P

reconceito, moralidade
e educao moral para
a diversidade

Viviane Potenza Guimares Pinheiro*

Universidade de So Paulo

Introduo
Muito se discute em vrias instncias, desde reunies internacionais
at em pequenas organizaes no
governamentais (ONGs), desde o meio
acadmico at nas instituies escolares, sobre o preconceito e sobre aes
educativas para combat-lo. Tal discusso se fundamenta na necessidade
sempre urgente de dizimar atitudes que
acontecem cotidianamente nas escolas
e fora delas contra sujeitos ou grupos
que sofrem com estigmas.
No presente ensaio, pretendemos
contribuir para esse debate. Para tanto,
* Agradeo professora doutora Valria Amorim Arantes, da Universidade de So Paulo (USP),
pela leitura criteriosa e atenta do presente ensaio.
Revista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

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Viviane Potenza Guimares Pinheiro

buscaremos utilizar, teoricamente, a

concepo de que o preconceito diz respeito a uma disposio psicolgica, um
fenmeno complexo e dinmico que se
constri na mediao entre indivduo e
sociedade. Nossa compreenso apoia-se
nas palavras de Adorno e Horkheimer
(1973), ao afirmarem que
As grandes leis do movimento social
no regem por cima das cabeas dos
indivduos, realizando-se sempre por
intermdio dos prprios indivduos e
de suas aes. A investigao sobre
o preconceito tende a reconhecer a
participao do momento psicolgico nesse processo dinmico em que
operam a sociedade e o indivduo.
(p. 173-174)

A necessria inflexo em direo

ao sujeito para estudar o preconceito,
postulada por Adorno e Horkheimer,
suscita tecer consideraes sobre tal
disposio psicolgica na perspectiva da
psicologia moral. Nossa compreenso
sobre a moralidade repousa em uma
perspectiva de entender o ser humano
em sua complexidade, ou seja, constitudo no apenas de valores morais,
como a justia ou a generosidade,
mas de vasta gama de sentimentos,
pensamentos, anseios e desejos que se
inter-relacionam continuamente. Se
todos esses aspectos constituem o ser
humano, entende-se que o preconceito
tambm o faz, sendo fruto de uma construo individual realizada em relao
constante com o meio.
Diante dessa perspectiva, faz-se
necessrio e importante utilizar tal
embasamento terico para pensar em
estratgias relacionadas educao,
visto que, nas palavras de Adorno
(2000), com as quais concordamos, esse
216

o campo possvel para mudanas nos

valores, incluindo aqueles que podem
ser considerados preconceituosos. Concordamos com Adorno e Horkheimer
quando explicam que preciso reconhecer os mecanismos que tornam as
pessoas capazes de cometer tais atos,
preciso revelar tais mecanismos a
eles prprios, procurando impedir que
se tornem novamente capazes de tais
atos, na medida em que se desperta
uma conscincia geral acerca desses
mecanismos (1973, p. 121).
Pretendemos seguir o mesmo
movimento que os referidos autores e
tentar, primeiramente, compreender
os mecanismos que so articulados para
cometer tais atos na busca de refletir,
por fim, sobre uma educao que possa
ser capaz de levar todos os envolvidos no
processo educativo a formas de anlise
que minimizem a discriminao dentro
e fora dos muros escolares.

Alguns apontamentos sobre o

preconceito
Para uma compreenso mais
aguada sobre o preconceito, primeiramente recorreremos a Allport (1954),
que estabeleceu conceitos importantes
que deram suporte a outros diversos
trabalhos. Tecendo reflexes sobre o
preconceito, o autor inicia a discusso
afirmando que o preconceito envolve
um pensar negativo sobre o outro sem
o conhecimento sobre ele. No entanto,
aprofunda tal pensamento, apontando
que o preconceito envolve uma generalizao categrica sobre determinados
grupos. Segundo Allport, Pode-se definir o preconceito como uma atitude
hostil e de averso em relao a uma
pessoa que pertence a um grupo, simRevista Brasileira de Educao

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Preconceito, moralidade

plesmente porque ela pertence a esse

grupo, e, portanto, presume-se ter qualidades que so atribudas a esse grupo
(Allport, 1954, p. 7, traduo nossa).
O preconceito, ainda nas palavras
do autor, poderia ser explicado porque o
ser humano tende overcategorization,
que entendemos como uma super categorizao dos elementos que existem na
realidade. Allport relata que tal procedimento pode ser visto como natural,
uma vez que as demandas aos seres
humanos da compreenso do real os
foram a fazer ajustes e, assim, categorizaes que os tornam ignorantes nas
aes cotidianas. So, assim, elaborados
diversos prejulgamentos que facilitam a
compreenso de mundo para o sujeito.
Entretanto, segundo Allport, os
prejulgamentos no podem ser entendidos estritamente como preconceitos.
Eles podem virar preconceitos somente
se, expostos a novos conhecimentos
sobre o objeto em questo, no forem
reversveis. Assim sendo, o autor chega
seguinte definio de preconceito:
Preconceito tnico uma antipatia
apoiada em uma generalizao falha
e inflexvel. Ele pode ser sentido ou
expressado. Pode ser direcionado para
um grupo como um todo ou para um indivduo porque ele um membro desse
grupo (idem, p. 9, traduo nossa).
Embora acreditemos que seria
importante aprofundar as discusses
travadas por Allport, partiremos para o
estudo de Adorno e Horkheimer (1973),
que almejaram entender o preconceito
com base em pesquisas sobre o sujeito
totalitrio. Em tal estudo, os autores caracterizam esse sujeito como portador
de uma estrutura relativamente rgida
e constante, por um reconhecimento
cego, obstinado e intimamente rebelde
tributado a tudo que se reveste de poRevista Brasileira de Educao

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der (p. 178). Ainda de acordo com esse

estudo, os valores enfatizados por esses
sujeitos so, essencialmente, aqueles
tidos como convencionais do momento,
uma conduta exterior correta, envolvendo a capacidade no trabalho, a diligncia,
a higiene e a no criticidade.
Outro aspecto importante destacado por Adorno e Horkheimer em relao ao preconceito o pensamento ciclista.
Segundo os autores, os pensamentos e
sentimentos dos sujeitos esto orientados hierarquicamente, submetendo-se
autoridade moral idealizada pelo grupo
ao qual julgam pertencer e estando
totalmente alertas para condenar, pelos mais diversos pretextos, os que se
encontram fora do grupo ou aqueles a
quem se considera inferiores. Esta forma de pensar denominada por esses
autores de natureza ciclista, ou seja,
na acepo metafrica de uma pessoa
que gosta de calcar com o p quem est
por baixo e, ao mesmo tempo, dobra o
corpo, em posio humilde, para os que
esto em cima (idem, p. 179).
Ainda de acordo com os autores, o
tipo totalitrio probe toda e qualquer
reflexo, no anseio de assegurar que o
status quo permanea, mantendo a sua
falsa segurana e desprezando sua
prpria atividade intelectual, afetiva
e criativa. Tal perspectiva leva esse
sujeito a apegar-se fora de um poder
superior e esquivar-se responsabilidade pessoal.
Todas essas caractersticas nos
levam a perceber que o preconceito diz
mais a respeito da pessoa que o sente
(o preconceituoso), visto que uma disposio psicolgica, do que do alvo do
preconceito. No entanto, concordando
com Crochk (2006), o termo no pode
ser totalmente independente deste
ltimo, isto , das representaes que
217

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

so atribudas ao alvo. Dessa forma,

compreendemos que no se pode estabelecer um conceito unitrio de preconceito. H aspectos constantes que
dizem respeito conduta, e aspectos
variveis relacionados s representaes individuais.
Nessa perspectiva, podemos conceber que o preconceito pode ser entendido como valores diversos, que
consistem em juzos preconceituosos
mediante representaes que o sujeito
tem sobre a realidade. Tais representaes, no entanto, no so frutos apenas
de construes individuais, logo que a
cultura exerce papel fundamental para
a sua elaborao.
A rigidez da conduta, que tambm
destacada por Adorno e Horkheimer
(1973), corresponde, de acordo com
Crochk (2006), a um tipo de comportamento preconceituoso que se relaciona
com esteretipos oriundos da cultura.
Para Goffman (1988), tais esteretipos
podem ser entendidos como estigmas.
O estigma consiste, em seus termos, em
uma relao de atributo extremamente
depreciativo e o esteretipo. Em outras
palavras, o estigma somente pode ser
compreendido na relao entre quem
o elabora, formulando uma concepo
depreciativa sobre o outro, e quem o
recebe, que seria o esteretipo. um
termo que esconde uma dupla perspectiva, que se refere ao estigmatizado: ou
ele lida com a condio de desacreditado,
visto que possui uma caracterstica distintiva previamente conhecida, ou com
a condio de desacreditvel, quando sua
caracterstica no visvel ou pode ser
camuflada.
H de se destacar, ainda, de acordo com a teoria de Goffman (1988),
que h trs tipos de estigma que se
referem intimamente com essa dupla
218

perspectiva. O primeiro refere-se s vrias deformidades fsicas; o segundo, a

questes de carter individual (homossexualismo, crenas falsas, vcios etc.);
e o terceiro a estigmas de raa, nao
ou religio, que podem ser transmitidos
por meio de linhagem e contaminar por
igual todos os membros de uma famlia.
Claro est que o estigma referenda uma construo social que advm
de uma grande diferenciao entre os
considerados normais e os diferentes. O estigma, pelo ponto de vista de
Goffman, envolve toda uma construo
social e psicolgica, que se vai realizando medida que os normais e os
estigmatizados vo relacionando-se nas
mesmas situaes sociais. Goffman
procura analisar o estigmatizado em
suas interaes com os normais, postulando semelhanas e caractersticas
comuns a esse grupo.
Embora no seja a inteno deste
ensaio se aprofundar sobre os estudos
de Goffman, importante destacar o
conceito de contgio que prope esse
autor. O contgio de estigma, como uma
disposio preconceituosa que assimilada pelo grupo, leva-nos a entender
a cultura como parte importante para
a elaborao do preconceito de cada
indivduo.
Essa percepo tambm assinalada por Crochk (2006) ao afirmar que
o esteretipo um produto cultural, relacionado intimamente aos mecanismos
psquicos do sujeito e pode ser tomado
como um dos elementos do preconceito
mais voltado, na viso desse autor, s
reaes individuais. [] o indivduo se
apropria de esteretipos e os modifica
de acordo com as suas necessidades;
contudo, as ideias sobre o objeto do preconceito no surgem do nada, mas da
prpria cultura (Crochk, 2006, p. 14).
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Preconceito, moralidade

Na perspectiva de Crochk (2006),

o preconceito ocorre por introjeo,
pelas geraes mais novas, das representaes construdas socialmente sobre
objetos presentes em nosso meio. Tal
apropriao, segundo o autor, ocorre
pelas relaes que o sujeito tece com as
pessoas das quais depende. A perspectiva de Crochk a de que os valores so
introjetados de forma inconsciente, de
fora para dentro, embora no de forma
imediata. Assim como Adorno (2000),
esse autor destaca, embalado pela
teoria psicanaltica, os primeiros anos
de vida como cruciais para a aquisio
desses valores. Os valores introjetados
no correspondem exatamente ao que
existe na realidade, mas so mediados pela percepo, que no envolve
aspectos absolutamente objetivos. No
momento em que a criana se volta a
objetos j preconcebidos pela cultura,
no o faz, ou quase nunca o faz, por
uma reflexo autnoma. Assim, nas
palavras de Crochk, na transmisso
da cultura para as geraes mais jovens
j so transmitidos preconceitos (2006,
p. 19).
Muito embora no concordemos
com os autores sobre essa interiorizao do preconceito como algo realizado
exclusivamente na infncia, resultado
da no reflexo, o que discutiremos
nos prximos itens, admitimos que o
preconceito se estabelece na relao
entre indivduo e cultura e, mais, que
ele se apoia nessa cultura, como uma
forma de dar continuidade ao que j
est estabelecido.
[] uma sociedade que se sustenta pela ameaa da excluso, ainda
que velada, daqueles que no seguem seus ditames, sem que esses
correspondam s necessidades inRevista Brasileira de Educao

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dividuais racionais, e sem que lhes

proporcione uma vida sem ameaas,
gera continuamente a necessidade
do estabelecimento de preconceitos
como forma de defesa individual.
(idem, p. 36)

Com outras palavras, Adorno

(2000) tambm enfatiza que o preconceito em sua ltima consequncia matar o
diferente se encontra no cerne do prprio processo civilizatrio, o que se torna
desesperador, considerando que se pode
entender que no exista uma alternativa
para se contrapor a isso. Aqui podemos
tambm acrescentar a contribuio de
Arendt (1989) ao abordar o domnio total,
enfatizando sobre o totalitarismo e a experincia nos campos de concentrao.
Para a autora, o domnio total procura
sistematizar a infinita pluralidade e
diferenciao dos seres humanos como
se toda humanidade fosse apenas um
indivduo (p. 488). O preconceito implicado no totalitarismo visava destruir
o homem, no apenas fisicamente, mas
tambm psiquicamente. Assim, os passos eram matar o homem juridicamente e
moralmente para, assim, acabar com a
sua individualidade.
Alm dessa caracterstica, destacamos na teoria de Crochk que a conceituao de preconceito deveras complexa
e comporta conflitos em duas dimenses:
h o conflito social que se manifesta na
esfera da cultura luta contra a natureza necessria para a autoconservao e
a regulamentao para o convvio social.
Nesse caso, a frieza e a rigidez apresentadas pelo indivduo preconceituoso
protegem-no da realidade que ele no
consegue perceber; e tambm existe o
conflito individual, que ocorre entre os
desejos do indivduo e a possibilidade de
sua realizao.
219

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

Nas inter-relaes entre esses

dois conflitos, nota-se que a formao
de preconceitos est atrelada fora
da cultura sobre o indivduo de no se
voltar, reflexivamente, para a realidade,
quer seja por perceber o sofrimento que
essa realidade contm, quer seja por
reconhecer essa cultura como instncia que aponta para a universalidade
humana.
Deste modo,
[] toda ao que incentive a necessidade do confronto com os outros para que possa se garantir a sobrevivncia, quando essa garantia
j poderia ser dada tendo em vista
os recursos atuais da civilizao,
colabora com a regresso social e
com a regresso individual, que so
componentes bsicos do preconceito. Se a cultura expresso da natureza humana, a excluso contida
no preconceito torna esta cultura
to ameaadora quanto a prpria
natureza da qual ela se prope defender os homens. (idem, p. 59)

No dilogo que se estabelece

entre os aspectos culturais e psicolgicos que circunscrevem a elaborao
do preconceito, emerge como questo
importante a ser apontada o conceito de indivduo. Segundo Adorno e
Horkheimer (1973), o indivduo um
produto social criado historicamente,
muito embora seja composto por uma
certa imprevisibilidade que aponta para
a diferenciao individual.
O indivduo constitui-se em uma
identidade. Ele se constri em relao a
um mundo social j construdo que tem
predominncia sobre ele. No entanto,
sua conscincia lhe proporciona uma
construo permanente desse mundo
220

por meio das representaes que tem

sobre ele, fazendo que seja um sujeito
nico, com caractersticas peculiares.
O jogo de imprevisibilidade e
norma cultural so cruciais para que
se compreenda o preconceito. Logo,
o preconceito, via ordem social, visa
a uma percepo rgida, sem reflexo
sobre os objetos; a imprevisibilidade
da identidade individual pode chegar a
desmentir um esteretipo disseminado
culturalmente.
Nas palavras de Crochk, Essa
imprevisibilidade importante, posto
que o preconceito visa a uma percepo de sua vtima que restrinja os seus
movimentos, tornando-os repetitivos.
Com isso, qualquer movimento que desminta o esteretipo introjetado, ou seja,
imprevisto, negado pelo preconceito
(idem, p. 65).
Essas reflexes sobre a identidade individual e sua relao com o
preconceito imposto pela cultura nos
levam a perceber o preconceito como
um tipo de valor passado de gerao
a gerao, de acordo com as normas
sociais. Entretanto, como enfatizaram
Adorno e Horkheimer (1973), ele no
pode ser entendido como algo estrito
e somente imposto pela cultura, mas
entendido como um fenmeno psicolgico, em interface constante com o
social.
Com base nessas conjecturas,
podemos entender que o preconceito
necessariamente recai para a esfera
da moralidade, pela qual seria possvel realizar uma anlise sobre a sua
elaborao por parte dos sujeitos em
relao com os contedos existentes
no ambiente social. Entendemos que
a psicologia moral possa contribuir
para essas reflexes, como exporemos
a seguir.
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Preconceito, moralidade

Moralidade e preconceito(s)
Os estudos atuais em psicologia
moral tm mostrado uma tendncia
bastante acentuada em perceber a
moralidade como parte integrante da
identidade do sujeito. A necessidade
de conceber o ser humano em sua
complexidade e diversidade tem levado
esse campo de estudos a aliar conhecimentos sobre os aspectos psquicos
relacionados moral a outras esferas,
como suas relaes com o meio social,
as relaes interpessoais, a afetividade,
entre muitas outras.
Como j apontado, que o preconceito pode ser entendido como um valor
e que, na viso de Adorno e Horkheimer
(1973), Adorno (2000) e Crochk (2006),
introjetado pelos sujeitos, fazendo
parte, assim, de sua identidade individual. Concordamos com os autores que
o preconceito um valor e acreditamos
que suas colocaes deram um passo
fundamental para uma compreenso
mais ampla desse fenmeno. Na perspectiva da psicologia moral, buscamos
aprofundar a temtica para tentar compreender os valores e o preconceito
como valor e de que forma eles so
construdos e elaborados pelos sujeitos
em suas vidas.
Utilizando a definio de Arajo
(2007) sobre os valores, entendemos
que eles so trocas afetivas que o sujeito realiza com o exterior. Surgem da
projeo de sentimentos positivos sobre
objetos, e/ou pessoas, e/ou relaes, e/
ou sobre si mesmos. Para o autor, valores e contravalores (que so resultados
de uma projeo negativa sobre objetos
e/ou pessoas, e/ou relaes, e/ou sobre
si mesmos) vo sendo construdos pelo
sujeito e vo organizando-se em um
sistema pelo qual se incorporam idenRevista Brasileira de Educao

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tidade das pessoas, nas representaes

de si que elas fazem.
Assim, os valores e contravalores
so fruto de uma construo complexa
que o indivduo realiza em sua histria de vida. Eles podem ser, de acordo
com Damon (1995), morais ou no e
vo sendo elaborados, desde a infncia, mediante as trocas interpessoais
e com o meio. Na viso de Damon
(1995) e Arajo (2007), alguns valores
vo posicionando-se como centrais na
concepo que os indivduos tm de
si, enquanto outros vo atuando como
perifricos em relao ao que pensam
ser, assumindo um carter fluido em
seu sistema moral. O que determina o
posicionamento desses valores a carga
afetiva que a eles se dirige.
Com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, os valores so organizados pelos julgamentos
que o sujeito realiza. Dessa maneira, de
acordo com Arajo (2007), constitui-se
o sistema de valores de cada sujeito. Ou
seja, a construo de valores pressupe
uma ao do sujeito.
Se assim entendemos os valores,
podemos confirmar que o preconceito
um valor, j que, muito embora no seja
um valor moral, surge de uma projeo
de sentimentos positiva sobre uma
atitude em relao a outrem. O preconceituoso, como j visto, por sentir-se
confortvel em sua situao, sente-se
bem em permanecer em seu status quo.
Contudo, acreditamos que esse
fenmeno no to simples. Como
o preconceito pode atuar como um
valor central ou perifrico no sistema
de valores do sujeito? A carga afetiva
direcionada a esse valor parte de qual
contedo existente no meio?
Chegamos aqui a uma questo
importante para a nossa reflexo. Tal
221

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

como nos alertava Crochk (2006), o

preconceito tem mais a dizer sobre o
preconceituoso do que sobre quem
estigmatizado e sofre com a ao discriminatria. Porm, o alvo do preconceito
diz muito sobre o julgamento realizado
pelo preconceituoso.
A viso de Flanagan (1993) pode
auxiliar-nos a compreender esse aspecto sobre o preconceito. A moralidade,
em sua interpretao, no composta
de caractersticas estveis, mas sim
suscetveis de pequenas ou grandes
variaes desencadeadas pelo contexto
em que se encontra. O autor d indicaes de que o vnculo entre a moral e a
identidade do sujeito parece oferecer
margem para flutuaes diversas
que dependem do contexto, da situao na qual o indivduo se encontra (as
pessoas esto sempre em situaes).
No entanto, frisa que nem todas as
influncias derivadas das situaes so
iguais; portanto, devemos ter cautela ao
tecer generalizaes entre as pessoas e
os efeitos das situaes sobre elas.
Partindo de consideraes feitas
sobre a moral na literatura filosfica e
no senso comum, Flanagan refuga as
teses de que a moralidade uma unidade (somente se pode ser bom ou mau),
totalmente intocvel pelo contexto. Em
suas palavras,
A psicologia moral pode ser menos
unificada do que ns tipicamente
pensamos, e isto no apenas por
causa das prticas educacionais ineficientes a que fomos submetidos,
mas sim porque nossas disposies
e habilidades morais so de diferentes tipos, com diferentes histrias
de aprendizado, diferentes relaes
com o temperamento e a racionalidade, e diferentes suscetibilidades

222

a diferentes tipos de foras externas. (1993, p. 268, traduo nossa)

Flanagan investe na hiptese de

que a pessoa no unicamente boa ou
ruim em relao moral. Em sua tese,
denominada Moral modularity, defende
a existncia de competncias que se
desenvolvem de acordo com a interao
com o contexto social para o aparecimento das virtudes.1 Assim,
[] deve existir uma competncia
para a justia com um certo tipo de
histria do aprendizado e com uma
certa configurao psicolgica, e
uma competncia para a benevolncia com uma outra histria do
aprendizado e uma diferente estrutura psicolgica, e assim por diante
para as mltiplas virtudes. (idem, p.
270, traduo nossa)

Consoante Flanagan, mais

plausvel uma teoria que incorpore
competncias mltiplas em relao
moral do que uma que priorize uma
nica competncia. Os motivos pelos
quais o autor cr nessa hiptese so:
a difcil pensar que exista
uma competncia (virtude)
que possa englobar todos os
aspectos da moralidade;
b as caractersticas morais desenvolvem-se de forma diferente em uma mesma pessoa;
c h lacunas no desenvolvimento moral das pessoas (pode-se ser justo, mas, ao mesmo
1 Mantivemos o termo virtudes, tal como
empregado pelo autor. Contudo, neste ensaio, no nos aprofundaremos nas diferenas entre esse termo e o conceito de valores.
Tomaremos, assim, a palavra virtudes
como um sinnimo de valores.
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Preconceito, moralidade

tempo, no possuir a orientao do cuidado, por exemplo).

Aceitando que existem mltiplas virtudes que compem o sujeito,
Flanagan (1993) imprime a elas certa
integrao. Uma pessoa gentil, por
exemplo, pode ser justa de forma gentil e amorosa. Embora essa interao
exista, h a possibilidade de que certas
virtudes sejam tanto mais autnomas
que outras, como podem vir a ser mais
requisitadas para atender a certas
situaes. Ademais, para o seu desenvolvimento, elas requerem a interao
com o contexto, que nunca igual para
todas as pessoas, o que resulta em uma
grande diversidade de personalidade
entre os sujeitos.
A concepo de que os contedos
do meio influenciam o juzo moral
torna-se profcua para compreender
que, para alm de apontar o preconceito como valor, podem-se admitir juzos
de valor preconceituosos relacionados
a vrios contedos que so fontes de
preconceito: os estigmatizados. Dessa
forma, possvel assumir, por exemplo,
que um sujeito pode no ser preconceituoso em relao aos negros, mas s-lo
em relao a homossexuais.
Os contedos do meio, nas situaes diversas que nos so apresentadas
cotidianamente, so percebidos de
forma diferente por cada um de ns, de
acordo com a nossa histria de construo dos valores, que tem estrita relao
com a forma como sentimos e, de forma
dinmica, assimilamos os valores que
existem em nossa cultura, compondo
a nossa moralidade e, tambm, a nossa
identidade. Tal construo, deveras
complexa, pode proporcionar que
tenhamos mltiplos juzos morais, de
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acordo com os contedos e situaes

com os quais nos deparamos. Isso significa dizer que o preconceito, nesse
nterim, poderia ser um termo utilizado
em seu plural preconceitos , uma vez
que o sujeito pode ter preconceitos
direcionados a diferentes contedos,
em diversos posicionamentos em nosso
sistema moral.
O sujeito pode ter vrios valores
relacionados ao preconceito. Alguns
atuando como centrais em seu sistema
moral e outros como perifricos. Uma
pessoa, por exemplo, pode ter como
valor central o preconceito contra pessoas de baixa renda, pois esse valor se
mostra persistente diante de algumas
situaes morais. Essa mesma pessoa
pode ter como valor perifrico o preconceito contra homossexuais, j que esse
valor pode receber mais ou menos carga
afetiva de acordo com as situaes, ou
seja, em uma determinada situao, por
exemplo, em companhia de um amigo
homossexual, essa pessoa pode no
revelar esse valor, mas em outra situao, como a de um filho revelando-se
homossexual, pode lev-la a ter juzos
preconceituosos.
O papel ativo do sujeito em construir esses valores e elaborar seus juzos
diante de situaes de conflito moral
mostra-se de uma complexidade que
ainda no conseguimos desvendar (e
talvez nunca consigamos). Porm, outra
constatao significativa da psicologia
moral de que a moralidade, em toda
a sua complexidade, caminha sempre
para a unidade, procurando integrar-se (Blasi, 1992, 2004). Os valores,
dessa forma, tm uma organizao
integrando-se de forma que ocupem um
espao hierarquicamente superior ao de
outros valores. Assim, se um valor moral
estiver isolado, isto , no relacionado
223

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a outros valores, pode ser considerado

pouco integrado e ocupar um lugar
hierarquicamente inferior na organizao da personalidade. Tal teoria se
mostra profcua para compreender
a organizao dos valores no sistema
moral dos sujeitos.
O papel dos sentimentos nessa
integrao e organizao de valores
no sistema moral dos sujeitos extremamente importante. Segundo Arajo
(2003, 2007), alguns sentimentos
poderiam ser reguladores morais para a
elaborao de juzos de valor e de condutas morais. Tal concepo advm da
teoria de Puig (1996), segundo a qual
a conscincia um regulador moral. A
moralidade se refere essencialmente
regulao dos conflitos interpessoais
e sociais. [] a moralidade consiste
em uma forma de regular os comportamentos dos sujeitos para tornar
possvel uma convivncia social tima
e uma vida pessoal desejvel (p. 90).
Para Puig (1996), os reguladores
morais so instrumentos facilitadores
para a confeco de juzos e para a
realizao de condutas que permitem
a convivncia consigo mesmo e com os
demais, dependendo do tipo de exigncia e da complexidade sociomoral
do meio. A moralidade, consoante essa
perspectiva, forma-se por intermdio
de uma hierarquia de reguladores.
Entendendo a conscincia como
elemento regulador por excelncia
do sujeito psicolgico, Arajo (2003)
afirma ser possvel identificar, tambm,
a existncia de outros reguladores,
em outro nvel de funcionamento, o
intrapsquico. De acordo com ele, esses
reguladores atuariam coordenando os
diferentes sistemas, ou subsistemas,
constituintes do sujeito psicolgico, ao
mesmo tempo em que coordenariam
224

as relaes do sujeito com o mundo

externo. Cada sistema constituinte
do sujeito psicolgico, diante dessa
perspectiva, define-se como aberto e
fechado ao mesmo tempo. Ele fechado porque possui um funcionamento
com leis prprias, e ao mesmo tempo
aberto, pois se mantm em interao
constante com os demais sistemas. Os
reguladores, que podem ser os sentimentos, por exemplo, funcionam como
mediadores desses sistemas.
Na integrao dos valores e,
consequentemente, na organizao
do sistema moral, a regulao pelos
sentimentos tem papel fundamental.
Arajo (2003) descobriu por meio de
pesquisa emprica que os sentimentos
de vergonha e culpa atuam notoriamente como mediadores da elaborao
de valores diante de certas situaes
de conflito moral. De acordo com a
investigao de Arajo (2003), quando
os sujeitos se sentiam envergonhados
ou culpados diante de uma situao,
mostravam um juzo de valor moral.
Por exemplo, em uma circunstncia
na qual o sujeito precisa ser corajoso
para pegar sua roupa em um quarto
escuro, e sente medo de faz-lo, ele
pode sentir-se envergonhado diante
dessa situao. Caso se sinta assim, o
sujeito construiu o valor da coragem
como importante em seu sistema moral, pois, se caso no o tivesse feito,
pouco se importaria de no ter tido a
coragem de entrar no quarto.
Alm dessa constatao, verificou-se, em uma pesquisa emprica
realizada por ns (Pinheiro, 2009),
que no apenas os sentimentos podem
atuar como reguladores, mas tambm
que a prpria integrao dos valores
atua como um regulador da organizao do sistema moral. Isso porque as
Revista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

Preconceito, moralidade

interaes que ocorrem nesse sistema,

fruto de um continuum que envolve o sujeito, com seus interesses, desejos, necessidades, sentimentos e pensamentos, e a sua relao com os contedos
presentes na situao (Flanagan, 1993)
aproximam alguns valores e afastam
outros. Por isso, compreendemos que
essa organizao, por permitir a integrao de certos valores em detrimento
de outros, pode ser configurada como
um regulador do comparecimento dos
valores no psiquismo humano.
Tal teoria explicaria o porqu
de algumas pessoas tenderem a juzos
preconceituosos enquanto outras no.
Os valores, ao se integrarem, acabam
por rechaar outros, com os quais no
possuem tanta afinidade. Explicando de outra maneira, se um sujeito
elabora o preconceito contra negros
e o preconceito contra homossexuais
como valores centrais, tal organizao
psquica fortalece juzos preconceituosos que podem levar o sujeito a recusar
outros valores em seu sistema moral,
como os valores de igualdade, tolerncia e justia.
Contudo, como vimos anteriormente, no podemos afirmar que sempre os preconceitos so elaborados como
valor e at integrados, organizando-se
no sistema moral como valores centrais. Existe uma tendncia, mas a
moralidade extremamente complexa
para que possamos generalizar os sistemas morais: cada sujeito tender a
construir seus valores de forma nica
diante de todos os aspectos socioculturais, fsicos, cognitivos e afetivos que
lhes forem oferecidos em sua histria
de vida e diante de cada situao que
lhes for apresentada.
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v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

Educao moral para o respeito

diversidade
As contribuies da psicologia
moral e o entendimento dos preconceitos como valores elucidam formas de
trabalho com a educao moral que, em
nossa perspectiva, podem minimizar os
juzos preconceituosos e aes discriminatrias diante de variadas situaes
de conflito.
Pretendemos, neste ltimo item
de nossa anlise, tecer reflexes sobre
a educao moral e os valores preconceituosos para, depois, trazer como
proposta uma perspectiva promissora
de trabalho pedaggico com a moralidade que proporcione o respeito
diversidade.

Reflexes sobre educao moral e os

valores preconceituosos
Iniciaremos a discusso sobre
as relaes entre educao moral e os
valores preconceituosos, enfocando o
aspecto referente falta de reflexo que
est no mago do conceito, como j visto
sobre o tipo totalitrio, que probe toda
e qualquer reflexo. Ento, se sabemos
que o preconceito deriva de uma falta
de reflexo diante da realidade, precisamos, necessariamente, voltar-nos
educao, posto que, principalmente
por sua via, possvel trazer os indivduos conscincia sobre esse mecanismo. A educao, contudo, no pode ser
alienada. Nas palavras de Adorno, []
necessrio contrapor-se a uma tal
ausncia de conscincia, preciso evitar
que as pessoas golpeiem para os lados
sem refletir a respeito de si prprias. A
educao tem sentido unicamente como
educao dirigida a uma autorreflexo
crtica (2000, p. 121).
225

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

A educao moral, para promover a

autorreflexo, precisa compreender que
os valores so oriundos de um processo de
construo realizado pelo ser humano. E,
uma vez que os valores so construdos,
e o mesmo ocorre com aqueles voltados
aos preconceitos, no podemos conceber
que so somente introjetados, como
afirmava Crochk (2006). Se assim fosse, bastaria que passssemos outros
valores s crianas e no teramos mais
preconceitos. A construo de valores
preconceituosos um processo que se
inicia na infncia e no fica apenas nela.
So muitas as situaes morais que se
colocam aos sujeitos em sua vida e que
os fazem refletir repetidamente, mudando de percepo sobre a realidade
e tambm alterando o seu sistema de
valores. Muitas vezes, aps passar por
uma situao que lhe foi significativa,
o sujeito, mesmo adulto, acaba por
repensar seus valores, emitindo juzos
e realizando aes morais com outros
valores. O que dizer daqueles que,
quando crianas, elaboravam juzos
preconceituosos contra grupos tnicos e
quando se tornaram jovens, em contato
com discursos crticos ou, como afirma Allport (1954), entram em contato
com o conhecimento , passam a no s
elaborar o preconceito como um contravalor, como tambm a agir de forma que
o minimize? certo que os primeiros
anos de vida so cruciais para a formao de valores e seria muito melhor
que desde tenra idade todos os sujeitos
pudessem no ter acesso aos estigmas
construdos pela nossa cultura, evitando quaisquer preconceitos. Contudo,
cremos que, se algum dia pretendemos
chegar a esse ponto (e se for possvel
faz-lo),2 necessrio um investimento
2 Se, como pontua Adorno (2000), a barbrie

226

importante na educao moral em todos

os nveis de ensino.
Um marco significativo para a
escola na temtica do preconceito e do
respeito s diferenas foi a elaborao
dos Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientao sexual (Brasil,
1997), que, sendo um documento proposto como norte para toda a educao
brasileira, pde fornecer bases para
repensar a questo do preconceito, da
discriminao, do estigma e tambm da
tolerncia e do respeito diversidade.
Tal documento, que se prope
como eixo transversal no currculo bsico, mudou perspectivas de professores
e acabou por guiar materiais didticos
que passaram, ento, no s a tomarem
uma perspectiva no discriminatria,
mas tambm a se aprofundarem em
temticas relacionadas a diversas etnias
e grupos que antes ou no eram retratados ou o eram de forma estereotipada.
As relaes entre a temtica da
diversidade humana e a tica esto
presentes em todo o documento, dado
que valores como a tolerncia, a solidariedade, a justia e a igualdade so
fundamentais para a construo de uma
identidade, em que na moralidade estejam presentes valores no relacionados
a preconceitos.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e
orientao sexual, tratar a diversidade
cultural na escola Oferece, tambm,
elementos para a compreenso de
que respeitar e valorizar as diferenas
tnicas e culturais no significa aderir
aos valores do outro, mas, sim, respeit-los como expresso da diversidade,
respeito que , em si, devido a todo ser
se encontra no cerne do processo civilizatrio, sempre haver a tendncia de haver
preconceito contra grupos minoritrios.
Revista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

Preconceito, moralidade

humano, por sua dignidade intrnseca,

sem qualquer discriminao (Brasil,
1997, p. 20).
Nesse documento, encontramos a
perspectiva de se trabalhar com a diversidade cultural na escola como meio de
atuar sobre um mecanismo de excluso.
Mesmo sendo ainda insuficiente sua
aplicao no mbito escolar, visto que
tal temtica necessitaria tambm ser
abordada em outras instncias, imperativo do trabalho educativo voltar-se
para a cidadania, pois a discriminao
se constitui em um entrave para a sua
plenitude. Destaca-se tambm no documento, como uma situao de aprendizagem profcua para a minimizao de
atitudes discriminatrias, a convivncia
com as diferenas na escola.
Mudar mentalidades, superar o
preconceito e combater atitudes
discriminatrias so finalidades
que envolvem lidar com valores de
reconhecimento e respeito mtuo, o
que tarefa para a sociedade como
um todo. A escola tem um papel
crucial a desempenhar nesse processo. Em primeiro lugar, porque
o espao em que pode se dar a convivncia entre crianas de origens
e nvel socioeconmico diferentes,
com costumes e dogmas religiosos
diferentes daqueles que cada uma
conhece, com vises de mundo diversas daquela que compartilha em
famlia. Em segundo, porque um
dos lugares onde so ensinadas as
regras do espao pblico para o convvio democrtico com a diferena.
Em terceiro lugar, porque a escola
apresenta criana conhecimentos sistematizados sobre o Pas e o
mundo, e a a realidade plural de
um pas como o Brasil fornece subRevista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

sdios para debates e discusses em

torno de questes sociais. A criana
na escola convive com a diversidade
e poder aprender com ela. (idem,
p. 21)

Sabemos que outros aspectos foram demasiadamente importantes para

mudanas em posturas e prticas de
educadores em todo Brasil. No entanto, no podemos deixar de considerar
a fora que esse documento teve para
induzir alteraes de perspectivas nessa
rea, uma vez que introduziu a temtica da pluralidade cultural no mbito
de uma proposta curricular nacional
(Canen, 2000).
Embora saibamos dos avanos
que a introduo da temtica de forma
mais direta no currculo acarretou,
temos conscincia, como nos coloca
Canen (2000), de que h um longo
caminho a trilhar para a construo de
um trabalho que busque a compreenso do hibridismo e da dinamicidade
culturais, lanando um olhar crtico e
desafiador sobre o preconceito. Alm
disso, reconhece-se que o preconceito
est presente em nossa sociedade e,
claramente, em nossas escolas, mesmo
que no seja percebido como tal (Itani,
1998; Viana; Ridenti, 1998). Lembramos que o preconceito uma disposio
psicolgica inconsciente e no reflexiva
e, destarte, necessita para sua superao o reconhecimento, a elucidao e a
autorreflexo constantes por parte de
todos os envolvidos no processo educativo.
A educao moral, entendendo a
construo de valores, morais ou no,
como um processo ativo e dinmico realizado pelo sujeito, no pode reduzir-se
a passar mensagens sem a autorreflexo. Em nosso entender, o trabalho
227

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

com a moralidade precisa assumir uma

perspectiva reflexiva, em que os alunos
pensem continuamente sobre aspectos
importantes de nossa sociedade, principalmente sobre aqueles que se dirigem
aos preconceitos de todos os tipos.
Nesse sentido, seria necessrio inverter a ordem na escola que privilegia
o princpio de heteronomia, em que os
alunos e alunas se veem dependentes
de mandamentos e de normas que no
so assumidas pela sua prpria razo.
Faz-se mister dar um maior poder de reflexo a todos os envolvidos no processo
educativo, para que possam, pelas suas
vivncias, criar maior autonomia para
repensar mecanismos que esto postos
culturalmente na escola e fora dela.
Uma perspectiva importante para
compreendermos a educao moral
por esse vis est nos escritos de Puig
(1996). Para esse autor, sendo a educao moral ancorada em princpios ou
padres de conduta que regulam as relaes dos seres humanos com o mundo
em que vivem, ela deve converter-se em
mbito de reflexo individual e coletiva
que permita elaborar, racionalmente e
autonomamente, princpios gerais de
valor; princpios que ajudem o indivduo
a se defrontar criticamente com realidades como a violncia, a tortura ou a
guerra. De forma especfica, para esse
autor, a educao moral deve ajudar a
analisar criticamente a realidade cotidiana e as normas sociomorais vigentes,
de modo que contribua para idealizar
formas mais justas e adequadas de
convivncia.
Os valores preconceituosos, dirigidos a diversos grupos que sofrem com
estigmas, dessa forma, precisam ser
abordados na escola, levando os alunos
e alunas a uma maior conscincia dos
mecanismos de discriminao e dos sen228

timentos daqueles que sofrem com tais

atitudes. Uma formao moral visaria
construo de valores como os de
tolerncia, igualdade, justia, solidariedade, entre outros.
Nesse sentido, acreditamos em
uma educao moral que no se circunscreva apenas aos direitos e deveres dos
sujeitos, como regras que pairam sobre
suas cabeas. Em nossa concepo,
a educao moral precisa abordar os
valores existentes na sociedade, sendo
morais ou no, e de forma crtica analisar a forma como tais valores so incorporados em nossa cultura e construdos
pelos indivduos. Trabalhar apenas com
regras significa desprezar toda a elaborao humana sobre a moralidade, no
atingindo efetivamente os sujeitos com
seus pensamentos, sentimentos, desejos
e valores.
Com o objetivo de minimizar os
valores preconceituosos, a escola deveria voltar-se, principalmente, para a
reflexo e construo do valor de tolerncia s diferenas. Segundo Itani (1998),
do lado da atitude de preconceito, que
a noo formada sobre o outro, h a
intolerncia, que a negao do outro
como tal (p. 131). A intolerncia
construda e em nosso cotidiano, como
enfatiza a autora, compreendida como
prticas de defesa contra nossa fragilidade diante do outro.
A tolerncia com o outro, sim,
criada, construda. Se esse outro participa da mesma dimenso
espa
o-temporal que eu, posso
construir uma restrio institucional dessa participao desse outro.
Essa construo visa evitar a todo
custo a vivncia dessa alteridade
radical, numa tentativa de gerir o
conflito e, notadamente, de admiRevista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

Preconceito, moralidade

nistrar o risco de ser alterado por

esse outro. (idem, ibidem)

A construo da tolerncia como

valor e a elevao de uma tendncia
para que as aes tambm sejam tolerantes so aprendizados que se realizam no cotidiano do processo educativo
entre diferentes e entre iguais, em um
mesmo nvel. Nas palavras de Itani,
Individualmente, a tolerncia
um exerccio da pacincia com o
outro, pelo qual se sofre ou dissimula a diferena. Requer pacincia
na medida em que um exerccio
difcil. Primeiro, porque isso no
significa neutralidade em relao
ao outro. Segundo, porque o outro
efetivamente diferente de mim
Mas o exerccio de admitir o outro
no mesmo nvel tambm o de
afirmar o outro diferente de mim.
Nessa experincia de tolerncia,
preciso compreender o meu espao
psicoterritorial diferente do espao
desse outro, afirmando, por conseguinte, continuamente, a prpria
identidade. E, portanto, saudvel.
(idem, p. 133)

A escola, como espao para convivncia entre diferentes, pode proporcionar de forma reflexiva um trabalho
concreto para a construo do valor
de tolerncia, implicando a liberdade
de existncia do outro, que considero
diferente, o direito desse outro ser
diferente de mim, seja na maneira de
pensar, de agir, de crer e, enfim, da
liberdade de ser (idem, p. 134).
Trabalhar com o valor de tolerncia, em nossa perspectiva, significaria envolver valores outros e suas
possibilidades de integrao, pelas suas
similitudes. Explicando melhor, no
Revista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

podemos nos esquecer, no trabalho de

educao moral, que os valores se integram, assumindo um papel central ou
perifrico no sistema moral dos sujeitos.
O valor de tolerncia bastante compatvel com o de respeito ao prximo, o de
solidariedade, o de generosidade, entre
outros afins. Em contrapartida, difcil
pensar em uma aproximao entre a
tolerncia e valores no morais como a
intolerncia, o desrespeito, o egosmo.
Na verdade, so opostos. E existe uma
grande tendncia de, uma vez que se
elabore a tolerncia, que se rechacem
esses outros valores.
Essas consideraes so deveras
importantes para que se pense em uma
educao moral que atenda o respeito
diversidade. Com base em um trabalho
reflexivo e crtico, os sujeitos podem
chegar a concluses fundamentais sobre
a importncia do respeito ao prximo
para uma convivncia harmoniosa, que
traga bons resultados no apenas para o
mbito individual, com a minimizao
dos conflitos inter e intrapessoais, mas
tambm no mbito social, envolvendo
no apenas a escola, mas tambm toda
a sociedade.

Uma proposta de educao moral para o

respeito diversidade: a perspectiva da
resoluo de conflitos
No nos sentimos vontade com
a ideia de formular receitas ou dar indicaes finais sobre a educao moral.
Acreditamos que o conhecimento e a
consequente reflexo por parte dos docentes so, na verdade, o imperioso do
trabalho educativo, visto que so sempre necessrias adequaes ao contexto,
incluindo no apenas a comunidade
escolar, como tambm a prpria prxis
pedaggica de cada professor.
229

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

Contudo, acreditamos ser possvel, em virtude do embasamento terico

que abordamos nas pginas anteriores,
dar indicaes sobre uma possibilidade
de trabalho com a educao moral que,
em nosso entender, possa proporcionar um maior respeito diversidade.
Entre as possibilidades que se abrem,
destacamos a perspectiva da resoluo de
conflitos que, acreditamos, pode abarcar
o aspecto reflexivo e crtico que so fundamentais para a construo de valores.
Em primeiro lugar, apontamos a
questo dos conflitos interpessoais que
cotidianamente ocorrem na escola.
Muitas vezes, percebemos que as instituies educativas tendem a ignorar
os conflitos pessoais e sociais vividos
pelos sujeitos. Em nosso entender, ao
contrrio de ignorar, seria fundamental
conceder um lugar relevante s relaes
interpessoais. Assim, como indicam
Moreno e Sastre (2002), faz-se necessrio conceber os conflitos interpessoais
como um contedo essencial para a formao psicolgica e social dos seres humanos. A resoluo de conflitos, nesse
sentido, mostra-se como um contedo
importante para uma aprendizagem
mais prxima do contexto real em que
os sujeitos atuam.
Nas palavras de Moreno e Sastre,
Para resolver um conflito de maneira satisfatria, preciso tentar
descentrar-se do prprio ponto de
vista para contemplar simultaneamente outro ou outros pontos de
vista diferentes e, s vezes, opostos
e elaborar fuses criativas entre
todos eles, o que implica operaes
de reciprocidade e sntese entre
contrrios. Mas, para poder fazer
isto, preciso organizar fatos e
orden-los de maneira casual, sepa-

230

rar as variveis que so pertinentes

das que no so (delimitar o que
importante e o que no ), enfim,
analisar situaes, expor adequadamente o problema para ver em que
consiste e buscar solues que permitam resolv-lo da maneira mais
satisfatria possvel para as pessoas
envolvidas. Tudo isso requer uma
aprendizagem que, por se tratar de
temas nos quais os(as) alunos(as)
esto emotivamente envolvidos,
se realiza com uma facilidade surpreendente. (2002, p. 52)

Assim como as autoras, tambm

apostamos na resoluo de conflitos
como aspecto fundamental para a educao moral e, especificamente, para a
construo de valores voltados para a
tolerncia, equidade, justia e solidariedade. No entanto, vale ressaltar que,
apesar de bastante difundida em todo o
mundo, a maioria das propostas de resoluo de conflitos, tal como sinalizou
Schnitman (2003), utiliza arbitragens,
mediaes, negociaes e terapias,
baseando-se em modelos tradicionais
que parecem atuar mais sobre objetivos
especficos e prticos e pautarem-se em
pressupostos dicotmicos de ganhar ou
perder nas resolues.
Em outra direo, pensamos na
resoluo de conflitos como uma das
formas de construo de valores na
escola que, com base na comunicao
e em prticas discursivas e simblicas,
possam promover dilogos transformativos. Tais propostas rechaam a
ideia de que em um conflito sempre h
ganhadores e perdedores e defendem a
construo de interesses comuns e uma
coparticipao responsvel. Incrementando o dilogo e a participao coletiva
em decises e acordos participativos,
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v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

Preconceito, moralidade

permitem aumentar a compreenso, o

respeito e a construo de aes coordenadas que considerem as diferenas.
Entendemos que para que tal
trabalho seja efetivado necessrio
reverter algumas tendncias das escolas de no dar voz aos alunos e alunas
quando esto envolvidos em conflitos.
Pelo contrrio, seria importante que a
escola promovesse momentos de trocas
entre todos os envolvidos no processo
educativo para discutir, pelo ponto de
vista de cada um, os conflitos que ali
ocorrem. Dessa forma, seria possvel a
descentralizao de si mesmo para uma
compreenso reflexiva sobre os valores
de cada sujeito.
Nesse processo de reflexo, certamente haver uma tendncia a
discutir valores, muitas vezes aqueles
referentes ao preconceito, expondo a
viso dos estigmatizados e daqueles
que discriminam. Alm disso, poder
haver a oportunidade de fazer emergir
os conflitos, expondo os sentimentos de
ambos os lados e resultando em formas
menos tolerantes de resolv-los.
Contudo, consideramos que,
para alm desse trabalho de elucidar
reflexivamente os conflitos cotidianos,
necessrio buscar estratgias de
educao moral que se voltem para a
tolerncia e o respeito s diferenas.
Tais estratgias consistiriam em sequncias de atividades, projetos e outras
modalidades educativas voltadas para a
reflexo sobre os valores, na perspectiva
da resoluo de conflitos. Explicando
melhor, seriam atividades planejadas
com o fim de discutir os conflitos morais, como enfatizam Moreno e Sastre
(2002). Nessas atividades, os alunos
seriam levados a refletir sobre os valores
de uma forma consciente, sem estarem
envolvidos na prpria situao, mas
Revista Brasileira de Educao

v. 16 n. 46 jan.|abr. 2011

imaginando-se como se l estivessem. A

eles seriam proporcionados momentos
para refletirem coletivamente sobre as
causas e consequncias dos conflitos
morais, sobre os sentimentos e pensamentos dos envolvidos, bem como sobre
aes adequadas para agir diante deles.
A fim de elucidar tal proposta,
vejamos o exemplo relacionado a um
conflito envolvendo valores preconceituosos em relao s mulheres. Pode-se
mostrar uma imagem de um homem
agredindo uma mulher. As perguntas a
serem feitas poderiam ser as seguintes:
O que aconteceu antes desse fato? O
que a mulher pode estar sentindo? E o
homem? O que cada um deles estava
pensando? O que pode acontecer depois
desse fato? Qual seria a melhor forma
de resolver esse conflito?
Claro est que, nessa dinmica,
o professor deve compreender o seu
papel de mediador. As respostas no
estaro certas ou erradas na perspectiva do professor, mas sero discutidas
coletivamente. Muitos valores, inclusive os preconceituosos (ela gosta de
apanhar, por exemplo), poderiam, em
uma atividade como essa, ser revelados
e, talvez, modificados com a fora da
reflexo e da crtica do grupo.
Dessa maneira, em nosso entender, esse trabalho poderia possibilitar
uma maior compreenso por parte dos
educandos sobre os valores, morais ou
no, e sobre a importncia de refletir
e analisar as situaes que se lhes
interpem cotidianamente, inclusive
aquelas que contm alguma forma de
preconceito.
Ademais, alm de priorizar esse
trabalho em educao moral na escola,
na perspectiva da resoluo de conflitos, compreendemos que, para levar os
alunos e alunas construo de valores
231

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

que propiciem formas de respeito

diversidade, no se pode restringir-se
s diferenas dentro da escola, mas
tambm buscar a reflexo sobre os
mecanismos de preconceito e excluso existentes na sociedade. A escola
precisa encontrar formas de cumprir o
princpio constitucional de igualdade, o
que exige sensibilidade dos educadores
para a questo da diversidade cultural e
aes decididas em relao aos problemas gerados pela injustia social.
Talvez esse seja o desafio principal
das escolas, pois, em tempos de uma
sociedade em que mecanismos de preconceito ainda permanecem estveis,
mobilizar os educadores para destrinchar formas de promover uma educao
moral voltada para o respeito diversidade significaria, antes, realizar um
trabalho de reflexo com os educadores
para que se apercebam das questes que
impedem a nossa sociedade de superar
os valores preconceituosos. No entanto,
a psicologia moral nos ensina que isso
possvel, j que todos podem mudar seus
valores mediante as situaes que se lhes
apresentem e as consequentes reflexes
que elas proporcionam. A fora para a
mudana est na educao. E isso no
um aforismo, isso a realidade.

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VIVIANE POTENZA GUIMARES

PINHEIRO, mestre em psicologia e edu-

cao pela Universidade de So Paulo

(USP), atualmente doutoranda nessa
mesma rea e instituio. No momento,
dedica-se pesquisa Aproximaes entre
moral e self: um estudo da integrao e
regulao por valores e sentimentos.
Atua na rea de educao, tendo participado de vrios projetos em instituies
pblicas e privadas.
E-mail: viviane@escolapinheiro.com.br

Recebido em outubro de 2010

Aprovado em outubro de 2010

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expresso da diferena, arena de dissenso, a partir do que se questionam as prticas

prescritivas afirmativas de modelos universalizados que caracterizam polticas
curriculares, perspectiva que pode ser identificada na experincia analisada de
constituio do currculo de Educao em Direitos Humanos.
Palavras-chave: Educao em Direitos Humanos; Direitos Humanos; poltica curricular; diferena.
Education in Human Rights: place of the difference
This research investigates the structure of the curriculum of Education in Human Rights
in Brazil, seeking to identify the subjects with power to signify the area and the meanings in
dispute in that process particularly how the difference is articulated and constructs consensuses
in those curricular spaces. The focus was on texts about the continued training of educators
and the formulation of curricular guidelines for education in human rights produced due to a
nation-wide project supported by the Ministry of Education. It argues in favor of assuming a
notion of Human Rights as a space for expressing difference, an arena of dissent, from where
prescriptive practices are questioned that affirm universalized models characterizing curriculum
policies, a perspective that can be identified in the experience of structuring the curriculum of
Education in Human Rights analyzed.
Key words: Education in human rights; Human Rights; curriculum policy; difference.
Educacin en Derechos Humanos: local de la diferencia
Este estudio investiga la constitucin del currculo de Educacin en Derechos Humanos
en Brasil, buscando identificar los sujetos con poder de significar el rea y los sentidos en disputa
en este proceso notoriamente el modo como la diferencia se articula y construye consensos en
estos espacios curriculares. Enfoca textos dirigidos a la formacin continuada de educadores y
a la formacin de directrices curriculares de Educacin en Derechos Humanos, producidos en
funcin del proyecto implementado con el apoyo del Ministerio de la Educacin. Argumenta a
favor de asumir una nocin de Derechos Humanos como espacio de expresin de la diferencia,
arena de disensin, a partir del momento que se cuestionan las prcticas prescriptivas afirmativas de modelos universalizados que caracterizan polticas curriculares, perspectiva que puede
ser identificada en la experiencia analizada de la constitucin del currculo de Educacin en
Derechos Humanos.
Palabras claves: Educacin en Derechos Humanos; Derechos Humanos; poltica
curricular; diferencia

Viviane Potenza Guimares Pinheiro

Preconceito, moralidade e educao moral para a diversidade
O presente ensaio discute o preconceito pelo prisma da psicologia moral
e traz reflexes acerca da educao moral, com vistas ao respeito diversidade.
Ao realizar certo aprofundamento sobre o conceito, destrinchando-o como uma
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construo psicolgica em constante relao com o social, indica-se a perspectiva

de que o preconceito um valor. Assim, com base em estudos do campo da moral,
apresenta-se o preconceito como parte da moralidade e, consequentemente, da identidade do sujeito, em toda a sua complexidade. Por fim, apoiando-se nas reflexes
realizadas, discute-se sobre a educao moral e apontam-se indicaes sobre como
realiz-la, principalmente luz da perspectiva da resoluo de conflitos.
Palavras-chave: preconceito; moralidade; educao moral; resoluo de conflitos.
Prejudice, morality and moral education for diversity
This essay discusses theoretically the prejudice through the prism of moral psychology, and
bring some reflections on moral education in order to respect diversity. Deepening the concept by
unpacking it as a psychological construct in constant relation with the social, it is stated the view
that prejudice is a value. Thus, based on studies of the area of morality, shows the prejudice as part
of morality, and consequently part of the identity of the subject, in all its complexity. Finally, based
on the considerations made, it is argued on moral education and are pointed out directions on how
to accomplish it, especially in light of the prospect of resolving conflicts.
Key words: prejudice; morality; moral education; conflict resolution.
Prejuicio, moralidad y educacin moral para la diversidad
En este ensayo se discute el prejuicio bajo el prisma de la psicologa moral y trae reflexiones
que ataen a la educacin moral, con vista al respeto a la diversidad. Al profundizarse sobre el
concepto, desentrandolo como una construccin psicolgica en constante relacin con lo social, se
indica la perspectiva de que el prejuicio es un valor. As, con base en estudios en el campo de la moral,
se presenta el prejuicio como parte integrante de la moralidad y, consecuentemente, de la identidad
del individuo, en toda su complexidad. Por fin, con el apoyo en las reflexiones realizadas, se discute
sobre la educacin moral y se apuntan indicaciones sobre como realizarla, principalmente con la
probabilidad de resolucin de conflictos.
Palabras claves: prejuicio; moralidad; educacin moral; resolucin de conflictos

Gaudncio Frigotto
Os circuitos da histria e o balano da educao no Brasil na primeira dcada do sculo XXI
No presente texto, efetiva-se um balano crtico das polticas e concepes
educacionais que marcaram a primeira dcada do sculo XXI. Com base no pressuposto de que o que marca uma conjuntura no o tempo cronolgico, mas os
acontecimentos que a constituem, a anlise concentra-se nos oito anos do Governo
Luiz Incio Lula da Silva. No balano desse perodo, busca-se no cair na armadilha
do discurso antinmico da mera continuidade e descontinuidade em relao dcada
de 1990. No contedo bsico do texto, discutem-se os embates e opes em torno do
projeto societrio que marcam a conjuntura da dcada e como se move a educao
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