Linguagem, cultura e identidade: uma leitura intertextual de

Paulo Freire e Mikhail Bakhtin

Eliana M. Virgili Filgueiras Leiro

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Presbiteriana
Mackenzie e docente do Colgio Liceu Pasteur.

RESUMO
Discute-se neste artigo em que medida a descoberta da palavra e a
apropriao dessa palavra pelo homem (que a torna a "sua" palavra) tornase condio indispensvel para que se descreva como tal e se torne sujeito do
mundo em que vive, deixando de ser um mero objeto em um espao
construdo sua revelia.
Palavras-chave: identidade ensino - dialogismo
1 INTRODUO
Um dos temas mais exaustivamente tratado por Paulo Freire em seus livros, e que
aparece como um dos princpios fundantes de toda a sua obra, a questo da subjetividade do
homem e a percepo dessa subjetividade, pelo prprio homem, na construo da histria e da
cultura. Para Paulo Freire, no basta ao homem

reconhecer-se

enquanto indivduo

pertencente a um determinado grupo social e, assim, ser um mero herdeiro das condies
em que se encontra no mundo, sejam elas boas ou ruins. Para ele, o fundamental que esse
indivduo se reconhea e se constitua como sujeito no mundo, co-responsvel, portanto, pela
construo das condies do mundo em que vive, e no um objeto, merc de situaes que,
sendo dadas ou herdadas, no podem ser modificadas.
Para ser sujeito, o homem precisa aprender a dizer a sua palavra. Paulo Freire (1987,
p.13) diz: Com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem
assume conscientemente sua essencial condio humana.

O pressuposto terico de Paulo Freire, de uma educao que gere um discurso que seja
caracterizado pela comunicao e no por simples comunicados, de uma educao orientada
para a autenticidade, que permita ao homem usar a sua palavra e descobrir-se produtor de
cultura, visa no deixar nenhum indivduo imerso na inconscincia ou deriva, ao sabor dos
mandos e desmandos dos poderosos do mundo. Podemos dizer que, com sua obra, ele nos
mostra que a travessia de uma margem outra, que nos leve do papel de um mero indivduo
espectador do mundo ao de um sujeito transformador do mundo, s pode ser feita atravs de
uma ponte construda pelo discurso dialgico, cujos alicerces so os prprios homens.
A palavra, tal como Freire a concebe, remete-nos teoria de Mikhail Bakhtin, que
tambm a via numa perspectiva de totalidade, integrada vida humana. So de Bakhtin as
concepes bsicas que se manifestam na construo da anlise do discurso, concepes essas
to presentes na obra de Paulo Freire.
Proponho-me, neste trabalho, a cotejar as idias de Paulo Freire com os referenciais
tericos de Mikhail Bakhtin, em relao (re) construo da identidade do homem a partir de
sua auto-percepo como sujeito de um discurso e do reconhecimento das circunstncias
histricas que permeiam todo o discurso que ele produz e no qual tambm se produz. Nesse
processo de construo de identidade, a palavra - processo e produto da subjetividade humana
- essencialmente dialgica, isto , a prpria palavra que, entremeando e permeando todas
as aes humanas, vai tecendo a histria.
Minha inteno, ao esboar um intertexto entre as idias de Freire e Bakhtin, tentar
mostrar que, mesmo atuando em campos diferentes, a similaridade de suas idias nos leva s
mesmas concepes sobre as diferentes significaes assumidas pelas palavras no interior de
um discurso, a partir das representaes que seus participantes tm de seus prprios papis no
mundo e de como esses papis tecem a realidade e o momento histrico presente.

2 A LINGUAGEM: PROCESSO E PRODUTO DA CULTURA HUMANA

O homem, ao utilizar um galho para se defender de outros animais, comeou a

instrumentalizar os objetos, os quais s se tornaram instrumentos efetivamente quando, devido
a sua condio de reflexo, de ideao, ele conseguiu perceber as finalidades de sua ao
(BACCEGA, 1998, p.16). E o homem s consegue perceber os objetivos de sua ao quando
as concebe e, para isso, fundamental a linguagem.

Uma abordagem da linguagem jamais pode, assim, se ater apenas descrio dos fatos
lingsticos. imprescindvel uma abordagem de natureza scio-histrica desse processo, que
explique criticamente esses fatos e os processos de produo social das normas e usos
lingsticos, que surgem das necessidades de uma determinada sociedade num determinado
momento. Desvelam-se, ento, as motivaes, os interesses, as necessidades e, sobretudo, os
condicionantes sociais presentes em um determinado segmento econmico, do qual fazem
parte os interlocutores (BACCEGA, 1998, p.17).
O discurso, processo e produto da manifestao da lngua, sempre ideolgico, seja na
manuteno ou na transformao do sistema social vigente. Entendendo a cultura como o
resultado do trabalho e do desenvolvimento histrico-social de uma sociedade em um dado
momento, tem-se a linguagem como dela indissocivel, pois ela que constitui, organiza e
intermedeia as relaes sociais.
Partindo dos pressupostos anteriormente citados, entendemos que uma abordagem
scio-histrica da linguagem pressupe uma idntica abordagem do processo de ensinoaprendizagem.
Paulo Freire, ao escrever sobre a alfabetizao de adultos, menciona duas prticas: a
bancria e a libertadora,

que resultam da forma como percebemos e compreendemos os

educandos. Se no refletimos a respeito do homem que pretendemos educar, arriscamo-nos a

adotar mtodos educativos e diretrizes de trabalho que o reduzem condio de objeto. E, se
no refletimos sobre o meio cultural em que vive esse homem, vamos impor a ele uma
educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto a que se destina. ,

preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos,
adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como
pessoa, transformar o mundo e estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade,
fazer a cultura e a histria... (FREIRE, 1974a, p.42 apud MIZUKAMI, 1986, p. 94)

Freire (2001b, p. 51), diz que toda prtica educativa envolve uma postura terica por
parte do educador e que esta postura implica uma concepo dos seres humanos e do
mundo. Segundo ele, isto ocorre porque os seres humanos, diferentemente dos animais,
orientam-se no mundo no apenas pela associao de imagens sensoriais, mas pelo
pensamento-linguagem, o que envolve desejo, trabalho-ao transformadora sobre o mundo,
de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Esse processo de orientao do ser
humano no mundo no pode ser compreendido de um ngulo puramente subjetivista ou de

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um ngulo objetivista mecanicista; esse processo s pode ser compreendido na unidade

dialtica entre subjetividade e objetividade.
Outrossim, quando pensamos em uma prtica educativa que almeje formar alunos
conscientes e crticos, para os quais a linguagem seja realmente um meio de compreender e
transformar a realidade em que vivem, temos que pensar em uma prtica que contemple o
verdadeiro dilogo para que, muito alm de levar-lhes uma mensagem salvadora, em forma
de contedo a ser depositado possamos faz-los conhecer no s a objetividade em que
esto, mas a conscincia que tenham desta objetividade; os vrios nveis de percepo de si
mesmos e do mundo em que e com que esto (FREIRE, 1987, p. 86).

3 A PRTICA MONOLGICA

Na prtica domesticadora, que Paulo Freire chama de concepo bancria da

educao, os alunos so objetos passivos da ao dos professores. Assim, passivamente, esses
alunos so enchidos pelas palavras dos professores, que obviamente so os mais sbios e
sabem, portanto, o que ensinar. As palavras, escolhidas pelos educadores, so impostas aos
educandos como se fossem algo separado da vida. Como se linguagem-pensamento fosse
possvel sem realidade (FREIRE, 2001b, p.104). Nessa prtica, as estruturas sociais nunca
so trazidas discusso, nunca se pensa a linguagem como construtora-mantenedoratransformadora das relaes sociais, da prpria histria dos homens que esto sendo
alfabetizados. Nessa prtica, os homens so domesticados, atravs da palavra, para se
adaptarem realidade, ao invs de transform-la. a prtica a servio dos que possuem o
poder e no querem perd-lo, alicerando-se, ento, na manuteno de uma conscincia
acrtica.
A prtica domesticadora , assim, essencialmente prescritiva: todos os alunos,
independentemente de suas diferenas individuais, de suas diferentes experincias de vida, so
tratados da mesma forma e recebem o mesmo pacote de conhecimentos, que se pretende
neutro e isento de ideologias, pois pressupe indivduos iguais num mundo tambm feito de
oportunidades iguais para todos. Segundo Freire,

Numa tal concepo evidente que os alfabetizandos sejam vistos como puros objetos do
processo de aprendizagem da leitura e da escrita, e no como seus sujeitos. Enquanto objetos,
sua tarefa estudar, quer dizer, memorizar as assim chamadas lies de leitura, de carter
alienante, com pouqussimo que ver, quando tm, com a sua realidade sociocultural.
(FREIRE, 2001b, p.54)

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Do ponto de vista lingstico, poderamos dizer que esse tipo de prtica pedaggica, na
qual o aluno impedido de dizer a sua palavra, corrobora para uma abordagem estruturalista
da lngua. A escola, independentemente do mtodo pedaggico que diz adotar, ao trabalhar
com a linguagem, foi e continua sendo influenciada pelas idias que advieram da obra de
Saussure, que introduziu a noo da lngua como um sistema, que possibilita o ato concreto e
individual de comunicar-se. Para Saussure, a lngua um fenmeno social em sua essncia,
que remete apenas a si mesma e prescinde do indivduo para significar.
A escola privilegia o estudo da lngua como fenmeno esttico, e esse estudo
contempla a sistematizao de normas e a adequao ao sistema, valorizando a objetividade e
a neutralidade. No h espao para a multiplicidade das interpretaes, e muito menos para as
intenes dos interlocutores. Nessa linha positivista, as idias dos textos ainda so aceitas,
com freqncia, como verdades absolutas. Numa relao assimtrica de poder, como a que
acontece dentro da sala de aula, as nicas respostas tidas como corretas so as do professor,
que detm o poder.
Nas situaes escolares em que h um relacionamento entre alunos e textos, a lngua
vista como um elemento imutvel e fixo, e so totalmente ignoradas as circunstncias sociais e
histricas de sua produo. Tal abordagem, que considera a linguagem como um objeto
esttico, desvinculada da realidade, leva o aluno a desinteressar-se, cada vez mais, do estudo
da linguagem, que passa a ser para ele algo totalmente destitudo de sentido, visto que no
representa nem espelha suas vivncias reais, suas experincias em sociedade. As aulas de
lngua, portanto, restringem-se a leituras restritivas e domesticadoras, que servem de pretexto
para exerccios gramaticais. Nesse tipo de escola, o aluno objeto, jamais sujeito, visto que a
ele no dada nenhuma oportunidade de ler e entender o mundo a partir de sua prpria
realidade e, assim, perceber que essa realidade tambm construda por ele, que pode
modific-la, se assim o desejar.
Podemos dizer que uma prtica monolgica, onde imposta ao aluno uma nica
interpretao do mundo e do texto, conduz manuteno das desigualdades sociais, pois,
refm de uma conscincia ingnua1 ou mgica2, o aluno no pode compreender como as
relaes de poder so constitudas e mantidas ao longo da histria. Freire diz que, apesar de
1

A conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entendlos conforme melhor lhe agradar. (VIEIRA PINTO, A. Conscincia e Realidade Nacional Rio de Janeiro
ISEB MEC, 1961, apud FREIRE, 2001a, p.113).
2
A conscincia mgica simplesmente capta os fatos, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora
e a que tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade. prprio dessa conscincia o fatalismo, que leva
ao cruzamento dos braos, impossibilidade de poder fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica
vencido o homem. (FREIRE, 2001a, p.113-114).

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no haver ignorncia absoluta nem sabedoria absoluta, o homem, ao captar a realidade, s far
dela uma leitura crtica, se conseguir apreender a causalidade autntica dessa realidade. Uma
educao, cujas prticas mantm o sujeito imerso na conscincia ingnua ou mgica, como a
educao bancria, no pode, indubitavelmente, desenvolver no aluno a conscincia crtica3,
que o ajude a emergir desse estado de passividade e acriticismo. Paulo Freire diz:

No seria, porm, com essa educao desvinculada da vida, centrada na palavra, em que
altamente rica, mas na palavra milagrosamente esvaziada da realidade que deveria
representar, pobre de atividades com que o educando ganhe a experincia do fazer, que
desenvolveramos no brasileiro a criticidade de sua conscincia, indispensvel nossa
democratizao. (FREIRE, 2001a, p.102)

Quando trabalhamos com a lngua fora de seu contexto de produo, sem que haja uma
situao real que justifique seu uso ou a escolha de determinadas palavras, todo o processo de
construo de significado perde-se num vcuo de pressupostos e interpretaes alheias
realidade e aos interesses dos participantes na interlocuo.
Conforme Bakhtin,
Os significados lexicogrficos neutros das palavras da lngua asseguram para ela a identidade
e a compreenso mtua de todos os seus falantes, contudo o emprego na comunicao
discursiva viva sempre de ndole individual-contextual. Por isso, pode-se dizer que qualquer
palavra existe para o falante em trs aspectos: como palavra da lngua neutra e no
pertencente a ningum; como palavra alheia dos outros, cheia de ecos de outros enunciados;
e, por ltimo, como a minha palavra, porque, uma vez que eu opero com ela em uma situao
determinada, com uma inteno discursiva determinada, ela j est compenetrada da minha
expresso. Nos dois aspectos finais, a palavra expressiva mas essa expresso, reiteramos,
no pertence prpria palavra: ela nasce no ponto de contato da palavra com a realidade
concreta e nas condies de uma situao real, contato esse que realizado pelo enunciado
individual. (BAKHTIN, 2003, p. 294)

Bakhtin considera que, mais importante do que reconhecer a forma utilizada,

entend-la dentro do contexto, e perceber que essa significao varia de acordo com o uso
social da palavra. Quando desvinculamos a palavra da realidade, usando-as apenas como
pretexto para decorar regras gramaticais, como se a lngua fosse um sistema abstrato de
normas, ou quando restringimos a leitura de um texto a uma nica interpretao, estamos
impedindo que venham tona uma infinidade de outros sentidos possveis, dando s nossas
aulas um carter monolgico.

A conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica. Nas suas
relaes causais e circunstanciais. (VIEIRA PINTO, A., idem, ibidem).

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4 A PRTICA DIALGICA

Para Paulo Freire, o ato do conhecimento exige uma relao de autntico dilogo entre
educadores e educandos, em que os sujeitos do ato de conhecer (educador e educando)
encontram-se mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Aprender a ler e escrever j no ,
pois, memorizar slabas, palavras ou frases, mas refletir criticamente sobre o prprio processo
de ler e escrever e sobre o profundo significado da linguagem (FREIRE, 2001b, p. 59).
Assim como no possvel linguagem sem pensamento e linguagem-pensamento sem
o mundo a que se refere, o ato de conhecimento que envolve a linguagem deve ter como
objeto tambm a ser desvelado as relaes dos seres humanos com seu mundo (idem,
ibidem). No desvelamento e anlise dessas relaes, o homem comea a compreender a
cultura que cria e o condicionamento que essa cultura exerce sobre ele.
Aprender a ler e escrever se faz assim uma oportunidade para que mulheres e homens
percebam o que realmente significa dizer a palavra: um comportamento humano que envolve
ao e reflexo. Dizer a palavra, em um sentido verdadeiro, o direito de expressar-se e
expressar o mundo, de criar e recriar, de decidir, de optar.(FREIRE, 2001b, p.59).

A concepo de Paulo Freire a respeito da linguagem no processo de ensinoaprendizagem

leva-nos a relacion-la teoria de Bakhtin, que tambm no a concebe

dissociada do mundo. Para Bakhtin, considerar a lngua fora de seu contexto social e como
um sistema abstrato de normas deixar de captar a linguagem em toda a sua dimenso. Para
ele,
No so palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas
ou ms, importantes ou triviais, agradveis ou desagradveis, etc. A palavra est sempre
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. (BAKHTIN, 1988, p.
95).

Para superar a viso mecanicista que v a lngua como um sistema abstrato de normas,
Bakhtin prope a interao verbal, que encamparia o ato de fala, e seu produto, a enunciao.
Como a enunciao de natureza social, s podemos compreend-la a partir de uma viso de
linguagem historicizada, onde o homem e linguagem tm existncia histrica e social e fazem
parte de um mesmo processo, um integrado ao outro. Para Bakhtin (2003, p.283), aprender a
falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e no por
oraes isoladas e, evidentemente, no por palavras isoladas).

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O enunciado, produto da enunciao, uma unidade da comunicao discursiva,

diversamente da palavra e da sentena que, se tomadas fora de seu contexto real, so apenas
unidades da linguagem. O enunciado se relaciona com a realidade, reportando-se a outros
enunciados reais, previamente produzidos. uma viso dialgica da linguagem, onde um
discurso sempre tem origem em outro discurso e, por sua vez, dar origem a um novo
discurso, pois todo discurso est em constante dilogo com outros discursos.
O enunciado um elo na cadeia da comunicao discursiva e no pode ser separado dos elos
precedentes que o determinam tanto de fora quanto de dentro, gerando nele atitudes
responsivas diretas e ressonncias dialgicas.
(BAKHTIN, 2003, p.300).

Esse carter dialgico da linguagem no pode ser divorciado das esferas sociais dos
falantes. A escolha das palavras em uma dada enunciao sempre determinada pelo contexto
social dos interlocutores, ou seja, o enunciado no est ligado somente aos elos que o
precedem, mas tambm aos que o sucedem. Bakhtin diz que a resposta a prpria razo de ser
de um enunciado.
O papel dos outros, para quem se constri o enunciado, excepcionalmente grande, como j
sabemos. J dissemos que esses outros, para os quais o meu pensamento pela primeira vez se
torna um pensamento real (e deste modo tambm para mim mesmo), no so ouvintes
passivos mas participantes ativos da comunicao discursiva. Desde o incio o falante aguarda
a resposta deles, espera uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se
construsse ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 2003, p.301).

Sendo a palavra essencialmente dialgica, Paulo Freire diz que alfabetizao , antes
de tudo, conscientizao e, a partir dessa premissa, afirma que a escolha das palavras
geradoras do trabalho de alfabetizao/conscientizao no pode ser feita fora do mundo do
universo vocabular dos alfabetizandos.
Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio cultural do
alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas possibilidades fonmicas e de
maior carga semntica os que no s permitem rpido domnio do universo da palavra
escrita, como, tambm, o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora
pragmtica que instaura e transforma o mundo humano. (FREIRE, 1987, p.11).

O meio cultural do alfabetizando resulta de fatos polticos, econmicos, etc. da

sociedade e conseqncia de um trabalho de articulao, classificao e sistematizao
realizada pela lngua. A atividade lingstica, porm, no se limita a nomear a realidade.
Baccega (1998, p.20), diz que o valor dos objetos, das aes atribudo pela sociedade e
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circula no universo lingstico. Nossa interao com eles s acontece dentro desse universo, j
que s nos conscientizamos dessas relaes na medida em que significam e elas significam
apenas por meio da linguagem.
Consciente da importncia da mediao exercida pela linguagem no universo do
aluno/alfabetizando, tanto na leitura que ele faz de seu prprio mundo como no processo de
reescrever sua prpria histria, Freire escreve que s atravs de uma prtica dialgica o sujeito
se conscientiza da existncia dessa importncia e que, a partir dela,
No se deixar, pois, aprisionar nos mecanismos de composio vocabular. E buscar novas
palavras, no para colecion-las na memria, mas para dizer e escrever o seu mundo, o seu
pensamento, para contar sua histria. Pensar o mundo julg-lo; e a experincia dos crculos
de cultura mostra que o alfabetizando, ao comear a escrever livremente, no copia palavras,
mas expressa juzos. Estes, de certa maneira, tentam reproduzir o movimento de sua prpria
experincia: o alfabetizando, ao dar-lhes forma escrita, vai assumindo, gradualmente, a
conscincia de testemunha de uma histria de que se sabe autor. Na medida em que se
apercebe como testemunha de sua histria, sua conscincia se faz reflexivamente mais
responsvel dessa histria. (FREIRE, 1987, p.13).

As prticas lingsticas so influenciadas pelas relaes de classe. Os discursos trazem

os valores, os interesses, os conflitos e as diferentes direes tomadas pelos mesmos
participantes de um mesmo processo histrico. As palavras, assim, assumem diferentes
significados devido s diferentes formaes discursivas e ideolgicas dos participantes nas
interaes sociais. Portanto, se h a imposio da palavra do outro ao aluno, oriunda da
formao discursiva e ideolgica desse outro, desconsiderando-se completamente a sua
realidade,

alija-se a construo da prpria identidade desse

aluno, ao impedi-lo de

desenvolver uma atitude responsiva. No h interao, e o discurso se torna um amontoado de

palavras ocas, esvaziadas do sentido vivencial inerente prpria palavra, que dialgica, pois
essa palavra vazia no faz parte do universo discursivo do aluno e esse no consegue
atribuir-lhe sentido.

5 CONCLUSO

Numa relao social assimtrica, cabe sempre ao mais poderoso o controle sobre a
linguagem, sobre os canais de comunicao, alm da decodificao da prpria mensagem.
Nessa situao, o sujeito falante segue linguagens pr-fabricadas, logotcnicas; encontra-se
na situao de ser falado por suas prprias palavras, de ser porta-voz de uma totalizao da

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realidade que ele no realizou, cujo fim e cuja funo no compreende. (PONZIO,1974, p.73
apud BACCEGA, 1998, p.20).
Mas, para Freire, os oprimidos/analfabetos sabem que so seres concretos e sabem
que fazem coisas. No entanto,
[...] o que s vezes no sabem, na cultura do silncio, em que se tornaram ambguos e duais,
que sua ao transformadora, como tal, os caracteriza como seres criadores e recriadores.
Submetidos aos mitos da cultura dominante, entre eles o de sua natural inferioridade, no
percebem, quase sempre, a significao real de sua ao transformadora sobre o mundo.
Dificultados em reconhecer a razo de ser dos fatos que os envolvem, natural que muitos,
entre eles, no estabeleam a relao entre no ter voz, no dizer a palavra, e o sistema de
explorao em que vivem. (FREIRE, 2001b, p.59-60)

Ao entendermos a linguagem no como um sistema fechado, a partir da categoria de

decodificao de sentidos, mas como um movimento dialgico, onde a compreenso de
interlocuo acontecer como resultado da interpretao e da negociao entre sujeitos
sociais, cabe-nos perseguir, enquanto educadores, uma prtica que permita o desvelamento de
realidades opressoras, que mantm os homens imersos na passividade e no acriticismo. A
prtica dialgica, preconizada por Paulo Freire, e uma abordagem da linguagem baseada no
dialogismo de Bakhtin parecem-nos os fios condutores essenciais na tessitura de um processo
de ensino-aprendizagem realmente coerente com esse objetivo.
Paulo Freire nos prope que, atravs de prticas libertadoras, possamos descobrir e
nos apropriar da nossa prpria palavra, e, assim, afastarmo-nos de um discurso fatalista, que
prega a inevitabilidade de um status quo injusto, e impede os homens de emergirem de um
mundo onde simplesmente esto, para se engajarem em um mundo onde eles so, no apenas
espectadores da histria, mas fazedores das prprias circunstncias histricas em que vivem.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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1998.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.
___________. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001a.
_________. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001b.

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FREITAS, M.T.A. Vygotsky & Bakhtin. Psicologia e Educao: um intertexto. So Paulo:

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MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPV- Editora
Pedaggica e Universitria, 1986.

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