UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Instituto de Letras

ROSMARI DE MATOS ROLIM

REDAO NO CURSO PR-VESTIBULAR POPULAR

Oportunidades e possibilidades de prticas de ensino/aprendizagem de lngua numa
perspectiva de ao social pela linguagem

Porto Alegre
2014

ROSMARI DE MATOS ROLIM

REDAO NO CURSO PR-VESTIBULAR POPULAR

Oportunidades e possibilidades de prticas de ensino/aprendizagem de lngua numa
perspectiva de ao social pela linguagem

Trabalho de Concluso de Curso de

Licenciatura em Letras do Instituto de
Letras da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

Orientador: Prof. Pedro de Moraes Garcez, PhD

Porto Alegre
2014

A todos os alunos e professores

que me permitiram aprender a
ensinar e ensinar a aprender.

AGRADECIMENTOS

Ao meu esposo, Alexandre, pelo incentivo e apoio, determinantes para que eu

pudesse continuar esta jornada. Sem seu amor, cuidado e parceria, a concluso
deste trabalho no seria possvel.
minha filha Tauany, pelo apoio e pela compreenso nos momentos de
ausncia a que as atividades da graduao me obrigaram.
Ao meu orientador, Pedro de Moraes Garcez, por todas as oportunidades de
aprendizagem que me proporcionou e pela generosidade em dar suporte aos
projetos que visam construo de conhecimentos sobre educao lingustica.
Sua prtica tem sido um exemplo de equilbrio entre o necessrio rigor
acadmico e a desejvel disponibilidade para o dilogo que, no meu
entendimento, devem orientar a relao entre educador e educando.
Aos meus amigos e irmos de corao, Rosane Marques e Adriano Marinho,
pelo constante incentivo, pelo suporte emocional e material, pela permanente
disponibilidade para a construo de conhecimento sobre educao e pelas suas
anlises realistas de conjuntura que garantiram que eu no me perdesse nesta
caminhada.
Aos professores que estiveram ao meu lado durante a maior parte da
graduao, me apoiando quando estive em dificuldades, me orientando quando
estive confusa, fazendo as crticas necessrias quando estive equivocada,
criando oportunidades para aprendizagem quando estive curiosa sobre algo e,
mais que tudo, sendo exemplares pelo comprometimento com a educao
lingustica: Luciene Juliano Simes, Pedro de Moraes Garcez e Maria Alice
Kauer.
Aos colegas da graduao e queridos amigos Priscila Oliveira Monteiro,
Isabel dos Santos, Andr Ribeiro, Jacqueline Oliveira (in memoriam), nia Dris,
Jeferson Tenrio e Vernica Roque, pelas conversas desafiantes, pelas parcerias
em trabalhos e projetos, pelos questionamentos e crticas, pela disposio em
debater minhas questes e compartilhar as suas, pelos cafs, pelos abraos e
pelos h braos. Esses colegas representam o ponto no qual a objetividade e a
afetividade se encontram nos espaos de aprendizagem.

 famlia PEAC, que to generosamente me acolheu e que tanto me ensinou.

Agradeo especialmente ao Jos Humberto Borges, ao Felipe Molski, ao Osvaldo
Lima, Jssica Fraga, Maria Fernanda Viegas, ao Matheus Rosa e velyn
Souza, pessoas fundamentais na minha trajetria de aprendizagem como
professora do curso, pelo suporte no cotidiano das aulas, os questionamentos, os
contrapontos, as crticas, o apoio pedaggico, as trocas sobre a prtica docente
ou o auxlio luxuoso em momentos de dificuldade. Estendo esse agradecimento
especial a todos dessa famlia que foram meus alunos, e que so a razo da
produo deste trabalho.

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
(FREIRE, 1996)

RESUMO

Este trabalho apresenta a trajetria de uma acadmica construindo a identidade

como professora em sua primeira experincia docente. O propsito dessa
apresentao contribuir para os registros de prticas de educao lingustica e
compartilhar conhecimentos que possam ser relevantes aos acadmicos e
professores de Letras. A exposio dessa memria pretende suscitar reflexes,
evidenciar dificuldades e questionar mitos e prticas tradicionais de ensino de
Lngua Portuguesa e de Redao, apontando possibilidades de boas prticas. O
relato tem incio com a experincia da acadmica de Letras descobrindo-se como
educadora a partir de uma questo colocada em uma disciplina do currculo da
licenciatura. Ao aplicar os conhecimentos construdos a partir desse perodo de sua
formao, como professora de Redao em um curso pr-vestibular, evidencia-se o
conflito entre a viso do ensino dessa educadora e as expectativas de aprendizagem
dos alunos. A constatao de que esse conflito engessa a prtica de alunos e de
professores levou elaborao de uma proposta didtica que, ao colocar os alunos
em ao pela linguagem, criou oportunidades de superao do medo da escrita. O
detalhamento da proposta, alguns resultados de sua aplicao e as consideraes
sobre o desenvolvimento do processo encerram a exposio.

Palavras-chave: Educao lingustica. Letramento. Lngua portuguesa. Redao.

Uso da linguagem

RESUMEN

Este trabajo presenta la trayectoria de una acadmica construyendo la identidad

como profesora en su primera experiencia docente. El propsito de esa presentacin
es contribuir a los registros de prcticas de enseanza lingstica y compartir
conocimientos que puedan ser relevantes a los acadmicos y profesores de Letras.
Esta exposicin memorial pretende promover reflexiones, evidenciar dificultades y
cuestionar mitos y prcticas tradicionales de la enseanza de Lengua Portuguesa y
de Redaccin, sealando buenas prcticas posibles. El relato comienza con la
experiencia de la acadmica de Letras descubrindose como educadora a partir de
una cuestin puesta en una asignatura del currculo de la licenciatura. Al emplear los
conocimientos construidos a partir de este periodo de la formacin como profesora
de Redaccin en un curso preuniversitario, qued evidente el conflicto entre la visin
de la enseanza de esta educadora y las expectativas de aprendizaje de los
estudiantes. El hecho de que esto detiene la prctica de los estudiantes y profesores
llev al desarrollo de una propuesta didctica que, al poner a los estudiantes en
accin por el lenguaje, cre oportunidades de superar el miedo a la escritura. Los
detalles de la propuesta, algunos resultados de su aplicacin y las consideraciones
sobre el desarrollo del proceso cierran la exposicin.

PALABRAS CLAVE: Enseanza lingstica; Alfabetismo; Lengua Portuguesa;

Redaccin; Uso del lenguaje.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

UFRGS

- Universidade Federal do Rio Grande do Sul

PEAC

- Projeto Educacional Alternativa Cidad

SUMRIO

1 INTRODUO ................................................................................................... 11
2 A GRADUANDA EM LETRAS SE DESCOBRE COMO EDUCADORA ......... 13
2.1 QUAL O PROPSITO DE ENSINAR LNGUA PORTUGUESA? ................ 15
2.2 ENQUADRAMENTOS DA EDUCAO LINGUSTICA NA DEFINIO DA
IDENTIDADE DOCENTE ...................................................................................... 16
3 ENQUADRAMENTO DA LINGUAGEM COMO OBSTCULO
APRENDIZAGEM.................................................................................................. 18
3.1 ENCARANDO O CONFLITO DE ENQUADRAMENTO ................................. 19
3.2 IMPACTO DO CONFLITO NA APRENDIZAGEM .......................................... 20
4 PEDAGOGIA DO FAZER PELA LINGUAGEM: OBSERVAES DE UMA
PROFESSORA APRENDIZ ................................................................................. 22
4.1 PEDAGOGIA DAS DICAS: METFORA DO CONDUTO APLICADA ........ 22
4.2 O IMPACTO DA PEDAGOGIA DAS DICAS NA APRENDIZAGEM DO ALUNO
DE CLASSE POPULAR ....................................................................................... 23
5 DO TEMOR DE ESCREVER CURIOSIDADE EPISTEMOLGICA SOBRE A
ESCRITA .............................................................................................................. 25
5.1 DEFININDO O ROTEIRO DE UM PROJETO DE DOCNCIA ...................... 25
5.1.1 Percurso das reflexes sobre a escrita ................................................... 26
5.1.1.1 Memria de letramento: um passo na direo da confiana em si e na
professora ............................................................................................................. 28
5.1.2 Percurso da interao ............................................................................... 30
5.1.2.1 Dilogo mediado pelo texto entre professor-leitor-avaliador e aluno-autoravaliado ................................................................................................................. 32
5.1.3 Percurso da coeso ................................................................................. 33
6 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................ 34
7 REFERNCIAS ............................................................................................... 39

11

1 INTRODUO

Este trabalho o resultado das observaes e experimentaes de uma

aluna curiosa que se tornou professora para descobrir como superar o
analfabetismo funcional1. Esse tema era frequentemente pautado nas mdias de
massa em 2005, quando resolvi voltar a estudar para completar o ensino mdio
e, depois, tentar entrar na universidade. A minha curiosidade em relao ao
tema se transformou em um propsito de aprendizagem como professora por
algumas

razes.

Em

primeiro

lugar,

analfabetismo

funcional

era

frequentemente mencionado como um problema dos alunos das classes

populares2; alunos, portanto, com a mesma origem de classe que a minha. Outra
que eu tenho uma longa histria de participao social ligada educao
popular3, que comeou na segunda fase do ensino fundamental pelas mos de
professores influenciados pela Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987) e pela
Teologia da Libertao, o que faz com que eu sempre me sinta mobilizada a agir
em resoluo de questes que tm a ver com acesso educao. Alm disso, na
poca em que recomecei a estudar, minha filha cursava o ensino fundamental
numa escola pblica na comunidade de periferia onde morvamos, e eu sentia o
seu sofrimento em relao aprendizagem da disciplina e suas queixas de que
ela no entendia as explicaes da professora por no saber portugus. A
ltima talvez tenha sido a razo mais relevante, j que eu no tinha
conhecimento suficiente sobre como ensinar algum a escrever bem e me
sentia frustrada por no poder ajudar a resolver o problema.
Entrei no curso de Letras sob a influncia da visibilidade que a questo do
analfabetismo funcional ganhava nos veculos de comunicao de massa. O
assunto passou a ser pautado frequentemente nos noticirios, que apresentavam
1 O termo usado aqui no sentido dado pelo senso comum a partir de sua popularizao ao ser trazido do meio acadmico ao domnio pblico pela
imprensa nacional. Esse entendimento no concebe a leitura e a escrita como prticas sociais, mas como conhecimento escolar que garante a
funcionalidade do indivduo na sociedade, ou seja, que ele esteja qualificado para exercer funes no mercado de trabalho.
2 Como no existe um consenso mnimo sobre o que define as classes sociais no Brasil, este termo usado neste trabalho como se referindo s
classes C, D e E, conforme classificao por renda feita pelo IBGE.
3 A Educao Popular tem um longo percurso no Brasil, a partir de um conjunto de prticas e experincias que se forjaram junto s classes
populares, no cho das fbricas, em sindicatos, nas comunidades de base e igrejas, nas universidades, no campo, na cidade e na floresta, com os
mais diferentes grupos, os trabalhadores, especialmente os em situao de pobreza, excludos de seus direitos bsicos como tambm em
experincias que se realizam no mbito da educao formal e da institucionalidade de governos municipais, estaduais e federal. Trecho retirado do
MARCO

DE

REFERNCIA

DA

EDUCAO

http://conae2014.mec.gov.br/images/pdf/MarcodeReferencia.pdf

POPULAR

PARA

AS

POLTICAS

PBLICAS,

disponvel

em:

12

dados cada vez mais alarmantes em relao ao nmero de analfabetos

funcionais no pas, em artigos de opinio, que alardeavam o caos na educao, e
em debates com especialistas que, na maioria das vezes, pareciam terminar em
consensos de que o problema de fundo era que os jovens de hoje no leem
(referindo-se leitura literria). Esse consenso ganhava fora nos debates das
redes sociais, se tornando aparentemente um consenso na sociedade. Ento,
mesmo que, em alguns momentos, a realidade me parecesse ser diferente
daquela viso do consenso, eu tambm tinha essa crena de que, por meio do
estmulo leitura literria, qualquer professor poderia lograr xito na tarefa de
combater o analfabetismo funcional. Sendo assim, eu s precisava descobrir
como ter sucesso onde outros no tiveram. No parecia to difcil.
Logo, porm, percebi que ensinar Lngua Portuguesa exigia saberes que iam
bem alm do horizonte das minhas expectativas. Nas universidades, muitas
pessoas talvez desconheam que alunos vindos das classes populares como eu
sabem muito pouco ou nada sobre como funciona a vida acadmica. Ento,
minha formao foi, em certo sentido, uma aventura de explorao de um mundo
novo. Nessa aventura, uma das coisas mais fascinantes que descobri foi uma
cincia da qual eu nunca ouvira falar, a Lingustica. Foi com essa descoberta que
eu pude ver toda a complexidade dos saberes necessrios ao professor que tem
como tarefa oferecer ao aluno oportunidades de desenvolver as competncias
necessrias para a efetiva participao na sociedade em interaes que exijam o
uso da escrita. Depois disso, como eu poderia continuar acreditando que bastaria
ser uma excelente formadora de leitores para que os alunos fossem
competentes na escrita de qualquer texto que necessitassem ou desejassem
produzir?
Ao entrar no Projeto Educacional Alternativa Cidad (doravante PEAC), me vi
diante do desafio de ensinar Redao em um curso pr-vestibular popular,
lidando com questes resultantes do conflito entre as prticas tradicionais de
ensino da disciplina e aquilo que eu considero como boas prticas de ensino4.
Isso me obrigou a assumir a responsabilidade de pensar metodologicamente.
Ento, passei a sistematizar uma proposta didtica tendo como norte que:

4 Prates (2014), no captulo 2, apresenta contextualizao histrica dos pr-vestibulares populares, mostrando desafios epistemolgicos que esses cursos
enfrentam em relao aos ideais de educao popular. Recomendo a leitura aos que quiserem ter uma viso mais ampla do contexto em que se d essa
experincia que relato neste trabalho.

13

Quanto produo escrita, a grande liberao da escola deve ser que ela
possui funes comunicativas, forma de dizer, meio para que a palavra
de cada um tenha lugar no debate social letrado. Dessa aprendizagem
funcional deriva, em ltima anlise, a constituio da autoria: enquanto o
aluno no reconhecer as funes para escrita em sua vida, a escrita no
ser sua. (SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO RIO GRANDE DO
SUL, p. 62, 2009)

Com este trabalho de concluso de curso, pretendo encerrar este meu ciclo
de formao compartilhando as experincias e reflexes que constituem o que ,
hoje, essa proposta didtica. Fao isso no por entender que tal proposta possa
ser tomada como modelo pedaggico, mas por achar que o registro e a reflexo,
isto , o conhecimento, desse percurso pode ter relevncia para muitos
graduandos e professores que anseiam como eu por relatos de prticas de
educao lingustica na rea de Letras.
Essa trajetria de uma professora aprendiz com uma ideia na cabea e
muitos obstculos a superar comea na seo 2, a seguir, em que apresento as
linhas gerais de construo da identidade docente da acadmica de Letras que
se descobre educadora. Depois, na seo 3, reflito sobre a observao, reflexo
e interveno dessa professora, em sua primeira experincia docente, ao se
deparar com um conflito entre a sua viso de ensino e as expectativas de
aprendizagem dos alunos. Mais adiante, na seo 4, apresento o engendramento
de uma proposta didtica que, ao colocar os alunos em ao pela linguagem,
possibilita a superao do medo da escrita. Chego, ento, seo 5, em que
fao a delimitao das motivaes e objetivos, o detalhamento dos percursos
planejados e a apresentao de alguns resultados da aplicao desse projeto de
prticas de leitura, escrita e resoluo de problemas,5 com foco no estudo do
gnero redao de vestibular. Encerro este relato com breves consideraes
finais.

2 A GRADUANDA EM LETRAS SE DESCOBRE COMO EDUCADORA

Ao entrar no curso de Letras, minha expectativa com relao formao de

professores era a de encontrar respostas para os problemas no ensino e
aprendizagem da Lngua Portuguesa que levavam ao analfabetismo funcional.
5 Ler, escrever e resolver problemas - Priorizar o ensino da leitura, da escrita e da resoluo de problemas requer considerar essas trs
competncias como resultado de prticas indissociveis e fundamentais para a insero do educando no mundo e sua circulao autnoma e
responsvel por diferentes reas de atuao humana [...](SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO RIO GRANDE DO SUL, p. 47, 2009)

14

Eu esperava desenvolver as competncias necessrias para ser uma professora

capaz de ensinar a ler e escrever o portugus com autonomia. Eu no tinha
nenhuma clareza sobre o que seriam essas competncias de ensinar a ler e
escrever, mas tinha um claro entendimento sobre meu papel como educadora na
autonomia do educando, devido minha identificao com as palavras de Freire
(1996):
No importa com que faixa etria trabalhe o educador ou a educadora. O
nosso um trabalho realizado com gente, mida, jovem ou adulta, mas
gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando,
crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de
negar os valores, de distorcer-se, de recusar, de transgredir. No sendo
superior nem inferior a outra prtica profissional, a minha, que a prtica
docente, exige de mim um alto nvel de responsabilidade tica de que a
minha prpria capacitao cientfica faz parte. (p. 144)

Em razo daquela falta de clareza, talvez, eu tinha a convico, que parece

ser compartilhada por grande parte da sociedade brasileira, de que o
conhecimento

acadmico

necessrio

minha

habilitao

me

tornaria

compulsoriamente capacitada para ensinar qualquer pessoa a ler e escrever de

verdade. Essa convico foi desaparecendo enquanto eu avanava nas etapas
do curso, pois quantas mais definies se apresentavam para conceitos
fundamentais

como

leitura,

escrita,

norma,

lngua,

linguagem,

ensino,

aprendizagem, etc., menos eu conseguia apreender o objeto de ensino para o

qual estava me habilitando. Os enquadramentos dados a esses conceitos, tanto
nos textos tericos quanto nas reflexes dos professores e alunos, pareciam
ignorar os contextos de ensino e aprendizagem.
Nas conversas entre colegas da licenciatura, debatamos frequentemente
sobre prticas de ensino de Lngua Portuguesa. Nesses debates, um dos tpicos
mais polmicos era o entendimento de cada de um ns sobre qual era o objeto
de ensino dessa disciplina. Entre tantas abordagens diferentes, eu conseguia
separar os meus colegas em dois grupos. O primeiro grupo era formado por
graduandos que sabiam exatamente ou pareciam saber qual objeto de ensino
se nos apresentava, a norma culta, que eles reconheciam como um conjunto de
determinadas formas e regras. O segundo grupo era formado pelos graduandos
para os quais, como eu, a norma culta continuava sendo uma abstrao, apesar
da formao extremamente qualificada que reconhecamos receber. Isso gerava
certo sentimento de incapacidade antecipada em alguns de ns, principalmente

15

entre os que vnhamos das classes populares. Por causa disso, de certo modo,
experimentvamos um sentimento de fracasso como professores antes mesmo
do exerccio da profisso. Aquele mesmo sentimento que conhecamos bastante
bem da nossa histria escolar. Imagino que esse mesmo sentimento seja o
motivo pelo qual alguns colegas decidiram dedicar-se apenas ao ensino de
Literatura, justificando que no se sentiam preparados para a responsabilidade
de ensinar gramtica. Eu tambm no me sentia preparada. Mesmo assim,
continuava buscando respostas. Entretanto, foi a partir de uma pergunta que um
professor me deu a oportunidade de mudar a minha perspectiva sobre ensino e
aprendizagem de lngua.

2.1 QUAL O PROPSITO DE ENSINAR LNGUA PORTUGUESA?

Qual o propsito de ensinar Lngua Portuguesa? Essa pergunta feita no

primeiro dia de aula da disciplina de Lingustica e Ensino e coloca os professores
em formao diante da necessidade de pensar sobre o que a lngua que se
ensina e se aprende na escola. Depois de passado o susto inicial, pois a
atividade consistia de cada aluno elaborar sua resposta por escrito para entregla, me preocupei em elaborar a explicao certa. Dizia-se entre os alunos que o
professor era muito exigente, por isso no queria que ele pensasse que eu no
era capaz de expressar uma opinio consistente sobre o assunto. Sentia que s
poderia dar uma resposta razovel

a essa pergunta se conseguisse, antes,

saber com certeza o que eu estava entendendo como a Lngua Portuguesa do

enunciado.
De qual lngua ele est falando? a lngua sem fala de Saussure? No.
Aps a leitura do Curso de Lingustica Geral, apreendi a lngua delimitada por
Saussure como um corpus de estudo cientfico, no como objeto de estudo
escolar, pois falta a ela a dimenso social. Ento, seria a lngua da variao
lingustica? Tambm, no, pois os alunos j conhecem as variedades que
usam, no havendo necessidade de ir escola para aprender seu prprio modo
de falar (ouvi ou li isso em algum momento da graduao, e faz todo o sentido
desde ento; mesmo que eu no consiga lembrar quem o autor). Tambm no
poderia ser a lngua das gramticas, pois, na disciplina de Viso Crtica da
Gramtica, analisamos diversas gramticas da Lngua Portuguesa e constatamos

16

como elas diferenciam-se umas das outras, tanto no contedo gramatical que
abordam quanto nas prescries de usos que fazem. A lngua que deve ser
praticada com liberdade a partir da gramtica internalizada do aluno como
defende Luft (1985)? No, essa resposta tambm no me agradava. Apesar do
respeito que tenho por Luft e de reconhecer a relevncia de suas reflexes sobre
o ensino de lngua, tenho a sensao de que a sua proposta no parte da
percepo de um aluno de classe popular como eu, mas de um aluno que
cresceu em meio letrado (posteriormente, neste trabalho, explicarei melhor essa
crtica). Finalmente, pensei que o mais correto seria responder que o propsito
ensinar a norma, definida, por alguns professores, como a fala encontrada no
meio urbano e a escrita que se encontra nos jornais, revistas, etc.
No lembro o que respondi naquele texto entregue ao professor no primeiro
encontro de Lingustica e Ensino, mas devo ter optado por tomar a norma culta
como objeto de ensino. Fiz isso por ser uma pessoa escolarizada e, como aluna,
imaginar que, se um professor pergunta, por que existe uma resposta certa.
Aquela no era, entretanto, uma resposta que me satisfazia completamente. A
razo dessa insatisfao que a dvida sobre a existncia, de fato, de uma
norma culta como referncia de bem escrever ou bem falar j circulava entre
os graduandos. Ao nos depararmos com os textos onde supostamente ficaria
evidenciada a norma culta (jornais, revistas, etc.), depois de estarmos
apropriados dos conhecimentos necessrios para analis-los linguisticamente,
percebamos que a maioria deles continha muitos problemas de expresso
lingustica que no podiam se apresentar, por exemplo, nas provas de redao
dos concursos vestibulares.

2.2 ENQUADRAMENTO DA EDUCAO LINGUSTICA NA DEFINIO DA

IDENTIDADE DOCENTE

Ao longo do semestre de estudos, me apropriei de conhecimentos que

comearam a trazer luz a muitos problemas de enquadramento que eu percebia,
mas sem muita clareza, sobre conceitos cujo entendimento fundamental na
formao e na prtica de professores de Portugus. Com o professor Britto
(2004, p. 120) aprendi que [...] considerando equivocada e ideolgica a
associao entre norma culta e escrita e a inexistncia de uma modalidade

17

unificadora das variedades faladas do portugus, no faz sentido insistir que o

objetivo da escola ensinar o chamado portugus padro. A leitura desse texto
me libertou daquele sentimento de incapacidade antecipada, do qual tratei acima,
pois percebi que, se eu no estava apreendendo o objeto de ensino da disciplina
como uma determinada norma era por que, talvez, isso no fizesse sentido, no
por eu ser incapaz. Com a professora Soares (2003), aprendi sobre a
necessidade de ressignificar o conceito de alfabetizao e tive meu primeiro
contato com a palavra letramento, apresentada no texto como sinnimo de
alfabetizao funcional, que foi o que me motivou a querer aprender a ensinar
portugus. Com a professora Kleiman (1995, p. 19), aprendi que letramento
um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico
e enquanto tecnologia, em contexto especfico, para objetivos especficos e que
as prticas sociais que usam a escrita no contexto especfico da escola so
somente mais um tipo dessas prticas. Nisso, entre tantas outras coisas, aprendi
que o bom professor de uma disciplina de ensino de lngua cria oportunidades
de aprendizagem para que o aluno possa fazer, na vida, aquilo que desejar ou
necessitar fazer por meio da escrita. Isso mudou a minha perspectiva sobre
ensino de lngua.
Dessa nova perspectiva, passei a pensar que no importa ao professor em
formao descobrir acima de tudo qual o contedo lingustico que constitui a
disciplina, mas como poder oferecer aos seus alunos oportunidades de
aprendizagem que os coloque em ao pela linguagem de forma refletida com o
propsito de garantir-lhes o acesso escrita e aos discursos que se organizam a
partir dela. (BRITTO, 2004, p. 120, nfase no original). Passei a considerar que
os objetos da escrita so os textos de gneros discursivos que circulam nas
diversas esferas de atividade dos cidados de sociedades complexas
contemporneas e que o analfabeto funcional no um indivduo desqualificado
para cumprir suas funes numa sociedade centrada na escrita, mas algum que
no teve acesso s prticas de leitura e escrita necessrias para agir socialmente
mediante alguns desses objetos. Foi preciso, para essa minha mudana de
viso, superar a crena de que h um contedo lingustico dado a priori, o qual
eu deveria apreender em sua completude para poder ensin-lo. Superada essa
crena, passei a me reconhecer, ento, como uma educadora que precisa criar
oportunidades de aprendizagem que preparem o aluno para a participao social

18

em contextos que exijam o uso da escrita como tecnologia e como sistema

simblico. Apesar de ter muito a aprender sobre boas prticas de ensino, isso me
fez sentir bastante capaz de encarar o desafio de dar aulas. Logo em seguida,
assumi a disciplina de Redao numa turma do PEAC.
Depois de cada aula de Lingustica e Ensino, fazamos acalorados debates
entre alguns alunos sobre as provocaes colocadas pelo professor naquele dia.
Costumvamos dizer que ele fazia sair fumacinha da nossa cabea, nos fazia
usar o crebro at ele doer, e isso era muito bom, pois aprendamos muito. Por
isso, quando um aluno me disse a mesma coisa ao final de uma aula, comecei a
pensar que a minha experincia e reflexes no processo de aprender a ensinar
pudessem ter relevncia suficiente para serem compartilhadas neste trabalho6.

ENQUADRAMENTO

DA

LINGUAGEM

COMO

OBSTCULO

APRENDIZAGEM

Quando comecei a dar aulas no PEAC, meu projeto previa uma abordagem
interacional dos contedos, diferentemente do ensino tradicional, que no
considera a escrita da redao como atividade de interao entre sujeitos
situados em contexto definido. Apesar da pouca experincia, eu intua que
haveria conflitos entre a minha proposta de aula e aquilo que os alunos
reconhecem como aula de Redao (talvez restrita a dicas de como escrever
corretamente) , mas estava disposta a transform-los em possibilidades de
aprendizagem.
O que uma redao de vestibular? Por que preciso escrever esse texto na
prova? Para quem eu escrevo? Onde e como se estabelece essa interlocuo?
Que usos da linguagem essa interlocuo exige e quais as regras que a
regulam? Quem sou eu para escrever esse texto? Essas e outras questes
deveriam ser objeto de estudo e reflexo dos alunos durante a preparao da
escrita da primeira redao. Eu esperava que o aluno, desse modo situado,
encarasse as prticas de leitura e escrita com maior expectativa de sucesso do
que de fracasso, aumentando a sua disposio de engajamento naquilo que eu
propunha. Tenho vivido experincias que confirmam essa minha expectativa.

6 Franchi (1986) compartilha sua experincia, tambm com alunos das classes populares, em sua busca, como a minha, por ensinar a escrever bem

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3.1 ENCARANDO O CONFLITO DE ENQUADRAMENTO

Depois de algumas semanas de aula, eu recebia retornos positivos de muitos

alunos cada vez mais engajados nas atividades, que diziam estar aprendendo
muito desse jeito que tu ensina. Havia, porm, uma parte dos alunos que
demonstrava frustrao com as atividades, pois, pelo que eu podia observar, de
fato, eles no reconheciam aquela prtica como aula de Redao Tanto uns
quanto outros alunos tinham o propsito de aprender, sobre isso no havia
dvidas. Eu, por minha vez, tinha o propsito de ensinar o que eles precisavam
saber e tinha certeza de ter planejado atividades que pudessem proporcionar
isso. Ento, qual era de fato o problema? Se, para boa parte dos alunos, essa
metodologia estava servindo ao propsito de aprender mais sobre a escrita da
redao, qual era o rudo na minha comunicao com a outra parte dos alunos
que os fazia se sentirem frustrados em suas expectativas de aprendizagem?
Diante dessa realidade, resolvi compartilhar minhas impresses com a turma
e, assim, pude ouvir as impresses dos alunos insatisfeitos. Pelas falas desses
alunos, me parecia que as suas expectativas de aprendizagem estavam ligadas a
expectativas em relao ao contedo j consagrado da disciplina e ao modo de
estud-lo: Achei que a gente ia fazer uma redao pra corrigir. Quero ver
quantos pontos eu fao.; A gente no vai aprender a fazer introduo,
desenvolvimento e concluso?; E quando a gente vai aprender o que se bota
dentro da redao?; E quando a gente vai aprender norma culta?.

Fiquei

surpresa por eles no terem percebido que j estvamos fazendo tudo isso
desde a primeira aula.
Desde o incio do semestre, fazamos um intenso trabalho de escrita, leitura e
reflexo em torno de uma proposta de redao de um vestibular passado da
UFRGS. No final, o objetivo era de que cada aluno definisse, tomando a proposta
como incio da interlocuo, as linhas gerais de uma redao que iria produzir a
partir dela. Para ilustrar melhor, fui relembrando cada atividade e explicando
como estvamos trabalhando em algumas ou cada uma delas: noo de norma
culta; problemas de inadequao na escrita gerados por influncia da oralidade;
noes de introduo, desenvolvimento e concluso durante as atividades de
leitura e interpretao da proposta, etc. Tambm lembrei que eles j comeavam

20

a escrever a sua primeira redao nas atividades de preparao da escrita e j

tinham acesso a uma srie de contedos que fazia parte do que eles
expressavam como expectativa. Se as mesmas atividades haviam sido
oferecidas a todos, por que esses alunos pareciam no reconhec-las como
atividades que os fizesse aprender? Na minha percepo, eles supunham haver
um conhecimento fechado sobre redao, contendo o modo certo de dizer o que
tem que ser dito em norma culta. Esse conhecimento, ento, se fosse explicado
de forma clara, seria absorvido por eles, que o colocariam num texto ao qual
eu daria uma nota, confirmando, desse modo, se fracassaram ou no na
absoro daquele conhecimento. Ora, nada poderia ser mais distante dos meus
propsitos como professora, mas nada mais prximo de algo sobre o qual eu
aprendera pouco tempo antes: conflito de enquadramento sobre a linguagem.

3,2 IMPACTO DO CONFLITO NA APRENDIZAGEM

H pouco eu acabara de ler A metfora do conduto, um caso de conflito de

enquadramento na nossa linguagem sobre a linguagem, no qual Reddy (2000)
confronta dois modelos que explicam o processo de comunicao humana. O
primeiro modelo, apresentado como metfora do conduto, configura-se a partir da
ideia de que a linguagem transfere diretamente os pensamentos e sentimentos
de uma pessoa para outra sem erros ou imprecises, desde que se saiba
colocar corretamente as ideias ou sentimentos nas palavras. O outro modelo,
apresentado como metfora dos construtores de instrumentos, configura-se a
partir da ideia de que, para fazer algo com outras pessoas, necessrio que se
lance mo de sinais exteriores e que se trabalhe na resoluo de possveis
problemas de entendimento se quisermos levar a comunicao adiante, j que
nossas percepes internas so inacessveis ao exterior. Reddy (2000) aponta o
conflito em que estamos colocados permanentemente por conta das diferenas
de enquadramento sobre a linguagem:
Nos termos da metfora do conduto, o que requer explicao falha em
comunicar. O sucesso parece ser automtico. Porm, se pensarmos nos
termos do paradigma dos construtores de instrumentos, nossa expectativa
precisamente o contrrio. Falha parcial de comunicao ou divergncias de
leitura de um nico texto no so aberraes. So tendncias inerentes ao
sistema que s podem ser neutralizadas por esforos contnuos e grandes
quantidades de interao verbal. (p. 23)

21

No que diz respeito ao ensino de Lngua Portuguesa, minhas vivncias como

professora e aluna tm me levado a pensar que o impacto desse conflito sobre a
aprendizagem forte, danoso e tem sido pouco considerado quando os
problemas sobre a prtica docente esto em debate. Por causa desse
entendimento, tenho tentado me antecipar aos danos, colocando essa questo
no centro das reflexes dos alunos desde as primeiras aulas.
Nas leituras dos textos produzidos pelos alunos, tenho encontrado grande
nmero de expresses que coincidem com a viso expressa na metfora do
conduto. Essas expresses aparecem frequentemente, no questionrio que eles
respondem no primeiro dia de aula, como resposta ao que segue: o que voc
espera aprender numa aula de Redao?.

Estas so algumas respostas

exemplares: aprender a pr no papel o que se passa na cabea ou opinio;

saber colocar o meu conhecimento no papel; colocar minhas ideias e
pensamentos de uma melhor forma. Entre todos eles, o fragmento que
considero mais emblemtico dessa viso eu encontrei num texto cujo tema era
minha relao com a leitura e a escrita: Eu gosto de ler, nem tanto de escrever.
At tento, mas absorver melhor que passar.
Apoiada na produo dos meus alunos, a prtica tem me levado a manter um
aprendizado constante de como oferecer, desde o comeo das aulas, atividades
que proporcionem outro enquadramento sobre a linguagem aos envolvidos
nessas atividades. Trazer esse problema luz a cada ano com melhor
planejamento e com propsitos mais claros tem melhorado significativamente os
resultados com relao ao desenvolvimento das competncias dos alunos.
Considero que o melhor resultado, porm, a libertao que significa para o
aluno descobrir que acertar na escrita depende de um determinado trabalho,
que coisa que ele pode aprender praticando, no de uma capacidade de
absorver e expelir conhecimentos, cujo processo de aquisio obscuro. Para
um aluno das classes populares, que est acostumado a aprender fazendo, isso
tem muito valor.

22

4. PEDAGOGIA DO FAZER PELA LINGUAGEM: OBSERVAES DE UMA

PROFESSORA APRENDIZ7

Mesmo num curso alternativo como o PEAC, se acaba obedecendo mesma

organizao disciplinar dos cursos tradicionais. Professores que tm a educao
interdisciplinar como fundamento terico-metodolgico de sua prtica, como eu,
at conseguem preparar aulas especiais em conjunto com professores de outras
disciplinas, mas raro que se consiga avanar mais do que isso. Essa situao
bastante compreensvel, dadas as dificuldades estruturais para a manuteno do
funcionamento desse tipo de curso, que organizado de forma colaborativa em
espaos cedidos por instituies ou entidades da sociedade civil. Era essa a
realidade, portanto, que me apresentava a minha primeira experincia docente:
precisava criar um plano de aulas a partir dos parmetros do que eu considero
como boas prticas de ensino, mas respeitando as limitaes de tempo e espao
que a organizao desse tipo de curso impe.
4.1 PEDAGOGIA DAS DICAS: METFORA DO CONDUTO APLICADA8

No que diz respeito organizao curricular dos chamados cursinhos, h

uma especificidade bastante relevante: criou-se uma disciplina, que no
componente curricular da escola, dedicada apenas ao estudo de redao de
vestibular. Isso se deve ao fato, imagino, de que a prova de Redao a nica
do concurso vestibular que exige como resposta uma produo textual. Na
prtica, a disciplina de Lngua Portuguesa costuma se focar no estudo de regras
gramaticais que possam vir a ser problematizadas nas provas. Na tradio de
ensino desses cursos, as aulas se constituem de dicas de portugus. A partir
dessa lgica, de se presumir que as aulas de Redao deveriam se constituir
de prticas de leitura e escrita com foco na produo de redaes. Ento, por
que isso no est acontecendo na maioria desses cursos?
No ensino tradicional de Redao, as aulas so focadas naquilo que se
consagrou como contedo da disciplina: dicas de como fazer introduo,

7 No captulo 4 de Prates (2014), o leitor poder encontrar uma anlise sobre aulas de Redao de um curso pr-vestibular popular, a partir do olhar
de um observador participante, que se assemelha, em alguns aspectos, com a anlise que apresento neste captulo.
8 Na subseo 4.2.1 de seu trabalho, Prates (2014) analisa prticas dessa pedagogia, a qual ele se refere como ensino de macetes.

23

desenvolvimento e concluso; tcnicas de argumentao; dicas de quais

recursos lingusticos podem passar melhor determinadas ideias, etc. Em
algumas verses mais progressistas, tambm se d muita importncia
promoo de discusses temticas9. Paralelamente a essas atividades, a escrita
de redaes funciona, mais ou menos, da mesma maneira na maioria dos
cursos: os alunos escrevem redaes, em casa, sobre diversos temas de
vestibulares anteriores, que eles recebem publicados em apostila; os textos
produzidos so corrigidos e devolvidos com os erros assinalados conforme os
critrios de avaliao da universidade correspondente. Se o aluno quiser
entender quais erros cometeu, dever procurar posteriormente um professor ou
um monitor que o atenda para tirar as dvidas. Ento, na prtica, tanto na Lngua
Portuguesa como na Redao se oferece basicamente a mesma coisa: dicas
sobre o modo certo de escrever em norma culta.

4.2 O IMPACTO DA PEDAGOGIA DAS DICAS NA APRENDIZAGEM DO

ALUNO DE CLASSE POPULAR

Essa opo preferencial dos pr-vestibulares pela pedagogia das dicas nega
aos alunos o direito participao em prticas de escrita para a construo de
conhecimento sobre redao de vestibular, que o que se supe da finalidade
da disciplina. certo que h pouco tempo em sala de aula para abordar os
contedos considerados imprescindveis na preparao do aluno para as provas
do concurso, mas sintetizar esses contedos em um pacote de dicas no resolve
o problema; pelo contrrio, gera obstculos para a aprendizagem.
O que eu estou chamando de pedagogia das dicas parece se fundar
naquele enquadramento sobre a comunicao que a entende como um conduto,
em conjunto com uma tradio de ensino voltado para as classes dominantes
que, educadas formalmente, poderiam assim expressar a sua clareza de
pensamento. Essa pedagogia supe que o contedo das aulas ser bem
interpretado e apreendido se for bem comunicado. E o faz porque, alm disso,
tambm supe um aluno com longa histria de letramento, pois s ele ter
condies de bem interpretar e apreender dicas para que possa fazer melhor
9 Na subseo 4.1.1 de Prates (2014), o leitor encontrar uma anlise bastante detalhada deste tipo de prtica, que visa formao cidad. Por
minha vez, apresento minhas consideraes sobre a prtica de debates em salas de aula de redao na seo 6 deste trabalho.

24

aquilo que j sabe fazer. O pressuposto implcito dessa pedagogia o mesmo

que se explicita na proposta de ensino de Luft (1985), sobre a qual iniciei a crtica
na seo anterior deste trabalho:
Melhorar, primeiro, a expresso oral [...]. Depois, paralelamente, introduzir e
aperfeioar a expresso escrita [...]. No falo em formar escritores, que
escritor no se faz na escola: falo de todo indivduo normal, escolarizado,
que deveria ser capaz de usar a lngua escrita na vida profissional, com
desembarao e segurana.
Antes de tudo isso, o pressuposto de uma boa comunicao: a clareza de
pensamento. [...] (p.34)

O enquadramento sobre a linguagem que subjaz a essas vises de ensino

prejudica especialmente as classes populares, pois o que se entende como
clareza de pensamento , na verdade, resultado de maior acesso dos alunos de
classe mdia e alta participao efetiva em vrias esferas sociais por meio da
leitura e produo de diversos gneros da escrita. Certamente, para esses
alunos bastar melhorar a expresso lingustica para que sejam bem
sucedidos, por exemplo, na tarefa de escrever uma redao de vestibular,
enquanto os alunos das classes populares estaro fadados a fracassar na
tentativa de colocar o pensamento com clareza no papel, j que no tiveram o
acesso s mesmas prticas. Os professores de qualquer camada social que
tomem como parmetro de sua prtica essa viso de ensino, sempre tero que
lidar com a tarefa de descobrir como avaliar a clareza de pensamento do aluno
sem entrar-lhe cabea adentro.
A partir das minhas observaes e reflexes, na prtica de sala de aula com a
primeira turma que assumi no PEAC, passei a considerar que a pedagogia das
dicas geradora de diversas impossibilidades de aprendizagem de redao de
vestibular para o aluno de classes populares. Isso me levou a pensar nas tantas
possibilidades que a disciplina de Redao oferece ao professor interessado em
experimentar uma pedagogia que coloque os alunos em ao pela linguagem.
Passei, ento, a planejar um roteiro de aprendizagem no qual eu pudesse
abordar o contedo esperado, mas de tal modo que as atividades questionassem
a viso de que possvel passar o pensamento para o papel e de que o
professor tem as dicas certas para se conseguir isso ao mesmo tempo em que
mostrassem que toda a produo de texto interao e, sendo assim, exige
trabalho de linguagem.

25

5 DO TEMOR DE ESCREVER CURIOSIDADE EPISTEMOLGICA SOBRE

A ESCRITA

Nas notas de observao da minha primeira experincia de docncia no

PEAC, destaquei que a maioria dos alunos temia a escrita. Algumas vezes, boa
parte da turma se retirava durante a aula no momento em que eu propunha uma
atividade de produo de texto. Se eu pedisse que escrevessem redaes em
casa, apenas dois ou trs alunos faziam a tarefa. Na poca, trazer essa
discusso para a turma foi inevitvel: ouvi as consideraes deles e falei sobre a
importncia de escreverem; expliquei que cada produo escrita, ao ser lida por
mim, abriria um dilogo sobre os problemas especficos de cada texto; procurei
demonstrar como, nesse dilogo, poderamos refletir sobre as alteraes
necessrias para adequar o texto ao que se espera de uma redao de
vestibular. No consegui, porm, resultados minimamente satisfatrios por meio
dessa abordagem.
Mais de uma vez levei essa questo para as consideraes da turma, mas os
alunos continuaram tendo mais medo de escrever do que confiana em mim
como leitora. Alguns deles, aparentemente pressionados pela minha insistncia,
comearam a se justificar no final das aulas, expressando falta de coragem para
comear. Era frustrante essa situao de aprendizagem engessada pelo medo.
Pensando sobre o impacto dessa frustrao no engajamento dos alunos, decidi
planejar dinmicas que apontassem para a superao do medo de escrever e da
desconfiana em relao ao professor como leitor do texto do aluno.

5.1 DEFININDO O ROTEIRO DE UM PROJETO DE DOCNCIA

Com base nessas observaes que fiz no primeiro ano, constru meu projeto
de ensino para as prximas turmas. Comecei por planejar a oferta de atividades
de modo que os alunos, mesmo que apenas uma vez, percorressem
refletidamente uma simulao daquele roteiro10 que j est internalizado

10 A ideia de roteirizar as atividades do projeto eu tomei de emprstimo, sem prvia consulta, de reflexes do professor Pedro Garcez em conversas
que tivemos sobre boas prticas de ensino. No sei se o resultado da minha ousadia se aproxima sequer do que ele expressou naquela conversa,
mas foi o que eu pude produzir a partir do que apreendi.

26

naqueles alunos que tm longa histria de prticas de escrita. Estabeleci que

esse roteiro fosse dividido em trs percursos.

5.1.1 Percurso das reflexes sobre a escrita

O aluno que tem mais participao em prticas sociais que requerem a escrita
no seu cotidiano tem possivelmente mais oportunidades de fazer reflexes sobre
a escrita do que a maioria dos meus alunos, cuja vida cotidiana na sua maior
parte prescinde dessas interaes. Por esse motivo, o roteiro de aprendizagem
do projeto inicia seu percurso no ponto em que cada um questionado, de modo
que precise fazer algumas dessas reflexes para produzir respostas.
O primeiro passo do aluno responder questes que podem suscitar
reflexes sobre a prpria aprendizagem. As perguntas indagam sobre o que se
espera aprender na disciplina e se o aluno j escreveu redaes a partir de uma
proposta de concurso vestibular11.
O prximo passo a apresentao do projeto de ensino. Esse um momento
importante, pois muitas das prticas de ensino que tenho observado parecem
prometer uma mercadoria que no podem entregar. A anlise que fiz sobre o
que eu chamo de pedagogia das dicas parece demonstrar isso. Por essa razo,
fao questo de apresentar o projeto aos alunos para garantir a oferta de uma
mercadoria que eu possa entregar, ou seja, que a aprendizagem se dar pelas
prticas de leitura e escrita e que, por isso, as aulas sero baseadas nos retornos
que o professor-leitor oferece aos alunos e vice-versa, no em frmulas prontas
para serem aplicadas na hora de escrever a redao. No quero que os alunos
sigam irrefletidamente o caminho apontado por mim, mas que eles se
responsabilizem pelo prprio aprendizado. O sucesso dessa proposta, no meu
entendimento, depende de que o aprendiz tenha o mapa da caminhada e a
cincia do destino.
Para que os alunos vissem o gnero redao de vestibular como a coisa
que iriam estudar e compreendessem que os percursos do projeto procuram
lev-los a conhec-la em diversas de suas dimenses, pensei numa dinmica de
11 Tenho feito esta pergunta a cada nova turma. Cada turma para a qual lecionei tinha aproximadamente sessenta alunos. No decorrer de trs anos,
no mais de dez alunos por turma respondeu de forma afirmativa a ela, ou seja, o conjunto dos alunos era bem pouco experiente neste tipo de
interao. Essa observao foi bastante relevante no planejamento do segundo percurso do projeto. Somente neste quarto ano de docncia, a maioria
da turma era experiente.

27

apresentao que pudesse catalisar essa reflexo. Por isso, a apresentao do

projeto gira em torno da interpretao de uma frase de Jos Saramago12 que
escrevo no quadro quando entro na sala de aula: [...] para conhecer as coisas,
h que dar-lhes a volta, dar-lhes a volta toda [...]. Os alunos so convidados a ler
essa frase, interpret-la e, depois, compartilhar essa interpretao em voz alta.
Minha expectativa era de que os alunos compartilhassem suas interpretaes da
frase lida de modo que, em pouco tempo, estivssemos todos conversando sobre
o projeto a partir de um mesmo entendimento sobre ele, mas, como costuma
acontecer com qualquer plano de aulas, na prtica a teoria outra. Assim,
diferentemente do esperado, o que aconteceu na primeira vez em que propus
essa atividade foi que os alunos ficaram um bom tempo olhando para aquela
frase como se ela estivesse escrita em outra lngua. Essa frustrao da minha
expectativa em relao a um resultado de reflexo sobre o projeto me fez mudar
a dinmica e aprender uma das mais importantes lies como professora: em
aula de portugus toda reflexo deve ser lingustica13.
Diante do impasse, como sempre fao, procurei encarar o problema para
buscar soluo. Ento, fui para o fundo da sala e, como meus alunos, fiquei
lendo e relendo aquela frase para tentar entender o que dificultava o trabalho de
interpretao deles. Logo, lembrei de que se tratava de um trecho tirado de uma
fala de um escritor portugus. Percebi, ento, que os alunos estavam realmente
diante de uma frase escrita em uma lngua que no conheciam, dado que, para
proceder s relaes sinttico-semnticas, o portugus brasileiro e o portugus
lusitano apresentam modos diferentes de uso dos recursos lingusticos. Logo,
pensei: Se eu apresentar outra construo para esta frase, que esteja mais
prxima das construes que os alunos conhecem, eles podero fazer sentido do
que est escrito?. Ento, para testar essa hiptese, fui at o quadro e escrevi a
frase de outro modo: pra gente conhecer as coisas, tem que fazer a volta nelas;
mas tem que fazer a volta toda. Logo que leram, os alunos comearam a rir.
Muitos deles disseram coisas como: Ah, agora sim d pra entender!.
Depois disso, alguns alunos se sentiram vontade para dizer o que
interpretaram ao ler o original. Muitos deles entenderam que para conhecer as
coisas seria preciso fornecer a elas (dar-lhes) alguma outra coisa, que seria a
12 So falas do escritor Jos Saramago em entrevista no documentrio Janela da alma (2001), do diretor Walter Salles.
13 Na seo 6 deste trabalho fao algumas consideraes sobre esse entendimento.

28

volta toda. Como a interpretao no fazia sentido, eles resolveram no falar

nada. O engajamento dos alunos a partir desse momento me possibilitou falar
sobre as diferenas sintticas e semnticas entre as duas frases e,
consequentemente, gerou uma produtiva discusso sobre o roteiro de
aprendizagem, cuja apresentao era o propsito desta dinmica.
Desde esse episdio, o momento da apresentao passou a tambm ser o
momento de delimitao mnima do que seja a norma culta, em comparao
norma popular. Passei a usar essas duas denominaes apenas em sala de
aula, para fins didticos, depois do entendimento dessa delimitao. Nesse
entendimento, define-se, grosso modo, a norma popular como a expresso
lingustica adequada ao cotidiano dos alunos e norma culta como a expresso
lingustica adequada escrita da redao de vestibular.
Depois dessa dinmica de apresentao, passamos ao prximo passo deste
percurso, que tem sido o mesmo desde o incio: escrita de um texto que
responda sobre a relao do aluno com a leitura e a escrita. Essas memrias de
letramento tm sido meu ponto de partida, a cada nova turma, para ajustar o
projeto s necessidades de aprendizagem mais especificas de cada aluno e,
tambm, do conjunto de alunos.

5.1.1.1 Memria de letramento: um passo na direo da confiana em si e na

professora

Durante a graduao tive acesso s memrias de letramento de professores

africanos14, produto do trabalho deles em um curso de formao continuada do
Programa Linguagem das Letras e dos Nmeros. Ao fazer essas leituras, gostei
muito da proposta de trabalhar as memrias dos alunos para abordar o tema do
letramento. Posteriormente, eu mesma passei pela experincia de escrever
minhas memrias a pedido do professor da disciplina de Gramtica e Estilo.
Revisitar minhas frustraes e alegrias ao longo da minha histria de
aprendizagem de escrita me fez querer proporcionar a mesma oportunidade aos
meus alunos, pois, ao fazer esse processo, aprendi muito sobre minha prpria

14 Memrias de Letramento: vidas em lngua portuguesa. Projeto Jos Aparecido Oliveira_Formao Presencial de Lngua Portuguesa - Programa
Linguagem das Letras e dos Nmeros - Fortaleza, Jul/Ago 2009 MEC/MCT/CAPES.

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relao com a aprendizagem, por isso achei que essa dinmica se encaixava
bem neste percurso.
No solicito reescrita dessas memrias, pois o gnero que estrutura o projeto
a redao de vestibular. No fao, portanto, uma leitura avaliativa desse texto,
mas uma leitura engajada no propsito de conhecer melhor aquele grupo de
alunos, suas expectativas em relao ao que as aulas tm para oferecer, os
obstculos que se impem a cada um na prtica de leitura e da escrita, os
temores com relao aprendizagem, etc. Por causa disso, o retorno que dou a
cada aluno sobre a escrita de seu texto apenas o questiona em relao aos
trechos no compreendidos durante a leitura e o encoraja a exercitar a escrita.
Tambm fao comentrios explicando como determinadas atividades previstas
no projeto de aula podero ajudar em dificuldades especficas tratadas pelo aluno
em seu relato.
Nas memrias que li, h poucos relatos de alunos que tm a prtica de leitura
e escrita como parte do cotidiano. Em sua maioria, as histrias revelam uma
srie de obstculos objetivos e subjetivos com relao s prticas de leitura e de
escrita. Por isso, a aula em que devolvo esses textos a eles dedicada
especialmente a trazer informaes e propor reflexes que os faa questionar a
prpria culpa em no saber portugus, que um sentimento expresso
recorrentemente nos relatos. Para propor a superao dessa viso sobre si
mesmo, trabalho com a ideia de que, se eles passaram por todas as etapas de
ensino escolar e esto aptos a concorrer a uma vaga na universidade, h
potencialmente as mesmas condies individuais de aprenderem. Tambm
trabalho com a ideia de que nem todos tm o mesmo capital cultural15 daqueles
alunos com maior histria de letramento, e isso no culpa de quem no teve
acesso a esse capital, mas de uma conjuntura social. A cada ano mudam os
alunos, mas essa culpa em relao a uma suposta incapacidade de aprender a
escrever continua sendo majoritria entre os relatos. Acredito que seja esse o
motivo de tantos deles se manifestarem aliviados depois dessa aula.
Uma das manifestaes mais marcantes que recebi foi de uma aluna que
relatou, em seu texto, ter sido agredida pelo pai por causa de uma nota baixa em
Lngua Portuguesa. Em suas memrias, ela dizia que, a partir daquele momento,
15 Para entender do que se trata, os alunos assistem ao vdeo Capital Cultural, da UNIVESP, que explica esse conceito , desenvolvido pelo
socilogo francs Pierre Bourdieu. O vdeo pode ser acessado em http://www.youtube.com/watch?v=a3eO6-D4nHo.

30

passou a ter bloqueios quando precisava escrever. Ento, no final dessa aula
de devoluo dos textos, em meio ao alarido dos outros alunos que se juntavam
em volta da minha mesa para dar suas impresses sobre o que se discutiu
naquele dia, essa aluna me pergunta se pode me dar um abrao. Digo que sim,
meio sem entender. Ela, ento, me d um abrao muito forte e diz: Profe, muito
obrigada pela aula. Agora, eu no tenho mais medo de escrever. Depois disso,
saiu sorridente e me deixou, ali, numa felicidade imensa. Essa aluna passou para
o curso de Cincias Sociais da UFRGS naquele ano. Recentemente a encontrei
perto do Campus Centro num sbado. Ela se dirigia a uma oficina de produo
de textos em um projeto de extenso da universidade e me disse a razo: Tenho
que continuar me qualificando pra escrever melhor, n? Eu quero fazer coisas na
universidade e preciso disso. Acho que eu no poderia ter melhor retorno sobre
a validade dessa etapa de reflexo sobre a escrita para o engajamento dos
alunos na aprendizagem, at mesmo depois que saem do curso.
Posteriormente, neste percurso, ocupamos algumas aulas com atividades
construdas a partir dos textos de memria dos alunos. Essas atividades
abordam: oralidade x norma culta; delimitao das caractersticas dos gneros do
discurso; enquadramento sobre a linguagem; etc.; porm, no h motivo para
detalh-las aqui.

5.1.2 Percurso da interao

Mesmo com a reflexo do primeiro percurso, a maioria dos meus alunos teve
muitas dificuldades para comear a escrever, pois havia muitos saberes
necessrios participao em interaes mediadas pela escrita que ele no
podia mobilizar para compreender a proposta de redao. No se pode supor
que, nessas condies, o aprendiz seja bem-sucedido na tarefa de escrever uma
redao de vestibular sem que tenha, pelo menos, refletido sobre a interlocuo
que se d entre ele e a instituio de ensino na qual pleiteia uma vaga como
discente no dia da prova. Por essa razo, estabeleci a interao como prximo
percurso do roteiro de aprendizagem.
Este segundo percurso coloca o aluno em ao pela linguagem, oferecendo
oportunidades de construo de conhecimento sobre as especificidades dessa
interao ao mesmo tempo em que o engaja na tarefa de construo do projeto

31

de escrita de uma redao. Essa dinmica se fundamenta no entendimento de

que as pessoas sabem como, onde, por que, com quem e para quais propsitos
esto interagindo com as outras. Sendo assim, tendo o conhecimento
necessrio, essas pessoas lanaro mo dos recursos de comunicao
adequados para terem sucesso nessa tarefa. No sendo desse modo, o fracasso
na interao uma grande possibilidade.
Para quem eu escrevo? Que texto esse? Quem sou eu para escrever tal
texto? Esses so os questionamentos de norteiam o aluno neste percurso. As
respostas a esses questionamentos s podem ser produzidas na interao, que
tento simular no conjunto de atividades oferecidas. Essas atividades tm incio
pela leitura coletiva de uma proposta16 de redao, j que esse o texto que d
incio interlocuo entre o vestibulando e a instituio de ensino. Como recurso
didtico, divido a proposta em trs partes: textos de apoio, grficos/tabelas e
orientaes. Desse modo, vou indicando aos alunos, durante a leitura, em que
parte se determina o tema, em que parte se fornece subsdios para entendimento
do recorte temtico e em que parte se obtm dados para embasar os
argumentos.
Pelo carter institucional dessa interlocuo, o texto do primeiro locutor
determina obrigatoriamente os parmetros de estrutura, de contedo e de
expresso lingustica do texto do segundo. Entendido isso, proponho uma nova
leitura da mesma proposta. O objetivo dessa nova leitura que o aluno responda
questes que indagam sobre qual o assunto a respeito do qual ele deve
desenvolver seu texto, a sua opinio sobre esse assunto, as razes que o levam
a pensar desse modo, os exemplos que poderiam ilustrar essas razes, as
concluses que se poderia tirar da sua anlise e quais propostas poderiam
solucionar possveis problemas apontados nessa anlise. Ao responder essas
questes, cada aluno ser levado a encontrar os parmetros determinados pelo
seu interlocutor na proposta para o desenvolvimento de sua redao. Ao mesmo
tempo, ele ter construdo um esqueleto do texto.
Assim, neste momento do roteiro, os alunos comeam a trabalhar com a
lgica da progresso temtica dentro da estrutura usual de uma redao de
vestibular: introduo, que delimita o tema e apresenta o ponto de vista;
16 Uso preferencialmente uma proposta de redao do concurso vestibular da UFRGS ou uma do ENEM dos anos anteriores. Procuro escolher uma proposta que trate
de questes que estejam sendo problematizadas pela sociedade naquele momento.

32

desenvolvimento, que apresenta as razes que justificam o ponto de vista;

concluso, que sintetiza o ponto de vista e apresenta proposta de soluo para
eventuais problemas abordados no desenvolvimento. Quando os alunos
entregam a primeira escrita da redao solicitada, se d incio s interaes
professor-aluno com propsito de promover as alteraes necessrias
adequao do texto.

5.1.2.1 Dilogo mediado pelo texto entre professor-leitor-avaliador e aluno-autoravaliado

O retorno que dou aos alunos sobre cada texto que eles escrevem se d em
trs modos: como avaliadora, como leitora e como professora. Do primeiro modo,
fao a correo conforme os critrios dos concursos vestibulares. Do segundo,
questiono a coerncia do texto. Do terceiro, destaco problemas de expresso
lingustica, contedo e estrutura e, dependendo do caso, indico possibilidades de
soluo. Pode-se pensar que metodologia muito trabalhosa para ser
empregada num curso pr-vestibular, mas toda a interao exige trabalho de
linguagem. isto, afinal, que tento mostrar aos alunos com este projeto: fazer
sentido em qualquer interao exige trabalho. Desse modo, acredito, estabeleo
um compromisso dialgico de apoio ao aluno que se dispuser a trabalhar na
reescrita do texto.
Um retorno que ilustra bem o quanto esse esforo do professor pode afetar
positivamente o engajamento dos alunos a reao de um deles ao receber,
pela primeira vez, um texto avaliado por mim. Esse aluno, depois de receber o
texto comentado, exclama para a sua colega, mostrando a folha de comentrios:
Olha, tem feedback! Nunca recebi uma redao com feedback na escola.
Ento, pergunto o que foi que o deixou to admirado. Ele responde que achou
muito tri o modo como eu dei o retorno da minha leitura dos textos que eles
produziram. Isso feedback, n, sora?. Eu tinha isso l na minha empresa.
muito bom! Eu aprendi um monte com os feedbacks l da empresa. Nunca tinha
visto feedback na escola. Esse aluno foi um dos mais engajados nas atividades
durante aquele ano e passou na UFRGS.
Seguindo neste percurso, o processo de reescrita desses textos se
desenvolve fora das aulas, em interlocues que estabeleo com cada aluno

33

disposto a levar a tarefa adiante. Paralelamente a isso, os alunos estudam a

estrutura e o contedo de um texto de nvel excelente do mesmo concurso17 em
atividades de leitura, desconstruo, reconstruo e sntese. A escolha de usar
como objeto desse estudo um texto resultante da mesma proposta de escrita
com a qual o aluno est trabalhando tem o propsito de subsidi-lo nas tentativas
de reescrita de seu prprio texto. Entendo que no se pode esperar sucesso na
apreenso de como um tema progride na estrutura de redao oferecendo aos
alunos modelos de introduo, desenvolvimento ou concluso destacados de seu
contexto original, como se faz no ensino tradicional. Pelas minhas observaes,
no tenho dvidas de que muito proveitoso para quem est reescrevendo uma
redao poder trabalhar desse modo. Essa dinmica de aprendizagem passa a
estimular o aluno a querer saber mais, ou, nas palavras de uma aluna no final de
uma dessas aulas, com esse jeito de aprender, eu descobri que escrever tem
lgica e at me d vontade de aprender mais. Nos dois ltimos anos, os alunos
tm chegado ao final deste percurso com a curiosidade de aprender o que muitos
deles tm chamado de a lgica da lngua, ou seja, como no jogar
aleatoriamente as palavras no papel, mas fazer um encadeamento entre as
partes do texto para que ele faa sentido como um todo. Na norma popular,
tem lgica aquilo que faz sentido. muito animador v-los entusiasmados com
essa descoberta e expressando, em suas prprias palavras, a aprendizagem que
tiveram. interessante perceber que um grande nmero de alunos, nas turmas
para as quais lecionei, tm se expressado do mesmo modo. Ento, atualmente,
quando, nesta fase do projeto, o aluno me diz que agora est vendo que o
portugus tem lgica, eu entendo que ele comea a ficar curioso sobre como
usar os recursos lingusticos que do continuidade ao texto. Esse aluno, eu
costumo dizer, est no ponto para tirar o melhor proveito das atividades do
prximo percurso.

5.1.3 Percurso da coeso

Tradicionalmente, nas aulas de redao, o trabalho sobre coeso focado

em aulas de nexo. Nessas aulas, costuma-se explanar sobre os termos mais

17 Uso textos publicados pelas instituies responsveis pelos concursos ou escritos por alunos das turmas anteriores.

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usados para passar determinadas ideias para o leitor. O resultado desse tipo de
abordagem a construo, no imaginrio do aluno, de uma realidade na qual os
nexos so termos mgicos que tornam coerentes e coesos quaisquer fragmentos
de texto junto ao qual forem colocados. As consequncias dessa viso no
desempenho dos alunos me preocuparam quando, ao devolver uma redao cuja
concluso estava desconectada do resto, o autor me perguntou: Mas eu usei o
portanto. No o portanto que d a ideia de concluso?
Para mudar esse imaginrio, o ltimo percurso, o da coeso textual, segue no
sentido da construo de conhecimentos sobre o trabalho de estabelecer as
relaes internas que instauram a continuidade do texto. A caminhada por este
percurso se d pela resoluo de problemas de expresso lingustica, a partir da
premissa de que os nexos so procedimentos de uso de recursos lingusticos,
no palavras mgicas. Para isso, me apoio metodologicamente em Antunes
(2005). Todas as dinmicas deste percurso colocam os alunos em tarefas de
reescrita de textos com problemas de expresso lingustica. Algumas vezes as
tarefas so feitas em duplas, outras vezes fazemos coletivamente a resoluo
dos problemas do texto projetado numa tela. Essas tarefas so feitas usando
refletidamente os recursos lingusticos para proceder adequadamente s
relaes de reiterao, associao e conexo.
Tenho recebido, ao longo do tempo, retornos positivos dos alunos sobre
essas atividades. Muitos relataram que, depois de participar dessas aulas,
comearam at a ler melhor.

6 CONSIDERAES FINAIS

Eu escolhi fazer a licenciatura em Letras na busca por respostas para a

questo do analfabetismo funcional. Na busca por essa resposta, descobri um
problema que, em minha opinio, precisa ser superado: o medo da escrita atinge
alunos e professores de tal modo que engessa o ensino e a aprendizagem.18
Pode parecer estranho ao leitor que eu inclua professores como vtimas
desse medo, mas tenho razes para pensar desse modo. Ao longo desses anos
de graduao e de docncia tenho visto muito colegas desistirem de dar aulas
18 A aprendizagem acontece na interao com o outro e em vivncias significativas com o conhecimento. Ensino: criar condies para aprendizagem a base para
desenvolver um vnculo com o conhecimento. (SIMES, 2012)

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quando se veem diante de uma pilha de textos para avaliar. Do meu ponto de
vista, o motivo dessas desistncias no tem a ver com uma suposta
incompetncia dessas pessoas para fazer essas avaliaes, mas pelo medo do
texto ruim do aluno. Na nossa formao, no estamos acostumados a ver o
texto que considerado ruim, aquele que apresenta problemas, como um objeto
de estudos. O que tem recebido a maior parte da ateno nos estudos
lingusticos no currculo da licenciatura em Letras so os textos exemplares de
boa escrita. Os professores em formao tm se acostumado a reconhecer um
texto bem escrito e a apontar nele aquilo que o caracteriza como tal. Raro,
porm, e aqui fica uma crtica, so as prticas nas quais o futuro professor possa
avaliar textos com problemas de coeso e coerncia, aprendendo a apontar
neles o que lhes falta para serem considerados bons textos.
Foi somente numa disciplina eletiva, Gramtica e Estilo, que vi um professor
estimular os graduandos a lerem os textos ruins. Durante um semestre o
professor Paulo Guedes19 nos fez trabalhar na avaliao e reescrita de diversos
textos com problemas, que foram produzidos por alguns de seus alunos. Os
textos eram projetados num telo ou impressos em papel para que todos ns os
reescrevssemos coletivamente, refletindo e debatendo sobre cada um dos
problemas e as possveis solues para eles. Assim como a aprendizagem na
disciplina de Lingustica e Ensino me fez enfrentar o medo de ensinar, o que
aprendi na disciplina de Gramtica e Estilo me fez perder o medo dos textos dos
alunos.
Todos esses medos relacionados escrita dos quais tratei neste trabalho so
uma realidade, considerando os relatos de alunos e professores a que j tive
acesso e a minha prpria vivncia como aluna e como professora. No foi o
acaso que me fez superar esses medos, mas a ao de professores que me
ofereceram oportunidades de conhecer e experimentar outros modos de fazer
aprender e ensinar Lngua Portuguesa. Nos ltimos quatro anos, como
professora de Redao do PEAC, venho tentando fazer o mesmo. Por isso, se h
valor no roteiro de aprendizagem que apresentei neste trabalho, do modo como
se configura hoje, que ele resulta de uma construo dialgica de
conhecimento com esses alunos. O estabelecimento dos percursos que hoje se
19 A curiosidade do professor Paulo Guedes sobre os textos dos seus alunos me ensinou a ter a mesma curiosidade. Em Guedes (2002), texto
fundamental para qualquer professor de Lngua Portuguesa, se tem a oportunidade de aprender muito sobre como e por que ler o texto dos alunos.

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configuram como um projeto de docncia se deu nessa relao dialgica,

fundada no entendimento de que Todos podem escrever para expressar tudo
quanto nos diz respeito, em diferentes gneros de discurso e por meio dos mais
variados recursos lingusticos. No h erro nisso, nem mesmo e, principalmente,
quando aquele que escreve o aluno. (SECRETARIA DE EDUCAO DO
ESTADO RIO GRANDE DO SUL, p. 76, 2009)
Percebo, ao fazer essas consideraes finais, que o modo como o projeto foi
apresentado aqui pode vir a frustrar expectativas de leitores interessados no
detalhamento das atividades previstas em cada percurso. O detalhamento,
porm, fugiria ao propsito deste trabalho20. Sendo assim, como forma de
compensar o leitor por essa limitao, enumero alguns entendimentos que
norteiam o planejamento das minhas aulas no processo permanente de
aprendizagem de boas prticas a que tenho me proposto:

1) Os elementos que organizam as aulas so os textos que oferecem

oportunidades de construir competncias e habilidades21 para a produo de
redao de vestibular: proposta de redao de vestibular, redao de
vestibular, artigo de opinio, editorial, charge, tabela, mapa, grfico,
manifesto.
2) A reflexo sobre os usos da lngua e os sentidos que esses usos adquirem
em diversos textos a serem estudados durante o projeto exigem um
planejamento de atividades que coloque os alunos em ao pela linguagem.
Essa reflexo fundamental para a construo de conhecimentos sobre o
repertrio lingustico que eles podero mobilizar nos contextos de produo
de redao de vestibular. Para que a reflexo leve construo de
conhecimentos sobre o portugus, ela deve partir dos problemas concretos de
uso da lngua com os quais o aluno se depara para a produo de sentidos
nesses contextos. No basta que o professor, por exemplo, aponte na
redao de um aluno que determinado recurso foi usado inadequadamente ou
que ele zerou a redao por ter fugido ao tema. necessrio coloc-lo em
atividades de reflexo sobre esse mesmo problema, como a reelaborao dos

20 Existe um detalhamento dessas atividades no meu relatrio final da disciplina de Estgio II

21 A definio do que so competncias e habilidades nesse contexto podem ser bem compreendidos na leitura de Secretaria de Educao do
Estado Rio Grande do Sul. /Departamento Pedaggico (2009, p.70-71)

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fragmentos do texto em que ocorreu o uso inadequado de recursos ou a

releitura da proposta do texto em que ocorreu a fuga ao tema.22 Essas
atividades daro ao aluno a oportunidade de encontrar solues para
reescrever um texto melhor.
3) Debate s faz sentido como atividade pedaggica se o objetivo preparao
do aluno para participar de debates, o que no o caso dos alunos da
disciplina de Redao. Por isso, eu no incluo esse tipo de atividade no
projeto de aulas. Sei que uma prtica comum e muito cara a professores de
Redao dos cursinhos pr-vestibulares que a defendem com os seguintes
argumentos: importante para a formao crtica; treina a habilidade de
argumentao. Quanto formao crtica, entendo o desenvolvimento do
senso crtico dos alunos como inerente educao lingustica, pois por
meio da linguagem que os sujeitos participam socialmente, produzindo e
negociando sentidos em diversos contextos interacionais em diferentes
situaes de sua vida cotidiana. A leitura, a escrita e a resoluo de
problemas dos textos em torno dos quais se organiza o projeto de
aprendizagem que proponho j visa formao crtica dos alunos. Ao ler, o
sujeito reage e se posiciona criticamente; ao escrever, expressa significados
com vistas participao social em interao com o outro; ao resolver
problemas, pode agir sobre os sentidos do texto para participar com
autonomia de atividades diversas. A educao para a cidadania
indissocivel do ensino das competncias de ler, escrever e resolver
problemas. Quanto preparao para argumentao, o desenvolvimento da
habilidade de argumentar est entre os objetivos de ensino do projeto e se d
em tarefas contextualizadas, no havendo razes para transpor para a sala
de aula uma prtica social distinta da produo de redao de vestibular,
como o debate, para alcanar esse objetivo.
4) As discusses temticas no so desconectadas da produo de sentidos
dos textos em torno dos quais as aulas so organizadas. Os temas esto nos
textos. Ao lidar com variados textos o aluno tambm est lidando com
variados temas. Nos processos de construo de sentido dos textos, para
participar das atividades propostas em sala de aula, criam-se oportunidades

22 Na subseo 5.1.2 e 5. 1. 3, se pode ter uma ideia de como isto ocorre nas minhas aulas.

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de reflexo, individual ou coletiva, sobre esses temas. Descolar os momentos

de reflexo temtica dos momentos de reflexo lingustica23 fora uma ruptura
entre essas duas prticas, que so, de fato, integradas.
5) Toda a reflexo proposta aos alunos deve ser lingustica, ou seja, deve ser
sobre os usos da lngua e os sentidos que se constroem pela participao de
sujeitos histricos em diversos contextos de interao, no sobre o contedo
discursivo de determinados textos oferecidos como leitura aos alunos apenas
para essa finalidade.

No final de cada ano letivo peo que os alunos faam um texto cujo tema :
qual a sua relao com a leitura e a escrita aps este ano de aprendizagem na
disciplina de Redao? Este trecho, retirado de um desses textos, como tantos
outro que j li, revela uma aluna que comea a elaborar suas prprias reflexes
sobre aprender e ensinar a ler e escrever:
Na escola aprendemos a escrever sem de fato escrever. S ouvir como
fazer um bom texto no nos qualifica para tal. Desenvolver uma redao,
por exemplo, algo que se consegue atravs da prtica. Quando fazemos
um texto, no sabemos o que o leitor est pensando e se ele est
conseguindo entender o que queremos dizer.

O mais importante objetivo da minha prtica, que estabeleci aps ler os

primeiros textos sobre a relao dos meus alunos com a escrita, era que eles
superassem o medo de escrever. Hoje, quando aprecio os resultados, no s
pelo engajamento dos alunos nas atividades, mas, tambm, pelo que est no
texto final de cada um, s posso dizer que cumpri plenamente o meu objetivo.
Tenho visto muitos alunos entrando em universidades durante esses anos de
docncia, e isso me deixa gratificada por, de algum modo, fazer parte das suas
conquistas. Mesmo, porm, que meus alunos no consigam entrar na
universidade, o que importa que a relao deles com a escrita nunca mais ser
de medo.

23 Em Secretaria de Educao do Estado Rio Grande do Sul (p. 71-81, 2009) encontra-se um excelente texto explicando essa prtica

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7 REFERNCIAS

ANTUNES, I. Lutar com Palavras: coeso e coerncia. So Paulo: Parbola

Editorial, 2005.
BRITTO, L. P. L. O ensino escolar da lngua portuguesa como poltica lingustica:
o ensino de escrita x ensino de norma. Revista Internacional de Lingustica
Iberoamerciana, 1(3), 119-140, 2004.
FRANCHI, E. E as crianas eram difceis: a redao na escola. So Paulo:
Martins Fontes, 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GUEDES, Paulo Coimbra. Da Redao Escolar ao Texto: um manual de
redao. Porto Alegre: UFRGS, 2002.
KLEIMAN, A. B. Os Significados do Letramento: uma nova perspectiva sobre
a prtica social da escrita. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1995.
LUFT, C. P. Lngua e Liberdade: por uma nova concepo de lngua e seu
ensino. Porto Alegre: L&PM, 1985.
PRATES, A. S. Vestibular e Cidadania: um olhar sobre as aulas de Redao
de um curso pr-vestibular popular Instituto de Letras, UFRGS, Porto Alegre,
2014.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO RIO GRANDE DO SUL.
/DEPARTAMENTO PEDAGGICO. Referenciais Curriculares do Estado do
Rio Grande do Sul: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Porto Alegre:
SEDUC/RS, 2009.
SIMES, L. J.; RAMOS, J. W.; MARCHI, D.; FILIPOUSKI, A. M. Leitura e
Autoria: planejamento em Lngua Portuguesa e Literatura. Erechim, RS:
Edelbra, 2012.
SOARES, M. B. Alfabetizao: a ressignificao do conceito. Alfabetizao e
Cidadania, n 16, p 9-17, jul, 2003.
REDDY, M. J. A metfora do conduto, um caso de conflito de enquadramento na
nossa linguagem sobre a linguagem. Cadernos de Traduo, Porto Alegre, n 9,
p. 9-54, janeiro-maro, 2000.