TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAO: O FUTURO HOJE

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

So Paulo, outubro de 2007

A motivao direta para desenvolver este tema decorre do convite recebido do Prof. Dr.
Marco Silva para que eu proferisse palestra de abertura no E-TIC, evento da rea de
tecnologias e educao da Universidade Estcio de S, Rio RJ. Indiretamente resulta de
minhas inquietaes, como professora e pesquisadora da rea de Tecnologias na Educao,
bem como de minha participao em projetos pblicos de formao de educadores para e
com o uso de tecnologias e em grupos de assessoria Secretaria de Educao a Distncia
do Ministrio da Educao MEC, a governos estaduais e municipais.
A experincia em sala de aula, os estudos tericos, as pesquisas, orientaes e
publicaes me induzem a reflexes contnuas sobre a prtica pedaggica e o cenrio atual
em que se depara com o desafio da insero de computadores nas salas de aula com
interfaces desenhadas especialmente para a educao, caracterizadas como laptop
educacional, cujo uso possibilita romper os limites fsicos do espao e tempo escolar,
trazer o mundo para seu interior e abrir a escola para o mundo.
Desterritorializar (LVY, 2001) a escola de seu contexto concreto pela
descentralizao da informao e expanso das interaes entre todos que a habitam, entre
estes e a comunidade circundante e com pessoas de todas as partes, o que intensifica o
contato com manifestaes culturais diversificadas e abre novas perspectivas sobre o
sentido de ser e estar em determinado tempo e lugar.
A utilizao de tecnologias digitais portteis na mediatizao dos processos
educativos evidencia novos espaos de ensinar e aprender diferentes dos espaos
convencionais. Mas, para que possam potencializar a aprendizagem formal e a formao ao
longo da vida, importante ir alm da disponibilidade de acesso aos diferentes objetos de
produo e distribuio de riqueza simblica e material (SCHWARTZ, 2002).
As contribuies efetivas de tecnologias digitais portteis educao se evidenciam
quando utilizadas como elementos de mediatizao entre o conhecimento cientfico e as
experincias da vida dos alunos que usam as tecnologias para a leitura do mundo, a
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expresso do pensamento por meio de palavras articuladas com outras formas de

representao propiciadas pelas mltiplas mdias e linguagens das tecnologias digitais,
bem como para o estabelecimento de dilogo com os pares e a produo colaborativa de
conhecimento. Essa forma de uso das tecnologias representa um impulso intelectual, social
e poltico em direo a uma sociedade menos excludente e mais solidria, cujo exerccio da
democracia interpretado como uma "forma de vida associada, de experincia conjunta e
mutuamente comunicada" (DEWEY, 1959, p.93).
No entanto, no se pode esperar que as novas geraes nascidas no mundo
tecnolgico se tornem profissionais nos sistemas educativos para incorporar s suas
prticas os novos espaos propiciados pelas tecnologias digitais. H que se agir no presente
para propiciar melhores condies de aprendizagem e desenvolvimento a todos os
cidados. preciso, sobretudo, criar condies para que educandos e educadores possam
dominar operaes e funcionalidades das tecnologias, compreendam as propriedades e
potencialidades

desses

instrumentos

de

comunicao

multidirecional,

produo

descentralizada, registro, recuperao, atualizao e socializao de informaes para

utiliz-las em processos dialgicos de ensinar, aprender e construir conhecimento para
enfrentar os problemas da vida e do trabalho.
Com vistas a subsidiar as prticas pedaggicas e a respectiva preparao de
educadores para atuar em espaos educativos com a presena de tecnologias digitais,
diversos grupos de investigao se dedicam a identificar temas emergentes relacionados a
esse tema, realizar estudos, pesquisas e publicaes. Alguns desses grupos se situam em
universidades brasileiras, entre os quais o grupo de pesquisa Formao de educadores
com suporte em ambiente digital do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC/SP, criado no ano de 2003, lcus
de origem e produo do trabalho que ora apresento.
Por meio de um processo dialtico entre formao e pesquisa, elementos estes que se
desenvolvem entrelaados e imbricados com o uso de tecnologias - instrumentos para
pensar, interagir, aprender, ensinar, construir e disseminar conhecimento, esse grupo de
investigao elegeu como foco de suas investigaes os processos de formao de
educadores com o uso de tecnologias, a educao a distncia mediatizada pelas tecnologias
digitais integrada a outras tecnologias, bem como as contribuies do uso de tecnologias ao
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ensino e aprendizagem. Tais estudos englobam tanto a educao mediatizada pelas

tecnologias digitais (presencial, a distncia ou hbrida) como a formao de educadores
para e com o uso dessas tecnologias na prtica pedaggica.
Nesse sentido, este artigo tem como foco a formao de professores que utilizam
tecnologias na prtica pedaggica em sala de aula ou que atuam em ambientes digitais,
formao esta que se desenvolve em situaes concretas de trabalho medida que os
professores realizam suas prticas, uma vez que se considera irrealista pensar em primeiro
ser um especialista em informtica ou em mdia digital para depois tirar proveito desse
conhecimento nas atividades pedaggicas. (VALENTE, 2005:23). Para direcionar o olhar
nesse foco, a princpio se explicita as concepes de tecnologia e de seu uso em contexto
educativo.

Educao e tecnologias digitais

Tecnologia digital um conceito polissmico que varia segundo o contexto (REIS,
1995) e a perspectiva terica do autor, podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade
com determinado objetivo, processo de criao, conhecimento sobre uma tcnica e seus
respectivos processos etc. Em 1985, Kline (apud REIS, 1995, p. 48) props uma definio
de tecnologia como o estudo do emprego de ferramentas, aparelhos, mquinas,
dispositivos, materiais, objetivando uma ao deliberada e a anlise de seus efeitos,
envolvendo o uso de uma ou mais tcnicas para atingir determinado resultado, o que inclui
as crenas e os valores subjacentes s aes e se inter-relaciona com o desenvolvimento da
humanidade.
Complementando essas idias, Lvy (1997) salienta que a tcnica faz parte do
sistema scio-tcnico global, sendo planejada e construda pelo homem que, ao utiliz-la,
apropria-se dela, a reinterpreta e reconstri, transformando-se nesse processo e provocando
transformaes na tecnologia. Assim, as tecnologias so produto de uma sociedade e de
uma cultura, no existindo relao de causa e efeito entre tecnologia, cultura e sociedade e
sim um movimento cclico de retroao (MORIN, 1996).
Damsio (2007, p. 45 e 46) prope uma definio de tecnologia que engloba os
artefatos, suas aplicaes e os contextos de uso segundo lgicas sociais e organizacionais
auto-reguladoras. Nessa tica, as tecnologias de informao e comunicao se
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desenvolvem em um processo histrico resultante da integrao entre a computao, com o

processamento numrico automtico, e a comunicao, que diz respeito produo,
transformao e transmisso de representaes, constituindo sistemas organizados em
camadas. A primeira camada a da infra-estrutura de hardware. Em seguida, h a
camada das aplicaes prticas que se referem coleta, processamento, transformao e
distribuio de informaes e valores sociais. A terceira camada de origem social e
organizacional, a qual estrutura e condiciona as outras duas camadas.
Sobressai assim que na integrao entre os elementos tecnologias, prticas, fatores
sociais e organizacionais que se configura o uso de uma tecnologia (ib, p.46). Logo, o
conceito de uso vai alm do manuseio instrumental e engloba as formas de uso de uma
tecnologia no mbito da esfera social estabelecidas na interao com o sistema constitudo
por esses elementos, o que propicia e fortalece a realizao de experincias ativas.
Ao tratar da esfera educativa importante que a concepo de educao adotada de
uma prtica social, simblica, tcnica e poltica, pois envolve a interao complexa de
todos os fatores implicados na existncia humana (GATTI, 2002, p.13), englobando as
pessoas e suas experincias em contexto.
Nesse sentido, o conhecimento trabalhado nas instituies educativas tanto pode ser
um instrumento de libertao e emancipao humana decorrente de um currculo que se
constri na ao por meio de problematizaes da realidade como pode ser um instrumento
de

opresso

dominao

consubstanciado

em

um

currculo

padronizado

descontextualizado da realidade, o qual cria formas de controle social e reprodutor de

desigualdades, que ignora os conflitos sociais e encobre a excluso social.
Na pedagogia crtica de Freire (1980) a dimenso poltica da educao o eixo
norteador da organizao curricular que se desenvolve por meio do estudo de temas
geradores identificados em problemticas que emergem de suas experincias de vida. Os
educandos so mobilizados a investigar os temas envolvidos em um problema para melhor
compreend-lo, buscar encontrar alternativas para agir no sentido de super-lo e
sistematizar os conhecimentos e as descobertas que permitem compreender o problema e
atingir uma nova situao. Assim, o currculo se constri por meio da reflexo crtica
entrelaado com a dimenso social.

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Esse processo se viabiliza na prtica pedaggica quando o professor procura ouvir o

aluno para compreender sua viso sobre o mundo, despertar-lhe a curiosidade
epistemolgica, identificando e tematizando problemticas, dilemas e conhecimentos do
senso comum (FREIRE, 1996). O professor no indica caminhos a priori e sim orienta o
aluno no sentido de transformar os conhecimentos cotidianos em conceitos cientficos
(VYGOTSKY, 1984) por meio de um fazer e da reflexo sobre essa ao em busca de
compreend-la (PIAGET, 1978) que permitam encontrar alternativas de soluo para as
questes identificadas em seu contexto, fazendo rupturas com a viso determinista e
percebendo a histria como possibilidade (FREIRE, 2001).
O professor incita a seleo de informaes em bases de dados digitais e fornece o
suporte adequado para evitar situaes em que o aluno sinta-se constrangido para expor
suas limitaes. A colaborao, a tolerncia e a solidariedade so aspectos fundamentais da
construo do currculo na ao, comprometida com a vivncia democrtica, a liberdade
responsvel e a participao na transformao da sociedade para uma situao menos
discriminatria e excludente. Esse processo pode ser potencializado em atividades de
educao a distncia ou com o uso de tecnologias digitais em sala de aula, especialmente
quando se utilizam tecnologias mveis, imersivas e interativas.
O uso dessas tecnologias em contexto educativo para o desenvolvimento de
atividades baseadas em concepes ativas da aprendizagem proporciona a integrao entre
conceitos e estratgias mobilizados e representados pelo aprendiz por meio das ferramentas
disponveis, ao tempo que expe o aprendiz a vivenciar: a abertura e a flexibilidade das
relaes entre espao e tempo; a interao entre pessoas, das pessoas com os objetos de
conhecimento, informaes e tecnologias; a ampliao do acesso a informaes
hipermiditicas continuamente atualizadas e com mecanismos automticos de busca,
seleo, recuperao, articulao e reformulao; o registro de processos e produtos; a
criao de espaos para a expresso do pensamento; a comunicao multidirecional em
processos sncronos ou assncronos; a produo colaborativa de conhecimento.
Para que tais caractersticas possam contribuir efetivamente para com a
aprendizagem, a fluncia tecnolgica no pode constituir pr-requisito. Assim, cabe a uma
atividade educativa com suporte em tecnologias digitais criar condies para o

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desenvolvimento de competncias relacionadas com o letramento nas distintas mdias

(visual, informacional, imagtica, digital...) integradas s suas atividades (KRESS, 2000).
A fluncia tecnolgica aproxima-se do conceito de letramento no sentido de
apropriao e uso na prtica social (SOARES, 2002) e no como simples aprendizagem de
um cdigo ou tecnologia. O uso social das tecnologias digitais implica em localizar,
selecionar, avaliar criticamente e atribuir significados a informaes provenientes de textos
construdos com palavras, grficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano,
empregando-as na leitura do mundo, na expresso do pensamento, na produo
compartilhada de conhecimentos com o uso de diferentes tecnologias, mdias e linguagens.
Valente (2007) alerta que as TDIC Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao tal como se apresentam hoje resultam da convergncia de distintas
tecnologias tais como vdeo, TV digital, imagem, DVD, celular, Ipod, jogos, realidade
virtual, que se associam para compor novas tecnologias. Nesse caso a tecnologia digital ao
associar-se com as telecomunicaes incorporou a internet com os recursos de navegao,
envio e recebimento de textos, imagens, sons e vdeos. De igual modo, a telefonia mvel
ou o telefone celular incorporou cmera para captao de imagem, gravador de som e
imagem, vdeo game, acesso internet. Para esse autor (ib) devido ao processo atual de
integrao de distintas tecnologias em um mesmo artefato h que desenvolver diferentes
letramentos para lidar com tais instrumentos.
Desenvolver letramentos digitais significa desenvolver habilidades de comunicao
em rede, navegao em hipermdias em busca de informaes para alavancar a
aprendizagem significativa, autnoma e contnua, que se expressa pela criao e
organizao de ns da rede de significados representados em distintas mdias e pelas
relaes comunicativas que se estabelecem na interlocuo e negociao de sentidos.
A integrao de mltiplas mdias e o uso de hipermdia na educao tanto podem otimizar
processos centrados em mtodos instrucionais que reforam a rpida e eficiente
transmisso de informaes representadas em distintas mdias, o controle da participao, a
aplicao de sofisticados processos automatizados de avaliao somativa e feedbacks
padronizados, quanto pode significar o desenvolvimento de atividades com nfase nas
experincias de vida dos aprendizes, as quais se constituem como fonte de aprendizagem

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significativa. Nessa segunda opo, o professor tem papel fundamental na orientao da

aprendizagem do aluno, na reflexo, no alargamento do olhar para as distintas dimenses
englobadas nas questes de estudo e na integrao alinear de mltiplas mdias. Sua prtica
pedaggica se fundamenta na concepo de design emergente que incorpora as mudanas
contextuais (CAVALLO, 2004) ao currculo que se reconstri na ao.
O professor tem melhores possibilidades de reconhecer o que experincia
pessoalmente significativa para o aluno e orientar seu desenvolvimento quando analisa
aquilo que emerge na atividade. No entanto, nem sempre o professor tem condies de
identificar instantaneamente os aspectos que afloram no processo de aprendizagem de seus
alunos e, algum tempo depois no consegue recordar exatamente o que ocorreu, perdendo
a riqueza da experincia. O reconhecimento do processo de aprendizagem de cada aluno
facilitado a qualquer tempo pela recuperao e anlise dos registros digitais, que fornecem
pistas ao professor sobre o processo de aprendizagem do aluno, permitem mapear seu
caminho epistemolgico, identificar suas dificuldades, demandas e produes, o que
favorece intervenes orientadoras mais condizentes com as necessidades individuais,
ritmos de trabalho, preferncias de aprendizagem (CAVELLUCCI & VALENTE, 2007) e
com o jeito de ser do aluno, o que o impulsiona a superar as prprias dificuldades e atingir
novos patamares de desenvolvimento.
De igual modo, os registros digitais propiciam ao aluno processos de auto-avaliao
com a identificao de equvocos e descobertas, a reviso de processos e a reformulao de
produes, assim como a criao de um espao relacional de aceitao e convite aos pares
para a participao no desenvolvimento de produes colaborativas. A interao social
apoiada em tecnologias, conceitos e signos (DANIELS, 2003) desperta o desejo de ouvir
o outro e aprender com suas experincias, contextos de vida, sonhos e realizaes.
A significao se origina nas inter-relaes com o contexto scio-histrico, na
interao social, na negociao intersubjetiva e na construo conjunta de conceitos,
estratgias e valores, o que pode gerar saltos qualitativos provocados pelo movimento entre
o nvel real e potencial de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989) em contexto, o qual se
constitui na prpria atividade e pode ser apenas parcialmente predito (FIGUEIREDO &
AFONSO, 2006) pelo professor.

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No entanto, ao invs de esperar por esse despertar espontneo, o professor pode agir
na zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1989) evidenciada pelos registros
digitais da atividade e criar estratgias pedaggicas que venham a provocar os alunos a se
comunicar, ler e comentar a escrita dos colegas, realizar atividades em grupo e exercer a
co-autoria na elaborao de produes resultantes do trabalho cooperativo.
Para o professor assumir essa postura de leitor da escrita do aluno, intrprete de suas
idias, sonhos e modos de compreender o mundo e operar em contexto, importante que
ele tenha a oportunidade de participar de processos de formao em contextos virtuais
centrados na sua experincia e na atuao em servio, sem que seja necessrio afastar-se de
seu espao de trabalho, o qual se constitui como objeto de reflexo, teorizao e
transformao.

Tecnologias digitais e formao de professores: vivncias de aprendizes ensinantes

O uso de tecnologias digitais como suporte educao (presencial, a distncia ou
hbrida) exige que educandos e educadores tenham condies de acesso a seus recursos,
embora no baste disponibilizar computadores com recursos hipermdia em diferentes
lugares como escolas, bibliotecas, centros de cultura, universidades, quiosques etc. e
oferecer cursos instrumentais de informtica para que ocorram interaes geradoras da
aprendizagem significativa. Tais iniciativas podem at propiciar o acesso s tecnologias
digitais, o domnio dos recursos tecnolgicos e sua utilizao para o entretenimento e a
busca de informaes, mas este uso sem um esforo para o desenvolvimento dos
letramentos centra-se no domnio instrumental, que traz poucas contribuies para o
desenvolvimento de novas aprendizagens.
A superao dessa tica ocorre quando se assume uma concepo de educao como
um processo contextualizado de reconstruo do conhecimento, desenvolvimento da
autonomia e da liberdade responsvel, comprometido com a formao scio-histrica, o
desenvolvimento da subjetividade e da cidadania democrtica. Nessa tica, a educao
mediatizada pelas tecnologias digitais, quer seja presencial, a distncia ou hbrida, pode se
desenvolver segundo distintas abordagens educacionais.
Ainda que as propriedades e funcionalidades das tecnologias digitais contribuam para
a flexibilidade do tempo, a quebra de barreiras espaciais, a emisso e recebimento
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instantneo de materiais, o registro das interaes e participaes, o seu uso permite

realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir contedos hipermediticos,
como explorar o potencial interativo das tecnologias e desenvolver atividades com base na
interao, reflexo e construo de conhecimento.
No que se refere educao a distncia, Prado e Valente (2002, p.29) apontam que as
abordagens educacionais podem ser dos tipos broadcast, virtualizao da sala de aula
presencial ou estar junto virtual.
Almeida (2003) acentuou que na educao a distncia com suporte nas tecnologias
digitais possvel identificar a abordagem educacional a que se refere ao reconhecer o foco
central dos processos de ensino e aprendizagem por meio da anlise dos registros digitais
desse processo educativo. Novos estudos e aprofundamentos levam a afirmar que esse foco
pode ser identificado tanto na modalidade de educao presencial, como na educao a
distncia ou hbrida, especialmente quando os processos de ensino e aprendizagem so
mediatizados pelas tecnologias digitais.
Assim, quando o foco incide sobre o material instrucional disponibilizado ou sobre o
professor, temos uma abordagem centrada na informao transmitida pelo material ou pelo
professor. No primeiro caso a prevalncia do material sobre o professor e no segundo o
professor se encontra em posio hierarquicamente superior. Quando o foco est no aluno
que aprende a partir da busca e articulao entre informaes e conhecimentos adquiridos
anteriormente h uma abordagem centrada na autoaprendizagem. Outras situaes
educativas tm o foco central nas relaes que se estabelecem entre todos os participantes
evidenciando um processo educacional colaborativo. Em situaes educativas concretas
pode-se constatar a alternncia entre os focos, embora exista um foco que predomina sobre
os demais.
Seja qual for a abordagem educacional, realizar atividades educativas por meio de
tecnologias digitais requer um cuidado especial no momento da concepo da atividade,
definio dos objetivos, planejamento e proposio de estratgias, estrutura dos contedos
de estudo e mecanismos de avaliao. Trata-se assim de um novo contexto educativo
mediatizado pelas tecnologias digitais, cuja compreenso implica em articular a gesto de
sistemas com as dimenses tecnolgica, pedaggica e terico-metodolgica.

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De acordo com Alvana Bof (2005) alm de uma proposta pedaggica consistente e
materiais instrucionais de qualidade, preciso tambm estabelecer mecanismos de
gerenciamento que sustentem a efetividade dos processos de gesto de sistemas de
educao a distncia, os quais se relacionam com a gesto de pessoas, tecnologias, recursos
financeiros, produo e distribuio de materiais de apoio, processos acadmicos,
participao e avaliao inerentes ao funcionamento eficiente do sistema. Embora se
reconhea que a gesto de sistemas de educao a distncia apresente caractersticas
peculiares na EAD, as quais se tornam mais complexas medida que aumenta a escala de
atendimento de alunos e o envolvimento de distintas reas de conhecimento, este artigo
trata da especificidade das dimenses tecnolgica, pedaggica e terico-metodolgica da
educao mediatizada por tecnologias digitais.
Para atuar em contextos educativos mediatizados por tecnologias digitais
importante que o professor participe de processos de formao que englobem as dimenses
tecnolgica, pedaggica e terico-metodolgica, de maneira a lhe propiciar a compreenso
sobre as novas formas de comunicar, aprender, ensinar e reconstruir conhecimento nesses
contextos na condio de sujeito ativo, protagonista de sua ao, com o olhar reflexivo
(SHN, 1983, 1992) sobre a efetividade das contribuies das tecnologias na realizao de
experincias educativas significativas para sua aprendizagem e a de seus alunos.
Considerando-se que o domnio instrumental de uma tecnologia insuficiente para
que o professor possa compreender seus modos de produo de forma a incorpor-la s
suas prticas, preciso criar situaes de formao contextualizada nas quais ele possa
utilizar tecnologias para resolver problemas significativos de sua vida e de seu trabalho,
expressar pensamentos e sentimentos, reinterpretar suas representaes e reconstru-las
para recontextualizar essas situaes na sua prtica pedaggica.
Assim, mais do que seguir normas e prescries durante a formao, o educador tem
a oportunidade de explorar as tecnologias digitais, identificar suas potencialidades
educacionais, desenvolver prticas com o uso dessas tecnologias com alunos, refletir para
ajud-los a aprender e trazer suas reflexes sobre esta ao para discusso com o grupo em
formao. No dilogo que se estabelece com a experincia em ato, com os colegas e com o
formador, o professor poder melhor compreend-la luz de teorias que o ajudem a
superar o nvel intuitivo da ao, refletir sobre as experincias e produzir conhecimentos
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para fomentar prticas pedaggicas com a integrao de tecnologias de modo que esses
instrumentos possam trazer contribuies efetivas aprendizagem ativa do aluno.
De acordo com Almeida (2004), no bojo da formao o professor tem a oportunidade
de apropriar-se do domnio instrumental de tecnologias, utiliz-las para a prpria
aprendizagem, experienciar situaes de integrao de tecnologias na prtica pedaggica e
analisar as potencialidades e limitaes dessa utilizao com acompanhamento e
orientao do grupo em formao, compartilhando seus avanos e equvocos com outros
profissionais que vivenciam situaes similares. Todos recebem orientao dos formadores
para compreender criticamente tais prticas e criar estratgias de superao das
dificuldades e desafios decorrentes da experimentao de novas prticas.
Esse processo de formao baseado na experincia em contexto e na
descontextualizao para a reflexo conjunta no grupo de formadores propicia ao professor
melhor compreender a cultura especfica da sala de aula convencional e sua reculturao
(FULLAN, 1996) em um novo contexto de aprendizagem em sala de aula digital interativa
(SILVA, 2000).
Trata-se assim de uma formao na prxis que cria um movimento entre a prtica e a
teoria do qual participam formandos e formadores no sentido de desvelar a prtica, de
examinar a rigorosidade ou no com que atuam (FREIRE, 2000, p. 106), adotando como
referncia as bases conceituais subjacentes sua prtica em situaes concretas, a anlise e
a avaliao dos elementos identificados como significativos, constituindo um exerccio de
refletir a prtica e praticar a teoria. A associao simultnea entre situaes de formao e
de trabalho permeadas pela reflexo propicia a compreenso da prxis integradora dessas
duas situaes associadas pela teoria.
Este exerccio rigoroso permite ao professor a tomada de conscincia de seu
processo de reculturao, que se desenvolve articulado com a reestruturao da prtica e
sua reorganizao temporal, conforme proposto por Fullan (1996, p. 422) como um
processo de desenvolvimento de novos valores, crenas e normas que impulsionam
mudanas na percepo sobre a prtica, a teoria e as concepes de tempo e lugar.
Os trabalhos iniciais de Fullan (1996) tratam de contextos de mudana educacional
sem a presena de tecnologias. Diversos autores apiam-se nessas idias e a
recontextualizam para outros ambientes de aprendizagem. Celani (2003) estuda os
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conceitos de recultural, reestruturao e reorganizao temporal na formao de

educadores em servio baseada na reflexo. Jesus (2007) toma como base os mesmos
conceitos utilizados por Celani para analisar o contexto de formao continuada de
professores em ambiente digital. Tais autores evidenciam que a reculturao um processo
complexo, carregado de ambigidades, que possui melhores condies de se efetivar caso
conte com a adeso voluntria dos educadores, se desenvolva por meio da reflexo na e
sobre a ao, tendo identificado da reestruturao (CASTRO, 2003) e propicie a integrao
entre os educadores (COLLINS, 2004).
Ao corroborar com essas idias, mais uma vez nota-se a pertinncia de expandi-las
para as situaes de uso educativo de tecnologias digitais que ultrapassem a introduo de
determinado recurso na prtica pedaggica e abarcam a integrao de tecnologias na
educao a distncia, bem como a convergncia de distintas tecnologias agregadas a um
nico artefato tecnolgico tal como apontado neste artigo em referncia ao anunciado por
Valente (2007), o que indica a necessidade de inserir entre os diferentes letramentos para
lidar com tais instrumentos tambm aquele que se refere presena de laptop na sala de
aula.
As polticas atuais de insero de computadores nas escolas pblicas se desenvolvem
em trs vertentes: expanso do quantitativo de computadores disponveis em escolas e
ncleos de tecnologia educacional e respectiva conexo internet; educao a distncia;
insero de laptop no cotidiano da sala de aula com a inteno de prover um laptop para
cada aluno, vertente esta em fase experimental, o que requer um olhar atento de educadores
e o desenvolvimento de pesquisas para identificar as contribuies em situaes escolares
concretas para a disseminao do uso de instrumentos culturais da sociedade.
Qualquer uma dessas vertentes requer a adequada formao de educadores para a
apropriao das tecnologias disponveis de modo a dominar os principais recursos e
compreender caractersticas e propriedades inerentes a essas tecnologias, em especial
aquelas relacionadas com a interatividade, conectividade, registro e comunicao
multidirecional; aprender a integr-las entre si de acordo com as necessidades que
emergem nas situaes de uso nos processos de ensinar e aprender; articular teorias
educacionais a partir das experincias realizadas com o uso dessas tecnologias para que

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possam analisar criticamente tais experincias luz de teorias e reconstru-las para novos
contextos presenciais ou virtuais.
Quando essa formao est voltada ao uso de tecnologias digitais portteis (laptop)
importante destacar as especificidades dessas tecnologias em relao s caractersticas de
conectividade, mobilidade e imerso, bem como os processos de gesto dos espaos,
tempos e relaes que se tornam mais abertos e flexveis pelo potencial de envolver alunos
e profissionais da escola, comunidade externa, outras escolas e instncias do sistema de
ensino, especialistas e colaboradores dos estudos sobre temas especficos e da busca de
soluo a problemas emergentes.
Alm disso, cabe ressaltar a explorao da mobilidade em relao ao deslocamento
desses equipamentos para outros espaos da escola e para alm de seus muros e do
envolvimento de todos na criao da cultura tecnolgica na escola, a qual se apresenta com
contornos prprios em cada situao de formao, projeto ou organizao educativa, que
cria seus prprios modos de incorporao de tecnologias sua cultura ao tempo que
constri novos modos de se relacionar, interagir, aprender, ensinar e organizar os tempos e
espaos. No dizer de Tornaghi (2004, p. 1), a escola faz tecnologia e a tecnologia faz a
escola.
Essa formao se faz na interlocuo entre profissionais que atuam em um mesmo
ambiente de trabalho ou em espaos geograficamente distantes, os quais se dedicam a
questionar o cotidiano, refletir sobre a realidade por meio do dilogo problematizador,
desenvolver experincias tendo como ncleo a conscientizao, princpio tico e processo
de insero crtica na realidade, produo de novos valores, atitudes e realidades. Assim,
nessa formao educador e educando, os dois seres criadores, libertam-se mutuamente
para chegarem a ser, ambos, criadores de novas realidades (FREIRE, 1980, p. 10).

O futuro se faz no presente

A disseminao das tecnologias digitais provoca transformaes substanciais no
mundo contemporneo, no desenvolvimento do conhecimento cientfico, na cultura, na
poltica, na vida em sociedade e no trabalho, exigindo pessoas cada vez melhor preparadas
e atualizadas para lidar com o conhecimento vivo e pulsante que emerge nas distintas
esferas da atividade humana.
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Diante dessas transformaes torna-se necessrio reconhecer que as organizaes

educativas assumem papel fundamental na transformao da realidade com vistas
incluso de parcela considervel da sociedade brasileira alijada do acesso aos bens
culturais e aos seus instrumentos simblicos de representao do pensamento. Cabe a essas
organizaes, aos educadores e pesquisadores participar ativamente desse processo,
compartilhar experincias, propor referncias conceituais e estratgias de ao que possam
ampliar as possibilidades de agir em situaes concretas.
Neste artigo se enfocou a questo do uso de tecnologias digitais na educao e a
formao de professores que utilizam tecnologias em contexto de sala de aula ou em
ambientes digitais com nfase nas dimenses tecnolgica, pedaggica e tericometodolgica.
Adotou-se como fundamentos tericos as concepes ativas da aprendizagem, a
formao contextualizada na experincia e na prtica pedaggica que se desenvolve em
situaes concretas de trabalho mediatizadas pelas tecnologias digitais, em contexto
presencial ou virtual, e em articulao com a reestruturao da prtica, sua reculturao
(Fullan, 1996) e reorganizao espao-temporal, constituindo um exerccio de refletir a
prtica e praticar a teoria. Desse modo, tecnologias e contextos de uso se reconfiguram
mutuamente e assumem novos contornos medida que so apropriados.
A formao de professores para e com o uso de tecnologias digitais na prtica
pedaggica em contextos presenciais ou virtuais um processo aberto, em contnua
reconfigurao, adaptando-se e modificando-se na medida das necessidades, escolhas,
demandas e desafios que surgem mediante as potencialidades pedaggicas das tecnologias
emergentes.
Essa formao propicia a interao, a colaborao e o desenvolvimento de
profissionais que atuam em distintos contextos, o que se apresenta como uma abordagem
de formao de educadores centrada na experincia e na reflexo sobre a mesma, que
incita os profissionais a assumirem uma postura comprometida com o desenvolvimento
pessoal e profissional e com a formao de cidados envolvidos com a transformao
social, conscientes de sua situao de seres inconclusos e inacabados, uma vez que h
sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianeidade educativa, quer dela participemos

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como aprendizes, e, portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes

tambm (FREIRE, 1995, p. 28).

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