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Historia Do Ensino Da Matematica PDF
Historia Do Ensino Da Matematica PDF
Histria do Ensino da
Matemtica: uma introduo
Belo Horizonte
CAED-UFMG
2012
Wagner
Jos
Corradi
Barbosa
Coordenador da UAB/UFMG
Prof Hormindo Pereira de Souza Junior
Coordenador Adjunto da UAB/UFMG
EDITORA CAED-UFMG
Prof Fernando Selmar Rocha Fidalgo
CONSELHO EDITORIAL
Prof. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben
Prof. Dan Avritzer
Prof. Eliane Novato Silva
Prof. Hormindo Pereira de Souza
Prof. Paulina Maria Maia Barbosa
Prof. Simone de Ftima Barbosa Tfani
Prof. Vilma Lcia Macagnan Carvalho
Prof. Vito Modesto de Bellis
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa
COLEO EAD MATEMTICA
Coordenador: Dan Avritzer
LIVRO: Lies de Clculo Integral em Vrias Variveis
Autores: Dan Avritzer e Mrio Jorge Dias Carneiro
Reviso: Jussara Maria Frizzera
Projeto Grfico: Laboratrio de Arte e Tecnologia para
Educao/EBA/UFMG
Formatao: Srgio Luz
Sumrio
Apresentao 7
Nota do Editor 11
Unidade 1: Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil
13
Introduo 13
Brasil Colnia (1500-1822)
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15
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Para Concluir
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Referncias 29
Leituras Complementares
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Introduo 33
No incio do sculo XX: racionais e irracionais nos livros de Aritmtica
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Referncias 48
Leituras complementares
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Introduo 53
lvaro Moreyra e suas lembranas de um professor de Matemtica
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62
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Referncias 66
Atividades referentes Unidade 3
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apresenta o
Somos devedores de parte do que somos aos que nos precederam.
O dever de memria no se limita a guardar o rastro material, escrito ou
outro, dos fatos acabados, mas entretm o sentimento de dever a outros,
dos quais diremos mais adiante que no so mais, mas j foram.
Pagar a dvida, diremos, mas tambm submeter a herana a inventrio.
Paul Ricoeur1
O texto aqui apresentado foi escrito para o curso de Licenciatura em Matemtica a
distncia, oferecido pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG2. Este trabalho
visa disciplina Histria do Ensino da Matemtica, que compe a matriz curricular do curso
e est alocada ao final de seu 3 ano.
A histria tem sido apontada, tanto nas pesquisas quanto nas propostas curriculares3, como
um dos componentes importantes nas questes que envolvem o ensino e a aprendizagem
da Matemtica, salientando-se suas diversas potencialidades. Essa posio favorvel
participao da histria nas prticas pedaggicas da educao escolar se tem feito
acompanhar, em geral, de uma preocupao com a presena de disciplinas que envolvam
histria nos cursos de formao de professores. O exame dos projetos curriculares das
licenciaturas em Matemtica de muitas instituies pblicas e privadas revela, com
frequncia, que tais disciplinas vm, de fato, fazendo parte do elenco proposto para formar
o professor da escola bsica brasileira.
No entanto, oportuno lembrar que, em geral, a incluso da Histria da Matemtica na
formao de professores tem se referido ao enfoque do desenvolvimento, ao longo do
tempo, dos conhecimentos matemticos, sem ateno especfica s dimenses histricas
do ensino. Tais dimenses constituem o objeto do campo de investigao que tem se
estabelecido no Brasil e em outros pases com o nome de Histria da Educao Matemtica.
Na maioria das vezes, mesmo quando as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura
acusam a presena de conhecimentos histricos, os aspectos relativos ao ensino no so
mencionados nas ementas e programas das disciplinas.
Contudo, a compreenso histrica de diversos aspectos ligados formao e atuao
docentes, a partir de concepes passadas e presentes, um elemento de importncia
1
2
RICOEUR, P. A memria, a histria, o esquecimento. Traduo de Alain Franois [et al.]. Campinas: Editora da UNICAMP,
2007, p. 101.
O curso iniciou-se em 2009, com turmas ingressantes em quatro polos: Araua, Conceio do Mato Dentro, Governador
Valadares e Montes Claros. Em 2011, iniciaram suas atividades novas turmas em Araua, Conceio do Mato Dentro
e Governador Valadares, alm de turmas nos dois novos polos de Januria e Tefilo Otoni. Em 2012, foram abertas
inscries para ingresso de mais turmas em Governador Valadares e Montes Claros e ainda em mais dois polos: Bom
Despacho e Corinto.
Distinguem-se, na investigao sobre essa temtica, os trabalhos dos pesquisadores Antonio Miguel e Maria ngela
Miorim, entre os quais destacamos o livro Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios. J no mbito das
propostas curriculares, possvel notar a defesa dos componentes histricos, por exemplo, nos documentos publicados
pelo Ministrio da Educao desde 1997-1998, a partir da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental.
considervel na formao docente, pois esses conhecimentos, adequadamente problematizados, podem levar os estudantes a entenderem melhor suas prprias concepes sobre a
profisso de professor e sobre as prticas docentes em relao Matemtica. Mais ainda,
esses conhecimentos tm o potencial de contribuir para a proposio, pelos professores,
de formas alternativas positivas de atuao em relao ao que se tem feito na maioria das
vezes reproduzir prticas inadequadas do passado, mesmo sem entend-las.
Na criao do curso a distncia da UFMG, a elaborao do projeto curricular valorizou a
focalizao de aspectos histricos do ensino da Matemtica e aprovou a incluso da disciplina
a que este texto se destina, com a proposta de ementa transcrita abaixo, considerando-se
uma carga horria de 30 horas-aula no curso a distncia:
A evoluo do ensino de Matemtica na educao bsica no Brasil: surgimento e principais
momentos; a escola nova e o movimento da matemtica moderna; dcadas recentes, com
os movimentos de universalizao e incluso na educao bsica.
Ainda que o escopo previsto seja o da histria do ensino da Matemtica no Brasil, a proposta
bastante ampla e poderia acolher uma grande variedade de abordagens.
O presente texto foi elaborado levando em conta que uma disciplina no tem espao para
abordar tudo e que, mais importante do que apresentar informaes, criar as condies
para que os estudantes, no futuro (quando estiverem atuando como professores) possam
estudar mais e compreender melhor o que estudam fundamentados em uma postura crtica
e investigativa. O ttulo escolhido para o trabalho Histria do ensino da Matemtica:
uma introduo procura retratar que no se pretendeu escrever um livro panormico
sobre a histria do ensino da Matemtica no Brasil, guiado pela ementa proposta para
a disciplina do curso de licenciatura a distncia da UFMG. Por outro lado, essa ementa
est contemplada nas trs unidades em que o trabalho foi organizado e sobre as quais
discorremos brevemente a seguir.
Na Unidade 1, apresentamos uma viso geral da histria do ensino da Matemtica no
Brasil, organizada cronologicamente, na qual procuramos abranger os itens que compem a
ementa da disciplina. Esboam-se, ento, consideraes mais genricas acerca de questes
da histria da educao brasileira nos perodos colonial, imperial e republicano, com alguma
ateno especfica ao ensino da Matemtica. Considerando que a consolidao de um
sistema de ensino no pas veio a ocorrer somente no sculo XX, o espao maior dedicado
ao Brasil Repblica. Nessa parte, a Matemtica focalizada mais de perto, destacandose a reforma Francisco Campos (que, em 1931, conferiu ao ensino brasileiro a primeira
organizao nacional) e o movimento da matemtica moderna, marco na histria do ensino
da Matemtica em todo o mundo, nas dcadas de 1960 e 1970.
A Unidade 2 se destina tarefa especfica de mostrar como os contedos matemticos
veiculados na escola, mesmo que estejam sempre presentes, se transformam com o
transcorrer do tempo. Para isso, foi escolhido o tema dos nmeros racionais e irracionais, que
abordado a partir de uma fonte muito relevante para a histria do ensino da Matemtica
os livros didticos, particularizando trs diferentes perodos do sculo XX: as trs primeiras
dcadas; de 1931 at o incio dos anos 1960; e os anos 1960-1970 perodo de penetrao
e difuso do movimento da matemtica moderna em nosso pas.
nota do editor
A Universidade Federal de Minas Gerais atua em diversos projetos de Educao a Distncia,
que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes
vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades
em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a
distncia.
O CAED-UFMG (Centro de Apoio Educao a Distncia da Universidade Federal de Minas
Gerais), Unidade Administrativa da Pr-Reitoria de Graduao, tem por objetivo administrar,
coordenar e assessorar o desenvolvimento de cursos de graduao, de ps-graduao e
de extenso na modalidade a distncia, desenvolver estudos e pesquisas sobre educao
a distncia, promover a articulao da UFMG com os polos de apoio presencial, como
tambm produzir e editar livros acadmicos e/ou didticos, impressos e digitais, bem como
a produo de outros materiais pedaggicos sobre EAD.
Em 2007, diante do objetivo de formao inicial de professores em servio, foi criado o
Programa Pr-Licenciatura com a criao dos cursos de graduao a distncia e, em 2008,
com a necessidade de expanso da educao superior pblica, foi criado pelo Ministrio
da Educao o Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB. A UFMG integrou-se a esses
programas, visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver
um ensino superior de qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de
ensino superior.
Atualmente, a UFMG oferece, atravs do Pr-licenciatura e da UAB, cinco cursos de
graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e
um de atualizao.
Como um passo importante e decisivo, o CAED-UFMG decidiu, neste ano de 2011, criar a
Editora CAED-UFMG como forma de potencializar a produo do material didtico a ser
disponibilizado para os cursos em funcionamento.
Fernando Selmar Rocha Fidalgo
Editor
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Introdu o
A organizao atual da educao no Brasil foi estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional LDB , em 20 de dezembro de 1996, quase quinhentos anos
depois do descobrimento. Os cursos de Licenciatura em Matemtica tm como objetivo
a formao de professores para a educao bsica proposta pela LDB, que composta
pela educao infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino mdio. Em particular, os
licenciandos se preparam para serem os docentes que atuaro nos quatro ltimos anos do
ensino fundamental e nos trs anos do ensino mdio. Podero ser tambm os professores
de Matemtica da educao de jovens e adultos, da educao profissional, da educao
indgena, da educao especial. A Matemtica componente de todos esses currculos, e
h grande quantidade de materiais atualmente disponveis para o seu ensino, alguns deles
muito difundidos, como os livros didticos.
Pode parecer aos futuros docentes que tudo isso natural, e que sempre foi assim em nosso
pas. Entretanto, um breve olhar para o passado nos revela que houve muitas mudanas
no que diz respeito ao oferecimento das oportunidades de educao e, especialmente para
aqueles que pretendem ser professores, em relao aos objetivos, contedos e modos de
ensinar os conhecimentos matemticos para a populao no longo intervalo de tempo
decorrido desde a poca em que o Brasil era uma colnia portuguesa at os dias atuais.
Cabe tambm chamar ateno para algo que pode passar despercebida, quando se focaliza
a formao de professores de Matemtica: em geral, ao abordar esse tema, esquecemo-nos
de que os anos iniciais da escolarizao constituem a poca em que se ensinam e aprendem
os primeiros conhecimentos matemticos. Ao lado da lngua materna, esses conhecimentos
so o principal componente do processo de alfabetizao, e integram a clebre trade ler,
escrever e contar. A compreenso de dimenses histricas do ensino da Matemtica no
pode, portanto, desconsiderar conhecimentos gerais relativos ao passado dos nveis mais
elementares da educao brasileira.
Neste texto, apresentamos um panorama da educao em nosso pas ao longo do tempo
no qual buscamos ressaltar alguns aspectos relativos ao ensino da Matemtica. Fazemos
uma abordagem extremamente geral, com referncia aos perodos colonial, imperial e
republicano de nosso pas, buscando situar, para o estudante de licenciatura, alguns marcos
importantes na histria do ensino de sua disciplina. Valemo-nos de muitas leituras, e, entre
elas, destacamos o livro Introduo histria da educao matemtica, de Maria ngela
13
Miorim1 . Um conhecimento mais profundo dos temas aqui apenas sobrevoados demandar
muitas outras leituras e estudos complementares, para os quais podem contribuir as
referncias bibliogrficas listadas no final do texto.
Alertamos nossos leitores para as dificuldades da empreitada que ousamos esboar e para
a conscincia que temos das muitas lacunas resultantes. As escolhas aqui realizadas trazem
os limites naturais advindos da inteno de abarcar um tema to complexo em to longo
perodo. Todavia, h alguma coisa de muito til a se aprender das falhas inerentes a uma
tarefa como essa no h histrias do ensino da Matemtica completas, e num pas imenso
e diverso como o Brasil, muito existe e muito existir sempre a se pesquisar para conhecer
essas histrias, para compreender melhor o nosso passado.
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Conforme SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
Trata-se do estudo das fraes ordinrias.
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geometria, gramtica da lngua nacional, moral crist e doutrina catlica4. As escolas para
meninas existiriam nas localidades mais populosas, seriam dirigidas por professoras e em
seu currculo eliminava-se a geometria e a prtica de quebrados, incluindo-se o ensino de
prticas importantes para a economia domstica.
No entanto, se nesse momento que se pode situar a primeira colocao da educao da
populao como direito social, com a descentralizao que o governo do Brasil promoveu em
1834, passando o encargo das primeiras letras para as administraes provinciais5, no foi
possvel a constituio de um sistema escolar capaz de atender a populao. H que se ter
sempre em mente a marca antiga da excluso em nosso pas, colonizado por uma metrpole
contrarreformista, que considerava os ndios como brbaros e os escravos negros como
propriedade de seus senhores; para essa grande parcela da populao, a educao era, pois,
perfeitamente dispensvel. A essas circunstncias, associavam-se as dificuldades naturais
de prover instituies escolares em um pas imenso, despovoado, com enormes distncias6.
No que concerne ao ensino secundrio, no incio do sculo XIX, os colgios, liceus, ginsios,
ateneus, cursos preparatrios anexos s faculdades e seminrios religiosos tinham como
objetivo a preparao dos estudantes para os exames de acesso s academias militares
e poucas escolas superiores existentes no pas. A partir da metade do sculo, cresceu o
nmero de colgios particulares em quase todas as provncias, que tambm passaram a
oferecer ensino pblico no nvel secundrio.
O currculo no era uniforme, mas as disciplinas priorizadas eram o latim, o grego, a retrica,
a potica, a filosofia e as lnguas modernas. No Rio de Janeiro, o Municpio da Corte, em
1837, o ministro Bernardo Pereira de Vasconcelos, inspirado na organizao dos colgios
franceses, criou o Imperial Colgio de Pedro II, concebido para funcionar como internato
e externato. O Colgio dava o grau de bacharel em letras aos alunos aprovados em todas
as disciplinas durante os sete anos do curso e os alunos concluintes eram dispensados dos
exames de ingresso aos cursos superiores.
As matemticas, que eram as disciplinas de Aritmtica, lgebra, Geometria, e, posteriormente
a Trigonometria, apesar do predomnio das disciplinas literrias e humanistas, estavam
presentes em todas as sries do curso do Colgio de Pedro II, em todas as vrias reformas
que modificaram o seu plano de estudos ao longo do tempo.
O Colgio Pedro II tornou-se a instituio modelo para o ensino secundrio no Brasil, e
de acordo com a Histria da educao, escrita por Cynthia Greive Veiga7, professora da
Faculdade de Educao da UFMG, at 1873, alunos de outras provncias tinham que ir ao
Rio de Janeiro para realizar seus exames, que l eram centralizados. Posteriormente, uma
lei autorizou a aplicao desses exames nas prprias provncias.
O Colgio Pedro II, os liceus provinciais, os estabelecimentos religiosos e outros laicos
ofereciam, durante a poca imperial, o ensino secundrio no Brasil. Fundamentalmente,
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o pblico desse ensino era constitudo pela elite econmica masculina do pas, que se
preparava para ocupar cargos poltico-administrativos e/ou para ingressar nos cursos
superiores. As filhas das classes privilegiadas geralmente eram educadas para as atividades
do lar e para a convivncia social em colgios femininos leigos ou religiosos ou em
casa, com o auxlio de preceptoras estrangeiras. Aprendiam as primeiras letras, o francs,
msica, piano e prendas femininas. As mulheres das classes populares podiam frequentar
as aulas de instruo elementar, as escolas normais (para formao de professores) e cursos
profissionalizantes. Na dcada de 1880, algumas mulheres passaram a estudar no Colgio
Pedro II. Em 1887, a primeira mulher recebeu o diploma de mdica no Rio de Janeiro, sendo
a nica presena feminina na turma.
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exemplos so: So Paulo (1920), com Sampaio Dria; Cear (1922-1923), com Loureno Filho; Distrito Federal (19221926) e Pernambuco (1928), com Carneiro Leo; Minas Gerais (1927-1928), com Francisco Campos; Bahia (1928), com
Ansio Teixeira. No Distrito Federal, em 1928, ocorreu nova reforma, sob a liderana de Fernando de Azevedo (Conforme
Veiga, C. G., op. cit.).
De acordo com Veiga (2007), utilizaram-se ainda os termos escola moderna, escola progressista e escola do trabalho.
VIDAL, D. Escola nova e processo educativo. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.) 500 anos de Educao
no Brasil.3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003. p. 497-517.
Miorim, 1998, p. 90.
Preservamos a ortografia e as abreviaes da autora em Lodi, A. [Relato de atividades desenvolvidas nos trs primeiros
meses como docente da Escola de Aperfeioamento] (1929). Belo Horizonte: no publicado.
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Baseamo-nos, aqui, no texto de Luiz Antnio Cunha: CUNHA, L. A. Ensino superior e universidade
no Brasil. In: LOPES, E. M.; FARIA FILHO, L. M. e VEIGA, C. G. 500 anos de educao no Brasil. 3
ed. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
21
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio foi acompanhada por uma portaria ministerial, datada
de 17 de julho de 1942, na qual se estabeleciam os programas para as disciplinas do curso
ginasial do ensino secundrio. Diferentemente do ocorrido com a reforma Francisco Campos,
a reforma Gustavo Capanema no detalhou esses programas, limitando-se a portaria a
apresentar listas de contedos, sem quaisquer indicaes metodolgicas para a abordagem
dos diversos assuntos.
Os programas de Matemtica das duas primeiras sries se subdividem em dois temas:
Geometria Intuitiva e Aritmtica Prtica, enquanto os das duas ltimas sries contm,
separadamente, os itens relativos lgebra e Geometria Dedutiva. Aps a reforma Campos,
foram publicadas vrias colees de livros didticos em cinco volumes que visavam atender
ao disposto em sua proposta para o curso fundamental. Com a reforma Capanema, autores
e editoras reorganizaram essas colees em quatro volumes e as colocaram no mercado
para atender a nova estruturao do ensino secundrio22.
A partir da dcada de 1950, as disciplinas escolares, e entre elas a Matemtica, comeam a
se modificar. Uma transformao das condies econmicas, sociais e culturais do Brasil e
das possibilidades de acesso escola comea a requerer alteraes no funcionamento e nas
finalidades dessa instituio, o que repercute no ensino das diversas disciplinas.
Modifica-se o pblico de estudantes, com a insero, na educao escolar, de alunos
provenientes das camadas populares, que vinham reivindicando h muito tempo o direito
escolarizao. Trata-se de uma democratizao da escola, que passa a receber tambm
os filhos da classe trabalhadora, e cresce enormemente o nmero de alunos no primrio
e no secundrio. As necessidades de professores para atender a esse pblico expandido
levam diminuio das exigncias na seleo desses profissionais. Assinala-se, nesse
momento, portanto, uma mudana significativa das condies escolares e pedaggicas, das
necessidades e exigncias culturais23.
De fato, e tambm por fatores alm dos que acabamos de comentar, o ensino da
Matemtica no Brasil se alteraria muito a partir do final da dcada de 1950, quando
tiveram incio os primeiros congressos nacionais de ensino realizados em nosso pas. O
primeiro desses encontros ocorreu em Salvador, em 1955, com a participao de 115
professores de sete estados, e o segundo em Porto Alegre, em 1957, com a presena de
240 professores.
Muitos matemticos e professores de Matemtica se envolveram, desde essa poca, no
movimento internacional que ficou conhecido como o Movimento da Matemtica Moderna.
Apresentamos, a seguir, uma sntese dos aspectos principais desse movimento, cujos
desenvolvimentos e desdobramentos vm sendo pesquisados profunda e minuciosamente
no Brasil e em outros pases.
Em 1957, os soviticos, superando os norte-americanos na corrida espacial, foram os primeiros
a lanar o Sputnik, o primeiro satlite artificial da Terra. O governo dos Estados Unidos, que
j se mobilizava em torno de uma reforma dos currculos escolares de Cincias e Matemtica
22 De acordo com VALENTE, W. R. (Org.). O nascimento da matemtica do ginsio. So Paulo: Annablume; FAPESP, 2004.
23 Conforme SOARES, M. Portugus na escola: Histria de uma disciplina curricular. In: LOPES, E. M.; PEREIRA, M. R. (orgs.).
Conhecimento e incluso social: 40 anos de pesquisa em Educao. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
22
23
outros pases, como os professores Marshall Stone, dos Estados Unidos, e Georges Papy, da
Blgica, entre outros26.
O Movimento da Matemtica Moderna tinha, como um de seus principais objetivos, integrar
os campos da aritmtica, da lgebra e da geometria no ensino, mediante a insero de
alguns elementos unificadores, tais como a linguagem dos conjuntos, as estruturas
algbricas e o estudo das relaes e funes. Enfatizava-se, ainda, a necessidade de
conferir mais importncia aos aspectos lgicos e estruturais da Matemtica, em oposio s
caractersticas pragmticas que, naquele momento, predominavam no ensino, refletindo-se
na apresentao de regras sem justificativa e na mecanizao dos procedimentos.
Como a Matemtica havia se tornado, desde o sculo XIX, mais precisa e fundamentada
logicamente, buscava-se que os conhecimentos veiculados na escola refletissem essa
caracterstica27. Por outro lado, para a geometria, os defensores do movimento propunham
a substituio da abordagem clssica inspirada nos Elementos, de Euclides, que dominava
as escolhas dos autores e professores h sculos, pelo enfoque das transformaes
geomtricas, com o estudo dos conceitos de vetor, espao vetorial e transformao linear.
Torna-se agora importante sublinhar um aspecto mais geral da educao brasileira desde,
principalmente, os anos 1960. De acordo com Magda Soares28, a necessidade de um
recrutamento mais amplo e menos seletivo de professores em decorrncia do crescimento
da necessidade desses profissionais, j comentada anteriormente, levou a uma intensificao
do processo de depreciao da funo docente, que se manifestou no rebaixamento
salarial e na maior precariedade das condies de trabalho. Nesse momento, os professores
precisam de recursos que suavizem as atribuies docentes, e uma das estratgias para isso
transferir ao livro didtico a tarefa de preparar aulas e exerccios. Observa-se, ento, um
aumento da importncia dos livros didticos no ensino de todas as disciplinas escolares.
No caso especfico da Matemtica, nesse perodo de propagao das ideias do Movimento
da Matemtica Moderna, muitas colees de livros didticos, publicados a partir de 1963,
tiveram papel importantssimo na disseminao do iderio modernista. Esses livros,
fundamentados na organizao estrutural dos conjuntos numricos, na maior parte das
vezes se iniciavam pela abordagem dos conjuntos, em que se evidenciava fortemente a
presena da linguagem simblica. Somente depois se focalizavam os conjuntos numricos,
na seguinte ordem: naturais, inteiros, racionais e reais, enfatizando a relao de incluso de
cada um deles naquele que o seguia. Na abordagem dos conjuntos numricos, insistia-se
nas propriedades estruturais das operaes neles definidas, destacando-se, para a adio
e a multiplicao, a associatividade, a comutatividade, os elementos neutro e inverso, a
distributividade da multiplicao em relao adio.
Em um estudo publicado em 2005, Maria ngela Miorim29 aponta as dificuldades dos
autores de livros didticos para chegar a uma abordagem em conformidade com o iderio
24
modernista. A autora salienta que tais dificuldades parecem ter sido ainda maiores no
tocante geometria, pois os enfoques adotados nas obras no se distanciaram muito do
que era feito anteriormente. Consequentemente, houve realizaes distintas, e cada autor
ou grupo de autores trabalhou de forma diferenciada os contedos geomtricos, embora
se possa perceber, nas apresentaes desses contedos em diversos livros, um aspecto
comum: a utilizao da linguagem dos conjuntos.
A geometria escolar, tendo assumido abordagens muito variadas nos livros, foi, de acordo
com Maria ngela Miorim, traduzida pelos autores em suas obras segundo suas prprias
experincias pedaggicas e leituras das propostas modernistas. Pode se dizer, porm, que
resultou dos modos de apropriao das ideias do movimento, em parte, a descaracterizao
da tradicional abordagem axiomtico-dedutiva da geometria em favor da presena de
uma abordagem ecltica, na qual se tornou patente o abrandamento da exigncia das
demonstraes.
Um dos efeitos da disseminao das ideias do Movimento da Matemtica Moderna, de
acordo com vrios autores, foi uma diminuio da presena dos contedos geomtricos
nas prticas pedaggicas realizadas nas escolas, tanto pelo papel de relevo adquirido
pela lgebra quanto pela falta de subsdios dos professores para efetivar as propostas
modernistas para a geometria.
Regina Pavanello30 sublinha que, em decorrncia da ampliao da rede de escolas pblicas
e das polticas educacionais daquele momento em que o pas era governado por uma
ditadura militar, a partir de 1968 criaram-se cursos de natureza aligeirada para formar
professores para atender as demandas urgentes que se colocavam. Nesses cursos, no
havia investimento suficiente em relao preparao para o ensino da geometria, e como
consequncia da penetrao do iderio modernista e desse contexto, configurou-se, no
Brasil, aquilo que se passou a denominar o abandono do ensino da geometria.
Um ponto importante a ser destacado na histria da organizao do ensino brasileiro so as
mudanas trazidas pela Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1 e 2 graus (LDB 5692)
de 1971. Essa lei dividiu o ensino em dois nveis. O primeiro grau, com durao de oito anos,
unia os antigos primrio e ginsio sem a necessidade de que o estudante se submetesse,
como anteriormente, ao chamado Exame de Admisso que o habilitava a prosseguir os
estudos depois dos quatro primeiros anos de escolarizao. O 2 grau foi proposto como
curso de preparao profissional, buscando desviar parte da demanda pelo ensino superior,
que no oferecia vagas suficientes para todos os concluintes da escola secundria.
Segundo Regina Pavanello, no foi possvel realizar essa profissionalizao nas escolas
pblicas, que careciam de recursos humanos e materiais para tais tarefas, enquanto
as escolas particulares, interpretando de acordo com seus interesses a legislao,
mantiveram um ensino preparatrio para o nvel superior. O que se verificou, em parte
devido expanso da rede escolar desacompanhada do oferecimento de uma formao
docente de qualidade em larga escala, num contexto em que a lgebra assumiu papel
preponderante, foi quase a total ausncia do ensino da geometria nas escolas pblicas
nas dcadas de 1970 e 1980.
30 PAVANELLO, R. M. O abandono da geometria no Brasil: causas e conseqncias. Zetetik, Campinas, n. 1, p. 7-17, mar. 1993.
25
No final dos anos 1970, surgem crticas ao Movimento da Matemtica Moderna em muitos
pases. Pessoas de grande credibilidade entre os matemticos, como Morris Kline31 ,
nos Estados Unidos, e Ren Thom32, na Frana, posicionam-se contra as propostas do
movimento. Critica-se a nfase na Matemtica pela Matemtica, em seu formalismo e nos
aspectos estruturais, assim como a preocupao excessiva com a linguagem e os smbolos.
No Brasil, a crtica Matemtica Moderna e a discusso sobre seu fracasso no ensino,
no final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, fizeram parte de um contexto de
renovao dos ideais educacionais, estimulado pelo fim da ditadura militar. Em relao
s propostas curriculares para a Matemtica, no nvel anteriormente chamado 1 grau,
surgem alternativas ao iderio modernista, como a representada pelo documento oficial do
estado de So Paulo, em 1986, que, centrada em trs grandes temas nmeros, medida e
geometria apresenta caractersticas opostas s prevalecentes durante a predominncia
das concepes associadas Matemtica Moderna.
Entre essas alternativas destacam-se a preocupao com uma abordagem histrica dos
temas, a nfase na compreenso dos conceitos, levando-se em conta o desenvolvimento
dos alunos, a acentuao na importncia da geometria e a eliminao do destaque conferido
aos conjuntos, linguagem simblica e ao rigor e preciso na linguagem matemtica.
Outros marcos relevantes quanto ao ensino da Matemtica no Brasil, nos ltimos trinta
anos do sculo XX, so a implantao de programas de ps-graduao em Matemtica
nas universidades, desde 1971, e, a partir de 1987, a criao de cursos especficos de psgraduao em Educao Matemtica, em nvel de especializao, mestrado e doutorado, em
vrios estados brasileiros.
Salienta-se, ainda, a realizao de inmeros encontros locais, estaduais e nacionais
de Educao Matemtica e a fundao, em 1988, da Sociedade Brasileira de Educao
Matemtica SBEM 33, uma sociedade civil, de carter cientfico e cultural, cuja finalidade
principal congregar profissionais da rea de Educao Matemtica ou reas afins. Os
membros da SBEM so pesquisadores, professores e alunos que atuam na educao bsica
e superior no Brasil.
31
32
26
Para Concluir
Em 1996, como j foi comentado no incio deste texto, publicou-se a atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB), que contm os principais parmetros relacionados
educao em nosso pas, inclusive sua estruturao.
As mudanas ocorridas em relao s recomendaes para o ensino da Matemtica vinculadas
crise do Movimento da Matemtica Moderna, emergncia e ao desenvolvimento da
rea da Educao Matemtica, com a realizao de um nmero enorme de pesquisas que
contemplam muitas tendncias e os mais diversos contextos em que se ensina a Matemtica,
tm repercutido nas propostas curriculares mais recentes. Entre elas, a de maior relevo a
dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, de responsabilidade do
Ministrio da Educao MEC , publicada em 1997-1998.
Posteriormente, surgiram propostas anlogas para o Ensino Mdio, a Educao de Jovens
e Adultos e a Educao Indgena, tambm vinculadas ao MEC. Todas essas propostas
incorporaram os resultados de pesquisas acadmicas em Educao Matemtica no Brasil
e no exterior, desde o final da dcada de 1970. Elas trazem alguns elementos comuns,
como a colocao da necessidade de incorporao, nas prticas pedaggicas escolares, das
tecnologias da informao e da comunicao, dos jogos e materiais concretos, da histria
da Matemtica, e almejam, sobretudo, que os conhecimentos matemticos na formao
escolar bsica tenham realmente significado para os estudantes, ultrapassando a simples
preparao para as carreiras profissionais que eventualmente venham a seguir.
Outra mudana recente a ser sublinhada na atualidade brasileira a extenso do Ensino
Fundamental de oito para nove anos, com a incluso das crianas de seis anos nesse nvel.
Essa modificao traz novas demandas formao de professores e produo de materiais
didticos, no contexto da alfabetizao, proposta para ser iniciada mais cedo.
O Brasil modificou-se completamente em suas dimenses polticas, sociais, econmicas e
culturais no final do sculo XX e incio do sculo atual. A educao est sempre atrelada
s demandas e caractersticas das sociedades que a sustentam, e o ensino de Matemtica
integra essa educao. Em cada momento histrico, a Matemtica, como qualquer outra
disciplina escolar, tece-se pelos fatores externos as condies sociais, polticas, culturais e
econmicas que compem a escola e o ensino e pelos fatores internos aqueles referentes
natureza dos conhecimentos de uma rea especfica. Para a Matemtica, como tambm
ocorre em outros campos, os fatores internos tm se constitudo, cada vez mais, no apenas
em relao aos contedos especficos, j que conhecimentos sobre a natureza dos processos
de ensino e aprendizagem e a formao dos profissionais da rea da Educao Matemtica
tm repercutido com fora nas propostas e recursos curriculares e didtico-pedaggicos.
A maior demanda da atualidade brasileira para a melhoria do ensino da Matemtica a
formao de professores para atender a uma enorme e diversa populao. Por isso, tambm se
tm ampliado consideravelmente, nos ltimos anos, os cursos de preparao de docentes, na
graduao e na ps-graduao. No podemos deixar de aludir, nesse contexto, aos programas
de formao inicial de professores de Matemtica a distncia, inseridos na Universidade
Aberta do Brasil UAB , como uma das iniciativas de destaque dos ltimos anos, da qual faz
parte o curso de licenciatura distncia da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
27
No podemos, tambm, ao concluir este texto, deixar de chamar a ateno, uma vez mais,
para o seu carter de incompletude e para a consequente necessidade de outras leituras
e estudos para que o futuro professor conhea mais acerca do passado do ensino dos
conhecimentos matemticos no Brasil.
Apndice: notas explicativas sobre alguns nomes usados para instituies de ensino
Ao longo do tempo, alguns substantivos de origem grega e latina tm sido utilizados para
designar instituies de ensino e algumas vezes tambm de pesquisa. Entre eles, procuramos
dar uma breve explicao para os termos escola, colgio, liceu, academia, ateneu e museu.
Academia: A origem da palavra o nome de um ginsio (para a prtica de esportes) dedicado
ao heri Academo, em Atenas, perto do lugar em que Plato residiu e que fundou sua escola
de filosofia. L, Plato ensinou durante quarenta anos, de 387 a. C. at sua morte no ano
347 a. C. Essa escola ficou conhecida como a Academia de Plato e existiu at o ano 529,
quando foi fechada por ordem do imperador romano Justiniano.
Ateneu: Originalmente, em Atenas, na Grcia antiga, o Ateneu era um lugar pblico dedicado
deusa da sabedoria, Palas Atena (chamada de Minerva pelos romanos). Nesse lugar,
poetas e literatos liam suas obras. Por extenso de sentido, a palavra foi usada para nomear
instituies ou associaes com finalidade cultural e tambm instituies de ensino.
Colgio: A palavra de origem latina (collegium) e significa associao, confraria, corporao.
usada para indicar uma reunio de indivduos da mesma categoria (colgio eleitoral,
colgio de sacerdotes) e instituies de ensino.
Escola: Sua origem mais prxima a palavra schola, do latim clssico, advinda, por sua
vez, do termo grego skol, que significava cio ou lazer, descanso, repouso. Para os gregos
antigos, a busca do conhecimento tinha esse sentido. Por essa razo, o significado mais
comum da palavra o de instituio em que se ministra qualquer tipo de ensino coletivo.
Liceu: Palavra de origem grega (lyceum) foi o nome da escola de filosofia fundada em 335
a. C. por Aristteles. Ela se situava a leste de Atenas, num bosque consagrado a Apolo
Lykeios. O nome foi e ainda usado em vrias lnguas para indicar lugares de instruo.
Na Frana, o termo lyce se refere a estabelecimentos para os trs ltimos anos do ensino
secundrio. Em Portugal, at o final da dcada de 1970, os liceus eram as escolas voltadas
para a formao geral em cincias e humanidades e a preparao para o ensino superior,
e funcionavam paralelamente a diversos tipos de escolas tcnicas profissionais. A partir
de 1975, os liceus e escolas tcnicas comearam a se transformar em escolas secundrias
que deveriam ministrar o ensino liceal e tambm o ensino tcnico. Em 1978, concluiu-se
o processo de extino dos liceus e todas as escolas que ainda eram assim designadas
passaram a ter o nome de escolas secundrias.
Museu: O museu (mouseion) era, na Grcia Antiga, um templo de devoo s musas, que
eram divindades protetoras da msica, da poesia, da histria, da tragdia, da comdia, da
dana, da oratria e da astronomia. A palavra pode designar: uma instituio que busca,
conserva, estuda e expe objetos de valor artstico, histrico etc.; o local em que esses
objetos so expostos; ou uma coleo de objetos raros.
28
Referncias
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1999.
29
Leituras Complementares
Como complementao ao texto Aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no
Brasil, propomos a leitura e algumas atividades que tomam como referncia dois outros
textos, a serem disponibilizados na plataforma Moodle.
O primeiro desses textos foi extrado do Novssimo Programa do Ensino Secundrio, nos
termos do artigo 10 do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931 um dos decretos da
reforma Francisco Campos.
A primeira parte do material consiste da Exposio de Motivos da reforma do ensino
secundrio feita pelo ministro da Educao, Francisco Campos, ao Chefe do Governo
Provisrio, Getlio Vargas, em 10 de janeiro de 1931. Nesse texto, o ministro apresenta
consideraes sobre as finalidades do ensino secundrio e justifica a proposta de reforma. A
segunda parte refere-se especificamente Matemtica no ensino secundrio, apresentando
os objetivos da disciplina, orientaes metodolgicas (gerais e especficas em relao a
alguns contedos) para o trabalho dos professores e uma lista de tpicos a serem focalizados
em cada uma das cinco sries do ginsio.
O segundo texto importante para complementar a Unidade 1 o artigo Alguns modos de
ver e conceber o ensino da Matemtica no Brasil, de autoria de Dario Fiorentini, publicado
em 1995 na revista Zetetik, da Faculdade de Educao da UNICAMP-Universidade Estadual
de Campinas. O texto est disponvel no site da revista Zetetik:<http://www.fae.unicamp.
br/zetetike/index.php>.
No artigo, Fiorentini se prope a descrever e caracterizar alguns modos de ver e conceber
a melhoria do ensino da Matemtica, historicamente produzidos no Brasil. O autor
identificou seis tendncias que tiveram presena marcante na configurao do conjunto
de ideias acerca da Educao Matemtica em nosso pas e expe, no texto, o que distingue
as tendncias quanto aos seguintes aspectos: concepo de Matemtica; crena sobre
como se forma o conhecimento matemtico; finalidades e valores atribudos ao ensino da
Matemtica; concepo de ensino-aprendizagem; cosmoviso (viso de mundo) subjacente;
relao professor-aluno; perspectiva de estudo/pesquisa com vistas melhoria do ensino
da Matemtica.
30
Atividade 2
Depois de terminar a leitura do texto Aspectos gerais do ensino de Matemtica no Brasil,
escreva um texto de 1 a 3 pginas (se for digitado, use Times New Roman, tamanho 12,
espaamento 1,5), comentando trs pontos que chamaram sua ateno quanto histria
do ensino de Matemtica no Brasil. Considere, para elaborar o seu trabalho, alm do texto
mencionado, a parte de Matemtica da reforma Francisco Campos no texto extrado do
Novssimo Programa do Ensino Secundrio. No trabalho, voc deve explicitar e explicar, com
suas palavras, os trs pontos escolhidos e indicar os motivos pelos quais eles despertaram
o seu interesse.
Atividade 3
Faa a leitura completa do texto de Dario Fiorentini Alguns modos de ver e conceber o
ensino da Matemtica no Brasil, 1 e 2 partes.
Nesse artigo, o autor apresenta e discute seis tendncias marcantes na configurao
histrica do conjunto de ideias norteadoras do ensino da Matemtica no Brasil: a tendncia
formalista clssica; a tendncia emprico-ativista; a tendncia formalista moderna; a
tendncia tecnicista e suas variaes; a tendncia construtivista; e a tendncia scioetnocultural.
Escolha uma das tendncias e, usando suas palavras, explique como ela se caracteriza, de
acordo com o texto de Fiorentini, quanto aos seguintes aspectos: concepo de Matemtica;
crena sobre como se forma o conhecimento matemtico; finalidades e valores atribudos ao
ensino da Matemtica; concepo de ensino-aprendizagem; cosmoviso (viso de mundo)
subjacente; relao professor-aluno; perspectiva de estudo/pesquisa com vistas melhoria
do ensino da Matemtica.
31
Introdu o
Quando tratamos dos aspectos gerais da histria do ensino de Matemtica no Brasil,
procuramos mostrar que as diversas alteraes nas condies polticas, econmicas, sociais
e culturais do pas e do mundo repercutiram nos componentes desse ensino. A sociedade
brasileira, em diversos momentos, demandou de maneira diferente a contribuio do ensino
dos conhecimentos matemticos na educao de seus membros. Necessidades, expectativas,
objetivos e interesses em relao escola e ao que nela se deve ensinar e aprender no que
se refere Matemtica passaram por muitas transformaes. A formao de professores
para ensinar a Matemtica em diversos nveis tambm se modificou profundamente.
Talvez no se conteste que tenha havido mudanas nas escolas, nos estudantes, nos
professores, nas realidades educacionais. Contudo, pode parecer aos olhos de muitos que
os conhecimentos matemticos focalizados na escola so sempre os mesmos, ensinados e
aprendidos permanentemente do mesmo modo.
Se, porm, examinarmos, com algum cuidado, os programas de ensino, documentos
curriculares e livros didticos elaborados no passado, mesmo recente, sero possveis
perceber muitos exemplos de mudanas. Essas mudanas se manifestam na sequncia da
apresentao dos contedos, nas nfases conferidas a diferentes aspectos, na abordagem
dos conceitos e procedimentos, nos tipos de exerccios e problemas propostos.
Na Unidade 2, vamos nos dedicar a estudar algumas dimenses histricas da abordagem
de um contedo especfico que tem sempre feito parte do elenco de conhecimentos
matemticos veiculados na escola. Focalizaremos o tratamento conferido aos nmeros
racionais e irracionais no Brasil, valendo-nos da anlise de livros didticos para o ensino
secundrio usados em nosso pas a partir do final do sculo XIX.
Vrios autores tm assinalado a relevncia dos livros didticos para a pesquisa em histria
da educao, particularmente no que diz respeito histria das disciplinas escolares. Por
33
exemplo, Magda Soares34 sublinha que os livros didticos so uma fonte privilegiada para
a compreenso da escolarizao ou didatizao dos saberes, isto , do processo de sua
seleo, segmentao e organizao em sequncias, que determinado e explicado pela
evoluo de polticas culturais, sociais e, consequentemente, educacionais. A anlise dessa
autora chama a ateno, tambm, para as alteraes verificadas nos manuais escolares
ao longo do tempo como reflexos da natureza dos conhecimentos disponveis em cada
momento, do nvel de desenvolvimento em que eles se encontram e das expectativas da
sociedade em relao a esses conhecimentos para a formao das novas geraes.
Um argumento forte utilizado por muitos pesquisadores para justificar a pesquisa histrica
nos livros didticos o fato de que essas obras podem ser consideradas como os principais
portadores do currculo escolar quanto aos contedos das disciplinas, uma vez que subsidiam
o trabalho docente e norteiam o estudo pelos estudantes, e, em alguns momentos, tm sido
a principal, quando no a nica, referncia para alunos e professores.
Em que pesem esses argumentos, precisamos considerar, tambm, que os livros didticos
apresentam limitaes como fontes para conhecermos a histria do ensino de Matemtica,
pois examinar o seu contedo no nos pode revelar os modos como foram usados por
professores e estudantes. Todavia, eles podem nos mostrar, sim, o que foi proposto para
o ensino em determinados perodos, e podem, portanto, nos auxiliar a compreender as
propostas que norteiam o trabalho com a Matemtica na escola na atualidade.
Nesta unidade, construda com base em dois textos publicados anteriormente35, trabalhamos
com livros didticos do passado no que se refere a um tema especfico. Queremos evidenciar
que, do incio do sculo XX at os anos 1960-1970, os manuais escolares de Matemtica
utilizados no Brasil apresentam diferenas acentuadas no enfoque dos nmeros racionais e
irracionais. Fazemos, ento, uma tentativa de caracterizao do tratamento desses nmeros
em livros didticos representativos de trs momentos: 1) as trs primeiras dcadas do sculo
XX; 2) o perodo que se estende de 1931 at o incio dos anos 1960; 3) os anos 1960-1970
perodo de penetrao e difuso do movimento da matemtica moderna em nosso pas.
34 SOARES, M. Um olhar sobre o livro didtico. Presena Pedaggica, v. 2, n. 2, p. 53-63, nov./dez. 1996. Cidade?
35 GOMES, M. L. M. Os nmeros racionais em trs momentos da histria da matemtica escolar brasileira. BOLEMA, Rio Claro,
n. 26, p. 17-44, 2006.
GOMES, M. L. M. Aspectos histricos da abordagem dos nmeros irracionais na matemtica escolar brasileira. VI Seminrio
Nacional de Histria da Matemtica, 2005. Braslia. Anais do VI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Rio Claro:
Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, 2005, p. 195-204.
36 Conforme HAIDAR, M. L. M. O ensino secundrio no imprio brasileiro. So Paulo: Grijalbo/EDUSP, 1972.
34
37 Conforme VALENTE, W. R. A disciplina Matemtica: etapas histricas de um saber escolar no Brasil. In: OLIVEIRA, M. A. T. e
Ranzi, S. M. Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003, p.
217-254; VALENTE, W. R. (Org.). O nascimento da matemtica do ginsio. So Paulo: Annablume; Fapesp, 2004. VALENTE,
W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil (1730-1930). So Paulo: Annablume/FAPESP, 1999.
38 De acordo com MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Os logaritmos na cultura escolar brasileira. Rio Claro: Editora da SBHMAT,
2002; PITOMBEIRA, J. B. O clculo na escola secundria brasileira algumas consideraes histricas. In: FERREIRA,
Eduardo Sebastiani (Org.). Histria e Educao Matemtica. Cadernos CEDES. Campinas: Papirus, 1996; Valente (1999,
2004), obras citadas.
39 Estamos nos referindo s seguintes obras e edies: COQUEIRO, J. A. Tratado de Arithmetica. Para uso dos collegios, lyceos
e estabelecimentos de instruco secundaria. Rio de Janeiro: Casa MontAlverne, 1897; REIS, A.; REIS, L. Curso Elementar
de Mathematica Theorico, pratico e applicado. Aritmtica. Clculo de valores. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1892;
SERRASQUEIRO, A. Tratado Elementar de Arithmetica. Composto segundo o Programma Official para o ensino desta
sciencia nos lyceus. 23 edio. Coimbra: Livraria Central de J. Diogo Pires Sucessoras, 1930; VIANNA, J. J. L. Elementos
de Arithmetica. 24 edio. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1929.
35
quantas vezes a unidade escolhida se contm na grandeza que se quer medir40. Finalmente,
apresenta-se o conceito de nmero a ttulo de ilustrao, citamos a definio dos irmos
Aaro e Lucano Reis: Nmero o resultado da comparao de qualquer grandeza com a
respectiva unidade41 O nmero definido, pois, sempre, como o resultado da comparao
da grandeza com a unidade, ou seja, o nmero o resultado da medio de uma grandeza.
Observemos que os autores dos textos de Aritmtica dessa poca preocupam-se, portanto,
desde as pginas iniciais, em atribuir um significado ideia de nmero. Uma vez fixada essa
noo de nmero como o resultado da medida de uma grandeza, os textos se propem, de
modos ligeiramente distintos entre si, a classificar os possveis resultados dessas medidas;
e essa classificao que oferece os dois tipos bsicos de nmeros, os comensurveis
ou racionais e os incomensurveis ou irracionais. Vejamos, a seguir, de que maneira so
apresentados os dois tipos de nmeros nos livros que focalizamos.
36
vezes no resto, continua-se o processo. Pode acontecer que se chegue a um resto contido
exatamente no resto precedente. Nesse caso, o resto original ter por medida uma frao
da unidade, e a medida da grandeza se compor de um nmero inteiro mais uma frao da
unidade42, o que o autor chama de um nmero fracionrio.
A partir dessa explicao, Coqueiro define as grandezas comensurveis: so aquelas tais
que, quando se toma uma delas como unidade, o valor da outra expresso por um nmero
inteiro ou fracionrio. Diz-se que as grandezas tm, no primeiro caso, como medida comum
a unidade e, no segundo caso, uma diviso dessa unidade. Os nmeros comensurveis so
os valores das medidas de grandezas comensurveis e so, portanto, os nmeros inteiros e
os nmeros fracionrios.
interessante observar que Serrasqueiro e os irmos Reis reservam a denominao nmeros
fracionrios para o que costumamos chamar hoje fraes imprprias, e distinguem o que
chamamos comumente fraes prprias com os nomes fraes ou nmeros quebrados,
considerando assim mais uma categoria para os nmeros comensurveis.
Todavia, nem sempre a grandeza a ser medida e a unidade so comensurveis, e essa
situao abordada por Coqueiro do seguinte modo:
Grandezas h, porm, que qualquer que seja a lei adotada para as divises sucessivas, e
por mais que se prolongue a operao, no encontram nmeros, que lhes exprimam as
medidas exatamente. Neste caso, diz-se que elas no admitem medida alguma comum so
incomensurveis, e incomensurveis tambm se chamam os nmeros interminveis, que lhes
indicam os valores43.
(COQUEIRO, 1897, p. 7, destaques no original).
Os outros autores de que tratamos aqui Serrasqueiro, Vianna e os irmos Reis utilizamse de palavras muito prximas a essas para referir-se aos nmeros incomensurveis como
nmeros associados a grandezas incomensurveis, isto , grandezas que no tm medida
comum.
Retomando o que comentamos a respeito da preferncia dos autores dos livros de Aritmtica
do final do sculo XIX pelas designaes nmero comensurvel e nmero incomensurvel
em relao a nmero racional ou nmero irracional, consideramos oportuno observar que
o uso do primeiro par de expresses torna totalmente explcito a ligao dos nmeros
racionais e irracionais medio de grandezas. Chamamos tambm a ateno de nossos
leitores para o fato de as expresses nmeros comensurveis e nmeros incomensurveis
no serem mais usadas h muitos anos, tendo sido substitudas, respectivamente, por
nmeros racionais e nmeros irracionais. No se ressalta, com essas ltimas expresses,
que os nmeros irracionais so necessrios para que sempre se possa expressar a medida
de uma grandeza utilizando-se como unidade qualquer outra grandeza de mesma espcie.
Tal aspecto central dos nmeros irracionais , porm, como acabamos de expor, realado
logo s primeiras pginas dos livros de Aritmtica produzidos e/ou utilizados na escola
secundria brasileira at as primeiras trs dcadas do sculo XX. A ttulo de esclarecimento
37
em relao aos livros de Aritmtica, apresentamos uma breve descrio de sua estrutura.
As organizaes das obras de Coqueiro, Reis e Reis e Vianna so muito semelhantes. Aps
essa primeira abordagem dos nmeros racionais na introduo, primeiro captulo ou seo,
todas elas se dedicam ao tratamento dos nmeros inteiros, isto , daqueles nmeros que
resultam da medio de grandezas no caso em que a unidade escolhida para essa medio
cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza a ser medida.
Seguem-se, ento, captulos ou sees que focalizam a adio, a subtrao, a multiplicao
e a diviso de inteiros44, as noes sobre divisibilidade, os nmeros primos, o mximo
divisor comum e o mnimo mltiplo comum. somente depois desses tpicos que os autores
retomam o tema dos nmeros racionais, em captulos ou sees cujos ttulos contm as
expresses nmeros fracionrios ou fraes ordinrias. Os demais contedos abordados so
medidas, potncias e razes, matemtica comercial e financeira, progresses e logaritmos;
um item que merece destaque em todos os manuais so as aproximaes numricas,
acompanhadas do estudo dos erros nelas cometidos.
O cenrio da educao brasileira registrou, a partir da dcada de 1920 do sculo passado,
inquietaes e movimentos de reforma, reflexo das tenses entre uma estrutura voltada
para a formao das elites e as necessidades de uma sociedade em acelerado processo de
industrializao e urbanizao45. Nesse ambiente efervescente, Euclides Roxo, diretor do
Colgio Pedro II desde 1925 e participante ativo dos debates educacionais, tendo abraado as
ideias do primeiro movimento internacional pela modernizao do ensino da Matemtica46,
liderado pelo matemtico alemo Felix Klein (1849-1925), lutou intensamente pela
renovao dos mtodos de ensino.
A proposta de modernizao encaminhada por Roxo e aprovada pela Congregao do
Colgio Pedro II em 1928 tinha como sua caracterstica mais evidente a criao de uma
nova disciplina denominada Matemtica, na qual se reuniriam os ensinos at ento isolados
da Aritmtica, da lgebra e da Geometria, a partir de 1929.
A aprovao dessa proposta representou um elemento decisivo para a introduo do ensino
moderno em todas as escolas secundrias brasileiras, concretizada depois da reforma
Francisco Campos, em 1931, que acatou, para o ensino secundrio, todas as ideias da
proposta adotada no Colgio Pedro II.
Essa reforma, primeira iniciativa de organizao nacional da educao em nosso pas, marca
uma mudana fundamental e definitiva quanto educao matemtica brasileira, at ento
44
45
46
38
importante observar que todos os manuais de diferentes pocas que examinamos empregam a
expresso nmeros inteiros para referir-se aos nmeros naturais com o acrscimo do zero.
Conforme Pitombeira, J. B. Euclides Roxo e as polmicas sobre a modernizao do ensino da
matemtica. In: Valente, W (org.). Euclides Roxo e a modernizao do ensino de Matemtica no
Brasil. So Paulo: Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, 2003.
Esse movimento se desencadeou a partir da constituio da Comisso Internacional para o Ensino
da Matemtica, conhecida atualmente por sua sigla em ingls ICMI International Comission on
Mathematical Instruction , em 1908, no Congresso Internacional de Matemtica, realizado em
Roma.
47
48
49
39
Livro
Presena da
definio de
grandeza
Conceituao
de nmero
como resultado
da medio de
grandezas
Definio de
frao ligada
medio de
comprimentos
Edio
Contedo
Thir; Mello e
Souza (1934)1
Aritmtica,
lgebra e
geometria
No
No
No
Roxo, Thir;
Melo2 e Souza
(1943)3
No consta
Aritmtica e
geometria
Sim
Sim
Sim
Aritmtica e
geometria
Sim
Sim
Sim
Sim
No
Maeder (1940)
Sim
Stvale (1940)
15
Aritmtica,
lgebra e
geometria
Stvale (1943)
Aritmtica e
geometria
No
Sim
Sim
Sangiorgi
(1953)
Aritmtica e
geometria
No
No
No
Maeder (1955)
16
Aritmtica e
geometria
Sim
Sim
No
Lacaz Neto
(1959)
No consta
Aritmtica e
geometria
Sim
Sim, para
nmero natural
No, para
fraes
No
Como os autores que mantm a definio de grandeza em suas obras fazem isso? Percebemos
que existem variaes: Maeder e Stvale, nas edies de 1940 de seus livros, optam pela
antiga definio grandeza tudo aquilo que pode aumentar ou diminuir; Roxo, Thir e
Melo e Souza, em seu livro de 1943, e Maeder, em sua obra de 1955, conceituam grandezas
como entes abstratos entre os quais se pode definir a igualdade e a soma; Lacaz Neto, em
edio de 1959, tem ainda outra definio grandeza tudo aquilo que podemos medir,
40
isto , comparar com outra grandeza para determinarmos, pelo menos aproximadamente,
quantas vezes uma contm a outra. interessante notar que Stvale, em um livro publicado
em 1943, tem posio diferente da que apresentara no manual anterior que analisamos: na
obra mais recente, ele escreve que a noo de grandeza intuitiva e no se define.
Abordemos agora outro aspecto que chama nossa ateno a conceituao de nmero
como resultado da medio de uma grandeza: a julgar por esses oito manuais de ensino,
ela prevalece no segundo momento. oportuno ressaltar o caso de um nico autor Lacaz
Neto que faz isso somente em parte, isto , apresenta os nmeros naturais dessa maneira,
mas no faz o mesmo para as fraes.
Observamos, ao examinar livros do momento anterior, que, nos manuais de Aritmtica,
quando o adjetivo racionais era aplicado aos nmeros, isso era feito como segunda opo
para qualific-los, j que os autores preferiam a expresso nmeros comensurveis. No
segundo momento, interessante notar que, dos oito livros pesquisados, somente um50
emprega a expresso nmeros racionais trata-se do manual de Euclides Roxo, Cecil Thir
e Jlio Csar de Melo e Souza, de 1943, em que, pgina 245, encontramos a frase Os
nmeros inteiros e fracionrios so nmeros racionais.
No tivemos acesso a todos os demais livros das colees das quais aqui analisamos o
primeiro volume. Entretanto, pudemos verificar a presena da expresso nmeros racionais
no livro do terceiro ano51 da coleo de Thir e Mello52 e Souza (nesse volume, com a
participao, tambm, de Euclides Roxo), bem como no volume da 2 srie de Osvaldo
Sangiorgi, em que o termo associado medio de grandezas comensurveis53. De
qualquer modo, os autores no manifestam muita preocupao, nesse momento, em dar
destaque expresso nmeros racionais.
Finalmente, uma diferena fundamental se faz notar nesse conjunto de manuais em relao
ao modo de apresentar as fraes, escolhido por todos os autores dos livros do primeiro
momento. De fato, enquanto as obras de Coqueiro, Reis e Reis e Vianna apresentam as
fraes de forma ligada medio de comprimentos, dentre as oito obras que selecionamos
para representar o segundo momento, esse enfoque s se mantm em trs: a de Roxo, Thir
e Melo e Souza (1943), a de Maeder de 1940, e a de Stvale de 1943. Contudo, mesmo
esses autores, como os demais, no utilizam mais a expresso nmeros comensurveis,
preponderante no momento anterior. O abandono dessa expresso parece refletir, na
matemtica escolar brasileira, o desligamento operado ao longo do tempo entre a noo de
frao e a medio de comprimentos. De forma mais geral, podemos assinalar que ocorreu
uma progressiva desvinculao entre grandeza e nmero.
Vejamos como se define frao sem a explicitao de uma conexo direta com a medio
41
de segmentos nos cinco demais livros. A idia que prevalece a de frao como uma ou
mais partes iguais de uma unidade. Contudo, em trs livros o de Thir e Melo e Souza,
de 1934, o de Maeder, de 1955, e o de Lacaz Neto, de 1959 , a palavra frao designa
precisamente essa uma ou mais partes, enquanto que nos outros dois, o de Stvale, de
1940, e o de Sangiorgi, de 1953, a frao o nmero que indica uma ou mais partes iguais
em que a unidade dividida. interessante, ainda, assinalar as diferentes representaes
de unidade escolhidas pelos autores: um segmento, para Thir e Melo e Souza; uma laranja,
para Stvale; um tablete de chocolate, para Sangiorgi; uma rgua de madeira, para Maeder.
Assim, embora nesse momento da matemtica escolar brasileira alguns autores de
livros didticos ainda mantenham a ligao entre nmeros fracionrios e medio de
comprimentos, percebe-se nitidamente uma mudana de abordagem. Para os autores dos
livros de Aritmtica do momento anterior, a frao tambm uma ou algumas das partes
iguais em que se divide a unidade.
Todavia, o modelo de unidade , invariavelmente, um segmento de reta. As modificaes
dos livros didticos em relao apresentao dos nmeros racionais verificadas no
segundo momento apontam, portanto, na direo da dissociao entre nmero e medio
de grandezas e, particularmente, na direo de um progressivo abandono do segmento
de reta como o prottipo preferido de grandeza/unidade. Configura-se, desse modo, uma
alterao marcante, a qual diferencia a abordagem dos nmeros, e, particularmente, dos
nmeros racionais, entre os dois momentos histricos que focalizamos at agora.
No entanto, ainda que tenhamos podido perceber e assinalar, com o passar do tempo,
algumas modificaes nos manuais, pelo menos naquilo que diz respeito ao tratamento
dado aos nmeros racionais, os livros didticos de Matemtica brasileiros refletiram certa
estabilidade na apresentao dos contedos at a dcada de 50 do sculo XX54.
Mudanas profundas na matemtica escolar brasileira se realizariam, de fato, a partir
da penetrao e difuso, em nosso pas, do iderio propagado pelo segundo movimento
internacional de renovao do ensino da matemtica, iniciado na Europa e nos Estados Unidos,
e amplamente conhecido como o movimento da matemtica moderna. Focalizaremos essas
mudanas em nosso terceiro momento, em que observaremos alteraes significativas na
abordagem dos contedos matemticos da escola secundria em geral, e, particularmente,
na dos nmeros racionais. Comentamos, no que se segue, as modificaes que se operaram
nos livros didticos nesse terceiro momento.
54 De acordo com PFROMM NETO, et al. O livro na educao. Rio de Janeiro: Primor/INL, 1974.
42
55 Conforme, BRIGO, E. Matemtica Moderna: progresso e democracia na viso de educadores brasileiros dos anos 60.
Teoria e Educao, n. 2, p. 255-265, 1990. CIDADE?
56 De acordo com PFROMM NETO, et al., op. cit.
57 Palavras de FIORENTINI, Miguel e MIORIM, 1992, p. 46. Essa forma de apresentao, como pode ser facilmente verificado,
num rpido exame de diversas colees editadas pelo menos at a dcada de 90 do sculo passado, foi mantida nos
livros didticos mesmo aps o declnio do movimento da Matemtica moderna no Brasil.
58 CASTRUTTI, B.; BSCOLO, A. Matemtica para o Ciclo Ginasial. (1 volume). So Paulo: Editora F.T.D., 1966; MORANDI,
H. Matemtica. Mtodo Moderno. Curso Mdio Ciclo Ginasial. (1 srie). 2 ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1971;
PIERRO NETO, S. Matemtica para a Escola Moderna. Curso Ginasial.. So Paulo: IBEP, s. d., V. 1; QUINTELLA, A. Matemtica
para a primeira srie ginasial. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1967, 112. ed.; SANGIORGI, O. Matemtica 1. Curso
Moderno para cursos ginasiais. 8 ed., revista. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.
43
Nota-se, contudo, em todos os livros do terceiro momento, uma das marcas mais fortes do
movimento da Matemtica moderna a presena das noes sobre conjuntos diferena
ntida entre esses manuais e os dos momentos anteriores. A colocao dessas noes na
abertura dos livros o prembulo para a introduo do nmero de forma bem diferente
daquela adotada pelos autores dos dois momentos anteriores. De fato, as grandezas e sua
medio se ausentam quase totalmente59, agora, das pginas dos manuais, para ceder lugar
apresentao do nmero60 como uma propriedade comum a todos os conjuntos61 que
tm a mesma quantidade de elementos. Vejamos como os autores estudados se pronunciam
sobre o tema.
Osvaldo Sangiorgi escreve que o nmero uma idia que associamos a certos conjuntos que
tm em comum, uma mesma propriedade. Que o nmero trs? a propriedade comum a
todos os conjuntos de trs objetos62. Scipione di Pierro Neto prefere dizer que aos conjuntos
que podem ser colocados em correspondncia biunvoca ou correspondncia um a um,
atribui-se o mesmo nmero63. Para Ary Quintella, a caracterstica comum a dois conjuntos,
de estarem em correspondncia biunvoca independentemente da forma, da natureza e
da disposio de seus elementos, que nos d a ideia de nmero natural64. Castrucci e
Bscolo, aps o mesmo tipo de consideraes sobre dois conjuntos em correspondncia
biunvoca, apresentam do seguinte modo o conceito de nmero: Nmero, que uma idia
associada a um conjunto atravs da operao de contar, constitui tambm um atributo
comum a conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca65. O ltimo
dos autores cujo livro da primeira srie ginasial analisamos neste terceiro momento,
Henrique Morandi, no item intitulado Noo de Nmero Natural, no primeiro captulo de
seu manual, ao referir-se a um conjunto A e a seus conjuntos equivalentes os conjuntos
que podem ser postos em correspondncia biunvoca com A assim se expressa:
Entre um conjunto e outro, os elementos podem ter cores diferentes, gostos diferentes, formas
diferentes, etc., mas, sendo os conjuntos equivalentes, eles tm todos uma propriedade
comum, que a mesma quantidade de elementos, dada pela correspondncia biunvoca dos
elementos. A esta quantidade comum dos elementos de conjuntos equivalentes chamamos
de nmero natural.66
59 De todos os livros estudados, somente Quintella (1967) alude medio de grandezas. Porm, isso s ocorre pgina
162, no captulo sobre fraes, quando o primeiro emprego apresentado para as fraes o de medida de um segmento
(o segundo o de quociente de uma diviso).
60 Trata-se do nmero natural, mas nem todos os autores usam explicitamente essa terminologia ao conceituar o nmero.
61 Os conjuntos referidos so finitos, mas isso no explicitado nos textos, e pode apenas ser inferido a partir dos exemplos
de conjuntos que so apresentados.
62 SANGIORGI, 1966, p. 8.
63 PIERRO NETO, op. cit., p.33.
64 QUINTELA, op. cit., p.16.
65 CASTRUCI e BSCOLO, op. cit., p.25.
66 MORANDI, op. cit., p.18, itlicos e negritos no original.
44
Atentemos agora para a alocao dos nmeros racionais na sequncia de contedos adotada
nos livros nesse terceiro momento. O aparecimento dos nmeros racionais ocorre somente
aps uma srie de sees, captulos ou unidades em que se focalizam a adio, a subtrao,
a multiplicao e a diviso no conjunto dos nmeros inteiros (naturais reunidos ao zero),
com nfase especial nas propriedades de tais operaes e, posteriormente, as noes de
divisibilidade, mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum.
aps a apresentao de tais contedos que surge, nos livros didticos, o captulo que trata
dos nmeros racionais. Seu ttulo varia: alguns autores continuam preferindo os termos
nmeros fracionrios ou fraes ordinrias tal o caso de Osvaldo Sangiorgi, em seu livro
de 1966, que escolhe a primeira dessas alternativas, e de Henrique Morandi e Ary Quintella,
que adotam a segunda. Nas obras que examinamos, Scipione di Pierro Neto e Castrucci e
Bscolo, porm, optam, respectivamente, pelos ttulos O conjunto dos nmeros racionais e
Nmeros racionais.
Todos os cinco livros comeam pela abordagem das fraes. Em relao ao momento histrico
anterior aqui estudado, nota-se uma diferena fundamental enquanto antes do movimento
da Matemtica moderna, como vimos, dominava a ideia da frao como uma ou mais partes
iguais em que se divide uma unidade, agora, ainda que essa ideia seja apresentada, ela
, de certa maneira, menos valorizada ao aparecer, em alguns manuais como uma noo
intuitiva ou vulgar. Com efeito, observemos que, por exemplo, Osvaldo Sangiorgi, na abertura
de seu captulo sobre nmeros fracionrios, escreve: Voc tem a primeira idia de nmero
fracionrio quando, repartindo um objeto (que nesse instante representa a unidade) em um
nmero qualquer de partes iguais, considera uma ou algumas dessas partes.67
Todavia, aps algumas pginas em que so focalizados aspectos das fraes representao
numrica, nomes dos termos, representaes por figuras geomtricas divididas em partes
iguais, das quais algumas so coloridas, fraes prprias, imprprias e aparentes , o autor
declara a seu leitor, estudante da primeira srie ginasial, que ele agora j est amadurecido
para receber uma definio geral de nmero fracionrio que apanhe todos os casos
estudados.68 O texto enfatiza que, em todos esses casos de nmeros fracionrios, participam
dois nmeros inteiros, um dos quais (o denominador) no pode ser zero. Define-se, ento, o
nmero fracionrio como um par ordenado de nmeros inteiros, em que o segundo nmero
no zero.
Para dar outro exemplo da maior valorizao conferida a essa ideia do par de nmeros
inteiros que constitui a frao em relao ideia anteriormente prevalecente de frao como
uma ou mais partes iguais da unidade, recorremos a Morandi69 que, na ordem contrria
adotada por Sangiorgi, primeiramente define a frao como um nmero representado por
um par ordenado de nmeros inteiros a e b e indicado pelo smbolo (a, b) ou a/b, para b
0, para depois acrescentar que vulgarmente entende-se por frao uma ou mais partes
iguais de um inteiro.
45
70
46
47
Referncias
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VIANNA, J. J. L. Elementos de Arithmetica. 24 edio. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1929.
49
Leituras complementares
Para complementar a Unidade 2, na apresentao sobre os diferentes modos como foi
proposta ao longo do tempo, na escola brasileira, a abordagem dos nmeros racionais e
irracionais, consideramos importante que o licenciando tenha a oportunidade de conhecer
as propostas atuais. Com esse objetivo, propomos a leitura de um trecho selecionado
(pginas 100 a 107) dos Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica para o Terceiro
e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. A referncia bibliogrfica do texto no qual se
encontra a passagem escolhida :
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica. Terceiro e
Quarto Ciclos do Ensino Fundamental. MEC/SEF, Braslia, 1998. 148p.
Esse material, a ser disponibilizado na Plataforma Moodle, tambm pode ser encontrado
na ntegra no endereo do portal do Ministrio da Educao (MEC), na parte referente
Secretaria de Educao Bsica. O endereo do portal do MEC : <www.portal.mec.gov.br>.
50
Introdu o
Nesta unidade, vamos nos dedicar ao estudo de escritos autobiogrficos como fonte para o
conhecimento da histria do ensino da Matemtica.
Os escritos autobiogrficos mais comuns so os livros de memrias e autobiografias,
as correspondncias e os dirios. Trata-se daquilo que vem sido chamado de escrita
autorreferencial ou escrita de si pelos pesquisadores. De acordo com a historiadora
Angela de Castro Gomes71 , a escrita de si um gnero que agrega um conjunto de prticas
culturais das sociedades ocidentais modernas, isto , constitudas a partir do sculo XVIII,
ligadas difuso da leitura e da escrita, e tambm emergncia do indivduo moderno
nessas sociedades.
A escrita autobiogrfica tem sido considerada, por diversos autores72, como fonte e objeto
importante para a pesquisa em Histria da Educao. Embora reconhecendo as dificuldades
de tal tarefa, pelo desafio de fixar os limites da escrita autobiogrfica e elaborar uma
classificao dos escritos autorreferenciais vlida para pocas e lugares distintos, o
pesquisador espanhol Antonio Viao73 procura estabelecer uma categorizao para esses
escritos. Alertando para o fato de que o que considerado autobiografia, memrias, carta,
71 GOMES, A. C. Escrita de si, escrita da Histria: a ttulo de prlogo. In: GOMES, Angela de Castro. (org.). Escrita de si, escrita
da histria. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 2004, p.7-24.
72 Por exemplo: Gomes (2004), op. cit.; VIAO, Antonio. Las autobiografas, memorias y diarios como fuente histricoeducativa: tipologa y usos. Teias: Revista da Faculdade de Educao da UERJ, n.1. Rio de Janeiro: Faculdade de Educao
UERG, 2000. p.82-97; VIAO, Antonio. Relatos e relaes autobiogrficas de professores e mestres. In: MENEZES, Maria
Cristina Educao, memria, histria: possibilidades, leituras. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 333-373; MIGNOT,
Ana Chrystina. Em busca do tempo vivido: autobiografias de professoras (2003). In: MIGNOT, Ana Chrystina; CUNHA,
Maria Teresa Santos (Orgs.). Prticas de memria docente. So Paulo: Cortez. p. 135-148.
73 Em seus trabalhos de 2000 e 2004 citados na nota de rodap anterior.
53
dirio, livro ou caderno com anotaes e recortes, etc. algo que se modifica no espao e
no tempo, muitas vezes no correspondendo a sua denominao formal, o autor enumera
alguns tipos de escritos autobiogrficos: as autobiografias e memrias, as entrevistas
autobiogrficas, os dirios, os autorretratos.
As autobiografias e memrias em sentido estrito (confisses, recordaes, testemunhos,
impresses etc.) so textos que narram vidas, independentemente de um carter mais
ou menos pessoal, ntimo, profissional ou pblico. J as entrevistas autobiogrficas,
provenientes de depoimentos gravados ou taquigrafados, constituem uma modalidade
prxima ou precursora da metodologia da histria oral74.
Os dirios so uma sucesso de textos mais ou menos extensos, escritos com maior ou menor
frequncia ou regularidade, ao longo de um perodo determinado. Entre os dirios, h os
pessoais e os profissionais (para os professores, podem ser, por exemplo, os de preparao de
aulas; os dirios de classe, de registro das atividades de sala de aula; os de prtica, em forma
de memria do acontecido). O autorretrato um texto breve, independente ou integrado a
outro mais amplo, circunscrito descrio dos traos fsicos e psicolgicos de quem escreve.
Antonio Viao considera ainda as agendas, a correspondncia, os arquivos pessoais e as
folhas de mritos e servios, que seriam uma espcie de curriculum vitae comentado.
As formas autobiogrficas mais comumente evocadas, as autobiografias e memrias,
so, amide, distinguidas do seguinte modo: na autobiografia, o centro da ateno o
eu que recorda e d conta de sua vida e sua pessoa, ao passo que, nas memrias, o que
prepondera no o eu que recorda e narra, mas sim o mundo exterior, os acontecimentos
e personagens que so recordados e dos quais se fala. Assim, as memrias tenderiam a ser
uma representao do mundo e a autobiografia uma representao do eu.
Contudo, como Viao e outros autores indicam, essa distino de natureza mais terica
e acadmica do que conceitual, uma vez que o mais comum a combinao, em um
mesmo texto, de ambos os aspectos, e o uso indiferente, nos ttulos, de um ou outro dos
termos. Na verdade, impossvel narrativa restringir-se focalizao do eu que narra,
pois este, ao desencadear a retrospeco, olha no apenas para si e para outros eus que
com ele interagiram, e com os quais estabeleceu relaes recprocas, mas tambm para
um determinado contexto histrico-geogrfico, que pode ser objeto de maior ou menor
ateno75.
74 De modo bastante simplificado, pode-se dizer que a histria oral uma metodologia de pesquisa na qual se fazem
entrevistas gravadas com pessoas que falam de acontecimentos, instituies, suas prprias vidas ou quaisquer aspectos
da poca em que viveram.
O uso dessa metodologia passou a ser feito na dcada de 1950, com a difuso do gravador, sobretudo nos Estados Unidos,
na Europa e no Mxico. Cada vez mais ela empregada, no apenas por historiadores, mas por antroplogos, cientistas
polticos, cientistas sociais, educadores, psiclogos, dentre outros. No Brasil, a metodologia foi introduzida na dcada de
1970, com a criao do Programa de Histria Oral do Centro de Pesquisa e Documentao em Histria Contempornea
do Brasil CPDOc , vinculado Fundao Getlio Vargas. O movimento em torno da histria oral cresceu cada vez mais
nos anos 1990, e em 1994, criou-se a Associao Brasileira de Histria Oral ABHO. Conforme texto veiculado no site do
CPDOC: <www.cpdoc.fgv.br>, acesso em 27/01/2012.
No campo da Educao Matemtica, um grupo brasileiro de pesquisa tem se destacado pelo uso dessa metodologia
em pesquisas de iniciao cientfica, mestrado e doutorado. Trata-se do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao
Matemtica GHOEM , fundado em 2002. Informaes sobre o grupo, seus pesquisadores e trabalhos podem ser
encontradas em seu site: <www.ghoem.com>.
75 Conforme MIRANDA, Wander Melo. Corpos escritos: Graciliano Ramos e Silviano Santiago. So Paulo: Editora da
54
Para o tema que nos interessa, a Histria do Ensino da Matemtica, tambm pode ser
proveitoso trabalhar com textos autorreferenciais, uma vez que seus autores, frequentemente,
relatam experincias de escolarizao nas quais os conhecimentos matemticos participam
desde os primeiros estudos. Muitas vezes, ao narrar suas vidas, esses autores aludem s
diferentes prticas de organizao da educao escolar no que se refere Matemtica, aos
procedimentos dos professores, s formas como conduzem o ensino, ao ambiente da sala
de aula. Esses textos permitem que tenhamos acesso a histrias de ensino de Matemtica
de um modo diferente daqueles favorecidos pela leitura da legislao, das prescries
curriculares, dos livros didticos e de outros documentos dos arquivos escolares.
Escritos memorialsticos nos informam, particularmente, sobre representaes acerca da
Matemtica e seus professores construdas pelos alunos e reelaboradas no momento
em que eles se dedicam a escrever sobre suas lembranas. Tambm podem contribuir
para o conhecimento histrico do ensino da Matemtica as narrativas de professores
que ensinaram essa disciplina. J foram publicadas vrias obras desse tipo, redigidas,
sobretudo, por docentes que ensinaram Matemtica na escola primria brasileira, e que,
em geral depois que se aposentaram, procuraram relatar suas impresses sobre os alunos,
a organizao e o funcionamento dos sistemas escolares, as inovaes pedaggicas
propostas/impostas pelos rgos gestores, as relaes com colegas e profissionais da
administrao escolar, entre outros temas, contribuindo indispensavelmente para que
possamos compreender os modos como esses docentes conduziram a complexa tarefa
educacional que assumiram.
Apresentamos, a seguir, fragmentos de escritos autobiogrficos de seis autores brasileiros
lvaro Moreyra, Felicidade Arroyo Nucci, Augusto Meyer, Sylvia Orthof, Humberto de
Campos e Nelson Werneck Sodr , nos quais esto registradas diversas histrias de ensino
de Matemtica.
55
Por muitos, muitos anos, escrevi, todas as noites, os sentimentos das horas passadas junto
dos semelhantes. Escrevia e esquecia. Continuava a escrever. As horas boas e as horas que,
a mim, no tinham parecido boas. Quando abri a gaveta, na manh mais sozinha da vida, e
comecei a ler aquelas folhas soltas, onde ficou guardado um tempo longo, no quis conservar
as recordaes aflitas. As coisas ruins acontecem, eu sei, mas devem ser, depois, como se no
acontecessem. Da morada na Terra, s desejo lembrar, e contar, o que foi de entendimento,
de doura, de bem querer76.
76 MOREYRA, A. As Amargas, no... (Lembranas). 2. ed. Rio de Janeiro: Lux, 1955. p.305.
77 MOREYRA, op. cit., p. 23-24.
56
2 X 6 = 12
2 X 2 = 4
2 X 7 = 14
2 X 3 = 6
2 X 8 = 16
2 X 4 = 8
2 X 9 = 18
2 X 5 =10
2 X 10 = 20
78 Embora a grafia correta da palavra seja maante, optamos, aqui, por reproduzir a forma como ela est escrita no livro de
Felicidade Nucci.
79 NUCCI, F. A. Memrias de uma mestra escola. So Paulo: Ed. da Autora, 1985, p. 81-83.
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Em alguns trechos, Augusto Meyer escreve sobre suas experincias em relao Matemtica
na escola. No fragmento que escolhemos, chamando a si mesmo de Tico, o autor diz:
Criado o automatismo da leitura, como se aprende a caminhar depois de muita queda,
dificilmente conseguimos reproduzir por meio da evocao o nosso esforo durante aquela
fase inicial, ao ensaiarmos os primeiros passos no mundo da palavra escrita. Se verdade
que s vezes no prprio obstculo j existe um princpio de incitao, na maioria dos casos
predomina o perigo de uma repulsa ou de um choque humilhante, quando a criana tropea
em dificuldades muito srias, para compreender e assimilar.
No caso do Tico, foi a dura experincia dos nmeros que o trouxe acovardado diante das
quatro operaes. Somar, subtrair, multiplicar, dividir, tudo isso era rima que no rimava com
ele, custou-lhe um esforo doloroso, deixando arranhes na pele sensvel do amor-prprio.
Ainda mais tarde, no ginsio, a aula de aritmtica sempre lhe pareceu aborrecida, e mal
podia compreender o gosto de certos colegas por aqueles momentos de aridez; os cadernos
quadriculados, que usavam ento, pareciam-lhe as grades de um crcere81 .
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Sylvia fez muitos registros sobre sua escola, o Colgio Rezende, no Rio de Janeiro, e,
particularmente, sobre a professora de Matemtica que teve l. pgina 39, a autora
descreve brevemente a escola:
Nosso colgio ficava na Rua Bambina e se chamava Colgio Rezende. Estive em outros
colgios, antes... mas o Rezende foi o nosso-meu-colgio. Quando penso em escola, penso
nele.
At hoje existem quatro palmeiras, muito lindas e eretas, ali, na Rua Bambina. O colgio, h
pouco tempo foi demolido.
Era um casaro branco, de janelas azuis. A diretora chamava-se Dona Marieta. Dona Marieta
tinha duas irms, tambm professoras: Dona Sylvia (professora de matemtica) e Dona Luclia
(de ingls).
Mais adiante, na pgina 51, Sylvia fala de seus professores e especialmente de Dona Sylvia.
Eu sempre gostei de professores. Acontece somente que os professores, alguns, no sei por
qu, que implicavam comigo. Fui uma vtima indefesa, ora, e se no fui, sempre achei que
era. De alguns, certamente.
Em matria de matemtica, sempre fui portugus. Quer dizer: essa coisa abstrata de
smbolos que viravam teoremas, letras, x, e fraes para mim eram um verdadeiro suplcio.
82 ORTHOF, S. Se a memria no me falha. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987. p. 101-102.
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Minha professora de matemtica, s para me chatear, tinha que se chamar Sylvia, tambm.
Era irm da diretora da escola. Sem dvida, a de aspecto mais severo. Enquanto Dona Marieta
pintava os cabelos de castanho e Dona Luclia pintava as faces de cor de laranja, no mesmo tom
dos cabelos, Dona Sylvia Prosseguindo, a autora relata prticas da professora de Matemtica.
Como que Dona Luclia poderia ter boa pronncia se era ruim de ouvido, n?
era grisalha. Daquele digno grisalho, imponente, apesar de baixinha.
Dona Sylvia, a irm, ouvia perfeitamente, para o meu sofrimento. Era esperta, inteligente e
irnica. No fundo, divertia-se com a gente, fazendo o contrrio daquilo que fazamos com sua
cndida irm. Vingava a famlia, com classe. Engraado: nunca cheguei a no gostar de Dona
Sylvia, quando ela estava presente. Ela era dona de um certo humor que me fascinava. Agora,
quando ela estava longe, ausente, cheguei a fazer bruxarias para ver se ela ficava doente em
dia de prova, ou coisa assim. Mas Dona Sylvia tinha uma sade de teorema de Tales, mais uma
resistncia de Pitgoras... mesmo que Pitgoras no tivesse resistncia fsica, sei l se teve,
seus teoremas esto a, atormentando, at hoje. Os matemticos que me perdoem, sei que
sou ingrata, mas a gente no feita s de qualidades, e isso a.
Dona Sylvia no adoecia. Tinha a mania odiosa de, no meio da aula, de repente, me descobrir,
sumida, l na ltima carteira... e dizer, com voz meio cantada:
Minha xar... ao quadro! (Eu sentava na ltima carteira, na aula de matemtica.)
L ia eu, tremendo. E comeava o desespero: se um trem a tantos quilmetros vai de A a B, e
outro, com a velocidade de xyz, trafega de B a A, em qual ponto da reta eles se encontraro?
Eu era mais portugus do que matemtica e j ficava, de olhos no teto, imaginando
como seriam os trens, se eram da Central, ou da Leopoldina, e se na hora do acidente, quem
sabe, por fora do cruel destino... ou por causa das minhas preces, na hora do encontro... ou
acidente, quem sabe, Dona Sylvia no estaria atravessando a linha e... coitada, morreu to
moa, ainda grisalha, nem tinha ficado de cabea totalmente branca, nem nada...
Minha maior nota em matemtica foi sete, num dia em que colei bastante. ramos especialistas
em cola. Naturalmente, colar, em matemtica, no to fcil, porque o raio da reta A-B
sempre mudava de tamanho, e os trens (que trens sem horrio certo!) sempre saam em horas
e velocidades diferentes. Mas consegui colar, copiei tudo de minha colega Yolanda Vargas.
Pois , tive duas colegas de sobrenomes inimigos: Yolanda Vargas e Lgia Lacerda. S que
o Vargas da Yolanda nada tinha a ver com Getlio, de modo que nunca existiu problema83.
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No fragmento a seguir85, Humberto de Campos narra prticas que vivenciou nessa escola
em relao matemtica.
Os sbados eram, na escola, dias chamados de argumento. De p, em semicrculo, os alunos
da mesma classe, a mestra sentava-se na sua cadeira, de frente para eles. E comeava a
inquirio, ou argumento da tabuada:
Oito vezes quatro?
O aluno tinha que responder prontamente, sem refletir nem pestanejar:
Trinta e dois.
Noves fora?
Cinco; porque trs e dois so cinco.
Aproveitando essa resposta, e o algarismo final, a professora saltava a inquirir um aluno da
outra extremidade:
Vezes cinco?
Adiante... adiante.... adiante... _ dizia, mudando de alvo, medida que o aluno titubeava.
Vinte e cinco.
Noves fora?
Sete!
84 CAMPOS, H. Memrias: Primeira Parte 1886-1900. Rio de Janeiro: W. M. Jackson INC. Editores, 1951, pp. 204-205.
85 CAMPOS, op. cit., p. 213-215.
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Nelson Werneck Sodr tambm nos conta sobre o ensino em sua escola:
O Colgio Militar gozava de fama no apenas pela sua disciplina, mas tambm pela qualidade
do ensino ali ministrado. Quanto disciplina, a fama era justa, deixando de lado a sua anlise
qualitativa. Quanto ao ensino, nem tanto. Talvez o conceito fosse relativo; provavelmente
o seria, como todos os conceitos. No conheci outros colgios da poca, para avaliar, e por
isso no estou em condies de julgar seno o caso isolado daquele que frequentei. Os dois
primeiros anos eram como que introdutrios; no terceiro, comeavam os exames finais das
diversas disciplinas; os alunos que, nos dois primeiros anos, alcanassem mdia superior a
cinco nos trabalhos mensais ficavam dispensados dos exames; a partir do terceiro ano, os
exames eram obrigatrios e encerravam os estudos de cada matria. Era o regime chamado
dos preparatrios, corrente no pas, ao tempo: o ensino mdio, o curso secundrio, consistia
em provar, em exames prestados perante bancas oficiais, o conhecimento de dez ou doze
disciplinas, tidas como preparatrias para o ensino superior.
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modo, pode-se dizer que, nesse processo de dotar de sentido o que se vive, a reconstruo
autobiogrfica assume o lugar de uma inflexo temporal e social92.
As lembranas escritas sobre o papel representado pela Matemtica escolar e por seus
professores, na formao dos autores aqui mostrados em fragmentos de textos, evidenciam
eloquentemente a inexistncia de uma nica histria de ensino da Matemtica no Brasil.
Elas reforam, em sentido oposto, que importa levar em considerao as muitas histrias
de ensino de Matemtica construdas por estudantes e professores.
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92 CATANI, D. B.; VICENTINI, P. P. Uma histria das prticas de ensino da leitura e da escrita na produo autobiogrfica de
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