos
Total
Das 167 famlias com resposta vlida, 93 (54,1%) tm filhos a frequentar o 4 ano e 70
(40,7%) tm filhos no 3 ano. Os nmeros mais significativos verificam-se em relao aos
alunos que frequentam o terceiro e o quarto anos, pois foram estes o alvo do nosso estudo.
127
1.2 Recursos existentes

Tabela n 10 Nmero de televises
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Vlidos 1
3,5
3,5
3,5
36
20,9
20,9
24,4
36
20,9
20,9
45,3
31
18,0
18,0
63,4
11
6,4
6,4
69,8
,6
,6
70,3
,6
,6
70,9
1,2
1,2
72,1
Tem o recurso
48
27,9
27,9
100,0
Total
172
100,0
100,0
Grfico n5 nmero de televises
N de televises por famlia
percentagem
25
20,920,9
18
20
15
percentagem
10
5
6,4
3,5
0,6 0,6 1,2
0
1
n de televises
Observando os dados da tabela n 10 podemos referir que o nmero de aparelhos de

televiso por habitao/famlia de 2 em 36 das famlias e 3 televisores tambm em 36
128
famlias, correspondendo a de 20,9% cada um. de referir que existe uma percentagem
prxima; 18% das famlias, o que corresponde a 31 famlias com 4 televisores. O quarto valor
corresponde a 11 famlias que possuem 5 televisores. Comprovam-se assim os dados do
Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso, (1996), citados em
Pereira (1998) e um estudo que Correia realizou em 1991. Estes estudos, realizados na dcada
de noventa, j referiam a tendncia do aumento do nmero de televisores; na altura a mdia era
de dois televisores por famlia. Passados alguns anos da realizao desses estudos, verificamos
a tendncia para o aumento deste media, situao que poder indicar a presena de televiso no
quarto das crianas.
Outro estudo efectuado no mbito da tese de mestrado de Isabel Ribeiro (2006), realizado
num agrupamento de escolas em Guimares a 61 professores e 68 alunos, revela que 26,5% dos
alunos inquiridos indicavam possuir 3 televisores, 23,5% referiam ter 2 aparelhos e 22,1%
mencionavam a existncia de 5 aparelhos de televiso. As mdias de aparelhos existentes na
casa dos alunos era de 3,44%.Estes valores aproximam-se em certa medida aos dados obtidos
pelo nosso estudo.
Tabela n 11 Nmero de mquinas de filmar
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
42
24,4
71,2
71,2
1,7
5,1
76,3
Tem o recurso
14
8,1
23,7
100,0
Total
59
34,3
100,0
113
65,7
172
100,0
Invlidos
Total
Nos agregados dos inquiridos, observa-se que 24,4% das famlias possui uma mquina de
filmar.
129
Tabela n 12 - Leitores de dvd
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
79
45,9
50,6
50,6
28
16,3
17,9
68,6
2,9
3,2
71,8
,6
,6
72,4
Tem o
recurso
43
25,0
27,6
100,0
Total
156
90,7
100,0
16
9,3
172
100,0
Validos
Invlidos
Total
Quanto ao nmero de leitores de DVD, analisando o quadro verificamos que 45,9% dos
inquiridos possui um destes aparelhos. J 16,3% possui um segundo aparelho.
Tabela n 13 Mquina fotogrfica
Validos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
82
47,7
59,4
59,4
15
8,7
10,9
70,3
1,7
2,2
72,5
,6
,7
73,2
Tem o recurso
37
21,5
26,8
100,0
Total
138
80,2
100,0
Invlido
34
19,8
Total
172
100,0
130
Nesta tabela observa-se que 47,7% das famlias tem uma mquina fotogrfica e 8,7%
possui dois destes aparelhos. de salientar que 0,7% tem cinco mquinas fotogrficas.
Tabela n 14 Computador
Vlidos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
39
22,7
23,8
23,8
56
32,6
34,1
57,9
17
9,9
10,4
68,3
2,3
2,4
70,7
1,7
1,8
72,6
Tem o recurso
45
26,2
27,4
100,0
Total
164
95,3
100,0
4,7
172
100,0
Invlidos
Total
Grfico n 6 Nmero de computadores
N de computadores por famlia
32,6
35
30
25
percentagem
22,7
20
15
9,9
percentagem
10
2,3
1,7
0
1
n de computadores
Contrariamente ao que se verifica com os media anteriores em que a percentagem mais

elevada diz respeito a um aparelho por famlia, o nmero de computadores por agregado
familiar aqui de dois e representa 32,6% da amostra. Acreditamos que o computador tem tido
uma grande implantao e em breve estar, na nossa opinio, muito prximo da mdia de
televisores por famlia. Para esta crescente utilizao tem contribudo vrias iniciativas
131
governamentais de facilitam o acesso compra de computadores por parte dos professores e

alunos do ensino obrigatrio e alunos das novas oportunidades.
Tabela n 15 - Leitores de cassetes de vdeo
Validos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
66
38,4
67,3
67,3
2,9
5,1
72,4
,6
1,0
73,5
Tem recursos
26
15,1
26,5
100,0
Total
98
57,0
100,0
Invlidos
74
43,0
Total
172
100,0
A utilizao de leitores de cassetes de vdeo tem vindo a decrescer devido proliferao do

cd. Deste modo, em 38,4% dos lares dos inquiridos existe apenas um destes aparelhos.
Comparando estes valores com o quadro n 14, verificamos uma enorme discrepncia entre a
percentagem de aparelhos de cassete de vdeo, de um em 38,4 dos lares e os leitores de dvd, um
em 45,9% dos casos analisados. Devemos referir que tendo em conta que estes ltimos so
relativamente recentes, tm uma posio dominante.
Tabela n 16 - Aparelhagens de som/ rdio
Vlidos
Invlidos
Total
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
79
45,9
52,3
52,3
23
13,4
15,2
67,5
2,9
3,3
70,9
,6
,7
71,5
,6
,7
72,2
Tem recursos
42
24,4
27,8
100,0
Total
151
21
172
87,8
12,2
100,0
100,0
132
Aps a observao da tabela vemos que 75,9% dos inquiridos refere ter uma aparelhagem
de rdio. Enquanto 13,4% possui duas aparelhagens.
Tabela n 17 Telemveis
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1,2
1,2
1,2
42
24,4
24,6
25,7
52
30,2
30,4
56,1
20
11,6
11,7
67,8
2,3
2,3
70,2
1,2
1,2
71,3
,6
,6
71,9
Tem recursos
48
27,9
28,1
100,0
Total
171
1
172
99,4
,6
100,0
100,0
Invlidos
Total
Os valores apresentados nesta tabela corroboram a ideia que se tem de Portugal como
grande consumidor de telemveis. Este consumo, um dos mais elevados da Europa, pode
observar-se pela resposta dada pela amostra dos inquiridos. Dos 171 inquiridos com resposta
vlida, 30,2% afirma ter trs telemveis.
A percentagem de inquiridos que refere ter quatro telemveis tambm, de certo modo,
elevada; 11,6%. Tambm 0,6 dos inquiridos aponta a existncia de sete telemveis no seu
agregado familiar.
133
Tabelas n 18 Outros recursos
Validos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
163
94,8
94,8
94,8
Consola
,6
,6
95,3
Consola de jogos
,6
,6
95,9
Consolas
,6
,6
96,5
MP4
,6
,6
97,1
Nintendo DS
,6
,6
97,7
Play Station
1,7
1,7
99,4
Vrios
,6
,6
100,0
Total
172
100,0
100,0
Quanto aos outros tipos de recursos a percentagem mais elevada a relativa Play Station
com 1,7% correspondente a 3 dos inquiridos.
134
1.3 Usos dos recursos

Tabela n 19 - Recursos mais utilizados (1 Opo)
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Televiso
101
58,7
79,5
79,5
Mquina de filmar
,6
,8
80,3
Leitor de dvd
,6
,8
81,1
Computador
2,3
3,1
84,3
Aparelhagem de
som/ rdio
1,7
2,4
86,6
Telemvel
17
9,9
13,4
100,0
Total
127
73,8
100,0
Invlidos
45
26,2
Total
172
100,0
Vlidos
Grfico n 7 Recursos mais utilizados (1 opo)
Recursos mais utilizados (1 opo)
0,6
0,6
2,3
1,7
9,9
televiso
maq. Filmar
leitor de dvd
computador
Aparelhagem de som/rdio
Telemvel
58,7
A primeira opo, relativamente ao uso dos recursos que constam da tabela, recai sobre a
televiso com 58,7% das escolhas. O telemvel recolhe tambm a primeira preferncia de 9,9%
dos inquiridos.
135
Vlidos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Televiso
20
11,6
15,7
15,7
Leitor de dvd
2,9
3,9
19,7
Mquina fotogrfica
,6
,8
20,5
Computador
49
28,5
38,6
59,1
5,2
7,1
66,1
Telemvel
42
24,4
33,1
99,2
Outros
,6
,8
100,0
127
73,8
100,0
45
26,2
172
100,0
Aparelhagem
som/ rdio
de
Total
Invlidos
Total
Para segunda opo indicado o uso do computador com 28,5%, seguido de perto pelo
telemvel com 24,4% das preferncias.
Grfico n 8 - Recursos mais utilizados (2 opo)
televiso
Recursos mais utilizados (2opo)
leitor de dvd
11,6
24,2
2,9
mq. Fotogrfica
0,6
computador
5,2
aparelhagem de
som/rdio
28,5
telemvel
136
Tabela n 21 Recursos mais utilizados (3 opo)
Vlidos Televiso
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
1,7
2,4
2,4
Leitor de dvd
10
5,8
7,9
10,3
Mquina fotogrfica
2,3
3,2
13,5
Computador
54
31,4
42,9
56,3
Leitor de cassetes de
vdeo
,6
,8
57,1
Aparelhagem de som/
rdio
17
9,9
13,5
70,6
Telemvel
37
21,5
29,4
100,0
Total
126
73,3
100,0
Invlidos
46
26,7
Total
172
100,0
Grfico n 9 - Recursos mais utilizados (3opo)
Recursos mais utilizados(3 opo)
televiso
leitor dvd
1,7
21,5
5,8 2,3
Maq. Fotogrfica
9,9
0,6
31,4
computador
leitor de cassetes de video
aparelh. Som/rdio
No que concerne terceira opo verificamos que o computador

continua frente com
telemvel
31,4% das preferncias
137
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Televiso
1,7
2,4
2,4
Mquina de filmar
1,2
1,6
4,0
Leitor de dvd
35
20,3
28,2
32,3
Mquina fotogrfica
22
12,8
17,7
50,0
Computador
4,7
6,5
56,5
Leitor de cassetes de vdeo
1,2
1,6
58,1
Aparelhagem de som/
rdio
31
18,0
25,0
83,1
Telemvel
21
12,2
16,9
100,0
Total
124
72,1
100,0
Invlidos
48
27,9
Total
172
100,0
Grfico n 10- Recursos mais utilizados (4opo)
televiso
Recursos mais utilizados(4 opo)
1,7
mq.filmar
1,2
12,8
20,3
mq. Fotogrfica
4,7
12,2
18
1,2
computador
leitor de cassetes de
video
aparelh. Som/rdio
telemvel
Para quarta opo os inquiridos indicaram maioritariamente o leitor de dvd com 20,3% das
preferncias.
leitor dvd
138
1.4 - Tempo livre
Tabela n 23 Horas dirias de Televiso
Vlidos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Menos de 1 hora
38
22,1
22,2
22,2
Entre 1 e 2 horas
99
57,6
57,9
80,1
De 2 a 3 horas
22
12,8
12,9
93,0
Mais de 3 horas
12
7,0
7,0
100,0
Total
171
99,4
100,0
,6
172
100,0
Invlidos
Total
Grfico n 11- N de horas de visionamento dirio de televiso
Nmero de horas de visionamento de

televiso
13%
7%
22%
menos de 1hora
De 1 a 2 h
de 2 a 3 h
Mais de 3 h
58%
Com esta questo, interessou-nos conhecer o nmero de horas dispendidas a ver

televiso. Verifica-se que a maior parte da amostra, 99 famlias, indica que os seus filhos
dedicam entre uma a duas horas dirias a ver televiso correspondendo a 57,6%.do nmero de
inquiridos. Comparando os dados do nosso estudo com o estudo de Isabel Ribeiro realizado em
2006 para a sua tese de mestrado (estudo realizado com 68 alunos da mesma faixa etria em
139
Guimares), apuramos que a maioria das crianas inquiridas nesse estudo (32%) dizia ver uma
hora por dia. Em segundo encontram-se aqueles que indicam que vem televiso mais de
3horas dirias (29,4).
Outros estudos, j expostos anteriormente no corpo terico da nosso trabalho como o
realizado por Correia (1996:64), em 1991, refere que o ndice de penetrao deste media em
Portugal era na poca de 96.0%. O nmero mdio de receptores por lar era superior a um e os
espectadores portugueses, consagram-lhe em mdia 224 minutos por dia. Trata-se, segundo nos
refere o autor, de um dos ndices mais elevados dos pases da Europa. Tambm Pinto (1988)
citado em Santos (2003), num outro estudo que realizou em Portugal para a sua tese de
doutoramento, observou que das crianas e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os
16 viam televiso pelo menos duas a trs horas por dia. Outros autores como Campos y Cabero
(2002) citam os resultados e as concluses de outros estudos onde se apronta o elevado nmero
de horas investido no visionamento de televiso.
Todos estaremos de acuerdo, sin la necesidad de citar ningn estudio, que uno
de los medios frente a los cuales invertimos mayor nmero de horas es el
televisivo. Algunos estudios llaman incluso la atencin que el nmero de horas
anuales que los nios de edad escolar pasan enfrente de la pantalla es mayor que el
que invierten en los centros escolares.
Aunque la realidad, como ponen de
manifiesto Alonso y otros (1995, 21), los nios de 4 a 12 aos pasan 168 minutos.
Assim, confrontando os dados destes estudos, vemos que, em ambos os casos, sobressai o
nmero relativamente baixo de visionamento de televiso. Este nmero to reduzido de horas
dirias de consumo televisivo pode no corresponder rigorosamente verdade. Muitos pais
permitem que os seus filhos visionem este media muito mais horas do que aquelas que referem
por terem receio de serem socialmente criticados, desta forma do uma resposta mais
consentnea com o que seria aceitvel.
140
Tabela n 24 Nmero de horas de utilizao diria do computador
Vlido
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Menos de 1 hora
92
53,5
57,1
57,1
Entre 1 e 2 horas
53
30,8
32,9
90,1
De 2 a 3 horas
11
6,4
6,8
96,9
Mais de 3 horas
2,9
3,1
100,0
161
93,6
100,0
Invlidos
11
6,4
Total
172
100,0
Total
Grfico n 12 N de horas de utilizao diria do computador
N de horas de utilizao diria do computador
6,4 2,9
menos de 1 hora
entre 1 e 2 h
de 2 a 3 h
30,8
mais de 3 h
53,5
Relativamente ao nmero de horas dirias de utilizao de computador observamos, pela

leitura da tabela, que 53,5% diz utilizar este recurso menos de uma hora. J 30,8% refere
utilizar o computador de 2 a 3 horas diariamente.
141
Tabela n 25 Nmero de horas que dedica a brincar.
Vlidos
Invlidos
Total
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Menos de 1 hora
25
14,5
15,2
15,2
Entre 1 e 2 horas
80
46,5
48,8
64,0
De 2 a 3 horas
39
22,7
23,8
87,8
Mais de 3 horas
20
11,6
12,2
100,0
Total
164
95,3
100,0
4,7
172
100,0
No que diz respeito ao tempo que dedicam a brincar, 46,5% indica que o faz entre 1 a 2
horas dirias. De acordo com 22,7% dos inquiridos, os seus educandos passam de 2 a 3 horas a
brincar. J 14,5% refere que os seus filhos/ educandos brincam menos de uma hora.
Podemos concluir que o tempo de brincadeira das crianas de hoje no muito, se o
compararmos com o tempo livre que as crianas de algumas dcadas atrs. Na estrutura da
escola actual o horrio escolar mais extenso, os alunos ficam na escola o dia todo e alguns
aps as actividades escolares tm ainda outras reduzindo ainda mais o seu tempo livre.
142
Tabela n 26 Nmero de horas que dedica a fazer os trabalhos de casa.
Vlidos
Percentagem Percentagem
vlida
acumulada
Frequncia
Percentagem
Menos de 1 hora
59
34,3
34,9
34,9
Entre 1 e 2 horas
86
50,0
50,9
85,8
De 2 a 3 horas
18
10,5
10,7
96,4
Mais de 3 horas
3,5
3,6
100,0
169
98,3
100,0
1,7
172
100,0
Total
Invlidos
Total
No que concerne ao tempo dispensado na realizao dos trabalhos de casa 50% diz dedicar
entre 1 a 2 horas dirias. Para 34,3% dos filhos/ educandos dos inquiridos o tempo de
estudo/trabalhos de casa de menos de uma hora. J 10,5% indica que os seus filhos/educandos
dedicam de 2 a 3 horas de estudo dirio. Este ltimo valor pode ser considerado elevado, uma
vez que se refere a alunos de um escalo etrio ainda jovem. Depois de um dia de aulas, de
actividades extra-curriculares, e ainda os trabalhos de casa resta pouco tempo para conviver
com a famlia e para brincar.
Tabela n 27 Nmero de horas que dedica a ajudar em tarefas de casa
Frequncia
Percentagem
vlida
acumulada
Vlidos Menos de 1 hora
131
76,2
83,4
83,4
Entre 1 e 2 horas
19
11,0
12,1
95,5
De 2 a 3 horas
4,1
4,5
100,0
157
91,3
100,0
15
8,7
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Pela anlise da tabela, podemos observar que o tempo aplicado a ajudar nas tarefas de casa
de menos de uma hora em 76,2% dos inquiridos. Em 11% dos casos os filhos/educandos
143
dedicam de 1 a 2 horas a esta actividade. J 4,1% indica que os seus filhos/educandos passam
de 2 a 3 horas ocupados com estas tarefas.
Tabela n 28 Nmero de horas que dedica a ver DVD
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Menos de 1 hora
93
54,1
73,8
73,8
Entre 1 e 2 horas
28
16,3
22,2
96,0
De 2 a 3 horas
1,7
2,4
98,4
Mais de 3 horas
1,2
1,6
100,0
126
73,3
100,0
Invlidos
46
26,7
Total
172
100,0
Total
Quanto ao nmero de horas que destinam ao visionamento de DVD, 54,1% comunica que
os seus filhos/educandos o fazem menos de uma hora diria.16,3% dos inquiridos apontam
entre 1 a 2 horas como sendo o tempo dirio utilizado pelos seus educandos no visionamento de
DVD.
Tabela n 29 Nmero de horas que dedica a ler livros
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Menos de 1 hora
108
62,8
70,6
70,6
Entre 1 e 2 horas
35
20,3
22,9
93,5
De 2 a 3 horas
4,7
5,2
98,7
Mais de 3 horas
1,2
1,3
100,0
153
89,0
100,0
Invlidos
19
11,0
Total
172
100,0
Total
No que diz respeito leitura de livros podemos verificar que no a opo mais escolhida
para os tempos livres. A maior parte dos filhos/educandos dos nossos inquiridos costumam ler
menos de uma hora diria. Apenas 1,2% destina mais de 3horas leitura.
144
Tabela n 30 Nmero de horas que dedica a outras actividades (de 1 a 2

horas dirias)
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
151
87,8
87,8
87,8
Aulas de
concertina
,6
,6
88,4
Ballet
,6
,6
89,0
Desporto
3,5
3,5
92,4
Estudar
,6
,6
93,0
Futebol
1,2
1,2
94,2
Hip-Hop
,6
,6
94,8
Jogar PlayStation
,6
,6
95,3
Jogar PSP
,6
,6
95,9
Karat
,6
,6
96,5
Natao
2,3
2,3
98,8
Piano
,6
,6
99,4
Praticar desporto
,6
,6
100,0
172
100,0
100,0
Total
Ao darmos opo de outras actividades realizadas diariamente nos tempos livres de 1 a 2

horas verificamos que 3,5% pratica desporto, 2,3% pratica natao e 1,2% joga futebol. As
restantes actividades apontadas registam valores pouco significativos de 0,6%.
145
Tabela n 31 Outras actividades (menos de 1 hora diria)

vlida
acumulada
Vlidos
164
95,3
95,3
95,3
Aulas de guitarra
,6
,6
95,9
Canto
,6
,6
96,5
Futebol
1,2
1,2
97,7
Ginstica
,6
,6
98,3
Hip-Hop
,6
,6
98,8
Karat
,6
,6
99,4
Violoncelo
,6
,6
100,0
172
100,0
100,0
Total
Ao observarmos a tabela verificamos que as actividades expostas se referem quelas que

tm uma durao inferior a 1 hora. Destas destaca-se de novo a prtica de futebol.
146
1.5 Acompanhamento Parental
Tabela n 32 Actividades em que h acompanhamento dos

pais/encarregados de educao - Visionamento de televiso
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
47
27,3
28,5
28,5
s vezes
99
57,6
60,0
88,5
Poucas
vezes
16
9,3
9,7
98,2
Nunca
1,7
1,8
100,0
Total
165
95,9
100,0
4,1
172
100,0
Invlidos
Total
Grfico n 13 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de

educao - Visionamento de televiso
Regularidade
Acompanhamento na visualizao de televiso
nunca
1,7
9,3
poucas vezes
s vezes
57,6
Sempre
27,3
0
10
20
30
40
50
60
70
percentagem
Era nossa inteno ter o conhecimento das prticas familiares no que diz respeito ao
acompanhamento dos seus filhos/educandos no visionamento de televiso. Pela anlise da
tabela ficamos a perceber que 57,6% dos inquiridos confessam que esse apoio/mediao
espordica. No entanto, 27,3% dos inquiridos mostram-se mais atentos, referindo que fazem
147
um acompanhamento constante dos seus filhos/educandos. Por outro lado 9,3% mostram-se de
certa forma alheios/pouco sensibilizados para a importncia do acompanhamento que deve ser
dado quando estamos perante um media que exerce tanta influncia sobre os mais jovens.

Pais/encarregados de educao Utilizao do computador
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
21
12,2
13,4
13,4
s vezes
90
52,3
57,3
70,7
Poucas vezes
36
20,9
22,9
93,6
Nunca
10
5,8
6,4
100,0
Total
157
91,3
100,0
Invlidos
15
8,7
Total
172
100,0
Vlidos
Grfico n 14 Actividades em que h acompanhamento dos

Pais/encarregados de educao Utilizao do computador
regularidade
Acomp. da utilizao de computador
5,8
poucas vezes
20,9
52,3
12,2
sempre
0
10
20
30
40
50
60
percentagem
Sabemos que a utilizao do computador tem vindo a aumentar entre vrias camadas da
populao exercendo um fascnio especial entre os mais jovens. Ao analisarmos os dados da
tabela verificamos que 52,3% refere que acompanha s vezes os seus filhos/educandos quando
estes utilizam o computador. J 20,9% manifesta que d poucas vezes este apoio. Apenas
12,2% dos pais/encarregados de educao refere que acompanha sempre os seus filhos/
148
educandos. Este acompanhamento torna-se cada vez mais necessrio uma vez que, apesar dos
benefcios reconhecidos, tambm nos deparamos, frequentes vezes, com notcias pouco
abonatrias dos usos arriscados/ perigosos que se fazem deste meio.
Tabela n 34 Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de

educao Brincar
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Vlidos Sempre
18
10,5
11,0
11,0
s vezes
111
64,5
68,1
79,1
Poucas vezes
27
15,7
16,6
95,7
Nunca
4,1
4,3
100,0
Total
163
94,8
100,0
5,2
172
100,0
Invlidos
Total
Olhando para os dados que constam da tabela podemos referir que 64,5% admite brincar
com os seus filhos/educandos s vezes.15,7% refere que brinca poucas vezes. Apenas 10,5%
diz brincar sempre. Estes nmeros reflectem a falta de tempo e de disposio que os pais tm
actualmente. Aps um longo dia de trabalho, a par das tarefas de casa deixam pouco tempo
para convvio familiar e para o acompanhamento dos filhos/educandos nas suas brincadeiras.
149

educao Fazer os trabalhos de casa
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
98
57,0
59,4
59,4
s vezes
61
35,5
37,0
96,4
Poucas vezes
2,9
3,0
99,4
Nunca
,6
,6
100,0
Total
165
95,9
100,0
4,1
172
100,0
Invlidos
Total
Neste aspecto, podemos observar que 57% dos inquiridos refere que apoiam sempre os
filhos/educandos para fazer os trabalhos de casa. 35,5% dos inquiridos diz ajudar na realizao
dos trabalhos de casa s vezes. Pelo conhecimento que temos enquanto profissionais este papel
maioritariamente desempenhado pela me.
pais/encarregados de educao Tarefas de casa
Vlidos
vlida
acumulada
Sempre
86
50,0
54,8
54,8
s vezes
52
30,2
33,1
87,9
Poucas vezes
17
9,9
10,8
98,7
Nunca
1,2
1,3
100,0
Total
157
91,3
100,0
Invlidos
15
8,7
Total
172
100,0
Relativamente ao acompanhamento dos filhos/educandos nas tarefas de casa vemos que

50% dos inquiridos refere acompanhar sempre os seus filhos/educandos. Para 30,2% dos
inquiridos este acompanhamento mais espordico. de referir que 9,9% indica que
acompanha poucas vezes os seus filhos/educandos na realizao das tarefas de casa.
150

educao Ver DVD
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
11
6,4
7,7
7,7
s vezes
69
40,1
48,3
55,9
Poucas vezes
48
27,9
33,6
89,5
Nunca
15
8,7
10,5
100,0
Total
143
83,1
100,0
Invlidos
29
16,9
Total
172
100,0
No que diz respeito ao acompanhamento aquando do visionamento de DVD, 40,1% dos

pais/encarregados de educao inquiridos diz acompanhar s vezes. Por sua vez, 27,9% refere
que esse acompanhamento pouco frequente. 8,7% indicam que nunca fazem
acompanhamento. Apenas 6,4% se mostram mais disponveis para realizar o acompanhamento
dos seus filhos/educandos. Estes valores permitem concluir que grande parte dos inquiridos no
tem a disponibilidade necessria para acompanhar os seus filhos/educandos no visionamento de
DVD. Outras razes que podemos apontar sero o tipo de DVD que as crianas destas faixas
etrias gostam de ver, talvez no entusiasmem muito os adultos.
151
Tabela n38 - Actividades em que h acompanhamento dos pais/encarregados de

educao Ler livros
Vlidos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
22
12,8
14,4
14,4
s vezes
84
48,8
54,9
69,3
Poucas vezes
33
19,2
21,6
90,8
Nunca
14
8,1
9,2
100,0
Total
153
89,0
100,0
Invlidos
19
11,0
Total
172
100,0
Observando os dados da tabela n38 notamos que 48,8% dos inquiridos acompanha s
vezes, isto , de forma espordica os seus filhos/educandos na leitura de livros. Para 19,2% dos
inquiridos esta uma actividade que realiza poucas vezes. J para 12,8% dos pais/encarregados
de educao, a leitura de livros com os filhos uma actividade muito frequente. Devemos fazer
ainda referncia a 8,1% dos inquiridos que confessa nunca acompanhar a leitura de livros.
Sabemos que a leitura de livros uma actividade que se deve iniciar precocemente e
estamos conscientes dos benefcios a vrios nveis que a leitura importa ao nosso
desenvolvimento. preocupante verificar, como pais e como professores que somos, que ainda
no se d o devido valor leitura.
152
Tabela n39 - Regularidade com que os filhos questionam sobre contedos dos
media
Vlidos
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Sempre
38
22,1
22,4
22,4
s vezes
119
69,2
70,0
92,4
Poucas vezes
12
7,0
7,1
99,4
Nunca
,6
,6
100,0
Total
170
98,8
100,0
1,2
172
100,0
Invlidos
Total
Grfico n 15- Regularidade com que os filhos questionam sobre contedos dos media
Questes feitas pelos filhos
percentagem
80
60
40
69,2
20
22,1
0,6
0
sempre
s vezes
poucas vezes
nunca
regularidade
Atendendo ao facto da crescente tomada de conscincia em relao importncia de fazer

um consumo mais crtico e selectivo da informao, fundamental a presena de adultos que
acompanhem as crianas e os adolescentes no visionamento da televiso, na utilizao do
computador e da internet, etc. Deste modo, ao questionarmos os pais sobre o apoio,
informaes e esclarecimento a dvidas pedidas pelos seus filhos/educandos, descobrimos que
69,2% afirmam que s s vezes so questionados. J 22,1% indicam que so sempre
questionados e 7% declaram ser poucas vezes questionados sobre os contedos dos meios de
comunicao de massas pelos seus educandos.
153
Tabela n40 - Frequncia de esclarecimentos dos pais s dvidas dos filhos
Vlidos
vlida
acumulada
Sempre
122
70,9
71,8
71,8
s vezes
40
23,3
23,5
95,3
Poucas vezes
4,1
4,1
99,4
Nunca
,6
,6
100,0
Total
170
98,8
100,0
1,2
172
100,0
Invlidos
Total
Grfico n 16- Frequncia de esclarecimentos dos pais s dvidas dos filhos

Esclarecimentos dos pais
Percentagem
80
60
40
70,9
20
4,1
23,3
0,6
0
sempre
s vezes
poucas vezes
nunca
Regularidade
Ao observarmos a tabela, notamos que 70,9% dos inquiridos menciona ter hbitos de
esclarecimentos constantes das dvidas dos seus filhos relativamente aos contedos veiculados
nos meios de comunicao de massas. Este valor aproxima-se do valor obtido no estudo j
referido anteriormente realizado por Isabel Ribeiro (2006) efectuado em Guimares com
professores e alunos da mesma faixa etria dos nossos, quando inquiridos sobre se tinham o
hbito de conversar e de pedir esclarecimentos sobre a televiso, o meio com mais relevncia
como j observmos nas tabelas anteriores, 72,1% diziam ter esse hbito enquanto 27,9%
referiam no ter esse hbito.
154
Tabela n 41 Direccionar escolhas em relao programao
Vlidos
vlida
acumulada
Sempre
94
54,7
54,7
54,7
s vezes
73
42,4
42,4
97,1
Poucas vezes
2,3
2,3
99,4
Nunca
,6
,6
100,0
Total
172
100,0
100,0
Quanto ao aconselhamento em relao escolha de programao vemos, pela anlise da

tabela, que 94% declara que faz sempre aconselhamento, isto , em 94% das famlias, a
opinio dos pais que prevalece e condiciona o visionamento de determinada programao. No
entanto, se nos reportarmos ao estudo de Isabel Ribeiro(2006), constatamos a existncia de
divergncias. Neste ltimo estudo, 82,4% dos alunos inquiridos refere que os pais no decidem
a escolha de programao. Apenas17,6% dos inquiridos confessa que so os pais a escolher o
que eles vem na televiso.
Tabela n 42 - Aceitao da opinio/ directivas dos pais.
Frequncia
Percentagem
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Vlidos Sempre
57
33,1
33,1
33,1
s vezes
103
59,9
59,9
93,0
Poucas vezes
4,7
4,7
97,7
Nunca
2,3
2,3
100,0
Total
172
100,0
100,0
Pela anlise da tabela observamos que 59,9% dos pais/encarregados de educao

consideram que os seus filhos /educandos costumam aceitar s vezes as suas orientaes. Na
mesma tabela, podemos conferir que 33,1% dos inquiridos refere que os seus filhos/educandos
acolhem sempre as suas opinies ou directivas em relao escolha de programao.
155
Tabela n 43- Escolha de programas adaptados faixa etria dos filhos
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
Vlidos Sempre
113
65,7
65,7
65,7
s vezes
52
30,2
30,2
95,9
Poucas vezes
2,9
2,9
98,8
Nunca
1,2
1,2
100,0
Total
172
100,0
100,0
Ao inquirirmos os pais/encarregados de educao sobre a frequncia com que costumam

escolher programas adaptados faixa etria dos seus filhos/educandos, obtivemos 65,7% que
indicam escolher sempre a programao adaptada ao nvel etrio dos seus filhos / educandos.
De modo semelhante 30,2% dos inquiridos se mostram sensveis a estas situaes fazendo s
vezes a escolha adequada faixa etria dos seus filhos/educandos.
Tabela n44 - Preparao na escolha apropriada da programao televisiva.
Vlidos Sim
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
155
90,1
90,1
90,1
No
2,3
2,3
92,4
No sei
12
7,0
7,0
99,4
No me
preocupo
,6
,6
100,0
172
100,0
100,0
Total
Neste aspecto, 90,1% dos pais/encarregados de educao ao serem inquiridos sobre a sua
preparao para ajudar os filhos a fazerem escolhas correctas em termos de programao
consideram que esto preparados. Por outro lado7% acha que no sabe se esto bem ou mal
preparados para esta funo/desafio.
156
Tabela n 45 - Nmero de horas razovel para ver televiso

Percentage
Frequncia
m
Vlidos 30 min
Percentagem
vlida
Percentagem
acumulada
19
11,0
11,1
11,1
De 30 min a 1 hora
83
48,3
48,5
59,6
De 1 a 2 horas
60
34,9
35,1
94,7
De 2 a 3 horas
3,5
3,5
98,2
Mais de 3 horas
1,7
1,8
100,0
171
99,4
100,0
,6
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Grfico n 17- Nmero de horas razovel para ver televiso
Tempo de visionamento aceitvel de TV
60
percentagem
50
48,3
40
34,9
30
20
10
11
3,5
1,7
0
30 minutos
de 30m a 1 hora
de 1 a 2 h
2a3h
mais de 3 h
n de horas
Atravs da observao desta tabela vemos que 48,3% dos pais inquiridos considera que o
visionamento suficiente de televiso dever ser entre os 30 minutos a 1 hora por dia.
157
Tabela n 46 - Nmero de horas razovel para utilizar computador
Vlidos
vlida
acumulada
Frequncia
Percentagem
30 min
58
33,7
34,5
34,5
De 30 min a 1 hora
91
52,9
54,2
88,7
De 1 a 2 horas
15
8,7
8,9
97,6
De 2 a 3 horas
1,7
1,8
99,4
Mais de 3 horas
,6
,6
100,0
168
97,7
100,0
2,3
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Grfico n 18- Nmero de horas razovel para utilizar computador
percentagem
Tempo de utilizao aceitavel do computador
60
50
40
30
20
10
0
52,9
33,7
8,7
1,7
30 min.
de 30 m a 1 h
de 1 h a 2 h
de 2h a 3h
0,6
mais de 3 h
n de horas
Em relao ao tempo conveniente/adequado utilizao de computador para jogar ser, na

opinio de 52,9% de 30 minutos a 1 hora. J 33,7% considera que esse tempo deve ser mais
reduzido; 30 minutos no mximo.
158
1.6 Utilizao dos media e novas tecnologias na escola
Tabela n 47 - Opinio sobre a utilizao dos meios de comunicao de massa e das

novas tecnologias na escola
Frequncia
Vlidos
Percentagem
vlida
acumulada
Muito til
76
44,2
45,0
45,0
til
89
51,7
52,7
97,6
Pouco til
2,3
2,4
100,0
169
98,3
100,0
1,7
172
100,0
Total
Invlidos
Total
Grfico n 19- Opinio sobre a utilizao dos meios de comunicao de massa e das novas
tecnologias na escola
Importncia do uso dos mass media e novas tecnologias na escola
100
50
0
44,2
51,7
Muito til
til
2,3
Pouco til
Opinio dos pais/enc.edu.
Quando questionados sobre a importncia que atribuem ao uso dos meios de comunicao
de massa e das novas tecnologias na escola, 51,7% dos pais/famlias pensam que til,
enquanto 44,2% o consideram muito til.
159
Concluso
No podemos deixar de referir que esta investigao foi extremamente gratificante e nos
sensibilizou para a importncia de que se reveste e a complexidade do envolvimento das
famlias na vida dos alunos bem como o nosso papel enquanto professores em fomentar uma
educao com e para os mdia.
Achamos relevante a relao que se deve criar e desenvolver entre a famlia e escola no
sentido de cooperar pois ambas tm o direito e o dever de educar.
Tambm apurmos que a televiso assume uma posio dominante no que se refere aos
meios de comunicao de massa.
Exercendo esta, um fascnio irresistvel, pensamos ser imprescindvel aprender a ver
televiso pois a sua influncia em ns depende, essencialmente, do contexto em que se d a sua
recepo. Se estivermos melhor preparados quer pela famlia quer pela escola, as mensagens
que recebemos j no sero to nocivas, uma vez que se criou e desenvolveu um esprito mais
crtico e esclarecido que permitir expandir a capacidade de fazer escolha e seleco.
Consideramos por isso fundamental o desenvolvimento/ crescimento do acompanhamento
parental nos momentos em que os mais jovens fazem uso e interagem com os media.
Passando agora a uma anlise mais detalhada das concluses deste estudo constatamos que
a amostra constituda por 172 inquiridos, tinha idades compreendidas entre os 36 e os 40 anos,
correspondendo a 36,6% no caso dos pais e 40% no caso das mes.
No que se refere profisso dos pais sobressaem as profisses pouco qualificadas
principalmente ligadas construo civil 44,1%. Constatamos que a profisso das mes que
mais se destaca a de domstica correspondendo a 22,6% das mes inquiridas. As profisses
ligadas indstria txtil ocupam o segundo lugar com 13,9%.
Quanto s habilitaes verificamos que a maior percentagem se refere a pais com o 2 ciclo,
46% no caso do pai e 47% no caso da me, devemos referir que, em ambos os casos, se verifica
um elevado nmero de pais e mes apenas com o primeiro ciclo.
160
Os dados mais significativos referentes ao nmero de filhos revelam que 64,5% das
famlias inquiridas tem 2 filhos. Assim, em consonncia com os dados anteriores, observamos
que a maior parte dos agregados familiares constitudo por quatro elementos; pai, me e dois
filhos, correspondendo a 57,6% das famlias inquiridas.
Em relao ao ano de escolaridade que os filhos dos inquiridos frequentam, 54,1% tm
filhos a frequentar o 4 ano e 40,7% tm filhos no 3 ano. Os nmeros mais significativos
verificam-se assim, em relao a estes alunos que frequentam o terceiro e quarto anos, pois
foram os pais destes o alvo do nosso estudo.
Observando os dados relativos aos recursos que cada famlia possui podemos referir que o
nmero de aparelhos de televiso por habitao/famlia de 2 televisores em 36 das famlias e
3 televisores tambm em 36 famlias. Correspondendo a 20,9% cada um. de referir que existe
uma percentagem prxima; 18% das famlias com 4 televisores. Comprovam-se assim diversos
estudos referidos anteriormente no nosso trabalho que apontam para o crescimento do nmero
deste media.
Nos agregados dos inquiridos, observa-se que 24,4% das famlias possui uma mquina de
filmar. Quanto ao nmero de leitores de dvd verificamos que 45,9% dos inquiridos possui um
destes aparelhos. J 16,3% possui um segundo aparelho. Observa-se tambm que 47,7% das
famlias tem uma mquina fotogrfica e 8,7% possui dois destes aparelhos. de salientar que
0,7% tem cinco mquinas fotogrficas.
No que se refere a aparelhagem de rdio/som 75,9% dos inquiridos refere ter um destes
media.
Contrariamente ao que se verifica com os media anteriores em que a percentagem mais
elevada diz respeito a um aparelho por famlia, o nmero de computadores por agregado
familiar aqui de dois e representa 32,6% da amostra. Acreditamos que o computador tem tido
uma grande implantao e em breve estar, na nossa opinio, muito prximo da mdia de
televisores por famlia.
No nosso estudo vemos que a utilizao de leitores de cassetes de vdeo tem vindo a
decrescer devido proliferao do cd. Deste modo, em 38,4% dos lares dos inquiridos existe
apenas um destes aparelhos. Verificamos uma discrepncia entre a percentagem de aparelhos
161
leitores de cassete de vdeo, de um em 38,4% dos lares e os leitores de dvd, um em 45,9% dos
casos analisados.
Portugal, possui um dos mais elevados valores da Europa, no que diz respeito ao nmero de
telemveis por pessoa, pode observar-se pelas respostas dadas pelos inquiridos, 30,2% afirma
ter trs telemveis. A percentagem de inquiridos que refere ter quatro telemveis tambm, de
certo modo, elevada; 11,6%. de salientar que 0,6% dos inquiridos aponta a existncia de sete
telemveis no seu agregado familiar.
Quanto aos outros tipos de recursos indicados pelos inquiridos a percentagem mais elevada
a relativa Play Station com 1,7%.
Ao questionarmos sobre a utilizao dos diversos recursos, pedimos que indicassem por
ordem da sua preferncia quatro recursos. A primeira opo recaiu sobre a televiso com 58,7%
das escolhas. Para segunda opo indicado o uso do computador com 28,5%.
No que concerne terceira opo verificamos que o computador continua frente com
31,4% das preferncias. Para quarta opo os inquiridos indicaram maioritariamente o leitor de
dvd com 20,3% das preferncias.
Com este estudo, interessou-nos conhecer ainda a forma como os educandos dos inquiridos
passam os seus tempos livres, perante diversas opes passamos a referir nmero de horas
dispendidas nessas tarefas. Verifica-se que a maior parte da amostra, 57,6%., indica que os seus
filhos dedicam entre uma a duas horas dirias a ver televiso.
Relativamente ao nmero de horas dirias de utilizao de computador observamos que
53,5% diz utilizar este recurso menos de uma hora. No que diz respeito ao tempo que dedicam
a brincar, 46,5% indica que o faz entre 1 a 2 horas dirias. No que concerne ao tempo
dispensado na realizao dos trabalhos de casa 50% diz dedicar entre 1 a 2 horas dirias.
Podemos observar que o tempo aplicado a ajudar nas tarefas de casa de menos de uma hora
em 76,2% dos casos. Quanto ao nmero de horas que destinam ao visionamento de DVD,
54,1% comunica que os seus filhos/educandos o fazem menos de uma hora diria. Quanto
leitura de livros podemos verificar que no a opo mais escolhida para os tempos livres. A
maior parte dos filhos/educandos dos nossos inquiridos costumam ler menos de uma hora
diria. Ao darmos opo de outras actividades realizadas diariamente nos tempos livres
verificamos que 3,5% pratica desporto.
162
Na realizao deste estudo foi nossa inteno principal conhecer as prticas familiares no
que diz respeito ao acompanhamento dos seus filhos/educandos, nomeadamente nos momentos
em que estes fazem uso dos media. Ficamos a perceber que 57,6% dos inquiridos confessam
que esse acompanhamento/mediao, nos momentos em que os seus educandos utilizam a TV,
espordico, isto , admitem realizar esse acompanhamento s s vezes. No entanto, 27,3%
dos inquiridos mostram-se mais atentos, referindo que fazem um acompanhamento constante
dos seus filhos/educandos. Sabemos que a utilizao do computador tem vindo a aumentar
entre vrias camadas da populao exercendo um fascnio especial entre os mais jovens.
Verificamos que 52,3% refere que acompanha s vezes os seus filhos/educandos quando estes
utilizam o computador. Podemos ainda referir que 64,5% admite brincar com os seus
filhos/educandos s vezes. J 57% dos inquiridos refere que apoiam sempre os
filhos/educandos para fazer os trabalhos de casa. Relativamente ao acompanhamento dos
filhos/educandos nas tarefas de casa vemos que 50% dos inquiridos refere acompanhar sempre
os seus filhos/educandos. No que diz respeito ao acompanhamento aquando do visionamento
de DVD, 40,1% dos pais/encarregados de educao inquiridos diz acompanhar os seus
filhos/educandos s vezes. Notamos tambm que 48,8% dos inquiridos acompanha os seus
filhos/educandos de forma espordica na leitura de livros.
A grande quantidade de informao a que todos temos acesso faz surgir a necessidade de
um consumo mais crtico e selectivo da informao, pois quantidade no sinnimo de
qualidade. por isso fundamental a presena de adultos que acompanhem as crianas e os
adolescentes no visionamento da televiso, na utilizao do computador e da internet, o que se
torna cada vez mais necessrio, atendendo ao perigo que representa a visita e a utilizao de
alguns sites. Ao questionarmos os pais sobre informaes e esclarecimento a dvidas pedidas
pelos seus filhos/educandos, descobrimos que 69,2% afirmam que s s vezes so questionados
sobre os contedos dos Meios de Comunicao de Massa pelos seus educandos. Por outro lado,
notamos que 70,9% dos inquiridos menciona ter hbitos constantes de esclarecimento de
dvidas dos seus filhos relativamente aos contedos veiculados nos Meios de Comunicao de
Massa.
Quanto ao aconselhamento em relao escolha de programao vemos que 94% declara
que faz sempre esse aconselhamento, isto , em 94% das famlias, a opinio dos pais que
prevalece e condiciona o visionamento da programao. Vemos que 59,9% dos
163
pais/encarregados de educao consideram que os seus filhos /educandos costumam aceitar, s

vezes, as suas orientaes.
Ao inquirirmos os pais/encarregados de educao sobre a frequncia com que costumam
escolher programas adaptados faixa etria dos seus filhos/educandos, obtivemos o valor de
65,7% que indicam escolher sempre programao adaptada ao nvel etrio dos seus filhos /
educandos. Ao serem inquiridos sobre a sua preparao para ajudar os filhos a fazerem
escolhas correctas em termos de programao 90,1% considera que esto preparados. Perante a
questo sobre o tempo que ser mais adequado para o visionamento /utilizao da televiso e
computador, constatamos que 48,3% dos pais inquiridos considera que ser suficiente o
visionamento de televiso entre os 30 minutos a 1 hora. Em relao ao tempo
conveniente/adequado utilizao de computador para jogar ser, tambm, na opinio de
52,9% dos pais de 30 minutos a 1 hora.
Quando questionados sobre a importncia que atribuem ao uso/ integrao dos meios de
comunicao de massas e das novas tecnologias na escola, 51,7% dos pais/famlias consideram
til, enquanto 44,2% o consideram muito til.
Tornou-se evidente, ao longo da nossa investigao, que existe uma maior
consciencializao relativamente ao acompanhamento uso dos meios de comunicao de
massas. As famlias mostram-se mais atentas nos momentos em que os seus filhos fazem uso
dos meios de comunicao social. Alm disso, esto mais informados e reconhecem as virtudes
e benefcios dos media, conseguindo identificar tambm os seus malefcios de uma forma mais
clara.
Consideramos que a nossa investigao d um contributo importante para o conhecimento
da viso/ perspectiva dos pais em relao a toda esta temtica. Sabemos que existem outros
aspectos que poderiam ter sido abordados mas devido pouca informao escrita e
disponibilidade de tempo tornou-se, nesta fase, complicado aprofundar mais essas temticas.
Penso que a realizao deste trabalho nos enriqueceu muitssimo, na medida em que
contribuiu deveras para o nosso crescimento enquanto educadores dos nossos filhos e dos
nossos alunos.
164
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INTRODUO

A Sociedade em que vivemos encontra-se num processo de mudana de que as novas

Temos de tomar conscincia da obrigao, individual e colectiva, de aprender os

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Torna-se, desta forma, fundamental compreender as implicaes do uso dos meios de

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.Contextualizao da temtica em estudo

A comunicao tem sido o motor do progresso e, atravs dela, que as

Homem e comunicao so dois conceitos indissociveis. Desde que o homem

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.1.2 Conceito de Comunicao

Uma outra definio concebe a comunicao como um:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Processo vital pelo qual indivduos e organizaes se relacionam uns com os

Berlo (1978) citado em Dias (2001:109), refere que comunicao.

o acto de pr algo em comum entre pelo menos duas pessoas, assentando

Desta forma gera-se um entendimento comum entre os elementos envolvidos nesse

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Como podemos observar, a palavra comunicao pode ser utilizada em diferentes

Segundo Dias (2001:50), existem quatro princpios do paradigma comunicacional:

Comunicacional - a comunicao vista como um valor profiltico e

Antropolgico - o homem vale pela sua capacidade comunicativa e relacional,

Sociolgico - a comunicao funciona como um indicador de entropia e a

No campo da educao a comunicao surge tambm como as competncias que os

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Aguaded (2002) considera fundamental a definio conseguida por um grupo de autores

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.2- Tcnica / Tecnologias de Informao

A capacidade tcnica do homem permite-lhe inventar os procedimentos mais simples e

O estudo das revolues tecnolgicas mostra que as novas tecnologias que as

la tcnica no es en rigor lo primero. Ella va a ingeniarse y a ejecutar la tarea

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

He aqu por qu el hombre empieza cuando empieza la tcnica (Ortega y

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

volta de cada tecnologia encontram-se instituies cuja organizao reflecte a viso e

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

importante valorizar as vises optimistas em relao sociedade ps-industrial.

Assim como a gerao dos revolucionrios de antigamente, o nosso destino

Na sociedade ps-industrial ir crescer a importncia produtiva do conhecimento:

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Na concepo de Braumann, (1997: 5) O homem precisa de comunicar e de trocar informaes

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

a base que cimenta os principais elementos que permitem a nossa evoluo

De acordo com mesmo autor, a informao hoje um fenmeno econmico, tcnico,

Nisso est o seu encantamento, o seu poder de seduo. Os produtores

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

1.3- Tecnologias na Educao

O termo Literacia Informtica pode ser definido como:

Esta definio incluiu trs termos que convm elucidar:

Por isso, o objectivo da literacia informtica deveria ser: apoiar os professores e os

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

professores, j utiliza as novas tecnologias como ferramentas importantes para a comunicao

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Mas o que nenhum meio de comunicao lhe proporcionar algo que

O que nos exigido uma postura inteligente de reequacionamento global do

As tecnologias, de acordo com Moran (1995), permitem um novo encantamento na escola,

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa

Acompanhamento Parental no Uso dos Meios de Comunicao de Massa