UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas

Campus de Rio Claro

OS MOVIMENTOS MATEMTICA MODERNA:

COMPREENSES E PERSPECTIVAS A PARTIR DA ANLISE
DA OBRA MATEMTICA CURSO GINASIAL DO SMSG

TATIANE TAS PEREIRA DA SILVA

Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

Rio Claro (SP)

2013

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Campus de Rio Claro

OS MOVIMENTOS MATEMTICA MODERNA:

COMPREENSES E PERSPECTIVAS A PARTIR DA ANLISE
DA OBRA MATEMTICA CURSO GINASIAL DO SMSG

TATIANE TAS PEREIRA DA SILVA

Orientador: Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica

Dissertao de Mestrado elaborada junto ao

Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica rea de Concentrao em Ensino e
Aprendizagem de Matemtica e seus Fundamentos
Filosfico - Cientficos, para obteno do ttulo de
Mestre em Educao Matemtica.

Rio Claro (SP)

2013

510
Silva, Tatiane Tais Pereira da
S586m
Os movimentos matemtica moderna: compreenses e
perspectivas a partir da anlise da obra "Matemtica-Curso
Ginasial" do SMSG / Tatiane Tais Pereira da Silva. - Rio
Claro : [s.n.], 2013
167 f. : il., figs.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Geocincias e Cincias Exatas
Orientador: Antonio Vicente Marafioti Garnica
1. Matemtica. 2. Movimento matemtica moderna. 3.
School Mathematics Study Group. 4. Hermenutica de
profundidade. 5. Curso ginasial (1967) I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP
Campus de Rio Claro/SP





COMISSO EXAMINADORA

_________________________________________________________________
Prof. Dr. Antnio Vicente Marafioti Garnica Orientador

__________________________________________________________________
Prof. Dra. Maria Laura Magalhes Gomes

__________________________________________________________________
Prof. Dra. Mirian Maria Andrade Gonalez



Aluna: Tatiane Tais Pereira da Silva





Rio Claro, 25 de abril de 2013.



Resultado: Aprovada

























 






minha famlia, por todo apoio, compreenso e pacincia. Pelo amor sem
igual, por estarem sempre do meu lado.

Aos meus amados sobrinhos, Ana Jlia e Thiago, pelo sorriso inocente, pelo olhar
repleto de amor, pelas gargalhadas, abraos e brincadeiras que me ajudam a superar
os dias difceis.

Aos membros do GHOEM, pelas valiosas discusses e contribuies para a minha

formao e trabalho.
Aos meus amigos do PPGEM, em especial Amanda Moura, Bruna Lammoglia, Bruno
Miss, Debbie Soares, Denival Bioto Filho, Felipe Heitmann, Fernanda Malinosky,
Fernando Trevisani, Filipe Fernandes, Flvio Coelho, Jean Toillier, Juliana Viol,
Luciana Zanardi, Luciano Lima, Marcelo Morais, Miliam Ferreira, Raquel Milani,
Silvana Matucheski, Slvio Csar Otero-Garcia e Simone Queiroz, pelos bons e
divertidos momentos juntos, por me alegrarem e por tornarem a cidade de Rio Claro
um lugar agradvel.
Ao Bruno Bertoncello, Giovanni Cammarota, Marciana Morais e Mrcia Morais,
pessoas que conheci por meio dos amigos de curso e que me agregaram muito.
Aos professores do PPGEM, em especial, ao Antonio Carlos Carrera de Souza, Heloisa
da Silva, Henrique Lazari, Maria Lcia Lorenzetti Wodewotzky, Marcelo de Carvalho
Borba, Miriam Godoy Penteado, Ole Skovsmose e Rosa Lcia Sverzut Baroni.
A toda equipe da escola Azarias Leite, principalmente Claudia Maddy, Claudia
Simone, Irma Munhoz, Gisele Brondino, Mrcia Soares, Rose Scalon, Rosana Sanches,
Rosngela, Snia Mattar e Teresinha, cujos ensinamentos ultrapassaram as portas das
salas de aula e o currculo escolar. E por terem me acolhido, com tanto carinho e
ateno durante a minha primeira experincia como docente.
Snia Mattar, por ser um exemplo de pessoa e profissional. Pelas palavras,
conselhos, amizade e carinho, que h tanto tempo esto guardados no meu corao e
me acompanham em todas as minhas decises e na forma com que escolhi viver.
Obrigada por estar sempre presente, mesmo ausente.
Ao Fbio Donizeti de Oliveira, por me ensinar e me inserir no meio acadmico,
por me orientar, pelas importantssimas discusses e contribuies com minha

pesquisa, desde a elaborao do projeto at a sua escrita final e, principalmente, por

sua preciosa amizade.
Ao Deninho e Raquel, por me mostrarem que no precisamos estar perto para estar
juntos.
Ao Slvio, pela amizade e por todas as coisas que aprendemos juntos.
Mariana da Silva, por todas as conversas, por seu apoio, incentivo e ajuda em todos
os momentos que preciso.
Maroni Lopes e Mirian Andrade que mesmo distantes esto sempre dispostas a
contribuir com a minha pesquisa e meu bem estar.
Ao Marcelo e Jean, pela parceria feita, pela pacincia e disposio que sempre tiveram
enquanto moramos juntos.
Ao Filipe, Flvio e Luciano, por me acolherem em vrios momentos, pelos
almoos e jantares perfeitos.
s minhas queridas amigas de infncia e para a vida toda: Fernanda de Jesus Barreto
e Jrika Fernanda Siqueira, s quais eu tenho tanto a agradecer que no caberia aqui.
Ao Alexandre Ferraz, Vinicius Martins e Jos Irineu, pela amizade, carinho e todo
apoio que sempre me do.
Luzia Aparecida de Souza, Maria Laura Magalhes Gomes e Mirian Maria Andrade
Gonalez pelas valiosas contribuies para o meu trabalho.
Ao Francisco de Oliveira e ao professor Lafayette de Moraes pelas contribuies com
nossa pesquisa e por permitir a produo da textualizao e publicao da conversa
que tiveram sobre SMSG.
Sueli Javaroni, Ivete Baraldi e Vicente Garnica pelas caronas para Rio Claro.
Ao Vicente, pela orientao, amizade, por toda ateno e carinho, por confiar em mim
e tornar possvel o desenvolvimento dessa pesquisa.
A todas as outras pessoas que participaram de algum momento comigo nesses dois
anos e contriburam com minha formao.
Ao CNPq por financiar essa pesquisa.
Deus, por tudo e por todos.


Esse trabalho tem a inteno de apresentar um olhar para o Movimento Matemtica
Moderna a partir da anlise da obra didtica Matemtica: Curso Ginasial, publicada
pelo School Mathematics Study Group (SMSG), em 1967. Ao concebermos os livros
didticos como formas simblicas, mobilizamos o referencial metodolgico da
Hermenutica de Profundidade para interpret-los. Dessa forma, foram considerados
seus aspectos formais e o contexto scio-histrico em que a obra que focamos em nosso
estudo foi produzida. Assim, buscamos compreender e tecer consideraes sobre como
o contexto pode ter influenciado a elaborao da obra e vice-versa; sobre algumas das
influncias que os livros do SMSG tiveram na educao brasileira; sobre as relaes
entre os contedos e metodologias de ensino apresentados; e sobre os vrios
significados que podem ser atribudos expresso Matemtica Moderna.
Palavras Chaves: Movimento Matemtica Moderna. School Mathematics Study Group.
Hermenutica de Profundidade. Matemtica: Curso Ginasial (1967).


The main intention of this work is to sketch some remarks on the Modern Mathematics
Movement based on one of the textbooks Mathematics for Junior High School
(Brazilian version) published, according to the ideals of that Movement, by the School
Mathematics Study Group (SMSG), in 1967. In order to do that, we choose to apply
Hermeneutic of the Depth (HP) as the main methodology, which implies to conceive
textbooks as symbolic forms. So, in this interpretative approach, we consider the formal
aspects of the symbolic form and the social and historical context in which the book was
published and, perhaps, used in Junior High Schools classrooms. This hermeneutical
approach also implies some efforts to understand the global and local contexts and how
they probably influenced the elaboration of the book; the influences of that book for the
Brazilian education; and the relations between the content and the teaching
methodologies. Finally, we also tried to understand some of the meanings given to the
expression Modern Mathematics.
Keywords: Modern Mathematics Movement. School Mathematics Study Group.
Hermeneutics of Depth. Mathematics for Junior High School (1967, Brazilian
version).




 


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CEMPEM

Centro de Estudos Memria e Pesquisa

em Educao Matemtica

EPCAR

Escola Preparatria de Cadetes do Ar

FUNBEC

Fundao Brasileira de Ensino de

Cincias

GEEM

Grupo de Estudos em Educao

Matemtica

GHOEM

Grupo de Histria Oral e Educao

Matemtica

HP

Hermenutica de Profundidade

IBECC

Instituto Brasileiro de Educao, Cultura e

Cincia

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional

MEC

Ministrio da Educao e Cultura

MMM

Movimento Matemtica Moderna

NSF

National Science Foundation

PCNEM

Parmetros Curriculares Nacionais de

Matemtica para o Ensino Mdio

PUC

Pontifcia Universidade Catlica

SBPC

Sociedade Brasileira para o Progresso da

Cincia

SMSG

School Mathematics Study Group

UNB

Universidade de Braslia

UNESP

Universidade Estadual Paulista

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

USP

Universidade de So Paulo



PRLOGO ......................................................................................................................... 13
O incio de um caminhar, suas parcerias e expectativas ........................................... 13
Nossas Motivaes e Objetivos................................................................................... 15
A Estrutura e a Organizao deste texto .................................................................... 16
A HERMENUTICA DE PROFUNDIDADE: SEUS PRESSUPOSTOS E POTENCIALIDADES PARA A
EDUCAO MATEMTICA ............................................................................................... 18
Os Livros Didticos: Compreenses de um grupo de pesquisa ................................. 18
Os Livros Didticos e a Educao Matemtica ......................................................... 20
Os Livros Didticos como Formas Simblicas........................................................... 21
A Hermenutica de Profundidade para Anlise de Livros Didticos ........................ 22
Anlise Scio-Histrica .............................................................................................. 24
Anlise Formal ........................................................................................................... 27
Interpretao/Reinterpretao ................................................................................... 30
UM OLHAR PARA OS ASPECTOS FORMAIS E OS PARATEXTOS DA OBRA MATEMTICA 32
Uma coleo, sua estrutura e organizao. ............................................................... 32
Os autores ................................................................................................................... 34
A capa ......................................................................................................................... 35
Folha de Rosto e Contracapa ..................................................................................... 38
Ttulo ........................................................................................................................... 39
Sobre o Prlogo .......................................................................................................... 40
Prefcio da Edio Norte Americana ......................................................................... 41
Prefcio da Edio Brasileira .................................................................................... 41
ndice .......................................................................................................................... 43
Captulo 1: O que Matemtica ................................................................................. 46
Captulo 2: Numerao .............................................................................................. 50
Captulo 3: Os nmeros inteiros ................................................................................. 54
Captulo 4: Geometria No-Mtrica .......................................................................... 59
Captulo 5: Fatorao e Nmeros Primos ................................................................. 64
Captulo 6: O Sistema de Nmeros Racionais............................................................ 67
Captulo 7: Medida ..................................................................................................... 71

Captulo 8: rea, Volume, Peso e Tempo ................................................................... 77

Algumas Compreenses Iniciais ................................................................................. 82
Mtodo e Metodologia ................................................................................................ 82
Os exerccios ............................................................................................................... 85
AS CERCANIAS DO MOVIMENTO MATEMTICA MODERNA
Uma Olhar sobre a Dcada de 1960 .......................................................................... 89
Formao de Professores ........................................................................................... 97
School Mathematics Study Group (SMSG) ................................................................. 99
Os Grupos de Estudos no Brasil ............................................................................... 103
Os Movimentos Matemtica Moderna ...................................................................... 105
DA ANLISE DA OBRA MATEMTICA PARA O GINSIO ................................................. 119
Compreenses sobre a coleo didtica Matemtica e o seu contexto .................... 121
Osvaldo Sangiorgi e o SMSG: breve cotejamento .................................................... 123
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................... 129
Anexo 1 ........................................................................................................................ 134
UMA CONVERSA COM LAFAYETTE DE MORAES ............................................................. 134
Textualizao ............................................................................................................ 136
Anexo 2 ........................................................................................................................ 148
RELATRIO GERADO PELO BANCO DE DADOS HEMERA A PARTIR DA EXPRESSO
MOVIMENTO MATEMTICA MODERNA ...................................................................... 148




V

Este texto inicial foi elaborado com o intuito de apresentar nosso caminhar, as
motivaes para a investigao que ora apresentamos e os caminhos que optamos por
seguir para desenvolv-la. Destacamos, tambm, a estrutura de apresentao deste texto.



Era o grupo dos professores bravos, dos alunos dedicados e cheio de regras.
Trabalhavam com material antigo e estudavam a Histria da Educao Matemtica, na
sala 18 do departamento de matemtica da UNESP-Bauru: essa era a impresso e o que
eu sabia sobre o GHOEM em 2007.
Vicente, Fbio, Luzia e Ednia, os orientadores exigentes, s aceitavam
trabalhar com timos alunos, sem reprovaes e que se dedicassem aos estudos.
Eu, recm-formada no ensino mdio, imatura e cheia de sonhos. Tinha medo e
admirao pelos exigentes e rigorosos professores das salas 13 e 22, que ministravam
aulas excelentes, aplicavam provas difceis e reprovavam vrios alunos.
Com a inteno de superar os meus limites e trabalhar com pessoas que eu
admirava, procurei o professor Vicente e disse da minha inteno em estudar sobre a
histria do ensino de matrizes. Foi, ento, que comecei a trabalhar com o professor
Fbio, que naquele mesmo ano orientava outro trabalho de iniciao semelhante ao que
eu propunha.
A parceria deu certo.
Assim ingressei no IC-GHOEM (Grupo de Iniciao Cientfica do GHOEM),
em 2008, no incio do meu segundo ano de graduao.
Tornei-me integrante do to famoso grupo e comecei a passar a maior parte dos
meus dias nas confortveis cadeiras da sala 18, com aqueles quadros bonitos e aquela
parede pintada.
Eventos, apresentaes, trabalhos, textos, resenhas, relatrios, livros didticos,
Movimento Matemtica Moderna, Hermenutica de Profundidade, depoimentos,
GHOEM tornaram-se algumas palavras e expresses recorrentes no meu dia a dia.
Em dezembro de 2009, como forma de reconhecimento do nosso trabalho e
motivo de muito orgulho, recebemos o parecer favorvel da bolsa que solicitamos
FAPESP Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.


2010. ltimo ano de graduao. Formatura, alegria, ansiedade, insegurana,

medo, despedidas, saudade.
Inicio minha segunda Iniciao Cientfica, tambm orientada pelo Fbio e
Vicente, que tinha como objetivo separar tematicamente, por pargrafos, as entrevistas
coletadas por membros do GHOEM. Aps separ-las, lemos e selecionamos as
categorias a partir do que era mencionado na fala dos depoentes.
Em meados do ano, preciso decidir e me inscrever para o processo seletivo do
Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP de Rio Claro.
Inicialmente, inscrevo-me para ser orientada pela Professora Heloisa da Silva
com um projeto que tinha como objetivo perceber como os depoentes entrevistados para
as pesquisas dos membros do GHOEM falavam sobre o Movimento Matemtica
Moderna e, separadamente, apresentar uma verso do movimento a partir da anlise da
coleo didtica do School Mathematics Study Group (SMSG)1.
Como pretendamos mobilizar o referencial metodolgico da Hermenutica de
Profundidade para fazer a anlise das obras didticas um referencial que nos era
relativamente familiar devido ao primeiro projeto de iniciao cientfica , percebemos
que a anlise daqueles depoimentos se inseria no que denominamos anlise sciohistrica, proposta como um dos movimentos analticos dessa metodologia.
Reformulamos, ento, nosso projeto de pesquisa, que passou a ter como objetivo
principal escrever uma verso do MMM a partir da anlise da coleo didtica do
SMSG, destinada ao curso ginasial.
Com tal reformulao, sentimos que seria mais adequado se o orientador dessa
pesquisa fosse o Professor Vicente e, ento, mandamos o pedido de mudana de
orientao ao conselho da PGEM, que o aceitou.
Inicia-se o mestrado.
Sair da casa dos pais, mudar de cidade, ser independente, cozinhar, pagar contas.
A vida adulta chegou e confesso que me assustou um pouco.
Disciplinas, seminrios, jornadas, eventos, reunies discentes so algumas das
atividades que me fizeram amadurecer academicamente, divulgar o meu trabalho e
conhecer as pesquisas dos meus colegas e de outros pesquisadores da rea.

1

SMSG. Matemtica Curso Ginasial. Traduo de Lafayette de Moraes, Lydia Cond Lamparelli e
Colaboradores. So Paulo: EDART, 1967.

Todas essas particularidades aqui apresentadas influenciaram tanto na escolha do

tema dessa pesquisa quanto na forma como desenvolvo este trabalho que agora
apresento, por isso as destaquei.


Os estudos realizados durante as duas iniciaes cientficas que desenvolvi me
mostraram que no h consenso entre os pesquisadores e professores com relao ao
que chamamos de Movimento Matemtica Moderna.
Essas divergncias passaram a me inquietar e, ento, senti necessidade de
aprofundar os meus estudos sobre o Movimento. Meu interesse, alm de estud-lo era,
tambm, mobilizar o referencial metodolgico da Hermenutica de Profundidade, do
qual me aproximei durante a iniciao cientfica que desenvolvi. Para tanto, considerei
conveniente apresentar uma verso do Movimento a partir da anlise de uma coleo
didtica cuja publicao teve como intuito divulgar, por meio de seus contedos e
mtodos de ensino, o que se tem chamado de o iderio do Movimento.
Para a anlise de livros didticos, conforme ressaltei, foi mobilizado o
referencial metodolgico da Hermenutica de Profundidade (HP). Essa metodologia
consiste em trs movimentos analticos: o formal-descritivo, o scio-histrico e a
interpretao/reinterpretao.
No momento formal-descritivo buscamos apresentar os aspectos internos das
obras analisadas. J a anlise scio-histrica dedicada ao estudo do contexto em que
as obras foram produzidas e, assim, nos voltamos, principalmente, para as cercanias da
dcada de 1960. Por fim, a interpretao/reinterpretao o momento em que buscamos
fazer o cotejamento entre os dois movimentos anteriores.
A HP uma metodologia em trajetria e, ainda, pouco mobilizada em trabalhos
em Educao Matemtica. Portanto, no pretendemos apresentar, aqui, a forma
correta de mobilizar essa metodologia, mas uma maneira possvel e plausvel de
utiliz-la, sabendo que existem outras e sabendo que nossa prpria percepo sobre a
Hermenutica de Profundidade, seus pressupostos, seus procedimentos, vo se alterando
ao mesmo tempo que fazemos esses exerccios de mobilizao.


Como resultado de todos os estudos desenvolvidos a partir do projeto de
registrar uma verso do Movimento Matemtica Moderna a partir da anlise de um
material didtico produzido para o curso ginasial2, segundo esse iderio, apresentamos
esta dissertao. Este texto dividido em quatro captulos.
No primeiro deles, apresentamos nossas compreenses acerca do referencial
metodolgico que mobilizamos para a anlise das obras didticas - a Hermenutica de
Profundidade (HP) bem como nossas consideraes sobre a importncia dos livros
didticos na constituio de uma Histria da Educao Matemtica.
A ordem dos captulos que compem a anlise dos livros inquieta alguns
pesquisadores que mobilizam a HP, pois os movimentos de anlise ocorrem
simultaneamente e no de forma linear. Para nossa pesquisa, optamos por apresentar os
captulos de acordo com a ordem de elaborao dos textos.
Dessa forma, apresentamos, no captulo seguinte, a anlise formal do primeiro
volume da coleo Matemtica, publicada pelo SMSG, e algumas das nossas
compreenses sobre o livro e suas relaes com o contexto em que foi produzido.
Em seguida, apresentamos uma anlise do contexto histrico da dcada de 1960,
momento em que o MMM estava em maior evidncia. Para realizar essa anlise,
baseamo-nos em trabalhos e livros sobre a poca e em depoimentos orais colhidos por
membros do GHOEM para pesquisas com diferentes temticas. Acreditamos que a
mobilizao dessas entrevistas nos possibilita mostrar a multiplicidade de olhares
possveis sobre o Movimento. Para trabalhar com essas entrevistas, utilizamos um
banco de dados de depoimentos (Hemera) a partir do qual conseguimos filtrar todos os
pargrafos em que os depoentes falam sobre o Movimento Matemtica Moderna. Por
fim, apresentamos o texto Da Anlise da obra Matemtica para o Ginsio, em que
buscamos tecer as relaes que identificamos entre a obra analisada e o contexto em que
foi produzida.
Em nosso trabalho apresentamos dois anexos: a textualizao de uma entrevista
com o professor Lafayette de Moraes e o relatrio que o banco de dados Hemera nos
gerou a partir de palavras-chave que tinham o Movimento Matemtica Moderna como
tema central.

2

O curso ginasial de quatro anos sucedia o primrio. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971, o primrio
e ginsio se fundiram, formando o 1 grau, o atual ensino fundamental.

A entrevista do professor Lafayette foi concedida a Francisco de Oliveira Filho

e esse o nico depoimento que apresentamos na ntegra, pois a textualizao foi por
ns elaborada a partir das anotaes a ns cedidas por Oliveira Filho, a quem
agradecemos. Alm dessa, como j indicamos, outras entrevistas foram mobilizadas.
Dentre elas vale ressaltar, tambm, a entrevista da professora Lydia Lamparelli cedida a
Souza (2005). Essas duas ltimas entrevistas no constam do banco de dados Hemera.
A entrevista de Lydia Lamparelli, bem como a ntegra das entrevistas que compem o
banco de dados, podem ser consultadas acessando os trabalhos originais dos quais
constam esses depoimentos.

3 

.!



Por algum tempo, o Grupo de Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM)
dedicou-se a analisar o alcance da histria oral para a pesquisa em Educao
Matemtica, mobilizando, principalmente, as fontes orais. Nos ltimos anos, porm,
com o objetivo de estender o mtodo e abarcar outras facetas da Histria da Educao
Matemtica, o GHOEM passou a reunir, alm de depoimentos orais, um acervo de
livros didticos e a estudar formas de desenvolver pesquisas sobre a cultura escolar a
partir desse acervo, que hoje, com cerca de 1200 livros didticos de matemtica
alguns deles raros produzidos num perodo que vai do sculo XVII a meados da
dcada de 1970, reconhecido e utilizado pela comunidade acadmica. Com o objetivo
de organizar o acervo, Hirata (2009)3 desenvolveu, durante a sua Iniciao Cientfica,
sob a orientao da Professora Maria Ednia Martins-Salandim, um banco de dados em
que cadastrou os textos a partir das principais caractersticas catalogrficas das obras.
Alm disso, durante esse processo foi realizado um trabalho de restaurao, etiquetao
e alocao das obras em armrios especficos localizados na sala do GHOEM, cedida
pela Faculdade de Cincias, na UNESP, campus de Bauru. A manuteno do acervo,
inclusive com o tratamento s novas aquisies, tem sido realizada por alunos do curso
de Licenciatura em Matemtica, que recebem uma bolsa tcnica para realiz-lo. Os
livros disponveis no acervo podem ser consultados no site do IC-GHOEM4.
No que se refere aos trabalhos j desenvolvidos pelo GHOEM nessa linha de
pesquisa, vale ressaltar a dissertao de mestrado defendida por Oliveira (2008)5, na
qual feito um mapeamento, do ponto de vista metodolgico, das produes em
Educao Matemtica que enfocam a anlise de textos didticos. Alm disso, o autor

3

HIRATA, V. Catalogao de Livros Antigos: Um Exerccio em Educao Matemtica. Relatrio de

Iniciao Cientfica, Departamento de Matemtica UNESP, Bauru, 2009.

http://www.ic.ghoem.com/

OLIVEIRA, Fbio Donizeti. Anlise de textos didticos: trs estudos. Dissertao (Mestrado em
Educao Matemtica). Universidade Estadual Paulista UNESP, Rio Claro, 2008.

apresenta um esforo terico para, a partir da Hermenutica de Profundidade (HP),

discutir possibilidades metodolgicas para a anlise de manuais voltados ao ensino de
matemtica.
Baseado em Thompson (1995)6, Oliveira (2008) defende que os livros didticos
podem ser considerados como formas simblicas7 e que so passveis de diversas
interpretaes. Para que se possa realizar uma anlise plausvel desse tipo de material, o
autor defende que, alm da obra em si, dos seus aspectos internos, os fatores sciopoltico-econmico-culturais da poca em que tal livro foi publicado devem ser
analisados. Dessa forma, para analisar livros didticos, Oliveira considera pertinente
mobilizar o referencial metodolgico apresentado por Thompson para a anlise das
Formas Simblicas, que trataremos com maiores detalhes em seguida, mas que, em
suma, constitudo por trs movimentos analticos chamados de Scio-Histrico,
Formal-Descritivo e Interpretao/Reinterpretao.
Com o intuito de mobilizar o referencial metodolgico da HP, trs trabalhos
desenvolvidos por membros do GHOEM tm como objetivo de estudo a anlise de
formas simblicas. O primeiro deles nossa investigao de iniciao cientfica,
concluda em 2010 e financiada pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So
Paulo (FAPESP), que teve como objetivo escrever uma histria do ensino de matrizes a
partir da anlise de livros didticos. Para tanto, dentro das limitaes de um projeto de
iniciao cientfica, mobilizamos a HP para analisar o contedo de matrizes e
determinantes em 24 obras, publicadas no perodo de 1884 a 2009, que abordam esses
temas. O segundo trabalho a pesquisa de doutorado de Mirian Maria Andrade,
defendida em 2012 junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da
UNESP Rio Claro, que mobiliza o referencial da HP para analisar a obra Essai sur
lenseignement em general et sur celui des mathmatiques em particulier, de S. F.
Lacroix9. Alm desses, temos o nosso trabalho de mestrado, que ora apresentamos, com

6

THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna: Teoria social crtica na era dos meios de
comunicao de massa. (Traduo do Grupo de Estudos sobre Ideologia, Comunicao e Representaes
Sociais). Petrpolis: Vozes, 1995.

Trataremos desse conceito mais adiante, porm, vale adiantar que, em suma, entendemos como formas
simblicas as produes humanas intencionais.
8

SILVA, Tatiane Tas Pereira. Matrizes e suas Cercanias: um estudo histrico a partir de livros
didticos de matemtica. Relatrio de Iniciao Cientfica. Departamento de Matemtica. UNESP, Bauru,
2010.

ANDRADE, Mirian Maria. Ensaios sobre o Ensino em geral e o de Matemtica em particular, de

Lacroix: Anlise de uma forma simblica luz do Referencial Metodolgico da Hermenutica de

o objetivo de escrever uma verso do Movimento Matemtica Moderna (MMM) a partir

da anlise da obra Matemtica, publicada pelo School Mathematics Groups Study
(SMSG), para o curso ginasial.



Devido influncia que o livro didtico exerce na prtica dos professores em
sala de aula, acreditamos que esses textos podem ser de grande importncia para a
constituio de uma Histria da Educao Matemtica. A partir da forma como os
contedos so apresentados, das possibilidades pedaggicas sugeridas, podemos
compreender, juntamente com a anlise de outras fontes, como o Ensino de Matemtica
se dava em determinada poca.
De acordo com Oliveira (2008, p.58), os livros didticos [...] so tidos como
detentores de muitas informaes acerca do ensino de matemtica quela poca, sendo,
portanto, de grande importncia para a compreenso do ensino de matemtica do
perodo em que foram utilizados.
Alm de poderem dar indicaes acerca da educao matemtica escolar em um
determinado perodo, os livros didticos nos revelam, tambm, os objetivos das
polticas educacionais vigentes na poca em que foram produzidos, em especial no
Brasil, onde um livro, para ser publicado, deve satisfazer as propostas curriculares e ser
aprovado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) 10.
No caso especfico do Movimento Matemtica Moderna (MMM), um dos temas
centrais deste trabalho, os livros didticos tiveram grande importncia na divulgao do
iderio do movimento no Brasil, apresentando, alm dos contedos, as abordagens
pedaggicas ento propostas. De acordo com Valente (2008b) [...] no Brasil, o livro
didtico de matemtica moderna vai, atravs de sua circulao e uso no cotidiano
escolar, permitir a apropriao dos alunos e dos professores de uma nova matemtica
escolar (p.15).

Profundidade. 2012. 281 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica), Universidade Estadual Paulista,
Rio Claro, 2012.
10

De acordo com Carvalho (2008), as primeiras regras de produo, importao e utilizao dos livros
didticos foram estabelecidas pela Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), criada em 1938. Em
1966, ano em que as obras analisadas foram publicadas, foi criada a Comisso do Livro Tcnico e do
Livro Didtico (Colted), que passou a coordenar essas aes.

Segundo Miorim (2005)11, os livros didticos que afirmam tratar da Matemtica

Moderna comearam a ser publicados no Brasil em meados da dcada de 1960, sendo a
obra Matemtica Curso Moderno, do Professor Osvaldo Sangiorgi, destinada ao
ensino ginasial, a primeira a conter o termo moderno em seu ttulo.
Os livros ditos modernos apresentavam algumas mudanas em relao aos
livros anteriores ao movimento. Essas mudanas dizem respeito s dimenses dos
livros, s caractersticas de sua encadernao, qualidade de impresso, incorporao
gradativa de uso de cores, ao uso de recursos visuais e a uma melhor distribuio do
espao (MIORIM, 2005, p.7).
Dessa forma, devido s significativas modificaes na elaborao dos livros
didticos em tempos do MMM, consideramos que a anlise de uma coleo didtica
publicada com o intuito de divulgar os pressupostos do movimento pode nos revelar
peculiaridades que, talvez, no se manifestem em outros documentos.

 
Conforme vimos anteriormente, Thompson (1995) prope um mtodo de anlise
das formas simblicas, sendo estas compreendidas, por ns, como produes humanas
intencionais. Nessa perspectiva, Oliveira (2008, p. 37) defende que [...] as formas
simblicas so construes carregadas de registros de significados produzidos em
condies

espao-psquico-temporais

especficas

impossveis

de

serem

identicamente reproduzidas de um autor. Porm, acreditamos que possvel fazer

interpretaes plausveis de um texto e, a nosso ver, a HP nos permite uma dessas
leituras plausveis das formas simblicas, que so caracterizadas por cinco aspectos:
- Aspecto Intencional: As formas simblicas so constitudas com uma
inteno. Os livros didticos, nesse sentido, so produzidos por um autor com
uma determinada finalidade, que pode ser a de transmitir conhecimento e/ou
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, apresentando aos professores
como, por que e em qual momento abordar um contedo em sala de aula.


11

MIORIM, Maria ngela. Livros didticos de matemtica do perodo de implantao do movimento da

matemtica moderna no Brasil. In: V Congresso ibero-americano de educao matemtica, 2005,
Porto. V CIBEM - Congresso ibero-americano de educao matemtica. Porto: Faculdade de Cincias da
Universidade do Porto, 2005. v. 1. p. 1-20.

- Aspecto Convencional: Uma forma simblica produzida de acordo com

alguns pressupostos que possibilitam que outras pessoas as compreendam,
permitindo, assim, uma comunicao entre a forma simblica e o hermeneuta.
Nos livros didticos de matemtica, por exemplo, a prpria linguagem
matemtica possui sua conveno bem estruturada que requer habilidade para
ser interpretada (OLIVEIRA, 2008, p.35).
- Aspecto Estrutural: Os elementos internos de uma forma simblica so
estruturados de uma forma conexa, para que se possa compreender e relacionar
os elementos que a compem. [...] o livro didtico possui aspectos estruturais
de apresentao dos contedos, da resoluo de exemplos e da proposta de
exerccios, de metforas e de ilustraes, de mtodos didticos e pedaggicos
que so importantes para a anlise (OLIVEIRA, 2008, p. 36).
- Aspecto Referencial: A forma simblica sempre se refere a algo. O livro
didtico se refere ao contedo matemtico e s possibilidades metodolgicas
para o seu ensino. Dessa forma, (...) o objeto referencial do livro didtico de
matemtica , ou por ns pensado como sendo, a educao matemtica
(OLIVEIRA, 2008, p.36)
- Aspecto Contextual: O contexto social em que a forma simblica est inserida
influencia na sua produo. Dessa forma, acreditamos que para fazer uma leitura
plausvel de uma forma simblica precisamos considerar o contexto em que a
mesma foi produzida e/ou apropriada. No caso dos livros didticos, alm dos
aspectos social, poltico e cultural, devem ser consideradas as teorias e polticas
educacionais da poca em que a obra foi elaborada e/ou publicada.
Dessa forma, a partir dos aspectos das formas simblicas, os livros didticos
podem ser considerados formas dessa natureza, e so, portanto, passveis de
interpretaes.


Na obra Ideologia e Cultura Moderna, Thompson (1995) apresenta o referencial
metodolgico da Hermenutica de Profundidade como uma possibilidade de anlise das
Formas Simblicas. Para o autor, as formas dessa natureza so construdas em contextos
sociais que influenciam na sua produo e, para compreend-las, indispensvel
entender aspectos contextuais do espao e do tempo em que as mesmas foram


produzidas. De acordo com Cardoso (2009)12, a HP [...] uma anlise cultural, que
foca as formas simblicas, em relao aos contextos que as produzem, transmitem e
recebem (p.26). Assim, entendemos a HP como um esforo para compreender uma
forma simblica considerando-se os contextos de produo e apropriao que
compem, juntamente com os elementos internos, a prpria forma simblica.
Conforme j ressaltamos, a HP composta por trs movimentos analticos.
Oliveira (2008) defende que tecer relaes entre os elementos internos da forma
simblica e o seu contexto de produo possibilita ao hermeneuta uma interpretao
plausvel do seu objeto de estudo. De acordo com o autor
[...] as formas simblicas so scio-historicamente estruturadas e,
portanto, a anlise do contexto scio-histrico deve fazer parte da
metodologia da interpretao para garantir maior plausibilidade
interpretao. Dessa forma, as relaes sociais, a estrutura das
instituies e suas interaes ocorridas nos momentos de produo e
apropriao das formas simblicas, bem como os meios tcnicos de sua
produo e transmisso, devem fazer parte do processo de anlise. (p.
38).

No caso especfico dos livros didticos, a preocupao com a anlise contextual

tambm notada na obra de Schubring (2003)13, que defende a importncia de se
considerar o contexto em que a obra est inserida ao interpret-la. Segundo o autor [...]
j que no existe qualquer acesso direto a uma interpretao interna imediata de um
textbook, imperioso analis-lo como parte de um contexto social mais amplo [...].
(p.16). Apesar de tratar especificamente da anlise de livros didticos, no
consideramos a discusso proposta por Schubring suficiente para subsidiar uma anlise,
uma vez que o autor no explicita seus procedimentos metodolgicos. Alm disso, no
enfatizada a relao entre o contexto e a obra, ou seja, no ressaltada a possibilidade
de compreender a obra atravs do seu contexto, bem como o contexto atravs da obra,
sendo esse, para ns, o maior diferencial entre a discusso implementada por Schubring
e a proposta de Thompson.
A ausncia de um procedimento que pudesse auxiliar na anlise de livros
didticos passou a incomodar Oliveira (2008), que encontrou na HP uma possibilidade

12

CARDOSO, Virginia Cardia. A cigarra e a formiga: uma reflexo sobre educao matemtica
brasileira na primeira dcada do sculo XXI. 2009. 212 f. Tese (Doutorado em Educao), Universidade
de Campinas UNICAMP, 2009.
13

SCHUBRING, Gertz. Anlise Histrica de Livros de Matemtica: notas de aula. (Traduo Maria
Laura Magalhes Gomes). Campinas: Autores Associados, 2003.

de suprir as suas inquietaes. Conforme ressaltamos anteriormente, Oliveira concebe

livros didticos como Formas Simblicas e sugere atentarmos, na interpretao desse
tipo de material, para os trs movimentos analticos propostos por Thompson. Dessa
forma, deve-se realizar um estudo mais abrangente acerca do livro didtico, focalizando
a sua problemtica sob diferentes ticas, dentre elas: a interna, a poltica, a econmica, a
psicopedaggica etc.
Detalhamos, a seguir, como entendemos os movimentos que compem o
referencial metodolgico da HP. Optamos por denomin-los movimentos, e no
dimenses ou fases, como so abordados em trabalhos anteriores, para ressaltar a ideia
de que essas estratgias analticas no so estanques nem lineares, ou seja, queremos
ressaltar que o processo hermenutico se d ciclicamente; ora a abordagem sciohistrica toma a frente, ora a abordagem discursiva e a todo momento o hermeneuta
interpreta e reinterpreta a forma que tomou como seu objeto de investigao.
Vale ressaltar, ainda, que as duas abordagens (contextual e formal) no so, em
si, a anlise da forma simblica, mas sim pr-anlises14 que, ao serem
problematizadas e interligadas pelo hermeneuta, formaro uma anlise possvel do
objeto interpretado. Uma anlise possvel, pois uma forma simblica possibilita diversas
interpretaes e mobilizaes plausveis, que dependem de quem, quando e como a
leem.


Conforme j ressaltamos, as formas simblicas esto inseridas em contextos
sociais que influenciam na sua produo e mobilizao. Alm disso, de acordo com
Andrade e Oliveira (2011, p. 9)15, [...] so produzidas por e para conjuntos de regras
especficos, por e para comunidades especficas, por e para instituies sociais
especficas. Dessa forma, para garantir maior plausibilidade interpretao desses
materiais, Thompson prope que na anlise scio-histrica o foco da investigao seja o
contexto em que as formas simblicas foram produzidas e/ou apropriadas.

14

Conforme ressaltamos, os movimentos analticos que compem a HP no ocorrem de forma linear e,

portanto, no podemos afirmar que um ocorre aps o outro. Assim, vale ressaltar, que utilizamos o termo
pr-anlises para nos referir aos momentos de escrita e organizao dessas anlises.
15

ANDRADE, Mirian Maria; OLIVEIRA, Fabio Donizeti de. A anlise de textos didticos em Histria
da Educao Matemtica. http://www.apm.pt/files/177852_C54_4dd7a40fc6b6a.pdf. 2011. p. 1 - 13.
Acesso em: 30 mar. 2012.

Segundo Cardoso (2009) a anlise scio-histrica tem como objetivo:

Identificar e descrever as situaes espao-temporais em que as formas
simblicas so produzidas e recebidas.
Analisar o campo de interao das formas simblicas: trajetrias que
determinam como as pessoas tm acesso s oportunidades de usar as formas
simblicas - emprego dos recursos disponveis, esquemas tcitos de conduta,
convenes, conhecimento prprio inculcado nas atividades cotidianas.
Analisar as instituies sociais, isto , as regras e os recursos em uso
nas relaes sociais.
Examinar as prticas e as atitudes das pessoas que agem a favor da
instituio social.
Analisar as estruturas sociais: estabelecer critrios e categorias para
examinar as diferenas da vida social.
Examinar os meios tcnicos de constituio de mensagens e como eles
so inseridos na sociedade (p. 30)

Assim, concordamos quando Andrade e Oliveira (2011) afirmam que a anlise

scio-histrica extrapola a obra em si (p.10), pois exige do hermeneuta conhecimento
dos aspectos scio-poltico-econmico-culturais da poca.
Para compreender as cercanias do contexto em que um livro didtico foi
produzido, concordamos tambm quando Garnica (2010)16 afirma que [...] nenhuma
fonte d conta, de modo isolado, de compreender um objeto com tantas perspectivas,
como o caso das prticas educativas (p. 39). Dessa forma, para atingir os objetivos
citados por Cardoso, faz-se necessria a mobilizao de outras formas simblicas, como
os documentos produzidos poca e sobre a poca, entrevistas, cartas, fotografias,
regulamentos educacionais, depoimentos de alunos, professores e diretores que
utilizaram os manuais, pois os livros didticos
[...] so produzidos para atender diversos interesses, como os das editoras, os
das novas teorias educacionais, os dos pblicos a que so destinados, das
polticas educacionais etc. e uma anlise que negligencie esses contextos,
segundo as diretrizes indicadas por Thompson, torna-se lacunar
(OLIVEIRA, 2008, p.37).

Dentre outros documentos, o prefcio da obra, por exemplo, apesar de ser um

dos elementos internos da obra, tambm pode contribuir com a anlise contextual, pois
revela algumas peculiaridades da poca em que o livro foi produzido. De acordo com
Genette (2009), os prefcios [...] multiplicam-se de edio para edio e levam em
conta uma historicidade mais emprica (p.145).

16

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Registrar oralidades, analisar narrativas: sobre pressupostos da
Histria Oral em Educao Matemtica. Cincias Humanas e Sociais em Revista, v. 32, p. 29-42, 2010.

Oliveira (2008) nos apresenta outros fatores que influenciam na elaborao do

livro didtico e que podem contribuir para a constituio de diferentes verses histricas
como [...] as contraposies, as defesas e acusaes, as divergncias de concepes e
mesmo a defesa de interesses particulares [...] (p.68). Para que tais informaes sejam
obtidas, consideramos pertinente o uso de entrevistas com personagens que participaram
do processo de produo, adaptao e mobilizao das obras, uma vez que essas
contraposies no ficam registradas em outros tipos de documentos.
Outra potencialidade dos depoimentos evidenciar algumas formas de
subverter a proposta do material didtico. Se h preocupao em estudar as
formas de apropriao desse material, quando possvel, os depoimentos
podem ser um poderoso instrumento. A falta de recursos materiais e
tcnicos, por exemplo, constantemente mencionada pelos professores e,
inevitavelmente, cerceia algumas possibilidades didticas. Essas limitaes
nem sempre so previstas pelos autores de livros didticos tornando algumas
de suas propostas inviveis (OLIVEIRA, 2008, p. 72-73).

Nesse movimento de anlise, mobilizaremos, tambm, depoimentos orais

recolhidos por educadores matemticos. A maioria desses depoimentos so recolhidos
por membros do GHOEM. Alm dos depoimentos do grupo, vamos utilizar, tambm, a
entrevista cedida pelo Professor Lafayette de Moraes, tradutor das obras, ao pesquisador
Francisco Oliveira Filho, que foi por ns textualizada, e a entrevista da Professora Lydia
Lamparelli, que auxiliou na traduo das obras, cedida a Souza (2005)17.
Para a anlise das entrevistas, consideramos pertinente a utilizao de um banco
de dados, cuja criao foi iniciada durante nossa segunda Iniciao Cientfica18. A
continuidade e aperfeioamento desse banco de dados tm sido realizados por Fbio
Donizeti de Oliveira, sendo esse trabalho parte da sua pesquisa de doutorado19. Desse
banco de dados, inicialmente resgatamos os momentos em que, em cada depoimento, h
referncias sobre o MMM. Assim, buscamos compreender, a partir de informaes
contidas nas falas de professores, alunos e administradores escolares atuantes no

17

SOUZA, Gilda Lcia Delgado de. Educao matemtica na CENP: um estudo histrico sobre
condies institucionais de produo cultural por parte de uma comunidade de prtica. 2005. 432 f. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educao - Unicamp, Campinas, 2005.
18

Esse projeto foi desenvolvido durante o ano de 2010, tambm sob orientao dos Professores Antonio
Vicente Marafioti Garnica e Fbio Donizeti de Oliveira. Tendo como base todos os depoimentos
mobilizados para as pesquisas do GHOEM (de 2001 a 2011), o sistema criado recorta tematicamente,
por pargrafos, cerca de 150 depoimentos, que podem ser em parte ou integralmente reconstitudos de
forma a no perdermos de vista o contexto em que determinada frase foi dita, no horizonte da pesquisa
para a qual o depoimento foi inicialmente coletado.
19

Trata-se da pesquisa de doutoramento de Fbio Donizeti de Oliveira, iniciada em 2010, junto ao

Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias, da UNESP - Bauru.

perodo de vigncia do Movimento, formas de apropriao, de cada um deles, do iderio

do MMM.
Em algumas anlises, deve-se buscar compreender o contexto scio-histrico em
que o livro foi produzido e apropriado. O nosso trabalho, por exemplo, se detm na obra
cujos originais foram produzidos por professores dos EUA, que viviam em determinado
contexto, tinham necessidades, deficincias e objetivos diferentes daqueles que o
utilizaram no Brasil, onde a coleo foi apropriada. Tais diferenas devem ser
evidenciadas, pois podem influenciar a forma como os professores mobilizam essas
obras didticas.
A partir dos estudos dessas fontes, consideramos possvel reconstruir20 o
contexto em que as obras analisadas foram produzidas/adaptadas/apropriadas.


 
Na anlise formal, o hermeneuta volta seu olhar para os contedos internos da
obra. Na nossa pesquisa, esse momento manifestado na descrio detalhada e
criteriosa das obras analisadas, sendo este um momento mais objetivo, mas essencial
para a interpretao de uma forma simblica.
Assim como Thompson (1995), no somos contrrios anlise formal, porm
acreditamos que, embora vrios tipos de anlise formal, estatstica e objetiva sejam
perfeitamente apropriadas e at mesmo vitais [...] esses tipos de anlise se constituem,
na melhor das hipteses, num enfoque parcial ao estudo (p.358), tornando-se to mais
adequado quanto houver esforo de tecer relao com o contexto scio-histrico em que
a forma simblica foi produzida e/ou apropriada.
Para subsidiar nossa anlise formal, mobilizamos a ideia de Paratextos
apresentada por Genette (2009)21. O autor define paratexto como [...] aquilo por meio
de que um texto se torna livro e se prope como tal a seus leitores, e de maneira mais
geral ao pblico (p.09). Dentre outros, podem ser considerados como paratextos o
nome do autor, os ttulos, os subttulos, prefcio, dedicatrias, ilustraes, anexos etc.


20

Assim como Oliveira (2008), entendemos que reconstruir construir novamente, mas dessa vez, uma
apropriao criativa, como uma nova criao (p. 39).
21

GENETTE, Gerard. Paratextos Editoriais. (Traduo de lvaro Faleiros).

Editorial, 2009.

So Paulo: Ateli

Um paratexto pode nos revelar informaes, intenes ou at mesmo oferecer uma

interpretao do texto analisado.
Acreditamos que, embora possa haver divergncias entre algumas concepes
defendidas pelos dois autores, podemos conciliar a ideia de paratexto proposta por
Genette na nossa mobilizao da HP, conforme proposto por Thompson, e assim
aperfeioar nossa anlise22. Dessa forma, iremos utilizar as ideias de Genette de modo
tcnico, para complementar nossa anlise da obra; buscamos, assim, compreender o
livro em sua materialidade.
No decorrer da anlise formal de um livro didtico, podemos considerar, alm da
sequncia e do modo como os contedos so apresentados, a metodologia utilizada pelo
autor, o nvel de ensino para o qual o livro foi produzido e, sempre que possvel, os
elementos adicionais, ou seja, os paratextos que compem a obra. Dados biogrficos de
autores, editores, prefaciadores etc. podem tambm auxiliar para compreendermos
aspectos internos (e externos) das obras.
Em nosso trabalho, iniciamos a anlise formal com a inteno de descrever o
mais minuciosamente possvel a obra que compe o pano de fundo de nosso estudo.
Porm, quando iniciamos o processo nos deparamos com uma dvida: como fazer essas
descries sem que recassemos na reproduo dos livros, tornando-as mais longas,
cansativas e demoradas de serem estudadas do que a prpria obra?
No encontramos uma resposta para essa questo. Todavia, a forma como
procedemos, no decorrer desse movimento analtico, busca mostrar os aspectos que
consideramos importantes para compreender a ideia principal dos textos. Assim, por
exemplo, no descrevemos cada exerccio ou exemplo apresentado no livro, mas
inclumos alguns deles como exemplos para que o leitor possa perceber o tom da obra e
como os autores compreendem, operacionalizam ou propem uma operacionalizao
dos conceitos matemticos.
Outro ponto que nos provocou dvida e que vale destacar refere-se meno
que fazemos aos autores. Questionamo-nos se quando nos referimos a eles tratamos do
grupo de professores e matemticos que elaboraram a verso original da coleo
(SMSG) ou dos tradutores, que traduziram os originais, adaptando-os de acordo com as
necessidades do ensino brasileiro. Consideramos, ento, que, como no foram realizadas

22

Pretendemos realizar um estudo sobre essas possveis divergncias, porm esse no o foco deste
trabalho.

tradues literais23, os tradutores tambm so autores da coleo, e a opo que nos

pareceu mais vivel foi considerar como autores da edio brasileira os que elaboraram
os originais e os tradutores. Assim, quando citamos os autores, queremos nos referir
tanto aos integrantes do SMSG, que publicaram a obra original, como aos tradutores,
que a traduziram e adaptaram para o portugus.
Iniciamos nossa anlise apresentando os paratextos da obra: capa, autores,
sumrio, prlogo, prefcio da edio norte americana e prefcio da edio brasileira.
Por se tratar de uma obra dividida em captulos, optamos por seguir essa
organizao em nossas descries. Dessa forma, a descrio do primeiro volume
dividida em nove partes: na primeira apresentamos os paratextos da obra (autores, capa,
folha de rosto e contracapa, ttulo, prlogo e prefcios) e, em seguida, cada um dos oitos
captulos que compem esse tomo.
Vale ressaltar, ainda, que elaboramos as descries considerando que os leitores
tenham conhecimento em matemtica, seguindo o pressuposto de que nossa inteno
no ensinar a matemtica abordada na obra. Assim, no nos prendemos a explicar os
conceitos matemticos, mas a forma como os autores trabalham com esses conceitos.
Por exemplo, deixada a cargo do aluno, no livro, a deduo do processo de diviso na
base sete. Como nossa inteno no atentar para esse processo em si, mas para o
modo como ele abordado na obra, apenas indicamos que a diviso na base sete no
apresentada, sendo proposta como um exerccio do captulo.
Os exerccios propostos foram outro ponto em que encontramos dificuldade no
momento da descrio, pois, inicialmente, tentamos analisar cada um deles. Essa anlise
detalhada, porm, mostrou-se invivel e desnecessria, uma vez que algumas atividades
so apenas aplicaes do contedo visto anteriormente. Optamos, ento, por evidenciar
(quando h) exerccios diferenciados dos demais, seja na forma de abordar o contedo,
na dificuldade ou na possibilidade de introduzir novos conceitos matemticos. Assim,
indicamos que sempre proposta uma lista de exerccios e consideramos o que esses
exerccios abordam, porm sem detalh-los.
Os exerccios so classificados, pelos autores, em trs categorias: aplicao da
teoria, maior dificuldade e problemas-desafio. Ao trmino da descrio de cada
captulo, evidenciamos a quantidade de exerccios propostos, indicando quantos deles

23

Em entrevista aos pesquisadores Oliveira Filho (2009) e Souza (2005), os tradutores Lafayette de
Moraes e Lydia Lamparelli afirmam que adaptaram os contedos apresentados nas obras originais,
considerando as necessidades do ensino brasileiro.

so considerados como de maior dificuldade, como Problemas-Desafio e quantos so

revises de contedo ou atividades para discusso em classe. Acreditamos que essas
quantidades, caso sejam muito discrepantes entre um captulo e outro, podem nos
indicar uma preocupao maior dos autores com relao a um ou outro tpico estudado.
Apesar de apresentar, no decorrer deste texto, algumas das nossas opinies,
impresses e compreenses, reservamos um momento, ao trmino da descrio, para
discorrer com mais detalhes sobre nossas percepes acerca da obra estudada, pois
acreditamos que evidenciar nossas ideias, separadamente da descrio da obra, nos
auxiliar a produzir significados para cada volume analisado, segundo uma organizao
que nos parece operacional e conveniente, ainda que certamente no seja a nica.


A Interpretao/Reinterpretao desenvolve-se com o estudo das aproximaes e
divergncias detectadas num cotejamento entre os elementos que os momentos
anteriores de anlise permitiram construir. Para Oliveira (2008), esse momento de
anlise [...] a reflexo sobre os dados obtidos anteriormente, relacionando contextos e
elementos de forma a construir um significado forma simblica (p.43). No caso dos
livros didticos, nesse momento que se devem evidenciar as intenes manifestadas
pelo autor e o modo como, segundo as compreenses do hermeneuta, essas intenes
chegaram aos seus leitores e se transformaram em prticas escolares.
A anlise da forma simblica, no processo metodolgico da HP, constitui-se
quando olhamos para os seus aspectos internos e contextuais e conseguimos tecer
relaes entre eles, valendo-nos de um para compreender o outro. Esse movimento de
anlise desenvolve-se durante a Interpretao/Reinterpretao, que, por sua vez, no
ocorre de forma independente dos outros movimentos, nem meramente posterior a
eles, mas percorre todo o processo analtico.
Dessa forma, a Interpretao/Reinterpretao um momento da anlise que se
faz na relao entre as anlises anteriores em que se tenta compreender as relaes entre
a produo, as formas de produo e a interferncia do contexto sociopoltico na
elaborao da forma simblica, podendo ser, ainda, um arremate do processo
interpretativo.
Consideramos que esse momento o diferencial metodolgico das investigaes
que mobilizam a HP em relao s pesquisas que, apesar de ressaltar o contexto das

obras que analisam, no tecem relaes entre o contexto e os aspectos internos das
obras.




 





Destinada ao curso ginasial, a coleo Matemtica dividida em trs volumes.
Em entrevista24, o professor Lafayette, tradutor da coleo, afirma que a coletnea
destinada ao ginsio25 composta por quatro volumes, porm o quarto tomo no foi por
ns encontrado. Alm desse, tivemos dificuldade para adquirir o terceiro volume da
coleo, que foi encontrado, apenas para consulta e emprstimos, na biblioteca da
UNESP nos campi de Rio Claro e Bauru. Aps uma negociao com a biblioteca de
Bauru, um exemplar do terceiro volume foi doado para o acervo do GHOEM.
Acreditamos que a dificuldade para encontrar os dois ltimos volumes da
coleo pode ser um indicativo de que ela no obteve o sucesso esperado. possvel
que os dois primeiros volumes tenham, de alguma forma, sido testados pelos
professores e que eles tenham optado por no utilizar os dois ltimos volumes da obra
nas duas ltimas sries ginasiais. Se foi esse o caso, a indisponibilidade desses dois
ltimos volumes poderia ser resultado da circulao limitada da coleo no Brasil em
decorrncia da no utilizao desses livros. Essa possibilidade torna-se plausvel quando
constatamos que comum encontrar no comrcio livreiro os trs volumes da mesma
coleo, relativos ao ensino colegial, muito utilizados poca nas escolas26. Deve-se
tambm considerar que as obras relacionadas Matemtica Moderna produzidas no
Brasil para o Ginsio por exemplo, os livros de Osvaldo Sangiorgi eram bastante
divulgados e produzidos em grandes tiragens. A disputa de mercado para esse nvel de
ensino ao contrrio do que ocorria para o Colgio era, portanto, considervel, o que
pode ter implicado o fracasso de vendas da coleo para o Ginsio.


24

Entrevista concedida pelo professor Lafayette ao pesquisador Francisco de Oliveira e por ns

textualizada. A textualizao pode ser encontrada no anexo 1 de nosso trabalho.
25

O ginsio era composto por quatro anos e sucedia o primrio. Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971,
o primrio e ginsio se fundiram, formando o 1 grau, atual Ensino Fundamental.
26

Lafayette de Moraes ressalta, no prefcio da edio brasileira, que as obras destinadas ao ginsio foram
traduzidas para o portugus devido aceitao e acolhida das obras do colgio.

Em cada um dos volumes da coleo do ginsio que temos mo, so

apresentados, como textos introdutrios, um Prlogo, o Prefcio da edio norte
americana e o Prefcio da edio brasileira. Esses textos so reproduzidos nos trs
volumes, sendo o prefcio da edio brasileira o nico em que a redao foi alterada, de
um volume a outro, tendo em vista que seu objetivo ressaltar as particularidades de
cada obra.
Os manuais so divididos em captulos, de acordo com os temas abordados. O
primeiro volume da coleo composto por oito captulos, numerados de um a oito, e
contm 311 pginas. As 226 pginas do segundo volume so divididas em seis captulos
que continuam a numerao do volume anterior (de nove a quatorze). Lafayette afirma
que os dois primeiros livros da coleo abordam os temas destinados primeira metade
do curso ginasial, sendo, portanto, essa a justificativa para a continuidade da numerao
dos captulos. Alm da numerao, o professor afirma que o esprito que norteia os dois
manuais o mesmo. O terceiro volume contm 271 pginas e tambm dividido em
seis captulos (numerados de um a seis).27
Os captulos tambm so divididos. Para referncias mais geis, nomeamos, em
nosso processo de anlise, essas subdivises tpicos ou sees. Ao trmino de cada
tpico, apresentada uma lista de exerccios sobre os temas estudados. Alguns
exerccios envolvem, inclusive, questes dos contedos vistos em tpicos e/ou em
captulos anteriores.
De acordo com o tradutor, os volumes da coleo foram elaborados como uma
sequncia. Assim, espera-se que os estudos sejam organizados de acordo com a ordem
proposta pelos autores, pois um contedo sempre se refere a outro j abordado na
coleo.
Apesar de ressaltarmos algumas caractersticas dos trs volumes da coleo, nos
dedicamos elaborao de uma anlise mais detalhada apenas do primeiro volume.
Essa opo nos pareceu apropriada, pois o prprio prefcio da edio brasileira afirma
que a ideia inicial seria traduzir apenas o primeiro volume28: desta vez [isto , ao

27

O segundo volume da coleo dividido de acordo com os seguintes captulos: Razes, Percentagens e
Decimais; Paralelas, Paralelogramos, Tringulos e Prismas Retos; Circunferncia e Crculos; Sistemas
Matemticos; Estatstica e Grficos e O trabalho da Matemtica na Cincia. O estudo realizado no
terceiro volume divido nos captulos: Nmeros Racionais e Coordenadas; Equaes; Notao
Cientfica, Decimais e Sistema Mtrico; Construes, Tringulos congruentes e propriedade Pitagrica;
Erro Relativo e Nmeros Reais.
28

Vale ressaltar, porm, que o volume 2 da coleo foi publicado em 1967 (mesmo ano que o volume 1),
enquanto o terceiro volume foi publicado dois anos depois, em 1969.

contrrio do que ocorreu com a publicao dos livros para o Colegial nota nossa] nos
restringimos apenas a um volume, o Volume I do Mathematics for Junior High
School porque ele corresponde primeira srie do Curso Ginasial (p. VIII). Alm
disso, consideramos que ao olhar para os modos com que os contedos so tratados e
trabalhados pelos autores no primeiro volume, conseguiremos compreender, tambm,
ao menos em sua estrutura, aspectos dos volumes seguintes, uma vez que, segundo o
tradutor, as obras foram produzidas com o mesmo esprito.



Informaes como o autor e ano em que um livro didtico foi produzido podem
nos indicar algumas das suas particularidades e, a partir delas, podemos atribuir uma
identidade obra.

Saber que um livro foi produzido pelo grupo norte-americano

denominado SMSG, em meados da dcada de 1960, implica algumas relaes e

interpretaes que, talvez, no fossem feitas de incio se esse dado no fosse conhecido.
Nesse caso, por exemplo, se o leitor tiver conhecimento sobre alguns dos ideais do
SMSG, ir relacionar a obra ao Movimento Matemtica Moderna e, ao olhar para o
livro, buscar por caractersticas que relacionem a obra com os contedos e mtodos
propostos por esse movimento. Assim, toda informao que temos mo, quando
analisando uma determinada forma simblica, impe, j, um vis de anlise, um
caminho de/para compreenses.
Andrade (2012) afirma que
Se verdade que o autor morre em sua obra posto que o significado que
pretendeu dar est sempre em construo, na leitura, pelo leitor tambm
verdade que essa morte como uma morte em moratria, posto que o autor
se insinua, espreitando, com sua identidade declarada, a leitura, provocando
delineamentos para a atribuio de significados, causando perplexidades,
pressupondo interlocues com outras obras (ANDRADE, 2012, p. 70).

Assim como Andrade (2012), acreditamos que uma traduo tambm uma
interpretao e, portanto, as intenes dos tradutores esto tambm registradas, de um
modo ou outro, menos ou mais explicitamente, na obra publicada. Dessa forma, durante
nossas anlises, alm do grupo de estudos que elaborou o livro, consideramos como
autores da coleo os professores Lafayette de Moraes e Lydia Lamparelli, que
traduziram e adaptaram a obra para o ensino brasileiro.

Vale ressaltar, porm, que apesar de no primeiro volume da coleo constar o

nome da professora Lamparelli como tradutora, o seu nome no mencionado nos
outros dois volumes seguintes da coleo do ginsio (lembrando, aqui, que no fazemos
referncia ao quarto volume posto no termos conseguido, dele, nenhum exemplar,
apesar das insistentes buscas). Nas edies para o colgio, a professora assina as
tradues de todos os volumes, juntamente com o professor Lafayette. Lamparelli
assina, inclusive, o prefcio da edio brasileira nos volumes do colgio, o mesmo no
ocorrendo nos livros do ginsio.


As capas das colees publicadas pelo SMSG so, em geral, compostas por duas
cores. Nas do ginsio, o roxo e o amarelo, e nas obras destinadas ao colgio dois tons de
vermelho. Os textos da capa esto nas mesmas cores, sendo algumas palavras
sombreadas, com a inteno de destac-las. De acordo com Genette (2009), a escolha da
cor da capa pode indicar o tipo de livro que foi produzido. Com relao s colees do
SMSG, entendemos que as poucas cores e destaques na capa deixam a obra com um
aspecto clean, sofisticado, sendo esse um fator que poderia contribuir para promover a
modernidade do texto e do seu contedo: uma modernidade sbria.
Do ponto de vista da diagramao, o uso de poucas cores ou de motivos
diferentes de uma mesma cor torna a produo mais barata. O design das capas das
colees do SMSG e das capas de todas as colees produzidas por grupos similares,
com as colees de Fsica (produzida pelo Physical Science Study Committee), de
Biologia (produzida pelo Biological Science Study Committee) e o de Qumica
(produzido pelo Chemical Bond Approach Comittee), seguem um mesmo padro que
poderia ainda hoje ser visto como esteticamente atual: poucas cores, espaos amplos
sem textos ou figuras e grafismos dinmicos e de traado econmico, esboando
temas prprios da rea para a qual os livros se dirigiam (grficos de movimento nos
livros de Fsica, parbolas nos de Matemtica, tubos de ensaio nos de Qumica,
estruturas do DNA nos de Biologia etc.). A maioria dos livros brasileiros de
Matemtica, poca, tinha design bastante colorido e alguns deles eram bastante
saturados de informao (figuras e textos). A sobriedade moderna das capas do SMSG
destoa, portanto, das demais capas dos livros produzidos mesma poca, e mantm-se

esteticamente atual ainda hoje, ao passo que as capas de boa parte da produo
didtica brasileira da poca parecem ter ficado datadas, ultrapassadas.
Na capa h referncia clara ao grupo que elaborou o texto (School Mathematics
Study Group), ao ttulo da coleo (Matemtica), ao nvel para o qual a obra destinada
(Curso Ginasial) e editora que publicou a obra no Brasil (EDART Livraria Editora
Ltda. S. Paulo). Alm da sigla do nome, h o smbolo da editora. H, tambm, trs
figuras geomtricas seccionadas por um plano. A mesma figura apresentada nos
demais livros do curso ginasial e nos livros destinados ao colgio, o que d unidade
visual s colees voltadas para o ensino de Matemtica (o mesmo ocorre com as
demais reas). O uso de figuras geomtricas como recurso de identificao de um livro
didtico Matemtica comum ainda hoje nas capas de livros dessa cincia, como era
tambm, inclusive, poca em que os livros foram publicados.

Figura 1

Figura 2

Vale destacar que na capa no feita meno aos nomes dos tradutores
brasileiros.

Figura 3
Aos olharmos paraa as capas de outras obras publicadas durannte a dcada de
1960-1970, notamos algum
mas semelhanas e diferenas em relao capa do SMSG.
Nota-se que, alm do adjjetivo moderno constar no ttulo da maaioria dos livros
publicados no Brasil, ppoca, esses eram coloridos, com informaes, ilustraes e
figuras ocupando todo o esppao das capas.

Figura 4

Figura 529

Figura 6


29

O cdigo de barras refere-se identificao da biblioteca da UNESP, campus de Soo Jos do Rio Preto.



Abrindo o miolo do livro, h a folha de rosto, contendo o ttulo da obra, o nvel
para o qual destinada e o volume da coleo. No verso dessa pgina, h informaes
sobre o endereo da editora e a indicao de seus diretores editoriais (Artur Neves e
Washington Helou).

Figura 5

Na contracapa e em seu verso, temos informaes sobre o texto original e dados

sobre a traduo: a coleo original, intitulada Mathematics for Junior High School, foi
publicada pela Yale University Press de New Haven, EUA. Organizadas pelo School
Mathematics Study Group, as obras tiveram os direitos editoriais cedidos EDART,
Livraria de So Paulo. Autorizada pelo IBECC-UNESCO30, a traduo da edio
preliminar para o portugus foi realizada pelos Professores Lafayette de Moraes31 e
Lydia Lampareli32 e datilografada por Marianina Malvezz, sendo publicada, no Brasil,
em 196733.
Valente (2008) destaca que o professor Sangiorgi caracteriza como preliminar
um de seus livros publicados para o colgio, pois foi produzido devido ao sucesso das
suas obras destinadas ao ginsio e aos pedidos dos professores, que j utilizavam essas

30

Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura.

31

Lafayette de Moraes, professor de Matemtica e Fsica, representou o Brasil nos cursos promovidos
pelo SMSG nos EUA e voltou ao pas com a funo de traduzir e adaptar as obras norte-americanas para
o portugus.
32

Lydia Cond Lamparelli, formada em Matemtica pela Faculdade de Filosofia e Letras da USP, em
1957. Trabalhou no Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) onde, juntamente com
Lafayette de Moraes, teve contato com os textos produzidos pelo SMSG.
33

SMSG. Matemtica Curso Ginasial, Volume III. Traduo de Lafayette de Moraes, Lydia Cond
Lamparelli e Colaboradores. So Paulo: EDART, 1967.

colees. Conforme afirmamos no pargrafo anterior, com a coleo do SMSG para o

ginsio ocorreu um fenmeno inverso, mas de mesma natureza: o Matemtica Curso
Colegial tambm foi produzido devido ao sucesso das obras do grupo para o colgio.
Dessa forma, acreditamos que, ao caracteriz-la como uma edio preliminar, os
autores destacam que se tratava da primeira traduo das obras destinadas para esse
nvel, como que iniciando um processo de experimentao pedaggica que levaria, se
necessrio, a revises e adaptaes (o que acabou no ocorrendo, devido pequena
circulao e pouca influncia da coleo).


O ttulo, de acordo com Genette (2009), o nome dado ao livro: a partir dele
que o autor designa a sua obra. O ttulo Matemtica nos indica que essa uma
coleo destinada para o estudo dessa cincia. Do mesmo modo, incluir a informao
Curso Ginasial como subttulo indica claramente o nvel para o qual esse livro
destinado.
Os livros didticos de Matemtica publicados dcada de 1960, em sua maioria,
continham o termo moderno em seu ttulo que, segundo autores e pesquisadores,
muitas vezes, tinha como funo o marketing e a propaganda. O SMSG no inclui o
adjetivo moderno em seus ttulos, pois na poca em que os livros originais foram
produzidos, o movimento de renovao do ensino de matemtica ainda no era
denominado Movimento Matemtica Moderna, embora a expresso New Math j
circulasse.
De outra forma, a prpria meno explcita ao SMSG supria essa referncia (ao
novo e ao moderno), tendo sido o grupo especificamente constitudo com a inteno de
promover e divulgar um iderio, diferentemente do que ocorria com autores brasileiros,
muitos deles j conhecidos no mercado editorial e tendo j produzido livros-texto sem
vinculao a um iderio especfico ou vinculados a outro iderio que no esse que, aos
poucos, se tornava hegemnico (pelo menos no que diz respeito ao mercado editorial).
Assim, SMSG sigla que, em si, agrega vrios elementos, dentre os quais o adjetivo
moderno/novo que deveria caracterizar a nova abordagem para a sala de aula,
enquanto que, para os autores brasileiros da poca, o adjetivo moderno
necessariamente deveria ser agregado aos ttulos dos livros e nas chamadas de
propaganda.


O Prlogo tem como intuito apresentar os objetivos do SMSG e aspectos
relativos sua formao, bem como defender a importncia da melhoria do currculo de
Matemtica vigente poca. Financiado pela National Science Foundation (NSF) e
formado por matemticos e educadores (matemticos)34, o SMSG foi criado com o
objetivo de aperfeioar o ensino da matemtica nas escolas secundrias. Para tanto, o
grupo defendia que esse ensino deveria levar em considerao as aplicaes da
matemtica em outros campos do conhecimento, propiciando, assim, reflexes sobre os
avanos dessas cincias e os da prpria matemtica.
De acordo com os autores, a matemtica apresentada nas obras um
conhecimento valioso para todo cidado bem instrudo de nossa sociedade.
No prlogo, so ainda levantados alguns pontos sobre o modo como a
matemtica vista e, em decorrncia, como os contedos so tratados na coleo.
Segundo os autores, a forma como tais contedos so apresentados permite a rpida
compreenso pelos alunos. Alm disso, ressaltam que apenas alguns contedos
propostos so novos, a maioria deles familiar, j presentes no currculo tradicional,
sendo apenas tratados sob outros pontos de vista nas obras publicadas pelo grupo.
Essa forma de apresentao, mesclando contedos ditos tradicionais a contedos
novos, tem como objetivo mostrar que a matemtica no um patrimnio morto que
nos foi legado, mas uma cincia viva e em constante transformao. Alm disso, essa
apreenso possibilitaria que os alunos compreendessem de forma mais detalhada os
contedos bsicos.
Os autores finalizam o prlogo afirmando que a obra no o caminho para o
sucesso do ensino de matemtica, mas uma amostra do tipo de currculo que a sociedade
da poca necessitava. Afirmam, por fim, desejar que as obras inspirem um ensino mais
significativo da matemtica, a rainha e escrava das Cincias.


34

Dentre outros, ressaltamos William Wooton, Harry Ruderman, John Wagner e Marguerite Lehr.


O prefcio da edio norte-americana destinado apresentao do processo de
elaborao dos livros em suas verses na lngua inglesa. Inicialmente, foram elaboradas
catorze unidades experimentais, para o 7 e 8 graus, que aps serem testadas por 100
professores, entre 1958 e 1959, passaram por uma reviso no vero de 1959. A partir
dessas revises, foi apresentado um novo modelo para o 7 grau e foram elaborados
novos livros para o 8, que foram testados por 175 professores e revistos no vero de
1960, sendo publicados no mesmo ano.
Essa iniciativa de experimentao pedaggica bastante marcada no
Movimento Matemtica Moderna. No se trata apenas de produzir e divulgar livros e
outros materiais escolares: trata-se de produzi-los e, antes de divulg-los
comercialmente, aplic-los em classes experimentais. No Brasil, por exemplo, a
professora Marta Dantas, da Bahia, seguiu estritamente essa proposta das
experimentaes pedaggicas.
As obras foram elaboradas de acordo com as ideias matemticas importantes e
necessrias para o primeiro ciclo do curso secundrio: o tratamento da estrutura
aritmtica, o cuidado com o ponto de vista algbrico, o sistema dos nmeros reais e as
relaes mtricas e no mtricas na Geometria.
Nesse texto, tambm ressaltado o fascnio que a matemtica pode despertar
tanto por sua possibilidade de criar e descobrir como por sua utilidade. Assim sendo, os
alunos do ginsio so vistos como tendo potencial para formular questes matemticas e
levantar hipteses, podendo, inclusive, desenvolver processos para solucionar
problemas. Esses fatores so alguns dos pontos considerados, segundo os autores, para a
seleo dos contedos e da metodologia que compem o texto.
Aps expor suas intenes, os autores ressaltam que acreditam no sucesso do
ensino de matemtica e exprimem suas expectativas em relao ao possvel suporte que
a coleo poderia dar aos professores que buscam ter xito nessa empreitada.



O prefcio da edio brasileira o nico dos textos iniciais em que a redao
modificada nos volumes que compem a coleo. Nele, Lafayette de Moraes, tradutor
dos livros, busca ressaltar as caractersticas essenciais da obra, como um todo, e dos


contedos, em particular, explorados em cada volume. Ressalta os investimentos do

IBECC relativos traduo da coleo dedicada ao ginsio, e afirma que eles se devem
acolhida que a coleo do colgio teve no pas. Entretanto, inicialmente, seriam
dedicados esforos apenas para a traduo do primeiro volume do nvel ginasial. Essa
afirmao/informao do professor Lafayette, registrada no Prlogo da coleo, tem
uma importante implicao metodolgica para este nosso trabalho: alm da perspectiva
de experimentao pedaggica que acompanhou parte das iniciativas de implantao e
divulgao do iderio do Movimento Matemtica Moderna e da qual j tratamos, devese ressaltar o sentido de completude do primeiro livro dessa coleo para o Ginsio
que, segundo as informaes do tradutor, serviriam para representar a coleo toda no
que diz respeito a sua estrutura, a sua organizao, seu estilo textual, aos tipos de
exerccios propostos, forma grfica etc. Concebida, portanto, como representando
uma iniciativa que se completaria posteriormente com mais trs volumes, o primeiro
desses volumes seria desenvolvido para testar o alcance (didtico e pedaggico, mas
tambm, certamente, as potencialidades mercadolgicas) desse conjunto de textos.
Portanto, analisar apenas um dos volumes o primeiro , como propomos neste nosso
trabalho, analisar um exemplo exemplar que, segundo o prprio idealizador da
traduo afirma, representa as potencialidades, as marcas e a natureza de toda a coleo.
Ainda neste prefcio, o professor Lafayette tambm ressalta que optaram por
reproduzir o texto de acordo com o original, ficando os cortes e as adaptaes, se
julgadas necessrias, a cargo do professor. Referindo-se ao estudo dos sistemas e bases
de numerao, o tradutor afirma que reproduziu a abordagem feita no manual original,
considerando, ento, que o nvel de exigncia, no que diz respeito a esses tpicos, pode
ser considerado elevado, ficando a critrio do professor abord-los ou no.
Quanto ao tpico referente s unidades de medidas, afirma que foram realizadas
algumas modificaes com relao aos originais, do que decorreu a incluso at mesmo
de um estudo sobre as unidades inglesas, devido a sua aplicabilidade na vida prtica.
Com relao aos exerccios, Lafayette os classifica em trs categorias: os de
aplicao da teoria; os que apresentam dificuldade maior (indicados pelo smbolo
)e os Problemas-Desafio, que so vistos como uma complementao. Identificamos,
porm, outras duas classificaes para os exerccios propostos: os de reviso e as
atividades para discusso em classe.

O texto finalizado com o autor defendendo o uso dos manuais no Brasil.

Apesar de terem sido publicados em um contexto diferente do nosso, o tradutor afirma
que os livros seriam de grande utilidade para a juventude da poca.

A
O ndice apresentado logo aps o prefcio da edio brasileira, sendo seguido
do primeiro captulo da obra, que vem logo em seguida, sem pginas para separ-los.
Nele, expem-se as principais divises do texto com a indicao da pgina em que cada
tpico se inicia. Sequentemente, esto listados os textos introdutrios (prlogo, prefcio
da edio norte-americana e prefcio da edio brasileira), cuja paginao dada em
nmeros romanos (do V ao VIII)35, para, em seguida, serem apresentados oito tpicos,
de acordo com os captulos que compem a obra, e seus respectivos subtpicos.


35

O ndice marca o incio do livro quinta pgina (pgina V). Acreditamos que a contagem se inicia na
contracapa, contando tambm a folha de rosto e os versos dessas duas pginas.









O primeiro captulo do Volume I, intitulado O que Matemtica composto
por 14 pginas, subdivididas em nove temas: A matemtica como um mtodo de
raciocnio; Raciocnio dedutivo; Da aritmtica para a matemtica; Ramos da
matemtica; Matemtica do presente; A matemtica como vocao; A matemtica e
outras vocaes; A matemtica como recreao e a Estrutura da primeira srie ginasial.
Num texto curto e bastante objetivo, os autores discutem o que Matemtica e
no que consiste o trabalho de um matemtico. A partir da narrativa de uma experincia
vivida por um profissional da rea (que questionado se no se cansa de somar nmeros
o dia inteiro), os autores mostram que essa profisso , muitas vezes, vista de forma
equivocada. Ressaltam, ento, que um matemtico no se restringe a fazer clculos, mas
que sua principal tarefa raciocinar logicamente e deduzir, a partir de algumas
proposies verdadeiras, algo a mais, que tambm verdadeiro.
Ao questionar o que a Matemtica que estudamos hoje, os autores afirmam
que, apesar de algumas partes da matemtica envolverem experimentaes e
observaes, essa cincia mais do que uma linguagem com smbolos, no se
restringindo a contar, calcular ou desenhar figuras e medi-las: um modo de pensar, de
raciocinar. Assim, a matemtica vista, principalmente, como uma cincia que, a partir
do raciocnio dedutivo, permite que se encontre a soluo para diferentes problemas.
Essa seo , ento, finalizada com quatro exerccios e trs problemas desafio.
Os problemas propostos nessa lista devem ser resolvidos mediante raciocnio lgico,
sem clculos36.
Na breve seo seguinte, ressaltada a ideia de que vrios tipos de problemas
podem ser resolvidos a partir do raciocnio dedutivo. Conforme o exemplo: Suponha
que a sua classe seja formada por trinta alunos. Voc pode demonstrar que pelo menos
dois deles aniversariam no mesmo ms? (p. 3). Ao distribuir os nomes dos alunos em
12 caixas, uma para cada ms do ano, podemos perceber que, em pelo menos uma delas,
ou seja, um ms, teremos mais que um aniversariante, para uma classe com mais de 12

36

Por exemplo, no exerccio 1, lemos o seguinte problema: Um homem que pesa 80 quilos e seus dois
filhos pesando cada um 40 quilos querem atravessar um rio. Se eles tiverem apenas um bote que tem
capacidade de carregar com segurana somente 80 quilos, qual ser a maneira deles atravessarem o rio?
(p.1).

alunos. Dessa forma, para uma turma de 30 alunos, sempre haver mais de um
aniversariante em um mesmo ms. Com base nesse exemplo, so propostos oito
exerccios e um problema-desafio que podem ser resolvidos utilizando o mesmo
raciocnio.
Existem outras maneiras para resolver problemas; uma delas, apelando para o
uso da Aritmtica, abordada na terceira seo desse captulo. Esse campo da
matemtica nos auxilia a realizar clculos. Ao mostrar o mtodo utilizado por Gauss 37
aos 10 anos de idade, quando seu professor pediu que sua turma somasse os nmeros de
1 a 100, os autores ilustram uma forma de facilitar e diminuir o tempo de clculo,
utilizando o raciocnio. Os alunos so incentivados, ento, a buscar mais informaes
sobre esse matemtico (Gauss) em enciclopdias.
Os oito exerccios e trs problemas-desafio propostos na sequncia tm como
principal forma de soluo o uso do mtodo de Gauss, sendo, em alguns deles,
exploradas outras descobertas em matemtica, como no exerccio 4 (p.6):

Adicione os nmeros abaixo

Multiplique os nmeros abaixo

a. 1+3 = ?

2x2 = ?

b. 1+3+5 = ?

3x3 = ?

c. 1+3+5+7 = ?

4x4 = ?

d. Observe as somas e os produtos direita. Qual parece ser a regra

geral para encontrar as somas dos nmeros esquerda?

Ao tratar dos diferentes ramos da matemtica, no tpico seguinte, os autores

ressaltam que esses ramos so criados de acordo com as solues que os matemticos
encontram para determinados problemas. poca em que o livro foi produzido, a
matemtica, segundo os autores, j tinha mais de 80 ramos, sendo destacados a
Aritmtica, a Trigonometria, a lgebra, a Geometria Plana e a Probabilidade. Apenas
essa ltima tratada com mais profundidade nessa subseo do texto.
O estudo de algum desses ramos visto como um trabalho para um gnio
matemtico, que gastaria toda a sua vida com esse estudo. Devido ao grande e constante
desenvolvimento da cincia matemtica, os autores atentam para a possibilidade de um


37

Mtodo desenvolvido para a soma dos termos de uma Progresso Aritmtica.

professor no saber responder de imediato todas as perguntas formuladas por seus

alunos.
Os autores destacam a Probabilidade como um ramo da matemtica,
ressaltando que o seu desenvolvimento deve-se aos estudiosos que buscavam estimar a
possibilidade de um evento ocorrer ou no, para calcular as chances de uma
determinada ao ter sucesso ou no. Um exemplo apresentado no texto se refere
experincia de Disney, que procurou por matemticos para saber o tamanho e local onde
deveria construir a Disneylndia e qual valor deveria ser cobrado nos ingressos para o
parque para que houvesse lucros em seu investimento.
Aps a apresentao desse exemplo, so propostos sete exerccios e dois
problemas-desafio. Os exerccios propostos envolvem moedas, dados e baralhos, e tm
o intuito de apresentar aos alunos uma ideia de probabilidade simples. Os alunos devem
calcular, por exemplo, a probabilidade de sair o nmero dois quando um dado jogado.
A importncia da matemtica em diversas reas ressaltada na seo seguinte.
Ao questionar os alunos sobre quais descobertas, processos ou produtos recentes eles
conhecem, os autores pedem para que eles tentem notar como a matemtica e os
matemticos so participantes ativos nesses desenvolvimentos. So apresentados, ento,
alguns exemplos de como a matemtica pode ser til nas indstrias telefnicas, de
aviao e de petrleo, sendo a aplicao dessa cincia essencial para o desenvolvimento
dessas reas. Segundo os autores, a matemtica, assim como auxilia na evoluo dessas
reas, permite que se perceba, por meio do raciocnio que promove, se possvel ou no
uma experincia cientfica dar certo. Quando um matemtico percebe ser impossvel
uma experincia, muitas vezes ele apresenta formas de reformul-la para que no
ocorram os mesmos erros que ocorreram anteriormente.
Ao focarem a profisso da rea de matemtica, os autores ressaltam que, aps a
Segunda Grande Guerra, o nmero de profissionais desse campo cresceu. At ento, a
matemtica era vista como a profisso dos professores: estudavam matemtica aqueles
que queriam ensin-la. Mas essa profisso tornou-se mais abrangente e, hoje (leia-se: ao
final da dcada de 1960), h vrios matemticos trabalhando nos mais diversos ramos:
negcios, indstrias, governo. Para que os alunos percebam os diferentes ramos em que
um matemtico pode trabalhar e as diferentes aplicaes da matemtica, so propostos
trs exerccios em que se pedem buscas em jornais, revistas e informaes estatais,
sobre matemtica, matemticos e as possibilidades de empregos nessa rea.

Alm dos matemticos e professores de matemtica, outras profisses exigem

conhecimento superior em matemtica, como a fsica e engenharia, por exemplo. Essa
especializao necessria para o desenvolvimento de qualquer projeto mais elaborado
na indstria de aviao, viagem espacial ou eletrnica. Alm desses campos em que a
aplicao da matemtica direta, essa cincia tem sido tambm abordada nos Estudos
Sociais, nas Cincias Mdicas, Psicologia, Geologia e administrao de negcios, sendo
o desenvolvimento do raciocnio matemtico de grande importncia para esses
profissionais.
Segundo os autores, [...] para entender estas fases da vida moderna e para
apreci-las suficientemente a fim de ser um cidado til, voc (aluno) necessitar saber
cada vez mais Matemtica (p. 12). Dessa forma, ressaltam que o objetivo da coleo
dar uma boa base matemtica para que os alunos possam descobrir o prazer de estudar
matemtica e usar os conhecimentos adquiridos, os auxiliando, assim, a serem cidados
teis para a sociedade.
Finalizando essa seo, so propostos trs exerccios que solicitam que os alunos
busquem em jornais e dirios oficiais como os conhecimentos matemticos so exigidos
em outras reas do conhecimento.
A matemtica tambm pode ser vista como uma recreao: muitas pessoas a
estudam como um hobby, assim como outras estudam msicas ou artes. Alguns
problemas matemticos so estudados por diverso. Por exemplo, o problema das
Pontes de Knigsberg, na Alemanha: No comeo do sculo XVIII a cidade de
Knigsberg (Alemanha) estava ligada por sete pontes. Muitas pessoas da cidade nesse
tempo estavam interessadas em saber se era possvel andar pela cidade de maneira a
cruzar cada ponte somente uma vez 38 (p.13).
Apesar de apresentar o problema, afirmar que ele foi resolvido e mostrar a figura
que representa as pontes de Knigsberg, no h, no texto, a resoluo, nem indicado
quem o resolveu: os alunos so incentivados a pesquisar sobre essa resoluo. Voc
pode estar interessado em saber que um matemtico resolveu esta questo no ano de
1736 (p.13).
A seo finalizada com um problema-desafio em que so apresentadas trs
figuras e solicitado que o aluno descubra qual delas pode ser desenhada sem tirar o
lpis do papel e sem passar o lpis mais de uma vez sobre uma determinada reta.

38

Esse problema foi resolvido em 1736 por Leonhard Euler, que mostrou no ser possvel atravessar a
cidade com tais restries. A soluo gerou a Teoria dos Grafos.

Acreditamos que esses problemas so apresentados nesse momento do texto por serem
julgados divertidos para os alunos, mas as mesmas figuras que servem de base para esse
enunciado so retomadas no captulo de nmero 4, quando so estudadas as curvas
fechadas simples.
O primeiro captulo , ento, finalizado com um texto em que so apresentadas
algumas ideias sobre o que ser estudado no primeiro ano do ginsio. Segundo os
autores, esses estudos permitiro ao aluno conhecer o que realmente Matemtica.
Alm disso, a partir dele sero desenvolvidos o raciocnio dedutivo e a capacidade de
usar a matemtica em diferentes operaes e aplicaes.
Os nmeros sero estudados desde sua origem. Alm dos smbolos usados pelos
povos antigos para escrever um nmero, sero observadas algumas propriedades desses
nmeros. Nesse volume sero estudados, tambm, os conceitos de ponto, reta, plano e
espao.
Nesse captulo introdutrio, so propostos 42 exerccios, dos quais nove so
classificados como Problema-Desafio e devem ser resolvidos em classe.


O segundo captulo dedicado ao estudo do sistema de numerao. Com 44
pginas, esse captulo dividido em nove tpicos: Numerais do homem da caverna; O
sistema decimal; Numerais desenvolvidos e a notao exponencial; Numerais na base
sete; Clculo na base sete; Mudana de base dez para a base sete; Numerais em outras
bases; Os sistemas binrio e Duo-decimal e Resumo.
Inicialmente dada nfase ao desenvolvimento histrico dos nmeros e dos
numerais e diferena entre esses dois conceitos. Os autores apresentam, ento, num
primeiro momento, as diferentes formas utilizadas pelos povos antigos para representar
os nmeros e efetuar clculos, dentre as quais esto os ns numa corda, a pilha de
pedras e as marcas num pedao de madeira. Esses sinais foram os primeiros numerais.
Ao apresentar algumas observaes sobre esse desenvolvimento, os autores
enfatizam alguns sistemas antigos, como o egpcio, o babilnio e o romano, e as
relaes desses com os numerais que usamos atualmente. Alm disso, destacam as
operaes que podem ser realizadas com esses sistemas e propem uma lista com onze
exerccios que os envolvem, buscando que, alm de conhecer, os alunos compreendam

as diferentes formas utilizadas para representar um nmero, relacionando-as, inclusive,

aos numerais atuais.
No tpico seguinte, o estudo do sistema decimal iniciado com a histria e a
importncia desse sistema para facilitar as operaes matemticas. De acordo com os
autores, esse sistema recebe o nome decimal por usar grupos de dez, sendo composto
pelos numerais de 0 a 9. Um dos motivos para que a base decimal seja a mais utilizada
o fato de termos dez dedos.
Ainda nesse tpico abordada a maneira como devemos ler e escrever os
nmeros decimais. Para lermos um nmero, precisamos considerar a posio de cada
um dos seus algarismos, pois cada posio recebe um nome: da direita para a esquerda,
a primeira a unidade, depois a dezena, centena, milhar, milho, bilho e assim por
diante. A leitura desses nmeros se faz separando-os em grupos de trs algarismos e
denominando esses grupos de acordo com a sua posio. Com o exemplo apresentado
pgina 23, os alunos podem perceber como deve ser lido um nmero como o
545.465.738.921: quinhentos e quarenta e cinco bilhes, quatrocentos e sessenta e
cinco milhes, setecentos e trinta e oito mil, novecentos e vinte e um.
Com sete exerccios em que os alunos devem escrever os nmeros literalmente e
em numerais decimais, os autores reforam e buscam fixar as ideias expostas acima.
Em seguida, no tpico 2-3, so apresentadas outras maneiras de escrever um
nmero, valendo-se da notao exponencial e da notao desenvolvida. Afirma-se que
esta ltima pode ser bastante til, inclusive, para explicar o significado dos numerais39.
Por exemplo, o nmero 352 escrito com notao desenvolvida (explicitando-se a base
decimal): .
Na lista de exerccios, os 13 problemas propostos abordam as diferentes formas
de escrever um nmero, em especial, utilizando potncias. Tais exerccios permitem que
os alunos fixem esses conceitos e deduzam outros, como podemos notar no exerccio
10: Na tabela do problema 9, qual a relao entre o expoente de uma potncia de 10 e
os zeros quando este nmero est descrito na notao decimal? (p. 27). Ao
apresentarem uma tabela em que esto dispostas a potncia, o numeral e o nome do
nmero dez elevado aos expoentes 10, 9, 8... os autores esperam que os alunos elaborem

39

Apesar de fazerem essa afirmao, os autores no apresentam como a representao dos nmeros na
notao desenvolvida auxilia a compreenso dos numerais. A nosso ver, essa explicao seria de
grande valia pelo nvel de ensino ao qual o livro se destina, uma vez que os alunos do ginasial no
perceberiam essa relao sozinhos.

uma relao entre o expoente e o nmero de zeros do numeral. Alm desse exerccio,
vale ressaltar o seguinte problema-desafio, tambm proposto nessa lista: Qual o
significado de 103? De 101? Qual voc acha que deva ser o significado de 100? (p.28).
Alm do estudo dos nmeros no sistema decimal (base dez), tambm so
explorados, nos tpicos seguintes, os numerais em outras bases: sete, cinco, seis, dois
(binrio) e doze (duodecimal). Segundo os autores, estudar a representao dos nmeros
em diferentes bases auxilia a compreenso do sistema decimal.
O estudo da base sete feito de forma mais detalhada em relao s demais
bases estudadas no decorrer do captulo. Ao estudo dessa base so dedicados trs
tpicos (2-4, 2-5 e 2-6), enquanto que s demais apenas dois, sendo em um deles
abordadas as bases cinco e seis e na seo seguinte os sistemas binrio e duo-decimal
(bases dois e doze).
Alm da representao na base sete, so estudados os clculos (adio,
subtrao, multiplicao e diviso) e mtodos para transformar os numerais da base dez
para a sete. Acreditamos que a abordagem feita de forma mais direta no estudo das
bases cinco, seis, dois e doze, pois os processos so semelhantes aos da base sete.
Assim, uma vez que os alunos compreendam as transformaes e operaes para a base
sete, torna-se simples relacion-las s demais bases.
O estudo da base sete iniciado com a representao dos numerais nessa base. O
numeral , indica que temos um grupo de sete e cinco unidades e o lemos da
seguinte maneira: um, cinco, na base sete. Para ilustrar os numerais na base sete, os
autores utilizam conjuntos com sete x, sendo os x que sobram (ou seja, quando
temos um conjunto com seis x ou menos) as unidades. Uma lista com 20 exerccios,
sendo cinco deles indicados como mais difceis e dois classificados como problemasdesafio, abordam esses conceitos bsicos da base sete. Ressaltamos o problema 20, em
que os autores solicitam que os alunos enunciem um critrio para determinar quando
um nmero escrito na base sete divisvel por dois (p.33). Esse mais um exemplo de
um exerccio que exige dos alunos um conhecimento mais avanado de matemtica para
deduzir uma proposio ou regra.
No tpico seguinte, so trabalhadas as operaes matemticas com numerais na
base sete. Dessa forma, os autores mostram como efetuar as operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso nessa base. Nos exerccios desse tpico, alm de
efetuar clculos, os estudantes devem transformar esses numerais em nmeros decimais
para conferir os resultados obtidos.


Para o estudo da multiplicao, os autores, inicialmente, apresentam uma tabela

para multiplicao na base dez, sendo as colunas e linhas preenchidas com nmeros de
0 a 9. No encontro de cada coluna com uma linha colocado o produto entre esses dois
nmeros. Para efetuar a multiplicao entre dois nmeros na base sete, o processo
semelhante: na tabela so colocados nmeros de 0 a 6 e no encontro de cada coluna e
linha, o produto entre os seus respectivos numerais.
O processo da diviso, por sua vez, deixado como exerccio para os alunos; a
partir de dois exemplos, eles devem identificar o mtodo para efetuar a diviso de
nmeros na base sete e aplic-lo nos exerccios seguintes.
No decorrer do captulo, solicita-se que os alunos faam mudanas da base sete
para a base dez, inclusive para conferir os resultados de exerccios; no tpico 2-6,
porm, os autores apresentam um algoritmo para fazer a mudana da base dez para a
sete:
(...) primeiramente selecionamos o maior valor posicional da base sete (isto
, potncia de sete) que est contida no nmero. Dividimos o nmero por
esta potncia de sete e achamos o quociente e o resto. O quociente o
primeiro algarismo no numeral da base sete. Dividimos o resto pela potncia
de sete imediatamente menor e este quociente o segundo algarismo.
Continuamos a dividir os restos por cada potncia sucessiva de sete em
ordem decrescente para determinar todos os algarismos restantes do numeral
da base sete (p. 45).

Conforme j ressaltamos, nos dois tpicos seguintes (2-7 e 2-8), so

apresentados os numerais nas bases cinco e seis e os sistemas binrio e duo-decimal,
respectivamente. Nesse momento, os autores ressaltam a importncia do sistema binrio
para os computadores modernos.
Para finalizar o captulo, apresentado, no tpico 2-9, um resumo do que foi
anteriormente desenvolvido. Um dos pontos ressaltados no decorrer do captulo e
retomado no resumo se refere diferena entre nmeros e numerais. Segundo os
autores, o nmero um conceito enquanto que um numeral um smbolo para esse
conceito (p. 56). Esse tpico seguido de uma lista com 11 exerccios, sendo dois
deles classificados como problema-desafio.
No total, so propostos 115 exerccios, sendo sete indicados como mais difceis
e nove classificados como Problemas-Desafio. Vale ressaltar que os seis exerccios
considerados como mais difceis so propostos em uma nica seo, 2-4, que aborda os
numerais na base sete, que, inclusive, a seo que possui a maior quantidade de
exerccios (20).



O terceiro captulo dedicado ao estudo dos nmeros inteiros. Os seus tpicos,
divididos em 37 pginas, abordam os seguintes temas: Os nmeros naturais;
Propriedades comutativas dos nmeros inteiros; Propriedades associativas dos nmeros
inteiros; A propriedade distributiva; Conjuntos e propriedades do fechamento;
Operaes inversas; A ordenao e a reta numrica; O nmero um; O nmero zero.
Ao iniciar o estudo dos nmeros naturais, os autores afirmam que esses so
utilizados para responder questo Quantos?. Antes da criao desses nmeros, os
primitivos respondiam essa pergunta pela associao dos elementos de um conjunto
com elementos de outro conjunto, por exemplo: sempre que uma ovelha deixava um
cercado, uma pedra era colocada numa pilha e quando a ovelha retornasse, uma pedra
era retirada da pilha. Assim, se no sobrasse nenhuma pedra, todas as ovelhas haviam
voltado.
Aproveitando o exemplo anterior, os autores explicam o conceito de uma relao
biunvoca. Como a cada ovelha era associada uma nica pedra e vice-versa, dizemos
que a relao feita com as ovelhas e as pedras biunvoca.
Ainda nesse tpico, os autores apresentam os numerais que representam os
nmeros naturais. Destacam que o zero no um nmero natural e que quando ele
includo no conjunto, passamos a nos referir ao conjunto dos nmeros inteiros.
Nos doze exerccios propostos os autores retomam o contedo estudado no
captulo anterior, solicitando aos alunos que apresentem uma disposio para os
numerais de maneira que os nmeros (apresentados sob vrias representaes) fiquem
em ordem crescente. No exerccio 6, podemos perceber, tambm, a inteno dos autores
em fazer com que os alunos realizem pesquisas extraclasse: Tente descobrir o nome do
primeiro nmero natural em algumas lnguas: (Francs, Ingls, Espanhol, Alemo,
Russo, etc.) (p. 62).
O tpico seguinte comea com o estudo das propriedades dos nmeros inteiros,
sendo a comutatividade a primeira delas. Inicialmente a propriedade abordada em


40

Vale ressaltar, que, apesar de no haver observao a esse respeito, os autores tratam, no primeiro
volume, apenas dos inteiros positivos. Trata-se da nomenclatura anteriormente usada para os nmeros
naturais.

casos particulares, sendo mostrado que 2 + 3 = 3 + 241, para depois ser enunciada de
forma generalizada: Propriedade 1. Se a e b representam nmeros inteiros ento, a + b
= b + a (p. 63).
A partir de um exemplo sobre a disposio de 15 cadeiras numa sala (5 filas com
3 cada ou 3 filas com 5 cada) os autores mostram que a multiplicao tambm goza da
propriedade comutativa, generalizando: Propriedade 2. Se a e b representam nmeros
inteiros ento a x b = b x a. (p. 64).
Para a subtrao, porm, essa propriedade no vlida, como podemos perceber
no exemplo: 9 6 = 3, enquanto 6 9 no existe no conjunto dos nmeros inteiros.
Com a questo: A diviso de nmeros inteiros goza da propriedade comutativa? D um
exemplo que ilustra a sua resposta (p. 67), os autores incentivam os alunos a
complementarem este tpico.
H uma preocupao com relao s notaes matemticas utilizadas: por
exemplo, para evitar que o x que representa a multiplicao seja confundido com a
letra x, utilizado um ponto para indicar essa operao.
Os onze exerccios que abordam a propriedade comutativa tm como intuito a
fixao e a compreenso dessa propriedade. Esses exerccios vm divididos em duas
listas (3-2a e 3-2b); na primeira delas, so trabalhadas a propriedade para a adio e
multiplicao, principalmente utilizando nmeros e os sinais >, < e . Na segunda, essa
propriedade tambm trabalhada, porm solicitado que os alunos reconheam
atividades cotidianas que gozem dessa propriedade, como vestir um chapu e depois
um casaco e identifiquem operaes, definidas nos exerccios, como comutativas ou
no. Por exemplo, no item (a), temos a operao D que significa a soma do primeiro
com o dobro do segundo42.
Em seguida, estudada a propriedade associativa, seguindo o mesmo modelo do
estudo realizado para a comutatividade. Os autores inicialmente explicitam alguns
exemplos em que essa propriedade vlida para a adio e a multiplicao,
generalizando com as propriedades 3 e 4, respectivamente: Se a, b e c representam
nmeros inteiros quaisquer (p.68) e Se a, b e c
representam nmeros inteiros quaisquer (p.69). Com exemplos
numricos, concluem que tal propriedade no vlida para a subtrao e a diviso.

41

Os autores utilizam a soma de frutas para mostrar que essa expresso verdadeira: tanto faz ter trs
mas num cesto e colocar mais duas mas ou ter duas mas e colocar mais trs.
42

3D5= 3+(2.5) ou 13

Na lista com trs exerccios, os alunos devem mostrar que compreenderam as

propriedades, enunciando qual delas utilizada em cada item do primeiro exerccio para
que as igualdades apresentadas sejam verdadeiras. Alm disso, devem generalizar a
propriedade associativa para a subtrao e diviso e incluir parntesis em expresses
matemticas para garantir determinado resultado.
O estudo da propriedade distributiva iniciado com o exemplo do clculo de um
permetro e do nmero de convidados a uma reunio; neste ltimo, 8 meninas e 4
meninos foram convidados para uma festa de patinao e podem chamar uma amiga e
um amigo, respectivamente. Dessa forma, tanto o nmero de meninas como o de
meninos dobra, e os autores questionam se podemos concluir, tambm, que o nmero
total de crianas dobrou. Solucionando o problema, temos meninas e
meninos, logo 24 crianas na festa. Sem os convidados, teramos crianas,
portanto, podemos concluir que o nmero de crianas dobrou com os convidados. A
partir desse exemplo, obtemos: . Generalizando, temos a
Propriedade 5: Se a, b e c so nmeros inteiros quaisquer ento
(p. 73).
Apesar de j ter sido utilizado o termo conjunto, no tpico 3-5 que esse
conceito trabalhado com mais cuidado. Embora no apresentem uma definio formal,
os autores mostram alguns exemplos de conjunto ou coleo, como a das estrelas, dos
nmeros, de marcas etc. e definem os seus elementos como o nome dado a qualquer
objeto do conjunto, podendo ser uma letra, nmero, palavra, dentre outros. Os nmeros
naturais, por exemplo, formam um conjunto.
A ideia de fechamento de um conjunto estabelecida em relao adio: Se a
soma de dois elementos quaisquer de um conjunto um elemento do conjunto, dizemos
que o conjunto fechado em relao adio (p. 78).
Antes de iniciar o tpico seguinte, os autores propem nove exerccios (lista de
Exerccios 3-5a) sobre conjuntos, e doze exerccios (Exerccios 3-5b), intitulados
Prtica em Processos Aritmticos. A separao desses exerccios em duas listas e a
retomada das operaes matemticas, em um tpico que trata do estudo de conjuntos,
deve-se ao tpico seguinte: Operaes Inversas. Para compreender esse conceito,
segundo os autores, as operaes bsicas devem estar claras para os estudantes.
O tpico Operaes Inversas (3-6) iniciado com alguns exemplos em que
uma ao inversa da outra, como: abrir e fechar uma janela, vestir e tirar um casaco.
Os autores afirmam, ento, que os inversos da multiplicao e da adio so a diviso e


a subtrao, respectivamente. Dizemos que uma operao a inversa da outra quando a

utilizamos para conferir a conta efetuada, ou seja, se x + b = a, ento x = a b, o mesmo
princpio valendo para a multiplicao e a diviso.
Aps a apresentao de alguns exemplos numricos, so propostos seis outros
exerccios sobre esse tema. Neles os alunos devem perceber diferentes operaes
inversas, alm de identificar e descrever a situao inversa de aes, como entrar num
carro. Alm desses, so propostas operaes com a moeda da poca (o cruzeiro), que
devem ser verificadas a partir de suas inversas.
Num dos exerccios, os autores utilizam a ideia de equao, porm sem
mobilizar esse termo, conforme podemos perceber no enunciado do exerccio: Achar,
se possvel, um nmero inteiro que possa ser substitudo por x em cada uma das
expresses seguintes para torn-las afirmaes verdadeiras (p.83). Vale ressaltar,
tambm, a sexta atividade, em que solicitado aos alunos que efetuem operaes,
porm sem o uso dos smbolos matemticos, mas por extenso. Exemplo: Adicione 16 a
17. Da soma subtraia 12 (p. 85). Esse exerccio aparentemente projetado para que os
alunos notem as diferentes formas de registrar uma mesma operao.
Na seo dedicada ao estudo da ordenao dos nmeros naturais, os autores
apresentam a reta numrica e a forma como essa deve ser construda: iniciada com o
zero, o primeiro ponto direita de zero o primeiro nmero natural (um), o segundo
ponto o nmero dois e assim sucessivamente. Valendo-se dessa reta, os alunos devem
resolver os cinco problemas seguintes, que pedem que seja explicitada a quantidade de
nmeros naturais entre outros dois, ou o ponto mdio entre eles.
Nos dois tpicos seguintes so enfatizados os nmeros um e zero,
classificados como nmeros especiais, devido s vrias particularidades que possuem.
Com relao ao nmero 1, temos:
Considerando a letra C qualquer nmero natural:
a) C = 1 ou (1+1) ou (1+1+1)... Ou seja, qualquer nmero natural pode ser
escrito como a soma de Uns.
b) 1.C = C. Um nmero natural multiplicado por 1 igual a ele mesmo.
c) . Um nmero natural dividido por 1 igual a ele mesmo.
d) . Todo nmero dividido por ele mesmo igual a um.
e) . Um elevado a qualquer nmero natural igual a um.

Considerando o nmero zero (0), com u e w representando nmeros inteiros e C

um natural qualquer, temos:
a) w + 0 = w. Qualquer nmero natural somado com zero igual a ele
mesmo.
b) 0 + w = w. Zero somado com qualquer nmero natural igual ao nmero
natural.
c) w 0 = w. Qualquer nmero natural menos zero igual a ele mesmo.
d) 0.w = 0. Zero multiplicado por qualquer nmero igual zero.
e) w.0 = 0. Todo nmero multiplicado por zero igual zero.
f) Se u.w = 0, ento u ou w zero.
g) . Zero dividido por qualquer nmero natural igual a zero.
h) no tem sentido.
Aps um estudo sobre as particularidades desses nmeros, proposta uma lista
de exerccios que exploram essas propriedades.
O tpico 3-10 apresenta um resumo do contedo estudado durante o captulo,
sendo elencados doze itens abordados: conjunto dos numerais naturais, inteiros,
propriedade comutativa da adio, da multiplicao, associativa da adio, da
multiplicao, distributiva, smbolos novos, conjunto e fechamento, operaes inversas,
reta numrica e ordenao e nmeros especiais. Esse resumo difere dos demais j
apresentados, pois esses itens so separados em tpicos (iniciado com um travesso -)
e no num texto corrido. , portanto, uma sntese explicitada como sntese.
Para finalizar o captulo, so propostos 20 exerccios de reviso numa lista
denominada Como voc est progredindo?. Essa lista contm exerccios dos
contedos estudados nos dois captulos anteriores (2 e 3), sendo abordados, ento, temas
como mudana de base, nmeros romanos, potenciao, conjuntos, as operaes
numricas e suas propriedades.
Nesse captulo, so propostos 96 exerccios, sendo dois considerados mais
difceis e um classificado como problema-desafio. Duas das listas de exerccios
propostas nesse captulo tm carter diferenciado das demais: uma intitulada Prtica
em Processos Aritmticos, que tem como intuito retomar conceitos bsicos a serem
utilizados no tpico seguinte (Operaes Inversas); e a outra Como voc est
progredindo, retoma os contedos abordados nos dois captulos anteriores. Essas duas
listas possuem, no total, 32 exerccios de reviso.




Esse captulo destinado ao estudo da Geometria Euclidiana. Com 35 pginas,
divide-se em dez tpicos, intitulados: Pontos, retas e espao; Planos, Nomes e smbolos;
Interseco de conjuntos; Interseco de retas e planos; Segmentos; Separaes;
ngulos e tringulos; Correspondncia biunvoca e Curvas simples fechadas.
O estudo desses conceitos, segundo os autores, denominado geometria e
nesse captulo ser estudada a geometria no mtrica, ou seja, uma geometria sem o
uso da medida. Segundo os autores, vivendo como ns, na Era Espacial, ouvimos
falar muito de pontos, retas, planos e espaos (p.97), sendo, portanto, o estudo desses
conceitos de extrema importncia.
Utilizando esses conceitos de forma intuitiva, os autores afirmam que um ponto
sugerido pela ponta de um lpis, sendo to pequeno que no tem tamanho. A reta, por
sua vez, um conjunto de pontos e um espao formado por todos esses pontos e retas.
Esses conceitos no so definidos formalmente, sendo estudados mais profundamente
por meio de suas propriedades.
A primeira propriedade relativa s retas apresentada a partir do seguinte
exemplo: imaginando dois estudantes segurando uma corda, formando uma reta. Se
esses dois estudantes permanecerem nas mesmas posies, possvel que esse cordo
seja colocado em vrias posies diferentes? Considerando essa situao, os alunos
devem concluir que no, deduzindo, assim, a primeira propriedade de uma reta:
Propriedade 1: Por dois pontos distintos quaisquer do espao passa somente uma reta
(p.98).
Em seguida so apresentados dois problemas para discusso em classe43. No
primeiro deles, os alunos devem destacar quais objetos na sala so perfurados por
uma reta que passa pela maaneta da porta e pela ponta de um lpis. No segundo, os
autores solicitam que os estudantes apresentem semelhanas entre a ideia de espao que
foi apresentada e a frase de um matemtico: Espao como um ourio, um porcoespinho. Os trs exerccios propostos em seguida buscam reforar e apresentar algumas
reflexes sobre a primeira propriedade estudada.

43

Essa a primeira vez que os autores propem exerccios para discusso em classe. Apenas no captulo
1 so propostos alguns exerccios que devem ser resolvidos em classe, porm destacamos que a partir
desse momento utilizado o termo discusso para caracteriz-los, sendo esses apresentados em lista
separada, encimada pelo ttulo Exerccios para discusso em classe.

Os planos podem ser vistos como qualquer superfcie, por exemplo, a parede de
uma sala, o piso etc. Se tivermos dois pontos marcados numa madeira uma parte da reta
formada por esses dois pontos tambm estar na madeira. A partir do questionamento se
essa reta deve estar no plano da madeira, podemos deduzir a Propriedade 2: Se uma
reta contm dois pontos distintos de um plano, ela est contida nesse plano (p. 101).
Dando continuidade ao estudo, os autores solicitam que os alunos reparem num
par de cantos do teto da sala e vejam quantos planos esto contidos nesse par de cantos.
A mesma observao deve ser feita com um bloco de papis, a parede frontal e o teto da
sala e uma porta e suas dobradias, para que se possa dizer que muitos planos contm
um par de pontos (p.101).
Ao supor que temos trs pontos que no estejam na mesma reta, como trs
cantos de uma escrivaninha, as extremidades dos ps de um banco de trs ps, dentre
outros exemplos, podemos perceber e deduzir a Propriedade 3: Trs pontos quaisquer
no alinhados esto somente em um plano (p.102).
Com base nessas propriedades, so propostos dois problemas para discusso em
classe. Nestes, os alunos devem verificar por quais objetos passa um plano formado por
trs pontos: os dois ps da frente da mesa do professor e a ponta do lpis do aluno. No
segundo, eles devem trabalhar com rgua, um pedao de carto, um apagador e uma
bolinha de gude (para representar um ponto). A partir do posicionamento e movimento
desses objetos os alunos conseguem ilustrar as duas propriedades apresentadas.
Trabalhando ainda com essas propriedades so propostos oito exerccios, sendo um
deles classificados como de maior dificuldade, e um problema-desafio.
Aps apresentar as definies e propriedades de um ponto, das retas e planos,
so abordados os nomes e smbolos utilizados para represent-los. Um ponto recebe o
nome de uma letra maiscula. Uma reta pode ser representada de duas maneiras, com
ou . Se os pontos A e B pertencem reta, ento podemos denomin-la reta AB e
ou
.
represent-la por
Considerando que o tampo de uma mesa sugere uma poro de um plano
(p.105) os autores mostram, informalmente, o que um plano e como ele pode ser
representado. Se os pontos A, B e C, no alinhados, esto no plano, podemos cham-lo
de plano ABC. Para mostrar que dois nomes podem se referir ao mesmo plano, os
autores recorrem ao conceito de igualdade de conjuntos, ou seja, para garantir a
igualdade entre dois conjuntos necessrio garantir que os dois tenham os mesmos

elementos. Da mesma forma, dois planos (dois conjuntos de pontos) s so iguais se

todos os elementos estiverem contidos nos dois planos.
Essa seo finalizada, ento, com oito exerccios. De forma geral, so
apresentados, nesses exerccios, alguns objetos formados por pontos, retas e planos. No
exerccio quatro, por exemplo, os alunos devem identificar os esboos de alguns objetos
com seus nomes apresentados (cama de lona, campo de futebol, porta aberta etc.). No
quinto, os alunos devem esboar outros objetos (carteira, cubo, pirmide de base
quadrada e caixa de cereais).
Para subsidiar o estudo de interseco, os autores iniciam o tpico seguinte com
o conceito de interseco de conjuntos. O conjunto C dito interseco dos conjuntos A
e B se todos os seus elementos estiverem nos conjuntos A e B. Essa operao
representada pelo smbolo . Portanto, .
Inicialmente, a interseco entre dois planos abordada por meio de um
desenho, no qual fica evidente que o resultado dessa interseco uma reta.
Nos oito exerccios propostos, os alunos devem identificar os elementos e
estabelecer a interseco entre alguns conjuntos dados. Vale destacar que o ltimo
exerccio, classificado como problema-desafio, solicita que os alunos expliquem as
propriedades de fechamento, associativa e comutativa da interseco.
A interseco entre duas retas, l e k, se divide em trs casos: as que se
interceptam em um ponto ( no vazio); as retas que no se interceptam em
nenhum ponto ( vazio, l e k so ditas paralelas) e retas que no se interceptam e
no esto no mesmo plano ( tambm vazio e essas retas so chamadas de
reversas).
Com relao interseco entre uma reta e um plano, o estudo iniciado com
trs figuras que representam as possibilidades dessas disposies. A partir das seguintes
figuras, os alunos devem responder se a interseco entre uma reta e um plano pode
conter muitos, um nico ou nenhum ponto.

(p. 115).

Quando nos referimos interseco de dois planos ( e ), temos duas

possibilidades:
1) no vazio, ou seja, uma reta.
2) vazio, logo e so paralelos.
A partir desse momento, os autores comeam a denominar os planos com letras
gregas e as retas com letras minsculas, ainda que no discutam ou considerem essas
denominaes.
Em seguida, so propostos nove exerccios em que so trabalhadas as
possibilidades de interseco entre retas e planos.
O tpico 4-6 trata do estudo dos segmentos de retas. Um segmento tem duas
extremidades. Assim, o segmento cujas extremidades so os pontos A e B indicado
por

. Nessa seo apresentada, ainda que rapidamente, a ideia de reunio de

conjuntos. Representada pelo smbolo

, a reunio de dois conjuntos formada por

todos os elementos que pertencem a um dos conjuntos.

Na lista de exerccios proposta em seguida, so retomados os conceitos de
interseo e a ideia de reunio utilizada, tambm, para segmentos e retas. O estudo das
propriedades da reunio realizado da mesma maneira que o das propriedades da
interseo: as propriedades so apenas enunciadas, cabendo aos alunos explic-las em
um problema-desafio. Alm das propriedades de fechamento, comutativa e associativa,
os autores solicitam que o estudante Mostre que para todo conjunto X temos:
(p. 121).
Dando continuidade ao estudo, os autores apresentam, no tpico seguinte,
exemplos e representaes geomtricas para os trs casos possveis de separao:
(1) Um plano qualquer separa o espao em dois semi-espaos
(2) Uma reta qualquer de um plano separa o plano em dois semi-planos
(3) Um ponto qualquer de uma reta separa a reta em duas semi-retas (p.123)
Apesar de ressaltar que no dia a dia no diferenciamos retas, segmentos e raios,
esses conceitos so apresentados separadamente, sendo trabalhados, juntamente com a
ideia de separaes, na lista de exerccios 4-7, que contm oito atividades, duas delas de
maior dificuldade.
O tpico seguinte trata do estudo dos ngulos e tringulos; esses so tidos como
alguns dos conceitos mais importantes da Geometria. Um ngulo formado por dois
raios cuja origem um ponto comum aos dois, o ponto de encontro chamado vrtice

do ngulo e os raios que o formam so seus lados. Dessa forma, o ngulo formado pelos
raios

tem como ponto comum o ponto B, sendo esse o vrtice do ngulo. O

ngulo ABC representado por

Um tringulo, por sua vez, a reunio de trs segmentos no colineares. Assim,

o tringulo ABC (

), representado por:

Os pontos A, B e C so denominados vrtices, e os segmentos

so

os lados do tringulo.
Conforme podemos perceber, apesar de ressaltar que os ngulos e tringulos so
importantes para a geometria, esse estudo realizado, ainda, de forma bastante simples,
apenas para que os alunos conheam esses conceitos, que no caso dos ngulos, sero
retomados ainda no oitavo captulo, quando sero estudadas as suas medidas.
Esse tpico finalizado com dez exerccios, nos quais os alunos devem desenhar
tringulos e ngulos e identificar algumas das suas particularidades.
A correspondncia biunvoca, abordada no captulo 3 para as relaes entre
nmeros naturais, retomada no tpico 4-9 com o intuito de tratar o tema relaes
entre conjuntos. Os conjuntos dos nmeros pares e mpares so utilizados como
exemplos de conjuntos que tm correspondncia biunvoca entre si.
Esse tpico seguido por trs listas de exerccios. Na primeira delas (Exerccios
4-9), com seis exerccios, focada a ideia de correspondncia biunvoca. Assim, os
alunos devem identificar se as relaes apresentadas so biunvocas ou no. A segunda
so exerccios para discusso em classe. Devem ser seguidas algumas instrues para
fazer o desenho que apresentamos abaixo e responder algumas questes com relao a
ele.

(p. 130).

Por fim, na ltima lista (Exerccios 4-9b), so trabalhadas, com maior

profundidade, as relaes biunvocas. Dos seis exerccios propostos, trs so
considerados como mais difceis. Nesses, os alunos devem verificar se h relao
biunvoca em diferentes situaes, como, por exemplo, no exerccio 5, indicado como o
que apresenta maior dificuldade. A partir da figura abaixo, os alunos devem responder
s seguintes questes:

Seja S o conjunto de todos os raios do ABD com extremidade P. (a)

Existe uma correspondncia biunvoca entre S e o
? (b) Existe
uma correspondncia biunvoca entre S e o
? (c) Entre uma
correspondncia biunvoca entre
e
? Por qu?.
(p.132).

Para finalizar o captulo, so estudadas as curvas simples fechadas, formadas por

um conjunto especial de pontos. De acordo com os autores, uma curva fechada pode ser
reconhecida por sua figura, pois o seu desenho comea e termina no mesmo ponto e
nenhum dos seus pontos percorrido mais que uma vez.
O captulo , ento, concludo com nove exerccios, dois classificados como
mais difceis e um problema-desafio. Um exerccio que vale destacar, por envolver
outra disciplina e incentivar o aluno a realizar buscas em outras fontes, o de nmero 4,
em que se questiona se a reunio dos limites dos Estados de So Paulo e Gois
representa uma curva fechada simples.
Nesse captulo so propostos 97 exerccios, sendo 12 deles classificados como
de dificuldade maior, seis como problemas-desafio e 12 apresentados em listas
separadas e identificados como exerccios para discusso em classe.

 
O quinto captulo, com 38 pginas, composto por oito tpicos: Nmeros
primos; Fatores; Divisibilidade; Mximo Divisor Comum; Restos das Divises;
Reviso; Mnimo Mltiplo Comum e Resumo.
A primeira seo dedicada ao estudo dos nmeros primos, sendo abordada,
tambm, a ideia de mltiplos e divisores. Para que os alunos encontrem os nmeros
primos solicita-se que eles escrevam os nmeros de 1 a 100 e risquem os nmeros
mltiplos de 2, 3, 5, 7 e 11 (esse processo denominado Crivo de Eratstenes).

Assim, os nmeros riscados so compostos, ou seja, tm mais divisores alm do 1 e

deles mesmos, e os no riscados so os primos. Um nmero primo , portanto, definido
da seguinte maneira: Definio: Um nmero primo um nmero natural, diferente de
1, que divisvel somente por ele mesmo e por 1 (p.138)
Os autores, equivocadamente, ressaltam que o nmero 1 no primo porque
divisvel apenas por ele mesmo. O equvoco ocorre devido definio no ser aplicvel
ao 1, e no devido ao 1 ter um nico divisor.
Em seguida, so propostos 14 exerccios em que os alunos devem encontrar os
primos, mltiplos e divisores de determinados nmeros em um dado conjunto.
O conceito de fatores trabalhado por meio de exemplos numricos. Por
exemplo, o nmero 24 pode ser escrito como o produto de 4 e 6; esses, por sua vez,
podem ser escritos com fatores menores, e , logo o 24 pode ser escrito
como . Quando o nmero est escrito nos menores fatores possveis,
esse produto chamado fatorao completa.
Os autores apresentam dois mtodos para encontrar a fatorao completa de um
nmero composto:
1. Escrev-lo como produto de dois nmeros e seguir fatorando esses nmeros,
como no exemplo.
2. Efetuar divises sucessivas com os menores primos possveis.
Para facilitar a escrita dos nmeros fatorados, podemos usar expoentes. Assim, a
fatorao completa do nmero 24 poderia ser expressa como o produto . Vale
ressaltar, tambm, (afirma o texto) que existe apenas uma forma de decompor um
nmero em fatores primos.
Na lista de exerccios 5-2, composta por dez atividades, os alunos devem aplicar
o conceito de fatorao estudado.
Com o intuito de facilitar o processo de diviso, surge o tpico 5-3, intitulado
Divisibilidade, com algumas regras para reconhecer um nmero divisvel por 2, 3, 5 e
9:

Os nmeros divisveis por 2 so terminados em: 0, 2, 4, 6, 8.

Um nmero divisvel por 3 se a soma dos seus algarismos for divisvel

por 3. (Com relao divisibilidade pelo nmero 3, os autores
apresentam uma tabela mostrando alguns mltiplos de 3 e as somas dos
seus algarismos, deixando para os alunos a elaborao de uma regra para
a divisibilidade por esse nmero.)

Os nmeros divisveis por 5 so terminados em 0 e 5.

Um nmero divisvel por 9 se a soma dos seus algarismos for divisvel

por 9.

Os 12 exerccios propostos em seguida envolvem atividades sobre nmeros

primos, fatorao e divisibilidade, sendo trs deles indicados como mais difceis que os
anteriores. Nesses, os alunos devem resolver os exerccios anteriores, porm, agora
considerando o sistema de numerao na base doze. Alm disso, devem enunciar
critrios de divisibilidade por 6 no sistema de base sete, e por 4 no sistema decimal.
O tpico seguinte inicia-se com alguns exemplos em que os fatores comuns so
utilizados para simplificar fraes.
O mximo divisor comum, principal tema dessa seo, abordado por meio de
um exemplo numrico. Os fatores comuns dos nmeros 12 e 30 so 1, 2, 3 e 6. O fator
6, maior de todos, , portanto, o mximo divisor comum de 12 e 30.
Na lista de exerccios proposta em seguida, composta por 18 atividades, sendo
duas delas consideradas difceis, os autores inserem o smbolo

para representar o

mximo divisor comum, ou seja, , significar o mximo divisor comum entre a e b.

O mximo divisor comum tambm pode ser encontrado por meio das relaes
entre as partes da diviso. Para que esse mtodo seja compreendido, os autores revisam
o processo de diviso. A diviso de 16 por 5, por exemplo, tem como dividendo o
nmero 16, como divisor o 5, o quociente 3 e o resto 1. Podemos escrever, ento, que
. Generalizando, temos: .
Para encontrar o mximo divisor comum, devemos efetuar a diviso entre os
dois nmeros, dividindo o nmero maior pelo menor. Em seguida, dividimos o divisor
pelo resto da diviso anterior, e assim sucessivamente, at que encontremos o resto zero.
O ltimo divisor usado o mximo divisor comum.
Utilizando esse processo, os alunos devem efetuar a diviso e encontrar o
mximo divisor comum dos diferentes itens propostos nos sete exerccios da lista 5-5.
Desses exerccios, trs so considerados mais difceis; neles, os alunos devem encontrar
o mximo divisor comum (M.D.C.44) entre os seguintes nmeros: 124 e 836; 336 e 812;
1207 e 1349.


44

Vale ressaltar que a sigla M.D.C. utilizada, pela primeira vez, apenas nesse exerccio, o ltimo da
lista proposta.

O tpico seguinte destinado reviso dos contedos j vistos na obra, com

uma lista de 24 exerccios, sete deles indicados como difceis. Os alunos devem
trabalhar com todos os tpicos matemticos abordados at o momento.
Dando continuidade ao estudo, os autores abordam o conceito de mnimo
mltiplo comum. Inicialmente trabalhado o conceito de mltiplo comum para, em
seguida, definir o mnimo mltiplo comum de um conjunto de nmeros naturais como
[...] o menor nmero natural que um mltiplo de cada membro do conjunto dos
nmeros dados (p.164). Sobre esse contedo so propostos 15 exerccios.
Esse captulo finalizado com um resumo dos contedos estudados, sendo dada
nfase aos subconjuntos dos nmeros inteiros. Com o esquema abaixo, apresentado na
pgina 169, esses subconjuntos e suas relaes podem ser percebidos com mais
facilidade:

Por fim, so propostos 16 exerccios sobre os tpicos estudados no decorrer do

captulo, dois deles classificados como problemas-desafio.
Nesse captulo, so propostos 116 exerccios, sendo 13 deles indicados como
mais difceis. Alm desses, dois so classificados como problemas-desafio e 24 como
atividades de reviso.


As 51 pginas do sexto captulo so dedicadas ao estudo dos nmeros racionais,
sendo composto por dez tpicos: A histria das fraes; Nmeros racionais;
Propriedades dos nmeros racionais; Recprocos; Usando a reta numrica;

45

Nesse volume so trabalhados apenas os racionais no negativos.

Multiplicao de Nmeros Racionais; Diviso de Nmeros Racionais; Adio e

Subtrao de Nmeros Racionais; Razes expressas por nmeros racionais; A notao
decimal e A Ordenao.
O primeiro tpico comea com a histria do desenvolvimento dos nmeros
fracionrios.
Para os autores, a frao mais uma das diferentes formas de representar um
nmero, e os nmeros escritos em forma de frao so denominados nmeros
racionais. Alm disso, a frao indica a diviso entre dois nmeros, ou seja,
. Podemos escrever, ainda, que se

, ento . Assim, se tivermos

, temos .
Com base nessa ideia so propostos dois exerccios, com 15 itens no total, para
serem discutidos em sala de aula.
Continuando o estudo, os autores mostram que duas fraes podem representar
um mesmo nmero, por exemplo, o nmero 3 pode ser escrito das seguintes maneiras:

. Essas fraes so denominadas fraes equivalentes.

Nos exerccios seguintes, os alunos devem verificar quais nmeros apresentados

so nmeros racionais e, partindo da ideia de que uma frao representa uma diviso,

devem completar sentenas do tipo: Se , ento __ x = __.

A seo que aborda as propriedades dos nmeros racionais inicia-se com a
afirmao de que todo nmero inteiro tambm um nmero racional; para isso, basta
escrev-lo como frao com denominador igual a 1.
Assim como ocorre com os nmeros inteiros, os racionais tambm gozam de
algumas propriedades, exploradas no tpico 6-3:

1.
2.
3.
4.
5.

O conjunto dos nmeros racionais fechado em relao s operaes de

adio e multiplicao.
A adio e multiplicao de nmeros racionais gozam da propriedade
comutativa.
A adio e multiplicao de nmeros racionais gozam da propriedade
associativa.
A multiplicao de nmeros racionais distributiva em relao adio.
Entre os nmeros racionais o 0 e 1 so tambm dois nmeros especiais. 0
o elemento identidade para a adio e o 1 o elemento identidade para a
multiplicao. (p. 181-182).

Tais propriedades so enunciadas e exemplificadas numericamente e

genericamente. Baseados nessas propriedades, os autores mostram que

apresentam mais uma propriedade das fraes:

Propriedade 1. Se o numerador e o denominador de uma frao so
multiplicados por um mesmo nmero natural, o nmero que ela
representa no se modifica. Se o numerador e o denominador so
divididos por um mesmo nmero natural, o numerador que ela representa
no se modifica. (p.183).

Uma lista com 12 exerccios explora as propriedades apresentadas. Em algumas

dessas atividades os alunos devem escrever alguns nmeros de diferentes formas. O
exerccio 8 nos chamou ateno, pois os autores solicitam que os estudantes faam
diagramas e sombreiem as partes indicadas, por exemplo, para representar trs dentre
cinco partes iguais. Nesse exerccio, portanto, os alunos percebem como representar
geometricamente uma frao, tema que no havia sido at ento abordado.
O tpico seguinte apresenta os nmeros recprocos. Dizemos que um nmero
recproco do outro quando a multiplicao entre eles resulta em 1. Para encontrar o
recproco de um nmero b, podemos calcular:

Aps apresentarem alguns exemplos numricos, os autores concluem que

, desde que a e b sejam diferentes de zero.

Na lista de exerccios da seo 6-4, so propostas 12 atividades para os alunos

efetuarem multiplicaes, encontrarem os recprocos de nmeros racionais, calcularem
o x em determinadas equaes e, a partir de divises apresentadas, escreverem
expresses que envolvam apenas a multiplicao.
Os racionais tambm podem ser marcados na reta numrica. A reta nos auxilia
na comparao desses nmeros, o que permite uma ordenao entre eles. O estudo dessa
reta apresentado na seo 6-5, que se encerra com nove exerccios. Nessas atividades,
os alunos devem construir e utilizar diferentes retas numricas para tecer relaes entre
os nmeros racionais.
Nos tpicos 6-6, 6-7 e 6-8 so tratadas as operaes bsicas com os nmeros
racionais: multiplicao, diviso e adio e subtrao, respectivamente.

A partir de alguns exemplos numricos e do uso de propriedades apresentadas

anteriormente, os autores iniciam o estudo sobre a multiplicao entre fraes e
mostram que Multiplicar dois nmeros racionais escritos sob a forma de frao
encontrar uma frao cujo numerador o produto dos numeradores das fraes dadas e
cujo denominador o produto dos denominadores das mesmas (p.197). Assim sendo,

Esse tpico finalizado com oito exerccios em que os alunos devem calcular o
produto entre fraes. Vale destacar o exerccio 8, indicado como sendo de dificuldade
maior e que introduz a ideia de escala: Num mapa rodovirio, 1 cm representa 10

quilmetros. Se a distncia da sua casa sua escola mede, neste mapa cm, a quantos
quilmetros voc mora distante da escola? (p. 199)
A diviso tambm estudada por meio de exemplos numricos. Com base
nesses exemplos, podemos mostrar que

. Outra forma de efetuar a diviso entre

duas fraes, sem decorar essa regra, transformar, por meio do recproco do
denominador da diviso, o denominador em 1,chegando, assim, a uma multiplicao de
fraes. So propostos sete exerccios sobre esse tema, sendo dois deles indicados como
mais difceis.
A adio e a subtrao, que em outros conjuntos numricos foram as primeiras
operaes a serem abordadas, passam a ser as ltimas quando se trata dos nmeros
racionais. A aplicao dessas operaes pode ser dividida em dois casos:
1. Quando esto sendo operadas fraes com denominadores iguais:
somam-se os dois numeradores e mantm o denominador comum.
2. Quando esto sendo operadas fraes com denominadores
diferentes: deve-se encontrar um denominador comum, multiplicando
o numerador e denominador pelo mesmo nmero (obtendo fraes
equivalentes s dadas, agora com denominadores iguais) e somam-se
os

numeradores,

seja,

ou

clculo

envolvendo a subtrao de duas fraes semelhante adio.

Na lista de exerccios 6-8a, com oito atividades, estudada a soma de fraes.
Destacamos os exerccios 5 e 6, em que os alunos devem dizer se verdade que

e , para quaisquer

e . Alm de mostrar a

validade das expresses, os alunos devem enunciar que propriedade elas exemplificam.


Considerando que as propriedades comutativa e associativa so vlidas para a

adio de fraes, os autores mostram que

. Com base nesse exemplo proposta uma lista com nove exerccios
semelhantes a esse.
Conforme vimos anteriormente, o estudo da subtrao anlogo ao da adio,
sendo dividido em dois casos: quando esto sendo operadas fraes com (a)
denominadores comuns e (b) com denominadores diferentes. Para que essa operao
seja estudada com mais detalhe, so propostos dois exerccios para serem resolvidos em
classe, seguidos por 11 problemas que envolvem a subtrao de fraes.
No tpico seguinte, os autores mostram que, efetuando a diviso entre o
numerador e denominador de uma frao, encontramos a sua notao decimal, sendo
essa mais uma representao para um mesmo nmero. Por exemplo, a notao decimal
para a frao

0,25. Nos dez exerccios seguintes, os alunos devem encontrar a

notao decimal para uma frao e vice-versa.

A ordenao dos nmeros racionais o ltimo tpico apresentado. Os autores
ressaltam a importncia de saber dizer quando duas fraes representam um mesmo
nmero e quando uma maior que outra. Para tanto, podemos utilizar dois mtodos:
1.

Transformar as fraes em nmeros decimais e compar-los.

2.

Encontrar

duas

fraes

com

denominadores

iguais

que

representam os nmeros dados e comparar os numeradores.

O captulo termina com cinco exerccios sobre comparao de fraes.
Nesse captulo, so propostos 115 exerccios, sendo 12 indicados como de
dificuldade maior que os outros e cinco atividades que devem servir como base para
discusses em sala de aula. Vale destacar que nesse captulo no proposto nenhum
problema-desafio.


Esse captulo dedicado ao estudo de processos para medir grandezas contnuas.
Com 48 pginas, subdividido em sete tpicos: Contando e Medindo; Subdiviso e
Medio; Subdividindo as Unidades de Medida; Unidades Padro de Comprimento;
Preciso de Medida e Maior Erro Possvel; Medida de ngulos e Resumo.

A partir da pergunta Quantos? os autores iniciam o captulo em que tratam da

contagem e medio de objetos, abordando, inicialmente, o conceito de conjuntos
discretos e grandezas contnuas (utilizadas para responder perguntas como: Quantos?,
Qual a velocidade e Qual o comprimento?) e discretas (utilizadas para contar a
quantidade de elementos, por exemplo, o conjunto de pessoas, casas, animais, pedras ou
utenslios).
De acordo com os autores, as grandezas contnuas podem ser de diferentes
naturezas. Algumas so tratadas como segmentos de reta, como a regio interior de uma
curva fechada, volumes e unidades de capacidade. Essas grandezas gozam de quatro
propriedades:
Propriedade de Movimento: Uma figura geomtrica pode ser movida sem se
deformar.
Propriedade de Comparao: Duas figuras geomtricas contnuas ou
conjuntos da mesma espcie podem ser comparadas para determinarmos
quando elas so do mesmo tamanho ou quando uma maior do que a outra.
Propriedade da Comparao: Se duas figuras geomtricas contnuas, ou um
conjunto de figuras, so ambos constitudos de partes tais que cada parte de
uma pode ser comparada a uma parte do mesmo tamanho de outra, ento as
duas figuras contnuas ou conjuntos de figuras, tm o mesmo tamanho.
Propriedade de Subdiviso: Uma figura geomtrica contnua, ou conjunto de
figuras, pode ser subdividido (p. 227 e 230).

Aps apresentar esses conceitos e as duas primeiras propriedades acima, os

autores propem uma lista com sete exerccios em que esses conceitos so trabalhados.
Os alunos devem identificar, dentre algumas opes, quais so grandezas contnuas e
quais so discretas, quais questes poderiam ser respondidas contando ou medindo os
objetos e, alm disso, devem fazer comparaes entre o tamanho de diferentes figuras
geomtricas.
As duas ltimas propriedades que descrevemos acima so apresentadas aps os
exerccios, pois j tinham sido deduzidas nos exerccios da seo 4-7, quando foi
trabalhada a ideia de separao de espaos, planos e retas.
O tpico seguinte, 7-2, inicia-se com a diviso do segmento AB em segmentos
menores, de comprimento n. O comprimento de AB , ento, comparado com o
comprimento n. Assim, como podemos dividir AB em 4 segmentos de comprimento n
. Os autores ressaltam que conhecer o comprimento de um
dizemos que
segmento inclui, alm da sua medida, a unidade utilizada para a medio. Em seguida,
so propostos nove exerccios em que os alunos devem fazer a medio de figuras
geomtricas por meio de outras figuras e de unidades menores.


A subdiviso das unidades de medida o tema abordado na seo 7-3. Nessa

seo, os autores ressaltam duas caractersticas do que chamam unidade de medida:
1. Deve ser da mesma natureza que a grandeza a ser medida.
2. Deve ser possvel mover a unidade ou copi-la com preciso, para que seja
possvel subdividir a grandeza que est sendo medida.
Utilizando as mos e ps como unidades de medida, os alunos devem, nos
exerccios propostos para serem resolvidos em classe, medir o comprimento de suas
carteiras, da pgina do livro e da sala de aula e comparar as respostas obtidas com as
dos seus colegas.
Em alguns casos, porm, no possvel cobrir uma superfcie com partes de uma
unidade; nesses casos, podemos subdividir as unidades que estamos utilizando em
unidades menores, considerando que o processo de subdividir deve ser feito apenas
quando no couber mais nenhuma unidade inteira. O tamanho da regio fechada
denominado rea.
Os alunos devem, ento, utilizar tringulos, crculos e retngulos para resolver
os exerccios da lista 7-3 e medir a rea da folha do caderno, alm de usar passos para
medir o comprimento da classe e bolinhas de gude para medir o espao ocupado por
uma caixa.
Aps apresentar as diferentes unidades que podemos utilizar para medir um
objeto, os autores apresentam, no tpico seguinte, as unidades padro de comprimentos,
bem como algumas unidades antigas definidas com base em membros do corpo
humano, como a jarda (utilizada nos EUA), a braa (utilizada pelos marinheiros) e a
milha (utilizada pelos romanos).
Devido importncia de uma unidade padro para todos os pases, com o fim de
facilitar o comrcio, criou-se o sistema mtrico, que estabeleceu o metro como unidade
bsica de comprimento. Esse sistema utilizado pela maioria dos cientistas, com
exceo dos que falam a lngua inglesa. Em seguida, os alunos so questionados sobre
as diferentes unidades utilizadas em outros contextos, como para a confeco de pes e
latas de conserva.46

46

Deve-se notar, nesse sentido, que embora essa abordagem ao tema da padronizao dos sistemas de
medida seja, digamos, ultrapassada, ela ainda hoje bastante comum nos livros didticos, inclusive em
manuais aprovados pelo PNLD. Os pesquisadores em Etnomatemtica, por exemplo, so os primeiros a
ressaltar o equvoco dessa abordagem segundo a qual a inexistncia de um padro implicou uma
padronizao acatada gil e docemente pela populao. Sabe-se que a aceitao do sistema mtrico no
foi ampla (os Estados Unidos, por exemplo, no incorporaram esse sistema de medida at hoje), nem
imediata (mesmo no Brasil, que adotou o sistema, essa adoo ocorreu no momento de

Numa lista com sete exerccios, os autores solicitam que os alunos construam
rguas com 6 cm e meam segmentos com essa rgua. Aps apresentar algumas
caractersticas de uma rgua e question-los sobre as melhores formas de se dividir uma
rgua, os autores apresentam duas utilidades para esse instrumento: 1) traar uma linha
reta e 2) medir distncias, com base em unidades padro como o centmetro. Na lista de
exerccios 7-4c os estudantes devem fazer vrias medies com uma rgua dada e com a
rgua que construram.
Os autores ressaltam, ainda nesse tpico, as diferentes unidades padro de
comprimento e as relaes entre essas unidades. Por exemplo, as unidades inglesas
podem ser convertidas de acordo com as seguintes relaes:
12 polegadas = 1 p
36 polegadas = 1 jarda
3 ps = 1 jarda
5280 ps = 1 milha
A lista de exerccios 7-4d dedicada a medies de comprimentos utilizando
diferentes instrumentos como ps, rgua e barbantes, alm de ser solicitado aos alunos
fazerem pesquisas para relacionar as diferentes unidades de medidas utilizadas. No
exerccio 6, por exemplo, classificado como difcil, solicita-se que os alunos encontrem
o comprimento de navios modernos e o comparem com o comprimento da Arca de No.
Outro tipo de rgua , em sequncia, apresentado. Nela temos as medidas
expressas em centmetros e em polegadas. Nesse momento, os autores apresentam a
relao entre centmetro e metro:


Para alguns cientistas necessrio, porm, usar uma unidade menor que o
centmetro e, nesse caso, utiliza-se o milmetro, que

de centmetro. Esse tpico

finalizado, ento, com quatro exerccios que devem ser resolvidos em classe, e
envolvem a medio de curvas, com as diferentes unidades de medida estudadas.
Os autores solicitam que os alunos voltem aos exerccios 7-4b e utilizem rguas
graduadas de formas diferentes para medir os mesmos segmentos; assim, os alunos

internacionalizao do sistema por volta dos anos de 1870 tendo sido proposto na Frana no final do
sculo XVIII), nem pacfica (o exemplo emblemtico o da Revolta do Quebra-quilos, ocorrida no
Nordeste, a partir da Paraba, em 1874).

podem perceber que podemos obter valores diferentes numa medio, sendo, portanto,
esses valores sempre aproximados e no exatos. Com base na discusso realizada em
sala com esses exerccios, os professores devem mostrar aos alunos que uma rgua
graduada com

de polegada tem mais preciso de uma graduada em

de polegada.

Assim, a preciso depende do denominador, sendo, portanto, mais preciso o instrumento

quanto maior for o denominador da frao.
O cuidado com o instrumento que ser utilizado para realizar as medidas
tambm ressaltado pelos autores. Para medir objetos pequenos, pode ser utilizado, por
exemplo, o micrmetro. Para construir um micrmetro, um tcnico divide um
centmetro em 10, em seguida divide o resultado novamente por 10 e assim
sucessivamente at obter

centmetros. Conforme ressaltado anteriormente, quanto

maior o denominador da frao, maior a preciso da medio.

A partir dessas ideias possvel trabalhar com o conceito de erro mximo
possvel na medida, sendo este a diferena entre o comprimento real e a medida
estabelecida de um comprimento.
Aps o estudo desses dois temas, preciso e erro mximo, os autores propem
duas listas de exerccios. A primeira, (7-5c), com sete exerccios, proposta para
discusso em classe, e a lista 7-5a, com seis exerccios. Na primeira delas, solicita-se
que os alunos encontrem os valores de preciso, erro mximo e graduao de uma
rgua, enquanto na segunda, na maioria dos exerccios, os alunos devem desenhar
figuras, evidenciando nelas esses valores.
No tpico seguinte so estudadas as medidas dos ngulos. Inicialmente, os
autores definem o lado e os vrtices de um ngulo, conforme j visto no captulo 4.
Alm desses conceitos, os autores mostram as diferentes formas de denominar um
ngulo: ngulo BAC, ngulo A ou nomes com uma letra minscula ou um nmero
no interior do ngulo.
Os pontos A, B e C determinam o ngulo; alm desses, existem pontos interiores
e exteriores ao ngulo. Um ponto P est no interior do ngulo BAC se ele estiver do
que o ponto C e do mesmo lado que a reta
que o ponto
mesmo lado que a reta
B. (p. 263). De acordo com os autores, um ponto externo ao ngulo BCA aquele que
no interno ao ngulo.
Para medirmos um ngulo, podemos utilizar o processo anlogo ao que usamos
para medir outras figuras geomtricas (como retngulos e segmentos): escolhemos um

ngulo menor como unidade de medida. Definindo um ngulo unitrio como unidade de
medida, os autores propem um exerccio para que os alunos calculem a medida de
alguns ngulos.
Assim como h unidades padro para medir um comprimento, tambm existe
uma unidade padro para os ngulos: o grau. A medida de um ngulo unitrio 1 grau,
que tambm pode ser representado por 1. O instrumento utilizado para medir um
ngulo chamado transferidor. Aps ensinar como se usa um transferidor, os autores
propem cinco exerccios para que, com o uso desse instrumento, os alunos calculem as
medidas dos ngulos dados.
De acordo com os autores, os ngulos so classificados de acordo com as suas
medidas. Um ngulo reto, por exemplo, tem medida igual a 90. O ngulo cuja medida
menor que 90 chamado de ngulo agudo, e aquele cujas medidas so maiores que 90,
ngulo obtuso. Na lista 7-6d, os alunos devem classificar os ngulos, de acordo com
suas medidas.
Em seguida, so definidas retas perpendiculares. Inicialmente, os autores
apresentam uma figura com duas retas perpendiculares e solicitam que os alunos
calculem as medidas dos ngulos formados por essas retas, concluindo que: Quando
duas retas se interceptam, elas so perpendiculares entre si se um dos ngulos
determinados pelas retas um ngulo reto (p. 269). Utilizamos o smbolo para
indicar que as retas so perpendiculares. Esse tpico finalizado com trs exerccios
sobre esse ltimo tema estudado.
Por fim, no tpico 7-7, apresenta-se um resumo com sete itens dos temas
estudados

no

decorrer

(aproximadamente

igual

desse
a),

captulo:
medida

de

contagens,
quantidades

medida,

geomtricas

smbolo

contnuas

(comprimento, ngulo, rea e volume), unidades de medida, tamanho das unidades de

medida, instrumento para medir segmentos e ngulos (rgua e transferidor).
Nesse captulo, so propostos 124 exerccios, sendo trs classificados como
difceis (um deles item de uma atividade), um como problema-desafio e 38 para
discusso em classe.


O oitavo e ltimo captulo desse volume, com 39 pginas, composto por quatro
tpicos: Retngulo; Prisma Retangular; Outras Medidas e Resumo (no ndice, esse
tpico est intitulado como Sumrio, porm, no texto est como Resumo).
Como o prprio ttulo do primeiro tpico nos sugere, o captulo comea com o
estudo dos retngulos. Classificada como a curva simples fechada mais familiar,
definida como [...] uma figura de quatro lados (no plano) que apresenta um ngulo reto
em cada um de seus quatro vrtices (p, 273).
A capa do livro um dos exemplos de retngulo, segundo os autores, e com base
nesse exemplo e na definio apresentada, eles solicitam aos alunos que procurem cinco
retngulos na sala de aula e que respondam se um quadrado tambm um retngulo.
Retomando os contedos abordados no captulo 7, sobre as medidas de
comprimentos, os autores definem o permetro de uma curva como o comprimento total
da curva: a distncia que uma formiga percorreria para caminhar nos lados de um
retngulo, retornando ao ponto de que partiu.
A lista com 16 exerccios, proposta em continuidade, aborda algumas
particularidades dos retngulos, como a definio de lados opostos e a igualdade dos
comprimentos dos dois lados (opostos). Alm disso, nesses exerccios retomada,
tambm, a converso de medidas, conforme visto no captulo anterior. Em alguns
exerccios, os alunos devem encontrar o permetro de retngulos com suas medidas em
centmetros e transform-las em metros. Nessa lista, so apresentados diferentes
problemas, como o clculo do custo de uma cerca, o comprimento percorrido durante
um desfile e o custo da decorao para o percurso do desfile.
A rea de um retngulo o assunto abordado em seguida. Retornando ao
problema 1 da lista de exerccios 7-347, os autores afirmam a importncia e a facilidade
de utilizar uma unidade de medida. Assim, toma-se como unidade de rea um quadrado
com medidas iguais a uma unidade de comprimento em cada um de seus lados. A partir
desse quadrado, possvel perceber que a rea de uma regio fechada dada em
unidades quadradas, podendo ser essa medida transformada em outras unidades de
comprimento, conforme j se estudou.

47

Nesse exerccio so tomadas como unidades de medida de rea outras figuras geomtricas. Assim, os
alunos devem medir a rea de uma folha de caderno usando figuras como retngulos, tringulos e
crculos.

Para calcular a rea de um retngulo com 6 unidades de comprimento e 3

unidades de largura, devemos dividi-lo em quadrados com lados de medida igual a um.
Assim, podemos notar que cada fila ter 6 quadrados e que h 3 fileiras, portanto, a rea
desse retngulo pode ser calculada pelo produto de 6 e 3, isto .

6
6
Os alunos so incentivados a pensar em outras possibilidades, como nos casos
em que os comprimentos de um retngulo no so nmeros inteiros; nesses, difcil
determinar a rea utilizando quadrados de rea unitria.
Em seguida so propostas duas listas de exerccios (8-1a e 8-1b). Na primeira
delas, so propostos trs exerccios, que devem ser resolvidos em classe. Neles, os
alunos devem utilizar figuras menores para calcular a rea de retngulos com
comprimentos cujas medidas so nmeros irracionais.
A lista seguinte, com 16 exerccios, contm problemas que envolvem a deduo
da frmula para o clculo da rea do retngulo. Considerando os exerccios resolvidos
anteriormente, os autores solicitam aos alunos que escrevam uma sentena matemtica
para determinar a rea conhecendo l (comprimento) e w (largura). Com a frmula, os
alunos devem calcular a rea de retngulos cujas medidas so dadas nos enunciados dos
prximos problemas.
Ainda nesse tpico abordada a ideia de preciso e erro. Quando no podemos
encontrar uma medida exata, precisamos utilizar o smbolo (aproximadamente igual)
para indicar as medidas de uma figura. Aps essa afirmao, os autores propem oito
exerccios nos quais os alunos devem expressar a rea e as demais medidas de
retngulos usando diferentes unidades de medidas e mobilizando o smbolo . Alm
desses, h mais trs exerccios que devem ser resolvidos em classe. Com um exemplo
numrico, retirado dos dados obtidos nos exerccios anteriores, calculado o erro
mximo possvel para esses casos.

Em seguida, os autores mostram que a rea de um quadrado pode ser dada em

centmetros, milmetros ou metros quadrados. So propostos, ento, seis exerccios em
que so trabalhadas as transformaes de uma unidade de medida para outra.
O tpico seguinte (8-2) tem como tema de estudo o prisma retangular. Essa
seo iniciada com a comparao entre um prisma e uma caixa de giz. Com esse
exemplo, so apresentados alguns conceitos e particularidades dos prismas, como as
arestas, faces, vrtices, lados paralelos, comprimento, largura, altura e rea da
superfcie. Na lista 8-2a, so propostos onze problemas que envolvem o clculo da rea
da tampa e da superfcie de um prisma48.
De forma semelhante ao estudo da rea de um retngulo, os autores iniciam o
estudo do volume de um prisma mostrando a importncia de saber determinar esse
volume a partir das medidas do seu comprimento, largura e altura. A unidade escolhida
como unidade de volume um slido de forma cbica (prisma no qual todas as arestas
so congruentes). Em seguida, so propostos nove exerccios em que os alunos devem,
a partir de um prisma cujas arestas so iguais a um, formar prismas de medidas maiores.
A rea de um prisma retangular pode ser calculada por meio da rea da face de
baixo (base) do prisma, colocando um cbico49 unitrio em cada regio de um prisma
cuja base seja igual a 12, por exemplo. Se a altura desse prisma for 3 unidades, iremos
complet-lo com trs camadas do cbico; assim, o volume desse prisma ser
, ou seja, o volume igual a 36 unidades cbicas.
As medidas de um prisma, porm, podero ser dadas por um nmero racional.
Por exemplo, para um prisma com aresta

unidades, dois cbicos ser pouco para

preench-lo, e 3 ser muito. Assim, podemos dividir um cbico, nesse caso, em trs
partes, para preencher o restante do prisma e calcular o seu volume. Em seguida, so
propostos sete exerccios relativos ao clculo do volume de prismas. Com a soluo
desses exerccios, os autores mostram a importncia de conhecer a forma exata da
base, j que a sua rea usada para o clculo do volume.
Numa lista com 20 exerccios, os alunos devem resolver diferentes problemas
que envolvem o volume de prismas. Em um deles, necessrio escrever uma sentena
matemtica para calcular o volume de um prisma, conhecendo as medidas l, w e h

48

Vale ressaltar que os autores iniciam o estudo de geometria no espao sem diferenci-la da geometria
plana.
49

Termo utilizado pelos autores para indicar um cubo.

(comprimento, largura e altura, respectivamente)50. Essa lista dividida em duas partes,

os exerccios de 1 ao 9 e do 10 ao 20; neste ltimo, as respostas devem ser dadas
utilizando o smbolo , sempre que necessrio, enquanto nos primeiros no h nenhuma
indicao nesse sentido.
Um volume pode ser calculado, tambm, somando ou subtraindo volumes
conhecidos. Com base nessa ideia, so propostos trs exerccios, em que devem ser
calculadas as reas de superfcies em jardas, ps e polegadas quadradas. Conforme
podemos perceber, os alunos devem atentar para os exerccios de modo a no calcular o
volume utilizando medidas em unidades diferentes, conforme podemos perceber na
terceira atividade: Uma copa51, cujo piso tem 4 metros por 5 metros, tem 3 metros de
altura. Ela contm um congelador que tem 2 ps por 3 ps por 7 ps. Quantos ps
cbicos de espao sobram no recinto? (p. 300).
A transformao das unidades de volume o tema abordado em seguida, em
exerccios.
Finalizando o tpico 8-2, os autores abordam o conceito de dimenso. Com um
exemplo sobre a posio de um torro de acar (no rodap de um quarto ou suspenso
no teto), os autores introduzem a ideia de unidimensional, bidimensional e
tridimensional. Para chegarmos ao torro, temos as seguintes possibilidades: chegar at
o torro de acar utilizando apenas uma medida e uma direo (unidimensional), duas
medidas e duas direes (bidimensional) e utilizando trs medidas e trs dimenses
(tridimensional). Sobre esse assunto apresentado apenas esse exemplo e um outro
sobre a localizao de uma mosca. No so propostos exerccios52.
No tpico seguinte (8-3), so apresentadas, ainda que brevemente, as unidades
utilizadas para medir peso e tempo. Segundo os autores, as unidades de peso so usadas
para indicar/quantificar a massa de um volume. Inicialmente, so apresentadas as
unidades inglesas de peso: ona, libra e tonelada:
16 onas = 1 libra (lb)
2000 libras = 1 tonelada (t)


50

L Length (comprimento); W Weight (peso), H Height (altura).

51

A copa o cmodo da casa em que so feitas as refeies. Embora essa denominao ainda seja usada,
a diferenciao entre copa, cozinha e sala de jantar era ainda mais comum nas dcadas de 1960 e 1970.
52

Ressalte-se que, nessa obra, inicial e intuitivamente (ou informalmente) so estudados os prismas, para
s depois tratar formalmente da espacialidade e, de modo geral, dos poliedros.

Os autores ressaltam que a massa e o peso de um objeto podem, por enquanto,

ser considerados como se fossem iguais, porm eles possuem diferenas importantes
para a Fsica. O peso de um objeto, por exemplo, depende da distncia dele em relao
ao centro da Terra, enquanto sua massa a mesma, independente de onde esteja.
As unidades de massa utilizadas so grama e quilograma e as relaes entre elas
so: 1000 gramas (gm53) = 1 quilograma (kg). solicitado aos alunos que eles recordem
os estudos realizados no primrio54 e releiam as outras unidades j estudadas sobre
massa.
Por sua vez, a unidade bsica de medida de tempo a hora, dividida em
unidades menores, os minutos. Existem outras unidades maiores de medida de tempo
que dependem dos movimentos do Sol e da Lua: dia, semana, ms e ano. Os autores
apresentam as relaes entre essas diferentes unidades de medida de tempo. Os dez
exerccios propostos em seguida abordam as relaes entre as diferentes unidades
utilizadas para medir tempo e peso.
Podemos, tambm, efetuar clculos com essas medidas. Os autores ressaltam
que devemos somar apenas medidas que estejam expressas na mesma unidade; dessa
forma, no faz sentido somar 1 hora com 15 minutos: devemos transformar uma hora
em minutos (1 hora = 60 minutos) ou 15 minutos em horas para, tendo as duas medidas
na mesma unidade, efetuar a soma. O mesmo ocorre com as unidades de peso e,
obviamente, com quaisquer medidas.
Na lista de exerccios seguinte, com 17 atividades, sendo um deles considerado
como Problema-Desafio, so propostos exerccios para efetuar clculos com medidas de
tempo e peso.
Para finalizar esse captulo, surge o tpico 8-4 (Resumo), em que so
sintetizados os assuntos abordados no decorrer do oitavo captulo, numerados de um a
sete: unidades de comprimento, permetro e rea de um retngulo, volume de prisma,
diferentes unidades de medida, dimenso e medidas de quantidades no geomtricas.
Nesse captulo so propostos, ao todo, 123 exerccios, sendo oito deles indicados
como mais difceis, dois classificados como problemas-desafio e 15 para discusso em
classe.


53

Os autores utilizam gm para representar grama.

54

Indicam os autores: Voc com certeza j utilizou outras no curso primrio (p.304).


X

Nesse momento, pretendemos tecer algumas consideraes acerca da obra

estudada. Considerando o primeiro volume da coleo, buscamos destacar os aspectos
que nos chamaram a ateno.


Uma das caractersticas essenciais da obra refere-se a sua abordagem que,
embora sequencial, vale-se constantemente da retomada de contedos j vistos para o
estudo de novos conceitos. Alm da relao entre os tpicos matemticos, so
ressaltadas as relaes entre conceitos matemticos novos e antigos, mobilizando a
histria da matemtica, o que serve para mostrar que a matemtica se transforma com o
correr do tempo. Tambm h relaes entre a Matemtica e as diferentes reas do
conhecimento, o que, alm de ser uma abordagem mantida nos manuais mais recentes,
serve de exemplo s potenciais aplicaes da Matemtica e seu papel de interlocutora
no conjunto das cincias.
Em vrios momentos do texto, os autores ressaltam a importncia da matemtica
no desenvolvimento das novas tecnologias e na formao dos profissionais de diferentes
reas: Engenharia, Fsica, Cincias Mdicas, Psicologia, Geologia etc. Nesse sentido,
significativo o destaque dado s pesquisas relacionadas s viagens espaciais. Segundo
os autores, todo projeto novo na indstria de aviao, em viagem espacial ou em
eletrnica requer maior especializao dos engenheiros, cientistas e tcnicos (p.11). No
perodo em que as obras originais, em lngua inglesa, foram produzidas, estava em
evidncia o lanamento de dois satlites artificiais para o espao, os Sputniks I e II. No
segundo deles foi enviado o primeiro ser vivo para o espao, a cadela Laika55. Esses
acontecimentos so evidenciados pelos autores, que afirmam vivermos, poca, na Era
Espacial (p.97).
Outro ponto que vale destacar refere-se ao fato de os autores incentivarem os
estudantes, por meio dos exerccios, perguntas e curiosidades, colocadas no decorrer do
texto, a realizar pesquisas para compreender melhor alguns pontos estudados. A busca

55

O SPUTNIK foi lanado no espao em 1957. Esse acontecimento estava em evidncia e influenciou
no s a elaborao das obras originais, publicadas em 1960, mas inclusive a criao do Movimento
Matemtica Moderna.

por essas informaes em enciclopdias, almanaques, jornais, dentre outros meios

sugeridos, permite que os alunos no s busquem atualizar-se e aprofundar-se sobre o
tema proposto, indo alm do manual escolar, como tambm encontrem outras
informaes que possam ser teis a eles em outros momentos e contextos.
Algumas proposies, propriedades e frmulas matemticas devem ser
deduzidas pelos alunos. Alm disso, eles devem mostrar, em alguns casos, que tais
propriedades so vlidas. Essa forma de trabalhar com os contedos interessante, mas
deve ser mobilizada com cautela, pois essas atividades parecem difceis para o nvel de
ensino ao qual o livro destinado. Essa dificuldade talvez fosse detectada tambm entre
os professores, que em muitos casos no haviam frequentado cursos superiores de
Matemtica56.
As propriedades e resultados so, inicialmente, abordados por meio de desenhos
e/ou exemplos numricos para, em seguida, serem generalizados. Em alguns momentos,
tais generalizaes so propostas como exerccios aos estudantes.
Outro fator que pode auxiliar na formao dos conceitos matemticos a
apresentao do desenvolvimento histrico dos contedos. Em vrios momentos, os
autores recorrem histria da matemtica para explicar como os resultados
apresentados se desenvolveram. Essa proposta de abordagem histrica pode ser
percebida, por exemplo, na seo em que so trabalhados os sistemas de numerao
(quando so apresentados desde os sistemas dos povos antigos at o atual); na seo
dedicada ao estudo dos nmeros naturais (quando so destacadas as relaes usadas
antigamente, quando os numerais ainda no existiam); no trabalho com as unidades de
medida (quando realada a importncia das unidades padro devido sua utilidade e
s dificuldades encontradas pelos comerciantes quando ainda no havia uma
unificao)57; no tpico relativo aos nmeros racionais (que se inicia com aspectos da
histria das fraes).
Os autores tambm demonstram preocupao com a aprendizagem dos conceitos
e com suas operacionalizaes nas vrias revises e resumos apresentados no decorrer
dos captulos. No final de cada captulo apresentado um resumo dos contedos nele

56

Oliveira, Silva e Valente (2011) ressaltam que nessa poca havia carncia de professores secundrios,
sendo que apenas 20% dos professores em exerccio possuam formao superior.
57

Sobre este assunto tratamos em nota anterior, considerando as dificuldades de implantao do sistema
mtrico.

discutidos. Alm dessas snteses, em alguns momentos, so propostos exerccios de

reviso dos contedos vistos at determinado momento.
Um dos diferenciais do livro com relao a outras obras destinadas para o
mesmo nvel de ensino, no que diz respeito ao contedo, a opo por uma abordagem
de vrios tpicos a partir do conceito de conjunto, ainda que essa opo no seja to
sintomtica como suporamos ao considerar o livro como um dos precursores na
divulgao do Movimento Matemtica Moderna.
Cumpre ressaltar ainda, que, segundo nossa perspectiva, os autores utilizam uma
linguagem simples, seja ela a linguagem usual da lngua corrente ou a linguagem
matemtica. Alm disso, sempre que novos smbolos ou termos so introduzidos, so
ressaltados seu significado e a importncia do seu uso.
Como um exerccio paralelo de anlise, procedemos avaliao desse primeiro
volume considerando os critrios atualmente utilizados para a avaliao dos livros
atuais pelo PNLD58 (Programa Nacional do Livro Didtico)59. Percebemos a
possibilidade (e, talvez, a importncia) de proceder a essa comparao ao notarmos que
o livro sob anlise nos pareceu bastante similar, em vrios aspectos, aos atuais livros de
Matemtica para os 6, 7, 8 e 9 anos da escolarizao atual (equivalentes ao antigo
Ginsio). Essa atualidade da obra que j pensamos ter tratado, mas que
retomaremos na continuidade deste trabalho diz respeito no somente aos tpicos do
Programa, mas tambm forma de abord-los. Em vrios aspectos, esse livro se
diferencia do que se tem tomado como modelo para os livros de Matemtica
produzidos sob a gide do Movimento Matemtica Moderna: a simbologia usada de
modo econmico; no se percebe o enfoque hegemnico da teoria dos conjuntos que se
diz caracterizar os livros do Movimento; os exerccios so diversificados e criativos;
as explicaes pautam-se, em boa parte das vezes, em exemplificaes do mundo
cotidiano e das prticas dirias nas quais a Matemtica est envolvida; ainda que haja
formalizao, ela introduzida contextualizadamente e no de modo precoce etc. Posto
isso, julgamos interessante esse exerccio de avaliar esse primeiro volume da Coleo

58

FNDE. Guia
de
Livros
Didticos
de
Matemtica
2010. Disponvel
em:
<ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/guia_pnld_2010/matematica.pdf>. Acesso em: 07 de maio 2012.

59

O PNLD, institudo em 1985, estabelece critrios para a avaliao dos livros didticos brasileiros. De
acordo com Carvalho (2008), o processo de avaliao das obras, inicia-se, porm, em 1997. O PNLD,
atualmente vigente, uma verso de outras estratgias para avaliao de materiais didticos que, no
Brasil, tm sido efetivadas desde a dcada de 1930.

luz de alguns dos parmetros que tm servido para o PNLD analisar os livros atuais de
Matemtica. Desse exerccio, dentre outros pontos, destacamos:

O volume apresenta articulaes entre os contedos e entre outros conceitos

matemticos;

Alm da articulao entre conceitos, algoritmos e procedimentos, percebe-se

uma homogeneidade no tratamento desses itens no que se refere linguagem;

Cada contedo introduzido a partir da apresentao de um (ou alguns)

exemplo, ao que se seguem uma sistematizao e uma atividade de aplicao;

Valorizam-se os conhecimentos cotidianos e as experincias dos estudantes

extraclasse;

Em todo o desenvolvimento do texto so continuamente favorecidas

competncias complexas como observar, explorar e investigar, generalizar,
questionar, argumentar e tomar decises, visualizar, expressar e registrar ideias e
procedimentos;

Apresentam-se desafios e problemas sem soluo;

So utilizadas diferentes estratgias na resoluo de problemas;

O manual valoriza o desenvolvimento de habilidades como o clculo mental e o

clculo por estimativa;

Os conhecimentos matemticos so contextualizados com relao histria da

matemtica, s prticas sociais da poca e a outras reas de conhecimento.

A lngua materna bem explorada e adequada para os alunos aos quais a coleo
se destina; o uso da linguagem matemtica pertinente;

A estrutura da coleo hierarquizada e essa hierarquia explcita (ttulo,

subttulos etc.);

A coleo apresenta um sumrio que auxilia na localizao dos assuntos.

Os exerccios
Ao trmino de cada seo, apresentada uma lista de exerccios sobre o tema
estudado. Esses exerccios, alm de terem o carter de fixar o contedo j visto,
apresentam novos conceitos e parecem ter como intuito desenvolver a capacidade de
raciocinar matematicamente e de deduzir proposies e frmulas matemticas.
Assim, como ressaltamos quando descrevendo o prefcio da edio brasileira, os
exerccios so classificados como de aplicao da teoria exposta, de maior dificuldade e


os problemas-desafio. Alm desses, h as listas de exerccios para serem trabalhadas em

sala de aula, intituladas, pelos autores, Exerccios para discusso em Classe e as de
reviso de contedos.
Os exerccios considerados de maior dificuldade e os classificados como
problemas-desafio so, na maioria das vezes, propostos ao final da lista de exerccios,
talvez por ser o momento em que os alunos devem estar mais familiarizados com os
contedos abordados.
Para compreender melhor e facilitar a visualizao de possveis relaes com o
nmero de exerccios e os contedos estudados, elaboramos a seguinte tabela, em que
ficam dispostas a quantidade60dos exerccios segundo seu tipo:

Exerccios
para
discusso
em classe

Maior
Dificuldade

Problemas
Desafio

1. O que
Matemtica

42

2.
Numerao

115

3. Os
nmeros
inteiros

32

96

4. Geometria
No mtrica

12

12

97

5. Fatorao e
Nmeros
Primos

13

24

116

6. O sistema
dos Nmeros
Racionais

12

115

7. Medida

38

124

8. rea,
Volume, Peso
e Tempo.

15

138

Captulo

Reviso

Total

Nota-se que no h diferenas significativas com relao quantidade total de

exerccios propostos em cada captulo. Apenas o primeiro composto por menos

60

Vale ressaltar que essa quantidade baseia-se nas atividades numeradas e que compem as listas de
exerccios. H outros problemas no decorrer do captulo, no corpo do texto. Alm disso, algumas dessas
atividades so divididas em vrios itens.

exerccios, devido ao seu carter mais descritivo, apresentando informaes gerais sobre
a matemtica e a profisso do matemtico. A maioria dos exerccios que compem esse
primeiro captulo envolve o que os autores denominam raciocnio lgico, ou seja, a
mobilizao de estratgias de decises baseadas numa srie de informaes s vezes
lacunares para se chegar a uma soluo.
Apesar de no haver discrepncia com relao ao total de exerccios, vale atentar
para as diferenas com relao classificao dessas atividades. Por exemplo, podemos
perceber que os captulos 4, 7 e 8, dedicados ao estudo de contedos de geometria,
destacam-se no que diz respeito aos exerccios que devem ser discutidos em classe.
Podemos observar, tambm, que em alguns casos so propostos exerccios
classificados como de reviso em que so trabalhados contedos j vistos
anteriormente e que podem auxiliar na compreenso do contedo a ser abordado no
tpico seguinte. Alguns desses exerccios so apresentados no decorrer dos captulos, o
que permite que os alunos relacionem os diferentes contedos abordados nos textos.
Ainda sobre os exerccios de reviso, destacamos que essas listas so intituladas
Prticas em Processos Aritmticos, Como voc est progredindo e Reviso. As
duas primeiras so propostas no captulo 3. A lista Prticas em Processos Aritmticos,
proposta para revisar as operaes matemticas bsicas, utilizada para subsidiar o
estudo das operaes inversas. A lista Como voc est progredindo apresentada ao
final do captulo e retoma os contedos abordados nos captulos anteriores. Por fim, a
lista intitulada Reviso proposta no quinto captulo, compondo o sexto dos oitos
tpicos dessa seo.
Ainda com relao aos exerccios propostos, destacamos que em nenhum
momento apresentada a resoluo e/ou respostas para a checagem, pelos alunos, do
resultado dessas atividades, o que pode significar a opo dos autores de privilegiar a
argumentao (ou o desenvolvimento) ao invs do mero resultado61.


61

Vale ressaltar que nas obras originais, em ingls, as respostas dos exerccios tambm no so
apresentadas.





Partindo-se do princpio de que os acontecimentos no existem em si e que cada

indivduo, por meio de suas crenas, percepes e sentimentos, atribui um significado s
coisas com as quais se depara e que, nesse encontro, as coisas so criadas,
consideramos que no h o Movimento Matemtica Moderna (MMM), mas diversas
mobilizaes, que so geradas por e geradoras de diferentes discursos possveis
sobre um Movimento.
Com o intuito de evidenciar essa multiplicidade de perspectivas, optamos por
mobilizar diferentes fontes de pesquisa para criar um contexto atribuir significados a
um tempo e um espao no qual as obras didticas publicadas pelo School Mathematics
Study Group (SMSG) foram produzidas. Tais fontes abordam, de forma mais geral, o
perodo da dcada de 1960 e, em particular, o MMM no Brasil.
Desse movimento analtico participaram entrevistas, documentos, livros e
trabalhos produzidos sobre a poca; um conjunto de registros que nos permitiu criar
uma leitura plausvel62 dos contornos de um iderio conhecido por Movimento
Matemtica Moderna.
O uso de entrevistas produzidas para pesquisas com diferentes temticas, em sua
maioria coletadas por membros do GHOEM, um dos elementos que nos possibilita
evidenciar essa pluralidade de olhares. Para trabalharmos com esses depoimentos,
utilizamos o banco de dados Hemera, elaborado por Fbio Donizeti de Oliveira, em
seu doutorado em fase final de concluso63.
O banco de dados Hemera foi desenvolvido com o intuito de criar narrativas
sobre vrios temas a partir de narrativas j disponveis. Dessa forma, buscamos

62

Leitura plausvel uma expresso emprestada do Modelo Terico dos Campos Semnticos, de
Rmulo Campos Lins. Quando a usamos, queremos significar que a atribuio de significado aos resduos
do passado uma leitura pode ser feita de inmeras maneiras, mais ou menos livres, menos ou mais
plausivelmente. A plausibilidade que aqui nos interessa vem do respeito s fontes mobilizadas para a
criao do passado, vista como tarefa da historiografia. Uma criao plausvel, portanto, considera,
problematiza, questiona e respeita as mais diversas fontes que tratam das experincias humanas no tempo.
63

Para a sistematizao dos dados na pesquisa de Oliveira, da qual aqui nos apropriamos, os 142
depoimentos disponveis em 17 pesquisas do GHOEM foram recortados em pargrafos. O tema de cada
um desses pargrafos explicita o assunto nele tratado e este assunto (um termo ou expresso) serve de
ttulo a cada um desses recortes, formando como que uma categorizao. Na base de dados esto
disponveis, portanto, separadamente, a ntegra dos depoimentos, os recortes (pargrafos) e o conjunto de
categorias. Os pargrafos, em cada depoimento, foram numerados sequencialmente.

evidenciar,

tambm,

as

potencialidades

diversos

usos

possveis

dessas

entrevistas/narrativas. Para referenciarmos esses depoimentos, indicamos o autor e ano

do trabalho para o qual a entrevista foi colhida, segundo os dados disponveis no
sistema.
A partir desse instrumento de anlise, podemos resgatar os recortes em que h
referncia ao Movimento Matemtica Moderna64 e compor algumas verses possveis
ao iderio do MMM.



De acordo com Paes (1997)65, na dcada de 1960 houve um grande
desenvolvimento econmico e tecnolgico tanto nos pases capitalistas como nos
socialistas. Esse crescimento pode ser notado por meio dos diferentes benefcios
proporcionados populao, como a energia barata e o acesso a inovaes
(principalmente as eletrnicas e eletroeletrnicas).
Os avanos tecnolgicos so percebidos, porm, desde a Segunda Guerra
Mundial, sobretudo pelas avanadas mquinas de guerra alems. De acordo com
Hobsbawm (1998)66
A guerra, com suas demandas de alta tecnologia, preparou vrios processos
revolucionrios para posterior uso civil, embora um pouco mais do lado
britnico (depois assumido pelos EUA) que entre alemes com seu esprito
cientfico: radar, motor a jato e vrias idias e tcnicas que prepararam o
terreno para a eletrnica e a tecnologia de informao do ps-guerra (p.
260).

Aps a Segunda Guerra, as grandes potncias mundiais passaram por outro

momento de crise: a Guerra Fria. Nesse momento, a Unio Sovitica (URSS) buscava
implantar o sistema socialista em outros pases, enquanto os Estados Unidos defendiam
a expanso do capitalismo. Alm da busca por uma hegemonia poltica e econmica,

64

O relatrio obtido ao buscar por Movimento Matemtica Moderna, encontra-se no anexo 1 desta
dissertao.
65

PAES, Maria Helena Simes. A dcada de 60: Rebeldia, Contestao e Represso Poltica. 4. ed. So
Paulo: Editora tica, 1997.
66

HOBSVAWM, Eric. Era dos Extremos: o Breve Sculo XX (1914-1991). So Paulo, Companhia das
Letras, 2003, 598 p.

nesse perodo houve tambm uma disputa quanto aos avanos espaciais. Inicialmente, o
mrito pelo desenvolvimento espacial foi dado URSS, que lanou, em outubro de
1957, o primeiro satlite espacial russo, o Sputnik I. No ms seguinte, os soviticos
mandaram para o espao o primeiro ser vivo, a cadela Laika, no Sputnik II. No final da
dcada, porm, os EUA se destacaram nessa rea, enviando, em julho de 1969, trs
astronautas americanos lua, na nave Apolo 11.
No Brasil, houve tambm um considervel avano durante a dcada de 1960,
acarretado por aes e polticas desenvolvidas desde o perodo colonial. Durante o
tempo em que foi colnia de Portugal, o pas teve como principal atividade econmica a
agricultura, e o processo de industrializao comeou a ser incentivado e desenvolvido
no pas principalmente a partir da poltica de governo de Getlio Vargas (1930-1934 e
1951-1954) e Juscelino Kubistchek (1956-1961). Durante o governo de Caf Filho
(1954-1955), a poltica cambial passou a favorecer a importao de equipamentos por
investidores estrangeiros, sendo o capital adquirido com essas importaes a principal
fonte para a implantao do setor de produo de bens durveis, como a siderurgia, que
avanou consideravelmente j no governo seguinte, o de Juscelino.
Antes, porm, durante o mandato de Vargas, foram construdas a Usina de Volta
Redonda, a Companhia Vale do Rio Doce e a Petrobrs, essenciais para o
desenvolvimento industrial do pas. Essas conquistas, entretanto, ganharam maior
dimenso durante o governo de Kubistchek, com a criao das medidas alfandegrias,
que possibilitaram a vinda de empresas internacionais para o Brasil, como a
Volkswagen.
O avano tecnolgico e o desenvolvimento industrial provocaram mudanas na
educao, posto que com a introduo e desenvolvimento de novas tecnologias era
preciso que os cidados tivessem maior conhecimento em cincias e matemtica, alm
de um maior domnio tcnico, o que provocou, em consequncia, mudanas no ensino.
O aumento na expectativa de vida e a diminuio das horas de trabalho tambm foram
consequncias desse desenvolvimento.
De acordo com Brigo (1989), na dcada de 1950-1960 havia um modo de
pensar social que atribua cincia e tecnologia a capacidade ilimitada de incrementar
a qualidade de vida e bem-estar social (p. 50).
Esses avanos, bem como os resqucios da Segunda Guerra Mundial e da Guerra
Fria, marcaram mundialmente a dcada de 1960: marcada pelas transformaes geradas
pela atuao dos jovens, que organizaram vrios manifestos, deu-se relevo defesa de


uma vida simples em que imperasse a igualdade; o movimento hippie, com o lema paz
e amor, ganhou reconhecimento e arregimentou vrios seguidores. O rock, por sua vez,
era fonte de inspirao do comportamento da juventude, sendo, alm de msica, um
modo de viver, uma atitude.
Os protestos dos jovens franceses em 1968, em busca por melhorias no ensino,
considerado por eles como arcaico e conservador, acarretaram crticas contra a
sociedade e a poltica da poca. Tendo recebido o apoio de intelectuais de vrias reas,
os protestos de Paris passaram a ser disseminados pelo mundo todo, incentivando
jovens de outros pases. Com o slogan proibido proibir, foi declarada a liberdade
sexual e a posio contrria ao poder estabelecido.
O movimento estudantil incentivou, tambm, a busca por melhorias para a classe
operria; os operrios, por sua vez, fizeram greves reivindicando melhores salrios e
condies de trabalho.
No Brasil ocorreu a Passeata dos Cem Mil, no Rio de Janeiro, em 1968,
considerado um dos movimentos mais importantes contra o regime militar67: mostravase publicamente o descontentamento com

o gerenciamento do

Estado e,

particularmente, cobrava-se uma atitude do governo com relao aos problemas

estudantis.
A polcia reagia de forma agressiva s passeatas promovidas, principalmente,
por estudantes secundaristas e universitrios, causando mais revolta e trazendo novos
aliados aos movimentos, dentre eles artistas (como Caetano Veloso, Chico Buarque e
Edu Lobo), professores e religiosos (PILAGALLO, 200968).
Os manifestos organizados pelos estudantes reivindicavam mais verbas, vagas e
melhores condies de ensino nas universidades pblicas. Alm das melhorias na
educao, os jovens tambm lutavam pela liberdade democrtica e se opunham ao
governo. Devido s aes que liderava, o movimento estudantil desse perodo teve
grande importncia na mobilizao social da poca.


67

Iniciado em 1964, no Governo Castello Branco (1964-1967), com a promulgao dos primeiros Atos
Institucionais (AIs), manteve-se sob a liderana de Costa e Silva (1967-1969), Garrastazu Mdici (19691974), Geisel (1974-1979, quando se inicia o movimento de abertura) e Figueiredo (1979-1985). O
Regime Militar ser proclamado extinto em 1985 eleies presidenciais com candidatos civis,
realizadas em 1984, levaram elaborao e aprovao de uma nova Constituio em 1988.
68

PILAGALLO, Oscar. A histria do Brasil no Sculo 20: (1960 - 1980). 2. ed. So Paulo: Publifolha,
2009.

Com a ditadura, alguns dos movimentos ento vigentes foram extintos. Em

contrapartida, outros foram criados, dentre eles o MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetizao), em 196769. Em 1968, a Reforma Universitria70 props a expanso e
modernizao das universidades federais, elementos julgados essenciais para a
democratizao do ensino.
Cancian (2012)71 faz um panorama do crescimento das universidades nessa
poca e constata que as manifestaes organizadas tiveram como um de seus resultados
um grande aumento no nmero de vagas: de 27.253 estudantes em 1945, passou-se para
214 mil matriculados em 1968.
A educao bsica tambm sofreu transformaes nesse perodo. Durante as
dcadas de 1940 e 195072, houve um aumento considervel no nmero de estudantes do
ensino secundrio, acarretando o crescimento da rede pblica de ensino e provocando
debates sobre a criao de redes particulares de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB/4024), aprovada pelo governo de Jango, em
1961, regulamentou o ensino no Brasil, e foi autorizada a criao de escolas no setor
privado. A estrutura do ensino, por sua vez, no sofreu alteraes, permanecendo da
mesma forma como havia sido estipulada pela Reforma Capanema73, ou seja, foram

69

Com o objetivo de alfabetizar jovens e adultos, o projeto Movimento Brasileiro de Alfabetizao

(MOBRAL), criado pela Lei 5.379/67, ficou em vigncia no Brasil por aproximadamente 18 anos, sendo
extinto em meados da dcada de 1980. J que neste trabalho tratamos de apropriaes e mobilizaes,
interessante registrar que, de acordo com Jarbas Passarinho, em entrevista a Buffa e Nosella (1997), o
MOBRAL foi obra sua, porm, quando foi para o senado, as diretrizes do projeto foram alteradas, o que
implicou seu fracasso. Passarinho ento um dos ministros da Ditadura afirma, ainda, que na
elaborao da Proposta, foram seguidas as disposies, por exemplo, da pedagogia de Paulo Freire.
70

A Reforma Universitria, implantada em 1968, tinha como principais objetivos modernizar e expandir
as universidades pblicas. Apesar dos efeitos inovadores que a reforma obteve no ensino, universidades
privadas tambm se expandiram e, preocupadas apenas com o lucro econmico, ofereceram, de acordo
com Martins (2003), um ensino baseado apenas na transmisso de conhecimento, no visando, por
exemplo, formao de pesquisadores, como propunha a reforma.
71

CANCIAN, Renato. O foco da resistncia ao regime militar no Brasil. Disponvel em:

<http://educacao.uol.com.br/historia-brasil/movimento-estudantil-o-foco-da-resistencia-ao-regimemilitar-no-brasil.jhtm>. Acesso em: 07 jun. 2012.
72

Segundo alguns autores (como, por exemplo, Saviani 2004), na dcada de 1950 tem incio, de forma
mais ntida, a criao de um sistema nacional de Educao. As iniciativas anteriores dentre as quais
esto os Grupos Escolares e as Escolas Normais, ambas instituies surgidas no sculo XIX so tidas
como fundamentais para o que viria ocorrer na dcada de 1950, mas foram elementos relativamente
isolados, que no chegaram a consolidar uma poltica efetivamente nacional, unificada e aglutinadora
para o ensino.
73

At o incio da dcada de 1940, o ensino secundrio era elitizado e visto como uma preparao para o
ensino superior. Um dos objetivos da Reforma Capanema era modificar essa viso, atribuindo ao ensino

mantidos com pouqussimas alteraes alm da nomenclatura os quatro nveis de

escolaridade: pr-primrio, primrio, ensino mdio (dividido entre ginsio e colgio) e
superior. O pr-primrio era destinado aos alunos menores de sete anos. O primrio
tinha durao de quatro anos e, ao finaliz-lo, os alunos deveriam ter no mnimo onze
anos para prestar o Exame de Admisso74 para, caso aprovados, ingressar no ginsio,
que durava quatro anos. Na sequncia do ginsio havia os trs anos de colgio, ltima
etapa antes do Ensino Superior.
O ginsio e o colgio compunham o ensino mdio, que se articulava em
modalidades (o secundrio, o tcnico e a formao de professores primrios)
concomitantes ao ensino regular, sendo o primeiro ano desse ciclo comum a todos e os
restantes, posteriores, especficos, de acordo com o curso escolhido pelo aluno.
Com a criao da LDB 5692/7175, os exames de admisso foram extintos e o
primrio e ginsio se fundiram, formando o que passou a ser conhecido como Primeiro
Grau, hoje Ensino Fundamental, e o colgio passou a ser denominado Segundo Grau,
atual Ensino Mdio. Com essa lei, torna-se obrigatria a concluso do Primeiro Grau
completo (a lei anterior indicava como obrigatria a escolaridade apenas at o ensino
primrio).
De acordo com Lavorente (2008)76, a LDB de 1961 foi criada com o intuito
principal de descentralizar o sistema educacional do pas. Assim, o Colgio Pedro II,
que at ento era obrigatoriamente padro para as demais escolas77, deixa de ser modelo
no ensino e cadaestado fica responsvel por estabelecer o currculo de suas instituies.

secundrio a responsabilidade da formao dos adolescentes, tornando-o essencial e acessvel s
diferentes classes sociais.
74

Os exames de admisso, criados em 1930 e extintos em 1971, tinham como objetivo declarado verificar
se os alunos dominavam os contedos bsicos do primrio para dar continuidade aos estudos.
75

BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971. Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, 1971.
76

LAVORENTE, Carolina Riego. A Matemtica Moderna nos livros de Osvaldo Sangiorgi. 2008. 253
f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2008.
77

O recente trabalho de mestrado de Carlos Pardim, defendido na UFMS (2013) cuida de desenvolver
uma Hermenutica de Profundidade ao livro Metodologia do Ensino Primrio, um manual de autoria de
Theobaldo Miranda Santos voltado principalmente formao de professores em Escolas Normais,
publicado na dcada de 1960. A anlise de Pardim, dentre outros elementos, revela quo importante eram
os livros didticos para induzir nacionalmente um Programa de Ensino pautado nas disposies das
escolas do eixo Rio-So Paulo, mesmo numa poca em que o Colgio Pedro II, por exemplo, deixava de
ser referncia obrigatria para os Programas.

Embora no existisse mais a obrigatoriedade de seguir o Pedro II, de acordo com

Lavorente, os Estados continuavam a utiliz-lo como referncia, devido a sua tradio.
A criao da LDB, porm, no agradou aos estudantes, pois, apesar da tentativa
de popularizar o ensino e dar oportunidades para alunos menos privilegiados
financeiramente ingressassem em cursos superiores, no foi esse o resultado obtido. De
acordo com Soares (2001), os alunos das classes menos favorecidas tinham que
trabalhar durante o dia para pagar o seu estudo em escolas particulares que funcionavam
no perodo noturno e que, em muitos casos, no ofereciam ensino de qualidade. Assim,
apenas os que tinham condies de realizar cursos diurnos srios eram aprovados nos
exames de admisso e vestibulares, ficando, ento, grande parte dos alunos sem acesso a
esses cursos. Essa dicotomia entre oportunidade e condio parece ser uma constante no
discurso educacional brasileiro, principalmente aquele emanado dos gerenciadores do
sistema: o discurso padro garante que todos devem ter as mesmas oportunidades de
acesso ao sistema de ensino, mas em nenhum momento esse discurso preocupa-se em
discutir as condies que devem ser garantidas para que as oportunidades dadas
efetivamente possam ser desfrutadas. Esse binmio Oportunidade/Condies j foi tema
do trabalho de Martins (2003)78 e retomado por esta mesma autora em seu mestrado e
doutorado. A manifestao insistente desse binmio em vrios dos trabalhos realizados
no GHOEM levou Garnica (2010b)79 a caracterizar esse conflito como uma das
caractersticas da Educao brasileira.
Com os problemas que a lei apresentava, os alunos formaram grupos para lutar
em [...] prol da educao e da cultura popular, da alfabetizao e da conscientizao da
populao para os problemas nacionais. Assim se formaram os Os Centros Populares
de Cultura (CPCs) e os Movimentos de Educao de Base (MEB) (SOARES, 2001,
p. 20).


78

MARTINS, M. E. Resgate histrico da formao e atuao de professores de escolas rurais: um

estudo no oeste paulista. 2003. 261. Relatrio (Iniciao Cientfica) - FAPESP/Departamento de
Matemtica, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2003.
79

GARNICA, A. V. M. . Presentificando ausncias: a formao e a atuao de professores de

Matemtica. In: Maria da Conceio Ferreira dos Reis Fonseca. (Org.). Convergncias e Tenses no
campo da formao e do trabalho docente: Educao Matemtica (Parte IV - Coleo Didtica e Prtica
de Ensino). 1ed Belo Horizonte (MG): Autntica, 2010b, p. 555-569.

Com relao ao ensino de matemtica, encontramos, na obra publicada pelo

Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica (1965)80, um programa com a especificao
dos contedos mnimos a serem abordados em cada uma das quatro sries ginasiais.
Segundo Soares (2001), a diferena deste programa no estava tanto nos temas
abordados, mas sim nas sugestes para sua execuo, onde as estruturas, o conceito de
conjuntos e a linguagem conjuntista tm papel de destaque (p. 76).


80

GEEM, Grupo de Estudos do Ensino de Matemtica. Matemtica Moderna para o Ensino

Secundrio. 2. ed. So Paulo: L.P.M, 1965.

1 ano

2 ano

- Conjunto dos nmeros inteiros

- Razes e Propores

- Divisibilidade

- Conjunto de nmeros racionais relativos

- Conjunto dos nmeros racionais

- Equaes e inequaes do primeiro grau

- Estudo intuitivo das principais figuras - Sistemas de inequaes simultneas com

geomtricas
uma varivel
- Sistemas de duas equaes simultneas
com duas variveis

- Sistemas de medidas

3 ano

4 ano

- Clculo Algbrico
- Complementao
equaes e sistemas

- Conjunto dos nmeros reais

do

estudo

- Funes

- Introduo Geometria Dedutiva

- Paralelismo e Perpendicularismo
- Circunferncia e Crculo
Construes
Transformaes

das - Equaes do Segundo Grau

Geomtricas

- Semelhana
- Relaes mtricas
- Polgonos regulares
e circunferncia

medida

da

- reas das principais figuras planas





Na dcada de 1960, a formao inicial de professores era feita em Curso
Normal, para professores que pretendiam lecionar para o ensino primrio, e em cursos
superiores, que formavam professores para o ginsio e secundrio. A formao dos
professores secundrios era dada, principalmente, pelas Faculdades de Filosofia
Cincias e Letras (FFCL), que ofereciam cursos de licenciatura para as disciplinas que
compunham o currculo escolar.
Criadas nos anos de 1930, as FFCL [...] tinham por objetivo desenvolver
estudos livres e a formao de professores secundrios, afastando o ensino superior de
um modelo de ensino mais profissionalizante [...] (MARTINS-SALANDIM, 2012, p.
23). A LDB 4024/61 previa que a formao de professores para o Ensino Mdio
(ginsio e colgio) deveria ser realizada nessas instituies.
Martins-Salandim (2012)81 ressalta que, na dcada de 1960, apesar de j extinto
oficialmente o modelo de licenciatura 3+1 os trs anos de graduao dedicados ao
estudo dos contedos matemticos e o ltimo s disciplinas pedaggicas , esse sistema
ainda permaneceu como estratgia de organizao das licenciaturas, sendo, portanto,
dada maior nfase aos contedos especficos de matemtica em detrimento da parte
pedaggica.
O parecer n 292, emitido em 1962 pelo Conselho Federal de Educao, previa
que os cursos de formao de professores de matemtica deveriam conter as disciplinas
ministradas no bacharelado e as que habilitavam o profissional para o magistrio nas
escolas de Ensino Mdio. Assim, alm dos contedos matemticos, os cursos de
licenciatura deveriam ter disciplinas pedaggicas como Psicologia da Educao,
Adolescncia e Aprendizagem, Didtica e Elementos de Administrao Escolar e
Prtica de Ensino.
Oliveira, Silva e Valente (2011) destacam que o nmero de cursos de
Matemtica nas FFCL, bem como o de professores com curso superior, cresceu no
decorrer da dcada de 1960. Em 1962, havia apenas 13 faculdades com Departamentos
de Matemtica, j em 1965 esse nmero aumentou para 46, enquanto o nmero de

81

MARTINS-SALANDIM, Maria Ednia. A Interiorizao dos Cursos de Matemtica no Estado de

So Paulo:Um exame da dcada de 1960. 2012. 372 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2012.

professores formados em exerccio cresceu de 22% para 47% nesse mesmo perodo.
Sabe-se, entretanto, que mesmo com esse aumento, a quantidade de professores
formados era incipiente para atender demanda dos cursos secundrios ento em franca
expanso82. Alm disso, o foco nesse crescimento mostra a ateno para o sudeste do
pas: sobre outras regies serem mais carentes do ponto de vista de escolarizao
superior, esses dados dizem pouco83.
De acordo com Oliveira, Silva e Valente (2011), apesar do aumento dos cursos e
do nmero de professores formados, a formao inicial desses profissionais era
deficiente e problemtica. Assim sendo, eles no possuam formao adequada para
preparar melhor os jovens, conforme indicado pelas leis nacionais e internacionais.
Com o intuito de trazer melhorias, atualizao e complemento para a formao
de professores que j atuavam nas redes de ensino, foram oferecidos cursos de
reciclagem, treinamento e capacitao84, em especial nas cidades do Rio de Janeiro e de
So Paulo. Os cursos de reciclagem tinham como principal objetivo renovar a postura
profissional do professor, reaproveitando e complementando a sua formao inicial. Os
treinamentos eram vistos como uma forma de reiterar o processo pelo qual eles j
haviam passado. Por fim, os cursos de capacitao visavam tornar o professor capaz de
se adaptar aos progressos que vinham ocorrendo.



82

De acordo com Oliveira (2012) e Baraldi (2003) a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino
Secundrio (CADES), foi lanada pelo governo federal na dcada de 1950, com o intuito de aperfeioar a
formao especfica de professores que, com diferentes formaes, atuavam em sala de aula. Dessa
forma, esses cursos eram divididos em trs etapas: Didtica Geral, Didtica Especfica e Contedo
Especfico. A frequncia no curso da CADES tornou-se pr-requisito para os professores que queriam
ministrar aulas no ensino secundrio mas no tinham disponveis, em suas regies de atuao, cursos
superiores de formao especfica.
83

As pesquisas do GHOEM que constituem o projeto Mapeamento da Formao de Professores de

Matemtica no Brasil parecem ser definitivas para justificar essa nossa afirmao: pesquisas realizadas
nos estados de Gois, Tocantins, Maranho e Paraba, por exemplo, mostram uma realidade muito
diferenciada nesses estados perifricos em comparao a estados mais centrais, principalmente no que
diz respeito ao ensino superior e, particularmente, criao de cursos universitrios para a formao de
professores de Matemtica. Para maiores detalhes sobre essas pesquisas, indicamos ao leitor o trabalho de
Garnica, Fernandes e Silva (2011).
84

Segundo Garnica (2010b) esses cursos de aperfeioamento para professores tm, todos, uma matriz
comum: aparentemente so reedies daquela proposta da CADES, cujo modelo pautava-se em misses
de professores que viajavam pelo pas divulgando propostas e formando professores. Essas iniciativas so
emblemticas de uma outra caracterstica da educao nacional: a carncia e a urgncia na implantao de
programas de formao. Com formatos aparentemente distintos e justificativas diversificadas, esse
mesmo modelo ainda facilmente encontrado em vrias iniciativas oficiais de formao de professores.




A verso mais estvel, intensamente reproduzida, sobre a criao do MMM
aponta que, devido aos avanos tecnolgicos e espaciais ocorridos no final da dcada de
1950, professores e pesquisadores dos EUA perceberam que havia urgncia na busca de
melhoria no ensino de cincias das escolas secundrias. Com o intuito de estudar e
propor mudanas no ensino foram criados, com financiamento da National Science
Foundation (NSF), grupos de estudos em diferentes disciplinas escolares: matemtica85,
qumica86, biologia87 e fsica88.
Com relao matemtica, em especfico, Oliveira Filho (2009)89 ressalta que os
pesquisadores norte-americanos estavam insatisfeitos com relao aos contedos
propostos e a forma como esses contedos eram trabalhados nas escolas secundrias
norte-americanas, pois [...] havia nfase inadequada nas habilidades, preocupao
desnecessria com a utilidade imediata do que era ensinado e uma distoro inadequada
dos estudantes quanto natureza da matemtica, o que, segundo eles, arriscava o bem
estar futuro do pas (p. 68).
Tais deficincias, j percebidas h algum tempo, ganharam mais destaque na
dcada de 1950, quando a Unio Sovitica mostrou estar mais avanada nas pesquisas
espaciais em relao aos EUA, lanando no espao, em 1957, o primeiro satlite
artificial, o Sputnik I, ao que j nos referimos anteriormente.
Com o intuito de diminuir as insuficincias do ensino de matemtica, um grupo
de professores de matemtica, matemticos, psiclogos e educadores passaram a se
reunir e discutir possveis mudanas no currculo de matemtica das escolas
secundrias, com o objetivo de neles interferir impondo aos estudantes secundaristas
uma matemtica mais prxima daquela estudada em cursos superiores e desenvolvida
em centros de excelncia em pesquisa. Com esse grupo cria-se, em 1958, o School


85

School Mathematics Study Group

86

Chemical Bond Approach

87

Biological Sciences Curriculum Study

88

Physical Sciences Study Committee

89

OLIVEIRA FILHO, Francisco. O School Mathematics Study Group e o Movimento da Matemtica

Moderna no Brasil. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Universidade Bandeirante de
So Paulo UNIBAN, So Paulo, 2009.

Mathematics Study Group (SMSG), vinculado Universidade de Yale e presidido pelo

professor Edward G. Bagle.
Para alcanar seus objetivos, os integrantes do SMSG investiram na formulao
de um novo programa de matemtica para o ensino secundrio e elaboraram e
publicaram diversos livros didticos, com o intuito de divulgar essa nova matemtica
para todos os nveis de ensino: essa nova matemtica recebeu o nome de Matemtica
Moderna. De acordo com a professora Lydia Lamparelli90, na poca eles utilizavam a
expresso Matemtica Contempornea para se referir ao que ficou mais conhecido
posteriormente como Matemtica Moderna. Os livros publicados pelo SMSG foram
traduzidos para vrios pases alm do Brasil, como Sucia, Turquia, Taiwan, Austrlia e
ndia.
Nas suas publicaes o SMSG apresentava, alm de novos contedos para o
ensino secundrio, formas alternativas de organizao e apresentao de toda a grade
curricular, insistindo no conceito de ideias unificadoras, como a incluso do estudo da
Teoria dos Conjuntos91 nos vrios nveis de ensino. Essas propostas tornaram-se as
principais caractersticas marcas at hoje tidas, de modo quase hegemnico, como
caracterizadoras do Movimento Matemtica Moderna.
Oliveira Filho (2009), aps analisar a coleo didtica publicada pelo SMSG
para o ensino colegial, conclui em seu estudo que os livros didticos do SMSG
serviram de parmetro curricular para o ensino de Matemtica do colegial no Brasil, no
perodo de 1964-1970 (p. 144). Alm disso, de acordo com o mesmo autor (...) o
Movimento [Matemtica Moderna] no Brasil foi, em um primeiro momento, mais
influenciado pelas ideias estadunidenses, especificamente as do SMSG (p.51). Essa


90

Entrevista concedida para Souza (2005).

91

A Teoria dos Conjuntos foi, durante muito tempo, exemplo exemplar do que de mais atual se
desenvolvia em Matemtica. Note-se que, na textualizao de um encontro entre os professores Edson
Farah, Benedito Castrucci, Candido Silva Dias e Ubiratan DAmbrsio, ocorrido na UNESP no ano de
1991 (GARNICA, 2007), ao usar a expresso Matemtica Moderna, o professor Candinho est se
referindo ao que, no incio do sculo XX, era o que havia de mais atual em Matemtica: as teorias
divulgadas pelo Grupo Bourbaki (cuja produo se inicia na dcada de 1930), notadamente sua Teoria
dos Conjuntos. Essa modernizao na Matemtica acabou servindo de referncia proposta de
modernizao dos currculos escolares: se os programas deveriam ser alterados, eles deveriam refletir o
que de mais ousado vinha sendo produzido na Matemtica profissional. exatamente nesse ponto que
detectamos o vnculo entre a modernizao da Matemtica (um movimento interno Matemtica, como
prtica cientfica) e a proposta de alterao curricular que passou a ser conhecida como Matemtica
Moderna (um movimento mais declaradamente pedaggico, voltado para a Matemtica Escolar).

ideia corrobora a afirmao de DAmbrsio92 de que a reforma brasileira foi baseada

no modelo do SMSG (DAMBROSIO, 1987, p.199).
Dessa forma, nossa opo por analisar a coleo publicada pelo SMSG para o
ginsio justifica-se devido importncia que muitos autores atribuem ao grupo que a
elaborou, e pela importncia creditada a esse grupo quanto divulgao e apropriao
do iderio do movimento no Brasil.
Os textos produzidos pelo SMSG tm algumas caractersticas diferenciadas com
relao a outros livros didticos. Dentre elas, destacamos o seu carter experimental.
Conforme Oliveira (2009), os textos foram elaborados durante o vero, perodo de
frias, e testados durante o semestre seguinte, passando por revises e adaptaes de
acordo com os testes, crticas, sugestes e discusses entre os professores que utilizaram
os textos e os membros do grupo.
Esses testes eram realizados apenas em algumas escolas, denominadas centros,
que ficavam sob a superviso de um diretor determinado pelo SMSG. Esse diretor tinha
como principal objetivo fazer a ponte entre o grupo e a sala de aula, preparando os
professores e alunos para o uso do material e encaminhando as sugestes e crticas dos
professores.
De acordo com Oliveira Filho (2009), antes do incio do programa de testes, o
SMSG promoveu uma Conferncia de Orientao com os professores que utilizariam o
material, ocasio em que teriam contato com os escritores, ficando cientes da proposta e
filosofia embutida no material escrito (p. 81).
O grupo publicou livros para todos os nveis de ensino. Os livros para o curso
ginasial, foco da nossa pesquisa, traduzidos para o portugus foram:
a) O Volume I da Srie Matemtica Curso Ginasial, traduzido integralmente
do livro Mathematics for Junior High School, Volume I, Part I;
b) Volume II da Srie Matemtica Curso Ginasial, traduzido integralmente
do livro Mathematics for Junior High School, Volume I, Part II;
c) Volume III da Srie Matemtica Curso Ginasial, traduzido integralmente
do livro Mathematics for Junior High School, Volume II, Part I; e
d) Volume IV da Srie Matemtica Curso Ginasial, que no consta do acervo
do Centro de Documentao do GHEMAT. Entretanto, podemos inferir que


92

DAMBROSIO, Beatriz. S. The dynamics and consequences of the modern Mathematics Reform
Movement for Brazilian Mathematics Education. 1987. 257 p. Tese (Doutorado em Filosofia) Indiana
University, Indiana.

ele deve ter sido traduzido integralmente do livro Mathematics for Junior
High School, Volume II, Part II (OLIVEIRA FILHO, 2009, p. 104).


Apesar de o professor Lafayette afirmar em entrevista que a coleo para o

ginsio composta por quatro volumes, ns no encontramos o quarto tomo, mesmo

com as buscas que fizemos nos principais sebos, bibliotecas universitrias e acervos
pessoais do pas.
Com o intuito de conhecer as novas propostas vindas dos EUA, foram enviados
professores de todos os pases para os grupos que l se formavam. Do Brasil, os
professores Lafayette de Moraes e Osvaldo Sangiorgi participaram do SMSG (na
Fordham University, em Nova York) e de reunies de estudo na Universidade do
Kansas, respectivamente.
O professor Lafayette relata que, durante a sua permanncia nos EUA, ele
participou dos seminrios do SMSG e fez dois cursos: um para conhecer, ler e criticar
os textos elaborados pelo grupo e outro de geometria. No perodo em que esteve por l,
foi recebido na Fordham University e contou com uma bolsa cedida pela NSF. Para
retribuir a bolsa que recebeu, o professor voltou para o Brasil com a misso de traduzir
e divulgar o material produzido pelo SMSG no pas. A professora Lydia Lamparelli
participou do processo de traduo das obras, pois poca trabalhava no IBECC com o
professor Lafayette.
De acordo com as entrevistas dos professores Lafayette de Moraes e Lydia
Lamparelli, tradutores dos livros, concedidas aos pesquisadores Oliveira Filho (2009) e
Souza (2005), respectivamente, as obras no foram meramente traduzidas, mas
adaptadas para a realidade e segundo a necessidade do ensino brasileiro.
Durante a dcada de 1960, o Brasil firmou alguns acordos com os EUA, que no
momento, auxiliavam os pases subdesenvolvidos nos processos de modernizao e
industrializao, por meio de financiamentos, capacitaes etc. Arapiraca (1982)93
destaca que, ao estabelecer esses acordos, os EUA estavam em busca de novos parceiros
polticos. Na rea da educao, foi estabelecido o acordo MEC/USAID, entre o
Ministrio de Educao e Cultura (MEC) e a United States Agency for International
Development (USAID), que tinha como principal objetivo modernizar o ensino no
Brasil. De acordo com Oliveira Filho (2009) e Cury (2009) 94, por meio desse acordo,

93

ARAPIRACA, Jos Oliveira. A USAID e a Educao Brasileira. So Paulo: Cortez Editora, 1982.

94

CURY, Helena Noronha. Recontando uma histria: o formalismo e o ensino de Matemtica no

Brasil. Boletim GEPEM, v. 55, p. 94-107, 2009.

houve investimentos na educao brasileira, representantes brasileiros foram para os

EUA conhecer o currculo e mtodos de ensino do pas, e, alm disso, materiais
didticos produzidos por grupos norte-americanos foram traduzidos para o portugus e
utilizados em escolas brasileiras. Dentre esses livros estavam as obras publicadas pelo
SMSG.




No Brasil alguns grupos de estudos tambm foram criados. O Grupo de Estudos
do Ensino de Matemtica (GEEM), logo quando criado, ganhou destaque e
reconhecimento em todo o pas.
Conforme destacamos anteriormente, Osvaldo Sangiorgi foi para os EUA
conhecer as propostas dos grupos norte-americanos e participou de grupos de estudos na
Universidade do Kansas. Quando voltou dos EUA, em 1961, Sangiorgi fundou o Grupo
que, em portugus, recebeu nome similar ao americano (School Mathematics Study
Group). Soares (2001) ressalta que esse grupo resultado da experincia de Sangiorgi
no Kansas95 e das sugestes feitas por George Springer na sua visita a So Paulo em
196196. Esse grupo influenciou a educao da poca e divulgou o iderio do MMM no
Brasil, especialmente no Estado de So Paulo.
Para Brigo (1989), a criao do GEEM foi marco decisivo para a constituio
do Movimento Matemtica Moderna no Brasil. O grupo ampliou e divulgou, por meio
de materiais e dos cursos que promoveu, o iderio do movimento, tornando-se, assim,
o representante oficial do Movimento no Brasil (SOARES, 2001, p.12).
Soares ressalta, ainda, a importncia de Sangiorgi para a efetivao do
movimento no Brasil; segundo a autora o professor Sangiorgi j era um conhecido

95

Segundo Valente (2008c), com bolsa da Pan American Union e National Science Foundation,
Sangiorgi realiza um estgio na Universidade de Kansas, EUA, de junho a agosto de 1960.
96

Depois de sua volta ao Brasil, Sangiorgi consegue organizar um curso de aperfeioamento para
professores de matemtica, atravs de acordo com a National Science Foundation, que garantiu a vinda
do professor George Springer. O curso realizado no Instituto Mackenzie, durante oito semanas, de
agosto a setembro de 1961. Em convnio com Secretaria de Educao, Sangiorgi obtm a liberao de
ponto para a participao de professores da rede pblica, num total de 25. Essa atividade abre caminho
para a criao, aos moldes do School Mathematics Study Group, dos EUA, do GEEM Grupo de Estudos
do Ensino da Matemtica, em outubro de 1961. Vrios alunos desse curso tornam-se os primeiros
professores a realizarem experincias com a matemtica moderna no ensino secundrio (Brigo, 1989
apud VALENTE, 2008c, p.598).

autor de livros didticos e participou ativamente dos trs primeiros Congressos de

Ensino da Matemtica sugerindo algumas mudanas gerais nos programas e apontando
na direo da Matemtica Moderna (p. 80).
O Grupo contou com apoio financeiro da Secretaria Estadual da Educao do
Estado de So Paulo, o que permitiu arcar com os custos dos cursos e conferncias que
oferecia.
De acordo com Luclia Bechara97
O GEEM trabalhou muito sobre a Matemtica Moderna e chamou estudiosos
do ensino da matemtica para cursos e conferncias. Assim, em 1971
convidou o Professor Zoltan Dienes, um matemtico hngaro, extremamente
criativo e que se dedicou aprendizagem da matemtica nas escolas de 1 e
2 grau. Zoltan Dienes deu vrias conferncias e Cursos em So Paulo, no
Rio Grande do Sul e em outros estados.


Com o fim do Movimento Matemtica Moderna, o GEEM tambm perdeu

estabilidade e ficou enfraquecido. A professora Luclia afirma que

Na dcada de oitenta o GEEM estava mais fraco por questes polticas e por
causa do movimento contra a Matemtica Moderna e a favor da Volta ao
fundamental vindo dos Estados Unidos com a bandeira de Back to Basic.
O GEEM tinha toda a possibilidade de fazer a crtica e absorver este novo
movimento, j que toda instituio deve estar aberta para novos movimentos,
pois assim que a histria se constri. Entretanto, a Matemtica Moderna
estava muito ligada histria do GEEM dando assim espao para outras
organizaes interessadas em liderar este novo movimento forarem esta
ligao. Assim sendo, o movimento Back to Basic, que aconteceu na
dcada de oitenta, enfraqueceu o GEEM98.


Alm do GEEM, outros grupos de estudos foram criados, nesse perodo, com o
intuito de estudar formas de melhorar o ensino de matemtica nos estados brasileiros,
divulgando, tambm, o iderio da matemtica moderna em regies distintas (ainda que
de certo modo centrais do ponto de vista scio-poltico-econmico). Dentre esses
grupos destacamos: o GEPEM: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica
(criado em 1976, no Rio de Janeiro); o GEEMPA: Grupo de Estudos do Ensino de
Matemtica de Porto Alegre (criado em 1970); o GEMEG: Grupo de Estudos do Ensino


97

Trecho do depoimento de Luclia Bechara Sanchez em Silva (2006).

98

Trecho do depoimento de Luclia Bechara Sanchez em Silva (2006).

de Matemtica do Estado da Guanabara (criado em 1970) e o NEDEM: Ncleo de

Ensino e Difuso do Ensino de Matemtica (criado no Paran, em 1962).
A formao dos grupos de estudos citados, durante e aps o MMM, foi um
importante passo para a discusso sobre o ensino de cincias e matemtica e para
promover a Educao Matemtica como campo de estudo e pesquisa no Brasil.
De acordo com Soares (2001), a educao matemtica ficou marcada, na dcada
de 1960, por este que foi, segundo vrios autores, um dos maiores movimentos
internacionais de discusso sobre o ensino dessa disciplina: o Movimento Matemtica
Moderna.
Soares (2001) afirma que
O Movimento da Matemtica Moderna tambm como um marco para o
incio de um perodo de renovao da Matemtica e incentivo aos
educadores matemticos para a criao de grupos de estudos e pesquisa,
para a realizao de Congressos, e para o interesse dos professores em
melhorar sua formao e sua prtica docente contribuindo para o que hoje
chamamos de Educao Matemtica (p. 13).


Em 1988, a criao da Sociedade Brasileira de Educao Matemtica (SBEM)

permite ampliar e sistematizar as discusses, amplificando aquelas iniciativas j

existentes, e promover a criao de novos fruns.




Os diferentes modos de ver e conceber o que chamamos de Movimento

Matemtica Moderna tema destacado por Souza e Garnica99, autores que apresentam o
movimento segundo o discurso de trs grupos atuantes poca em que o iderio se
implantou no Brasil. A esses grupos distintos cada um deles promovendo discursos
legtimos e diversos sobre o que pensavam ser o MMM , Souza e Garnica chamam de
os gerenciadores, os professores-multiplicadores e os professores em sala de aula.
A posio desses grupos com relao ao movimento, seus objetivos e suas concepes
sobre o sucesso/fracasso desse iderio (ou o que concebem como sendo o iderio)
muitas vezes diferem, podendo ser, segundo os autores, tanto complementares, como

99

SOUZA, Luzia Aparecida de; GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. As Matemticas Modernas: Um
Ensaio sobre os modos de Produo de Significado ao (s) Movimentos (s) no Ensino Primrio
Brasileiro. Revista Latinoamericana de Investigacin En Matemtica Educativa, Mxico (no prelo).

rivais. O trabalho de Souza e Garnica foca-se nos documentos disponveis e criados (a

partir de entrevistas) com agentes vinculados a um Grupo Escolar do interior do Estado
de So Paulo, portanto, uma instituio de ensino de primeiras letras (no caso, ativa de
1920 a 1975). O estudo dessas fontes levou os autores a perceberem, no que diz respeito
expresso Matemtica Moderna, a multiplicidade de significados em jogo nas
entrevistas e documentos escritos quando esse tema vinha cena. Organizando essas
informaes, os autores voltaram-se a compreender trs dentre os distintos e mltiplos
significados atribudos expresso. O grupo dos gerenciadores composto por
professores e pesquisadores que, ocupando liderana nacional acerca dessa proposta,
poca, estavam mais prximos do iderio internacional e abraaram a funo de
divulg-lo e promov-lo (formando, por exemplo, grupos para isto). O grupo dos
professores-multiplicadores formado por professores e administradores escolares
claramente referenciados nas falas dos professores do Grupo Escolar e em atas de
reunies pedaggicas que tinham a funo de obter informaes sobre o MMM (por
exemplo, frequentando cursos e reunies de aperfeioamento ocorridas na cidade de So
Paulo e em outras localidades) para esclarecer os professores em efetivo exerccio no
magistrio (no caso, o magistrio primrio). Esses professores em efetivo exerccio
constituem o terceiro grupo cujo discurso de apropriao do Movimento foi estudado
por Souza e Garnica.
Brigo (1989)100 tambm afirma embora num sentido distinto daquele de
Souza e Garnica101 que um movimento que reuniu tantos protagonistas, como foi o
caso da matemtica moderna, no poderia ter professado um discurso homogneo e
coerente em todas as suas manifestaes (p. 36). Buscamos, ento, ressaltar, neste
texto, alguns desses discursos.

100

BRIGO, Elisabete Zardo. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: estudo da ao e do

pensamento de educadores matemticos nos anos 60. 1989. 229 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
101

A expresso sentido distinto deve ser, aqui, melhor explicada: certamente em relao a uma proposta
que envolve inmeros agentes como o caso da MM, que contou com uma pluralidade de profissionais
para cri-la, divulg-la, promov-la h posies diferenciadas e compreenses mltiplas acerca das
tarefas a serem realizadas e mesmo do iderio a ser defendido. Nisso concordam todos os autores aqui
mobilizados e essa parece ser a posio assumida na afirmao de Brigo. Souza e Garnica, entretanto,
no dizem da diversidade de olhares e operacionalizaes a partir de algo dado (que seria o Movimento
Matemtica Moderna): esses autores apostam que, ao apropriar-se do que pensam ser o MMM eles criam
um MMM e atuam, cada um de seu modo e em seu espao, a partir dos significados atribudos. No h,
pois, O MMM que pode ser compreendido de formas distintas: h OS MMM criados a partir da
atribuio de significado a uma srie de dispositivos resduos sobre algo chamado MMM.

O Movimento Matemtica Moderna, conforme j afirmamos, segundo o ponto

de vista de alguns de seus autores e estudiosos, foi impulsionado pelo lanamento do
primeiro satlite russo no espao, o Sputnik I. De acordo com o depoimento do
professor Lafayette de Moraes102 em Garnica (2008)103, ao perceber a vantagem
tecnolgica da antiga Unio Sovitica em relao aos pases ocidentais, em especial os
EUA, verificou-se que na URSS havia um nmero muito maior tanto de pessoas que
estudavam Matemtica e Engenharia quanto de cursos de tecnologia. Com o intuito de
diminuir essa desigualdade, houve investimentos visando melhoria do ensino de
cincias. Com relao ao ensino de matemtica, segundo o depoente, o objetivo era
unificar e modernizar as Matemticas do currculo tradicional, tornando o estudo
dessa cincia o mais prximo possvel daquele dos cursos superiores.
De acordo com o professor Lafayette de Moraes
No caso da Matemtica, acreditavam que para solucionar esse atraso, seria
necessrio modificar o processo de ensino, unificando as Matemticas
existentes. Dessa forma, ao invs de estudar lgebra e Aritmtica, por
exemplo, seria dado foco ao estudo das estruturas matemticas: algbricas,
topolgicas, lgicas etc. E, assim, ao invs de estudar um nico contedo
matemtico, seriam estudados vrios conceitos a partir da noo de Grupos e
Anis. Esse novo programa de ensino, denominado Matemtica Moderna,
que hoje todo mundo condena, foi aderido por muitas pessoas (Lafayette de
Moraes, depoimento oral).

A professora Lourdes Onuchic104 afirma que por espias daqui, espias de l,

descobriam que o que faltava aos Estados Unidos era o conhecimento de Equaes
Diferenciais (p. 174) e que, ento, se formaram grupos para o estudo desse contedo, o
que implicou (ou deveria implicar) um desenvolvimento tanto da matemtica
profissional praticada nos Estados Unidos quanto da modernizao das tcnicas e
processos que colocariam os americanos em p de igualdade com os russos, no que diz
respeito corrida espacial.


102

Trata-se da textualizao, elaborada por Garnica, de uma mesa redonda ocorrida durante o V
Seminrio Nacional de Histria da Matemtica, realizado em Rio Claro, em 2003. A mesa foi composta
pelas professoras Lourdes de La Rosa Onuchic e Martha Maria de Souza Dantas e pelos professores
Lafayette de Moraes, Scipione de Pierro Neto e Ruy Madsen Barbosa.

103

GARNICA, Antonio Vicente Marafioti. Registrar Oralidades para a Histria da Matemtica e da

Educao Matemtica brasileira: o Movimento da Matemtica Moderna. Zetetik: UNICAMP, v. 16, p.
173-225, 2008.

104

Excerto retirado de Garnica (2008).

Os pesquisadores e professores preocupados com a reforma curricular necessria

para atender s demandas impostas pelo avano tecnolgico, chegaram, ento,
concluso de que era preciso ver a Matemtica sob outro enfoque, tornando-a mais
atraente e acessvel aos alunos. Atrair e facilitar o acesso passaram a significar,
consoante ao que se esperava de tais reformas, modernizar, e modernizar passou a
ser sinnimo de refletir, nos nveis escolares mdios, a matemtica profissional mais
avanada praticada poca, nos centros de pesquisa. Assim, os principais objetivos do
movimento eram, segundo esse ponto de vista que julgamos dominante a renovao
pedaggica e a modernizao105 dos programas, pautada na matemtica acadmica.
De acordo com Soares (2001), uma das iniciativas para que o currculo de
Matemtica fosse melhorado nas escolas norte-americanas foi a criao do University of
Illinois Committee on School Mathematics (UICSM), dirigido por Max Beberman, em
1951, que testou novos mtodos de ensino, enfatizando a preciso de linguagem, e com
o qual Sangiorgi havia tido contato direto.
Dessa forma, foi proposto um novo currculo para o ensino secundrio no qual
eram enfatizadas a Teoria dos Conjuntos e as Estruturas Algbricas, tidas como
elementos bsicos unificadores da matemtica106 e exemplo do mais arrojado grau de
desenvolvimento da matemtica de ento, principalmente devidos aos estudos do Grupo
Bourbaki107. Essa nova forma de ver a matemtica e de conduzir o seu ensino (baseado
em estruturas e conjuntos) ficou conhecida como Matemtica Moderna.

105

Em nota de rodap anterior j nos referimos ao fato de Matemtica Moderna poder significar, para
alguns agentes, a Matemtica profissional desenvolvida no incio do sculo XX (particularmente, a que
aqui nos interessa mais propriamente a Matemtica desenvolvida pelo Grupo Bourbaki) que, embora d
sustentao chamada Matemtica Moderna (o iderio pedaggico que um dos principais temas desta
nossa pesquisa) no deve ser confundida com aquela que , mais propriamente, interna Matemtica. O
uso do adjetivo moderno ou dos derivados deste adjetivo, ocorre no apenas entre panoramas distintos
(como o caso do citado anteriormente: uma proposta vinculada Matemtica Profissional e outra ligada
Matemtica Escolar, com fortes implicaes pedaggicas) mas tambm entre um mesmo panorama:
Miorim (1998), por exemplo, fala de um primeiro movimento de modernizao da Matemtica escolar
(aquelas iniciativas da dcada de 1930, nas quais Euclides Roxo aparece como figura central) e um
segundo movimento de modernizao (o da Matemtica Moderna, em meados das dcadas de 1950-60).

106

Interessante notar que Euclides Roxo, no primeiro movimento de modernizao do ensino de

matemtica no Brasil (MIORIM, 1998) tambm props um elemento unificador a partir do qual toda a
matemtica escolar para o secundrio gravitaria e se estruturaria. No caso de Roxo, o contedo unificador
foi funes.

107

O grupo Bourbaki Nicolas Bourbaki um pseudnimo coletivo foi o responsvel por uma
modernizao na Matemtica, em termos tericos, iniciada na segunda metade da dcada de 1930. Essa
produo, que chega um pouco mais tarde ao Brasil devido II Grande Guerra, era divulgada em
fascculos conhecidos como os lments de Mathmatique. Alguns desses fascculos foram

De acordo com Soares (2001), o termo moderno era associado ao novo,

atualizado, avanado e, portanto, oposto ao velho, antigo. Alguns opositores ao
movimento criticaram o uso desse termo, afirmando que ele indicava uma inteno de
descartar a Matemtica velha, desconsiderando todos os avanos e desenvolvimentos
que at ento haviam ocorrido. Os adeptos do movimento respondiam a essa crtica
afirmando que o objetivo do movimento no era esse, mas sim renovar a matemtica
estudada no ensino secundrio e os seus mtodos de ensino.
Miorim (1998, p.114)108 ressalta que
A organizao da Matemtica Moderna baseava-se na teoria dos
conjuntos, nas estruturas matemticas e na lgica matemtica. Esses trs
elementos foram responsveis pela unificao dos campos
matemticos, um dos maiores objetivos do movimento. Para isso,
enfatizou-se o uso de uma linguagem matemtica precisa e de
justificaes matemticas rigorosas. Os alunos no precisariam saber
fazer, mas, sim, saber justificar por que faziam. A teoria dos
conjuntos, as propriedades estruturais dos conjuntos, as relaes e
funes, tornaram-se temas bsicos para o desenvolvimento dessa
proposta.

A nfase exagerada dada teoria dos conjuntos vista por muitos como o
principal motivo do fracasso do movimento. Soares (2001), entretanto, ressalta que
muitos professores no entenderam a filosofia subjacente ao movimento e que, ao
menos na sua gnese, [...] as propostas do Movimento no se limitavam ao estudo
superficial e desnecessrio de teorias que pouco tm de til aos estudantes (p.3). Essa
abordagem dos conjuntos e, consequentemente, esse modo de ver a Matemtica
Moderna foi, ainda segundo a mesma autora, uma confuso gerada no processo de
implementao.
Outro contedo matemtico tambm ganhou destaque durante o movimento: o
estudo dos sistemas numricos. Acreditavam os gerenciadores do movimento, por


engendrados ou mesmo escritos no Brasil, por professores estrangeiros e seus assistentes brasileiros, na
Universidade de So Paulo. Grothendieck, um dos membros do Bourbaki, ministrou na USP o curso de
Espaos Vetoriais Topolgicos, material base para um dos volumes dos lments. A primeira verso
desse curso foi escrita por Jos de Barros Netto e circulou, inicialmente, em portugus. Jean Delsarte
tinha a inteno de escrever um texto de anlise que integraria o lments de Mathmatique. A anlise
e, mais especificamente, a integrao, foi tema de um curso ministrado na USP. Edison Farah
sistematizou as notas desse curso. Outros matemticos do Bourbaki que estiveram no Brasil foram Weil e
Dieudonn (GARNICA, 2008).
108

MIORIM, Maria ngela. Introduo Histria da Educao Matemtica. So Paulo: Atual, 1998.

exemplo, que, ao estudar diferentes bases, os alunos compreenderiam melhor as

operaes com a base 10.
Para que as mudanas fossem introduzidas, os modernistas recorreram, tambm,
a estudos de educadores e psiclogos109, buscando, dessa forma, garantir que as
mudanas propostas respeitassem os alunos, suas deficincias de aprendizagem e os
limites de cada faixa etria.
Na histria da Educao Matemtica brasileira, no que diz respeito ao
desenvolvimento do iderio do MMM no Brasil, os autores tm ressaltado como
ingrediente importante a realizao dos cinco Congressos Nacionais do Ensino da
Matemtica. Ocorridos no perodo de 1955 a 1966, esses eventos tinham como proposta
indicar, a partir de discusses, novas direes para o ensino da disciplina. O quarto
congresso, que ocorreu em Belm, no ano de 1962, foi aquele em que, pela primeira
vez, a introduo da Matemtica Moderna no Ensino Secundrio foi, de fato, ponto de
pauta. Em 1966, o quinto Congresso, organizado pelo GEEM em So Jos dos Campos,
aponta explicitamente a inteno e a necessidade de se divulgar por todo o Brasil o
modelo proposto pelo MMM para o ensino de Matemtica. De acordo com a professora
Lourdes Onuchic110, no [...] colquio que se realizou em So Jos dos Campos, [...]
ficou l tudo muito bem imposto: tudo o que se falava de Matemtica Moderna seria
trabalhado obrigatoriamente no norte, sul, leste, oeste do pas (p.176).
A oficializao do movimento em alguns estados brasileiros deu-se a partir da
criao de grupos de professores. Wielewski (2008)111 divide esses grupos em duas
categorias: a dos grupos autnomos, formados por decises pessoais de professores,
sendo motivadas por interesse e necessidade de mudar o ensino da Matemtica vigente
na poca (p.25) dentre os quais cita o GEEM, em So Paulo, o NEDEM, no Paran e
o GEEMPA, no Rio Grande do Sul ; e a dos grupos Institucionais organizados por
influncia da poltica pblica, ou seja, mediante projetos e decises governamentais (p.
25)
O professor Lafayette afirma que


109

Dentre outros, destacamos Jean Piaget, Caleb Gattegno e Zoltan P. Dienes.

110

Excerto retirado de Garnica (2008).

111

WIELEWSKI, Gladys Denise. Polticas Educacionais e a Oficializao da Matemtica Moderna no

Brasil. In: Brigo, E. Z.; Fischer, M. C. B.; Santos, M. B. A Matemtica Moderna nas escolas do Brasil
e de Portugal: Novos Estudos Redes Editora, 2008. (p.22-34).

As ideias da Matemtica Moderna foram aceitas sem muita anlise no Brasil.

Como aqui as pessoas gostam muito de novidades e as ideias do movimento
afetaram o mundo inteiro, os professores brasileiros no tiveram muito senso
crtico e achvamos que aqueles novos caminhos poderiam resolver todos os
nossos problemas. Apesar da boa inteno, a influncia norte-americana no
foi positiva para o Brasil, pois no era adequada nossa realidade (Lafayette
de Moraes, depoimento oral112).

Os livros didticos com os contedos e abordagens propostas pela Matemtica

Moderna tiveram, segundo Valente (2008)113, grande importncia na divulgao do
Movimento no pas:
No Brasil, o livro didtico de matemtica moderna vai, atravs de sua
circulao e uso no cotidiano escolar, permitir a apropriao dos alunos e
dos professores de uma nova matemtica escolar (p.15).

Segundo Soares (2001), o livro didtico tambm foi responsvel em grande

parte pelos exageros cometidos em nome da Matemtica Moderna (p. 58). A autora
ressalta que um livro de Matemtica Moderna podia ser facilmente reconhecido, pois,
de acordo com o Jornal Estado de So Paulo
Quando o livro tem um ttulo adequado... de Matemtica Moderna.
Quando inventa novos smbolos... de Matemtica Moderna. Quando o
texto ilustrado por muitas figuras... de Matemtica Moderna. Quando
colorido... de Matemtica Moderna. Quando ridiculariza o passado...
de Matemtica Moderna (A renovao da Matemtica, 1971, APUD
Soares, 2001, p. 59).


A professora Lydia Lamparelli ressalta que no material produzido pelo SMSG,

[...] no tinha nada daquele marketing que se viu depois nos livros didticos
brasileiros que surgiram, autodenominados Matemtica Moderna. (SOUZA, 2005, p.
143).
Souza (2011)114 observa, ao analisar as atas das reunies pedaggicas de um
Grupo Escolar, que um dos objetivos da Matemtica Moderna, segundo os professores,

112

Dentre outros elementos, interessante ressaltar, deste recorte da apresentao do professor Lafayette,
a alterao do pronome pessoal. De eles (os professores, as pessoas) o depoente passa a um ns
(achvamos, diz ele). Assumir-se como agente no processo de divulgao do Movimento, registrando
seus (do depoente e do Movimento) sucessos e fracassos, uma das marcas deste depoimento.

113

VALENTE, Wagner Rodrigues. O Movimento da Matemtica Moderna: Suas Estratgias no Brasil e

em Portugal. In: Brigo, E. Z.; Fischer, M. C. B.; Santos, M. B. A Matemtica Moderna nas escolas do
Brasil e de Portugal: Novos Estudos Redes Editora, 2008. (p.07-21).

era proporcionar ao aluno um conhecimento real da matemtica e tirar o medo que

eles tm dessa disciplina. Nota-se, j por esse registro da ata, que no h especificidade
alguma nas caractersticas que essa anotao atribui Matemtica Moderna. Entramos
aqui, portanto, num terreno em que comeam a surgir apropriaes ao que se entende
por Matemtica Moderna. O cotejamento entre outros depoimentos que temos
disponveis, abordando esse mesmo tema, explicitar essa diversidade de apropriaes.
A professora Luclia Bechara, por exemplo, afirma que a idia da Matemtica
Moderna era a de encontrar uma unidade para a linguagem e uma estrutura nica que
permitisse falar de todos os contedos. Ento, se construiu a teoria dos conjuntos como
a linguagem unificadora

115

. Nota-se que esta disposio no entra em confronto com

aquelas defendidas pelo grupo dos gerenciadores do movimento, at porque a professora

Luclia era uma dessas gerenciadoras e divulgadoras do MMM, inclusive escrevendo
livros didticos e participando de grupos a professora Luclia no s foi membro do
GEEM como, posteriormente, foi membro do GRUEMA116.
J a professora Isabel Maturana, entrevistada na pesquisa de Souza (2011),
ressalta que [...] a matemtica moderna que elas [professores que ministravam cursos
sobre a Matemtica Moderna] falavam no passava da matemtica da gente s que com
outros nomes!117. Essa ideia tambm compartilhada pelo professor Alfredo Petters,
que afirma queMatemtica Moderna foi como eles chamaram depois, mas moderna
era s modo de dizer, porque no se ensinava nada de moderno: apenas a linguagem da
teoria dos conjuntos era uma coisa nova [...]118. A professora Edith Lopes119, em
depoimento para Martins-Salandim (2007), ressalta que moderno era o mtodo

114

SOUZA, Luzia Aparecida de. Trilhas na Construo de Verses Histricas sobre um Grupo
Escolar. 2011. 421 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - UNESP, Rio Claro, 2011.
115

Trecho do depoimento de Luclia Bechara Sanchez em SILVA, Heloisa. Centro de Educao

Matemtica (CEM): Fragmentos de Identidade. 2006. 448 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)
UNESP, Rio Claro, 2006.

116

O Grupo de Ensino de Matemtica Atualizada (GRUEMA) desenvolveu estudos e produziu livros

didticos sobre a Matemtica Moderna para o ensino primrio.

117

Trecho do depoimento de Isabel Maturana em SOUZA, Luzia Aparecida de. Trilhas na Construo
de Verses Histricas sobre um Grupo Escolar. 2011. 421 f. Tese (Doutorado em Educao
Matemtica) - UNESP, Rio Claro, 2011.
118

Trecho do depoimento de Alfredo Petters em GAERTNER, R. A Matemtica Escolar em Blumenau

(SC) no perodo de 1889 a 1968: da Neue Deutsche Schule Fundao Universidade Regional de
Blumenau. 2004. 248 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2004.
119

Professora Secundria.

utilizado, no a matemtica, e que o que se chamava de Matemtica Moderna era essa

nova forma de ensinar, usando smbolos e conceitos diferentes dos anteriores, o que
assustou tambm os pais dos alunos.
Assim, podemos perceber que, para alguns professores, o movimento foi uma
atualizao do mtodo de ensino utilizado na poca, sendo a matemtica a mesma, a
antiga, porm abordada de forma diferente, muitas vezes, considerada mais difcil.
Vrios professores julgaram que o movimento fracassou, pois suas propostas no
foram efetivamente colocadas em prtica e seus objetivos no foram alcanados,
considerando-o, muitas vezes, uma perda de tempo, que acarretou diversos problemas
para a educao. Essa parece ser uma afirmao compartilhada por todos os
depoimentos a que tivemos acesso, embora cada um dos depoentes, mesmo atestando o
fracasso da proposta, justifique esse fracasso de maneiras to diversas quanto so
diversos os significados que atribuem ao que a Matemtica Moderna foi.
O discurso de Kline (1976)120 sobre o fracasso do movimento um dos mais
frequentemente mobilizados por pesquisadores, e ressoa entre ns muito fortemente at
hoje. Kline tece duras crticas Matemtica Moderna, principalmente com relao
nfase dada teoria dos conjuntos:
Um exame crtico dos usos da teoria de conjuntos nos textos das escolas
elementares e high school rejeita a afirmao dos modernistas de que a
teoria de conjuntos unifica a matemtica. Alm de us-la artificialmente para
definir conceitos, nenhum uso significativo feito do assunto, que de fato
posto de lado e somente o vocabulrio sobrevive no desenvolvimento
posterior (KLINE, 1976, p.119).
A teoria de conjuntos para a matemtica elementar um formalismo oco que
dificulta idias que so muito mais facilmente compreendidas
intuitivamente. A tentativa de envolv-la quase ridcula e uma grosseira
imitao de pedagogia. A teoria de conjuntos no provou ser o elixir da
pedagogia matemtica (KLINE, 1976, p. 120).

Apesar de a nfase dada ao estudo da teoria dos conjuntos ter incomodado

muitos professores e ser, inclusive, apontada por muitos como um dos maiores erros
cometidos ento, a professora Luclia Bechara ressalta que [...] a teoria dos conjuntos
veio favorecer muito um movimento que estava presente na educao, que era o de
quebrar a ortodoxia das frmulas, das regras, das leis arbitrrias, nessa investigao do


120

KLINE, M. O fracasso da Matemtica Moderna. Traduo de Lenidas Gontijo de Carvalho. So

Paulo: IBRASA, 1976.

porqu: Por que assim?; No poderia ser diferente?; Tem outras

alternativas?121.
Segundo a professora, a teoria dos conjuntos possibilita ao aluno perceber toda a
construo da matemtica, por meio de seus postulados, axiomas, auxiliando no
desenvolvimento do raciocnio lgico dedutivo.
Eu via, ento, na teoria dos conjuntos e na matemtica moderna uma
oportunidade de fazer uma mudana na educao matemtica, porque a
teoria dos conjuntos trazia uma reflexo e aprofundamento dos conceitos
matemticos. Por exemplo, quando voc trabalhava com mximo divisor
comum [MDC] e mnimo mltiplo comum [MMC] antes da matemtica
moderna o foco estava no algoritmo sem significado e no se preocupava
com o conceito. Com a matemtica moderna o conceito era trabalhado e o
algoritmo adquiria significado assim formando o conjunto dos divisores (ou
conjunto dos mltiplos) de dois nmeros e encontrando a interseo entre
esses conjuntos, ou seja, os divisores (ou mltiplos) comuns e o mximo
divisor comum (ou mnimo mltiplo comum) seria o maior (ou menor)
deles. Ento, a linguagem dos conjuntos favorecia uma reflexo um pouco
maior sobre o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum,
enquanto que na escola tradicional encontrar o MMC e o MDC tinham uma
nica aplicao, a de reduzir fraes ao mesmo denominador ou, ento,
escrever a frao simplificada. A teoria dos conjuntos veio assim favorecer
aquilo que a metodologia nova da educao, de um modo geral, e da
matemtica, em particular, estavam pedindo, que era uma educao reflexiva
e no uma educao somente reprodutiva que memoriza uma srie de regras
e normas dadas de maneira descontextualizada e sem discusso122

A falta de preparao dos professores outra falha do movimento destacada em

alguns discursos. De acordo com a professora Denise Boldrini123, [...] os professores
tiveram que engolir a Teoria de Conjuntos sem entender do que se tratava, sem
conhecer seusignificado. Assim, tivemos um verdadeiro caos no ensino de Matemtica
para as primeiras sries [ensino primrio] 124.
Essa ideia compartilhada por Vilma Maria Novaes125, que afirma que
Todo professor sofreu com a introduo da Matemtica Moderna, pois se
sentia despreparado e, hoje, percebo que perdemos muito tempo com ela. A
Matemtica Moderna somente atrasou e prejudicou o ensino, pois voltou


121

Trecho do depoimento de Luclia Bechara Sanchez em Silva (2006).

122

Trecho do depoimento de Luclia Bechara Sanchez em Silva (2006).

123

Professora Primria.

124

Trecho do depoimento de Denise Boldrini em GALETTI, Ivani Pereira. Educao Matemtica e

Nova Alta Paulista orientao para tecer paisagens. 2004. 205 f. Dissertao (Mestrado em Educao
Matemtica UNESP, Rio Claro, 2004.

125

Professora Secundria de Matemtica.

tudo como era antes e tudo que eu preparei para os colegiais, no fim, no
serviu para nada; depois de algum tempo desapareceu dos livros didticos
tambm. Poderamos ter ensinado tantas outras coisas...126

Tambm podemos notar esse aspecto na fala da professora Leontina Burgo127,

que, apesar de no ter lecionado nesse perodo, afirma que ele foi de muito trabalho e
dificuldade para os professores, devido falta de preparao prvia128. Isabel de
Barros129 afirma, por sua vez, que os professores no tiveram orientao para trabalhar
com a Matemtica Moderna: o uso dos quadradinhos130, por exemplo, apareceu de
repente.
Vera Macrio ressalta que percebeu
[...] que houve alguma modificao no ensino de Matemtica e eu acho que
se perdeu muito tempo em ficar ensinando conjuntos para os alunos. Eu
achava bonita e interessante a Teoria dos Conjuntos, ento a ensinava
detalhadamente, no entanto eu poderia ter sido mais rpida e ensinado outras
coisas mais teis. Perdemos muito tempo com a Matemtica Moderna131.

Apesar de muitos professores afirmarem que a Matemtica Moderna foi uma

perda de tempo e trouxe apenas resultados ruins para o ensino dessa disciplina, h
opinies que, embora no neguem o fracasso do movimento, buscam ressaltar algumas
de suas caractersticas positivas. Esse o caso do depoimento da professora Luclia
Bechara, acima citado, e tambm do professor Rubens Zapater132, que afirma que a
Matemtica Moderna, como um movimento, foi de muita importncia na Matemtica.

126

Trecho do depoimento de Vilma Maria Novaes em BARALDI, Ivete Maria. Retraes da Educao
Matemtica na Regio de Bauru (SP): Uma Histria em construo. 2003. 240 f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2003.
127

Professora Primria.

128

Depoimento concedido a Souza (2011).

129

Professora Primria.

130

A expresso usar quadradinhos refere-se a uma prtica bastante comum, uma estratgia para a
resoluo de equaes. Um quadradinho substitua a incgnita. Essa estratgia, porm, bastante antiga
(cf., p. ex., Souza, 2011) com outros sinais grficos que no o quadradinho, a prtica j est presente
nas antigas taboadas e nos mais antigos livros didticos publicados no Brasil. Esse, porm, no o
ponto central aqui: importa mais perceber que, segundo o depoimento desta professora, a estratgia de
usar quadradinhos uma das caractersticas de Matemtica Moderna. Essa , pois, uma outra apropriao
do MMM e, digamos, uma apropriao distante daquela proposta pelo grupo dos gerenciadores do
Movimento.
131

Trecho do depoimento de Vera Macrio em BARALDI, Ivete Maria. Retraos da Educao

Matemtica na Regio de Bauru (SP): Uma Histria em construo. 2003. 240 f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2003.

132

Professor secundrio de Matemtica.

No entanto, foi implantada sem o devido preparo, tanto da clientela como do professor
133

.
A professora Manhcia Libermann134 afirma que, apesar de todos criticarem, no

Brasil no foi feita tanta coisa de Matemtica Moderna. E ressalta que

[...] o objetivo nosso era o ensino de matemtica e a Matemtica Moderna,
de fato muito estruturalista, eu no acho que ela fracassou, eu acho que tem
muita coisa boa, ningum conseguiu me explicar por que, mas acho que ela
no foi bem dada, ela no foi bem ensinada, ela no foi bem compreendida.
Ento, fomos ns mesmos, que comeamos dando toda essa bendita aula de
conjuntos, que eu me lembro e a Anna [Franchi] me recordou que ela no
queria colocar muito essa parte de conjunto e eu e a professora Luclia
(Bechara Sanches), que tambm fez parte do grupo e talvez valesse a pena
[entrevist-la], que insistamos no assunto135 .

Na dcada de 1970, j se nota um enfraquecimento gradativo da Matemtica

Moderna. Dulce Satiko Onaga136 ressalta que
Havia um grupo de pessoas que estavam interessadas no ensino da
matemtica. O enfraquecimento da abordagem da matemtica moderna o
ensino no Brasil ficou em um estado de desorientao. Ao longo da dcada
de 70 uma tendncia mundial no ensino da matemtica procurou refrear a
nfase dada organizao dos contedos preconizada pela Matemtica
Moderna137.

O professor Lafayette de Moraes, em entrevista concedida a Oliveira (2009),

ressalta que um dos maiores erros da Matemtica Moderna e que resultou no fracasso do
movimento foi se preocuparem somente com a matemtica e no com a parte
pedaggica e com as pessoas que deveriam lidar com aquela nova abordagem.
Soares (2001), por sua vez, concorda quando DAmbrsio (1988) defende que o
movimento foi um projeto desenvolvido para pases desenvolvidos e repassados para


133

Trecho do depoimento de Rubens Zapater em BARALDI, Ivete Maria. Retraos da Educao

Matemtica na Regio de Bauru (SP): Uma Histria em construo. 2003. 240 f. Tese (Doutorado em
Educao Matemtica) UNESP, Rio Claro, 2003.
134

Autora de Livros Didticos para o ensino fundamental I (de 1 a 4 srie).

135

Trecho do depoimento de Manhcia Libermann em SILVA, Heloisa. Centro de Educao

Matemtica (CEM): Fragmentos de Identidade. 2006. 448 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica)
UNESP, Rio Claro, 2006.

136

Autora de Livros Didticos para o ensino fundamental II (5 a 8 srie).

137

Trecho do depoimento de Dulce Satiko Onaga em SILVA, Heloisa. Centro de Educao Matemtica
(CEM): Fragmentos de Identidade. 2006. 448 f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) UNESP,
Rio Claro, 2006.

pases do Terceiro Mundo sem os cuidados necessrios e sem respeitar as condies

especficas de cada pas, fator que tambm contribuiu para o fracasso.
Conforme podemos notar, vrios pesquisadores e professores afirmam que o
Movimento Matemtica Moderna fracassou, vrias de suas ideias iniciais foram
deformadas ou no efetivamente colocadas em prtica138 e o ensino da Matemtica
no sofreu a transformao esperada. Como as principais causas disso so apontadas
tanto a nfase exagerada na Teoria dos Conjuntos quanto a falta de preparao dos
professores.
Mesmo os adeptos mais fervorosos do movimento reconheceram que a
Matemtica Moderna, ao invs de beneficiar o ensino, trouxe novos problemas. O
matemtico francs G. Choquet, em 1973, fez a seguinte declarao:
Estou estarrecido com o que constato no ensino da escola primria e da
secundria. Fui um dos promotores da reforma de ensino da Matemtica,
mas o que eu preconizava era simplesmente uma poda de galhos mortos,
atravancadores, e a introduo de um pouco de lgebra. Pois bem, em suma,
os novos programas e as instrues correspondentes so mais satisfatrios
que os antigos, em que pesem erros razoveis; mas h toda uma atmosfera
nociva, que tem acompanhado seu desenvolvimento. Em particular, um
ataque contra a geometria e contra os recursos da intuio: foi dito aos
professores que seria lastimvel que eles estudassem tringulos e que a
lgebra linear substituiria toda a velha geometria... o resultado tal que, sem
uma forte reao da base, eu penso que a gerao atual de nossa escola
receber uma formao matemtica que no a prepara nem para a pesquisa,
nem para a utilizao da Matemtica em tcnicas ou cincias experimentais.
(citado em Soares, 2001, p. 112)139.

De acordo com Silva (2010) apesar de no ter alcanado seus objetivos, ainda
notamos os reflexos do movimento nas prticas escolares de muitos professores. Alm

138

importante notar que o verbo deformar implica existir previamente uma forma que ser, ento,
desvirtuada, alterada. O verbo deformar insinua, inclusive, uma ao intencional, isto , conhecendo a
forma, opto conscientemente por alter-la, deform-la. Assim, a afirmao de que alguns agentes
deformaram o iderio da Matemtica Moderna bastante comum na literatura sobre o tema no a que
defendemos neste trabalho (talvez esse seja, inclusive, um ponto central de diferenciao a ser pontuado):
ao que, no sentido usual, tem sido chamado de deformao, ns chamamos de apropriao ou
mobilizao. No se trata, portanto, de alterar algo posto, dado e conhecido, mas atribuir um
significado que induz a prticas determinadas de acordo com o significado atribudo. Uma deformao
do Movimento Matemtica Moderna , segundo nosso ponto de vista, uma atribuio de significado ao
Movimento, uma apropriao, expresso que de modo algum est vinculada existncia de uma forma
prvia, a um significado imanente, correto, anterior. A atribuio de significado cria, por assim dizer, um
objeto. No caso, cria um movimento ou uma verso do movimento Matemtica Moderna.

139

SOARES, Flvia. Movimento da Matemtica Moderna no Brasil: Avano ou Retrocesso? 2001.

192 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) - Pontifcia Universidade Catlica, Rio de
Janeiro, 2001.

disso, diversos tpicos cuja incluso na matemtica escolar deve-se ao MMM

permanecem at hoje no currculo das escolas secundrias, dentre os quais o estudo de
Matrizes.
Assim, notamos que no h consenso entre os pesquisadores e professores sobre
os acertos e desacertos do MMM. Pudemos citar alguns depoimentos mas poderamos
citar vrios outros que nos permitem considerar a pluralidade de perspectivas segundo
as quais a Matemtica Moderna /foi concebida e avaliada. H verses diferenciadas
sobre seus objetivos, sobre seus mtodos, sobre sua efetivao, sobre suas falhas, sobre
seus sucessos e seu fracasso. Isso legitima nossa leitura, isto , a interpretao de que o
estudo dos pontos de vista atualmente disponveis sobre o iderio exige que se aposte
mais na ideia de uma multiplicidade de abordagens e apropriaes do MMM do que
numa verso definitiva e unvoca. Assim, o uso do singular (o Movimento), deveria
ceder lugar ao plural (os Movimentos Matemtica Moderna).
Dessa forma, este trabalho tambm traz uma verso sobre o Movimento,
apontada na anlise de uma das obras que cuida de divulg-lo e implement-lo em salas
de aula reais. Como a Matemtica Moderna, segundo o ponto de vista do SMSG,
deveria ser mobilizada no ginsio? Como essa proposta encontra ressonncia ou destoa
dos vrios discursos sobre o movimento? Que prticas e estratgias defende? Como
essas prticas e estratgias podem ser avaliadas luz dessa pluralidade de concepes
em jogo? Como a proposta de interferncia do SMSG no ginsio responde ao contexto
da poca? So essas algumas das questes que este trabalho tenta discutir.





A escolha de uma obra, de uma metodologia, de um movimento. Algumas
inquietaes influenciaram essas escolhas: estudar as potencialidades da Hermenutica
de Profundidade como uma metodologia para a anlise de livros didticos; compreender
alguns dos mltiplos olhares possveis de um movimento que teve grande impacto no
ensino de Matemtica e entender como uma coleo didtica pode ter contribudo com
esse movimento, foram questes que permearam a ideia dessa pesquisa e o seu
desenvolvimento.
Nossa anlise composta pelos movimentos analticos propostos por Thompson
(1998), por meio da metodologia da Hermenutica de Profundidade (Anlise Formal,
Scio-Histrica e Interpretao/Reinterpretao). Esses movimentos so articulados e
no ocorrem de forma linear e estanque, entretanto concordamos com Andrade (2012)
que essas articulaes podem ocorrer com maior desembarao depois de cada tpico
ter sido composto (p. 233). Assim sendo, optamos por apresentar em nosso trabalho os
tpicos de acordo com a ordem em que foram elaborados, iniciando com a anlise
formal da obra analisada, passando aos estudos sobre o contexto scio-histrico da sua
produo e, a partir desses dois movimentos analticos, produzirmos este texto, em que
buscamos apresentar as relaes que nos eram possveis no decorrer do caminho
percorrido. Ressaltamos, ainda, que esse momento que denominamos Interpretao e
Reinterpretao da obra, esteve presente durante toda a nossa pesquisa, desde a sua
gnese sua elaborao final.
Concordamos com Andrade (2012), que
mesmo uma ousadia chamar essa interpretao/reinterpretao de
arremate final. O Referencial Metodolgico da Hermenutica de
Profundidade, e no apenas ele, se prope sempre a outros e novos
arremates, oriundos de outros, ou dos mesmos, ns, linhas, cores, laadas e
chuleados e, assim como diz Albuquerque Junior, o arremate obra da mo
de quem tece, da imaginao e habilidade de quem narra. Para ns, na HP,
o arremate consiste na obra da mo e do trabalho daquele que se lana a
interpretar uma forma simblica por meio de diferentes anlises o
hermeneuta. Portanto, h mais do que um arremate final: h este arremate
(de acordo com as condies com as quais nos defrontamos durante a
pesquisa) dentre as vrias possibilidades de arremate, e sempre haver outros
hermeneutas e outros arremates possveis (p.234).

Dessa forma, apresentamos, aqui, uma interpretao, dentre tantas outras

possveis, da coleo didtica Matemtica Curso Ginasial.


Durante a anlise formal, discorremos sobre os aspectos internos obra,

mobilizamos o conceito de paratextos, apresentado por Genette (2009), para interpretar
os elementos que transformam um texto em um livro, tais como a capa, o ttulo, o
sumrio, o prefcio etc. Para a elaborao da anlise scio-histrica, buscamos
compreender o contexto em que a obra foi produzida, assim como as intenes que
levaram sua traduo para o portugus. Assim, estudamos alguns dos aspectos
culturais, polticos e educacionais da dcada de 1960, buscando compreender as
influncias que o contexto teve na produo da obra didtica e vice-versa. A anlise
minuciosa do primeiro volume da coleo mais particularmente a anlise descritiva
desse primeiro volume nos levou a redimensionar a abordagem metodolgica
inicialmente proposta: j que os tradutores afirmavam ser o primeiro volume uma
edio experimental, que avaliaria o impacto e a possibilidade de publicao de toda a
coleo, tomamos esse volume inicial como exemplo exemplar, representativo do teor
de toda coleo o que certamente a afirmao dos tradutores nos permitia fazer e
centramos nosso esforo interpretativo nessa edio sem, claro, negligenciar os outros
dois volumes que tnhamos mo.
De acordo com Oliveira (2009) e DAmbrsio (1987), o Movimento Matemtica
Moderna no Brasil foi diretamente influenciado pelas ideias propostas pelo SMSG. Os
mesmos autores afirmam, tambm, que a coleo de livros didticos desse Grupo,
destinada para o colgio, teve sucesso e reconhecimento no pas. No encontramos,
entretanto, pesquisas que se dedicassem a estudar as obras produzidas pelo SMSG para
o ginsio. Ento, devido falta de estudos sobre essa coleo e dificuldade para
encontrar os livros que a compem nossos inmeros esforos para encontrar o quarto
volume foram em vo , acreditamos que as obras produzidas para o curso ginasial no
tiveram o mesmo acolhimento e aceitao no Brasil. Os volumes que encontramos para
apoiar esta nossa investigao so, todos, a primeira edio, e sua diagramao ainda
bastante tosca. Disso, inferimos mesmo sem ter em mos os dados oficiais sobre
tiragem e reimpresses que a coleo para o Ginsio foi editada uma nica vez. Seu
tmido acolhimento pelo mercado, consequentemente, parece ter inviabilizado reedies
e aprimoramentos de diagramao e, talvez, o quarto volume nem tenha sido produzido
e/ou circulado mais amplamente. A partir de indcios como esse somados queles
levantados nos movimentos analticos que fazem parte da Hermenutica de
Profundidade, buscamos compreender, no decorrer da nossa anlise, a influncia das
obras norte-americanas no Movimento Matemtica Moderna divulgado no Brasil e as


convergncias e dissonncias entre os diferentes discursos sobre a matemtica moderna

e como podemos interpret-las.


Ao perceberem que a Unio Sovitica (URSS) estava sua frente nas pesquisas
espaciais, pois havia enviado o primeiro satlite artificial para o espao em 1957, os
pesquisadores norte-americanos se inquietaram com relao s desvantagens em relao
URSS e passaram a investir em aes que pudessem sanar as suas deficincias. Por
meio de vrios estudos, perceberam, ento, que para se diferenciar dos russos era
necessrio modernizar o ensino secundrio, dando maior nfase aos estudos das
cincias, aprimorando o seu ensino e tornando-o mais prximo do ensino superior.
Assim, ao terminaram o curso secundrio, os jovens estariam preparados para auxiliar
no desenvolvimento tecnolgico do pas. Para atingir esse objetivo, foram formados
grupos de estudos das diferentes disciplinas escolares, com o intuito de elaborar novos
currculos e mtodos de ensino. Essa a verso padro a ns contada por inmeros
pesquisadores e textos aos quais tivemos acesso.
O School Mathematics Study Group (SMSG) um dos grupos criados na esteira
dessas preocupaes ficou responsvel por repensar o currculo e a metodologia de
ensino de Matemtica. Como resultado de suas pesquisas e com o intuito de divulgar as
propostas do grupo, foram produzidos livros didticos para os diferentes nveis de
ensino. Os livros destinados para o ginsio, foco do nosso estudo, foram publicados em
1967, em carter experimental; assim sendo, poderiam ser feitas alteraes de acordo
com as sugestes de professores, alunos e dos prprios membros do grupo. Ainda que
seja uma experimentao de natureza distinta, tambm a produo da verso brasileira
dessa coleo para o ginsio foi experimental, mais voltada talvez prospeco de um
pblico alvo, uma experimentao que visava a detectar as condies do mercado
livreiro voltada, portanto, a consumidores , enquanto que a experimentao original,
ditada pela proposta do SMSG, voltava-se recepo do material por seu pblico alvo:
professores e alunos. De qualquer modo, o lanamento de uma coleo nova seja para
avaliar o impacto do mercado ou o impacto da abordagem proposta pelo texto acaba
refletindo, de algum modo, no sistema escolar.
No decorrer do livro, notamos que os autores fazem referncia a questes
histricas, inclusive quelas que influenciaram a reforma no ensino de matemtica,

como por exemplo, na pgina 97, quando destacam vivermos na Era Espacial. A
importncia da matemtica no desenvolvimento de outras cincias e de novas
tecnologias tambm enfatizada pgina 11, quando os autores afirmam que o estudo
da matemtica importante na formao de vrios profissionais, em especial dos que
atuam em pesquisas relacionadas s viagens espaciais. Esse reconhecimento, alm de
levantar pontos que estavam em destaque na poca, poderia ser um estimulador para os
estudantes se dedicarem ao estudo dessa disciplina, por ter vinculao s profisses em
ascenso no perodo.
De acordo com Oliveira Filho (2009), os pesquisadores norte-americanos
estavam insatisfeitos com os contedos e a forma como a matemtica era ensinada nas
escolas pblicas, afirmando que havia [...] nfase inadequada nas habilidades,
preocupao desnecessria com a utilidade imediata do que era ensinado e uma
distoro inadequada dos estudantes quanto natureza da matemtica, o que, segundo
eles, arriscava o bem estar do futuro do pas (p.68).
Acreditamos que, com o intuito de sanar essas deficincias do ensino e formar
cidados capazes de desenvolver as pesquisas necessrias no pas, os autores buscam
trabalhar algumas habilidades e competncias julgadas necessrias para suprir a
carncia de profissionais do pas. Em vrios momentos do estudo, solicitado que os
alunos recorram a outras fontes para fazer exerccios e responder problemas, tomandoos como pesquisadores, capazes de operacionalizar informaes que no lhes foram
dadas anteriormente. Da mesma forma, notamos um esforo em desenvolver o
raciocnio dedutivo e lgico dos estudantes por meio dos diversos exerccios em que
necessrio deduzir proposies, propriedades e frmulas, e mesmo dar sentido a
afirmaes usualmente tidas como postas, aprioristicamente dadas sem discusso.
Num dos exerccios da pgina 28, por exemplo, pergunta-se qual o significado de
103? De 101? Qual voc acha que deva ser o significado de 100? (p.28).
Para que o ensino de matemtica fosse mais significativo e as habilidades
convenientes fossem desenvolvidas nos jovens, alguns pesquisadores defenderam a
necessidade de desenvolver os contedos matemticos por meio da ideia de conjuntos,
relao e estruturas matemticas, conforme encontramos na obra de Sangiorgi (p.75).
Isso leva muitos pesquisadores a afirmarem que a nfase no conceito de conjunto e de
estruturas algbricas caracteriza, do ponto de vista dos contedos, o Movimento
Matemtica Moderna. Entretanto, essa nfase no pde ser detectada nos volumes dessa
coleo do SMSG para o ginsio. Ainda que existam referncias aos conjuntos e ainda


que o cuidado com a formalizao esteja presente, deve-se pontuar que, nesta coleo, o
tratamento dado a esses tpicos bem menos agressivo do que aqueles que podemos
detectar em outros livros da poca. No primeiro volume da coleo do SMSG para o
ginsio, o conceito de conjuntos introduzido formalmente140 somente no quinto tpico
do terceiro captulo. De forma geral, os estudos so apresentados por meio de uma
linguagem simples, com a introduo de poucos smbolos matemticos, sendo
explicados detalhadamente o uso e funo de cada um deles. Em alguns casos,
dedicado um tpico do captulo apenas para esse estudo, como podemos perceber no
tpico 4 do quarto captulo, dedicado ao estudo de Geometria No-Mtrica, intitulado
Nomes e Smbolos.
A insero da teoria dos conjuntos no ensino secundrio foi um dos pontos mais
criticados por professores e pesquisadores, sendo, inclusive, considerada um dos
principais motivos para o fracasso da Matemtica Moderna. Todavia, notamos que a
nfase exagerada nesse contedo no era um dos objetivos iniciais do movimento, pelo
menos de acordo com a abordagem feita na obra do SMSG e segundo alguns
pesquisadores Soares (2001), por exemplo, afirma que essa abordagem foi um
equvoco gerado pelos professores e/ou por autores de livros didticos brasileiros.



Apesar de acreditarmos que no possvel fazer uma leitura de forma totalmente
neutra, imparcial, sem nela imprimir ideias, experincias, conhecimentos que vamos
incorporando com o tempo e os estudos, tentamos, na medida do possvel, dirigir o
olhar para o livro analisado como se no soubssemos quais foram seus autores e como
se no soubssemos que a obra foi produzida no perodo em que o Movimento
Matemtica Moderna estava em evidncia. A partir desse exerccio e olhando para
outras obras publicadas no mesmo perodo, nos ficou a imagem de uma obra que no
carrega os aspectos que, normalmente, so relacionados Matemtica Moderna, como a
nfase na teoria dos conjuntos, a linguagem formal explicitada, por vezes, de forma
prematura e exagerada, os paratextos editoriais dos livros vinculados ao Movimento,
como as ilustraes, as cores etc. Vale ressaltar que o livro no tem as caractersticas


140

Antes desse momento utilizado o termo conjunto de forma intuitiva.

apontadas para os livros de Matemtica Moderna em um artigo publicado no jornal O

Estado de So Paulo:
Quando o livro tem um ttulo adequado... de Matemtica Moderna.
Quando inventa novos smbolos... de Matemtica Moderna. Quando o
texto ilustrado por muitas figuras... de Matemtica Moderna. Quando
colorido... de Matemtica Moderna. Quando ridiculariza o passado...
de Matemtica Moderna. (A renovao da Matemtica, 1971, apud
Soares, 2001, p. 59).

Com base nessas observaes, comeamos a nos questionar sobre os possveis

motivos que levaram os livros didticos brasileiros, publicados no perodo da
Matemtica Moderna, a terem sido formulados de maneira to distinta dos livros do
SMSG, uma vez que, de acordo com algumas pesquisas141, as obras do grupo
influenciaram sobremaneira a Matemtica Moderna no Brasil. Assim, buscamos
identificar pontos em que se assemelham e em que se distanciam as obras publicadas
pelo SMSG e um dos livros publicados pelo professor Osvaldo Sangiorgi, para o curso
ginasial142, que, segundo Valente, foi um dos maiores propulsores da Matemtica
Moderna no Brasil e o best seller na produo didtica para o curso ginasial.
Conforme destacamos no decorrer da nossa anlise scio-histrica, a
Matemtica Moderna divulgada no Brasil est fortemente ligada aos cursos e materiais
produzidos pelo GEEM, grupo cujo coordenador foi o professor Osvaldo Sangiorgi, que
representou o Brasil junto ao grupo de estudos de Illinois, no perodo em que esteve na
Universidade dos Kansas. O professor Lafayette fala sobre uma espcie de rivalidade
entre o SMSG com o qual, no mesmo perodo, o prof. Lafayette se envolveu e o
grupo de Illinois.
[...] alguns pases mandaram algumas pessoas para o EUA para ver o que
estavam fazendo por l. Eu fui para Nova Iorque para conhecer o trabalho do
SMSG. Fiquei internado na Fordham University, e Sangiorgi foi para
Kansas, com bolsa da Pan American Union e da NSF, para o grupo de
Illinois. Esses grupos eram praticamente rivais nos EUA. (Lafayette de
Morais, depoimento oral).

Assim, percebemos que, apesar do reconhecimento internacional do SMSG,

havia outro grupo de estudos que poderia no compartilhar dos seus ideais, promovendo
uma outra abordagem ao ensino de Matemtica. Alm disso, Brigo (1989) afirma que
o GEEM, como propulsor do movimento no Brasil, em especial no estado de So Paulo,

141

Oliveira (2009) e DAmbrsio (1988), por exemplo.

142

Trata-se da obra Matemtica: Curso Moderno, publicada em 1968.

buscou compatibilizar projetos de diferentes pases, produzindo um modo de entender,

uma nova sntese do movimento. Segundo a autora, [...] a divulgao da matemtica
moderna no foi feita atravs da simples traduo de textos estrangeiros, nem foi
planejada por assessores estrangeiros como um desdobramento de um projeto elaborado
de outro pas (p. 10).
Ao olharmos para as obras do SMSG e a do professor Sangiorgi, notamos
algumas diferenas nos paratextos iniciais. A capa, por exemplo, nos livros produzidos
pelo SMSG, traz figuras geomtricas discretamente traadas, o ttulo e poucas cores,
enquanto o livro Matemtica: Curso Moderno, de Sangiorgi, tem uma capa colorida,
com informaes cobrindo todo o espao disponvel. No ttulo observa-se tambm
como em vrias obras publicadas poca o adjetivo moderno que no consta dos
livros produzidos pelo SMSG. Ainda que nos Estados Unidos a expresso usada para o
movimento tenha sido Nova Matemtica (New Math), notamos que nem mesmo o
adjetivo nova consta das produes do SMSG. No Brasil, certamente o uso do
adjetivo moderno tinha uma funo mercadolgica e a inteno de vincular uma
proposta didtica a uma poltica de governo, intensiva, de modernizao dos sistemas de
produo, dos transportes, da indstria etc., como pensamos j ter ressaltado em texto
anterior, quando esboando um quadro panormico da poca em que esses materiais
foram publicados. Em seu depoimento, a professora Lydia Lamparelli, que auxiliou o
professor Lafayette na traduo das obras publicadas pelo SMSG, ressalta algo similar
diferena que estamos discutindo, quando afirma que nos livros norte-americanos [...]
no tinha nada daquele marketing que se viu depois nos livros didticos brasileiros que
surgiram, autodenominados Matemtica Moderna. (Souza, 2005, p. 143).
Com relao abordagem dos contedos, notamos que na obra do professor
Sangiorgi h bastante nfase na teoria dos conjuntos e em aspectos formais da
matemtica, como as demonstraes. No primeiro volume dessa coleo do autor
brasileiro, composta por quatro tomos (um para cada ano do curso ginasial), j a
primeira parte do primeiro captulo dedicada ao estudo dos conjuntos. Assim, o
primeiro contedo de matemtica que os estudantes veriam ao iniciar o ginsio deveria
ser conjuntos. Isso no ocorre na coleo do SMSG para as mesmas sries. Nessa
obra, o conceito de conjuntos, conforme vimos anteriormente, figura somente no quinto
tpico do terceiro captulo.
No incio do seu livro, Sangiorgi apresenta um texto dirigido aos alunos que
iniciam o ginsio, afirmando que eles j foram iniciados no estudo da Matemtica de


um modo diferente daquele pelo qual seus irmos e colegas mais velhos estudaram,
principalmente porque a matemtica deixa de ser um emaranhado de clculos, de
problemas difceis e fora da realidade, sendo essas tarefas deixadas a cargo dos
computadores, produzidos na Era Atmica. O ensino de matemtica, passa, ento, a
focalizar o verdadeiro significado e as belas estruturas da Matemtica Moderna,
sendo possvel perceber uma semelhana entre a Matemtica e as outras matrias, como
Portugus, Histria, Geografia etc. Os autores do SMSG tambm apostam e explicitam
a importncia do vnculo entre a matemtica e outras disciplinas, buscando incentivar o
seu estudo, devido a sua grande aplicabilidade, entretanto, o modo como se dirigem aos
estudantes os tradutores da coleo do SMSG menos agressivo, intensificando menos
a comparao entre uma nova forma de ver e o modelo antigo de estudar
matemtica. No h, nos textos introdutrios da edio brasileira do SMSG, essa
exacerbao da dicotomia entre novo (avanado, progressista, bom) e velho
(antiquado, ultrapassado). O excerto do Jornal O Estado de So Paulo, acima
apresentado, enfatiza de forma caricatural as caractersticas de um livro de Matemtica
Moderna, apontando que esses livros ridicularizam o passado. Se isso, de algum
modo, pode servir para caracterizar o discurso de abertura da obra de Sangiorgi, de
modo algum pode servir para a introduo da coleo Matemtica ginasial do SMSG.
Na obra produzida por esse grupo, os autores valem-se a todo momento da histria de
contedos matemticos, relacionam contedos novos com antigos e j no prefcio
reforam a ideia que a matemtica no uma cincia pronta e acabada, mas uma
produo que est em constante transformao.
De acordo com os apontamentos que fizemos, acreditamos que, assim como
houve uma resistncia com relao aos livros produzidos pelo professor Sangiorgi para
o colgio, o mesmo houve com o SMSG, no caso das obras destinadas ao ginsio.
Assim, cada autor dominou o mercado no nvel de ensino em que investiu inicialmente:
Sangiorgi um autor que j tinha obras conhecidas e intensamente divulgadas e
adotadas no ginsio; o SMSG no colgio.
Alm disso, de acordo com Oliveira, ao traduzirem os livros destinados para o
colegial, o professor Lafayette e a professora Lamparelli acabaram por elaborar um
material didtico para o ensino de Matemtica Moderna, pois, at ento no havia
livros, segundo esse modelo, para esse nvel de ensino.
Durante a nossa anlise, notamos que a obra que analisamos se assemelha, em
muitos aspectos, aos livros didticos de Matemtica publicados, nos dias atuais, para o


6, 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental (que equivalem ao antigo Ginsio).

Decidimos, ento, fazer um exerccio paralelo de anlise, considerando os critrios
estabelecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico, o PNLD, cuja funo
analisar livros didticos brasileiros.
Alm do programa adotado na obra, tambm a metodologia utilizada para
trabalhar os contedos se assemelha muito dos livros atuais, por exemplo, no que diz
respeito tanto articulao entre conceitos antigos (anteriormente apresentados no
livro ou em outras sries) e novos, quanto s relaes entre diferentes conceitos,
algoritmos e procedimentos; e ao vnculo entre a matemtica e outras cincias. Para
introduzir conceitos e ideias matemticas mobilizada a histria da matemtica,
conforme observamos em diferentes captulos, em especial nos captulos 2 e 6 do
primeiro volume, que abordam os contedos de Numerao e Sistema de Nmeros
Racionais, respectivamente.

Os contedos tambm so introduzidos por meio de

exemplos e questes que podem estimular, pela via da problematizao, a compreenso

das ideias. Por exemplo, ao iniciar o estudo dos nmeros racionais, os autores
questionam sobre as possibilidades para verificar se 4 o resultado correto da diviso de
12 por 3. Os autores utilizam uma linguagem clara para apresentar os contedos,
adequada aos alunos aos quais a coleo destinada. A linguagem matemtica
introduzida de forma contextualizada, de um modo que julgamos pertinente e
apropriado. O estudo, ao longo dos volumes considerados, desenvolvido valorizando
os conhecimentos e experincias que os estudantes adquiriram fora da escola, alm de
trazer problemas cotidianos, uma clara tentativa de contextualizar o ensino, como
podemos observar no exerccio em que se apresenta a receita de uma vitamina para que
sejam trabalhados conceitos como o de proporo e frao. Alm disso, acreditamos que
o modo como os textos so construdos possibilita o desenvolvimento de habilidades
como as de observar, explorar, investigar, generalizar, tomar decises e questionar. Com
relao organizao da obra, observamos nela uma hierarquizao explcita, com
ttulos e subttulos, alm do sumrio, que auxilia na identificao e localizao dos
contedos que so trabalhados.
Assim, por meio das observaes e aspectos que levantamos, percebemos que a
obra Matemtica curso Ginasial se distancia, em vrios pontos, das obras que
marcaram o ensino de Matemtica Moderna e, de certa forma, afasta-se delas em termos
de como os contedos so abordados e de como os recursos grficos so mobilizados,

podendo, por isso, ser considerada uma obra atual, quase meio sculo aps a sua
publicao.


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Lafayette de Moraes, professor de Matemtica e Fsica, teve participao

decisiva no Movimento Matemtica Moderna no Brasil. Escolhido pelo Instituto
Brasileiro de Educao, Cultura e Cincias (IBECC) para ir aos Estados Unidos
conhecer o trabalho desenvolvido pelo School Mathematics Study Group (SMSG), ficou
sediado na Fordham University, participou de cursos e da elaborao dos livros
publicados pelo SMSG, voltando ao Brasil com a funo de traduzir e adaptar os livros
norte-americanos para o portugus, divulgando, dessa forma, os ideais do movimento
no pas.
O Professor Lafayette concedeu esta entrevista a Francisco de Oliveira Filho,
colaborando com o seu mestrado defendido em 2009, na Universidade Bandeirante de
So Paulo. Francisco a transcreveu e gentilmente permitiu que fizssemos a
textualizao deste material, seguindo os pressupostos da Histria Oral.
No total foram realizados cinco encontros entre o pesquisador e o entrevistado
nos dias 01 de setembro de 2008, 19 de maro, 16 de abril, 10 de agosto e 28 de
setembro de 2009. Nesses encontros foram discutidos vrios temas, dentre os quais,
aspectos da vida e da carreira do professor, sua experincia nos EUA, sua participao
no SMSG e o processo de traduo dos livros.




Eu fiz Matemtica no Rio de Janeiro, na Faculdade de Filosofia, atual

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Em 1970 fiz o mestrado na USP e, em
1973, o doutorado na PUC, onde eu trabalhava na poca. Em 1976 fui para a Alemanha
fazer o Ps-Doutorado, na Universidade de Mnchen143. Tambm estudei msica no
Conservatrio, que hoje est na UFRJ.
Eu vim para So Paulo fazer o concurso para professor, pois no Rio de Janeiro
no havia esse concurso, e trabalhei como professor de Matemtica no Estado. Naquele
tempo, ser professor do Estado tinha status, ganhvamos muito melhor do que hoje. O
meu salrio, por exemplo, por 12 horas por semana, no dava para ficar rico, mas dava
para viver honestamente. Muitas pessoas que trabalhavam como assistentes, no tinham
estabilidade nenhuma, ento deixavam a faculdade, faziam concurso para o Estado e
iam dar aula. Hoje h pessoas que do 12 aulas por dia e no conseguem sobreviver.
Houve uma decadncia do magistrio.
Como eu queria trabalhar em Fsica Terica, com Relatividade, resolvi fazer o
curso de Fsica na USP. Formei-me em 1963. Com a criao do reator e do Betatrom, a
Fsica se expandiu e, como a Maria Antnia era pequena, tinha duas ou trs salas,
tivemos que ir para o Butant e, com esse aumento, o nmero de pessoas habilitadas
para trabalhar no curso tornou-se insuficiente. Para solucionar o problema da falta de
professores convocaram-se os alunos que se formavam e que tinham cargo no Estado,
que trabalhavam num lugar estvel, para trabalhar no curso.
Na poca, eu j era efetivo no Estado, ento fiquei no Departamento de Fsica
at 1964, quando veio a revoluo. Eu comecei a dar aula de Mecnica no curso de
Fsica. A cadeira era de Jos Goldemberg, mas em 1964 cassaram muitos professores,
dentre eles Mrio Schenberg e Jos Leite Lopes, ento Goldemberg decidiu sair tambm
e a Fsica ficou acfala.
Como o quadro de professores era pequeno, Schenberg conseguia uma verba
para nos pagar, mas com a sua sada, Ernesto Hamburger assumiu e disse que, em
virtude do golpe militar, a tal verba havia evaporado. Como eu pagava aluguel, tinha
filho pequeno e mulher doente, precisei trabalhar em uma escola grande. As trs

143

Universidade de Munique Alemanha.

maiores escolas eram: o Dante Alighieri (italiano)144, o So Lus (catlico)145, e o Rio

Branco (Rotary)146. Nessa poca eu j trabalhava no IBECC147.
Como estava numa situao difcil, prestei concurso para a cadeira de Clculo do
Instituto Isolado de Rio Preto148, e trabalhei cerca de dois anos por l, at 1968, quando
a UNICAMP149 foi fundada.
Eu sou professor aposentado da UNICAMP, da PUC e do Estado. Trabalhei na
PUC-SP por mais de 20 anos e hoje sou professor na Faculdade So Bento. J trabalho
h 55 anos150, vou fazer 80, de modo que no ano que vem eu penduro minhas
chuteiras. Ubiratan DAmbrsio e eu temos mais ou menos a mesma idade. Ubiratan
fez o doutorado em So Carlos e foi trabalhar nos EUA, onde morou por um tempo. A
filha dele, Beatriz DAmbrsio, nasceu l.
Na minha poca, a aposentadoria na UNICAMP era com salrio integral. Agora
tudo igual, tanto faz Valente151 se aposentar na UNIBAN ou na UNIFESP, em
nenhuma delas a aposentadoria com salrio integral: agora vai para a vala comum do
INSS.
Mas veja voc: eu trabalho h tanto tempo, minha histria tem vrios ramos, e
no vale nada, mas se eu for contar essa histria, gasto o resto da vida.
Na minha poca, no havia mestrado (isso veio em 1968), trabalhava-se como
catedrtico, chefe de departamento e fazia-se o doutorado direto.

144

O Colgio Dante Alighieri, criado para fortalecer a identidade cultural dos italianos que imigravam
para
o
Brasil,
comeou
suas
atividades
escolares
em
fevereiro
de
1913.
[http://www.colegiodante.com.br/institucional/]

145

O colgio So Luiz teve sua primeira sede fundada em 1867 por padres jesutas, na cidade de Itu, em
So Paulo, sendo transferido para a capital em 1918. [http://www.saoluis.org/]
146

Devido ao grande nmero de alunos particulares que o procuravam na poca, Savrio Cristfaro
fundou o colgio Rio Branco em 1926. Com sua morte o colgio foi doado, em 1946, Fundao de
Rotarianos de So Paulo. [http://www.crb.g12.br/site/default.aspx]

147

Instituto Brasileiro de Educao, Cultura e Cincias.

148

Com o propsito de interiorizar o ensino superior pblico e aumentar o campo profissional, foram
criados os Institutos Isolados no interior de So Paulo. Em 1976, foi criada a Universidade Estadual
Paulista (UNESP), que congregou todos os institutos isolados do estado.

149

Com o objetivo de instalar uma grande universidade e centro de pesquisas no interior de So Paulo, o
governo implantou, com a organizao de Zeferino Vaz, a Universidade Estadual de Campinas
UNICAMP em 1962. Hoje, a universidade conta com mais dois campus, alm da sede localizada na
cidade de Campinas: Faculdade de Cincias Aplicadas, em Limeira, e a Faculdade de Odontologia de
Piracicaba, incorporada UNICAMP em 1967.

150

A entrevista foi concedida entre os anos de 2008 e 2009.

151

O Professor faz referncia a Wagner Valente, orientador da pesquisa de mestrado de Francisco de

Oliveira Filho que, poca, iniciava sua carreira como professor da Universidade Estadual de So Paulo
(UNIFESP), tendo, por isso, se desligado da Universidade Bandeirante de So Paulo (UNIBAN).

Naquele tempo, tnhamos a USP, a PUC, o Mackenzie e os Institutos Isolados

como a Faculdade de Filosofia de So Jos do Rio Preto (no existia a UNESP, nem
universidades particulares). O Mackenzie era uma Universidade top, tinha muito mais
projeo do que hoje, evidentemente porque s haviam trs universidades. Muitas
pessoas trabalhavam na USP e no Mackenzie. Renate Watanabe, por exemplo, trabalha
at hoje nas duas universidades.
Em 1966 conheci o professor Newton Carneiro Affonso da Costa e ele queria
sair do Paran. Contei minha situao para ele e ele me contou a dele. Ele disse que ia
fazer um concurso na USP e, se passasse, iria montar um grupo de estudos. Ele desistiu
de fazer o concurso; mas, quando o Prof. Dr. Miguel Reale assumiu a reitoria, com
poderes plenos, o transferiu para So Paulo e ele fundou o grupo. Ns nos reunamos na
casa de um amigo e fazamos seminrios noite. Assim surgiu esse grupo de
fundamentos de lgica em So Paulo.
Houve outro problema na Fsica: num determinado concurso, estava tudo
preparado para Csar Lattes, que tinha uma cadeira no Rio de Janeiro, mas ele e a
famlia eram de So Paulo, ento queria vir para c o concurso estava pronto para ele,
como candidato nico. Mas o Jayme Tiomno tinha vindo, naquela ocasio, ele e Jos
Leite Lopes, com PHD dos EUA, e Lattes no tinha PHD, tinha experincia do Mson
Pi

152

, mas no tinha currculo acadmico. Quando o Tiomno disse eu vou fazer esse

concurso, Lattes pegou passou para a UNICAMP153 e o Tiomno ficou em So Paulo.

Os dois brigaram, o Tiomno assumiu a cadeira de Fsica e deixou Lattes de fora.

Em 1957 houve um impacto na cultura ocidental com o lanamento do primeiro

satlite espacial, o Sputnik, pela Unio Sovitica. Na poca no tnhamos e-mail,
internet, televiso, os meios de comunicao eram precrios, ento no tnhamos acesso
cultura oriental e achvamos que os EUA estavam frente no desenvolvimento
tecnolgico, pois tudo o que se passava aqui era filtrado pelos americanos. A primeira
emisso de televiso no Rio de Janeiro foi em 1950, pela antiga Tupi do Rio, depois
pela Tupi de So Paulo.
Um dos motivos apontados para o avano tecnolgico da URSS se refere ao
nmero de pessoas que estudavam cincias (matemtica, fsica e engenharia) e a

152

Lattes detectou o Mson Pi, partcula que mantm os ncleos de um tomo coeso, em 1947, com a
exposio de chapas fotogrficas radiao csmica.

153

Lattes foi para a UNICAMP a convite de Marcelo Dammy.

qualidade dos cursos desse pas em relao aos das universidades americanas. Isso se
deve, inclusive, ao fato de os currculos americanos serem muito flexveis: se o
estudante no gosta de matemtica, ele faz baseball ou outra disciplina qualquer, e
passa para a faculdade sem precisar praticamente de matemtica. Em busca de solues
para esse problema, criaram-se os grupos de estudos nos EUA: o SMSG154 na
matemtica, tem o PSSC155 na fsica, o CBA156 na qumica etc.
No caso da matemtica, acreditavam que, para solucionar esse atraso, seria
necessrio modificar o processo de ensino, unificando as matemticas existentes.
Dessa forma, ao invs de estudar lgebra e aritmtica, por exemplo, seria priorizado o
estudo das estruturas matemticas: algbricas, topolgicas, lgicas etc. E, assim, ao
invs de estudar um nico contedo matemtico, seriam estudados vrios conceitos a
partir da noo de Grupos e Anis. Esse novo programa de ensino, denominado
Matemtica Moderna, que hoje todo mundo condena, teve a adeso de poucas pessoas.
O projeto era bom, s tinha gente importante trabalhando, eram professores
universitrios de alto nvel, porm eles no tinham contato com a escola de grau
elementar e mdio, eram professores de cursos de ps-doutorado nos EUA., por isso a
proposta no foi bem sucedida.
As ideias da matemtica moderna foram aceitas sem muita anlise no Brasil.
Como aqui as pessoas gostam muito de novidades e as ideias do movimento afetaram o
mundo inteiro, os professores brasileiros no tivemos muito senso crtico e achvamos
que aqueles novos caminhos poderiam resolver todos os nossos problemas. Apesar da
boa inteno, a influncia norte-americana no foi positiva para o Brasil, pois no era
adequada nossa realidade.
Embora muitas pessoas questionassem o porqu das mudanas que estavam
ocorrendo, na poca a escola que no ensinava matemtica moderna estava fora, todas
diziam que ensinavam matemtica moderna. Os livros didticos do Scipione Di Pierro
Neto e de Sangiorgi seguiram essa mesma linha. Na parte da geometria, a influncia foi
muito forte.
O maior absurdo que se cometeu, com relao pedagogia, e que resultou no
fracasso da matemtica moderna, foi s se preocuparem com a matemtica e no com as

154

School Mathematics Study Group

155

Physical Science Study Commitee

156

Chemistry and Biochemistry Association

pessoas. No se preocuparam se os alunos tinham condies para entender os contedos

abordados.
Com um trabalho dos Van Hiele157, verificou-se que o perodo lgico-abstrato,
sob o ponto de vista do estruturalismo, no comea a se desenvolver aos 11, 12 anos,
como afirma Piaget, mas sim aos 18, 19 anos, quando o sujeito est no limiar da
universidade. Portanto, querer ensinar matemtica para quem ainda no tem condies,
era perda de tempo, por isso o movimento fracassou no mundo inteiro.
Lydia Lamparelli158 desenvolveu um livro, no tempo do IBECC que, com
conceitos se um aluno de 11 anos entendesse, poderia ir direto para o ps-doutorado. A
definio que Lydia, Walter159 e Pedro Alberto Moretin160 apresentam para operao
mais abstrata que a do Bourbaki, a definio estruturalista difcil para entender esses
conceitos. Na poca, estava na moda o estruturalismo. O estruturalismo em Matemtica
era uma loucura, eu que participei desse processo de forma intensa, posso dizer que foi
uma loucura.
Houve um desvirtuamento das propostas do movimento. Todo mundo passava a
metade do ano falando sobre conjuntos, por exemplo. Enfim, perdeu-se muito tempo
com propriedades formais de operaes. O professor dedicava muito tempo a conjunto,
dizia que A x B = B x A, mas no sabia fazer nenhuma multiplicao, s sabia dizer
propriedade associativa.
Muitas pessoas tinham alergia matemtica moderna e se manifestaram contra o
movimento, como Morris Kline, que publicou o livro Fracasso da Matemtica
Moderna, e Ren Thom, que era do grupo Bourbaki e escreveu vrios artigos contra a
matemtica moderna.
Dieudonn e o pessoal do Bourbaki diziam justamente que a matemtica
moderna a filha bastarda do Bourbaki e que o seu lema era Abaixo Euclides. A
geometria era dada no esprito tradicional, mas por meio de transformaes lineares etc.
Ento, Omar Catunda161 se insurgiu contra isso. Em um congresso, acho que em Lima,

157

Professores Holandeses que desenvolveram uma teoria para o ensino de geometria, baseado em cinco
nveis de aprendizagem: Visualizao, Anlise, Ordenao, Deduo e Rigor.

158

Lydia Cond Lamparelli, autora de livros didticos de matemtica. Auxiliou Lafayette no processo de
traduo das obras do SMSG.

159

Adolfo Walter P. Canton.

160

Trata-se do livro Matemtica para o Ginsio, publicada em 1972 pela Edart.

161

Omar Catunda foi coordenador do Centro de Estudos de Cincias da Bahia (CECIBA), grupo que
divulgou o iderio do MMM na Bahia.

no Peru, houve uma briga medonha entre aqueles que diziam Abaixo Euclides, do
Bourbaki, e o pessoal do Catunda, que era mais tradicional e dizia Viva Euclides.
A viso que eu tinha da matemtica moderna na poca diferente da que tenho
hoje. J faz quase 40 anos, na poca eu tinha 35, 40 anos, estou chegando aos 80 anos.
Ento, algumas ideias mudaram. aquela histria: se no tiver uma distncia voc no
v que est fazendo besteira, porque est inserido em um contexto. Naquele tempo era
moda, e inclusive nos meus tempos de faculdade, os cursos do Bourbaki s aqui no
Brasil eram considerados bons.
H um trabalho da PUC (no me lembro o nome), que justamente sobre a
histria do Grupo Bourbaki no Brasil. Se procurar na biblioteca da PUC influncia do
grupo Bourbaki no Brasil, ir encontr-lo162.
Com esse impacto, alguns pases mandaram algumas pessoas para o EUA para
ver o que estavam fazendo por l. Eu fui para Nova Iorque para conhecer o trabalho do
SMSG. Fiquei internado na Fordham University e Sangiorgi foi para Kansas, com bolsa
da Pan American Union e da NSF, para o grupo de Illinois. Esses grupos praticamente
rivais nos EUA.
Fui escolhido pelo IBECC (Instituto Brasileiro de Educao Cultura e Cincias),
que era o representante da UNESCO no Brasil, pois na poca era professor do Estado. O
IBECC era dirigido pelo Dr. Isaias Raw, na Faculdade de Medicina fundada pelo Dr.
Arnaldo Augusto Vieira de Carvalho, que depois virou FUNBEC (Fundao Brasileira
de Ensino de Cincias), e que por uma poro de problemas burocrticos, acabou se
extinguindo.
O IBECC era representado por professores de cada rea, era eu na Matemtica,
depois veio a Lydia, a Myriam Krasilchik na Biologia... Isaas era o professor mais
famoso, trabalhava na medicina da USP, trabalhou em Pinheiros e, quando se inaugurou
a cidade universitria, ele levou a cadeira para l, na Biologia. Foi uma briga, depois o
cassaram em virtude da revoluo. Ele chegou a ser preso, o negcio no foi fcil.
Aqueles tempos eram tumultuados.
Isaas o mais indicado para falar sobre os dados quantitativos do IBECC.
fcil encontr-lo no Butant, ele chega cedo e fica sempre por l. Ele est envolvido
com a vacina da gripe, a agenda dele deve estar cheia, ele prometeu a vacina para
outubro e, quando ele promete, srio.

162

PIRES, Rute da Cunha. A presena de Nicolas Bourbaki na Universidade de So Paulo. 2006. 578
f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2006.

Sangiorgi foi escolhido porque era um professor famoso em So Paulo, tinha

editado uma poro de livros, todo mundo estudava pelo livro do Sangiorgi e um pouco
pelo do Scipione. Houve uma briga e, ento, o Scipione acabou ganhando o mercado.
Mas naquele tempo, o mercado era dominado por Sangiorgi e, como tambm trabalhava
no Mackenzie, foi escolhido.
Quando voltou dos EUA, Sangiorgi fundou o GEEM, em 1961. O GEEM
traduo de School Mathematics Study Group, Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica. Foi fundado no Instituto Mackenzie. Essa proposta era, provavelmente,
baseada no do SMSG, que influenciou praticamente todo o Estado de So Paulo.
Infelizmente, Sangiorgi sofreu um acidente e ficou tetraplgico. Ele vinha de
Campos do Jordo, tinha uma casa l, o celular tocou e ele foi atender, foi quando
despencou de uma barreira de mais ou menos 30 metros. Como vinha em alta
velocidade, sofreu um acidente serissimo. Hoje, Nilson Machado, da USP, o nico
que tem contato com ele. Antes eu conversava muito com ele.
No perodo em que fiquei por l, alm de participar, obrigatoriamente, dos
seminrios do SMSG, fiz dois cursos tambm. Um era, essencialmente para tomar
conhecimento, ler e criticar os textos. Quando fui para l, os textos do SMSG ainda
estavam sendo elaborados, no tinham sido publicados e estavam sendo chamados de
verso preliminar. O outro curso foi de geometria, ministrado por um professor
colombiano, que utilizou o livro do Cool Setter, o curso foi bom, os livros estavam na
moda. Tambm fazamos vrios testes (todo dia tinha teste) para que pudssemos ser
aprovados.
Ns ficamos nos EUA julho e agosto, o que eles chamam de programa de vero,
e voltamos em 1963. Fiquei com a obrigao de traduzir e adaptar os textos do SMSG.
Eu tinha essa obrigao porque recebi bolsa e, para compensar, tinha que divulgar os
textos aqui no Brasil, foi uma espcie de trato. Quem pagava a bolsa era a National
Science Foundation (NSF), que era a Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC) de l. Era uma boa bolsa, no dava para ir a festas todos os dias, mas dava para
viver honestamente. A Lydia no chegou a ir. Ela assumiu o compromisso de traduzir
os livros porque estava trabalhando comigo. Hoje ela deve estar aposentada. Na poca
da traduo, eu trabalhava para o Estado de So Paulo, na FUNBEC.
Sangiorgi voltou e comeou a oferecer cursos, atravs do seu grupo, o GEEM,
para os professores que estavam acostumados com uma metodologia tradicional e
tinham que mudar tudo. Esses cursos de atualizao eram oferecidos aos sbados, no


Mackenzie, onde foi disponibilizada uma sala e eram ministrados por professores do
GEEM. Geralmente quem ministrava o curso era Alsio Joo de Caroli, Sangiorgi e
Castrucci, (que foi o nico professor da USP que aderiu, de certa forma, ao Grupo do
Sangiorgi). s vezes haviam palestras.
Os livros brasileiros foram feitos pela Revista dos Tribunais. Na poca foi Artur
Neves que os editou. A elaborao desses livros foi um convnio com o MEC/USAID.
Ns no recebamos nada para traduzir os livros, traduzimos como se estivssemos
dando aulas. Para edit-los ns os entregvamos para a Revista e eles recebiam pelos
acordos que eram feitos. Acredito que hoje essa Revista no exista mais.
No total foram traduzidos 15 livros para o portugus, quatro eram do ginsio,
cada livro tinha o do professor, era chamado de Livro do Mestre, onde as matrias
eram mais aprofundadas. Porm, no eram vendidos, eram doados para as escolas, por
isso difcil encontr-los.
Como o programa de ensino no Brasil era diferente do americano, ns fizemos
uma compilao. Essa compilao foi realizada de acordo com o programa oficial do
Brasil, estabelecido pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Antigamente era
tudo legislado. Por exemplo, Estatstica era um contedo abordado l, mas no constava
nos currculos daqui. Nos Estados Unidos era tudo diversificado, cada estado americano
era responsvel por seus regulamentos, diferentemente daqui: de Copacabana ao Acre
era o mesmo programa. Naquele tempo, eu estava em Manaus, um Inspetor despachava
algum do Rio de Janeiro, com osaco cheio de pontos para sortear, aquela loucura,
tinha prova parcial. O Brasil era indescritvel.
Eu recebia os textos em ingls, traduzia e adaptava para o programa vigente
aqui, programa que o MEC obrigava as escolas a seguirem. O livro adotado na escola
tinha: aprovado pelo MEC, segundo o Programa, Portaria do MEC. O texto em
ingls no tinha esse programa, era diferente.
O MEC estabelecia um programa mnimo, que foi institudo pela Reforma de
1951163, por isso colocamos mais coisas do que o programa exigia. Era um mnimo que
no era mnimo, pois era obrigado a cumprir 60% dos mnimos. Tinha mnimo porque
ningum cumpria o programa inteiro. o Brasil.


163

Reforma Simes Filho

O terceiro volume do colegial foi elaborado a partir dos livros Introduction to

Matrix Algebra e Elementary Functions. Porm, a forma polar dos nmeros
complexos no tratada neles.
Esse (olhando para o terceiro volume da coleo para o colegial) um livro
moderno, o primeiro em que sistemas lineares so resolvidos por matrizes. Antes no se
trabalhava com matrizes no colegial, utilizavam-se apenas os determinantes para
auxiliar na resoluo de sistema. A edio americana tem o volume Introduction to
Matrix Algebra que trata apenas de matrizes. Atravs desse livro introduzimos o
ensino de matrizes no colgio do Brasil, em 1964.
Essas mudanas foram realizadas para adaptar as obras ao programa brasileiro.
Alm das adaptaes para o nosso programa, tambm fizemos algumas outras que
considervamos pertinentes. Por exemplo, nos livros americanos dedicado um
captulo para o estudo de arranjo, que no abordado em um captulo separado por ns,
pois tratado como um caso particular de combinao.
Alguns contedos que l eram abordados na High School, equivalente, hoje, s
sries finais do Ensino Mdio, aqui era no Ginsio, equivalente, hoje, s sries finais do
Ensino Fundamental, isso tambm foi adaptado. Por exemplo, no Volume I do Colgio,
o captulo ngulos e Tringulos h definies bsicas e observaes sobre ngulos,
mas no livro do SMSG original tem mais dois itens chamados Medidas de ngulos e
Perpendicularidade, ngulos retos e congruncia, que no foram colocados porque
esses tpicos j eram abordados no nosso Ginsio
Os livros foram elaborados como uma sequncia e esperava-se que o aluno, ao
estudar o terceiro volume, j tivesse estudado o Volume I e o Volume II.
Os professores no aceitaram a coleo, apesar da qualidade do texto, pois os
contedos abordados estavam acima do nvel do pessoal que o utilizava. Alm disso, os
livros no tinham motivao nenhuma, eram impressos em papel de jornal, no tinha
figuras, as figuras eram esquemticas, somente os livros dos mestres traziam as
respostas dos problemas propostos e, na poca, estavam na moda os livros do Papy164
que eram coloridos, cheios de ilustraes. Naquele tempo, j existia livro impresso em
cores, e esse livro165 no tem motivao nenhuma. O mesmo acontece com o volume do
mestre: simplesmente um livro de matemtica, no tem apelo visual. Eram livros

164

George Papy, educador matemtico belga.

165

Referindo-se ao volume 1 do livro do SMSG para o Colegial.

comuns, como aquele da editora Mir, o Piskunov, no era livro para comercializar.
Devido a todos esses fatores, a coleo foi um fracasso total.
Apesar da no aceitao da maioria, o material foi aceito e utilizado com sucesso
por outros, por exemplo, pelo pessoal da UNICAMP. Eu fui professor l por muito
tempo e eles diziam Voc traduziu, eu gostei muito, eu estudei matemtica por esses
textos, mas essas pessoas so as que tinham tendncia para a matemtica, tanto que
foram para l e se tornaram professores da UNICAMP. Mas, no geral, o movimento, foi
um fracasso completo.
Eu tambm trabalhei com os livros na Caetano de Campos166. Os colegiais de l
eram todos meus. Naquele tempo, a Caetano de Campos era uma escola diferenciada,
havia um concurso especial, ento o nvel dos alunos era muito bom. L o material foi
aplicado com sucesso. A alta sociedade de So Paulo estudava na Caetano, ento os
alunos podiam estudar em casa. O Garcez167 era Governador e duas irms dele
trabalhavam na Caetano.
A Caetano de Campos era uma escola estadual, mas era diferenciada. Valia a
pena ser professor na Caetano, era muito melhor do que ser professor daqui, pode at
dizer para o padre, ele no vai gostar. As meninas usavam aquele uniforme de sainha
pregueada, eram conhecidas como as professorinhas, quando entravam em um nibus,
eram olhadas com admirao.
Ser professor do Estado na Caetano de Campos e no Padre Anchieta era um
privilgio. Eu dei aula na Caetano at 1964. Alguns documentos da escola podem ser
encontrados na Faculdade de Educao da USP. Em cada cidade havia uma grande
escola, em Campinas tinha o Culto Cincia.
Muitos alunos passaram nos vestibulares alegando terem estudado pelos livros
do SMSG, o que me deixa muito satisfeito.
O curso de magistrio era profissionalizante168, mas, infelizmente, foi
incorporado ao ao 2 grau.
Os outros professores no trabalhavam com os livros do SMSG, naquele tempo
s eu os utilizei. Na escola estadual sempre foi assim, o professor tinha autonomia, eu

166

Fundada em 1846, a atual Escola Estadual Caetano de Campos, primeira escola de formao de
professores de So Paulo, vista como um modelo escolar das escolas paulistas. Sua criao vinculada
expanso do ensino primrio.
167

Lucas Nogueira Garcez foi governador do Estado de So Paulo de 1951 a 1955.

168

Lei 5.692/71.

pude utilizar outros materiais, mesmo que a escola tivesse uma proposta diferente. mas
as aulas no eram diferentes.
Alm de usar os livros na Caetano, eu os levei tambm para a Escola Militar de
Barbacena, na EPCAR169, onde dei vrios cursos, realizados pelo IBECC. O diretor, na
poca, era o Camaro

170

, dei cursos especiais de professores para eles. Eu era uma

espcie de representante do SMSG, passava as atividades que fiz l nos EUA para eles
utilizarem o material do SMSG.
Ministrei aulas para professores que iam prestar o exame de suficincia e para
professores que frequentavam os cursos do IBECC, mas, nesses casos, era para o
pessoal que estava interessado, o que facilitou a utilizao dos livros.
Os cursos de matemtica do IBECC eram ministrados por mim e por Lydia
Lamparelli, meio a meio, e aconteciam na Medicina, depois passou para um dos
barraces da cidade universitria. Esses cursos foram ministrados junto com o trabalho
de traduo, com o objetivo de divulgar os livros, para os que se interessavam, mas a
turma era pequena.
Nesses cursos havia outros professores alm dos do Estado e tinham a durao
de dois, trs meses. Eu os ministrei de 1964 at 1966, depois fui para Rio Preto e, em
seguida, para a UNICAMP, e no dei mais cursos. Em Barbacena os professores eram
diferenciados e os cursos ministrados fora da EPCAR s professores interessados
procuravam, por isso eles gostaram do material.
Alm do curso de Matemtica, tinha o da Qumica, Fsica e Biologia. O Antonio
Carlos Souza de Abrantes171 fala, na sua tese, sobre o curso de Fsica.
Os livros do SMSG para o colegial (os vermelhos) foram os mais divulgados.
Eles foram editados pela Universidade de Braslia (UNB) e no tm boa distribuio at
hoje, alguns voc encontra, outros voc tem que pedir diretamente para l. Eu no sei a
tiragem desses livros, ela pode ter sido relativamente alta. Os dados sobre a tiragem dos
livros podem ser encontrados na UNB, acho que o diretor era o Artur Neves. Acredito

169

Escola Preparatria de Cadetes do Ar.

170

Brigadeiro Joo Camaro Telles Ribeiro (1916-2000), foi chefe do Departamento de Ensino e
Comandante da Organizao do Ensino da Aeronutica da Escola Preparatria de Cadetes do Ar
(EPCAR) de Barbacena, de abril de 1964 a julho de 1969.

171

ABRANTES, Antonio Carlos Souza de. Cincia, Educao e Sociedade: O Caso do Instituto
Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (IBECC) e da Fundao Brasileira de Ensino de
Cincias (FUNBEC). 2008. 312 f. Tese (Doutorado) - Casa de Oswaldo Cruz - Fiocruz, Rio de Janeiro,
2008.

que a impresso foi de cerca de 5.000. No tenho certeza. Talvez o Isaas tambm tenha
essa informao, j que ele era o diretor do IBECC nessa poca.
Eu tinha uma poro de volumes do SMSG, mas eu estou sem nenhum, pois
todos os que eu tinha deixei com as minhas orientandas, doei a coleo para a
UNICAMP, os livros esto na Biblioteca do CEMPEM; para encontr-los s procurar
o Antonio Miguel ou a Maria ngela Miorim, na Faculdade de Educao da
UNICAMP. Tambm h alguns livros na PUC, da Marqus172, e com a Arlete Brito,
minha neta (ela foi orientanda do Antonio Miguel, que foi meu orientando). Hoje ela
trabalha na UNESP de Rio Claro, eu passei os textos do SMSG, os vermelhos do
secundrio, para ela.
Apesar do fracasso da coleo, acredito que os livros do SMSG influenciaram,
sim, a produo de autores brasileiros como Sangiorgi e Scipione.
Os livros do Scipione e de Luis Mauro Rocha so diferentes dos livros do
SMSG, mas j tm alguma coisa de conjunto, quantificadores, j uma viso moderna.
Luiz Mauro Rocha foi meu colega muitos anos na Faculdade de Engenharia Industrial
(FEI). Ele e Scipione j faleceram. Todos os meus contemporneos j foram. S eu que
sobrei mesmo.


172

Localizada na Rua Marqus de Paranagu, onde funcionavam os cursos de Matemtica (graduao) e a

Educao Matemtica (ps-graduao).













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Pi[LPRHGHVHXPtQLPR(XSURYHLSRLV WLQKDHVWXGDGRHFRQKHFLDRDVVXQWR+DYLDWDPEpPXP
SUREOHPD GH DULWPpWLFD DFKDU GRLV Q~PHURVFXMDVRPD HUDVDEHQGRVH TXH HOHV WrP 
9HU
GLYLVRUHVFRPXQV'RLVVH[WRVGDSURYDHVWDYDPJDUDQWLGRVSRLVVREUHDV&{QLFDVGH$SRO{QLRQmR
WLQKDFHUWH]DQmRGRPLQDYDRDVVXQWRPDVHVFUHYLDOJXPDFRLVD(XGLVSXQKDGHPDLVXPDKRUDH
PHLDRXGXDVKRUDVSRUTXHRSHUtRGRGDSURYDHUDJUDQGH)LTXHLSHQVDQGRGHL[HLFDQHWDOiSLV
GHL[HL WXGR SHQVHL SHQVHL H GDt GHL D VROXomR ( SRVWHULRUPHQWH FRQYHUVDQGR LQFOXVLYH FRP R
SURIHVVRU $ OPLU H XP RXWUR SURIHVVRU GH 0DWHPiWLFD VREUH FRPR KDYLD IHLWR D UHVROXomR GHVVH
~OWLPRSUREOHPDYHULILFDPRVTXHHXWLQKDDFHUWDGR5HVXOWDGRDSURYDYDOLDGH]WLUHLFLQFR(QWmR
IXLSDUDDVHJXQGDHWDSDTXHHUDDOHLWXUDGDSURYDDFRPSDQKDGDSRUXPSURIHVVRUHMXVWLILFDWLYDGH
WXGRRTXHKDYLDIHLWR$ SyVHVVD HWDSDKDYLDDSURYD GLGiWLFDQD TXDOIXLDSURYDGRSRUTXHWLQKD
TXDVHFLQFRDQRVGHH[SHULrQFLDFRPDVHJXQGDPDLRUQRWDGRFRQFXUVR
3DUWLFLSHL>5XEHQV=DSDWHU@HPQR5LRGH-DQHLURGR&RQJUHVVRGR(QVLQRGH0DWHPiWLFD
RQGH FRQKHFL 5X\0DGVHQ%DUERVD H RXWURV SURIHVVRUHVGHUHQRPH WDLVFRPR/XL] 0DXUR 5RFKD
2VYDOGR 6DQJLRUJL H5HQDWH :DWDQDEH XP SHVVRDOPXLWR ERP 'HSRLV HX SDUWLFLSHLFRP HOHV QR
*((0*UXSRGH(VWXGRVGR(QVLQRGH0DWHPiWLFDFXMDVHGHHUDQR0DFNHQ]LH(PERUDHVWLYHVVH
3DU
QRLQtFLR GH PLQKD FDUUHLUDVHQWLD TXHRV SURJUDPDV >GH HQVLQR@ GH 0DWHPiWLFDHVWDYDP IRUD GR
DOFDQFH GH QRVVDVFULDQoDVRX VHMD LQDGHTXDGRVSDUDD IDL[D HWiULD GRVDOXQRVSULQFLSDOPHQWH GR
9HU
LQWHULRU5HSRUWDQGRPH PDLVHVSHFLILFDPHQWHQR FDPSR GD0DWHPiWLFD )tVLFDH 4XtPLFDWLYHPRV
HP  R 6387,1,. ODQoDGR SHORV VRYLpWLFRV 'HFRUUHQWH GLVVR RV (VWDGRV 8QLGRV HQWmR
UHIRUPXODUDPWRGRRFRQWH~GRGH0DWHPiWLFDHGH)tVLFDQDIRUPDGR606*>127$ @TXHVHUYLX
FRPRSDUkPHWURGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHPFXUVRVGH'LGiWLFDGD0DWHPiWLFD
$0DWHPiWLFD0RGHUQDFRPR XPPRYLPHQWRIRLGHPXLWDLPSRUWkQFLDQD0DWHPiWLFD1RHQWDQWR
3DU
IRLLPSODQWDGDVHPRGHYLGRSUHSDURWDQWRGDFOLHQWHODFRPRGRSURIHVVRU$ 0DWHPiWLFD0RGHUQDp
XPDFDEDPHQWRXPUHILQDPHQWRPDVDHVWUXWXUDDEDVHWHPTXHVHURYHOKRDUUR]FRPIHLMmRGD
9HU
0DWHPiWLFD>127$ @
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(75$o26'$ ('8&$om20$ 7(0i7,&$ 1$5(*,m2'(%$ 8586380$ +,67y5,$(0&216758om2

'RXWRUDGR
,YHWH0DULD%DUDOGL
0LULDP'HOPRQW

3DUDHVVHFRQFXUVRHX>0LULDP'HOPRQW@PHSUHSDUHLFRPR&LG*XHOOLWHQGRDXODVSDUWLFXODUHVHP
VXDFDVD HP6mR 3DXOR(X HR5XEHQV WLYHPRV TXDUHQWDDXODV FRPR&LG*XHOOLWULQWDORJRDSyV
QRVVDLQVFULomRQRFRQFXUVRHGHL[DPRVDVRXWUDVGH]SDUDDVYpVSHUDVGDVSURYDV1yVILFDPRVHP
WRUQRGHTXLQ]HGLDVHP6mR3DXOR1yVWtQKDPRVTXHHVWXGDUWULQWDHWUrVWHVHVSDUDDSURYDHVFULWD
GRFRQFXUVRHUDPPXLWRGLItFHLVHFRQVHJXLPRVID]HUDSHQDVGH]HVVHWHGHODV1yVHVWXGDPRVPXLWR
QDVKRUDVYDJDVGHQRLWH26DQJLRUJLKDYLDIHLWRXPDUHXQLmRFRQRVFRHGLWRTXHQyVSURIHVVRUHV
GRLQWHULRUQmRWHUtDPRVPXLWDVFKDQFHVSRUTXHHVWDYDVHQGRLQWURGX]LGDD0DWHPiWLFD0RGHUQDHVy
RV SURIHVVRUHV GH 6mR 3DXOR HVWDYDP WHQGR DXODV GLVVR >127$  @ +DYLD XPD GLIHUHQoD PXLWR
JUDQGH HQWUH D IRUPDomR GR SURIHVVRUGR LQWHULRU H R GD FDSLWDO 1mR WtQKDPRVIDFXOGDGHV HUDP
3DU
SRXTXtVVLPDV6HHP%DXUXH[LVWLDXPDIDFXOGDGHGH)LORVRILDHUDJUDoDVj,UPm$UPLQGDTXHKDYLD
FRQVHJXLGRDDXWRUL]DomR(QWmRHOHQRVGHXXPDVDSRVWLOLQKDVSDUDHXHR5XEHQVHVWXGDUPRV(OH
9HU
HVWDYDLQWURGX]LQGR HVVDWHRULD TXHYLQKDGD)UDQoD QD863HP6mR 3DXOR( QyVGR LQWHULRUVHP
YHU QDGD 1mR SUHSDUDPRV QHQKXPD GDV WHVHV UHODFLRQDGDV j 0DWHPiWLFD 0RGHUQD ( R TXH
DFRQWHFH"1DKRUDGDVWHVHVR6DQJLRUJLVRUWHRXGXDVGDTXHODVHXPDVyGDVQRVVDV4XDQGRYRFr
HVFUHYHXPDFRLVDWHPTXHYHUVHDJUDGDDEDQFDSRLVVHQmRDJUDGDUYRFrWHPTXHVDEHUUHIXWDU
$ DSUHFLDomR GH XPDWHVH HUD PXLWR PDLVVXEMHWLYD GRTXH GHXP H[HUFtFLR)L] XPD WHVH IL] RV
H[HUFtFLRV GHXSDUD FRPSOHWDUD QRWD+RXYH SURIHVVRUHV TXHQmRFRPSOHWDUDP QHP FRPDWHVH H
QHPFRPRVH[HUFtFLRVHPXLWRVGHOHVHUDPGRVTXHR6DQJLRUJLGLVVHTXHVDEHULDPHQmRSDVVDUDP
WRGRV$ QRWDPDLVDOWDIRLVHLVHPHLRXPDFLQFRHPHLRHWRGRVRVRXWURVFRPFLQFRUDVRLQFOXVLYH
HXHR5XEHQV)RUDPVRPHQWHTXLQ]HDSURYDGRV
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(75$o26'$ ('8&$om20$ 7(0i7,&$ 1$5(*,m2'(%$ 8586380$ +,67y5,$(0&216758om2

'RXWRUDGR
,YHWH0DULD%DUDOGL
9LOPD0DULD1RYDHVGD&RQFHLomR

'XUDQWH WRGD PLQKD >9LOPD 0DULD 1RYDHV GD &RQFHLomR@ FDUUHLUD IL] LQ~PHURV FXUVRV H VHPSUH
SUHRFXSHLPH PXLWR FRP D VDOD GH DXOD H FRPR SRGHULD XWLOL]DU PHWRGRORJLDV RX PDWHULDLV TXH
SXGHVVHPPHOKRUDURHQVLQRGD0DWHPiWLFD(XVRIULDPXGDQoDGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHVHQWLTXH
QmR WLQKD PXLWR SUHSDUR SRUWDQWRIL] FXUVRV WUHLQHL EDVWDQWH SRUTXHR SURIHVVRU WHP TXH HVWDU
3DU
9HU

DWXDOL]DGR DWHQWR jV PXGDQoDV >127$6  D @ 7RGR SURIHVVRU VRIUHX FRP D LQWURGXomR GD
0DWHPiWLFD0RGHUQDSRLVVHVHQWLDGHVSUHSDUDGRHKRMHSHUFHERTXHSHUGHPRVPXLWRWHPSRFRP
HOD$ 0DWHPiWLFD0RGHUQDVRPHQWHDWUDVRXHSUHMXGLFRXRHQVLQRSRLVYROWRXWXGRFRPRHUDDQWHV
H WXGRTXH HX SUHSDUHLSDUD RV FROHJLDLV QR ILPQmR VHUYLX SDUDQDGD GHSRLV GHDOJXP WHPSR
GHVDSDUHFHXGRVOLYURVGLGiWLFRVWDPEpP3RGHUtDPRVWHUHQVLQDGRWDQWDVRXWUDVFRLVDV
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(75$o26'$ ('8&$om20$ 7(0i7,&$ 1$5(*,m2'(%$ 8586380$ +,67y5,$(0&216758om2

'RXWRUDGR
,YHWH0DULD%DUDOGL
$ QD0DULD&DUGRVR9HQWXUD

4XHP PHLQIOXHQFLRX SDUDHVWXGDU 0DWHPiWLFDIRL XPDSURIHVVRUD TXHWLYH HP3HGHUQHLUDV 6XHNR
IRUPDGD SHOD 863 GH 6mR 3DXOR (VVD SURIHVVRUD QD GpFDGD GH  LQWURGX]LX D 0DWHPiWLFD
3DU
0RGHUQD QR FXUUtFXOR PDWHPiWLFR QD HVFROD HP TXH HX HVWXGDYD 6HQGR DVVLP PLQKD SULPHLUD
9HU
IRUPDomRIRLSRUPHLRGD0DWHPiWLFD0RGHUQD
>127$ @
1HVVD pSRFD GH IRUPDomR H DWXDomR TXDQWR DR HQVLQR D SUHRFXSDomR HUD D GH WUDQVPLWLUPRV R
FRQWH~GR FRPR R HVWDEHOHFLGR QmR H[LVWLDP DUWLJRV SDUD OHUPRV H D PHWRGRORJLD XWLOL]DGD HUD D
WUDGLFLRQDO1mRHUDPXWLOL]DGRVPDWHULDLV GLGiWLFRVHVRPHQWH DSyVDOJXQV DQRVQDGRFrQFLD pTXH
FRPHFHL D LQYHQWDU DOJXPD FRLVD SDUD SRGHU DWHQGHU PHOKRU DRV DOXQRV TXH DSUHVHQWDYDP
3DU
GLILFXOGDGHVHPDSUHQGHU1RHQWDQWRD~QLFDFRLVDDSULQFtSLRFRPDTXDOHXWLYHFRQWDWRIRLFRPD
9HU
GHPRQVWUDomRGR7HRUHPDGH3LWiJRUDVXVDQGRRVTXDGUDGLQKRVHDiUHD&HUFDGHRLWRDQRVGHSRLV
GHWHUFRPHoDGRDOHFLRQDUHP,WDSXtQyVRVSURIHVVRUHVGDHVFRODIL]HPRVXPDIHLUDGH&LrQFLDVH
QHODSURFXUDPRVLQWURGX]LUDOJXPPDWHULDOGLGiWLFR0DVLVVRMiHUDLQtFLRGDGpFDGDGHDQWHV
GLVVRDSHQDVHUDUHVVDOWDGDD0DWHPiWLFD0RGHUQD>127$6H@
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(75$o26'$ ('8&$om20$ 7(0i7,&$ 1$5(*,m2'(%$ 8586380$ +,67y5,$(0&216758om2

'RXWRUDGR
,YHWH0DULD%DUDOGL
$ QWRQLR$XJXVWR'HO3UHWL

(P GHPDUoR GH  TXDQGR HX >$QWRQLR $XJXVWR 'HO 3UHWL@HVWDYD DLQGDQR ~OWLPR DQRGH
IDFXOGDGH FRPHFHL D OHFLRQDU HP &RUGHLUySROLV 8P FROHJD TXH HUDGH 3LUDFLFDED HOHFLRQDYD HP
&RUGHLUySROLV FRQVHJXLX DXODV HP VXD FLGDGH H SRUWDQWR PH RIHUHFHX DTXHODV GH TXH SUHFLVDYD

3DU
9HU

GHVLVWLU)XLFRQYHUVDUFRPRGLUHWRUH HOHRULHQWRXPHDLU DWp6mR&DUORVOHYDQGR DGHFODUDomRGR

DQRTXH FXUVDYDD IDFXOGDGHSDUD SHJDUXPDDXWRUL]DomR $SyVID]HU LVVR GHYHULD HQWUHJDUHVVHV
GRFXPHQWRVQDVHFUHWDULDGD HVFRODHFRPHoDUDOHFLRQDU$VDXODVHUDPQRSULPHLURJUDX)XLSDUD
6mR &DUORV H QR WUHP IXL HVWXGDQGR RV OLYURV GH TXLQWD D RLWDYD VpULHV >HQVLQR IXQGDPHQWDO@
1DTXHOD pSRFDFRPHoDYDD0DWHPiWLFD0RGHUQDH RVOLYURV HUDPGR 2VYDOGR6DQJLRUJLTXH HUDR
3DSDGD0DWHPiWLFD>127$@+RMHQmRp PDLVDVVLPPDVDQWHVWRGRV RVSURIHVVRUHVVHJXLDP
RVOLYURV GHOH 4XDQWRDR FRQWH~GR GD RLWDYD VpULH HX WLQKDEDVWDQWHIDFLOLGDGH SRUTXH HQTXDQWR
PRUDYDHP 5LR&ODURHXWRPDYDFRQWDGRVDOXQRVLQWHUQRV GR&ROpJLR.RHOOHH DOpPGDRULHQWDomR
TXH GDYD SDUD HOHV GH GXDV KRUDV GD XPD jV WUrV GD WDUGH HX DWHQGLD DOXQR SDUWLFXODU  SDUD
GHIHQGHUXQVWURFDGRVSDUDVREUHYLYHUPHOKRU
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(75$o26'$ ('8&$om20$ 7(0i7,&$ 1$5(*,m2'(%$ 8586380$ +,67y5,$(0&216758om2

'RXWRUDGR
,YHWH0DULD%DUDOGL
0LOWRQGH2OLYHLUD

$ GHFDGrQFLD HGXFDFLRQDO IRL VHQWLGDGHQWUR GDHVFROD SRLV QyV SURIHVVRUHV SURWHVWiYDPRVPDV
QmR HQFRQWUiYDPRV HFR ,QIHOL]PHQWH DV GHFLV}HV IRUDP WRPDGDV VHP QRVVR FRQVHQWLPHQWR $
GHFDGrQFLDGRHQVLQRWRUQRXVHPDLVQRWiYHOQRPLQLVWpULRGD(VWHU)LJXHLUHGR)HUUD]>@SRUTXH
KRXYHXPDVpULHGHLPSRVLo}HVGHVFDELGDV(P0DWHPiWLFDSRUH[HPSORGHUHSHQWHFULDUDPXPDWDO
3DU
GH 0DWHPiWLFD 0RGHUQD H FRPHoRXVHD HQVLQDU 7HRULD GRV &RQMXQWRV QmR GL]HQGR SDUD TXHLVVR
VHUYLDRXVHMDQRSULPHLURGLDGHDXODHQVLQDYDVH7HRULDGRV&RQMXQWRVHHPVHJXLGDYROWDYDVHD
9HU
HQVLQDU D0DWHPiWLFDWUDGLFLRQDOVHPID]HU TXDOTXHUOLJDomR HQWUHXPDH RXWUD,VVR SHUGXURX SRU
PXLWRVDQRVHSHUGHPRVPXLWRWHPSRFRPHVVD0DWHPiWLFD0RGHUQD>127$6D@
 (VWKHU GH )LJXHLUHGR )HUUD] H[HUFHX FDUJRV WpFQLFRV H DGPLQLVWUDWLYRV QD iUHD
1RWD HGXFDFLRQDO GR (VWDGR GH 6mR 3DXOR FKHJDQGR j PLQLVWUD GD (GXFDomR 
QRJRYHUQRGRSUHVLGHQWH-RmR%DSWLVWDGH2OLYHLUD)LJXHLUHGR
'XUDQWH PLQKD>0LOWRQ GH 2OLYHLUD@ DWXDomR FRPR GRFHQWH DVQRUPDV TXH YLQKDP HUDPPDLV GR
kPELWRDGPLQLVWUDWLYRSRLVTXDQWR jSDUWHGLGiWLFD DRHQVLQRSURSULDPHQWHGLWRQmR KDYLDJUDQGH
LQWHUIHUrQFLD 4XDQGR RFRUULDP PXGDQoDV QR FXUUtFXOR DV FRRUGHQDGDV HUDP GLWDGDV SHOR 0(& H
WLQKDP TXH VHU VHJXLGDV ,QFOXVLYH RV OLYUR GLGiWLFRV VHJXLDPDV QRUPDVHQWmR QmR WLQKD FRPR
3DU
YRFrVHVHSDUDUGLVVRHQmRRFRUULDPJUDQGHVPXGDQoDV$SHQDVTXDQGRLQWURGX]LXVHD0DWHPiWLFD
0RGHUQD KRXYH XPD PXGDQoD PXLWR GUiVWLFD H SDUD SLRU $ IDOD VXSHULRU RX VHMD DV QRUPDV
9HU
RILFLDLV TXH H[HUFLDP PDLV LQIOXrQFLD HUDP DV HVWDEHOHFLGDV GHQWUR GD HVFROD SHOR GLUHWRU 1R
HQWDQWRKDYLDPSURIHVVRUHVTXHQmRHUDPLQIOXHQFLDGRVSRUQLQJXpP3RUH[HPSORQHQKXPGLUHWRU
LULDLQWHUIHULUQR WUDEDOKRGR &LG *XHOOL HQWmR HOHID]LDGHVID]LD HWLQKDDVVXDVSUySULDV QRUPDV
3RUpP VHPSUHH[LVWLD XPJUXSR GH SURIHVVRUHV TXH GHSHQGLDGHVVDIDODVXSHULRU H GDVQRUPDV
RILFLDLVRXVHMDPDQGDYDVHID]HULVVRID]LDVHPDQGDYDVHID]HUDTXLORID]LDVH
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

5(6*$7(+,675,&2'$ )250$ d2($78$d 2'(352)(6625(6'$(6&2/$585$ /80(678'212

2(67(3$ 8/,67$
,QLFLDomR
&LHQWtILFD
0DULD(GQpLD0DUWLQV
$QW{QLD9LHLUD3RUWHV%HQWLYHQKD

4XDQWR DRV SUREOHPDV Mi HUDP SURQWRV 1yV QmR IRUPXOiYDPRV RV SUREOHPDV 1mR QRV
SUHRFXSiYDPRVHPXWLOL]DUDUHDOLGDGHGRDOXQR $WXDOPHQWHSUHJDVHPXLWRLVVRGH DFRUGRFRPD
UHDOLGDGH'XUDQWHDPLQKD>$QW{QLD9HLUD3RUWHV%HQWLYHQKD@FDUUHLUDQR0DJLVWpULRHXWDPEpPXVHL
3DU
SRUTXH p LQWHUHVVDQWH XVDU R FRWLGLDQR GHOHV 7tQKDPRV RV QRVVRV FDGHUQLQKRV XQV OLYURV SRU
H[HPSOR5DFLRFtQLRFRPD&ULDQoD0DWHPiWLFD0RGHUQD(SURFXUiYDPRVRVSUREOHPDVQHVVHV
9HU
PDWHULDLV 'LILFLOPHQWH IRUPXODYDPVH SUREOHPLQKDV FRP DV FULDQoDV (X VHJXLD RV OLYURV TXH
FRPSUDYD
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

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,QLFLDomR
&LHQWtILFD
0DULD(GQpLD0DUWLQV
'HXVD0DULD7ULQGDGH0RUDOHV

$ JHQWH WHYH DTXHODEDVHLQLFLDOTXH FRPHoRX QHVVD pSRFD GH  HDJHQWHFRQVHJXLXLQWHJUDU
EHPDTXHOHVFRQKHFLPHQWRVDQWHULRUHVFRPRVQRYRVFRQKHFLPHQWRVTXHGHSRLVH[LJLDPTXHDJHQWH
WUDEDOKDVVH HP 0DWHPiWLFD FRPR D WHRULD GRVFRQMXQWRV GHSRLV GH  4XHULDPPXLWR TXH D
JHQWHWUDEDOKDVVHQDVVpULHVLQLFLDLVFRPDWHRULDGRVFRQMXQWRVQXPDIDVHQRYDGD0DWHPiWLFD$
SHVVRDIDODYD DKDJRUDWHP TXHWUDEDOKDUFRP HVVDWHRULDGRVFRQMXQWRV HWDO7LQKDJHQWHTXH
3DU
QmRVHDGDSWDYDPXLWREHPSDUDWUDEDOKDUFRPHVVDQRYDIDVHGD0DWHPiWLFDHVVDUHYROXomR2TXH
9HU
DJHQWH ID]LDID]LDXPDDGDSWDomRGDQRVVD SUiWLFDDQWHULRUFRPHVVDV SUiWLFDVQRYDVTXH RVOLYURV
>GLGiWLFRV@H[LJLDPTXHDJHQWHVHJXLVVH(GDYDSDUDID]HUXPWUDEDOKR ERP $ 0DWHPiWLFD0RGHUQD

SULRUL]RX XPD VpULH GHPHGLGDVTXH WDOYH]QmR WHQKDP WLGR XP UHVXOWDGRPHOKRULGHDODWpDJRUD

7DQWR p TXH XPD WXUPD TXH DSUHQGH PXLWD 0DWHPiWLFD DJRUD Mi SDUWLX SDUD RXWURV FDPSRV D
LQIRUPiWLFDSDUDRFRPSXWDGRU
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

$0$7(07,&$ (6&2/$ 5(0%/80(1$ 86&123(52'2'($'$1(8('(876&+(6&+8/(j

)81'$ om281,9(56,'$ '(5(*,21$/'(%/80(1$ 8
'RXWRUDGR
5RVLQpWH*DHUWQHU
-RVp9DOGLU)ORULDQL

5HWRPDQGRHUHOHPEUDQGRRWHPSRHPTXHHX>-RVp9DOGLU)ORULDQL@HUDSURIHVVRUGH0DWHPiWLFDOi
HP5LRGR6XO&RPHFHLDGDUDXODGH0DWHPiWLFDVHPTXHUHUHP(PROLYURDGRWDGRHUD
R$ U\4XLQWHOOD1RVHJXQGRVHPHVWUHFRPHFHLDGDUDXODQRFLHQWtILFRRX VpULHHROLYUR
HUD GR$ U\ 4XLQWHOOD RX 0XQKR] 0DHGHU GH &XULWLED 1mROHPEUR GLUHLWRH QR*LQiVLR HX QmR
WUDEDOKDYDQRJLQiVLRPDVQDpSRFDHUDR$U\4XLQWHOOD'HSRLVWUDEDOKHLGXUDQWHPXLWRVDQRVQR
JLQiVLR FRP R $U\ 4XLQWHOOD H PXGHL SDUD R 2VYDOGR 6DQJLRUJL TXDQGR VDLX DTXHOH QHJyFLR GH
3DU
0DWHPiWLFD0RGHUQD22VYDOGR6DQJLRUJLpTXH HGLWDYDRVOLYURV,QFOXVLYHQXPDRFDVLmRTXDQGR
9HU
IL] XP FXUVR DTXL HP %OXPHQDX R 2VYDOGR 6DQJLRUJL PH GHX R WH[WR GHOH RULJLQDO DLQGD QmR
SXEOLFDGR SRUTXHHXLDFRPHoDUD GDU DXOD QD VpULHGR JLQiVLR HROLYUR QmRHVWDYD SXEOLFDGR
DLQGD(HXMiWLQKDDGRWDGRD0DWHPiWLFD0RGHUQDQDVPLQKDVDXODV(VVHFXUVRIRLSURPRYLGRDTXL
SHOD)85%SHORVSURIHVVRUHV5LYDGiYLDHR5DS\R,VVRHQWmRMiHUDPDLVWDUGH8PSRXFRDQWHVGH
FRPHoDUD)DFXOGDGH(UDXPFXUVRTXHHVWDYDPDTXLID]HQGRSDUDRVSURIHVVRUHVDQWHVGHHUD
GHDWXDOL]DomR
/LYURVHUDPDGRWDGRV$ GRWHLRYROXPH~QLFRGR%H]HUUmRSRUTXHIDFLOLWDYDRWUDEDOKR1XPYROXPH
VyHVWDYDPWRGRVRVFRQWH~GRVGRVWUrVDQRVHLVWRHUDERPQRFDVRGHTXHYRFrQmRFRQVHJXLVVH
WHUPLQDUR SURJUDPD GDTXHOD VpULH(P JHUDOYRFr HUD SURIHVVRUGR SULPHLUR VHJXQGR HWHUFHLUR
3DU
9HU

3DU
9HU

DQRVGDPHVPDWXUPD &DVRRFRUUHVVHWURFDGHSURIHVVRUDRILQDOGHDOJXPDQRHUDVyFRPXQLFDU
DRFROHJD(XSDUHLDTXL(QWmRYRFrHQJDWDYDHFRQWLQXDYD20DQXHO%H]HUUDIRLROLYURXVDGRSRU
PDLVWHPSRGHSRLVFRPHoRXD0DWHPiWLFD0RGHUQD7LYHUDPRXWURVOLYURVFRPRRVGR$ U\4XLQWHOOD
H RV GR $OJDF\U 0XQKR] 0DHGHU (P JHUDO GH )tVLFD HUD XVDGR R GR )7' TXH SRU EULQFDGHLUD
WUDGX]tDPRVFRPR)DYRUHFHUR7HPRUGH'HXV(VVHVHUDPRVOLYURVEiVLFRV
/HPEURPHTXHIL]>-RVp9DOGLU)ORULDQL@XPFXUVRFRPR'LqQHVHP3RUWR$OHJUHGXUDQWHDpSRFD
HPTXHVHHVWDYDLQWURGX]LQGRD0DWHPiWLFD0RGHUQDQR%UDVLO)RLSHUJXQWDGRSUDHOHHROKDTXH
HOHp GRXWRUHP 0DWHPiWLFD 3VLFRORJLD H)LORVRILD  R TXH HOHDFKDYD GHVVDPXGDQoD *UDYHLQD
PHPyULDDUHVSRVWD GHOH9RFrVSRGHPID]HUDVPXGDQoDVTXHTXLVHUHPPDVVHRSURIHVVRUQmR
GRPLQDU R PpWRGRPDWHPiWLFR H QmRWLYHUXPDERD WHRULDGD DSUHQGL]DJHPSVLFROyJLFD GH QDGD
DGLDQWDUi3RGHP PXGDURTXH TXLVHUHPYDLVHPSUH DFDEDUWHQGRTXHYROWDUWXGRGHQRYR4XHU
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WHU R GRPtQLR QmR Vy GR HQVLQR H GR FRQWH~GR PDV WDPEpP GD SDUWH PHWRGROyJLFD ( DLQGD
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QmRYmRFRQVHJXLUDEVROXWDPHQWHQDGD 9DLWHUTXHFRPHoDU UHFRPHoDUUHFRPHoDU(QWmRR TXH
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1mRKiTXHPWHQKDILUPH]D,PDJLQHDPHVPDFRLVDDFRQWHFHQGRQDHGXFDomRGRVILOKRV6HFRPHoD
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HGXFDQGR VmR LQVHJXUDV LPDJLQH D LQVHJXUDQoD TXH YmR FULDU ( VHP VHJXUDQoD QmR Ki DXWR
FRQILDQoDVHPDXWRFRQILDQoDQmRKiDXWRHVWLPDHVHPDXWRHVWLPDYRFrYDLVHGHVWUXLU&DPLQKD
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HXDTXL 1DYHUGDGHKDYLDSRXFDV SHVVRDVFRP IRUPDomRXQLYHUVLWiULD DTXLHP%OXPHQDXSRUTXH
H[LVWLDPSRXFDV8QLYHUVLGDGHVQR%UDVLOPXLWRSRXFDV$TXLHP6DQWD&DWDULQDVyWLQKDD)HGHUDOD
8)6&+RMHHPGLDWRGRPXQGRSUHFLVDID]HUFXUVRVXSHULRU
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9HU
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HVWD FDVD (OH IDORX -RUJH HX IL] GRXWRUDPHQWR >GRXWRUDGR@ HP 0DWHPiWLFD 0RGHUQD HP
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TXHILFDUGRLVDQRVOi$FDEHL QmRLQGRPDVR6DQJLRUJL IRLXPDSHVVRDTXH PHDMXGRX EDVWDQWH
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,YDQL3HUHLUD*DOHWWL
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3DU
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9HU
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1XQFD YRX DSUHQGHU LVWR QD PLQKD YLGD 0DV DSUHQGL IHOL]PHQWH H IRL PXLWR LQWHUHVVDQWH SDUD D
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)$),7 )DFXOGDGH GH )LORVRILDGH 7XSm 2VPHXV SURIHVVRUHV HUDPRV SURIHVVRUHV GD FLGDGH GH
7XSm 2VOLYURV >GLGiWLFR@ HUDPSRXFRV QyV QmR WtQKDPRVPXLWRV OLYURV GLGiWLFRV7tQKDPRV DV
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0DWHPiWLFD WUDGLFLRQDO 8PD 0DWHPiWLFD PXLWR WpFQLFD PXLWR IRUPDO XPD 0HWRGRORJLD PXLWR
WUDGLFLRQDO1mRKDYLDPXLWDGLIHUHQoDGDTXLOR TXHHX>'HQLVH%ROGULQL0ROOLHW@ KDYLDYLVWRQR&XUVR
1RUPDO GRV OLYURV TXH HX FRQKHFLD $ 0HWRGRORJLDHUD SUDWLFDPHQWHD PHVPD (X QmRSHUFHELD
PXLWDV UHIRUPXODo}HV D QmR VHU D 7HRULD GH &RQMXQWRV TXH HUD XPD FRLVD QRYD SDUD PLP 2V
GHPDLVFRQWH~GRVHUDPSUDWLFDPHQWHDPHVPDFRLVDTXHHXHVWXGDUDQR&XUVR&LHQWtILFR(XQmRYLD
PXLWDGLIHUHQoD$ PLQKDIRUPDomRIRLDVVLP
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9HUGmR RVSURIHVVRUHVWLYHUDP TXHHQJROLUD 7HRULDGH&RQMXQWRV >FRPR000@VHPHQWHQGHU GR
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0DWHPiWLFD SDUD DV SULPHLUDV VpULHV >HQVLQR SULPiULR@ 1DTXHOD RFDVLmR WDPEpP KRXYH DOJXPDV
PXGDQoDVQD0HWRGRORJLDHQDDYDOLDomRGRVDOXQRV2VDOXQRVSDUDVHUHPSURPRYLGRVGDSULPHLUD
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VHDYDOLDYDPDLV&RPLVVRPXLWRVSURIHVVRUHVHQWHQGHUDPTXHQmRSUHFLVDYDPHQVLQDU0DWHPiWLFD
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RVFiOFXORVDULWPpWLFRVIRUDPGHL[DGRVGHODGR7DPEpPVHHQIDWL]RXPXLWRD7HRULDGH&RQMXQWRV
IRUoDQGRRXVRGHXPDVLPERORJLD(UDXPDFRLVDDVVLP0XLWRIRUDGRTXHUHDOPHQWHDVFULDQoDV
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WRWDOPHQWH DWUHODGD j 7HRULD GRV &RQMXQWRVDWp PHVPRRV GHUHVROXomR DULWPpWLFD PXLWR VLPSOHV
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6mR 3DXOR H RV UHVXOWDGRV FRPHoDUDP D DSDUHFHU GDt D QHFHVVLGDGH GHVVD SHVTXLVD (X >'HQLVH
%ROGULQL0ROOLHW@SDUWLFLSHL GD DSOLFDomRGDGLVFXVVmRGRVUHVXOWDGRVHWLYHRSULYLOHJLRGH SDUWLFLSDU
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TXHYLQKD VHQGRGDGD HPVDOD GH DXOD HQRVOLYURV GLGiWLFRVVREUHRHQVLQRGDJHRPHWULD &RP D
SULPD]LDGD0DWHPiWLFD0RGHUQDDiOJHEUDSDVVRX DVREUHSXMDURVRXWURVFRQWH~GRVHDJHRPHWULD
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VREUDYD WHPSR QR DQR OHWLYR H R SUySULR OLYUR GLGiWLFR HUD HVFULWR QXPD VHTrQFLD HP TXH D
JHRPHWULDILFDYDSDUDR~OWLPRFDStWXORHQXPDYLVmRIUDJPHQWDGDGDSUySULD0DWHPiWLFD3RULVVRR
SURIHVVRU QmR LD UHHODERUDQGR H DSURIXQGDQGR VXD H[SHULrQFLD FRP R HQVLQR GHVVH FRQWH~GR $
JHRPHWULD QXQFDIRLGHVYLQFXODGDGDiOJHEUDH RYtQFXOR HQWUHHVVHV FRQWH~GRVQmRHUDYLVWRGHVVD
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GHJHRPHWULDHPVDODGHDXODHGDUDSRLRSDUDRSURIHVVRUTXHSRUORQJRWHPSRQmRWUDEDOKRXPDLV
JHRPHWULD$ LGpLDHUDID]HUHVVHSURIHVVRUVHQWLUDODFXQDGDVXDIRUPDomRGDVXDH[SHULrQFLDQHVVH
DVVXQWR
$TXHOD Mi HUD XPD pSRFD GH TXHVWLRQDPHQWR FRP UHODomRDRDVVXQWRMiVHIDODYD HPWUDEDOKDUR
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SURIHVVRUHV1RVFXUVRVTXHQyVYLHPRVRIHUHFHUQRVVDDERUGDJHPHPJHRPHWULDVHGDYDDWUDYpVGH
WUDEDOKRGHQWUR GDGLGiWLFD GDJHRPHWULD FRP HOHPHQWRVO~GLFRV HDUWtVWLFRV 7UDEDOKiYDPRV SRU
H[HPSOR FRP SHQWDPLQyV FRP R WDQJUDP DWUDYpV GH GHVDILRV FRP R FRQWH~GR GH VLPHWULDV H
URWDo}HVFRPDWRUUHGH+DQyLQRWUDEDOKRFRPWUDQVODGDomRHFRPELQDomRGHSHoDVFRPRPDWHULDO
GRXUDGRFRPRPDWHULDOFRXVVLQDLUHTXHD JHQWH WDPEpPXVDYDSUDFRQILJXUDo}HVJHRPpWULFDVR
JHRSODQR6HPFRQWDUDSUySULDQDWXUH]DGDJHRPHWULDTXHSHUPLWLDODQoDUPRVPmRGHVVHDVSHFWR
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GLGiWLFR TXH SHUPLWLD PDLV SODVWLFLGDGH j DWLYLGDGH GR VXMHLWR SDUD GHVHQYROYHU R FRQFHLWR PDLV
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/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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FRLVDVSDUDOHODVTXHFULDPUHODo}HVGHDPL]DGHGHLQWHUFkPELRGHLGHQWLGDGHHWFHWDO(XDFKRTXH
R *((03$*UXSR GH(VWXGRVGR(QVLQRGH0DWHPiWLFDGH 3RUWR$OHJUHpHVVH JUXSR(VWHU3LOODU
*URVVLHWDO2*((03$pGRLQtFLRGRVDQRVVHWHQWD2*((0pGHPHDGRVGRVDQRVVHVVHQWD'DWDV
GLVVRWXGR $QQD )UDQFKLeSRVVtYHOTXH KRXYHVVH DOJXPDFRLVDQR 5LR(XDFKRTXH KRXYHPDV
QmRFRPRJUXSR IRUPDO 3RUH[HPSORR*(3(0 pXPJUXSR DQWLJR PDV QmRFRPRR*((0 3RU
TXr" 3RUTXH MXQWRX SHVVRDV GHVVH Q~FOHR *((0*((03$  SDUD HVFUHYHU XPD FROHomR GH OLYURV
FKDPDGD*58(0$*UXSRGH(QVLQRGH0DWHPiWLFD$ WXDOL]DGD2*58(0$ VHPSUHIRLFRQVLGHUDGR
REUDUHYROXFLRQiULDHPWHUPRVGDKLVWyULDGHOLYURVGLGiWLFRVQR%UDVLO2*58(0$ pXPDFROHomRGH
OLYURVGLGiWLFRVGHDDDVpULHLQVSLUDGDQD0DWHPiWLFD0RGHUQDPDVpRFKDPDGR ODGRERPGD
0DWHPiWLFD0RGHUQDQmRpSLFDUHWDJHP
%RP R *((0 IRL IXQGDGR FHUWDPHQWH SRU YROWD GH  1mR PXLWR GHSRLV 1HVVD pSRFD R
PRYLPHQWRGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHVWiDWRGDHQHOHDWXDWRGRHVVHJUXSRGHSHVVRDVTXHHXFLWHL
(QWmR QHVVD pSRFD R*((03$ WUD] SDUD R%UDVLO'LHQHV XP SURIHVVRUSHVTXLVDGRUK~QJDUR TXH
DQGRXSRUYiULDVXQLYHUVLGDGHVGR PXQGRHDFDERX VH LQVWDODQGRGHILQLWLYDPHQWHQR&DQDGi&RP
LVVRR'LHQHVSDVVDDVHUXPPHQWRUGHXPJUDQGHJUXSRTXHpWRGRHVVHSHVVRDOGHTXHHXDFDEHL
GHIDODU(XGLULDTXHLVVRRFRUUHSRUTXHR'LHQHVpRSULPHLURFDUDTXHID]RFDVDPHQWRHQWUH3LDJHW
H D (GXFDomR 0DWHPiWLFD 3DUD PXLWRV HOH p FRQVLGHUDGR R SDL GD 3VLFRORJLD HP (GXFDomR
0DWHPiWLFD1mRYRX HQWUDUQHVVDGLVFXVVmR(OHHVWi YLYR2'LHQHVYDL DWXDUFRPIRUPDomRPDV
TXDQGR YDPRVID]HUGHFRQWDVHDSRVHQWD RXDOJRDVVLPHOHGHVORFD XPD HVSpFLHGHDVVLVWHQWH
TXHpR&ODXGH*DXOLQGD8QLYHUVLGDGHGH/DYDOHP4XpEHF
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

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H[SORUDWyULRV HVWLYHPRV HX H D SURIHVVRUD 0DULD 9HU{QLFD HP 4XHEpF ID]HQGR HVWiJLR MXQWR DR
3300SDUDSURIHVVRUHVGRSULPiULRGH4XHEHF(QWmROiQyVSXGHPRVGLVFXWLUHVVHPDWHULDO
FRPRSURIHVVRU&ODXGH*DXOLQHWDPEpPFRPXPSURIHVVRUSVLFyORJRSLDJHWLDQR*HUDUG1RHOWLQJ
 TXHHVWXGRX HP *HQHEUD HTXH WUDEDOKDYDFRP R *DXOLQ QXPD SDUWHGHVVHSURMHWR  HUHDOL]DU
RXWUDVWDUHIDVFRPRSDUWLFLSDU GDVUHXQL}HVGR SURMHWRGHDSHUIHLoRDPHQWRGRVSURIHVVRUHV ID]HU
XPD H[SRVLomR VREUHR0RYLPHQWR GD 0DWHPiWLFD0RGHUQDDTXL HP 6mR3DXORHSRU ILP QXPD
QRLWH QyV WLYHPRV XPD UHXQLmR GH GLVFXVVmR FRP XPD SHVTXLVDGRUD GD 8QLYHUVLGDGH GH 0RQWUHDO

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QRLWH QyV WLYHPRV XPD UHXQLmR GH GLVFXVVmR FRP XPD SHVTXLVDGRUD GD 8QLYHUVLGDGH GH 0RQWUHDO
(YD3XFKDLVNDSDUWLFLSDQWHGRSURMHWRRQGHGLVFXWLPRVHWURFDPRVLGpLDV)RLEDVLFDPHQWHLVVR
$SHVDU GHVVH WUDEDOKR FRPRV ,QWHLURV HFRP DOJXQV RXWURV FRQWH~GRV QR&(0 QyV WUDEDOKDPRV
EDVLFDPHQWH FRP JHRPHWULD ( SRUTXH JHRPHWULD" %RP D SURSRVWD GR SURIHVVRU &ODXGH FRP R
SURMHWR GD 3301 QD pSRFD GR JUXSR 0RPHQWR IRL WUDEDOKDU EDVLFDPHQWH FRP JHRPHWULD $ OpP
GLVVRRXVHMDGRVWUrVVHPLQiULRVVREUHRHQVLQRGHJHRPHWULDQyVWLYHPRVWDPEpPDMXVWLILFDWLYD
GH TXH HVVH FRQWH~GR UHDOPHQWH QmR HUD YDORUL]DGR R SURIHVVRU VHPSUH GHL[DYD SDUD WUDWDU QD
~OWLPDKRUDDOpPGHHP PXLWRVFDVRVQmRFRQKHFHOR(XDFUHGLWRTXHDWp KRMHHVVDVHMDDSDUWH
PDLV FDUHQWH HP WHUPRV GH SHVTXLVD H QD GLUHomR GH TXDO SURSRVWD GHYD VHU UHDOPHQWH
GHVHQYROYLGD QR(QVLQR%iVLFR H)XQGDPHQWDO $FKRDLQGDTXH IDOWDPXLWD FRLVD SDUD VHU GLVFXWLGD
QHVVD iUHD SRLV pUHDOPHQWHXPDiUHD SUREOHPiWLFD DWp SRUFDXVDGDV PXGDQoDVFDXVDGDVSHOD
LQWURGXomRGD0DWHPiWLFD0RGHUQDDJHRPHWULDGDVWUDQVIRUPDo}HVYHLRFRPDFDUDPXLWRSHVDGDH
SRULVVRQHQKXPSURIHVVRUWUDEDOKDYD%DVWDYRFrROKDUQRVOLYURVGLGiWLFRVDFKRTXHR~QLFROLYUR
GLGiWLFRGHVVDpSRFDDLQWURGX]LUDJHRPHWULDGDVWUDQVIRUPDo}HVIRLRGR*58(0$
/HPEURPHGHWHUIHLWRMXQWRDXPDHTXLSHMiHPXPDDQiOLVHGHOLYURVGLGiWLFRVGHDjD
VpULHV )RL FRPR SURIHVVRU>-RmR%RVFR@3LWRPEHLUD >&DUYDOKR@ D SURIHVVRUD7kQLD&DPSRV D
0DUWD 6RX]D 'DQWDVH XPDSURIHVVRUD GR 0DWR *URVVR(UD DSULPHLUD DQiOLVHGH OLYURVGLGiWLFRV
DTXHOD TXH GHX SDX QR MRUQDO VDLX PDQFKHWHV $ Wp JXDUGHL HVVHV MRUQDLV (UD SDUD VHU XP
GRFXPHQWR UHVWULWRDR SUySULR0LQLVWpULR GD(GXFDomR HYD]RX )D]HURTXH QyV IL]HPRVQD DQiOLVH
GHVVHV OLYURV DV FUtWLFDV IRUDP PXLWR SHVDGDV IRUDP SHVDGtVVLPDV 3RUTXH KDYLD DLQGD PXLWR
UHVTXtFLR GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD LQWHUFHVVmR XQLmR GH FRQMXQWRV DSUHVHQWDGRV GH PRGR
FDULFDWXUDO$ LQGDHPQRYHQWD HGRLV (PJHRPHWULDKDYLDPXLWDFRLVDHUUDGDLQFOXVLYHHVHID]LD
PXLWR SRXFRSULPHLUDVpULHHUDUHFRQKHFLPHQWR GH VyOLGRV2OKDSDUHFH XP FXERQmR SDUHFH
XP FXERGHSRLV DFODVVLILFDomRGHTXDGULOiWHURV  QXQFDVHDSURIXQGRX PXLWR HVVHHVWXGR $FKR
TXH R PDWHULDO PDLV FULDWLYR TXH VDLX VREUH JHRPHWULD QDTXHOD pSRFD IRL R SURMHWR 35(0(0
*HRPHWULD([SHULPHQWDOGRSURIHVVRU 8ELUDWDQ'$PEUyVLR GHVHQYROYLGRQD 81,&$03YRFrSRGH
HQFRQWUDUXPDGLIHUHQoDGHTXDOLGDGHQHVVHPDWHULDO
2WUDEDOKRLQLFLDOIRLDLQGDLQLFLDWLYDGR*((0DJHQWHWHPWRGDVDVSXEOLFDo}HVDTXL(XDFKRTXHR
WUDEDOKRLQLFLRXHPVHVVHQWDHTXDWURVHVVHQWDHFLQFRRXVHMDPXLWRDQWHVGHHXLUSDUDD)UDQoD
)RL QD pSRFD GR 0RYLPHQWR GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD GHSRLV GD SXEOLFDomR GR OLYUR GR SURIHVVRU
6DQJLRUJL TXH SUHVLGLD R *((0 (X QHVVD pSRFD HUD SURIHVVRUD GR  DQR SULPiULR QD HVFROD
([SHULPHQWDO GD /DSD  SRU FRQWD GRV FXUVRV TXH IL] FRP R SURIHVVRU -RHO 0DUWLQV H FRP D
SURIHVVRUD7HUH]LQKD)UDQSDUDDIRUPDomRGHSURIHVVRUHVGR&ROpJLR9RFDFLRQDOIXLFRQYLGDGDSDUD
WUDEDOKDUQR([SHULPHQWDOGD/DSD$ SURIHVVRUD/XFtOLD%HFKDUDIRLVHOHFLRQDGDSDUDR9RFDFLRQDO1D
pSRFD HX Mi HUD SURIHVVRUDSULPiULDHIHWLYD HQWmRIXL DVVXPLU FODVVH GH SULPiULR LQLFLDOPHQWHGH
XPDDVpULDQXPWUDEDOKRGHUHFXSHUDomRGHDOXQRVHGHSRLVGDDVpULHSULPiULD
+DYLDQHVVDpSRFDGR*58(0$ DOJXPDVGLVFRUGkQFLDVSRUTXHHXHUDXPDSURIHVVRUDSULPiULDTXH
KDYLDWUDEDOKDGRQDHVFRODPLVWDGH(VWDomRGH4XLORPERHVFRODPLVWDGD(VWDomRGH0RQWH6HUUDW
HQWHQGHX"$ QGHLGHFKDUUHWHSDUDGDUDXODWLQKD TXHWUDEDOKDUFRPDFODVVHGLYHUVLILFDGDHIRLXPD
pSRFD PXLWRIHOL] GH IRUPD TXH DOJXPDV FRLVDV GD0DWHPiWLFD 0RGHUQD HX QmR FRQVHJXL DFHLWDU
PXLWR EHP 3RURXWUR ODGR TXDQGR QyVHVWiYDPRV SUHSDUDQGR HVVH PDWHULDOH[SHULPHQWDODLQGD
IRUDPODQoDGRVQRPHUFDGROLYURVGH0DWHPiWLFD0RGHUQDFXMDVDXWRUDVFRVWXPRGL]HUIRUDPWRGDV
DV PXOKHUHV FDQWDGDV SHOR &KLFR %XDUTXH ODQoDUDP OLYURV DV &DUROLQDV DV 5LWDV VDLX R OLYUR GH
(QULTXHWD7RGDVODQoDUDPROLYURGH0DWHPiWLFD/HPEURPHGHWHUVDtGRXPOLYURPXLWRUXLPGHD
jDVpULHRGD(QULTXHWDPDVQmRPHUHFRUGRRVREUHQRPHGDDXWRUD(QWmRRWUDEDOKRHUDIHLWR
GH TXHPDQHLUD" 3HJDYDVH XP OLYUR GD D VpULHGR 6DQJLRUJL HID]LDP XPD H[WHQVmR jV DYHVVDV
HQWHQGHX"6DtUDPFRLVDVPXLWRUXLQV(DtGHFHUWDIRUPDKRXYHXPLPSXOVRXPDSUHVVmRSDUDQmR
VH ID]HU XP WUDEDOKR H[SHULPHQWDO H ID]HU XP WUDEDOKR Mi HP ODUJD HVFDOD GR &XUVR 0RGHUQR GH
0DWHPiWLFD1R ILQDOGR VHJXQGRDQR HX PHGHVOLJXHL 7HUPLQDQGRRVHJXQGR YROXPH HX SDUHL H
PHXQRPHILFRXYLQFXODGRDR*58(0$ SRUFRQWDGHGRLVDQRVGHWUDEDOKR
'HSRLVGLVVRHPVHVVHQWDH RLWRIXLID]HU XP OLYUR SHOD(GLomR 7DEDMDUDFRP D$QWRQLHWD0RUHLUD
/HLWH $ QWRQLHWD IH]XPFRQWDWRFRP 0DQK~FLD PHFRQKHFHXIH]XPHVWiJLR QR([SHULPHQWDOGD
/DSDH SDVVDPRVD GLVFXWLUPHXWUDEDOKRHRGR*UDFLQKD&ROpJLR1RVVD6HQKRUDGDV *UDoDVDWp
KRMHWHQKRXPGRFXPHQWRGHWUDQVFULomRGHDOJXPDVDXODV(VVHIRLXPWUDEDOKRTXHQmRLQWURGX]LX
RVVtPERORV GH8QLmR"GH ,QWHUFHVVmR" TXHFRPHoD DD VpULHGLUHWDPHQWH FRPiUHD MiWHP
JUiILFRV WDEHODV H WHP XP UHVTXtFLRGH 0DWHPiWLFD 0RGHUQD pFODUR DILQDOGH FRQWDVYLYL QHVVD
pSRFD0DVWHPSRXFRQmRWHPPXLWRQmR&ODURTXHKRMHHOHVHULDWRWDOPHQWHGLIHUHQWHPDVIRLXP
WUDEDOKRDSOLFDGR H[SHULPHQWDOPHQWH QDVHVFRODV HPTXH DWXiYDPRVIRL XP OLYUR TXHWHP SDUD D
pSRFDXPDFDUDFWHUtVWLFDLQWHUHVVDQWH'DtHXIL]FRPHODDHDVpULHVGHSRLVHODFRQWLQXRXVR]LQKD
D H D VpULHVSRUTXH HX IXL SDUD D )UDQoD +RMH HOD IH]XPDFROHomR EHOtVVLPD GHDD D QXP
HQIRTXHLQWHUGLVFLSOLQDUXPWUDEDOKRPXLWRERQLWR
4XDQGRHPVHWHQWDHWUrVIXLSDUDD)UDQoDOiHOHVMiWLQKDPXPDIRUWHFUtWLFDDHVVHPRYLPHQWRGD
0DWHPiWLFD0RGHUQDQR(QVLQR3ULPiULRHXPDGDVFRLVDVFULWLFDGDVIRLH[DWDPHQWHHVVDTXHVWmRGD
DVVRFLDWLYLGDGHGHID]HUFRPTXH RDOXQRIL]HVVH       (XQXQFD FRQFRUGHL
FRPLVVRSRUTXHQRWUDEDOKRTXHDJHQWHGHVHQYROYLDQR([SHULPHQWDODJHQWHPDQGDYDHVFUHYHUXP
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WDQWRPDLV WDQWRH HX QXQFD PHSUHRFXSHLFRP HVVH DVSHFWR GH PRVWUDU D DVVRFLDWLYLGDGH(QWmR
QHVVH VHQWLGRIRUPDOLVWD WLYHPRV DOJXPDV GLIHUHQoDVPDUFDQWHV 3RULVVR HQFHUUHLHVVH WUDEDOKR
0DVpSDUDHXIDODUGR&(0HQmRGR*58(0$(VVHpRXWURDVVXQWR
2'LHQHVIRLXPDLQIOXrQFLDPDLVQD RULJHPGRJUXSR4XDQGR R 0RPHQWRFRPHoRXREYLDPHQWH
WRGDDFUtWLFDDRWUDEDOKRGHOHMiKDYLDVLGRIHLWDLQFOXVLYHSRUTXHDSDUWLUGHVHWHQWDHWUrVVHWHQWDH
TXDWUR Mi KDYLDWRGDXPDFUtWLFD DR PRYLPHQWRGD0DWHPiWLFD 0RGHUQD HDRWUDEDOKR GR 'LHQHV
LQFOXVLYHHQWUHQyV(QWmRDJHQWHMiHVWDYDQXPDRXWUDHWDSDGRSURFHVVR
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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(QWmRVHQGRDVHQKRUD LQWHJUDQWHGR*((0SRGHULDIDODUXPSRXFRVREUHTXDLVHUDPRVREMHWLYRV
GDTXHOH JUXSR GH TXHP HVWDYD QHOH TXH p XP JUXSR TXH WURX[H D 0DWHPiWLFD0RGHUQD SDUD R
%UDVLO 'HSRLVGLVVR VREUHRTXH DVHQKRUDDFKD TXHILFRXSDUDRVRXWURVJUXSRVVHQmRHUDP RV
PHVPRVREMHWLYRVRTXHDVHQKRUDVHQWLDTXDQWRDRVREMHWLYRVGR&(0GR0RPHQWR
(XDFKRTXHRREMHWLYRGHOH*((0HUDWRUQDUDPDWHPiWLFDDFHVVtYHODWRGRVID]HUXPDPDWHPiWLFD
TXHIRVVHSRVVtYHO(XQmRIDOHLPDVIRLIXQGDPHQWDOR WDOGRH[DPH TXHWHIDOHLGHDGPLVVmR1R
DQR VHJXLQWH DFKR TXH 6mR 3DXOR WHYH XPD LPSRUWkQFLD PXLWR JUDQGH QmR VHL VH DFRQWHFHX D
PHVPD FRLVDQRV RXWURV (VWDGRV QmR VHL TXDLV HUDPDV SHVVRDV GDTXL GH6mR 3DXORTXH WLQKDP
WDPDQKDLQIOXrQFLDQR0LQLVWpULRGD(GXFDomR SRUTXHDSDUWLU GHVVHH[DPHKRXYHD XQLILFDomRGR
SULPiULRFRPRJLQiVLR'HL[RXGHKDYHURH[DPHGHDGPLVVmR(QWmRDSDUWLUGDTXHODpSRFDGRLV
DQRVGHSRLVRDOXQRVDtDGDTXDUWDVpULHHMiHQWUDYDQDTXLQWDVpULH1mRHUDRPHVPRWLSRGRTXH
H[LVWH KRMH GH SURPRomR DXWRPiWLFD HUD GLIHUHQWH PDV QmR SUHFLVDYD ID]HU PDLV R H[DPH GH
DGPLVVmRHLVVRIRLSDUDR%UDVLOLQWHLURHDFKRTXHDUDL]IRLDTXLHP6mR3DXORFRPRVHPSUH%HP
RXPDODSHVDU GH HXVHUFDULRFD WXGRFRPHoDDTXL HP6mR 3DXOR$ 0DWHPiWLFD 0RGHUQD IRLXP
IUDFDVVR" 'L]HP 'L]HP ([LVWHROLYUR2 IUDFDVVR GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQDPDVHX DFKR TXHQyV
DTXLQR%UDVLOQmRIL]HPRVWDQWDFRLVDGH0DWHPiWLFD0RGHUQD
(XDFKRTXHKDYLDXPREMHWLYRGR*((0VHPG~YLGDPDVRPHXSHVVRDOHUDFRQKHFHUDVSHVVRDV
SRUTXHHXQmRHVWXGHLDTXL(QWmRHXWLQKDRVPHXVDPLJRVGR5LRTXHFRQWLQXDPPHOLJDQGRDWp
KRMHHXPDJUDQGHGLILFXOGDGHGHHQWUDUHP 6mR3DXOR(QWmRR*((0PHGHXHVVDRSRUWXQLGDGH
SRUTXHVHQmRHXHVWDYDDVVLPLVRODGDWUDEDOKDQGRVR]LQKD3DUDYRFrWHUXPDLGpLDDQWHVGR*((0
HX WLQKDQD (VFROD5REHUWR/HY\XPDVDOD GH PDWHPiWLFD$ JHQWH WLQKDDXODGHPDWHPiWLFD FRP
P~VLFDHGHRQGHHXVDELDLVVR"(XWLYHRVPHOKRUHVSURIHVVRUHVQDSUiWLFDGH'LGiWLFDHXIXLDOXQD
GR/RXUHQoR)LOKRQmRVHLVHWHGL]DOJXPDFRLVDGR$QtVLR7HL[HLUD&RQKHFLHVVDVSHVVRDV4XDVH
FHP DQRV QmR p"(QWmR HX FRQKHoR JHQWH GR VpFXORUHWUDVDGR QmRGR SDVVDGR 0DV RREMHWLYR
QRVVRHUDRHQVLQRGHPDWHPiWLFDHD0DWHPiWLFD0RGHUQDGHIDWRPXLWRHVWUXWXUDOLVWDHXQmRDFKR
TXHHODIUDFDVVRXHXDFKRTXHWHPPXLWD FRLVD ERDQLQJXpP FRQVHJXLX PHH[SOLFDUSRUTXHPDV
DFKR TXHHOD QmRIRL EHP GDGD HODQmR IRL EHP HQVLQDGD HODQmR IRLEHPFRPSUHHQGLGD(QWmR
IRPRVQyVPHVPRVTXHFRPHoDPRVGDQGRWRGDHVVDEHQGLWDDXODGHFRQMXQWRVTXHHXPHOHPEUR
HD$QQDPHUHFRUGRXTXHHODQmRTXHULDFRORFDUPXLWRHVVDSDUWHGHFRQMXQWRHHXHDSURIHVVRUD
/XFtOLD%HFKDUD 6DQFKHVTXHWDPEpPIH]SDUWH GRJUXSRHWDOYH]YDOHVVH DSHQD>HQWUHYLVWiOD@p
TXHLQVLVWtDPRVQRDVVXQWR
(RVOLYURVTXHDVHQKRUDSURGX]LXWRGRHVVHWHPSRIRUDPWRGRVGHDjDRXGHDjD"
1mRHXIL]GH DjD'HSUpjD$ JRUD HXHVWRXWUDEDOKDQGRGHDjDSRUTXHRVGHDjD
VpULH HUDPEHPPDLVPRGHUQRV GLJDPRVPDLV OLJDGRVj 0DWHPiWLFD 0RGHUQD([LVWHPRXWURVH D
JHQWHQmRWHYHYRQWDGHHXSHORPHQRVD/XFtOLD>%HFKDUD@HXQmRVHLVHDVRXWUDVWDPEpPQmR
2OKD TXHP IH] D PDWHPiWLFD PRGHUQD GR JLQiVLR  HX D SURIHVVRUD /XFtOLD D SURIHVVRUD $QD
>$YHUEXFK@ TXH HVWi GRHQWH Ki WULQWD DQRV HOD QmR DQGD Ki WULQWD DQRV WUDEDOKRX PXLWR Oi H D
SURIHVVRUD>(OLVDEHWK@)UDQFDLQDWLYDPDVTXHGiDXODVQDIDFXOGDGHQmRWHPPDLVLQWHUHVVHSHOR
JLQiVLR ,VVR TXH HX GLJR SDUD YRFr R SHVVRDO TXH YDL SDUD D IDFXOGDGH ILFD FRP LQWHUHVVH QD
IDFXOGDGH H HVTXHFH GR LQWHUHVVH QR JLQiVLR (X DFKR TXH HX QmR IL] PHVWUDGR QHP GRXWRUDGR
SRUTXH HX DFKR TXH R PHX LQWHUHVVH HUD D FULDQoD HUD R GLDDGLD HUD FRQWLQXDU H HX QmR WLYH
FKDQFHQmR WLYHLQWHUHVVH(QWmRRVGH DD DVpULHVD JHQWHQmRHVWi UHWRPDQGR( DSURIHVVRUD
+HOHQDOGD 1D]DUHWKWDPEpPFRQWLQXD GDQGRDXOD (XDFKRTXHHOD FRQWLQXDFRP WRGDD SDUWHGD
IDFXOGDGHTXH GiDXODGH'LGiWLFDGD 0DWHPiWLFDUHVROYHUXPSRXFR GHVVHGLDDGLD GRSURIHVVRU
TXHpPXLWRGLItFLO9RFrGiDXOD"
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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( TXDQWR j JHRPHWULD" 9RFr IDORX GD JHRPHWULD GHX H[HPSORV WDO &RPR TXH R FRQWH~GR GH
JHRPHWULD FRODERURX"4XDOIRL R SDSHOGD JHRPHWULD QHVVD FRQFHSomR GH IRUPDomRGHSURIHVVRUHV
IRUPDGRUHVTXHYRFrVWLQKDP"
2OKDYRFrVDEHTXHSRGHSDUHFHU PXLWRLQJrQXRPDVROKDQGRSDUDD FRLVDGR&(0HXDFKRTXH
HOH IRL PRWLYDGR UHDOPHQWH SHOR DEDQGRQR GR HQVLQR GD JHRPHWULD 2 DEDQGRQR GR HQVLQR GH
JHRPHWULD TXH VH YLYLD QDTXHOD pSRFD LQGHSHQGHQWH GH D JHQWH FRORFDU RX QmR D 0DWHPiWLFD
0RGHUQDFRPRFXOSDGDIRLRJUDQGHGHIODJUDGRU3RUTXH"3RUTXHDJHQWHDFKDYDTXHHUDPDLVIiFLO
YRFrPXGDU XPD FRLVDTXH R SURIHVVRUQmR ID] GRTXH XPD FRLVDTXH R SURIHVVRUMi ID]GHXPD
IRUPDH YRFrWHPTXH FRQYHQFrOR DID]HU GH RXWUD$ OpPGLVVRWRGRVQyV GHXPDIRUPD RXGH
RXWUDWtQKDPRVDOJXPDVH[SHULrQFLDVGHVDODGHDXODLVVRpTXHpLPSRUWDQWHQHVVDSHUVSHFWLYD
GLIHUHQWH 7RGRV QyV VHYRFr SHJDU DTXL D $ QWRQLHWD 0RUHLUD /HLWH D&HFtOLD 'RQHX[ D &ULV
0DUDQKmR D 5XWH &XQKD 3LUHV D /XL]LQKD )DOVDUHOOL D 5HJLQD 3DYDQHOOR D 0DQK~FLD
/tEHUPDQQR 3DXOR1HYHVD'XOFH2QDJDD$ QD0DULD%XHQR(QWmRDJHQWHWLQKD MiXP
RXWURMHLWRGHWUDWDUDJHRPHWULDTXHQmRHUDRWUDGLFLRQDO
/LVWDQGRSDUiJUDIRV

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/XFtOLD%HFKDUD6DQFKH]

(UDDpSRFDGRHVWUXWXUDOLVPRQmRVyQDPDWHPiWLFDPDVQDOLWHUDWXUDQDDUTXLWHWXUDHRXWUDViUHDV
GHFRQKHFLPHQWR$ LGpLDGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHUDDGHHQFRQWUDUXPDXQLGDGHSDUDDOLQJXDJHP
HXPDHVWUXWXUD ~QLFDTXH SHUPLWLVVHIDODU GH WRGRVRV FRQWH~GRV(QWmRVHFRQVWUXLX DWHRULDGRV
FRQMXQWRV FRPR DOLQJXDJHP XQLILFDGRUD 2PRYLPHQWRGDPDWHPiWLFDPRGHUQDQDHGXFDomRYHLR
FRQFRPLWDQWHDR PRYLPHQWRPXLWRIRUWHGDGpFDGDGHVHVVHQWD RGDVHVFRODVUHQRYDGDV FRPIRFR
QD DSUHQGL]DJHP LQVSLUDGRV PXLWRV GHOHV QR FRQVWUXWLYLVPR GH -HDQ 3LDJHW WDPEpP GH EDVH
HVWUXWXUDOLVWD
$RPHVPRWHPSR QRVHJXQGRVHPHVWUHGHVHVVHQWD HXPHXIUHTHQWDYDR &XUVRGH0DWHPiWLFD
0RGHUQD QR0DFNHQ]LHH R &XUVR GHIRUPDomR GH SURIHVVRUHV SDUD RV*LQiVLRV9RFDFLRQDLV1HVVD
RFDVLmRHXDWXDYDFRPRSURIHVVRUDGDHVFRODHVWDGXDOGH&RQFKDVLQWHULRUGR(VWDGRGH6mR3DXOR
(UDHQWmRXPDpSRFDGHPXLWDHEXOLomRHQTXDQWRFRPHoDYDXPPRYLPHQWRGDPDWHPiWLFDHYROXtD
WDPEpP XP PRYLPHQWR HP HGXFDomR 2 PRYLPHQWR GD PDWHPiWLFD HVWDYD GLUHFLRQDGR SDUD D
0DWHPiWLFD0RGHUQDHRPRYLPHQWRGHHGXFDomRHVWDYDGLUHFLRQDGRSDUDDHVFRODDWLYD
(XYLDHQWmR QD WHRULDGRVFRQMXQWRVH QDPDWHPiWLFDPRGHUQDXPDRSRUWXQLGDGH GH ID]HUXPD
PXGDQoD QD HGXFDomR PDWHPiWLFD SRUTXH D WHRULD GRV FRQMXQWRV WUD]LD XPD UHIOH[mR H
DSURIXQGDPHQWR GRV FRQFHLWRV PDWHPiWLFRV 3RU H[HPSOR TXDQGR YRFr WUDEDOKDYD FRP Pi[LPR
GLYLVRUFRPXP>0'&@HPtQLPRP~OWLSORFRPXP>00&@DQWHVGDPDWHPiWLFDPRGHUQDRIRFRHVWDYD
QRDOJRULWPR VHP VLJQLILFDGR HQmR VH SUHRFXSDYDFRP R FRQFHLWR &RP DPDWHPiWLFDPRGHUQDR
FRQFHLWRHUDWUDEDOKDGR HRDOJRULWPRDGTXLULDVLJQLILFDGRDVVLPIRUPDQGRRFRQMXQWRGRVGLYLVRUHV
RXFRQMXQWRGRVP~OWLSORV GHGRLVQ~PHURVHHQFRQWUDQGR DLQWHUVHomR HQWUHHVVHV FRQMXQWRVRX
VHMDRV GLYLVRUHVRXP~OWLSORVFRPXQV HRPi[LPRGLYLVRUFRPXP RXPtQLPRP~OWLSORFRPXP
VHULDRPDLRURXPHQRUGHOHV(QWmRDOLQJXDJHPGRVFRQMXQWRVIDYRUHFLDXPDUHIOH[mRXPSRXFR
PDLRU VREUH R Pi[LPR GLYLVRU FRPXP H R PtQLPR P~OWLSOR FRPXP HQTXDQWR TXH QD HVFROD
WUDGLFLRQDO HQFRQWUDU R00& HR0'&WLQKDP XPD ~QLFD DSOLFDomRD GH UHGX]LU IUDo}HVDR PHVPR
GHQRPLQDGRURX HQWmRHVFUHYHUDIUDomRVLPSOLILFDGD$ WHRULDGRV FRQMXQWRVYHLRDVVLPIDYRUHFHU
DTXLOR TXH DPHWRGRORJLD QRYDGD HGXFDomRGHXPPRGR JHUDOH GD PDWHPiWLFD HPSDUWLFXODU
HVWDYDP SHGLQGRTXH HUD XPDHGXFDomR UHIOH[LYD H QmR XPD HGXFDomR VRPHQWHUHSURGXWLYD TXH
PHPRUL]DXPDVpULHGHUHJUDVHQRUPDVGDGDVGHPDQHLUDGHVFRQWH[WXDOL]DGDHVHPGLVFXVVmR
2XWUR H[HPSOR p D HTXDomR 3DUD UHVROYHU XPDHTXDomR GR  JUDX D JHQWH XVDYD D IyUPXOD GH
%iVNDUD (QWmR DWHRULD GRV FRQMXQWRV YHLR DEULU XPHVSDoR QRYR SDUD VH IDODU VREUH FRQMXQWRGH
VROXo}HVH QR FDVR VHWLQKD XP FRQMXQWR FRPGXDVVROXo}HV RXFRP XPDVROXomR RX QHQKXPD
VROXomRQRFDPSRUHDO(QWmRQDYHUGDGHDWHRULDGRVFRQMXQWRVDMXGRXQHVWDUHIOH[mRHPFLPDGH
DOJXQVFRQFHLWRVTXHDPDWHPiWLFDWUDGLFLRQDODSHQDVUHSURGX]LD
2XWUD FRLVD LQWHUHVVDQWH HUD TXDQGR VH HQVLQDYD R SURGXWR FDUWHVLDQR TXH WDPEpP YHP GD
OLQJXDJHP GRV FRQMXQWRV 6H WUDEDOKDYD R FRQMXQWR GH SDUHV 5 [ 5 H D VROXomR GR VLVWHPD HUD
H[WUDtGDGHXPFRQMXQWRGHSDUHVRUGHQDGRV6yDFRQVWUXomRGRSURGXWRFDUWHVLDQRHUDXPH[HUFtFLR
GHHVWXGRGHSRVVLELOLGDGHVWmRLPSRUWDQWHQRUDFLRFtQLRGRKXPDQR
(VVDVQRo}HVVREUHRVYDORUHVGH[H\FRPRXPSDURUGHQDGRDPSOLDYDRVLJQLILFDGRGRTXHpXP
VLVWHPD GH HTXDo}HV H QmR VLPSOHVPHQWH XP DOJRULWPR GH VROXomR RX R PpWRGR GH DGLomR GH
FRPSDUDomRRXGHVXEVWLWXLomR(QWmRHXDFKRTXH DWHRULDGRVFRQMXQWRVYHLRIDYRUHFHUPXLWRXP
PRYLPHQWRTXH HVWDYDSUHVHQWH QD HGXFDomRTXH HUDR GH TXHEUDU DRUWRGR[LDGDV IyUPXODV GDV
UHJUDV GDV OHLV DUELWUiULDV QHVVD LQYHVWLJDomR GR SRUTXr3RU TXH p DVVLP"1mR SRGHULDVHU
GLIHUHQWH"7HPRXWUDVDOWHUQDWLYDV"
2XWUD FRLVD PXLWR LQWHUHVVDQWH IRL TXH QD WHRULD GRV FRQMXQWRV VH WUDEDOKDYD D TXHVWmR GD
D[LRPDWL]DomR([DWDPHQWH SRUVHU HVWUXWXUDOLVWDD WHRULDGRVFRQMXQWRV UHWRPDWRGDD FRQVWUXomR
PDWHPiWLFDHPFLPDGRVD[LRPDVSRVWXODGRVWHRUHPDVTXHYrPGHXPDOLQKDHVWUXWXUDOLVWDHHVVD
DERUGDJHPIDYRUHFLDRGHVHQYROYLPHQWRGRUDFLRFtQLROyJLFRGHGXWLYR
(VVHWUDEDOKRIRLPXLWRLQWHUHVVDQWHSRUTXHQR%UDVLODLQIOXrQFLDIUDQFHVDHUDPXLWRIRUWHQDpSRFD
HUD PDLRU TXH DLQIOXrQFLD DPHULFDQD 2V DPHULFDQRV HVWDYDP DSHQDV LQLFLDQGR RWUDEDOKR FRP D
WHRULDGRVFRQMXQWRVHFRP3LDJHWSRUTXHDWHRULDGRVFRQMXQWRVFRPHoDQD)UDQoDPXLWRDQWHVGR
TXHQRV(VWDGRV8QLGRV
+DYLD WDPEpP R IDWR GH TXHQHVVDpSRFD D /XFLDQH )HOL[ XPD IUDQFHVD GH PXLWD LQIOXrQFLD TXH
WUDEDOKDYDFRP0DWHPiWLFD0RGHUQDYHLRDR%UDVLOHIRLDWpR9RFDFLRQDO(PFRQYHUVDFRP/XFLDQH
)HOL[ RVDOXQRV GD  VpULH FRPHoDUDP DSHUFHEHUTXH H[LVWLDXPDPDWHPiWLFDGHIRUWHLQIOXrQFLD
IUDQFHVDQR%UDVLOHRVIUDQFHVHVHUDPD[LRPiWLFRVIRUPDOLVWDVHPHQRVSUDJPiWLFRV
%RPHXHVWRXFRQWDQGRLVVRSDUDIDODUXPSRXTXLQKRRTXDQWRDVUHIOH[}HVGD0DWHPiWLFD0RGHUQD
DWXDUDPMXQWRFRPRPRYLPHQWRGHHGXFDomRUHQRYDGDFRQVWUXWLYLVWDHGHLQIOXrQFLDHXURSpLD
(XIL]R&XUVRGH0DWHPiWLFD0RGHUQDQRPHVPRVHPHVWUHTXHRGHIRUPDomRGHSURIHVVRUHVSDUDR
9RFDFLRQDOQDpSRFDVREUHDRULHQWDomRGR3URI-RHO0DUWLQVH0DULD1LOGH0DVFHOODQLGXDVSHVVRDV
TXHOLGHUDYDPHVVH&XUVRHTXHH[HUFHUDPJUDQGHLQIOXrQFLDQRV9RFDFLRQDLV
2*((0WUDEDOKRXPXLWRVREUHD0DWHPiWLFD0RGHUQDHFKDPRXHVWXGLRVRVGRHQVLQRGDPDWHPiWLFD
SDUD FXUVRV H FRQIHUrQFLDV $VVLP HP  FRQYLGRX R 3URIHVVRU =ROWDQ 'LHQHV XP PDWHPiWLFR
K~QJDURH[WUHPDPHQWHFULDWLYRHTXHVHGHGLFRXjDSUHQGL]DJHPGDPDWHPiWLFDQDVHVFRODVGHH
JUDX=ROWDQ'LHQHV GHXYiULDVFRQIHUrQFLDVH&XUVRVHP6mR3DXORQR5LR*UDQGH GR6XOHHP
RXWURVHVWDGRV1mRVHLVHHOHMiIDOHFHXTXHPSRGHWHUQRWtFLDVGHOHp(VWKHU*URVVLGR*((03$GH
3RUWR$ OHJUH(P 6mR3DXOR H5LR *UDQGHGR 6XOQDGpFDGDGH VHWHQWDPXLWR VHHVWXGRX VREUHDV
SHVTXLVDVGH'LHQHV TXHH[HUFHX IRUWHLQIOXrQFLDMXQWRDRVHVWXGLRVRV GRHQVLQR GDPDWHPiWLFD 2

WUDEDOKRGH'LHQHVWLQKDXPIRUWHFDUiWHUHVWUXWXUDOLVWDHWUDEDOKDYDFRPWHRULDGRVFRQMXQWRVHVVH
IRLRSULPHLUR'LHQHV'HSRLVWHYHXPVHJXQGR'LHQHVTXHMiHQWURXPDLVQDOLQKDIXQFLRQDOLVWDQR
ILQDOGDGpFDGDGHQRYHQWDTXDQGRVHXVHVFULWRVTXHFRQKHoRWHQGHPSDUDXPDOLQKDIXQFLRQDOLVWD
2PRYLPHQWRIXQFLRQDOLVWDDFRQWHFHDSDUWLUGRILQDOGDGpFDGDGHRLWHQWD9LYLDGpFDGDGHVHVVHQWD
3DU
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QR9RFDFLRQDOHQWUHLQR9RFDFLRQDOHPVHVVHQWDHXPHVDtGHOiHPVHVVHQWDHQRYH3UDWLFDPHQWH
WRGD HVVD PLQKD WUDMHWyULD YLQFXODGD DR *((0 FRP H[SHULrQFLD HP WHRULD GRV FRQMXQWRV FRP D
RULJHP GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD QR %UDVLO DFRQWHFHX TXDQGR HX HVWDYD YLQFXODGD DR 9RFDFLRQDO
0XLWRVGRVPHXVWUDEDOKRVHUDP OLJDGRVjSUiWLFDGR 9RFDFLRQDOSRUTXH IXLSURIHVVRUDGR *LQiVLR
9RFDFLRQDO2VYDOGR$UDQKDGH6mR3DXORH$VVHVVRUDGH0DWHPiWLFDGR6HUYLoRGH(QVLQR9RFDFLRQDO
FRRUGHQDQGRFLQFRXQLGDGHVGH(QVLQR
$SyV WHU VDtGRGR 9RFDFLRQDO HX YROWHLSDUD D UHGH S~EOLFDPDV QHVVD pSRFD FRPHoDYD QD UHGH
SDUWLFXODU XP PRYLPHQWR GH UHQRYDomR SDUD RQGH VHUHIXJLDYDP SURILVVLRQDLVGH HVFRODVS~EOLFDV
UHQRYDGDVSRLVVH IHFKDUDPWRGRVRVHVSDoRV QDVHVFRODVS~EOLFDV2V 9RFDFLRQDLVR([SHULPHQWDO
GD/DSDHDVHVFRODVH[SHULPHQWDLVS~EOLFDVIRUDPIHFKDGRV
1D GpFDGD GH RLWHQWDR*((0HVWDYD PDLV IUDFRSRU TXHVW}HVSROtWLFDVH SRUFDXVDGR PRYLPHQWR
FRQWUDD0DWHPiWLFD0RGHUQDH DIDYRUGD 9ROWDDRIXQGDPHQWDOYLQGRGRV(VWDGRV8QLGRV FRPD
EDQGHLUDGH%DFNWR%DVLF2*((0WLQKDWRGDDSRVVLELOLGDGHGHID]HUDFUtWLFDHDEVRUYHUHVWHQRYR
PRYLPHQWR Mi TXHWRGD LQVWLWXLomR GHYH HVWDUDEHUWD SDUD QRYRVPRYLPHQWRV SRLV p DVVLPTXH D
KLVWyULDVHFRQVWUyL(QWUHWDQWRD0DWHPiWLFD0RGHUQDHVWDYDPXLWROLJDGDjKLVWyULDGR*((0GDQGR
DVVLPHVSDoRSDUDRXWUDVRUJDQL]Do}HVLQWHUHVVDGDV HPOLGHUDU HVWHQRYR PRYLPHQWRIRUoDUHP HVWD
OLJDomR$VVLPVHQGRRPRYLPHQWR%DFNWR%DVLFTXHDFRQWHFHXQDGpFDGDGHRLWHQWDHQIUDTXHFHX
R*((0
2DWDTXHj0DWHPiWLFD0RGHUQDYHLRMXQWRFRPDFUtWLFDDRHVWUXWXUDOLVPRYHUVXVIXQFLRQDOLVPRTXH
DFRQWHFHXPDLVRX PHQRV QD GpFDGD GH RLWHQWD 1HVVDpSRFD QR%UDVLOFRPHoDD VHU HVWXGDGRR
SHQVDPHQWR GH 9LJRWVN\ SHORV OLQJLVWDV TXH QmR YLDP HP 3LDJHW IXQGDPHQWR VXILFLHQWH SDUD R
FRQVWUXWLYLVPRQDDSUHQGL]DJHPGHOtQJXD(VWDIRLWDPEpPXPDRSRUWXQLGDGH SDUDVHFRQVWUXLUD
FUtWLFD DR SHQVDPHQWR GH 3LDJHW DR HVWUXWXUDOLVPR H j RULHQWDomR HXURSpLD TXH GHVFRQVLGHUDYD D
IRUoD GR FRQWH[WR QD DSUHQGL]DJHP 2 IXQFLRQDOLVPR PDLV SUDJPiWLFR DJUDGRX WDQWR DPHULFDQRV
TXDQWR UXVVRVTXH HQWmRWRPDYDP FRQWD GR PXQGR DWp R ILPGD *XHUUD )ULD HP  FRP D
TXHGDGRPXURGH%HUOLP
$ SDOHVWUD GH &ODXGH *DXOLQ TXH p GD 8QLYHUVLGDGH GH /DYDO 4XpEHF PRVWUDYD XP SHQVDPHQWR
SOXUDOUHIOH[LYRHFUtWLFR2&ODXGHDSHVDUGHWHUSDUWLFLSDGRGRPRYLPHQWRGD0DWHPiWLFD0RGHUQD
HWUDEDOKDGRFRP R'LHQHV DSUHVHQWRXTXHVW}HV WHyULFRPHWRGROyJLFDVPXLWRDPSODVH GLVFXWLXDV
WHQGrQFLDVSRUTXH HOHFRQKHFLDPXLWRV WUDEDOKRV HPPXLWRV SDtVHV HSDUWLFLSRX GH TXDVH WRGRV RV
PRYLPHQWRVGHVGHVHPHQYROYLPHQWRPXLWRLQWHQVR
23URIHVVRU *HRUJH3DS\ HUDWDPEpP XPHVWUXWXUDOLVWDTXH FRQKHFLD SURIXQGDPHQWHD0DWHPiWLFD
0RGHUQD PDV HUD EDVWDQWH IRUPDOLVWD e QR IRUPDOLVPR TXH RV WUDEDOKRV GH *HRUJH 3DS\ VH
GLVWLQJXHP GRV WUDEDOKRV GR 3URI 'LHQHV 2V GRLV WUDEDOKDYDP FRP RV FRQFHLWRV GD 0DWHPiWLFD
0RGHUQD
9ROWDQGR j SUHVHQoD GR 3URIHVVRU &ODXGH *DXOLQ HP VHWHQWD H QRYH GL]tDPRV TXH HOH IH] XPD
SDOHVWUD PXLWR LPSRUWDQWHVREUH DV WHQGrQFLDV DWXDLV GD PDWHPiWLFD (OH IRL HVWUHODQR VHQWLGRGH
SURPRYHU D UHIOH[mR DR DSUHVHQWDU DV YiULDV WHQGrQFLDV $ VVLP FRP R *((0 PDLV HQIUDTXHFLGR
DOJXPDVSHVVRDVVHDSUR[LPDUDPGR&ODXGHHTXLVHUDPVHRUJDQL]DUSRUTXHSHUFHELDPDVPXGDQoDV
RXSRUTXHMiQmRVHLGHQWLILFDYDPFRPD0DWHPiWLFD0RGHUQDGDGpFDGDGHVHVVHQWD
&RPHoD HQWmR R WUDEDOKR GR JUXSR 0RPHQWR 0RYLPHQWR GH 0DWHPiWLFRV SRU XPD (GXFDomR
7UDQVIRUPDGRUDOLGHUDGRHPSDUWHSHOR&ODXGH*DXOLQFXMDPRWLYDomRHUDUHIOHWLUHID]HUDFUtWLFD
VREUHRVPRYLPHQWRVGDPDWHPiWLFDPRGHUQDHRQRYRPRYLPHQWRSDUDFRQVWUXLUQRYRVUXPRV
0XLWDV SHVVRDV TXHSDUWLFLSDUDP GR *UXSR0RPHQWR HVWLYHUDP WDPEpP FRP R 'LHQHV(X WHQKR
LPSUHVVmR TXH D $QQD )UDQFKL H D 0DULD9HU{QLFD 5H]HQGH $ ]HYHGR VmR XPD GHVVDV SHVVRDV 2
'LHQHVHUDYLVWRSRUHVWHJUXSRFRPRXPDSHVVRDGHOLQKDRUWRGR[DFRPXPDPHWRGRORJLDIHFKDGD
2&ODXGHUHSUHVHQWDYDXPDSRVVLELOLGDGHGHROKDURPXQGRGHROKDUDVWHQGrQFLDVGDPDWHPiWLFDH
DRPHVPRWHPSRHUDXPDSHVVRDYLQFXODGDj0DWHPiWLFD0RGHUQDTXHSDUWLFLSRXGHWUDEDOKRVGR
'LHQHVHTXHFRQKHFLDRVWUDEDOKRVGR3DS\
$LQGDVREUHDSDUWLFLSDomRQR0RPHQWRTXHDVHQKRUD GLVVHTXHHUDXPJUXSRTXHVHUHXQLDPDLV

SDUD FULDUSDUD SHQVDU DPDWHPiWLFDTXHYRFrVWUDEDOKDULDPDTXLQR %UDVLO &RQWH XPSRXFRPDLV

VREUH RV REMHWLYRVGR JUXSR VREUHFRPRWRGR PXQGR VH FRQKHFHX DVUHODo}HVHQWUH YRFrV (ODV
DFRQWHFHUDPDSDUWLUGHVVHVHYHQWRVTXHYRFrVSDUWLFLSDYDP"2XDSDUWLUGR*((0PHVPRRQGHMi
H[LVWLDPDOJXPDVSHVVRDVFRQKHFLGDV"
(X YHMR PXLWDV SHVVRDV TXH YLHUDP GR *((0 PDV HX SHQVR TXH PXLWDV RXWUDV YLHUDP GHSRLV
DJOXWLQDGDVSHOR&ODXGH*DXOLQHSHODYRQWDGHGHFRPHoDUDFUtWLFDj0DWHPiWLFD0RGHUQD2&ODXGH
GHXYiULDV SDOHVWUDV SRUH[HPSOR QD )DFXOGDGHGH 0RHPD  DFKR TXH IRLD SULPHLUD SDOHVWUDQD
RFDVLmR(OHWDPEpPJRVWDYDGR%UDVLOHOHYLQKDVHPSUHTXHHOHSRGLDSDUDFi(OHGHXSDOHVWUDQD
)DFXOGDGHGH(GXFDomRGD8634XDQGRHOHYLQKDWUD]LDYiULRVWHPDVSULQFLSDOPHQWHGHJHRPHWULD
HOHJRVWDYDPXLWRGHJHRPHWULD
$)DFXOGDGHGH0RHPDSURPRYHXR6HPLQiULRPDVDVSHVVRDVTXHSDUWLFLSDUDPRHQULTXHFHUDP$ OL
HVWDYDP SHVVRDV FRPR 'XOFH 2QDJD TXH IRL GR *((0 H TXH DPSOLRX VXDV UHIOH[}HV VREUH D
0DWHPiWLFD 0RGHUQD &HFtOLD 'RXQHX[TXHWDPEpPIRL GR*((0DVVLP FRPR $QWRQLHWD0RUHLUD
/HLWHH$QQD)UDQFKLHQRYDVSHVVRDVYmRVHDJOXWLQDQGRYmRDSDUHFHQGRQHVVHVHQFRQWURV$ YLQGD
GR'LHQHVHP WDPEpP DJOXWLQRXDOJXPDV IRUoDV SHVVRDVTXH MiHVWDYDP HQYROYLGDVFRPR
HQVLQRGDPDWHPiWLFD &RP UHODomRDR0RPHQWRHVVDDJOXWLQDomR IRLPDLVFHQWUDOL]DGDQR &ODXGH
*DXOLQR%LJRGH HDV SHVVRDV TXHHXFLWHL9RFr FKDPDXPDSHVVRD SDUD GDUXPDSDOHVWUD DtDV
SHVVRDVTXHUHPFRQWLQXDUHQRYDVSHVVRDVDSDUHFHP
([LVWLD XPD UHGH GH SHVVRDV LQWHUHVVDGDV HP GLVFXWLU R HQVLQR GD PDWHPiWLFD $QQD )UDQFKL
WUDEDOKRX QR([SHULPHQWDOGD/DSDHXWUDEDOKHL QR9RFDFLRQDO IRUDP GXDVHVFRODV H[SHULPHQWDLV
GDPHVPDpSRFDD$ QQD)UDQFKLD0DQK~FLD/tEHUPDQQHHXHVFUHYHPRVXPOLYURGLGiWLFRMXQWDV
GHSRLV D $ QQD )UDQFKL HVFUHYHX XP OLYUR FRP D $ QWRQLHWD 0RUHLUD /HLWH D 9HU{QLFD $ ]HYHGR
WDPEpP HVFUHYHX XP OLYUR GH PDWHPiWLFD H SDUWLFLSRX GH GLVFXVV}HV FRP R &ODXGH *DXOLQ R %LJRGH

9HU

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9HU

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9HU

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PDLVQRYRTXHHXIRLOHLWRUGR*58(0$ XPDFROHomRTXHQDVFHXGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHTXHIRL
VXSHUYLVLRQDGDSHOR -DF\0RQWHLUR XPDOJHEULVWDIRUPDOLVWDTXHSDUWLFLSRX GR*58(0$ *UXSRGH
(QVLQR GH 0DWHPiWLFD $WXDOL]DGD (QWmR HX DFKR TXH IRL DVVLP TXH DV SHVVRDV DFDEDUDP VH
MXQWDQGR
$V UHODo}HV GH SRGHU VHPSUH H[LVWHP VHMD GLVSXWDQGR LGHRORJLDV EXVFDQGR HVSDoR GH DWXDomR
SURFXUDQGRYLVLELOLGDGHTXHUHQGRH[HUFHULQIOXrQFLDHWF(XSRUH[HPSORHUDYLVWDFRPRGRJPiWLFD
GD0DWHPiWLFD0RGHUQDHGR'LHQHV$ VSHVVRDVSURYDYHOPHQWHFRPHQWDYDP$/XFtOLDpGRJPiWLFD
HVWUXWXUDOLVWDHWUDEDOKDSDUD XPD(VFRODSDUWLFXODUpFODURTXHLVWRWLUD HVSDoR(VVDpDLPSUHVVmR
TXHHXWHQKR([LVWLDWDPEpPRTXHHUDYLVWRFRPRKHUDQoDGR*((0WDOYH]D0DQK~FLDIRVVHYLVWD
GHVVH PRGR HPERUD HOD WDPEpP WLYHVVH HVWXGDGR R 'LHQHV TXH WDPEpP HUD FULWLFDGR SRU VHU
HVWUXWXUDOLVWD7DOYH]SRUTXH HX WHQKD HQWUDGRFRP PXLWD IRUoD FRPR'LHQHV HX WHQKD VLGR YLVWD
FRPRXPDSHVVRDFRPSRVLo}HVIHFKDGDV(QR0RPHQWRKDYLDPXLWDFUtWLFDDRHVWUXWXUDOLVPRHDR
'LHQHV
(QWmR pGLIHUHQWHGR *((0SRUH[HPSORRXGHRXWURVJUXSRV TXHQDVFHPRXQDVFHUDPFRPXP
SHQVDPHQWRPDLVIHFKDGRXPSURMHWRFRPXPHRSURMHWRVXVWHQWDRJUXSR2*((0GH6mR3DXORH
R*((03$ GH 3RUWR$OHJUHWLYHUDPXPDOLGHUDQoD IRUWHHXPSURMHWRFRPXPEHP GHILQLGRHWRGRV
WUDEDOKDQGRQDPHVPDGLUHomRGHQWURGHXPPHVPRIRFR2*((0SRUH[HPSORWLQKDXPDOLQKD
GH SURGXomR UHODFLRQDGD j 0DWHPiWLFD 0RGHUQD H FLUFXODYDP SHVVRDV TXH WUDEDOKDYDP FRP D
0DWHPiWLFD0RGHUQDPHVPRTXHGHIRUPDVGLIHUHQWHV$0DWHPiWLFD0RGHUQDVXVWHQWRXR*((0TXH
DFDERXTXDQGRDFDERXRREMHWR
2 JUXSR GH 3RUWR $ OHJUH QR HQWDQWR SHUPDQHFHX SRUTXH GHSRLV TXH D 0DWHPiWLFD 0RGHUQD VH
HVJRWRX R JUXSR VRXEH FRQVWUXLU QRYRV SURMHWRV $VVLP FRP R HQIUDTXHFLPHQWR GD 0DWHPiWLFD
0RGHUQD R *((03$  IRFRX D SHVTXLVD HP DOIDEHWL]DomR DPSOLRX R REMHWLYR H PDQWHYH D VLJOD
PXGDQGR DV SDODYUDVSDUD *UXSRGH(QVLQRH 0HWRGRORJLDGH3HVTXLVD HP$ omRTXDQGR DQWHV
VLJQLILFDYD *UXSR GH (VWXGRV H(QVLQR GD 0DWHPiWLFD GH 3RUWR $OHJUHH SHUPDQHFHX DOLGHUDQoD
IRUWH GH (VWKHU*URVVL(QWmRD SHUPDQrQFLDGR JUXSRHVWiOLJDGDWDPEpPj VXDOLGHUDQoD 6H D
VXFHVVmRGHVHXVOtGHUHVQmRIRUIHLWDFRP FRPSHWrQFLDRJUXSRQmRWHUi FRQWLQXLGDGH$ VXFHVVmR
GH XP OtGHU SUHFLVD VHU WUDEDOKDGD SUHFLVD VHU FULDGD 2 2VYDOGR 6DQJLRUJL OtGHU GR *((0 IRL
SHUGHQGRDIRUoDHQmRSUHSDURXRVXFHVVRU2JUXSRIRLPXLWRFULWLFDGRSHORSURMHWRTXHMiKDYLDVH
HVJRWDGRHSHODVSROtWLFDVLQWHULQVWLWXFLRQDLV6HXVSDUWLFLSDQWHVVHGLVSHUVDUDPHIRUDPWUDEDOKDUHP
QRYRVSURMHWRV ,VVRWDPEpP DFRQWHFH PXLWR QR JUXSR 2SUySULR 6DQJLRUJLSUHVWRX FRQFXUVR H
HQWURX QD (&$  (VFROD GH &RPXQLFDomR H $ UWHV H VH GHGLFRX j FRPXQLFDomR IRL XP JUDQGH
FRPXQLFDGRU H WDPEpP SRU LVVR VH DIDVWRX GR *((0 DFUHGLWR WDPEpP TXH GHVDQLPDGR FRP DV
FUtWLFDV
$QQD H HX WLYHPRV H[SHULrQFLDV SDUDOHODV WHPRV DOJXPDV LGHQWLGDGHV TXH JHUD HVVD HPSDWLD
3ULPHLURRIDWRGHHODWHUWUDEDOKDGRQR([SHULPHQWDOGD/DSDHHXQR9RFDFLRQDOQRPHVPRSHUtRGR
 IRUDP H[SHULrQFLDV FRQWHPSRUkQHDV GH LQRYDomR HPERUD HOD WHQKD WUDEDOKDGR QD IRUPDomR GH
SURIHVVRUHV GH  jVpULHVH HX WHQKD WUDEDOKDGR FRP DOXQRVH SURIHVVRUHV GH  jVpULHV
'HSRLVQyVQRVHQFRQWUDPRVTXDQGRHVFUHYHPRVMXQWDVXPOLYURGLGiWLFR2 SULPHLUROLYURGLGiWLFR
GH0DWHPiWLFD0RGHUQDGHDVpULHV HVFUHYHPRV$QQD0DQK~FLDHHXeSRULVVRTXHHXPH
LGHQWLILFR PXLWR FRP D $QQD 2 YtQFXOR FRP R &ODXGH WDPEpP IRL PXLWR SDUHFLGR 1RV
LQWHUHVViYDPRVSHODVPHVPDVTXHVW}HVHDJHQWH FRQYHUVRXEDVWDQWH$$ QQDWUDEDOKRXPXLWRFRP
Q~PHURVH RSHUDo}HV QDVVpULHV LQLFLDLV QRPHVWUDGR HGHSRLVQR GRXWRUDGR(X VHPSUHWUDEDOKHL
PDLVFRPJHRPHWULD3URYDYHOPHQWHHODPHLQIOXHQFLRXHHXDLQIOXHQFLHL
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

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9HU

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'XUDQWH DV VXDV SDOHVWUDV DTXL QR 9,,, (1(0 YRFr IDORX EDVWDQWH VREUH D FRQWH[WXDOL]DomR GR
0RYLPHQWRGD0DWHPiWLFD 0RGHUQDQR %UDVLO(X TXHULDTXHYRFrIDODVVHXPSRXFRQHVVHVHQWLGR
VREUHR&(04XHYRFrFRQWH[WXDOL]DVVHDHGXFDomRPDWHPiWLFDGDTXHODpSRFD&RPRYRFrPHVPD
GLVVHHUDR&(0TXHHVWDYDLQVHULQGRXPQRYRSHQVDPHQWRPDWHPiWLFRQDTXHOHPRPHQWRHP6mR
3DXOR
(QWmRQDpSRFDHOHVSUySULRVMiHVWDYDPID]HQGRDFUtWLFDGDPDWHPiWLFDPRGHUQD7RGRVGRJUXSR
FRPXPDEDLWDIRUPDomR PDWHPiWLFDXPDIRUPDomRPDWHPiWLFDVXSHU VyOLGD(QWmRHUDPSHVVRDV
TXHFULWLFDYDPPDVFRQKHFHQGRRTXHHVWDYDPFULWLFDQGR
,QFOXVLYHWLQKDPSHVVRDVTXHIRUDPLQWHJUDQWHVGR*((0$ /XFtOLD%HFKDUDSRUH[HPSOR
3RLVpD/XFtOLD%HFKDUDD$QQD)UDQFKL$'LRQHIH]FXUVRFRPR'LHQHV(QWmRHUDPSHVVRDVTXH
HVWDYDPVDEHQGRPHVPRRTXHHVWDYDPFULWLFDQGRDOpPGHHVWDUHPSURFXUDQGRQRYDVDOWHUQDWLYDV
$JRUDROKDQGRDVVLPHXDFKRTXHDLQGDKDYLDXPDFRLVDGHHVWUXWXUDOLVPRHPDOJXPDVDWLYLGDGHV
PDV TXH D JHQWHWDPEpP SUHFLVDYD VDEHU3RU H[HPSORHX PH OHPEURGH XPD DWLYLGDGH VREUH
VLPHWULDTXHHOHVHQWUDUDPQXPDGLVFXVVmRGHWHRULDGRVJUXSRVTXHHXDFKHLEiUEDUR0DVDJHQWH
DLQGDWLQKDDVVLPHVVDSUHRFXSDomR(XIL]HVVDDWLYLGDGHFRPPHXVDOXQRVGDJUDGXDomRWDPEpP
HHOHVDPDUDP
0DV DOLKDYLD WDPEpP PXLWDV SHVVRDV TXHHUDPSLDJHWLDQDVH TXHWUDEDOKDUDPQR 0RYLPHQWRGD
0DWHPiWLFD 0RGHUQDQmRp" $SHVDUGHWHUHPSDVVDGRSDUD HVVDRXWUDIDVHGHFUtWLFDVREUH DTXHOH
SURFHVVR
ePDV3LDJHWQmRHVWiQHFHVVDULDPHQWHDPDUUDGR j0DWHPiWLFD0RGHUQD3LDJHWpXPDPDQHLUDGH
HQWHQGHU DV FRLVDV 0DV WDPEpP KDYLD SHVVRDV TXH QmR HUDP SLDJHWLDQDV +DYLD SHVVRDV TXH

9HU

3DU
9HU

HQWHQGHU DV FRLVDV 0DV WDPEpP KDYLD SHVVRDV TXH QmR HUDP SLDJHWLDQDV +DYLD SHVVRDV TXH
HVWDYDP QR FRQVWUXWLYLVPR VyFLRLQWHUDFLRQLVWD Mi (QILP GLIHUHQWH GDV RXWUDV ,VVR WDPEpP HUD
OHJDOSRUTXHDJHQWHSHUFHELDHQWUHHOHVGLIHUHQoDVHRUHVSHLWRSRUHVVDVGLIHUHQoDV2TXHH[LVWLD
HUDXPGHEDWHDFDGrPLFR VYH]HVYRFrYDLWHUXPGHEDWHDFDGrPLFRHDSHVVRDDFKDTXHYRFrHVWi
[LQJDQGRDPmHHQmRpDVVLP(QWmRLVVRDFRQWHFLDPXLWRDOLQRJUXSR
4XDQWRj JHRPHWULD HX PH OHPEURTXH SRU FRQWDGD0DWHPiWLFD 0RGHUQDD PLQKD IRUPDomRGH
JHRPHWULDIRL QXOD(XQmR WLYHJHRPHWULDQRHQVLQRIXQGDPHQWDOHX VyWLYHJHRPHWULDDQDOtWLFDQR
HQVLQR PpGLR $ Wp DJRUD QmR VHL R TXH R PHX SURIHVVRU GR FXUVR VXSHULRU GH JHRPHWULD HVWDYD
IDODQGR'DtTXDQGRHXFKHJXHLSDUDGDUDXODFDGr"
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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(QWmR DFKRTXH D JHQWH HVWDYD QXP PRPHQWR PXLWR LQWHUHVVDQWH SRUTXHHVWiYDPRV SURGX]LQGR
WtQKDPRVSHUFHELGRTXHD0DWHPiWLFD0RGHUQDQmRIXQFLRQDYDQDTXHOHVPROGHVQRVUHVXOWDGRVTXH
WLQKDP VLGR SURPRYLGRV $ JHQWH SHUFHELD TXH QmR Vy RV DOXQRV QmR VDELDPJHRPHWULD PDV RV
SUySULRV SURIHVVRUHV (QWmR FRPHoDPRV D VHQWLU TXH SUHFLVDYD WUDEDOKDU XP SRXFR PDLV HVWD
TXHVWmR H WHQWDU ID]HU R TXH R SHVVRDO HVWi WHQWDQGRID]HU KRMHFRP RXWUDV GLVFLSOLQDV 7HQWDQGR
WRUQDU D JHRPHWULD XPD FRLVD JRVWRVD DSHWLWRVD SUD]HURVD SDUD R DOXQR ( DOJXPDV FRLVDV
SDXODWLQDPHQWH FRP DV H[SHULrQFLDV YLQKDP QDVFHQGR HVWDYD VH DSUHQGHQGR HVVH FRQKHFLPHQWR
JHRPpWULFR (QWmR QmR p GR MHLWR TXH QyV DSUHQGHPRV DQWLJDPHQWH D FRLVD GHFRUDWLYD
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PRVWUDURVGLDJUDPDVGDVUHODo}HVHIXQo}HVH[SOLFDQGRDLPSRUWkQFLDGRWUDEDOKRFRPDVHVWUXWXUDV
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( p LQWHUHVVDQWH SRUTXH HVVH SHVVRDO GR *((0 OLJDGR jV XQLYHUVLGDGHV R SURIHVVRU 6DQJLRUJL R
6FLSLRQHR&DVWUXFFLQmRVHHQYROYHUDPWDQWRFRPDFDSDFLWDomRGHSURIHVVRUHVFRPRDVSURIHVVRUDV
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1HVVDpSRFDDPLQKDPmHID]LDOLYURGH0DWHPiWLFDFRPRSHVVRDOGR1('(01~FOHRGH'LIXVmRGR
(QVLQRGD0DWHPiWLFDHQyVXViYDPRVROLYURGHOHVDVVLPFRPRRFROpJLR(VWDGXDOGR3DUDQi(IRL
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(DtIRLLQGRHHX>&OpOLD0DULD0DUWLQV,VRODQL@IXLSHJDQGRDOJXQVDOXQRVSDUWLFXODUHVGDPLQKDPmH
( QDTXHOD pSRFD HOD HVWDYD HVFUHYHQGR XP PDWHULDO H HX WLQKD XPD IRUPDomR GH 0DWHPiWLFD
0RGHUQD EHPHVWUXWXUDGDSRUTXHDOpP GHWHUVLGRGHXPD WXUPDTXHDEULXR*LQiVLRFRP DTXHOH
HVWXGRHXWLQKDPLQKDPmHID]HQGRR1('(0HRV OLYURVGR1('(0TXHHUDRTXHWLQKDQR3DUDQi
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PHXQRPHHWXGR'HSRLVIL]XPPDWHULDOSDUDSURIHVVRUHVGD]RQDUXUDOHHXQmRHQWHQGLDQDGDGH
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TXH ID]HU (QWmR HX IL] MXQWR FRP D PLQKD PmH (X D DMXGHL D SURGX]LU R PDWHULDO H HOD
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DLGpLDp SRGHUGDUYR]HVWDU PRVWUDQGRXPDYHUVmR KLVWyULFD GDTXHOHFRWLGLDQRGDV SHVVRDV TXH
YLYHUDPDTXLOR(XJRVWRPXLWRGHXPDIUDVHGR-RXWDUGTXHPHOHPEURGHWHUIDODGROiHP&XULWLED
HWRGRPXQGRWHUILFDGRPHLRDVVLP$IUDVHpDVOiJULPDVDGRURKRUURUVyVDEHWUDGX]LUTXHP
YLYHX(QWmRjVYH]HVDJHQWHSHJDRVSDSpLVRXPHVPRRVOLYURVGHKLVWyULDFOiVVLFRVHOHVQmRWrPD
HPRomRGHTXHPYLYHXDTXLORHHOHVHVWmRFRQWDQGRXPDYHUVmR(QWmRRVWUDEDOKRVHPKLVWyULDRUDO
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3DU
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9HU
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HVWDYDPQD VDOD GH DXODH UHFHEHUDP LVVRFRPRp TXH HOHV WUDEDOKDUDP"eXPD RXWUD YHUVmR 2
PHVPRRFRUUHFRPDVLPSRVLo}HVSRUH[HPSORGDOHLTXHYHLRHP3DUDPXLWRVHODIRL
XPD RUJDQL]DomR GR HQVLQR H SDUD RXWURV PXLWRV SURIHVVRUHV IRL D GHUURFDGD GR HQVLQR $
FRQWULEXLomR HQWmR pYRFr SRGHU YHUHVVDVYiULDV YHUV}HV HYHU HVVHPRYLPHQWRDOLiVD (GXFDomR
0DWHPiWLFDWDPEpPpXPPRYLPHQWRHPFRQVWUXomReYRFrSRGHUROKDUSDUDR%UDVLOWRGRSDUDR
TXHHVWi DFRQWHFHQGRHP GLYHUVRVOXJDUHV HSDUDDVYiULDVYHUV}HVGDKLVWyULD(p FRQWULEXLUSDUD
FRPDFRQVWUXomRGHXPDYHUVmRGHVVD(GXFDomR0DWHPiWLFDGHVVHPRYLPHQWRQR%UDVLO
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
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'HSRHQWH

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/LGLDQH&DPLOR6RVVRORWH
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-XUDF\6LTXHLUD3DLYD@IXLSURIHVVRUDHXQmRVDEHULDKRMHGDUXPDDXODGHPDWHPiWLFD(XHVFXWRD
PLQKDILOKDIDODUGH0DWHPiWLFD 0RGHUQDHQmRUHFRQKHoRRTXHHXHQVLQDYD HHXGDYDPXLWREHP
XPD DXOD GH PDWHPiWLFD PDV HUD GR PHX MHLWR GDTXHOH MHLWR TXH HX IXL SUHSDUDGD H HUD EHP
FRUUHVSRQGLGD RV DOXQRV DFHLWDYDP EHP 1yV HOXFLGiYDPRV EHP RV SUREOHPDV UHODFLRQiYDPRV
VHPSUHFRPRFRWLGLDQRSRUTXHHXDFKRTXHRVSUREOHPDVTXHUHVROYHPRVQDFODVVHGHYHPWHUXPD
UHODomRPXLWRIRUWHFRPRVYLYLGRVQDYLGDGHYHPVHUDSUHVHQWDGRVVHPSUHGHDFRUGRFRPDTXHOHV
3DU
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GLILFXOGDGHVGH DFRUGRFRP D pSRFDTXH XPDOXQRGH PDWHPiWLFD KRMH HQFRQWUD HOHV DFHLWDYDP
9HU

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PRGRFRPRVHGiDDXODRSURIHVVRUGHYHHVWDUEHPDEHUWRHOHGHYHTXHUHUSDVVDUXPDQRomRGLVWR
RXGDTXLOR SDUDVHXVDOXQRVSRUTXH VHHOH TXHU DFDEDSDVVDQGRGHXPPRGRWmRQDWXUDOTXH RV
DOXQRVWDPEpPDFROKHPDTXLORFRPDPDLRUQDWXUDOLGDGH2SURIHVVRUGHYHTXHUHUEHPVHXVDOXQRV
GHYH GLPLQXLU RVHPSHFLOKRV WLUDQGRDVSHGUDVGR FDPLQKRSRUTXH QmRVHSRGHGHL[DUSHGUD QR
FDPLQKRGHQLQJXpP1RSUySULRHQVLQDUXPDPDWpULDDJHQWHGHYHTXHEUDUHVVDVSHGUDVSDUDTXH
RDOXQRSRVVDLUjIUHQWHVHQmRHOHVQmRYmR
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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'HSRHQWH

(6&2/$ 67p&1,&$ 6$*5t&2/$6(('8&$om20$ 7(0i7,&$ +,67y5,$35i7,&$6(0$ 5*,1$/,'$'(

0HVWUDGR
0DULD(GQpLD0DUWLQV6DODQGLP
0DULD$ SDUHFLGD3HUHV)UDQoD

(PJHUDOQRWHPSRTXHDVHQKRUDILFRXQRHQVLQRDJUtFRODDIRUPDGHWUDEDOKDUFRPPDWHPiWLFDIRL
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9HU

1mR WHYH XPD pSRFD TXH IRL GLIHUHQWH TXH HOHV FRPHoDUDP D FRORFDU H[SOLFDU GH XPD RXWUD
PDQHLUDRVFRQMXQWRV$ pSRFDGD0DWHPiWLFD0RGHUQD$FKRTXHWHYHFXUVRVPDVQmROHPEURVH
WHYH DOJXPDFRLVD DVVLP6HPPXLWDLPSRUWkQFLD 0DVQmR PHOHPEUR QmRWHQKRWDQWDOHPEUDQoD
7HYHXPDpSRFDTXHWLQKDHUDREULJDGR4XHUGL]HUDJHQWHDFKRXTXHGHYLDPXGDUDOJXPDFRLVD
PDVQmRGUDVWLFDPHQWH&RPHoDYDDVVLPVHPH[DJHUDUDTXHODKLVWyULDGRVFRQMXQWRVHXHVWXGHLOi
QD IDFXOGDGH DWHRULDGRVFRQMXQWRV WLQKD OLYURV 7XGREHP DJHQWHWLQKD (XDFKDYDERPPDV
TXDQGRFRPHoDYDDH[DJHUDU
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

1tYHO
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0HVWUDGR
0DULD(GQpLD0DUWLQV6DODQGLP
1RULNR0HJXUR

$SURYDHUDSDUDYHUFRQKHFLPHQWRVREUHRVFRQWH~GRVGHPDWHPiWLFDHWDPEpPWLQKDTXHGDUDXOD
SUiWLFD SDUDDYDOLDU D GHVHQYROWXUD 6RUWHDYD XP WHPD SDUD PLP FDLX VHQmR PH HQJDQR VREUH
JHRPHWULDWULkQJXORVVHPHOKDQWHV7LQKDTXHOHYDUPDWHULDOFRQFUHWRSRUTXHRSURIHVVRUID]LDPXLWD
TXHVWmR GR PDWHULDO D JHQWH WLQKD TXH ERODU PDWHULDO FRQFUHWR &DUWD] FRLVDV DVVLP ID]HQGR QD
ORXVDWLQKDTXH ID]HU (VVD DXODSUiWLFDHUD SDUD R SURIHVVRUDYDOLDU VH HXWLQKDFRQGLo}HVGHGDU
DXOD>ULVRV@6HHXWLQKDFRQGLo}HV QmRVHLPDV>ULVRV@ +DYLDDSURYDHVFULWDWDPEpPTXHYLQKD
3DU
FRP WRGR R FRQWH~GR GR FXUVR DFKR TXH HUD SDUD R SULPHLUR JUDX HQWmR WRGR R FRQWH~GR GR
SULPHLUR JUDX 7LQKD XP SRXTXLQKR GH FDGD JHRPHWULD FRPR HVWDYD FRPHoDQGR WHRULD GRV
9HU
FRQMXQWRV>0DWHPiWLFD0RGHUQD@HQWmRWLQKDFRQMXQWRVDTXHODFRLVDWRGLQKD(VWXGDYDWXGRDTXLORH
ID]LDSURYD4XHP SDVVRXQDSURYD HVFULWDGDYD DXODSUiWLFD DtWLQKD TXHID]HURSURMHWRGH DXOD
SUHSDUDUPDWHULDO GLGiWLFROHYDU FDUWD]HV PDWHULDOGLGiWLFR FRQFUHWR 6HIRVVH IDODU GHUHWkQJXOR
YRFrWLQKDTXHPRVWUDUTXHLVVRpUHWkQJXOR>SHJDXPDFDL[LQKDGHSDSHOmRTXHHVWiVREUHDPHVD@
&RPR DFKDU R SHUtPHWUR" WLQKD TXH PRVWUDU QR FRQFUHWR 'LItFLO HUD TXDQGR FDLD D SDUWH GH
iOJHEUDFRPRpTXHLDOHYDUPDWHULDOFRQFUHWR"(UDPDLVGLItFLO(QWmRHUDDVVLPQDDXOD
3DU
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2UHJLVWUR>GHSURIHVVRU@ HUDHVSHFtILFRSDUDPDWHPiWLFD SRLVHUD HVSHFtILFRSRUiUHD PDWHPiWLFD

SRUWXJXrVKLVWyULDLQJOrVJHRJUDILD&RPHVVHUHJLVWULQKRTXHGDYDGLUHLWRSHOR0(&GHGDUDXODV
IXL SDUD R FROpJLR DJUtFROD (VWDYD FRPHoDQGR D WHRULD GRV FRQMXQWRV >0DWHPiWLFD 0RGHUQD@ (X
>1RULNR0HJXUR@FRPHFHLDGDUDXODVHPFRPDDXWRUL]DomRGDGHOHJDFLD(XQmRWHQKR
PDLVDFDUWHLULQKDGD&$'(6SRGLDWHUJXDUGDGRFRPROHPEUDQoDDtYRFrPRVWUDYDOi
)XL>1RULNR0HJXUR@ID]HUFXUVRGH0DWHPiWLFD0RGHUQDDWpQD8639RFrMiSHQVRX")L]FXUVRGH
IpULDVGpFDGDGH7LQKDFXUVRVYLQR(VWDGmR >@KRMHQmRWHQKRPDLV(VWDGmRQmRWHQKR
PDLVFRQGLo}HV1HPFRQKHFLD6mR3DXOR3HJXHLRWUHP2WUHP&KHJXHLD6mR3DXORIXLjFDVDGH
XPDDPLJDPLQKDHGHSRLVSDUDD863(GHSRLVIRLIHLWRQRXWUROXJDU+RMHQmRWHQKRFRUDJHPGH
FKHJDUDWpj863(XQmRWLQKDQRomRGRTXHHUDD863HUDRFHQWURGHUHIHUrQFLDGDpSRFD$Wp
KRMH'LVVRWXGRHXQmRWLQKDQRomRGDJUDQGLRVLGDGHGDXQLYHUVLGDGH
1RWD -RUQDO2(VWDGRGH6mR3DXOR
7XGRRTXHYLDQDPLQKDIUHQWHHXIDODYD1mRLVVRYRXHQFDUDUYRXHQFDUDU)XL>1RULNR0HJXUR@
ID]HU HVVH WDO GR FXUVR TXH VH FKDPDYD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD VDEH TXDQGR p TXH VXUJLX HVVH
QHJyFLRTXHIDODYDPDWHPiWLFDPRGHUQDTXHGHPRGHUQDQmRWHPQDGD"eDWHRULDGRVFRQMXQWRV
9RFr Mi RXYLX IDODUQLVVR" &RPR TXH FRPHoRX" &RPR IRL"1mR VHLFRPR IL]HUDPWDQWR DXr &i
HQWUH QyV WRGR HVWH EDUXOKR R DXr GHL[DYD RV LJQRUDQWHV FRPR HX WRQWD PDV FRQGX] D XP
SURFXUDUVDEHU +RMHHXYHMRHFRPSDURTXDQGR VHDUPDXPWHPSRUDOSRHLUDWURYmRQRILPQmR
DFRQWHFHQDGDQHPFKXYLVFRVySRHLUD&RQMXQWRVDWHRULDGRVFRQMXQWRVEHPHOHPHQWDU&RPHFHL
DID]HU LVVRSRUTXH SUHFLVDYD RVDOXQRV GD HVFRODDJUtFRODWLQKDPTXH WHURPHVPR FRQWH~GRGD
HVFRODGDFLGDGHHWLQKDTXHGDUQDVVpULHVFRUUHWDV
(XQHPVHLVHHOHVGHUDPFHUWLILFDGRSRUTXHGDTXLD6mR3DXORHUDPSRXTXtVVLPDVSHVVRDVTXHLDP
ID]HU>RFXUVRGH0DWHPiWLFD0RGHUQD@'DTXLGH>3UHVLGHQWH@3UXGHQWHQmRLDPXLWDJHQWH8PDYH]
HXIXLVR]LQKDIXLOiFRPDFDUDHDFRUDJHP)XLSURFXUDUSRUTXHYLRDQ~QFLRQR(VWDGmRWLQKDR
ORFDOIXLOiIL]DPLQKDLQVFULomRHILTXHL1mRPHDUUHSHQGRGHWHULGRPDVVHIRVVHKRMHQmRLULD
HVWRXPDLVHVSHUWD
2TXHKDYLDQHVVHFXUVRGH0DWHPiWLFD0RGHUQD"
3RLV p GH PRGHUQD QmR IRL QDGD )RL TXDQGR FRPHoRX D LQWURGX]LU FRQMXQWRV WHRULD GRV FRQMXQWRV

9HU

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9HU

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9HU

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9HU

3RLVpGHPRGHUQDQmRIRLQDGD)RLTXDQGRFRPHoRXDLQWURGX]LUFRQMXQWRVWHRULDGRV FRQMXQWRV
7LQKDHVVDLQWURGXomRGDWHRULDGRVFRQMXQWRV&KDPDYDPGH0DWHPiWLFD 0RGHUQDQDpSRFD(QWmR
IRLLVVRGDtHVVDHUDD0DWHPiWLFD0RGHUQD
$VHQKRUDMiWLQKDDSUHQGLGRRVFRQWH~GRVDSUHVHQWDGRVQRFXUVR"
1mR FRQKHFLD SRULVVR p TXH IXL ID]HU 0DWHPiWLFD 0RGHUQD 2 TXH VHHQVLQD QHVVD 0DWHPiWLFD
0RGHUQD" e FRQMXQWR (X QmR VDELD R TXH HUD FRQMXQWR PXLWR FXULRVD IXL Oi H GHSDUHL 2V
SURIHVVRUHV GDpSRFDGHVFDEHODYDP SRUTXHIDODYD HPFRQMXQWRWHRULDGRVFRQMXQWRV$ TXHODFRLVD
TXH FRPHoD FRP D LQWHUVHFomR XQLmR &RPHoD DVVLP QmR FRPHoD" ( DV SHVVRDV GDTXL GH
3UHVLGHQWH3UXGHQWHIDODYDP$ TXLOROi)XLOi1mRPHDUUHSHQGRGHWHULGRHSURFXUDGRVDEHU
FODUHRX
1HVVD pSRFD >1RULNR 0HJXUR@ QmR HVWDYD ID]HQGR IDFXOGDGH DLQGD HVWDYD FRP R UHJLVWULQKR >GH
SURIHVVRU@GD&$'(6(HVWDYDQRPHLRGHSHVVRDVDOXQRVGD863RVSURIHVVRUHVGD863(DOJXQV
SURIHVVRUHVTXHGDYDPRFXUVR2TXHHXHVWRXID]HQGRDTXL"1RULNRYRFrpPXLWRFRUDMRVD0DV
IRLERP R FXUVR JUDoDVD 'HXV*RVWHL PXLWRYROWHL QRDQR VHJXLQWHSDUDWHUPLQDU/HPEUR FRP
PXLWDVDXGDGHGDpSRFD1mRDFKHLFRLVDGRRXWURPXQGR7URX[HRTXHDSUHQGLQRFXUVRHDSOLTXHL
WDQWRQDHVFROD GDFLGDGHTXDQWRQRFROpJLRDJUtFROD 1DTXLQWD VpULH>JLQiVLR@ GDHVFRODDJUtFRODD
JHQWHMiGDYD
$V FRLVDVTXH DSUHQGL QHVVH FXUVR DSOLTXHL QR FROpJLR DJUtFROD SRLV Oi WLQKD PDLV OLEHUGDGH SDUD
WUDEDOKDU ( QHVVD pSRFD HX Mi GDYD DXOD QD HVFROD S~EOLFD QD FLGDGH (X IDODYD 2OKD R TXH HX
DSUHQGL Oi GRXWRU6KLJXHR LVVRGDTXL 9DPRV ID]HUDSOLFDU DTXL"$ KYRFr IRL Oi HDSUHQGHX
HQWmR YDPRV DSOLFDUDTXL(QWmR QyVFRPHoDPRV )L]>1RULNR0HJXUR@ DVHJXQGDIDVH H WHUPLQHL
HVVH FXUVR>GH PDWHPiWLFD PRGHUQD@ 'Dt VXUJLUDPRV OLYURV SDUD RULHQWDU PHOKRU LVVR MiHUD QD
GpFDGDGH
(P PDWHPiWLFD PRGHUQD FRPHoD FRP FRQMXQWRV D JHQWH ID]LD SUREOHPD VXEVWLWXtD DTXLOR SRU
FDEHoD GH JDGR >ULVRV@ SRUFRV $ TXL HVWiXP FRQMXQWR GH FRLVDV &RLVDV EHP HOHPHQWDUHV GD
OLQJXDJHPGHOHV&RQMXQWRGH RYHOKDVFRQMXQWRGHJDOLQKDVRXWURFRQMXQWRGHJDORV9RFrVRPD
RVGRLVFRQMXQWRVXQLmRLQWHUVHFomRFRLVDVDVVLP(UDPDLVDOLQJXDJHP9RFrWLQKDRXWURVPHLRV
PDV QmRFRQVHJXLID]HU(XQmR XVHLQmR FRQVHJXLID]HUSRUTXH DJHQWHHVWDYDFRPHoDQGRFRP D
PDWHPiWLFD PRGHUQDFRP FRQMXQWRVQDpSRFDQmRHQFRQWUiYDPRVVXEVtGLRVSDUDSUHSDUDU DXOD
'HSRLVTXHWHUPLQRXRFXUVROtGHUUXUDOHFRPHoRXRFXUVRJLQDVLDOWLYHPRVTXHWUDEDOKDUFRPHVVHV
FRQFHLWRV$ JHQWHID]LD QDPHGLGD GRVFRQKHFLPHQWRVDGTXLULGRVQRVFXUVLQKRVTXHID]tDPRVRV
TXDLVQmRFRQWHPSODYDPQDGDUHODFLRQDGRDRHQVLQRDJUtFROD
(UDPDLVLQWXLWLYRDDGLomR3RUTXHWLQKDRDOXQRGRFXUVR/tGHU5XUDOTXHHVWDYDFRPHoDQGRHQmR
VDELDQDGD 3DUDGDUDGLomRQROLYURGDTXDUWDVpULH >(QVLQR3ULPiULR@YLQKDDVVLP (XWHQKRFLQFR
ODUDQMDVHXJDQKHL PDLV GXDVFRPTXDQWRHXILTXHL"(QWmRLVVRMipFRQFUHWR(X IDODYD(X YRX
SDUWLUSRUDTXL3RUTXHVHPSUHIDODYDDVVLPTXH WLQKDTXH GDUQR FRQFUHWRSDUD DSUHQGHUSRUTXH
VHQmRILFDYRDQGR&RPHFHLDID]HULVVRDQWHVGRFXUVRGDPDWHPiWLFD PRGHUQDMiHVWDYDGHSRLV
GHWUrVDQRVpTXHIXLID]HU DWDOGDPDWHPiWLFDPRGHUQD /iQDHVFRODDJUtFROD WLQKDTXHWUDEDOKDU
FRPR FRQFUHWR(DGLYLVmR &RPRpTXHHXYRXHQVLQDUGLYLVmR"(X WLQKDTXH SHQVDUSUHSDUDU
DXODSRUTXHHXQmRVDELDFRPR pTXHLDHQVLQDUGLYLVmR(X>1RULNR0HJXUR@QmRWLQKDIHLWRFXUVR
QHQKXPTXHHQVLQDVVHDGDUDXODVPLQKDFXQKDGDIH]FXUVRQRUPDOPDVHXIL]GHSRLVMiHVWDYDQD
IDFXOGDGH-iGDYDDXODKiXPPRQWHGHWHPSR )LTXHLSHQVDQGR &RPRp TXHHXYRX HQVLQDU D
GLYLVmR" )LTXHL SHQVDQGR SHQVDQGRPDV Dt'HXV IRLPXLWR ERQGRVR FRPLJR PH LQVSLURX 8PD
FDVDWHPWDQWRVILOKRV>ULVRV@WLQKDTXHGLYLGLUXPDSHQFDGHEDQDQDVFDGDXPILFRXFRP'XDV
EDQDQDVGXDVEDODV&RLVLQKDVDVVLPGHQWURGRXQLYHUVRPHXHGRVDOXQRV,VVRDJHQWHID]LDGHVGH
RFXUVRGH/tGHU5XUDO&RPHoRXDVVLP7UrVPDLVGRLVFLQFR2TXHpWUrVPDLVGRLVFLQFR7UrV
RTXr"'RLVRTXr"3DUDHOHVHQWHQGHUHPSRUTXHHXDSUHQGLDVVLPQDHVFRODTXDQGRIL]RSULPiULR
7UrV PDLV GRLVFLQFR(QWmRHXWLQKDTXH SHQVDUXVDYD PDLV WHPSR SDUDSUHSDUDU DXODVGR TXH
SDUDGDUDDXODTXDQGRHXHVWDYDFRPHoDQGRQDFLGDGHSRUTXHHXFRPHFHLOiDGDUDXODV
(HUDR*((0>@TXHGDYDHVVHFXUVRGHPDWHPiWLFDPRGHUQD"
9RFr IDORX HP *((0 Mi RXYL HVVD VLJOD *UXSR GH (VWXGRV GR(QVLQR GD 0DWHPiWLFD 3HQVR TXH
SRVVLYHOPHQWH RV SURIHVVRUHV QmR IRVVHP GD 863 SRUTXHXP GRXWRU QmR LULD PLQLVWUDU DXODV QR
*((0(OH WHULDDVVXQWRVPDLVLPSRUWDQWHVGRTXH ID]HUFRPHQWiULRVVREUHDPDWHPiWLFDPRGHUQD
0DV PH IDODUDP (VWi YHQGR HVWH SURIHVVRU" (OH Gi DXOD QD IDFXOGDGH 8P FROHJD TXH ID]LD
0DWHPiWLFDQD863IDORXSDUDPLP+DYLDRXWURTXHHUDSURIHVVRUTXHIRLWUHLQDGRWDPEpPSDUDGDU
HVVH FXUVRH WDPEpP SURIHVVRUDVIRUPDGDV HIHWLYDV )DOHL1RVVD 1RULNR RTXH p TXH YRFr HVWi
ID]HQGR DTXL" (X SHQVDYD SRUTXH Oi VyWLQKD FREUD WLQKD DOXQRV GD 863 HUDP PXLWRVGD 863
1RULNR R TXH p TXH YRFr HVWi ID]HQGR DTXL" (X HVWDYD FRPHoDQGR D ID]HU OLFHQFLDWXUD HP
PDWHPiWLFD WLQKD DTXHOD YRQWDGH GH DSUHQGHU 9LD WXGR R TXH WLQKD TXH VDLD QR MRUQDO HX
SURFXUDYDVDEHUDTXLORTXHGDYDSDUDID]HUHXLDID]HU(VVHIRLXPGRVSULPHLURVIRLQDVIpULDV
1RWD *UXSRGH(VWXGRVGR(QVLQRGD0DWHPiWLFD
1D pSRFD DJHQWH WUD]LDDSRVWLODV 7LQKDDSRVWLODVGH H[HUFtFLRV SRUTXHHOHVGDYDPDDSRVWLOD FRP
H[HUFtFLRV SDUD D JHQWH ID]HU (VVH HUD R PDWHULDOTXH QyV WtQKDPRV SDUD XVDU 4XDQGR D HVFROD
FRPHoRX D IDODU TXHWLQKDTXH GDU DHVFRODGD FLGDGHHXMi WLQKD PDWHULDOWLQKDIHLWR FXUVR>GH
PDWHPiWLFDPRGHUQD@MiWLQKDXPDLGpLDXPDQRomR$tYLHUDPRVOLYURVFKDPDGRVGHPDWHPiWLFD
PRGHUQDHQRFROpJLRDJUtFRODDLQGDQmRVHXVDYDLVVRGDtQmR$FKRTXHOHYRXDLQGDXQVGRLVDQRV
GHSRLVSDUDROLYURFKHJDUOi0DVDJHQWHGDYDSRUTXHWLQKDHTXLYDOrQFLDHQWmRWLQKDTXHWUDEDOKDU
LJXDO
(XVyOHPEURGROLYURGR6DQJLRUJL26DQJLRUJLHUDFRTXHOXFKHGDpSRFD4XDQGRIXLID]HURFXUVR
DLQGDQmRWLQKDQROLYURGHOHHVVDWHRULDGRVFRQMXQWRV&KDPDYDPDWHPiWLFDPRGHUQDPDVIDODYD
HP FRQMXQWRV1D pSRFD QmR WLQKD OLYUR PDV QRVRXWURV DQRV Mi YHLR OLYUR FRP DHQXQFLDomR GD
WHRULD GRV FRQMXQWRV QRomR GH FRQMXQWRV DTXHODV FRLVLQKDV FRQMXQWR XQLWiULR FRQMXQWR YD]LR
FRQMXQWR&RPHoDDVVLPQmRFRPHoDDVVLP"(XDFKRTXHFRPHoDDVVLP>ULVRV@3RUTXHYLHPRV
FRPDVDSRVWLODVTXDQGRWHUPLQDPRVFXUVR>GH PDWHPiWLFDPRGHUQD@

3DU
9HU

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DSUHQGL]DJHP3RUTXH HUDPDLV FRQFUHWR WLQKD TXHWUDEDOKDUPDLVRFRQFUHWR (UD PDLV IiFLOSDUD
HOHV HQWHQGHUHP SRUTXH QmR HUDPDLV DVVLPQR LQWXLWLYR (UD QR FRQFUHWR LQLFLDQGR FRP DGLomR
3DUD FRPHoDUXP H[HPSORDVVLP EHPHOHPHQWDU &LQFR PDLVGRLV VHWH 1RFRQMXQWRFLQFRPDLV
GRLV HUD YLVXDOL]DGR HUD PDLV IiFLO HUD GHVHQKDGR WLQKD DTXHOD YLVXDOL]DomR (VWRX ID]HQGR XP
FRQMXQWRFRPFLQFR HOHPHQWRVHRXWURFRP PDLVGRLVHOHPHQWRVVRPDQGR RVGRLVTXHUGL]HU TXH
HUDD XQLmRGHGRLVFRQMXQWRV HUDDXQLmRGR FRQMXQWR$ FRP% $ XQLmR FRP%1mRHUD DVVLP
PDLVRXPHQRV"'iTXDQWR"(QWmRID]LD4XDQWRVHOHPHQWRV"&RPHoDYDDID]HUFRPDDGLomR(X
QmR VDELDVH SRGLD PLVWXUDU D DGLomR FRP D XQLmR RVVtPERORV DGLomR XQLmR HVVDV FRLVDV 1RV
FXUVRVHOHVWRPDYDPFXLGDGRGHHVFODUHFHUDVGLIHUHQoDV3RUTXHQLQJXpPHVWDYDVDEHQGRGHQDGD
TXDQGRtDPRVID]HU(XLDFRPHoDURVRXWURVDFKRTXHWLQKDPIHLWRRXWURVFXUVRVHP6mR3DXOR(X
>1RULNR0HJXUR@TXHHUDPXLWRFXULRVDLDSDUD6mR3DXORTXHULDDSUHQGHUSRUTXHHXQmRVDELDQDGD
WLQKD TXH DSUHQGHU >ULVRV@ (OHV YHQGLDP R SHL[H GHOHV 7LQKDP TXH YHQGHU R SHL[H 9HQGLDP R
SHL[HGL]LDP,VVRDTXLp PXLWRERPGHVHQYROYH RUDFLRFtQLR )DODYDDVVLP GDYDPRV FRQWH~GRV
GRVFRQMXQWRVeERP SRUTXHDWpKRMHHUDWXGRDXWRPiWLFR1LQJXpPVDELD SRUTXHFLQFRPDLVGRLV
GDYD VHWH(QWmR QDWHRULD GRVFRQMXQWRVQDpSRFD VHGL]LD DVVLPSDUD RVLQLFLDQWHV HQWHQGHUHP
WHP XQLmR QmR VHL RTXH  1DYHUGDGH DSHQDV SDUDYLVXDOL]DU R FRQFUHWR H ID]HU DXQLmR 1yV
ID]tDPRV XPDV DGDSWDo}HV H D JHQWH HX SULQFLSDOPHQWH ILFDYD DVVLP 2K >ILFD GH ROKRV
DUUHJDODGRV@3RUTXHHUD WXGRQRYLGDGHHXWLQKD TXHDSUHQGHUSRUTXHVHQmR DSUHQGHVVHDRQGHp
TXHHXLDDSUHQGHU"1DpSRFDDJHQWHQmRpFRPRKRMHVHYRFrVDEHYDLGDUDXODHVHQmRVDEHYDL
WDPEpP1DTXHOHWHPSRDJHQWHRSHVVRDOHUDFD[LDVHVWXGDYDID]LDFXUVLQKR
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

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0DULD(GQpLD0DUWLQV6DODQGLP
(GLWK/RSHV7HFHGRU

(DVHQKRUDFKHJRXDWUDEDOKDUDPDWHPiWLFDPRGHUQD"
3DU
9HU

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HPSUHJR GH DOJXQV VtPERORV QRYRV H FRQFHLWRV H[SOLFDGRV FRP RXWUDV SDODYUDV RV SDLV ILFDUDP
DSDYRUDGRVHVXJHVWLRQDYDPRVILOKRVTXHQRVGHUDPPXLWRWUDEDOKRSDUDDSUHQGHU1DpSRFDQmRIL]
QHQKXPFXUVRHVSHFtILFRSDUDHQVLQDUDPDWHPiWLFDPRGHUQD2VFXUVLQKRVTXHKDYLDPGHSRXFRV
KRUDVPDLVVHUYLDPSDUDGDUSRQWRVSDUDRFXUUtFXOR
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

1tYHO
$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

(6&2/$ 67p&1,&$ 6$*5t&2/$6(('8&$om20$ 7(0i7,&$ +,67y5,$35i7,&$6(0$ 5*,1$/,'$'(

0HVWUDGR
0DULD(GQpLD0DUWLQV6DODQGLP
2GXYDOGRGD&RVWD&pVDUH&DUORV(GXDUGR0DQJLOL

2
*UXSR
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(VWXGRV
GH
(QVLQR
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0DWHPiWLFD
*((0
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3DU
YLHUDPGHWRGRHVWDGRGH6mR3DXOR
9HU
$QH[R 'RFXPHQWRV*+H,
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
1tYHO
$QR

'RXWRUDGR


3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

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/X]LD$ SDUHFLGDGH6RX]D

$QD0XUoD3LUHV6LP}HVH/HRQWLQD%XUJR&KDFRQ

$ QD
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SURIHVVRUD GH PDWHPiWLFD QmRDSURYRX( PLQKDLUPm WLQKD XPD FDEHoDPXLWRERDHUD IRUPDGDSHOD
9HU
863
/HRQWLQD
(X QmR WUDEDOKHL FRP D 0DWHPiWLFD 0RGHUQD QmR WLYH RSRUWXQLGDGH SRUTXH GHL[HL >/HRQWLQD %XUJR
&KDFRQ@ D VDOD GH DXODSDUDLU WUDEDOKDUQD 6HFUHWDULD FRPD $ QD >0XUoD3LUHV 6LP}HV@ (QWmR HX QmR
3DU SHJXHLPXLWRHVVD IDVH PDVHOD GHXPXLWRWUDEDOKRPXLWR PXLWRPXLWR WUDEDOKR )RL PXLWR GLItFLO RV
SURIHVVRUHVSDVVDUHPDWUDEDOKDUFRPD0DWHPiWLFD0RGHUQD HOHVVHQWLDPPXLWDGLILFXOGDGH(LVVRHX
9HU
DFKRSRUTXHHOHVSUHFLVDULDPVHUPHOKRUSUHSDUDGRV
3DU

$ QD
1mRKRXYHSUHSDUR
/HRQWLQD
1mR IRUDP SUHSDUDGRV SDUD DTXLOR >D 0DWHPiWLFD 0RGHUQD@ SRUTXH TXDQGR YRFr YDL LPSODQWDU XP
3DU SURMHWR DQWHVGHYH KDYHU XPD UHFLFODJHP9RFr WHP TXH WUDEDOKDU DTXLORD SHVVRD WHP TXHGRPLQDU
EHPSDUDHVWDUSUHSDUDGDTXDQGR IRUDVVXPLUDTXLOR(QyVpUDPRVSUHSDUDGRVPXLWR VXSHUILFLDOPHQWH
9HU
(QWmRSUHIHUtDPRV ILFDUQR DQWLJR Mi TXHVDEtDPRV TXHLDGDUFHUWRH QmRDUULVFDU WUDEDOKDU FRPXPD
FRLVD TXH SRGLD QmR GDUUHVXOWDGR (QWmR IRL SRU LVVR TXH QmR GHX FHUWRSRU IDOWD GH SUHSDUDomR GR
PDJLVWpULRSDUDDTXHOHWLSRGHWUDEDOKRTXHHOHVHVWDYDPLPSODQWDQGRQDEDVHGDLPSURYLVDomR

3DU /HRQWLQD
9HU

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SRUFHQWDJHP (UD GXUR 'HSRLV DSDUHFHUDP DTXHOHV SUREOHPDV GH TXDGUDGLQKR DTXLOR IRL XP
LQIHUQR0DWHPiWLFD0RGHUQDWXGR TXDGUDGLQKR$TXLOROi HX >,VDEHOGH %DUURV &KDJDV3LVDQL@WLYH
TXH HVWXGDU WDPEpP SRUTXH HX QmR VDELD 9RFr ID]LD XPD SHUJXQWD Oi QmR HVWRX OHPEUDQGR
PXLWR$KHXQmRJRVWHLGRTXDGUDGLQKR0DVHXWLYHTXHDSUHQGHUQpIRLTXDVHQRILQDOTXDQGR
HXVDt$ LQGDEHP
1mRWLYHPRV RULHQWDomRSDUDWUDEDOKDU FRPHVVHV TXDGUDGLQKRV>GD0DWHPiWLFD0RGHUQD@DSDUHFHX
GH UHSHQWH)LTXHL DSXUDGDPDV WLQKD XP VREULQKRPXLWRLQWHOLJHQWHTXHHVWDYD QRFROpJLRHQWmR
SHUJXQWHLSDUDHOHHHOHPH>,VDEHOGH%DUURV &KDJDV3LVDQL@IDODYDFRPRHUD(OHPHHQVLQRXPDV
HXGHWHVWDYDQmRJRVWDYD
2OKHFDGDXPWLQKDVHXPRGRGHGDUDXODHFRQWLQXDYDPHVPRDVSHVVRDVIDODQGRIDoDLVVRIDoD
DTXLOR$JHQWHH[SHULPHQWDYDPDVYROWDYDQRMHLWRDQWLJRGDJHQWH&DGDXPWLQKDRVHXPpWRGR
'DYDDXODGRPHXMHLWRDJHQWHDGTXLUHXPFHUWRFRQKHFLPHQWRHVHPSUHGiDTXLORPHVPR4XDQGR
YLQKD LQRYDomR D JHQWH DFHLWDYD WDPEpP PDV TXDQGR YHLR DTXHOH QHJyFLR GR TXDGUDGLQKR
>0DWHPiWLFD 0RGHUQD@ IRL XPD UHYROXomR QR *UXSR >(VFRODU (OLD]DU %UDJD@ 7UDEDOKHL >,VDEHO GH
%DUURV&KDJDV3LVDQL@XPSRXFRFRPRTXDGUDGLQKRSULQFLSDOPHQWHQRVFXUVRVGHDGPLVVmRSRUTXH
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0DULD8Vy5XL]H/DXUD5XL])HOtFLR

0DULD8Vy
1mRWLQKD PDWHULDODOJXP6yRVWUDEDOKLQKRVGHFODVVHTXHDJHQWHFRODYDTXDQGR FKHJDYDPGDWDV
KLVWyULFDVSRUH[HPSORDVIHVWDVMXQLQDVHOHVjVYH]HVID]LDPDOJRDVVLPHDJHQWHSHQGXUDYD$
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SHVTXLVDUHVDEHUSRUTXHQXQFDYLQKDQDGDSDUDDJHQWH
0DULD8Vy
$JRUDGDPDWHPiWLFD PRGHUQDDJHQWHFKHJRXDDSUHQGHUSRUH[HPSOR DTXHOHVFRPRFKDPDP"
Q~PHURV QDWXUDLV FRQMXQWRV $  JHQWH DSUHQGHX XP SRXFR GDTXLOR )RL R FRPHoR 7LQKD TXH
DSUHQGHUSDUDHQVLQDU
/DXUD
(XID]LDPXLWRFXUVRHP-D~TXDQGRWLQKDRULHQWDo}HV3RUH[HPSORHOHVHVFROKLDPWUrVRXTXDWUR
SURIHVVRUDVHHXVHPSUHLDHPWRGDV(WLQKDPDWHPiWLFDYDULDGDSRUTXHHXJRVWDYDGHPDWHPiWLFD
HHXSDUWLFLSDYDGHWRGRVRVFXUVLQKRVTXHKRXYHVVHSDUDDHVFROD(XVHPSUHLD
/DXUD
/HPEURGHWHUFXUVRGH0DWHPiWLFDGH/tQJXD3RUWXJXHVDHHX>/DXUD5XL])HOtFLR@HVFROKLDVHPSUH
GH 0DWHPiWLFD3RUH[HPSORHPUHODomR j0DWHPiWLFD 0RGHUQDHXWDPEpP MiQmR OHPEURSRLVMi
ID]PDLVGHWULQWDDQRVTXHVRXDSRVHQWDGD
0DULD8Vy
4XDQWRV"
/DXUD
0DLVGHWULQWD
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,VDEHO0DWXUDQD

(XSHJXHLRFRPHoRGHVVD0DWHPiWLFD0RGHUQD$ JHQWHWHYHDWpDOJXPDVUHXQL}HVHPTXHYLQKDXP
SHVVRDOGD'HOHJDFLD SURIHVVRUHV TXHLDPID]HU FXUVRHP6mR 3DXORWUDQVPLWLU SDUD DJHQWHPDV
YRXIDODU TXHQHP HODVVDELDPPXLWR (ODVQmRVDELDPPXLWRSRUTXH HUDRFRPHoR GD0DWHPiWLFD
0RGHUQD TXDQGR FRPHoRX DTXHOH QHJyFLR GH FRQMXQWR H DJUXSDPHQWR GH VLQDO PDLRU GH VLQDO
PHQRUVDEH"(UDPHLRMRJDGR3DVVDPRVSRUGLILFXOGDGHVSRUTXHWtQKDPRVTXHLQWHUFDODU$JHQWH
LQWHUFDODYDXPSRXFRGDPRGHUQDFRPXPSRXFRGDDQWLJDSRUTXHQDPRGHUQDQmRSRGLDHQVLQDU
WDEXDGD1mR QDPRGHUQDQmR1D PRGHUQDRDOXQRQmRWLQKD QDGDTXHGHFRUDUWDEXDGD GHMHLWR
QHQKXP(QDDQWLJD QmRpTXHWLQKDDJHQWHTXHULDSRUTXHVHQmRVDEHID]HUWDEXDGDYRFrQmR
VDEHID]HU FRQWD(QWmR DJHQWHHQFDL[DYD XP SRXFRGR PRGHUQR GRTXH HVWDYDFRPHoDQGR FRP

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9HU

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9HU

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9HU
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9HU

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9HU

3DU
9HU

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PHVPDFRLVD
3RUTXH R TXH p XP FRQMXQWR" 2 TXH YRFr HQWHQGH SRU XP FRQMXQWR" 8P FRQMXQWR p XP
DJUXSDPHQWR QmRp"3RU H[HPSORTXDQGRHXHQVLQDYD R QXPHUDOHOHVMiDSUHQGLDP RTXH HUD
XQLGDGH YLX" 2 TXHp XPD XQLGDGH" e R Q~PHUR XPD XQLGDGH pXPDFRLVD XPDERODXPD
MDQHOD XPD URVD HQILPXP PRQWH GH FRLVD 4XDQGR FKHJDYD HP  IRUPiYDPRV XP JUXSR GH
QRYH2TXHp"1RYHEROLQKDVQRYHFDFKLQKRVGHXYDXPDJUXSDPHQWRPDVHOHVQmRTXHULDPTXH
IDOiVVHPRV DJUXSDPHQWRTXHULDP TXH IDOiVVHPRV FRQMXQWRHQWmR IRUPDYDXP FRQMXQWRGH QRYH
XQLGDGHV H TXDQGR FKHJDYD QD FDVD GR GH] TXH HUD D GH]HQD OHPEUR GLUHLWLQKR TXDQGR HOHV
FKHJDYDPQRGH]GH]HQD&KHJDPRVDSHJDUDVGXDVPmR]LQKDVMiGHQ~PHUR(OHVPRVWUDYDPDV
PmRV(DtIRUPDYDXPDGH]HQDRTXHpXPDGH]HQD"6mR GH]FRLVDV'H]XQLGDGHV )RUPRXXPD
GH]HQDHDtHOHVHVFUHYLDPGRDRHTXDQGRFKHJDYDPQRQXPHUDOERWDYDPHPYHUPHOKLQKR
SDUD VDEHU TXH IRUPDYD Oi XPD GH]HQD H GHSRLV D JHQWH LD WUDEDOKDQGR D VHJXQGD GH]HQD 1D
VHJXQGDGH]HQDFRQWLQXDYDDPHVPDFRLVDVHPSUHHQVLQDQGRFRQFUHWDPHQWHHTXDQGRFKHJDYDQR
YLQWH )RUPDPRV Mi GXDV YH]HV GXDV PmR]LQKDV GH GH] 8PD YH] >PRVWUDQGR DV GXDV PmRV
DEHUWDV@ XPD GH]HQD PDLV XPD YH] >PRVWUDQGR QRYDPHQWH DV PmRV@ GXDV GH]HQDV )RUPRX
YLQWH ( HOHVSXQKDP HP YHUPHOKR(UDDVVLPD JHQWHXVDYD RVDUWLItFLRVTXHWLQKD DR TXH
SRGtDPRV UHFRUUHU ( VHL TXHWRGR PXQGR DSUHQGLDDWp RVIUDTXLQKRVDSUHQGLDP (VVD PRoD TXH
IDOHLSDUDYRFrVGDORMDYDLKRMHOiYHUVHHODQmRVDEHID]HUFRQWD(ODQmRVDELDSHJDUROiSLV
$VSHVVRDVTXHYLQKDPIDODUGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHUDPOLJDGDVDR6(523(6HUYLoRGH2ULHQWDomR
3HGDJyJLFD PDV HUDP SURIHVVRUHV FRPR D JHQWH TXH LDP ID]HU FXUVRV FRPR HVVH (QWmR SRU
H[HPSORVDEHQGRGRFXUVRSHGLDPFLQFRSURIHVVRUHVGHFDGDHVFRODHRTXHDSUHQGLDPSDVVDYDP
SDUDDJHQWH0DVHVWDYDWXGRQRFRPHoRHDWpDSHVVRDVHHQWURVDUIRLXPSRXFRGLItFLO0DVJHQWH
DPDWHPiWLFDPRGHUQD TXHHODVIDODYDPQmR SDVVDYD GDPDWHPiWLFDGDJHQWHVy TXH FRPRXWURV
QRPHVVYH]HVDWpXPSRXFRPDLVGLItFLOSDUDDJHQWHHQWHQGHUHDWpHQVLQDUjFULDQoD$ FKRTXHVH
YRFrSRGHHQWHQGHUDTXLORGHXPMHLWRPDLVIiFLOSRUTXHYDLDSUHQGHUGRMHLWRPDLVGLItFLO"
$ JHQWH OLDYLQKD JHQWHGHIRUD SDUDDSUHVHQWDU DVSURSRVWDV PDVD QyV QmR DWLQJLD PXLWRQmR
QRVVRWUDEDOKRHUDEHPUHJXODPHQWDGRSRUQyVPHVPRVSHODGLUHomRGDHVFRODSHORLQVSHWRU(OHV
JRVWDYDP2GHOHJDGRJRVWDYD
1mR OHPEUR TXDLV HUDP HVVDV GXDV UHIRUPDV XPD HUD GHVVH (QVLQR 0RGHUQR GD 0DWHPiWLFD
0RGHUQD'HXPDQmROHPEURQmRPDVGD0DWHPiWLFD0RGHUQDHXOHPEUREHP/HPEURDWpTXHHODV
LDPGDU FXUVRSDUD DJHQWHPDVWDPEpPQmRHVWDYDPPXLWREHPFHUWDV GDTXLORTXHHODVHVWDYDP
IDODQGR HODV WDPEpP WLQKDP XP SRXFR GH G~YLGDV FRLWDGDV SRUTXH WDPEpP QmR VDELDP HODV
WLQKDPLGRDSUHQGHU
1mRIDOWRXDWHQomRSRUSDUWHGDVDXWRULGDGHVGD(GXFDomRHOHVHVWDYDPVHPSUHDWHQWRVPHVPRQD
SDUWHGD'HOHJDFLDGH (QVLQR DQWLJDPHQWH 3HGHUQHLUDVSHUWHQFLD D-D~ KRMH YROWRXQRYDPHQWH D
JHQWH WLQKDEDVWDQWHDWHQomR4XDOTXHU FRLVDSRGtDPRV LUSHUJXQWDU tDPRVDWp DVVLVWLUDXOD OiHP
-D~ GH SURIHVVRUDV TXH WLQKDP LGR ID]HU HVVD WDO GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD GH DOIDEHWL]DomR HOHV
TXHULDP PH[HU XP SRXFR QD DOIDEHWL]DomR PDV QmR SDVVDYD GDTXLOR TXH D JHQWH Mi HVWDYD
HQVLQDQGR(UDXPDSDODYUDDPDLVRXDPHQRVQmRWLQKDPXLWDGLIHUHQoDQmR
(VVH FXUVR GH DSHUIHLoRDPHQWR WLQKD ELRORJLD SVLFRORJLD SHGDJRJLD KLVWyULD GD DUWH HGXFDomR
SULPiULD H SUp SULPiULD 1HVVD SDUWH GR SUp SULPiULR HOHV WUDEDOKDYDP PXLWR FRP KLVWRULQKDV
GHVHQKLQKRSLQWXUDFRPJXDFKHFRODJHP(UDXPDSUHSDUDomRSDUDDSULPHLUDVpULH$PDWHPiWLFD
HPERUD QmR HQWUDVVH FRPR GLVFLSOLQD HVSHFtILFD HUD DERUGDGD $  JHQWH SURFXUDYD VH LQVWUXLU
FRPSUDYD OLYURV VH GLVVHVVHP ROKD DSDUHFHX XP OLYUR QRYR VREUH R HQVLQR PRGHUQR D JHQWH
FRPSUDYDHDFRPSDQKDYD0DVYRXGL]HUXPDFRLVDSDUDYRFrVHUDWXGRFRPRpKRMHVyPXGDYDR
QRPH 1mR PXGDYDPXLWRR VLVWHPDSRUTXH SRUH[HPSORRSHUDo}HV IXQGDPHQWDLVDQWLJDPHQWH
WLQKDSURIHVVRUDTXHIDODYDHPDSUHQGHUFRQWLQKDGHPDLVGHPHQRVGHYH]HVHGHGLYLGLU7HPTXH
HQVLQDURQRPHFHUWRGDVRSHUDo}HVIXQGDPHQWDLVDGLomRHH[SOLFDYDRTXHHUDDGLomRVXEWUDomR
PXOWLSOLFDomRHGLYLVmR(UDDVVLPXPDDXPDQmRHUDWXGRGHXPDYH]HUDEHPGRVDGRTXDQGR
HVWDYDP EHP ILUPHV QDTXLOR DJHQWH HQWUDYD QD RXWUD TXDQGR HVWDYD ILUPH QD RXWUDHQWUDYD QD
SUy[LPD
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4XDQWR DR 6(523( HVWH PDQGDYD SURIHVVRUDV SDUD GDU H[SOLFDo}HV SDUD D JHQWH FRPR VREUH D
0DWHPiWLFD0RGHUQDPDVQR PRPHQWRQmRPHOHPEURGLVVR$QGR>0DULD'LYDGH/LPD0LQJXLOL@
HVTXHFLGD>ULVRV@9RFrVYmRIDODUDVHQKRUDQmRVDEHDVFRLVDV
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR

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$QR

'RXWRUDGR


3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

75,/+$ 61$ &216758d2'(9(56(6+,675,&$662%5(80*5832(6&2/$ 5

/X]LD$SDUHFLGDGH6RX]D

0DQRHO(OLDVGH%DUUR

4XDQWRD PXGDQoDV QR HQVLQRGHPDWHPiWLFD KXP WHYH DPDWHPiWLFD PRGHUQD7HQKRDWpXP

OLYURDTXLSDUDGDUDXPDDPLJDPLQKDTXHHVWiID]HQGR0DWHPiWLFDQD86&HVWiQRSULPHLURDQRH
pVy WHRULD GRV FRQMXQWRV ( PDV GHX WDQWRSDQRSDUD PDQJDD WHRULD GRV FRQMXQWRV HQWHQGHU
XQLmRGHYD]LRPDLVYD]LR>ULVRV@eIRJR3DUDPLP>0DQRHO(OLDVGH%DUUR@QXQFDKRXYHSUREOHPD

3DU
9HU

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UDFLRQDO PDV KRXYH PXLWD JHQWH TXH QmR HQWHQGHX (X WHQKR XPD DSRVWLOD Dt GD WHRULD GRV
FRQMXQWRV1mRHQWHQGRQXQFDWLYHSUREOHPDVFRPRVDOXQRVHXGHL[DYDSUiWLFDDFRLVDHQWHQGH"$
PHOKRU FRLVD p WHU REMHWR SDUD WUDEDOKDU SDUD GHPRQVWUDU R TXH Vy WHP H[SOLFDomR PHQWDO 1mR
HQWHQGHXSHJD XPREMHWR SHJD SDOLWLQKR ERUUDFKLQKD 1DTXHOH WHPSRWLQKD HVWRMLQKRHVWRMLQKR
YD]LRFRQMXQWRYD]LR
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

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'RXWRUDGR
'pD1XQHV)HUQDQGHV
-RVp(GXDUGR*RQoDOYHVGH-HVXV

(UDJUDQGHDGLIHUHQoDHQWUHRWUDEDOKRGDTXHOHVTXHVyWLQKDPRFXUVRGD&$ '(6HGDTXHOHVTXHMi
WLQKDP DJUDGXDomR1R FDVRGR QRVVR SURIHVVRU7DYDUHVTXH'HXVRWHQKDHOH HUDXPD SHVVRD
OLPLWDGDjTXHOHVH[HUFtFLRVGROLYURjTXLORDOL(UDDTXHOHOLYURGHVHTXrQFLDVLQILQLWDVDQRDSyVDQR
HHUDVyDTXLORTXHVHVDELD1mRVHWLQKDOLYURQmRVHWLQKDSHVTXLVDRVOLYURVHUDPRVPHVPRV
1RJLQiVLRDJHQWHXVRXR2VYDOGR6DQJLRUJLHR &DUORV*DODQWH'HSRLVQDRLWDYDVpULHpTXHYHLR
DSDUHFHUR6FLSLRQHGH3LHUUR1HWRTXHQDpSRFDHUDRPHOKRUOLYURHDWpKRMHpXPGRVJUDQGHV
OLYURVTXHWHPQHVVHIXQGDPHQWR1RHQVLQRPpGLRHUDR-DLUR%H]HUUDTXHDJHQWHFKDPDYDEtEOLD
3DU
RXWLMROmRTXHHUDPDTXHODVWUrVVpULHVHPXPVyTXHDLQGDQmRKDYLDQHPDLQWURGXomRGD7HRULD
GRV&RQMXQWRV(VVDSDUWHTXHHOHVFKDPDYDPGH0DWHPiWLFD0RGHUQDDLQGDQmRKDYLDVLGRLQVHULGD
9HU
QHVVHOLYUR 4XDQGR6FLSLRQH ODQoRXXPRXWUR OLYURMi SDUDRFLHQWtILFR DtVLPpTXHSDVVRXDWHU
QRVOLYURVGRFLHQWtILFRHVVDSDUWH'XUDQWHRFLHQWtILFRHXQmRYLQDGDGD7HRULDGRV&RQMXQWRV,VVR
QmRp SDUD DJHQWH HUDDVVLP TXHHOHVGL]LDP$  JHQWH VyYDL SHJDURTXH HVWiDTXL PHVPRH
DFDERX4XHUGL]HUDVPXGDQoDVTXHKDYLDRFRUULGRQRHQVLQRGD0DWHPiWLFDHXVyIXLHQFRQWUiODV
QDIDFXOGDGHQRPHXHQVLQRPpGLRHXQmRSDVVHLSRULVVR7HRULDGRV&RQMXQWRVHXVyIXLHVWXGDU
FRPDPHVWUDGRVPHVWUHVGDTXL0DULD(XIUiVLD&DPSRV,VVRIRLHPWHUPLQHLR
HQVLQRPpGLRHP
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
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3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

62%5($ )250$ om2'2352)(6625'(0$7(0i7,&$120$5$ 1+m2&$ 57$63$5$ 80$&$572*5$),$

3266t9(/
'RXWRUDGR
'pD1XQHV)HUQDQGHV
/HLOD5LEHLUR9HLJD

(PUHODomRDR0RYLPHQWRGD0DWHPiWLFD0RGHUQDR*XDOWHUGHXWXGRGD7HRULDGRV&RQMXQWRVSDUD
3DU
DJHQWH(OHHUDXPDSHVVRDPXLWRFRPSHWHQWH PXLWRUtJLGDDFKR TXHHOHHUDH[PLOLWDU (OHWLQKD
FRQKHFLPHQWRGHWXGRLVVR/HPEURGHXPOLYURGHOJHEUD0RGHUQDTXHQyVHVWXGDPRVWRGLQKR2
9HU
*XDOWHULQYHQWDYDFRQWH~GRSDUDGDUSDUDDJHQWH25HQDWRILFDYDVyQDSDUWHGH&iOFXOR$(XIUiVLD
GDYDDSDUWHGH*HRPHWULD$QDOtWLFD26LTXHLUDGDYDDSDUWHGH$ QiOLVH9DULiYHLV&RPSOH[DV
/LVWDQGRSDUiJUDIRV
7UDEDOKR
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$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

62%5($ )250$ om2'2352)(6625'(0$7(0i7,&$120$5$ 1+m2&$ 57$63$5$ 80$&$572*5$),$

3266t9(/
'RXWRUDGR
'pD1XQHV)HUQDQGHV
-RVpGH5LEDPDU5RGULJXHV6LTXHLUD

(XUHFRUGRGHVVDpSRFDDKLVWyULDGD0DWHPiWLFD0RGHUQD>@(UDXPDYHUGDGHLUDJXHUUDHQWUHRV
SURIHVVRUHV TXHWUDEDOKDYDPPDLV DSDUWH SHGDJyJLFD FRPRV SURIHVVRUHV TXH JRVWDYDPPDLVGH
0DWHPiWLFD6HYRFr SHJDVVHXPSURIHVVRUTXHJRVWDVVH PXLWRGH0DWHPiWLFDHOHQmR OLJDYDSDUDD
SDUWHSHGDJyJLFD(OHTXHULDHUDWRFDU0DWHPiWLFDQDQRVVDFDEHoDHOHQmROLJDYDSDUDHVVHQHJyFLR
GHPHWRGRORJLD&RQWXGRH[LVWLDPSURIHVVRUHVTXHHUDPFXLGDGRVRVHUDP]HORVRVVHSUHRFXSDYDP
FRPRHQVLQRFRPDWXUPDDFKRTXHHUDXPGRPQDWXUDOTXHHOHVQXWULDP
(PDOJXQVSDtVHVR0RYLPHQWRGD0DWHPiWLFD0RGHUQDVXUJLXHPPHDGRVGDGpFDGDGH
 TXDQGR KDYLD XPD LQWHQVD GLVFXVVmR VREUH D QHFHVVLGDGH GH LQFRUSRUDU j HVFROD
3DU
VHFXQGiULDFRQWH~GRVGRHQVLQRGHPDWHPiWLFDVXSHULRUGHQWUHHVVHV(VWUXWXUDV$OJpEULFDVH
7HRULD GRV &RQMXQWRV 1R %UDVLO DV SURSRVWDV EDVHDGDV QD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD VH
9HU
PDWHULDOL]DP SULQFLSDOPHQWH SHOD FULDomR GH JUXSRV GH HVWXGRV HP GLYHUVRV HVWDGRV QR
LQtFLRGDGpFDGDGHR*UXSRGH(VWXGRVGR(QVLQRGH0DWHPiWLFD*((0IXQGDGRHP
1RWD
RXWXEUR GH  FRPSRVWR SRU SURIHVVRUHV GR SULPiULR GR VHFXQGiULR H GR HQVLQR
VXSHULRUGR(VWDGRGH6mR3DXORWHQGR FRPRSULQFLSDO UHSUHVHQWDQWH2VYDOGR 6DQJLRUJLR
*UXSRGH (VWXGRVVREUHR(QVLQR GD0DWHPiWLFDGH 3RUWR$OHJUH*((03$ GR 5LR*UDQGH
GR6XOHR1~FOHRGH(VWXGRVH'LIXVmRGR(QVLQRGH0DWHPiWLFD1('(0GR3DUDQi9HU
%$ 5$/', *$ 51,&$   S  %5,72 HW DO  S  :,(/(:6.,

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3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

$QR

3HVTXLVDGRU

'HSRHQWH

62%5($ )250$ om2'2352)(6625'(0$7(0i7,&$120$5$ 1+m2&$ 57$63$5$ 80$&$572*5$),$

3266t9(/
'RXWRUDGR
'pD1XQHV)HUQDQGHV
-RVp*LOVRQ6DOHV

2FRQWH[WRHGXFDFLRQDO PDUDQKHQVHQHVVDpSRFD"1D UHDOLGDGHHXSHQVR DVVLP R TXHHX FRQVLJR
GLVWLQJXLUTXDQGRHXHVWDYD SDVVDQGRGR HQVLQRIXQGDPHQWDO QRILQDOD JHQWH DLQGDHVWDYD FRP
PXLWD LQIOXrQFLD GDTXHOH 0RYLPHQWR GD 0DWHPiWLFD 0RGHUQD H QR LQtFLR GR HQVLQR PpGLR QmR D
PLQKD HVFROD SDUWLFXODUPHQWH PDV WRGDV DV HVFRODV DGRWDYDP XP SURJUDPD DXWRLQVWUXWLYR TXH
FKDPDYDP3URJUDPD3$ ,>@RQGHDVFRLVDVHUDPPXLWRUHSHWLWLYDV(XQmRVHLTXDODEDVHGLVVR
QmRVHLVHIRLSHOD0DWHPiWLFD0RGHUQDSRUTXHQDVRXWUDViUHDVWDPEpPWLQKDHVVHSURJUDPDDXWR
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