Dis Tut in Do

SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA
DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA .................................................................................. 03
Elizabeth Belfort
Colaborao de Ana Teresa Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino
PGM 1
CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS .............................................................. 13
Elizabeth Belfort, Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino
PGM 2
O TRABALHO DO ALUNO ................................................................................................................ 21
Elizabeth Belfort, Mnica Mandarino, Flvia Renata Coelho
PGM 3
DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS PROFESSORES ............................ 28
Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Elizabeth Belfort
PGM 4
DIFERENTES SIGNIFICADOS DE UM MESMO CONCEITO: O CASO DAS FRAES ............... 38
Cleiton Batista Vasconcelos e Elizabeth Belfort
PGM 5
A MATEMTICA COMO UMA REDE DE CONHECIMENTOS: O TRATAMENTO DA INFORMAO
.............................................................................................................................................................. 48
Mnica Mandarino e Cileda de Queiroz e Silva Coutinho
DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.
2 .
PROPOSTA PEDAGGICA
DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA

Elizabeth Belfort1
Colaborao de Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino3
2
Nesta srie de programas, busca-se discutir trs perguntas: O que ser matematicamente
competente? Que abordagem da Matemtica deve ser valorizada? Que caminhos o(a)
professor(a) pode trilhar para proporcionar ao aluno um verdadeiro saber matemtico?
A Matemtica tem muita importncia na vida das pessoas. O dia-a-dia est cheio de situaes
nas quais lidamos com o nmero, com as operaes, com o pensamento combinatrio, com a
proporcionalidade, com a organizao espacial, etc. No comrcio, na indstria e nas mais
simples atividades cotidianas, ns nos valemos de diferentes conceitos e habilidades
matemticas. A aplicao dos conhecimentos matemticos tambm se amplia nas cincias em
geral. O pensamento matemtico bem desenvolvido e um bom domnio de conceitos so
fundamentais para a atuao crtica e autnoma do sujeito na realidade na qual est inserido.
Seja qual for a futura rea de atuao de nossos alunos, eles vo se deparar com situaes em
que necessitam compreender, utilizar e aperfeioar conceitos e procedimentos matemticos.
Assim, num mundo cada vez mais complexo, preciso estimular e desenvolver habilidades
que permitam resolver problemas, lidar com informaes numricas, interpretando-as crtica e
independentemente, para, a partir delas, tomar decises, fazer inferncias, opinar sobre temas
que as envolvem, desenvolvendo a capacidade de comunicao e de trabalho coletivo.
No entanto, este tipo de competncia matemtica no tem recebido a devida nfase, como
mostram os resultados do desempenho de nossos alunos em avaliaes nacionais, como o
SAEB, e internacionais, como o PISA. Ao longo de muito tempo, podemos observar um
ensino de Matemtica que privilegia a disciplina do pensamento, enfatiza
definies,
3 .
procedimentos e estratgias nicas de resoluo de problemas, por exemplo. Alm disso, na

organizao curricular, a principal preocupao recai sobre uma estrutura hierarquizada, cheia
de pr-requisitos, na qual o aluno no consegue correlacionar conceitos e adotar diferentes
abordagens no seu fazer matemtico. Esta postura conduziu a um ensino sem preocupao
pedaggica, que no leva em conta os conhecimentos prvios, o desenvolvimento cognitivo,
os interesses e a motivao dos alunos. Nesta concepo, professores e alunos acabam
valorizando a memorizao e a repetio, as regras e macetes, exemplos de procedimentos
para serem reproduzidos e problemas tpicos que, na maioria das vezes, so artificiais.
As idias acerca de quo difcil e abstrata a Matemtica, de como ela se fundamenta em

normas, smbolos e procedimentos desprovidos de significado, e de que seu aprendizado
exige o uso de uma terminologia incompreensvel esto fortemente presentes nas concepes
das pessoas. A Matemtica , freqentemente, vista desta forma pelos alunos, e at mesmo
por pessoas que no mais freqentam a escola, quando rememoram suas histrias com esta
disciplina. No foi e no toa que isso acontece! As prticas de ensino nessa rea tm sido
marcadas por isolar a Matemtica do mundo, desconect-la de suas aplicaes, entendendo-a
quase que exclusivamente como o domnio de tcnicas operatrias e algoritmos e baseando
nesses processos a sua aprendizagem.
Na elaborao desta srie, partimos de outras concepes. Esperamos contagi-lo(a) com

nossas esperanas de um ensino de Matemtica mais eficiente, mais prazeroso para os alunos
e que fornea a ns, professores, opes para trilhar uma renovao evitando sobressaltos e
incertezas. Por isso, esta srie foi pensada como uma conversa entre colegas de profisso que
tm muito a trocar. Os textos associados apresentam materiais para discusso, exemplos e
sugestes de atividades e experincias testadas por professores e pesquisadores que atuam em
diferentes escolas e com os mais variados tipos de alunos.
O que ser matematicamente competente?

Por muitas vezes, a competncia matemtica identificada como a habilidade das pessoas em
realizar clculos, ou como aptido de fazer contas com o uso dos algoritmos. Est claro que
4 .
tais habilidades so importantes para as pessoas viverem com autonomia, mas a formao dos
alunos deve ir alm disso. Desenvolver um ensino baseado no domnio e bom uso de
procedimentos, de forma mecnica e memorizada, no ajuda os alunos a serem
matematicamente competentes.
Um dos pressupostos bsicos, considerados na elaborao desta srie, a importncia

indiscutvel de se proporcionar uma slida formao conceitual s crianas, no decorrer da
educao bsica. Aprender Matemtica um direito de todas elas, sendo fundamental para
que se desenvolvam como indivduos integrados socialmente. Alm disso, conhecer as idias
e os mtodos prprios da Matemtica permite que os alunos apreciem o seu valor e entendam
a sua natureza.
Devemos compreender que de nada serviro os conhecimentos matemticos supostamente

aprendidos na escola, se os alunos no forem capazes de mobiliz-los em situaes concretas
de uso, na escola ou na prpria vida. Nesse sentido, desenvolver a competncia matemtica
dos nossos alunos implica, alm de um trabalho bem feito que favorea a construo de
conhecimentos, dar-lhes condio de identificar e usar os conhecimentos necessrios para
buscar respostas diante de uma situao a ser resolvida. Como podemos orientar o processo de
ensino e aprendizagem da Matemtica de modo a contribuir para a formao de alunos
matematicamente competentes?
Encontrando caminhos
Pelos motivos que apresentamos, defende-se que a Matemtica deva ser ensinada de maneira
contextualizada, levando em conta os interesses dos alunos com nfase na formao de
conceitos e no na mecanizao de regras e procedimentos. Assim, busca-se discutir situaes
que possibilitem a construo dos conceitos e procedimentos formadores do pensamento
numrico e matemtico. Nesta srie, procuramos destacar a importncia de se trabalhar com
os diferentes significados de um mesmo contedo e tambm discutir uma abordagem
curricular que tire proveito das correlaes entre conceitos matemticos de diferentes
campos. Para isso, escolhemos alguns assuntos normalmente ensinados nas sries iniciais do
5 .
Ensino Fundamental que, alm de merecerem uma nova abordagem, costumam ser pouco
discutidos nos textos e cursos de formao continuada de professores, como fraes e o
campo de tratamento da informao.
Para ser matematicamente competente, a formao integral da criana, em especial nas sries
iniciais, precisa estimular o estabelecimento de analogias, conexes, reconhecimento de
regularidades e generalizaes. Alm disso, as necessidades de utilizao de contedos e
tcnicas matemticas, na vida real, no se apresentam de forma isolada e, assim, para ajudar
nesta discusso, algumas das atividades e problemas apresentados incentivam a articulao
entre contedos matemticos e contedos de outras disciplinas.
Defendemos tambm o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. As abstraes e

nomenclaturas devem ser introduzidas aos poucos, juntamente com uma boa familiarizao
do pensamento numrico, tornando os alunos capazes de: avaliar ordem de grandeza e fazer
estimativa; efetuar clculos mentais; reconhecer padres; criar suas prprias estratgias e
test-las; comunicar-se defendendo suas idias e opinies. Alm disso, a aprendizagem de
Matemtica precisa ser conduzida de modo que conhecimentos j adquiridos se ampliem
progressivamente, evidenciando que os conceitos se articulam e ampliam numa rede de
conhecimentos. preciso, tambm, identificar princpios gerais que permitam a transferncia
de um conhecimento para novas situaes. Ampliaes de um campo de saber podem surgir a
partir de uma nova aplicao, de um novo enfoque ou um olhar diferente, uma
problematizao que gere uma nova necessidade de aprendizagem, para a qual o que j se
conhece no basta ou precisa adquirir novos significados.
Entretanto, em Matemtica, algumas habilidades tcnicas devem ser dominadas j que, para
resolver um problema, alm de elaborar boas estratgias, preciso saber efetuar as operaes
necessrias com rapidez e correo. Da mesma forma, a linguagem simblica da Matemtica,
com suas convenes, precisa ser utilizada adequadamente. Aos poucos, na prtica de resolver
problemas, o domnio das tcnicas e da linguagem ser incorporado, sem necessidade de
realizar treinamentos ridos, como um fim em si mesmos. Por isso, discutiremos a
6 .
importncia de atividades e problemas que se constituem em desafios de crescimento, cujo

contexto a prpria Matemtica.
Para um melhor desempenho em Matemtica, indispensvel que o aluno seja agente ativo
da construo de seu prprio conhecimento e, por isso, valorizamos a metodologia de
resoluo de problemas, sem nunca esquecer a necessidade de sistematizar, consolidar e
fixar os conhecimentos adquiridos. Voc ter oportunidade de verificar, durante o
desenvolvimento da srie, que o papel do professor to ativo quanto o do aluno.
Um outro aspecto de grande relevncia para nossa discusso o acompanhamento do trabalho

dos alunos. Esta prtica visa auxiliar a identificao das dificuldades vivenciadas pelo aluno,
para que o professor possa propor novas experincias que contribuam para a superao de
etapas. Hoje, com a grande heterogeneidade dos alunos, essencial levar em conta as
diferenas, por vezes profundas, entre eles e entre diferentes salas de aula. Esta viso est
especialmente baseada em uma nova abordagem do erro. A reflexo do professor sobre o
processo de resoluo, desenvolvido pelo aluno, que o levou ao erro, muitas vezes, facilita
identificar onde se d o n na construo do conhecimento, permitindo planejar aes para
intervir no processo. fundamental, tambm, lembrar que, quase sempre, um problema
admite vrios encaminhamentos e formas de resoluo. importante discutir e valorizar
diferentes solues propostas pelos alunos, que devem exercitar a habilidade de expor e
defender seus argumentos.
Para favorecer a construo do conhecimento matemtico autnomo e produtivo, por parte

dos alunos, necessrio incentivar a experimentao, valorizar as estratgias por eles
escolhidas para resolver um problema, incentivar que tentem exp-las, por escrito ou
oralmente. Ou seja, a sala de aula deve proporcionar momentos de produo e reflexo
individual para os alunos. Como a capacidade de trabalhar em grupo cada vez mais
importante na sociedade moderna, esta prtica tambm bastante incentivada. A troca de
idias entre pares de alunos ajuda-os a aprofundar uma discusso, comparar estratgias,
elaborar hipteses e descobrir a soluo para um impasse. O trabalho coletivo com toda a
turma, orientado pelo professor, tambm cria boas oportunidades para troca de idias e
7 .
compartilhamento de seus saberes, o que desenvolve habilidades de defesa e negociao, o

uso adequado da linguagem e a sistematizao de conceitos.
Esta nova sala de aula pede um novo papel para o professor, e a srie busca discutir aspectos
desta nova prtica didtica. O que significa o professor como orientador da aprendizagem?
possvel ajudar as crianas a encontrarem seus prprios caminhos e motivar a reflexo, a
discusso e as descobertas? Como utilizar perguntas adequadas aos objetivos previamente
planejados, ajudando os alunos a trilhar um caminho que leve construo de conceitos
relevantes para sua vida?
Finalmente, no podemos desconsiderar os recursos que o professor pode utilizar em suas

aulas. Materiais concretos, a calculadora, a TV e o vdeo, o computador, a histria da
Matemtica e jogos, por exemplo, podem contribuir para que as aulas de Matemtica sejam
mais agradveis e proveitosas. No entanto, o uso de recursos didticos precisa ser bem
planejado e ter objetivos claros no basta enriquecer a aula ou torn-la divertida
fundamental compreender a adequao do que se planeja, tendo clareza de onde se quer
chegar e de quais contedos se quer explorar, para que a conduo da atividade ou o uso de
um recurso se d de forma correta.
Como enfrentar estes novos desafios

A meta mais importante desta srie estimular a reflexo, a compreenso de conceitos, a
autoconfiana e a liberdade criativa dos professores. Nosso desejo que voc possa adaptar as
propostas por ns selecionadas ao projeto pedaggico de sua escola e realidade de sua turma
e da comunidade. E, ainda, buscar e adaptar muitas outras!
No entanto, reconhecemos que esta no uma tarefa simples, e que pode, para muitos, parecer
bastante intimidadora. Por este motivo, a discusso da importncia da formao do professor
inicial e continuada integra os programas da srie. importante que voc perceba que
muitas de suas dificuldades com as aulas de Matemtica podem estar relacionadas com
8 .
deficincias no resolvidas em sua formao. Neste caso, sero necessrios novos

investimentos para que sua prtica possa se modificar da a importncia atribuda nesta srie
formao continuada.
Pesquisas recentes apontam para o fato de que muito mais comum do que se pensa que o
professor conclua sua formao inicial sem que se sinta preparado para uma prtica didtica
criativa e inovadora em Matemtica. Nos cursos de formao, em geral, as discusses tericas
sobre o processo de ensino e de aprendizagem ocorrem sem garantir uma slida reviso
conceitual da Matemtica que dever ser futuramente ensinada. Isto gera uma situao de
insegurana, que leva o professor a desconsiderar as teorias aprendidas e a repetir modelos e
caminhos estabelecidos como padro de ensino, mesmo quando reconhece que estes no
levam a um aprendizado significativo.
Nossas experincias em formao continuada nos mostram que a insegurana est de tal
forma arraigada que bastante comum que os professores, aps uma oficina, um seminrio,
um curso ou uma srie do Salto para o Futuro, passem as primeiras semanas sem levar suas
novas aquisies para sua sala de aula, mesmo que sintam que uma nova compreenso est se
estabelecendo. Assim, procuraremos discutir a importncia de realizar experincias
inovadoras por acreditarmos que esta a forma mais eficaz para o seu aperfeioamento. Para
inovar e ser criativo, preciso sempre assumir uma postura reflexiva e crtica, registrar os
resultados
das
experincias
planejadas
para
poder
avali-las,
que
aumenta,
consideravelmente, a sua segurana, professor, para novas tentativas. Muitas vezes, numa
primeira experincia inovadora da prtica docente, ficamos com o sentimento de que no
obtivemos resultados muito felizes ou melhores do que antes. No entanto, podemos afirmar
que preciso no desistir, avaliar onde e porque falhamos, o que pode ser corrigido ou melhor
adaptado realidade de nossa escola e de nossos alunos.
O fundamental que o professor passe a entender a Matemtica como um corpo de

conhecimentos significativos, e no como uma lista interminvel de procedimentos a serem
memorizados pelos alunos. Sem esta compreenso, as possibilidades de mudanas
significativas nas aulas so remotas, mesmo quando os docentes conhecem as mais modernas
9 .
teorias educacionais. Nesta srie, esperamos que os professores se sintam estimulados a

continuar buscando, permanentemente, uma melhoria em sua formao, em sua prpria
escola, na troca com outros professores, testando e avaliando novas prticas, questionando as
possibilidades de aplicao das propostas apresentadas nos programas e nos textos, em suas
salas de aula. Acreditamos que s assim um processo de formao continuada se reflete no
cotidiano das salas de aula e pode tornar a prtica profissional um fazer construtivo e crtico.
Para concluir, esperamos que esta srie possa ser til ao seu trabalho e que possa contribuir,
de forma significativa, para a procura de novos caminhos para o seu desenvolvimento
profissional.
Temas que sero debatidos na srie Discutindo prticas em Matemtica, que

ser apresentada no programa Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC,
de 28 de agosto a 1 de setembro de 2006:
PGM 1 - Conceito ou procedimento: alguns caminhos
Neste primeiro programa, discutimos diferenas entre um ensino de Matemtica voltado para
a conceituao e aquele que visa apenas aquisio de procedimentos, que muitas vezes nem
so compreendidos. Durante a discusso, sero apontados alguns caminhos que permitem ao
professor uma prtica voltada para conceituao: sero exploradas diversas organizaes
possveis em uma sala de aula e, ainda, diversos recursos didticos que podem ser utilizados
em uma aula de Matemtica. Enfatizamos a importncia de o prprio professor buscar ter uma
boa conceituao matemtica e valorizamos a elaborao de planos de aula com objetivos
bem definidos para orientar e avaliar suas prticas. Sem estes requisitos, acreditamos que
qualquer prtica didtica ficar comprometida.
10 .
PGM 2 O trabalho do aluno
Um aluno passivo tem poucas oportunidades de aprender Matemtica. necessrio agir,

discutir, refletir, propor solues e buscar caminhos para a soluo de um problema. Nesta
perspectiva, os erros cometidos pelos alunos adquirem todo um novo significado. O professor,
ao analis-los, poder perceber o raciocnio desenvolvido pelo aluno e buscar estratgias e
questionamentos que o levem a avanar e perceber seus enganos. Este programa tambm
discute a importncia de permitir que os alunos desenvolvam suas prprias solues e a
valorizao, pelo professor, das estratgias adotadas pelos alunos. Neste programa, tambm
enfatizamos que para adotar esta postura preciso que o professor busque, permanentemente,
o aperfeioamento de seu prprio saber matemtico.
PGM 3 - Da informao conceituao: a formao dos professores
Discutimos neste programa algumas deficincias percebidas na formao de professores em

Matemtica e apontamos sadas para este problema. Mais do que criticar, busca-se estabelecer
novos caminhos, que podem ser utilizados tanto na formao inicial quanto continuada dos
professores. A idia central enunciada com facilidade, mas tem-se constatado que no to
simples assim encontr-la em cursos de formao: uma nova postura do professor em sala de
aula depende do investimento do prprio professor em testar, criticar, observar, avaliar e
refletir sobre o cotidiano, tendo para isso apoio de um grupo e acesso informao. Ou seja,
buscaremos debater que para o professor, aos poucos, se sentir seguro para adotar uma nova
dinmica nas aulas de Matemtica, no basta ter acesso informao sobre teorias e sugestes
de atividades, preciso test-las de forma reflexiva e crtica e construir uma rede de apoio na
prpria escola e fora dela. preciso, sobretudo, reconhecer que construmos e ampliamos
conceitos quando novas estratgias didticas esto sendo experimentadas.
PGM 4 - Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes
O foco do quarto programa a discusso de que, em Matemtica, alguns conceitos podem

assumir diferentes significados e a importncia de dar oportunidade ao aluno de compreender
11 .
diferentes enfoques e usos de uma mesma notao, de um procedimento para uma gama
variada de aplicaes. Para exemplificar tal discusso, escolhemos um conceito que, em geral,
apresenta grande dificuldade de aprendizagem: as fraes. Buscamos enfocar o problema sob
a perspectiva de que esta dificuldade pode estar relacionada com o fato de que o aluno
necessita compreender que o conceito de nmero racional pode assumir significados bastante
diversos, dependendo do problema que se busca resolver. Argumentamos que o conceito de
frao deve ser construdo aos poucos pelos alunos, medida que mais significados vo sendo
acrescentados. Discutimos a idia de que o conceito de todo a ser considerado pode ser
diferente, j que depende do problema abordado, ou seja, buscamos responder pergunta
frao de que todo?. Buscamos relacionar o conceito de frao com outras idias, como a de
percentagem.
PGM 5 - A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da informao
Neste programa final, o enfoque recai sobre a possibilidade de uso de diferentes estratgias e
abordagens para a resoluo de problemas. Discutimos uma viso que defende que aprender
Matemtica, da mesma forma que fazer Matemtica, resolver problemas. por meio dos
problemas, e principalmente por meio das discusses de diferentes estratgias e da
possibilidade de mais de um caminho de soluo, que pode ter sido escolhido pelos alunos,
que o saber matemtico pode ser visto como uma rede de conhecimentos. H problemas que
podem ser resolvidos graficamente, usando representaes, usando recursos da aritmtica,
testando hipteses e estimativas, para citar algumas possibilidades. Como fonte principal de
exemplos, neste programa, exploramos o campo do tratamento da informao, por sua enorme
potencialidade para permitir a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Notas:
1
Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade

Federal do Rio de Janeiro. Consultora desta srie.
2
Professora do Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio.

Colaboradora na elaborao desta srie.
3
Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de

Janeiro UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie.
12 .
PROGRAMA 1
CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS

Elizabeth Belfort
Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira
Mnica Mandarino
Neste primeiro texto, queremos discutir as diferenas entre um ensino de Matemtica voltado
para a conceituao e aquele que visa apenas aquisio de procedimentos, que muitas vezes
nem so compreendidos. Para no ficar discutindo no abstrato, vamos iniciar nossa conversa
apresentando dois trabalhos bem pouco tpicos de nossas salas de aula, mas que foram
realizados por crianas de segunda srie do Ensino Fundamental4:
Exemplo 1:
Diante do problema: Flvia tem 38 anos e sua filha, Duda, tem 13. Quantos anos a filha de
Flvia tem a menos que ela?, Clara apresentou esta soluo:
Em seguida, Clara adicionou os valores 7, 10 e 8, obtendo 25 a resposta correta.
13 .
Exemplo 2:
Para resolver o problema Lcia saiu de casa com R$ 25,00 em sua carteira. Passou na
banca de jornal e na quitanda. Ao chegar em casa verificou que s havia R$ 16,00 em sua
carteira. De quanto foi a despesa de Lcia?, Joaquim usou a seguinte estratgia:
Em seguida, Joaquim adicionou os valores 5 e 4, obtendo 9 a resposta correta.
Estes alunos esto realizando subtraes corretamente, sem utilizar o algoritmo. Ao invs,
eles usam uma representao do problema na reta numrica, algo que dificilmente
encontrado nos livros-texto das escolas primrias. Observe tambm que estes alunos utilizam
estratgias de completar (quanto falta para) e a adio de valores encontrados por eles para
efetuar, sem usar o algoritmo, as subtraes exigidas nos problemas. Suas solues
demonstram compreenso dos dados do problema e a capacidade de represent-los de uma
forma que os ajude a responder ao que est sendo pedido.
Estas crianas demonstram estar aprendendo muito mais do que uma regra para fazer contas.
Elas esto aprendendo a pensar por si prprias, a escolher uma estratgia dentre vrias
possveis para resolver um problema e a criar um registro de suas idias que seja adequado ao
seu nvel de escolaridade e que facilite a compreenso do que foi feito por seus colegas. A
valorizao de suas estratgias por sua professora e a discusso das diferentes estratgias
utilizadas pelos alunos da turma permite que todos os alunos possam se familiarizar com mais
14 .
de uma forma para resolver um mesmo problema, desenvolvendo atitudes de respeito e

colaborao entre membros de um mesmo grupo.
Em outro momento, estas crianas estudaro o algoritmo tradicional, avaliando suas

vantagens e desvantagens, quando comparado com outras alternativas. Ou seja, ao invs de
receberem um algoritmo imposto por sua professora e que eles no compreendem, eles so
estimulados a pensar e sero capazes de, no momento adequado, compreender o algoritmo e
decidir utiliz-lo, sempre que for vantajoso.
O trabalho realizado por estas crianas mostra que elas esto aprendendo Matemtica.
Problemas que seriam difceis para muitos alunos neste nvel so resolvidos com ajuda de
uma reta algo a que a maioria dos alunos neste nvel nunca foi apresentado. Qual a
diferena? O que acontece nesta sala de aula que a difere de tantas outras? A resposta
simples: o trabalho que a professora da turma consegue realizar com seus alunos.
Vamos pensar um pouco mais a respeito do trabalho de Flvia Renata, a professora desta
turma. O que podemos descobrir sobre ele a partir destes dois exemplos?
Em primeiro lugar, que a professora valoriza o trabalho criativo de seus alunos (se assim
no fosse, estes exemplos no estariam ilustrando o trabalho de alunos em um texto
voltado para formao de professores).
A seguir, que os alunos so estimulados a trabalhar por conta prpria e a trocar suas
solues (se assim no fosse, a professora poderia desconhecer o caminho de soluo dos
alunos, se atendo apenas resposta final dada).
Finalmente, que esta professora conhece o modelo da reta numrica e foi capaz de levar
parte deste conhecimento para seus alunos (se assim no fosse, os alunos no seriam
capazes de usar a reta numrica para modelar seus problemas).
15 .
Vamos nos ater um pouco mais ao conhecimento que Flvia demonstra ter (por meio do
trabalho de seus alunos) sobre a reta numrica. Ser que ele inventou este modelo? Claro que
no. Este modelo amplamente utilizado em Matemtica em todos os nveis de escolaridade e
vai se sofisticando aos poucos, medida que mais nmeros vo sendo acrescentados a ele (as
fraes, por exemplo). Este um conhecimento matemtico que Flvia adquiriu em algum
momento de seus estudos. Uma vez que a idia tenha sido compreendida, ela est disposio
de Flvia para ser utilizada como um recurso didtico para ajudar seus alunos a compreender
a Matemtica.
Por outro lado, deve ficar claro que um professor que nunca tenha tido a oportunidade de
aprender sobre a reta numrica e discutir sua potencialidade para a compreenso dos nmeros
e sua ordenao, no ter esta ferramenta sua disposio e poder, inclusive, no reconhecer
estas solues como matematicamente corretas e criativas.
Ou seja, estamos afirmando que um professor no ser capaz de dar a seus alunos o que ele
mesmo no tem, por melhor que seja a metodologia por ele utilizada em sala de aula. Assim, a
transformao das aulas de Matemtica de aulas de regras prontas e decoradas para aulas de
compreenso conceitual passa, necessariamente, pelos professores. necessrio abrir portas
para que os professores possam desenvolver novas reflexes e novas aprendizagens
conceituais em Matemtica, sem as quais qualquer recurso metodolgico utilizado vai cair no
vazio.
Esta srie pretende discutir prticas didticas voltadas para a compreenso conceitual,
reconhecendo a importncia de abrir portas para que os professores possam buscar novos
conhecimentos e novas metodologias em Matemtica. Ao longo dos programas, vamos
discutir o papel dos alunos, as oportunidades de formao continuada para professores e ainda
alguns tpicos de Matemtica, que costumam ser problemticos.
Neste primeiro texto da srie, esperamos deixar claro que a aprendizagem significativa da
Matemtica difere muito de decorar uma receita de como fazer continhas... Esperamos
tambm mostrar a voc que esta mudana possvel e o caminho que leva at ela pode ser
16 .
percorrido de uma forma bastante agradvel. Enfatizamos a importncia de o professor buscar

ter uma boa conceituao matemtica e valorizamos a elaborao de planos de aula com
objetivos bem definidos, que sero utilizados para orientar e avaliar as prticas adotadas.
Algumas sugestes para a sala de aula de Matemtica

Os programas desta srie pedem que o professor coloque em prtica algumas idias.
Apresentamos um pequeno resumo de tais idias, para que voc possa ver, com os olhos da
imaginao, como sua sala ficaria durante a aplicao de uma atividade. Vamos retornar a
estas idias vrias vezes e aprofundar mais e mais a discusso sobre sua importncia.
1. Leve a Matemtica para sua sala de aula e estimule seu aluno a se interessar por ela. Voc
pode usar muitos recursos, como: um mural (com os algarismos de 0 a 9, as dezenas e
centenas, resultados para consulta e notcias com informaes numricas); um calendrio; um
quadro de aniversrios; um quadro do clima (registrando, a cada dia, se ele est ensolarado,
nublado ou chuvoso). A sala tambm pode conter diversos objetos ligados Matemtica, tais
como: diferentes materiais de contagem, balana, fita mtrica, dados, cartes com nmeros e
figuras para jogos etc.
2. Rompa com a arrumao tradicional da sala de aula, na qual todas as carteiras esto
voltadas para frente, onde se coloca o professor para despejar conhecimentos. Estimule
diferentes arrumaes, propondo trabalhos em grupos de 4 ou 5 alunos, trabalhos em duplas e
discusses envolvendo toda a turma e mediadas pelo professor.
3. Lembre-se de que, durante uma atividade, a criana vive um momento de aquisio de

conhecimento. importante que ela tenha tempo de experimentar, refletir sobre suas aes e
comunicar suas idias.
4. Evite manter seu aluno muito ocupado com tarefas concretas, a ponto de no lhe sobrar
tempo e espao para refletir, concluir e aprender. Muito embora a manipulao de materiais
17 .
seja fundamental nestes estgios iniciais de escolaridade, no tome como princpio que a
criana aprende somente por sua ao direta sobre os objetos. A reflexo acerca de suas aes
e a comunicao de seus processos mentais so igualmente importantes.
5. Lembre-se de que h muita diferena entre o que uma criana capaz de produzir sozinha e
o que ela capaz de elaborar com interveno e mediao de um professor que lhe aponta
caminhos e sugere aes. Assim, o papel do professor ativo ele sugere as atividades,
corrige rumos, faz sugestes e perguntas, estimula a troca de solues, atua como mediador
em negociaes entre os alunos e sistematiza processos e resultados.
6. As crianas devem viver situaes em que possam trabalhar em grupo (ou duplas), trocar
idias e discutir sobre seu trabalho. O ambiente criado na sala de aula deve incentivar
situaes em que elas tomem decises, discordem ou concordem umas com as outras,
expliquem o que fizeram e porqu.
7. Cabe ao professor criar um ambiente no qual as crianas possam falar de seu trabalho com
a confiana de se sentirem respeitadas e apoiadas. Um aluno no deve se sentir desconfortvel
por ter errado; o professor deve, ao contrrio, valorizar suas conquistas e ajud-lo a encontrar
novos caminhos.
8. Compartilhe com toda a sala os processos realizados pelas crianas durante uma atividade.
Aps uma atividade, o professor deve resolver coletivamente a questo, fazendo perguntas e
compartilhando as estratgias usadas pelos alunos, perguntando: vocs acham que essa uma
boa forma de trabalhar?
9. Faa, sempre que possvel, uso de recursos didticos variados. Materiais concretos
estruturados e no estruturados, o livro didtico, livros paradidticos, vdeos, calculadoras,
jogos e brincadeiras, a histria da Matemtica, entre diversos outros, so recursos que podem
e devem ser utilizados pelo professor, pois so motivadores para os alunos. Lembre-se, no
entanto, de que este tipo de recurso no tem um fim em si mesmo. De nada adianta, por
exemplo, entregar materiais concretos aos alunos para a livre explorao ou manipulao. Isso
18 .
no garante aprendizagem! O uso dos recursos deve ser planejado e estar inserido numa
proposta de trabalho que desafie os alunos a atuarem mentalmente, auxiliados pelo material.
preciso ter objetivos claros e bem definidos, sabendo aonde se quer chegar, para poder intervir
e favorecer uma verdadeira construo de conceitos.
10. Lembre-se ainda de que levar seus alunos a lidar com os smbolos convencionais da
linguagem matemtica importante. Entretanto, preciso que as crianas lhes atribuam
significado. A utilizao da linguagem matemtica convencional deve surgir a partir da
necessidade de nos expressarmos matematicamente de forma que haja compreenso por parte
de todos. Um primeiro passo o professor se expressar escrita e oralmente usando a
linguagem matemtica. Aos poucos, os alunos vo descobrindo vantagens nesta linguagem
simblica econmica e concisa, passando a adot-la tambm.
No se esquea de que importante experimentar novos caminhos, mas sempre avaliando os

resultados. Nem todos os seus experimentos sero um sucesso, mas a reflexo e a discusso
com seus colegas podem levar a um efetivo crescimento profissional. Abaixo, sugerimos
algumas leituras que podem contribuir para a sua formao e ajudar para que algumas das
idias aqui apresentadas possam ser colocadas em prtica.
Referncias Bibliogrficas
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So
Paulo: IME-USP, 1996.
CARDOSO, V. C. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IME-USP,
1996.
DANTE, L. Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo: tica,
1991.
MANDARINO, Mnica, MONTES, Maria Jos. Qualificao profissional para o magistrio.
Volume 6: Matemtica. Rio de Janeiro: MEC/FUNTEV/TVE, 1985.
19 .
MANDARINO, Mnica. Tratamento da Informao para professores de 1a a 4a sries.

UFRJ/IM: LIMC, 2006.
MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma,
UFRJ/IM: LIMC, 2006
MOUZINHO, M. L. Tratamento da informao: atividades para o ensino bsico. UFRJ/IM:
Projeto Fundo, 2002.
_________. Tratamento da informao: explorando dados estatsticos e noes de
probabilidade a partir das sries iniciais. UFRJ/IM: Projeto Fundo, 1997.
NEHRING, C. et al. Orientaes metodolgicas para o uso das barrinhas de cuisenaire.
IJU: UNIJU/PADCT/CAPES, 1995, v.2.
_________. Orientaes metodolgicas para o uso da base 10 (material dourado). IJU:
UNIJU/PADCT/CAPES, 1997, v. 3.
NEHRING, C.; PIVA, C. Orientaes metodolgicas para construo da operao de
multiplicao. IJU: UNIJU, 1998.
SANTOS, V. M., REZENDE, J. F. Nmeros: linguagem universal. Rio de Janeiro: IM/UFRJ,
Projeto Fundo, 1997.
SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I., CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de
matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2000. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos.)
_________. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: ArtMed, 2001. (Coleo Matemtica de 0 a 6 anos.)
Notas:
1

2
Professora no Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio.
3
Janeiro-UNIRIO. Colaboradora na elaborao desta srie.
4
Retirados do livro Nmeros naturais e formao, de Mnica Mandarino e
Elizabeth Belfort.
20 .
PROGRAMA 2
O TRABALHO DO ALUNO
Elizabeth Belfort 1
Mnica Mandarino 2
Flvia Renata Coelho 3
Neste programa, vamos discutir a importncia do trabalho do aluno para a aprendizagem

efetiva em Matemtica, ilustrando essa idia com exemplos retirados da realidade da sala de
aula. Para favorecer a construo do conhecimento matemtico autnomo e produtivo, por
parte dos alunos, necessrio incentivar a experimentao, valorizar as estratgias por eles
escolhidas para resolver um problema, incentivar que tentem exp-las, por escrito ou
oralmente. Ou seja, a sala de aula deve proporcionar momentos de produo e reflexo
individual para os alunos.
Como a capacidade de trabalhar em grupo cada vez mais importante na sociedade moderna,
esta prtica tambm deve ser incentivada pelo professor. Mas trabalho em grupo no significa
apenas a opo de quatro ou cinco alunos trabalhando juntos, embora tambm incentivemos
esta idia. Uma dupla tambm um grupo que tem condies de aprofundar mais a
discusso do que um grupo maior. A turma toda tambm um grupo, que precisa de
momentos para compartilhar seus saberes, trocar experincias e negociar idias, linguagens e
tcnicas, sistematizando os conhecimentos.
Discutindo a prtica
A professora deu um montinho de 6 fichas para Alice e um de 7 fichas para Daniel. A seguir,
a professora pergunta: Quem ganhou mais fichas? Alice e Daniel organizam suas fichas
lado a lado, e respondem:
21 .
Alice: O Dani.
Daniel: Eu! ... Tenho 7 e Alice s tem 6.
Quando questionados sobre quantas fichas Daniel tem a mais do que Alice, eles respondem:
Alice: Sete (apontando para a ficha no emparelhada);
Daniel: Uma (apontando para a mesma ficha).
Escutando as respostas de Alice e Daniel nas duas etapas, vemos que ambos so capazes de
fazer a comparao entre as quantidades de bolinhas. Entretanto, Alice mostra que pensa em
sete como sendo o nome da stima bolinha, o que nos revela que ela ainda no construiu
a idia de que a quantidade 6 est includa na quantidade 7. Por outro lado, Daniel demonstra
uma idia clara de incluso, ou seja, de que 7 um a mais do que 6.
Observe, neste exemplo, a importncia do papel do professor. por meio de sua escolha de
atividade que se pode perceber a necessidade de oferecer mais oportunidades para Alice
22 .
construir o conceito correto de que sete representa a quantidade total e no o nome de

uma das fichas. A partir desta atividade, e pela diferena de respostas entre os alunos, a
professora tem a oportunidade de verificar as dificuldades e de fornecer novas experincias
que contribuam para a aquisio do conceito. Alice precisa de tempo para refletir sobre suas
aes e aprimorar sua idia de quantidade.
Construindo a linguagem matemtica
Consideramos indispensvel que o aluno seja agente ativo da construo de seu prprio
conhecimento e, por isso, valorizamos a metodologia de resoluo de problemas. No entanto,
no descartamos a necessidade de sistematizar e consolidar os conhecimentos adquiridos por
meio de atividades e exerccios, que precisam ir alm daqueles de aplicao imediata e treino.
Por outro lado, defendemos tambm o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. As
abstraes e nomenclaturas devem ser introduzidas aos poucos, juntamente com uma boa
familiarizao do pensamento numrico, tornando os alunos capazes de: avaliar ordem de
grandeza e fazer estimativa; efetuar clculos mentais; reconhecer padres; criar suas prprias
estratgias e test-las; comunicar-se defendendo suas idias e opinies.
Estas e outras
habilidades necessitam de investimento de sua parte, por isso, estamos sugerindo que voc
ajude seus alunos a desenvolv-las.
Discutindo a prtica
A socializao das resolues de um problema entre os alunos uma forma de contribuir para
que eles se apropriem de novas estratgias, muitas vezes mais econmicas (ou mais
avanadas matematicamente) que as suas. Vejamos um exemplo:
A professora combinou com seus alunos que, aps a resoluo do problema, cada um deles
anotaria em sua folha as estratgias utilizadas por mais dois colegas, escolhendo aquelas que
lhes parecessem mais interessantes.
23 .
O problema proposto foi: Luiza tem um lbum, no qual precisa colar 100 figurinhas. Ela j
colou 60 figurinhas. Quantas ainda faltam?.
Veja as anotaes feitas por Carolina em sua folha de exerccios:
Observe que a estratgia de Carolina, embora seja a mais simples das trs, nos mostra que ela
tem conhecimento de que em uma centena h dez dezenas, e que tambm compreende que 60
representa 6 dezenas. Ela decompe 100 em 10 dezenas e, a seguir, ela risca (ao de retirar)
a quantidade de figurinhas que j foi colada, concluindo que ainda faltam 40.
Felipe, por outro lado, apia sua estratgia de soluo na ao de completar e modela seu
problema na reta numrica. Observe que ele tambm usa a contagem de dez em dez, partindo
de 60 para chegar a 100.
24 .
Por sua vez, Ceci desenvolve a soluo matematicamente mais avanada e com maior nvel de
abstrao. Ela no mais necessita apoiar sua soluo em aes, mas apenas na apropriao dos
fatos bsicos da subtrao (10 6 = 4) e em concluses prprias sobre o comportamento dos
nmeros.
Na verdade, Ceci est aplicando uma regularidade (isto : um comportamento que se repete)
observada na forma que representamos os resultados de multiplicaes por 10 no Sistema
Decimal de Numerao (para multiplicar por 10, basta acrescentar um zero ao final do
nmero). Ela concluiu este fato a partir de suas experincias e o generalizou (isto : foi capaz
de compreender que ele era sempre vlido e que ela podia aplic-lo em novas situaes).
Observe que, embora Carolina desenvolva uma soluo mais simples, ela demonstra que
capaz de compreender outras mais sofisticadas pelo fato de ter escolhido estas solues para
anotar. Mais uma vez, deve-se destacar a importncia do papel do professor. Esse exemplo
demonstra a importncia de oferecer oportunidades para que todos os alunos discutam a
soluo de um problema. Por meio de aes como esta, o professor est permitindo que seus
alunos avancem, no seu prprio passo, em direo a uma linguagem matemtica correta. Mais
importante ainda, os alunos estaro compreendendo o significado desta linguagem, o que
ajuda em sua correta utilizao.
O papel do aluno depende das aes de seu professor
Chamamos sua ateno, em nossos exemplos, de que esta nova sala de aula pede um novo
papel para o professor. Entendemos que esse papel deva ser de orientador da aprendizagem,
ajudando as crianas a encontrarem seus prprios caminhos e motivando a reflexo, a
discusso e as descobertas por meio de perguntas adequadas aos objetivos previamente
planejados. Isso exige do professor um trabalho bem planejado e com objetivos de
aprendizagem claros.
Alm de objetivos claros, as atividades e situaes escolhidas devem ser tambm

contextualizadas, adequadas faixa etria e motivar o interesse na busca de solues.
25 .
Explorando contextos significativos para o aluno, contribumos para que ele entenda a
Matemtica como um campo de saber que lhe possibilita uma melhor compreenso das
situaes sua volta. Alm disso, em Matemtica, devemos ampliar o conhecimento
adquirido em um contexto, buscando princpios gerais que permitam a transferncia deste
conhecimento para novas situaes. Assim, geramos novos conhecimentos e estes ganham
novos significados.
Entretanto, os alunos devem tambm perceber que, em Matemtica, algumas habilidades

tcnicas devem ser dominadas. Da mesma forma, a linguagem simblica da Matemtica, com
suas convenes, precisa ser utilizada adequadamente. Aos poucos, na prtica de resolver
problemas, o domnio das tcnicas e da linguagem ser incorporado, sem necessidade de
realizar treinamentos ridos, como um fim em si mesmos. Assim, nem todo problema ser
contextualizado fora da Matemtica voc deve optar claramente por incluir problemas e
jogos que se constituam em desafios de crescimento e cujo contexto seja a prpria
Matemtica.
Discutindo a prtica
Apresentamos, como exemplo, um jogo, chamado batalha, que pode ser utilizado como
forma de transformar o aprendizado dos fatos fundamentais (ou tabuada) das operaes da
adio (ou da multiplicao) em uma atividade mais prazerosa que, ao mesmo tempo,
contribui para a formao do conceito de operao inversa.
Para este jogo, so utilizadas as cartas de um a dez de um baralho (ou cartes, nos quais cada
um apresenta uma representao numrica e pictrica de um nmero de um a dez). Estas
cartas sero usadas por trs crianas. Duas crianas abrem uma carta cada e as mostram para
as outras duas, sem olhar seu valor. A terceira criana adiciona (ou multiplica) os nmeros das
cartas e diz o resultado para as outras. A partir deste resultado (e do conhecimento da outra
carta), cada uma das crianas que abriu uma carta deve descobrir o valor de sua carta. Ganha
um ponto em cada rodada a criana que adicionou (ou multiplicou) corretamente e ganha dois
26 .
pontos cada uma das crianas que descobrir o valor escondido. Os papis das crianas se
revezam ao longo das rodadas.
O professor pode pedir que as crianas registrem seus pontos, desenvolvendo a capacidade de
registrar dados em tabelas e pode, ainda, explorar a linguagem matemtica utilizada para
registrar as operaes realizadas mentalmente pelos alunos.
Bibliografia sugerida para o professor:

AZEVEDO, M. V. R. Jogando e construindo matemtica. So Paulo: Vap, 1999.
BORIN, J. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de matemtica. So
Paulo: IME-USP, 1996.
DANTE, L. Roberto. Didtica da resoluo de problemas de Matemtica. So Paulo: tica,
1991.
MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma.
LIMC UFRJ, 2006.
27 .
MANDARINO, Mnica e MONTES, Maria Jos. Qualificao profissional para o

magistrio. Volume 6: Matemtica. Rio de Janeiro: MEC/FUNTEV/TVE, 1985.
Notas:
1

2
3
Professora da Escola S Pereira. Orientadora pedaggica da Rede de
Ensino de Duque de Caxias, RJ.
28 .
PROGRAMA 3
DA INFORMAO CONCEITUAO: A FORMAO DOS

PROFESSORES
Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira 1
Elizabeth Belfort 2
Voc j parou para refletir sobre a sua formao para ensinar Matemtica? Em nosso
percurso, temos conversado muito sobre esse tema com professores das sries iniciais. Na
viso de muitos destes professores, as experincias que tiveram em sua formao inicial tm
sido pouco teis ao trabalho que realizam, quando vistas na perspectiva da sala de aula de
Matemtica. Acreditamos que isso possa estar acontecendo, tambm, com muitos de vocs.
Aprender a ensinar Matemtica parece ser um desafio que a formao inicial e continuada de
professores deve enfrentar, se desejamos que nossos professores sejam capazes de
proporcionar aos seus alunos aulas de Matemtica que sejam, ao mesmo tempo, mais
agradveis e efetivas.
Para o professor em atividade nas sries iniciais, este problema imediato e concreto. Ele
deve entrar em sala e dar aula de Matemtica. O que fazer? Afinal, necessrio realizar o
trabalho da melhor maneira possvel e as dificuldades so muitas. Muitos, ao perceberem, na
prtica, que as teorias do curso de formao ajudam muito pouco a dar aulas de Matemtica,
procuram resolver o problema sozinhos e sem pedir ajuda.
Algumas das solues mais comuns que um professor com muitas dificuldades em
Matemtica encontra por si mesmo so:
Evita dar aula para o segundo segmento do Ensino Fundamental, pois l ele deve ensinar
coisas difceis e complicadas, como fraes e a operao de diviso.
29 .
Escolhe um livro-texto com muitas contas para as crianas fazerem, que tenha resposta e
tenha pouca ou nenhuma geometria. De preferncia, a geometria fica para o final, pois,
nunca d mesmo tempo de acabar o livro.
Ao se deparar com idias novas para o ensino de Matemtica, reage negativamente a

experiment-las, em geral, alegando que estas no levam em conta as dificuldades que ele
enfrenta em sala de aula com seus alunos.
Repete com seus alunos a forma de ensinar usada por seus antigos professores, que o
levou a no gostar de Matemtica, muitas vezes sem ao menos perceber que est fazendo
isto.
No considera qualquer resoluo que seus alunos faam que no seja uma cpia fiel
daquela ensinada por ele. Chegar resposta correta por um caminho diferente do ensinado
em sala no aceitvel.
Observe que todas estas estratgias so, na verdade, formas de evitar o confronto do professor
com a dificuldade em Matemtica. Claro que existem outras, e poderamos seguir listando
mais e mais formas de ensinar Matemtica que so, sob a tica desta discusso, muito mais
uma forma de autodefesa. Nestas estratgias no se permitem questionamentos e os alunos
no so incentivados a pensar por si prprios.
Mas o que no se pode fazer culpar os professores por adotar estas solues. O problema
real que muitos professores das sries iniciais no foram efetivamente preparados para
ensinar Matemtica e dificilmente pode-se responsabiliz-los por isto. Toda a sua vida como
estudantes (incluindo, muitas vezes, o curso de formao para professor) s fez com que eles
considerassem a Matemtica como um conjunto de regras e frmulas, difcil de entender e que
no serve para nada.
30 .
Contudo, importante que, alm da crtica, formadores e professores busquem encontrar

caminhos de formao que possibilitem a construo dos saberes profissionais em Matemtica
necessrios ao professor das sries iniciais. Queremos discutir esta questo a partir de dois
pontos de vista diferentes:
Que devem fazer os formadores de professores para enfrentar este desafio?
Que devem fazer os professores j formados que sentem a necessidade de melhorar sua
capacitao para ensinar Matemtica?
Na tica do formador, parece ser necessrio um investimento, por parte dos cursos de
formao inicial, em programas que dem condies para que os futuros professores tenham
uma formao conceitual slida, de forma que desenvolvam metodologias de ensino e
conheam recursos didticos que favoream a aprendizagem das crianas das sries iniciais,
em Matemtica. Muitos de ns j enfrentamos este problema de frente, e buscamos
transformar as poucas oportunidades que os currculos de cursos de formao oferecem para o
estudo de Matemtica em momentos de discusso de conceitos, revendo pontos-chave da
formao anterior do professor, especialmente aqueles ligados ao que ele dever ensinar. Esta
postura, temos certeza, ir influir muito na atuao de nossos futuros professores, e
depoimentos de vrios ex-alunos indicam que isto est, efetivamente, ocorrendo. No entanto,
para que esta mudana de atitude possa ser efetivada, uma etapa fundamental ouvir os
professores das sries iniciais em atividade e descobrir as dificuldades que eles vivenciam em
seu cotidiano de aulas de Matemtica.
Na tica do professor, o primeiro passo est em aceitar que existem dificuldades e buscar
ajuda para resolv-las. Se o professor perceber que no vive um problema que s seu, mas
que compartilhado com muitos outros professores, a discusso destas dificuldades passa a
existir entre colegas e se torna possvel uma busca conjunta de solues. deste ponto de
vista que acreditamos que o professor deve procurar aes de formao continuada. tambm
participando de aes como esta que os formadores podem aprimorar seu trabalho, evitando a
repetio de programas de formao que no esto cumprindo com sua funo.
31 .
No mbito da formao continuada, quando os professores j esto na escola, so muito

importantes as reflexes sobre a prtica. A formao continuada deve ser entendida e
procurada pelos professores, fundamentalmente, como um espao para se promover
momentos de reflexo e troca sobre o cotidiano do trabalho. No debate com outros
professores, podemos aprender Matemtica e desenvolver uma atitude reflexiva e crtica sobre
nossa prtica. Esse processo coletivo de discusso e anlise do nosso trabalho, a partir das
situaes da prtica, uma instncia privilegiada para produo de saberes dos professores e
para o repensar das dinmicas da sala de aula.
Reconhecemos que, muito embora estas idias sejam tomadas como norteadoras da grande
maioria das propostas tericas para a formao de professores, no encontramos, com
facilidade, prticas formadoras alinhadas com essa viso, seja na formao inicial, seja na
formao continuada de professores. Neste texto, estamos debatendo sobre alguns caminhos
de formao inicial e continuada de professores, com o objetivo de dar a voc, professor, boas
idias sobre o que se pode fazer nessas instncias formadoras, em Matemtica. Achamos que,
dessa forma, possibilitamos a reflexo sobre a sua prpria formao inicial, e trazemos a
formao continuada como uma nova opo esta passa a ser a formao que pode lhe
possibilitar construir uma prtica diferente, a partir de sua reflexo crtica sobre ela e sobre o
seu trabalho em sala de aula.
importante perceber que, diferentemente da formao inicial, estar efetivamente em sala faz
com que o professor possa, a cada momento, se perguntar: as atividades que estou
realizando na formao continuada vo contribuir para a minha aula? Esta postura crtica,
conseqncia da vivncia e da prtica, pode fazer com que o professor influencie nos rumos
de sua formao continuada, no permitindo que os erros cometidos em sua formao inicial
se repitam nestas novas oportunidades.
Alguns princpios bsicos para a formao de professores em Matemtica
De uma forma geral, as idias que apresentamos a seguir devem permear os cursos de
formao inicial de professores, permitindo que uma slida base seja estabelecida para iniciar
32 .
a prtica. No entanto, neste momento, se faz necessrio que estes mesmos princpios estejam
presentes em aes de formao continuada, uma vez que dificilmente os programas dos
cursos de formao inicial permitem tempo suficiente para que este trabalho seja
completamente desenvolvido.
Costuma ser produtiva a conduta de orientarmos a formao dos professores levando-se em

conta os saberes profissionais necessrios sua prtica. Nesta srie, j discutimos a
importncia dos procedimentos compreendidos. Ou seja, a Matemtica passa a ser mais
conceitual e menos decorada. Nesse mesmo sentido devemos conduzir a formao dos
professores. Cabe aos formadores providenciar exemplos concretos de momentos de
aprendizagem conceitual, fazendo com que o professor repense sobre seu aprendizado,
modificando e aperfeioando sua forma de ensinar.
Neste sentido, no podemos nos esquecer do valor formador do exemplo. Se desejarmos que
os (futuros) professores dem mais espao para as construes conceituais de seus alunos em
suas salas de aula, devemos fazer o mesmo em situaes de formao, exemplificando as
possibilidades e criando momentos de discusso e reflexo sobre as experincias vividas.
fundamental para a formao que os professores vivenciem situaes que envolvam os

contedos matemticos das sries iniciais, os mtodos de ensino, os diferentes recursos
didticos, e que aprendam experienciando situaes em que sejam levados a observar, a
pensar matematicamente, a argumentar, a analisar, a abstrair, a generalizar etc., assim como
devero fazer seus alunos sob a sua orientao. Isto requer do formador um papel
diversificado: ele deve no apenas providenciar as experincias e atividades, mas deve
tambm levar os professores a refletir sobre seu aprendizado (atual e anterior). Cabe ao
formador ressaltar para os (futuros) professores como as oportunidades oferecidas aos
aprendizes so fundamentais para gerar aprendizagem. Ao professor em formao tambm
cabe mais de um papel: ele deve buscar reconstruir significados para a Matemtica, ao mesmo
tempo em que reflete sobre diferentes formas de contribuir para o aprendizado dos seus
(futuros) alunos.
33 .
Assim, em todos os textos da srie, consideramos os (futuros) professores em situao de

formao como sujeitos ativos na produo de seus saberes profissionais, estando
permanentemente diante de problemas a serem solucionados, sejam eles de natureza
conceitual, metodolgica, operacional etc.
Algumas situaes que podem ser vivenciadas em formao
A seguir, apresentamos alguns exemplos de atividades que podem contribuir para o

enriquecimento da formao do professor. Esperamos que a leitura destas atividades desperte
em voc a curiosidade por aprender mais, a vontade de compartilhar com outros as suas
experincias positivas e negativas e o desejo de enriquecer suas aulas de Matemtica,
tornando-as mais agradveis e efetivas para seus alunos.
Atividade 1: Anlise de solues desenvolvidas por alunos
A anlise das solues apresentadas pelos alunos prepara o professor para situaes que faro
parte do seu cotidiano. Este tipo de atividade modifica a idia de erro, pois este passa a ser
um estgio intermedirio para a compreenso de um conceito ou um procedimento. O
professor se conscientiza de que os erros retratam quase sempre os ns do nosso trabalho.
Eles nos ajudam a identificar pontos que necessitam de um maior investimento de tempo e de
estratgias, para dar suporte aprendizagem dos alunos. Para exemplificar, apresentamos uma
pequena anlise:
Juliana tenta escrever 21, nmero ditado por sua professora. Veja sua resposta e os
comentrios feitos por ela, ao ser questionada sobre a sua resposta:
201
2 o dois usado no vinte porque depois de um vem
dois. O 17, 16 e 19 com um, ento o vinte com dois
34 .
Observe que Juliana no aplica corretamente a notao posicional para escrever o nmero
21, mas escreve 20 corretamente e capaz de justificar, em sua linguagem, a importncia de
usar o dois, comparando o vinte com alguns dos nmeros que esto logo antes dele na
seqncia numrica.
Embora ela j escreva os nmeros at 20 corretamente, para o vinte e um ela escreve 201
(ou seja, vinte e um), no transferindo a notao posicional para a escrita desse novo
nmero. Este um momento importante da construo numrica, pois os nmeros anteriores
a vinte tm nomes (por exemplo: dizemos quinze ao invs de dez e cinco). Este um
erro comum durante a construo da seqncia numrica e o professor deve permitir mais
experincias e discusses com o grupo para que todos os alunos venham a construir
corretamente a escrita dos nmeros.
Na verdade, a criana entender melhor a notao de nmeros como trinta e quatro

quando perceber que dezenove , na verdade, dez e nove (algumas at passam por uma
fase trocando estes nomes o que demonstra a compreenso do princpio geral de
formao de dezenas).
Como outra sugesto, verifique como a anlise do exemplo abaixo pode criar uma rica
discusso acerca da importncia do estudo do sistema decimal de numerao para o bom
entendimento dos algoritmos das operaes bsicas.
Um aluno, ao adicionar 48 com 35, encontrou 713. Como voc acha que ele encontrou
esse nmero? Como voc, professor, ajudaria este aluno a perceber e corrigir o erro
cometido?
Atividade 2: Formulando situaes-problema
Observe que, em situao de formao, ao apresentar o problema formulado para os demais

grupos, este deve ser avaliado pelos colegas. Essa avaliao ajudar o futuro professor a
35 .
tornar-se atento a vrios aspectos relacionados ao trabalho com problemas, que so

importantes para formular bons problemas para seus alunos. Alguns exemplos:
a) Proponha uma situao-problema que envolva a diviso com idia de medir.
b) Formule um problema que seja resolvido por meio de: 1.520 (12 13)=
Na discusso em grupo dos problemas formulados, pode-se verificar se:
Os (futuros) professores tm a clareza quanto ao fato de o problema ser possvel,

impossvel ou indeterminado.
O texto do enunciado claro?
Envolve situaes do interesse e da realidade das crianas?
O vocabulrio utilizado est ao alcance das crianas?
O problema contribui para articular Matemtica com outras reas do conhecimento ou

com as situaes do cotidiano?
Atividade 3: Anlise de livros didticos
Observe que a atividade proposta a seguir possibilita uma rica discusso com os (futuros)
professores acerca de sua prtica. Esto em questo os recursos didticos, metodologias que
priorizam a conceituao e/ou procedimentos, o ensino dos algoritmos apenas de forma
mecnica etc. Nesse debate, o (futuro) professor, ao fazer uma anlise comparativa entre os
livros, desenvolve um senso crtico sobre o que deve ser considerado um bom livro didtico,
para dar apoio ao ensino e aprendizagem de Matemtica.
36 .
Em grupo, analisem a abordagem feita por dois ou trs livros didticos de Matemtica para
as sries iniciais, no estudo das operaes.
Posteriormente, apresentem aos demais grupos as caractersticas dessa abordagem, de

acordo com o roteiro abaixo:
A conceituao das operaes priorizada?
Trabalha-se com as idias associadas s operaes?
Trabalha-se adio como inversa da subtrao?
Incentiva-se o aluno para a utilizao de diferentes algoritmos?
Utiliza-se o material dourado?
Pontos para reflexo
- Devemos estudar sempre. A boa bagagem conceitual nos ajuda, como professores, a
estarmos em processo permanente de produo de saberes.
- Por meio da formao continuada, possvel ter oportunidades de estar sempre interagindo
com colegas, em torno das questes da nossa prtica. A formao no se constri por
acumulao, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de
(re)construo permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1995, p. 25).
- Estarmos sempre em formao implica a experimentao e a inovao atravs de ensaio de

novos modos de trabalho pedaggico. Esse fazer pedaggico deve estar sob investigao e
reflexo crtica permanente.
37 .
- No processo de formao continuada, devemos nos indagar e refletir permanentemente

sobre: o que Matemtica? o que significa saber Matemtica? que Matemtica necessria,
hoje, para as crianas da escola elementar?
Bibliografia:
MANDARINO, Mnica e BELFORT, Elizabeth. Nmeros Naturais Contedo e Forma.
Rio de Janeiro, LIMC UFRJ, 2006.
NVOA, A. (org) Profisso Professor. Porto Editora, Porto, Portugal, 1995.
OLIVEIRA, Ana Teresa C. C. Formadores de Professores: seus saberes e prticas. Exame
de qualificao II para doutorado em Educao. Rio de Janeiro, PUC RJ, 2006.
Notas:
1
Professora no Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio.

2
38 .
PROGRAMA 4
DIFERENTES SIGNIFICADOS DE UM MESMO CONCEITO: O CASO

DAS FRAES
Cleiton Batista Vasconcelos 1
Elizabeth Belfort 2
Muitos conceitos matemticos podem ser usados associados a mais de uma idia. Um
exemplo simples a adio de nmeros naturais, que pode ser associada s idias de
reunir/juntar ou acrescer/aumentar/ganhar. Especialmente para uma criana, as duas situaes
podem ser bastante diversas. muito diferente, por exemplo, pensar em quantas figurinhas
reunidas uma menina e seu irmo tm ou tentar saber quantas figurinhas ela ter aps
acrescentar mais 40 figurinhas sua prpria coleo! No entanto, para resolver as duas
situaes-problema, a menina dever utilizar a mesma operao matemtica. o que se
chama de mais de um contexto, e importante que os alunos sejam capazes de identificar que
a operao a ser utilizada em cada um deles a mesma.
As fraes, assim como as operaes fundamentais, tambm esto associadas a mais de uma
idia e, ao contrrio do que se pensa, as fraes esto presentes em muitas situaes do nosso
dia-a-dia. Em qualquer profisso que voc exera poder encontrar situaes em que dever
usar fraes. Elas esto presentes quer numa mistura de bolo, quer na medida de canos e
conexes, quer na manipulao de remdios.
Entretanto, como muitos outros temas de Matemtica, seu ensino limita-se, em geral,
aplicao de frmulas e regras, sem que os alunos entendam muito bem o que esto fazendo.
E, no caso especfico das fraes, muitas vezes a explanao limita-se a algumas idias
particulares, sem abranger todas as idias que lhes so associadas. So frmulas e regras
desprovidas de significados e que devem ser memorizadas e repetidas.
39 .
Uma frao... muitas idias
Voc j se deu conta de que uma mesma frao pode ser utilizada para representar vrias
idias diferentes? Se no, pense um pouco e analise as situaes que se seguem.
Para simplificar, tomemos como exemplo a frao
2
. Que idias ela pode representar?
5
Idia 1:
A idia mais usual de frao aquela que pensa a frao como parte de um todo, ou seja, uma
unidade, que foi dividido em partes iguais. Neste sentido, podemos pensar a frao
2
como
5
um todo que foi dividido em cinco partes iguais e se tomou duas dessas partes. Assim, temos
a seguinte representao:
Cada uma das partes em que o todo foi dividido pintada ou no representa um quinto do
todo.
Discutindo a prtica:
Uma primeira observao que merece ser feita sobre o significado da palavra igual. A
igualdade a que nos referimos no de forma e sim do tamanho da medida da superfcie
que representa o objeto. Assim, a parte pintada de todos os retngulos da figura abaixo
representa a frao
1
, e tem a mesma medida de superfcie (rea).
2
40 .
Outro ponto importante que, muitas vezes, essa a nica idia que trabalhada com o aluno
em sala de aula. Ressalte-se que as primeiras noes de fraes como parte de um todo ele j
traz de casa. muito comum ele ter de repartir ou o po, ou o bolo, ou o chocolate com o
irmo ou irmos, ou com um ou mais amigos. Cada um deles recebendo
1
1
1
, ou , ou
do
2
3
4
po, do bolo ou do chocolate. Mas essa idia deve ser aprimorada na escola, pois muito
comum ouvirmos meninos pequenos falarem que querem a metade maior. Isso significa que
o conceito de frao como parte de um todo que foi dividido em partes iguais ainda no est
bem construdo.
Idia 2:
Uma segunda idia, que pode ser considerada uma variante da idia anterior para o caso de
grandezas discretas, aquela que associa as fraes a subconjuntos de um conjunto. De
acordo com essa idia, cada frao de um conjunto um subconjunto desse conjunto. De
acordo com essa interpretao, de um conjunto com 5 elementos, cada subconjunto com 2
elementos corresponde a
2
desse conjunto; de um conjunto de 10 elementos, qualquer
5
subconjunto de 4 elementos corresponde a
2
desse conjunto; e assim por diante. Por
5
exemplo:
41 .
As bolas pintadas de cinza correspondem a
2
do total de bolas representadas na figura.
5
Discutindo a prtica
As fraes tambm esto sendo utilizadas aqui para representar uma ou mais partes de um
todo que foi dividido em partes iguais. S que, nesse caso, o todo um conjunto, ou seja, uma
grandeza discreta, e o que se divide so os elementos do conjunto, formando, assim, um
subconjunto. Desta vez, as partes iguais no so necessariamente iguais em forma ou
tamanho. So iguais em nmero de elementos. Assim que de um conjunto com quatro
pessoas, independentemente de idade, de cor, de tamanho, de sexo etc., duas dessas pessoas
representam metade do conjunto, ou
1
do conjunto.
2
Um ponto a se considerar o tamanho do conjunto considerado como todo. importante

que o professor fique atento para que no ocorra, em um primeiro momento, a necessidade de
se dividir (quebrar) algum dos elementos do conjunto. Lembre que no faz muito sentido falar
em uma bola de gude dividida em duas partes ou em um ovo divido em trs partes, por
exemplo. Um nmero bom de elementos para o conjunto que vai representar o todo 12, uma
vez que de um conjunto com doze elementos pode-se, facilmente, encontrar
1 1 1 1 1
, , , , .
2 3 4 6 12
Idia 3
Uma terceira idia, tambm bastante importante, mas que dificilmente encontrada nos livros
didticos (e mesmo nas salas de aula) a que v a frao
2
como o resultado da diviso de
5
dois nmeros inteiros: o numerador ser dividido pelo denominador.
42 .
Imagine o seguinte problema: Temos duas pizzas e queremos dividi-las igualmente para cinco
pessoas. Qual a parte que cada uma receber?
Uma forma de resolver o problema dividir cada uma das pizzas em 5 pedaos, como mostra
a figura abaixo. Cada pedao representa
1
de uma pizza.
5
Agora temos uma situao simples: um total de 10 pedaos para dividir entre 5 pessoas. Cada
uma vai ganhar dois pedaos, ou seja
2
de uma pizza.
5
Discutindo a prtica
Observe que resolver esse problema encontrar o resultado da diviso de 2 unidades ou seja
duas pizzas, em cinco partes! A resposta deve ser dada na mesma unidade ou seja
devemos responder dizendo que frao de uma pizza deve ser dada a cada pessoa. De acordo
com essa idia, a frao o quociente (resultado) da diviso. Assim, a frao
2
o resultado
5
da diviso de 2 unidades em 5 partes iguais.
Neste caso, cada uma das duas pizzas representa uma unidade. Assim, temos duas unidades
que queremos repartir em cinco partes iguais. Ou seja, queremos efetuar a diviso de 2 por 5,
ou melhor, encontrar esse quociente. Para efetuarmos essa diviso, cada unidade dever ser
43 .
dividida em 5 partes. A resposta procurada, ou seja, o quociente, a frao do todo (ou seja,
da unidade) que cada uma das pessoas vai receber.
Como se pode ver a partir do desenho, cada uma vai receber duas das cinco partes em que o
todo (ou seja, a unidade) foi dividido, ou melhor, cada uma receber
2
de uma pizza, isto ,
5
2
da unidade.
5
Idia 4
Uma outra idia, de grande importncia mas no to explorada na aprendizagem de fraes,

aquela que associa a frao razo entre duas grandezas. De acordo com essa idia, uma
frao o quociente (resultado) da comparao (diviso) de uma grandeza (numerador) por
outra (denominador). Assim, a frao
2
seria o resultado da comparao de duas grandezas
5
que esto na razo de 2 para 5, ou seja, de cada 7 unidades, 2 so de um tipo e 5 so de outro

tipo. Por exemplo, das 21 bolas abaixo, 6 so de um tipo e 15 de outro, ou seja, de cada 7
bolas, 2 so de um tipo e 5 de outro.
Repare que, neste caso, no estamos comparando uma parte com o todo, mas sim
considerando cada tipo de bola como uma grandeza diferente e determinando a razo entre as
44 .
duas. Assim, podemos dizer que as bolas esto na razo de 2 (de um tipo) para 5 (de outro
tipo), ou seja, a razo entre elas pode ser representada pela frao
2
.
5
Discutindo a prtica
A utilizao de fraes para representar a razo entre duas grandezas se d quando queremos
comparar essas grandezas. Quando se trata de grandezas da mesma natureza, importante
lembrar que a subtrao tambm pode ser usada como comparao. Assim, importante notar
que, no caso das fraes, essa comparao uma comparao relativa. J no caso da
subtrao, pode-se dizer que tal comparao absoluta.
Por exemplo: vamos comparar as idades de Thiago e Mariana, que tm 10 e 8 anos,

respectivamente; podemos chegar aos seguintes resultados:
Thiago tem 2 (dois) anos a mais que Mariana.
Neste caso, temos uma comparao absoluta, obtida a partir da subtrao 10 8. Esta
comparao mostra a diferena absoluta entre a idade do Thiago e a da Mariana, que de 2
anos.
A idade da Mariana
4
da idade do Thiago.
5
45 .
Neste caso, temos uma comparao relativa, obtida ao dividirmos a idade da Mariana pela
idade do Thiago. Esta comparao feita tomando-se a idade do Thiago como o todo que,
nesse caso, est sendo representado pela frao
5
1
. Assim, cada dois anos representam
da
5
5
idade de Thiago. E os 8 anos da Mariana representam
4
desse todo.
5
Observe que a relao absoluta de dois anos obtida pela subtrao se mantm para o resto das
vidas de Thiago e Mariana. Ou seja, daqui a dois anos, as idades de Thiago e Mariana sero
12 e 10 anos, respectivamente, e sua diferena ainda ser de 2 anos; daqui a 4 anos, as idades
sero 14 e 12 e a diferena permanece a mesma; e assim por diante. Como se percebe, no
importa o nmero de anos passados, a diferena absoluta ser sempre de 2 anos. J a relao
entre a idade da Mariana e do Thiago, obtida pela diviso da idade da Mariana pela do
Thiago, varia com o passar dos anos, conforme se percebe na tabela que segue:
Data
Idade
Idade da
Diferena
Mariana
Representao
Thiago
do
Mariana
Decimal
Thiago
4 anos atrs
2
3
0,67
2 anos atrs
3
4
0,75
Hoje
10
0,80
46 .
Daqui a 2 anos
12
10
0,83
Daqui a 4 anos
14
12
0,85
7
Daqui a 10 anos
20
18
0,90
10
Daqui a 20 anos
30
28
14
0,93
15
Na realidade, a ltima coluna nos permite visualizar que a diferena relativa vai diminuindo
com o tempo. Ou seja, com o passar do tempo, a idade da Mariana se torna (relativamente)
mais prxima da idade do Thiago. Isso se conclui, uma vez que o quociente est crescendo
para 1, ficando cada vez mais prximo deste valor.
Idia 5
A visualizao dos nmeros fracionrios na reta numrica no deveria, a rigor, ser

considerada como uma nova idia, pois se trata da diviso de uma unidade em partes iguais.
S que, ao invs de destacarmos a parte, passamos a destacar pontos da reta. Como em uma
rgua, marcamos os valores inteiros em intervalos iguais, como ilustrado abaixo. O nmero 1
passa, ento, a ser representado por um ponto na reta, que dista uma unidade do zero para a
direita, o nmero 2 pelo ponto que dista uma unidade para a direita do nmero 1, e assim
sucessivamente...
47 .
A seguir, para determinar a posio da frao
2
, dividimos o intervalo que vai de zero at 1
5
em cinco partes iguais, encontrando os pontos A, B, C, D e E (esse ltimo coincidindo com o

nmero 1).
0
A
B
C
D
1
E=
O ponto A associado com
1
2
, o ponto B, assinalado na figura, representa a frao , e
5
5
assim sucessivamente, sendo que E representa a unidade completa, ou seja,
5
.
5
Discutindo a prtica
A identificao das fraes com pontos na reta numrica no apenas ajuda o aluno a perceber
a frao como um novo tipo de nmero, que ele comea a conhecer, como tambm pode ser
um timo recurso didtico no momento de estudar o conceito de fraes equivalentes. Por
exemplo, na figura abaixo, vemos a diviso da unidade em cinco e em dez partes iguais. Fica
simples perceber que as fraes
2
4
e
representam o mesmo ponto no intervalo, ou seja,
5
10
so fraes equivalentes.
48 .
Bibliografia:
BRASIL. SEF/MEC. Parmetros Curriculares Nacionais - Matemtica. Braslia, SEF/MEC.
1999.
IMENES, Luiz Marcio P. e outros. Fraes e nmeros decimais. Coleo pra que serve
Matemtica. So Paulo: Atual, 1993.
VASCONCELOS, C. B. Fraes: Idias e Ensino.
Notas:
1
Professor no Departamento de Matemtica da Universidade Estadual do

Cear.
2

49 .
PROGRAMA 5
A MATEMTICA COMO UMA REDE DE CONHECIMENTOS: O

TRATAMENTO DA INFORMAO
Mnica Mandarino1
Cileda de Queiroz e Silva Coutinho2
A resoluo de problemas
Devemos considerar como problema toda situao que, desafiando a curiosidade, possibilita
uma descoberta. Tais situaes aparecem freqentemente em nossa vida diria. Somos
desafiados a encontrar solues para problemas matemticos ou no , desde os mais
simples (como encontrar um objeto perdido) aos mais complexos (como entender fenmenos
da natureza ou compreender uma nova tecnologia).
Assim, a resoluo de problemas deve ser encarada de forma bem mais ampla do que um
simples treino de problemas-tipo. Por isso, adotamos uma definio de problemas bastante
abrangente, que no compatvel com um ensino por adestramento.
Mesmo quando nos referimos apenas a problemas matemticos, devemos considerar este
termo de forma bem ampla. Estamos propondo que problemas no sejam apenas aqueles
pequenos enunciados escritos, utilizados como recurso para que os alunos apliquem um
procedimento que o professor acabou de mostrar no quadro. Para ns, resolver problemas a
principal atividade matemtica, e ela deve estar sempre presente na sala de aula. tentando
resolver problemas que novos conceitos comeam a ser formados e que surge a percepo da
necessidade de ampliar conhecimentos anteriores gerando o interesse e o gosto de aprender.
Estamos propondo acabar com uma estrutura didtica que privilegia o treino de
procedimentos, sem que o aluno perceba porque eles so necessrios.
50 .
Os problemas matemticos no tm sempre como objetivo encontrar uma resposta numrica.

H problemas nos quais se quer, simplesmente, levar os alunos a interpretar e analisar os
dados, a fazer estimativas numricas e previses, ou ento a organizar dados de maneira
adequada. Assim, propomos que eles resolvam problemas no apenas como simples aplicao
da habilidade de calcular mas, principalmente, como uma oportunidade de analisar situaes,
tomar decises e investigar estratgias.
O aluno s chegar a resolver problemas de forma independente se o professor sem deixar

de auxiliar quando necessrio lhe der mltiplas oportunidades, nas quais uma parcela
considervel do trabalho seja feita por ele prprio ou em parceria com seus colegas. Quanto
mais situaes-problema variadas o aluno solucionar em equipe, maior tambm ser o seu
repertrio, o que o auxiliar na elaborao de estratgias diante de situaes novas.
No devemos esquecer que o maior propsito em adotar esta forma de trabalhar

privilegiando a resoluo de problemas preparar o aluno para apreender, com autonomia, a
grande quantidade de informao disponvel no mundo moderno, sendo capaz de olhar
criticamente para a sociedade em que vive. A resoluo de problemas contribui para a
formao de hbitos e competncias, como: estimar, rever sua soluo de forma crtica,
refletir, compreender e decidir.
O tratamento da informao
O bloco de contedos denominado de tratamento da informao incluiu nos Parmetros

Curriculares Nacionais conhecimentos anteriormente pouco valorizados pela Matemtica
escolar, do campo da estatstica e da probabilidade, cada vez mais relevantes em diversas
situaes.
No difcil perceber que a Estatstica est sendo cada vez mais utilizada, pela simples
observao de que a imprensa divulga, com muita freqncia, pesquisas estatsticas nas mais
diversas reas de conhecimento. Sem dvida, as pesquisas sociais, econmicas, de sade,
51 .
educacionais, sobre segurana e violncia, etc. influenciam as conversas entre as pessoas e

muitas decises polticas, governamentais e tambm pessoais.
Estudos envolvendo estratgias da estatstica e as que envolvem a probabilidade tambm

influenciam nossas vidas de forma menos evidente. Hoje em dia, quase todas as empresas
realizam pesquisas de mercado, testam seus produtos para definir prazos de validade ou
critrios de segurana, por exemplo. Assim, vemos um produto que gostvamos desaparecer
do mercado, somos pegos de surpresa com alteraes na programao da TV, comemos o que
decidiram que melhor para nossa sade, respondemos incessantemente a questionrios, e
assim por diante.
Hoje em dia, importante saber ler e analisar criticamente resultados de pesquisas e fazer
inferncias com base em informaes qualitativas ou dados numricos. Para isso, preciso
saber lidar com os conceitos de chance e possibilidade. Desde cedo, a criana pode lidar com
princpios de contagem e determinar resultados possveis, o que, por sua vez, abre caminho
para problemas simples e interessantes de probabilidade, chance de ocorrncia de um
resultado.
Passaremos, ento, a apresentar e discutir algumas prticas que podem ser realizadas com
crianas, de diversas faixas etrias, importantes no desenvolvimento de competncias e
habilidades para coletar, organizar e analisar dados, bem como a capacidade de ler,
interpretar, estabelecer relaes e lidar com situaes que envolvem um contexto
probabilstico, visando a uma alfabetizao estatstica.
Atividades envolvendo a pesquisa estatstica
A criana curiosa por natureza. Ela indaga, questiona... E estes so procedimentos ligados
ao tipo de raciocnio necessrio para a resoluo de problemas contextualizados. Atividades
que envolvem a coleta e a organizao de dados contribuem para que a criana compreenda
melhor o mundo que a rodeia, desenvolvendo um olhar crtico para o seu entorno. E as
pesquisas em Educao Matemtica tm mostrado que o trabalho com temas do campo da
52 .
estatstica e da probabilidade pode e deve ser realizado desde as sries iniciais da

escolaridade.
As crianas, desde muito cedo, questionam sobre muitas coisas do seu contexto e podemos
tirar muito proveito de sua curiosidade natural, sobre situaes tais como: como a famlia
dos alunos da minha classe? Quantos irmos? Qual a brincadeira ou comida preferida? Qual o
animal de estimao que eles possuem? Que cuidados so necessrios para estes animais? Se
eu jogar com meu colega, quem tem mais chance de ganhar? Por qu?
Esses so temas que podemos desenvolver com as classes das sries iniciais... Como
organizar e como interpretar os dados coletados vai depender da srie...
A escolha de temas para a construo de problemas e para a coleta de dados que sejam
adequados aos seus alunos fundamental. No haver prazer na descoberta, ou at mesmo
no haver descoberta, se no houver o interesse e a possibilidade de realiz-la. Alm disso, o
incentivo do professor muito importante para criar o hbito de construir estratgias que
atendam s especificidades de um determinado contexto. Isto pode ser feito por meio de
perguntas que estimulem a reflexo e o interesse do aluno e cabe ao professor conduzir e
organizar as condies para o desenvolvimento do trabalho engajado dos alunos. Para isso,
duas questes iniciais so fundamentais:
1. Quais os objetivos da pesquisa? (Pesquisar o qu? E para qu?);
2. Quais so os dados necessrios para alcanarmos os objetivos? (Quais as variveis?)
A resposta pergunta 1 possibilita as primeiras reflexes intuitivas sobre populao e a

deciso sobre a necessidade ou no de utilizar uma amostra. J a resposta pergunta 2 ir
auxiliar na identificao das caractersticas daquilo que deve ser coletado, e de que forma ser
obtido, contribuindo para as primeiras aproximaes ao conceito de varivel.
53 .
Diversas pesquisas podem ser planejadas com as crianas a partir de seus interesses, dvidas,
inquietaes ou, ainda, para subsidiar o trabalho com conceitos matemticos e de outras reas.
Diversas atividades simples de coleta e organizao de dados podem ser realizadas em sala de
aula e gerar problemas interessantes que desenvolvam a capacidade de relacionar o mundo
real com representaes em forma de esquemas, tabelas e grficos. Nesse processo, a
comunicao tem grande importncia e deve ser estimulada, levando-se o aluno a falar e
a escrever sobre matemtica, a trabalhar com representaes grficas, desenhos,
construes, a aprender como organizar e tratar dados (PCN-Matemtica, 1998, p.19).
O exemplo a seguir apresenta a produo de um aluno para uma atividade em que a

professora organizou de forma coletiva a montagem de um grfico dos meses de aniversrio
das crianas. A partir deste grfico, formulou problemas de comparao e interpretao de
dados.
54 .
Atividades envolvendo o contexto probabilstico
O jogo da soma: lanar dois dados, observar os pontos registrados na face superior de cada
um deles e somar os resultados.
Em um primeiro momento, vamos pensar no jogo em si. Antes que os dados se imobilizem,
temos como saber quais as faces que sairo? O lanamento dos dados pode ser reproduzido
tantas vezes quantas queiramos? Os resultados possveis podem ser identificados? Se as
respostas a estas perguntas forem afirmativas, estamos diante de um experimento aleatrio.
Um experimento aleatrio est sendo realizado quando: tem a interveno do acaso, pode ser
reproduzido nas mesmas condies iniciais, os resultados possveis podem ser identificados a
priori, mas no se pode determinar o resultado final. Neste caso, poderemos dizer que
estamos trabalhando em um problema no contexto probabilstico.
Voltemos aos dados: Quais as somas possveis quando lanamos dois dados? A tabela de
dupla entrada abaixo apresenta todas as possibilidades de resultado dos dois lanamentos
simultneos.
10
10 11
55 .
10 11 12
Se voc tivesse que apostar, em qual soma voc apostaria? Por qu?
Determinar a priori as possibilidades de resultado para este jogo uma das atividades que se
pode realizar em sala e envolve o conceito de possibilidades. Quando, a partir disso, queremos
saber a chance de uma aposta, estamos no contexto da probabilidade. No entanto, podemos,
antes disso, realizar atividades exploratrias, que so fundamentais para compreender
diversos conceitos. Vamos jogar?
Cada dupla se organiza com um papel, lpis, dois dados e um copinho que ser usado para
misturar os dados e lan-los sobre a mesa. Cada jogador anota sua aposta antes do incio do
jogo. Os jogadores lanam os dados alternadamente, 10 vezes cada. O nmero de vezes pode
ser negociado de acordo com os objetivos da atividade, de acordo com o nvel de
escolaridade, etc. mas, quanto maior o nmero de lanamentos, mais fcil ser a percepo
das concluses do jogo. Todos estes detalhes fazem parte do planejamento didtico da
atividade e mudanas neste planejamento acarretam mudanas nas estratgias dos alunos para
a resoluo do problema.
Ao final das jogadas, podemos comear a organizar os resultados obtidos. um primeiro

contato com a idia de variao, por meio da observao da seqncia de resultados
observados. Com atividades deste tipo levamos os alunos a compreender termos bsicos,
usados comumente nos meios de comunicao diante de assuntos relacionados cincia,
como veremos a seguir. Em um nvel seguinte, trabalharamos a capacidade de conversar, ler
e escrever informaes utilizando este vocabulrio de forma adequada. Assim, se desenvolve
o que chamamos de alfabetizao estatstica.
Cada dupla pode construir, em papel quadriculado, uma primeira representao de seus
resultados. Com lpis de cor e imaginao, as duplas podem criar uma primeira verso do
56 .
que mais tarde vir a ser um diagrama de colunas, colorindo um quadradinho acima do valor
obtido em cada jogada da dupla.
Com o diagrama pronto, podemos debater com os alunos questes como:
possvel
obtermos uma soma igual a 1? E igual a 15?
Com esta atividade, o nmero passa a ter mais um significado: o nmero de vezes que cada
soma ocorre. Ento, esse seria o terceiro significado neste problema especfico: o primeiro foi
o significado de rtulo da face do dado que ficou voltada para cima; o segundo foi o
significado de soma dos valores lidos.
Com este mesmo problema, podemos ainda explorar o conceito de porcentagem: basta
pensarmos em freqncias relativas, ao invs de freqncias absolutas. Isso significa passar
da simples contagem do nmero de vezes que se obteve cada resultado, comparando os
resultados absolutos, para uma comparao mais apurada que leva em conta a
representatividade de cada resultado em relao ao total de jogadas, ou seja, que porcentagem
cada resultado do total de jogadas.
Como voc pode notar, as possibilidades de articulao com diversos conceitos matemticos
que um jogo como este
proporciona, quando bem planejado, so grandes! Alm de
desenvolver uma postura investigativa, por meio de atividades de resoluo de problemas,

possvel explorar contedos matemticos que utilizem o raciocnio estatstico como
ferramenta principal: significado de nmero, ordenao, operaes, fraes, porcentagens,
nmeros decimais, localizao no plano (grficos de pontos, grficos de colunas e/ou barras).
Com este mesmo jogo, podemos ainda explorar o conceito intuitivo de probabilidade, e neste
caso vamos usar o termo chance.
57 .
Qual o resultado que tem a maior chance de ser observado: o 4 ou o 8? Por qu?
Este um momento importante para trabalhar com as crianas o fato de que a ocorrncia de
um resultado no lanamento do dado no interfere nos prximos lanamentos. Para que
poderia servir, ento, a informao sobre resultados anteriores? No mximo, para nos dar uma
dica se os dados no esto viciados!
Para finalizar...
Como os exemplos mostram, podemos planejar atividades que levem os alunos a resolver
problemas interessantes, algumas vezes ldicos, que atraem o interesse e mostram uma forma
gostosa e correta de se fazer matemtica: de forma integrada, sem reparties estanques,
isoladas.
Um trabalho que permita a resoluo de problemas contextualizados nos temas relativos ao

Bloco Tratamento da Informao depende muito de um trabalho colaborativo, tanto entre os
professores como entre os alunos e, principalmente, entre alunos e professores.
Os jogos e situaes simples podem ser um bom contexto para o trabalho com a
probabilidade, sem que nos limitemos s situaes de mesma chance de ocorrncia
(eqiprobabilidade). O mais importante que a criana perceba que aquilo que ela est
observando um experimento aleatrio (no qual pode ser percebida a ao do acaso no
decorrer do desenvolvimento do processo observado: os resultados possveis podem ser
identificados mas no determinados a priori). Afinal, sem o acaso no podemos falar de
probabilidades.
Pontos para reflexo...
58 .
Na discusso do jogo de dados, apresentamos uma tabela com as possibilidades de resultados

dos dois lanamentos e uma proposta de representao grfica dos resultados obtidos aps um
certo nmero de jogadas. Pensando nestas representaes, responda:
Qual a vantagem entre uma representao grfica e uma representao em forma de tabela?
Que tipo de informaes se pode tirar de uma ou de outra representao?
Aps vrias jogadas dos dois dados, voc acha que todos os resultados ocorrem um mesmo
nmero de vezes? Por qu? Para fazer uma nova aposta, voc prefere observar a tabela com
as possibilidades de resultado ou o grfico com os resultados obtidos numa jogada anterior?
Por qu?
Notas:
2
Professora no Programa de Estudos Ps-graduados em Educao
Matemtica da PUC-SP.
59 .
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao - MEC
Secretaria de Educao a Distncia - SEED
TV ESCOLA SALTO/PARA O FUTURO
Diretoria do Departamento de Produo e Capacitao em Educao a Distncia
Coordenao Geral de Produo e Programao
Coordenao Geral de Capacitao
Supervisora Pedaggica
Rosa Helena Mendona
Coordenadoras de Utilizao e Avaliao
Mnica Mufarrej e Leila Atta Abraho
Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins
Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa
Gerncia de Criao e Produo de Arte
Consultora especialmente convidada
Elizabeth Belfort
Colaborao de Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira e Mnica Mandarino
Email: salto@tvebrasil.com.br
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
Rua da Relao, 18, 4 andar. Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Agosto/Setembro 2006
60 .

Dis Tut in Do

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dis Tut in Do

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

SUMRIO

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

procedimentos e estratgias nicas de resoluo de problemas, por exemplo. Alm disso, na

As idias acerca de quo difcil e abstrata a Matemtica, de como ela se fundamenta em

Na elaborao desta srie, partimos de outras concepes. Esperamos contagi-lo(a) com

O que ser matematicamente competente?

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Um dos pressupostos bsicos, considerados na elaborao desta srie, a importncia

Devemos compreender que de nada serviro os conhecimentos matemticos supostamente

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Defendemos tambm o respeito ao desenvolvimento cognitivo dos alunos. As abstraes e

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

importncia de atividades e problemas que se constituem em desafios de crescimento, cujo

Um outro aspecto de grande relevncia para nossa discusso o acompanhamento do trabalho

Para favorecer a construo do conhecimento matemtico autnomo e produtivo, por parte

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

compartilhamento de seus saberes, o que desenvolve habilidades de defesa e negociao, o

Finalmente, no podemos desconsiderar os recursos que o professor pode utilizar em suas

Como enfrentar estes novos desafios

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

deficincias no resolvidas em sua formao. Neste caso, sero necessrios novos

O fundamental que o professor passe a entender a Matemtica como um corpo de

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

teorias educacionais. Nesta srie, esperamos que os professores se sintam estimulados a

Temas que sero debatidos na srie Discutindo prticas em Matemtica, que

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

PGM 2 O trabalho do aluno

Um aluno passivo tem poucas oportunidades de aprender Matemtica. necessrio agir,

PGM 3 - Da informao conceituao: a formao dos professores

Discutimos neste programa algumas deficincias percebidas na formao de professores em

PGM 4 - Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das fraes

O foco do quarto programa a discusso de que, em Matemtica, alguns conceitos podem

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

PGM 5 - A Matemtica como uma rede de conhecimentos: o tratamento da informao

Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade

Professora do Instituto de Educao ISERJ. Pesquisadora da PUC-Rio.

Professora no Departamento de Matemtica da Universidade do Rio de

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

CONCEITO OU PROCEDIMENTO: ALGUNS CAMINHOS

Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira

Em seguida, Clara adicionou os valores 7, 10 e 8, obtendo 25 a resposta correta.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Em seguida, Joaquim adicionou os valores 5 e 4, obtendo 9 a resposta correta.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

de uma forma para resolver um mesmo problema, desenvolvendo atitudes de respeito e

Em outro momento, estas crianas estudaro o algoritmo tradicional, avaliando suas

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

percorrido de uma forma bastante agradvel. Enfatizamos a importncia de o professor buscar

Algumas sugestes para a sala de aula de Matemtica

3. Lembre-se de que, durante uma atividade, a criana vive um momento de aquisio de

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

No se esquea de que importante experimentar novos caminhos, mas sempre avaliando os

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

MANDARINO, Mnica. Tratamento da Informao para professores de 1a a 4a sries.

Professora e pesquisadora no Instituto de Matemtica da Universidade

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Neste programa, vamos discutir a importncia do trabalho do aluno para a aprendizagem

DISCUTINDO PRTICAS EM MATEMTICA.

Daniel: Eu! ... Tenho 7 e Alice s tem 6.