Comunicar para educar: educomunicao e leitura na escola

Ivan Fortunato
Doutorando pelo IGCE-Unesp. Possui graduao em pedagogia pela Unesp/FCLAr (2005).
Iracema Torquato
Doutora em Educao: Polticas Pblicas e Administrao da Educao Brasileira (Unesp),
mestre em Comunicao Miditica (Unesp),
coordenadora do Curso de Pedagogia das Faculdades Carlos Drummond de Andrade e Joo XXIII.

Resumo
Discute-se neste artigo a prtica de leitura na escola pela educomunicao. Apresentando postura crtica frente
ao papel reprodutivo da escola e do pensar dominante da mdia, prope-se unir o ldico ao artstico para a
superao do discurso autoritrio da escola. Pela semiologia de Peirce, propem-se prticas que levam as
crianas leitura crtica dos livros paradidticos e a desvendar as tramas da narrativa, evitando os famosos
preenchimentos mecnicos de lacunas e/ou cpias de pargrafos.
Palavras-chave
Educomunicao, semitica, leitura, mdia, educao.

Abstract
On this article the authors disapprove of the reproductive role of school and the control of the media, and
present the educomunication on the practice of reading in school as an alternative. Through the combination of
the ludic and artistic speeches they bring several possibilities for the practice of reading and propose a new
model for the traditional and authoritarian teaching model. From a semiological standpoint based on Peirces
theory, the authors offer practices that lead children to critical analyses of books, therefore avoiding
mechanical reproduction on the learning process.
Keywords
Educomunication, semiotics, reading, media, education.

A importncia da comunicao na educao

A inter-relao Comunicao/Educao est inaugurando um novo paradigma discursivo transverso,
estruturando-se de um modo processual, meditico, transdisciplinar e interdiscursivo, sendo
vivenciado na prtica dos atores sociais atravs de reas concretas de interveno social (SOARES,
1999).

A discusso do inter-relacionamento entre a comunicao e a educao de grande valia neste

momento, pois toda a atividade comunicativa uma atividade educativa, e vice-versa, voltada aos direitos dos
receptores a uma cidadania plena. Esse relacionamento emerge conceitualmente de uma didtica da
comunicao, envolvendo a educao e os meios de comunicao (ora referidos como mdia), e uma didtica
dos meios, relacionada com a potencialidade da mdia na organizao do processo ensino e aprendizagem
como um processo de educomunicao.
Essa discusso um imperativo diante de uma realidade que, transformando-se rpida e profundamente,
obriga o educador no s a acompanhar de perto os passos da implementao das tecnologias da informao e
comunicao dentro da escola, mas tambm a entend-la em toda a sua dimenso poltica, econmica e
sociocultural. A comunicao, afirma Edgar Morin (2003: 8), (...) no existe sozinha e est sempre em relao
com outros problemas (...) a pesquisa em comunicao exige sempre o exame da interface da comunicao
com outras reas do conhecimento; compreendemos a educao dessa mesma maneira.
A escola, enquanto transmissora da cultura e geradora de conhecimentos, deve interpretar os fatos numa
perspectiva da dinmica do dia-a-dia, estampada nos meios de comunicao, devendo, portanto, a educao e a
comunicao andar juntas na construo de uma sociedade mais crtica, participando ativamente dos destinos
da nao, na construo de uma cidadania autntica. No h como se falar em autenticidade sem esprito
crtico, o que por sua vez, demanda a presena de leitores crticos.
O fato que o sistema educacional brasileiro ainda se encontra muito divorciado da nova realidade
educomunicacional e dos fatos da vida nacional. H um contraste entre o pas que domina a tecnologia de
ponta na rea das comunicaes e o pas que no consegue enfrentar qualitativamente, com sucesso, uma tarefa
bem mais singela, que a de ensinar suas crianas a ler e escrever, revelando uma distncia no apenas tcnica
mas, sobretudo, econmica e social.
Frente a essa realidade, h que se repensar o sistema educacional brasileiro, aplicando-se projetos
inovadores que adotem, por exemplo, o estudo da prtica da leitura e produo de textos como disciplina
obrigatria na graduao, principalmente nos cursos de cincias humanas e de formao docente. Somente
assim teremos professores comuniclogos qualificados para atuarem desde a educao infantil e primeiros anos
do ensino fundamental at o ensino mdio (i.e. durante a educao bsica), visando acabar com a estrutura em

geral autoritria e unilateral da escola, proporcionando um ensino mais motivador, menos verbalista e mais
sintonizado com o resto do mundo.
Moacir Gadotti chama a ateno do pedagogo para uma de suas funes na sociedade atual, qual seja, a
de repensar a sua educao (tarefa crtica), a sua formao, a formao recebida no curso e o prprio curso:
(...) estamos num momento em que o educador brasileiro precisa, urgentemente, pensar na reconstruo da
educao brasileira, passo a passo com a reconstruo da prpria sociedade brasileira (GADOTTI, 2001: 56).
J em 1980, Jos Marques de Melo, ao abordar a preparao de leitores crticos, afirmava que:
A escola tem condies para interferir decisivamente nesse processo. E conta hoje com um
sustentculo motivacional vigoroso: a mobilizao de toda a sociedade civil na defesa de seus
interesses imediatos e na luta pela edificao de um futuro melhor so manifestaes democrticas,
ainda que episdicas e cambaleantes, mas que no escapam s percepes dos educandos, constituindo
excelentes oportunidades para retirar a escola do marasmo em que se encontra (MELO, 1980: 523524)

Ainda sobre esse foco, afirma Marques de Melo (1) que a escola formal encontra-se defasada,
divorciada da realidade, praticamente fossilizada. Portanto, educomunicadores precisam assumir uma
postura crtica frente ao papel reprodutivo da escola e do pensar dominante da mdia e, por outro lado, tem que
levar as crianas a uma leitura crtica das mensagens veiculadas principalmente nos pseudolivros paradidticos
e desvendar as tramas da narrativa, evitando, assim, os famosos preenchimentos de lacunas e/ou cpias de
pargrafos, consequentemente mecnicos.
Tema e objetivos
Estamos, desse modo, interessados na relao entre essas duas cincias: a Educao e a Comunicao.
A proposta no nova (educomunicao), mas temos observado que esta tem servido quela apenas como
ferramenta, isto , a comunicao tem sido compreendida como um meio para um fim pedaggico proposto.
V-se na educao uma expanso na utilizao de um ferramental tecnolgico que acompanha a evoluo do
mercado, e acreditamos que essa revoluo precisa de um olhar analtico e crtico.
Esse trabalho trata-se de um ensaio terico cujo objetivo indicar a possibilidade de tangenciamento
entre a comunicao e a educao na prtica de leitura na escola a partir de procedimentos didticos e
estratgias educacionais ldicas, demonstrando uma possvel resposta, dentre inmeras, para a pergunta de
Martin-Barbero:
(...) como inserir na escola um ecossistema comunicativo que contemple ao mesmo tempo:
experincias culturais heterogneas, o entorno das novas tecnologias da informao e da
comunicao, alm de configurar o espao educacional como um lugar onde o processo de
aprendizagem conserve seu encanto? (MARTIN-BARBERO, 1996: 12).

A educao, em seu modo de existir, tem seus objetivos, modus operandi e aes para atender s
necessidades e demandas contemporneas, que so plurifacetadas e multiculturais, regidas por lgicas
igualmente diversificadas, composta por uma gama de linguagens e conhecimentos que transitam por vrios
dispositivos midticos, que, a partir da expanso comercial da internet e do mercado tecnolgico, cada vez
mais se encontram presentes no ambiente escolar - inclusive dentro da sala de aula.
Os grandes investimentos que as instituies de ensino vem fazendo em tecnologias da informao e
comunicao podem ser insuficientes ou at mesmo configurar forma enganosa de promover a qualidade no
ensino. Isso porque, como nos ensina Edgar Morin, o desenvolvimento da mdia de massa inversamente
proporcional compreenso entre as pessoas; isto , quanto mais tecnologia h na mdia, menos interao h
entre os indivduos. Afirma esse autor (MORIN, 2003: 8): (...) a compreenso no , essencialmente, um
problema de meios, mas de fins.
Por isso, acreditamos que a escola deveria pensar nos ecossistemas comunicativos para compreender a
insero das tecnologias miditicas na educao enquanto mecanismos de produo e mediao em detrimento
da reproduo. Os ecossistemas comunicativos constituem lcus favorvel para aes e conjunto de aes de
educadores que objetivam alterar a percepo e ampliar as relaes de comunicao entre as pessoas que
compem a comunidade educativa (SOARES, 2002).
Dos meios mediao educomunicao
Os reflexos da antiga escola da comunicao (baseada na receita comunicacional de emissor para
receptor) na educao aparecem na forma autoritria de utilizao da mdia por parte do professor quando, por
exemplo, precisa ampliar a quantidade de audincia, projetar o contedo ministrado ou trazer para a sala de
aula algo que seria impossvel, como as imagens do planeta Terra a partir dos satlites artificiais.
Essa prtica no modifica o ensino, mas disfara as antigas prticas do chamado ensino tradicional (2),
no qual o professor sabe e deve transmitir seu conhecimento ao aluno que no sabe e deve apreender. Ao
fazer da mdia um meio, sustenta-se o sistema educacional pela lgica tradicional e, para superar esse
paradigma, sugerimos o estabelecimento de ecossistemas comunicativos nas instituies de ensino. Os
ecossistemas comunicativos constituem lcus favorvel para aes e conjunto de aes de educadores que
objetivam alterar a percepo e ampliar as relaes da comunidade escolar (alunos, pais, professores, direo e
sociedade).
Esse conjunto de aes o que o professor Ismar Soares chama de Educomunicao, definida por ele
como:
(...) aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos
destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou

virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de TV e rdio educativos, centros produtores
de materiais educativos analgicos e digitais, centros de coordenao de educao a distncia ou elearning e outros (...) (SOARES, 2000: 12).

Os objetivos da educomunicao, ainda segundo o professor Soares, so vrios, como, por exemplo, o
progresso do coeficiente comunicativo do sistema educacional, o incentivo anlise crtica da mdia de massa,
o uso adequado dos recursos da informao em aes educativas e o desenvolvimento da capacidade de
expresso. A educomunicao, que carrega em si conceitos transdisciplinares, pode estabelecer um novo
paradigma na relao Educao/Comunicao a partir do momento em que transcende dos meios para as
mediaes, ou seja, entende que a mdia recheada de contedos que permeiam e transformam os indivduos
e suas relaes.
Sob a caracterstica mediadora da mdia, Edgar Morin explica que:
Pesquisas j mostraram que a mdia pode influenciar a vida das pessoas, mas que ela no desempenha
um papel determinante no essencial. (...) Pode-se amar o futebol e ter conscincia da realidade social.
Quando falta essa conscincia o responsvel no o futebol, mas certamente a situao poltica,
social e educacional do pas. Ver telenovelas no impede de ter conscincia poltica e de contestar as
injustias sociais (MORIN, 2003: 10).

O autor explica que as primeiras grandes pesquisas de campo sobre os meios de comunicao
conduzida por Lazarsfeld e colaboradores j indicavam que o problema no era saber o que a mdia faz de
ns, mas o que ns fazemos da mdia (MORIN, 2003: 9). Se a mdia nos faz algo, ento possvel a
manipulao pelos meios de comunicao de massa, j que no h filtros crticos com relao a seu contedo,
o que justificaria a utilizao da comunicao como meio pelo sistema educacional. Mas, se no somos
passivos e apresentamos uma postura analtica frente mdia de massa, ento porque temos que supor o
contrrio sobre nosso sistema educacional? nesse pressuposto que se encontra a necessidade da
educomunicao.
O comportamento do receptor nem sempre determinado pela mensagem que v ou ouve, porque este
acrescenta seu contedo ao seu dia-dia e o utiliza para interpretar a realidade em que vive e suas relaes com
as pessoas e coisas; explica Morin (2003: 9) Na vida, no cotidiano, a mdia desempenha um papel, porm no
se trata do papel central nem mesmo de um s papel. A sua influncia depende de contexto, de filtros, de
situaes histricas, de percursos individuais e de uma srie de outros fatores. Nesse sentido, a mdia
entendida como mais um elemento de transformao individual, ampliando suas caractersticas, outrora tida
somente como determinante.
Ao pensar sobre comunicao para educao, o foco deve ser deslocado do veculo para as interaes
que o veculo possibilita. Nas palavras de Martin-Barbero (2002: 55): A verdadeira proposta do processo de

comunicao e do meio no est nas mensagens, mas nos modos de interao que o prprio meio (...) transmite
ao receptor.
Mauro Wilton de Sousa (2001) explica que quando deslocamos a comunicao dos meios para as
mediaes, essa passa a atuar como parceira nos processos individuais, ajudando o indivduo a elaborar teorias
e convices das quais lanar mo durante suas interaes; as mediaes, aqui, so entendidas como agentes
construtoras e no doutrinrias das redes sociais.
Assim, sob essa tica mediadora, h que se pensar em uma nova abordagem para a utilizao dos
chamados livros paradidticos, cuja frmula tradicional rege a seguinte dinmica: primeiro o professor prope
sua leitura para, em seguida, conduzir a realizao de uma prova de interpretao do texto. E cada vez que a
opo metodolgica privilegia a ferramenta pela ferramenta, ou seja, a crena que, por si s, as estratgias so
mais importantes que a reflexo sobre a ao, implica querer passar uma compreenso decidida das coisas
(uma dbil extenso de caractersticas funcionais): h de faz-lo custa de uma renncia tica, muitas vezes
radical.
Dessa maneira, esse percurso proposto (leitura prova) esvazia a leitura porque no explora a
diversidade e a pluralidade de idias e viso de mundo presentes na individualidade de cada sujeito-leitor: a
leitura possibilita a gerao de vrios significados ou interpretantes, alm de desenvolver a criatividade e o
pensamento crtico. Fanny Abramovich explica:
ler (...) sempre significou abrir todas as comportas para entender o mundo atravs dos olhos dos
autores e da vivncia das personagens (...) foi sempre maravilha e gostosura, necessidade primeira e
bsica, prazer insubstituvel (ABRAMOVICH, 2004, p. 14).

Segundo Peirce (1972; 1976) ns, seres humanos, somos uma espcie superior porque somos seres de
signos, isto , capazes de criamos significados. Peirce define trs categorias sgnicas: Primeiridade, presente
naquilo que livre, novo, espontneo e casual (nvel no material do signo); a existencial ou fatualidade,
baseadas nos fatos, denominada por Peirce como Secundidade, caracterstica do esforo, da resistncia, da ao
e reao, da alteridade - como presena do outro (com o qual se estabelece a relao); e, por fim, a
generalidade, denominada por Peirce de Terceiridade, caracterstica do contnuo, do pensamento, da lei e dos
conceitos. Silveira (1997) define as trs categorias sgnicas de Charles Peirce da seguinte maneira:
Primeiridade o modo de ser daquilo que tal como , positivamente e sem referncia a qualquer
outra coisa, uma pura sensao.
Secundidade o modo de ser daquilo que tal como , em relao a um segundo, relao esta
indicial, mas independente de qualquer terceiro.
Terceiridade o modo de ser daquilo que tal como , colocando em relao recproca, um segundo e
um terceiro. Nesse nvel conformam-se os conceitos simblicos universais (SILVEIRA, 1997: 4).

Para Peirce, no h uma apenas significao imediata (interpretante imediato) porque cada interpretante
sempre engendrar outros interpretantes at nos levar ao interpretante normal ou final, que somente
denominado como final por necessidades prticas.
A essa cadeia de gerao de significados, Peirce chama de semiose. Ao chegar ao interpretante final, o
leitor dever mudar suas primeiras crenas, logo esse interpretante gera uma mudana de conduta ou de
hbitos. Desse modo, o leitor crtico a que nos referimos no o mesmo que comeou a ler determinado texto,
mas um outro leitor que renasce modificado a cada leitura de uma obra (ou da mesma obra).
Se o professor no persistir em possibilitar que seus alunos estabeleam relaes em nvel de
secundidade, o aluno criar um signo degenerado, isto : no criar conceitos, mas poder memorizar frmulas
e aplic-las mecanicamente, o que no promover a aprendizagem significativa. E desse modo, qualquer
metodologia, a nosso ver, no proporcionar que o processo de semiose seja possvel. O mesmo acontece se o
professor no permitir que os alunos expressem seus primeiros sentimentos ou sensaes (primeiridade) diante
de um signo verbal ou no-verbal.
Assim, diversos temas podem ser trabalhados em sala de aula, primeiro a partir das primeiras sensaes
ou sentimentos que a linguagem verbal e no-verbal da narrativa desperta nos alunos (primeiridade). Depois,
pela explorao dos ndices, das relaes que os aprendizes podem estabelecer entre os diversos temas
apresentados (secundidade). E, por fim, pela promoo de debates entre os alunos, em grupo ou
individualmente; apresentao de seminrios, pesquisas e trabalhos escritos, apresentados como parte
integrante da avaliao peridica de aproveitamento escolar (terceiridade).
Esse trabalho tem como aliado o ldico (3): brincadeiras de faz-de-conta a partir das narrativas e
personagens, atividades de desenhar e colorir, e assim por diante; Fanny Abramovich (2004: 143-146)
apresenta diversas maneiras de se trabalhar com o livro infantil em sala de aula: conversar com as crianas para
discutir a histria, o ritmo, o comeo, o fim, as personagens, a capa, a paginao, o tipo e o tamanho da fonte, o
formato do livro.
E cada aluno poder escrever sobre tudo isso ou sobre outros itens no citados que paream
importantes de modo pessoal, sem roteiros definidos e muito menos definitivos... Se cada livro
chama a ateno por algo especial, por que no deixar a criana sozinha descobrir essa
especificidade que ela sentiu, percebeu... e escolher sobre o que quer falar? (ABRAMOVICH, 2004:
147).

Comentrios finais
A metodologia que aqui propomos, como educomunicadores, parte da crtica aos meios de
comunicao que fazem da mensagem um fim em si mesma, como nos ensinam os autores citados. Acredita-se
que o receptor (aquele que recebe a mensagem a partir de algum medium de massa) no somente determinado

pela mensagem que v ou ouve; nesse sentido, o medium entendido como mais um elemento de
transformao individual, e no somente determinante de comportamentos.
Quanto aos nveis de leitura, partimos da imagem, em nvel perceptvel icnico (que consiste em um
feixe de estmulos, uma qualidade do objeto a ser interpretado, a princpio de modo vago, impreciso,
caracterizado como primeiridade do signo verbal ou no-verbal), depois, indicamos que o professor deve
fornecer pistas (ndices, secundidade) para que os alunos relacionem estas primeiras estimulaes a hipteses,
apropriao disformemente privada, para finalmente haver a possibilidade de interpretar o objeto como reao
a um conflito, problema que deve ser superado pelas pistas fornecidas pelos participantes e, finalmente,
chegamos ao nvel simblico, terceiridade, em que os conceitos podem ser formulados, bem como
incorporados ao nosso repertrio.
preciso que este objeto no seja considerado como o fim do processo da semiose (ao do signo em
busca de interpretantes, ou seja, de significaes), mas que se torne um novo signo que deve ser sempre
reinterpretado, para que este processo de gerao de significados seja amplamente explorado pela educao e
pela comunicao, mas principalmente por ambas (educomunicao).
Nesse sentido, um interpretante sempre gerar outros interpretantes em um nvel mais elevado. Para
Peirce, este processo sempre ilimitado. Assim, uma imagem, um diagrama ou um conceito nunca so criados
apenas para favorecer interesses pessoais, como professores e educomunicadores, para ostentar que somos os
detentores do saber, menosprezando a capacidade do processo de semiose das crianas, porque esta capacidade
inerente ao homo sapiens.
Ao fim e ao cabo, a sugesto unir o discurso ldico ao artstico, propondo a superao do discurso
autoritrio da escola e ampliando as possibilidades de diversas leituras bem como a superao da dicotomia
entre comunicao e educao para alcanarmos a qualidade possvel em vista da formao do leitor crtico
almejado.
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Notas
(1) Professor Jos Marques de Melo em entrevista cedida para o jornal Folha de S. Paulo no dia cinco de
setembro de 1985.
(2) O ensino tradicional tambm pode ser chamado de pedagogia no-crtica. Nessa modalidade de ensino, o
professor detm o conhecimento acumulado pela humanidade e transmite esse conhecimento aos alunos que
devem memoriz-lo. No nosso foco nesse trabalho analisar tendncias pedaggicas, mas o leitor interessado
pode encontrar no trabalho de Demerval Saviani excelente crtica sobre tais concepes: SAVIANI, D. A
pedagogia no Brasil: histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleo Memria da
Educao).
(3) Em oficina apresentada no I Encontro de Educadores da Faculdade Joo XXIII (So Paulo, 2009),
Fortunato apresentou inmeras estratgias ldicas de trabalho com um livro paradidtico: (i) criao coletiva
de uma nova histria, (ii) oua e conte o conto (telefone sem-fio), (iii) forme frases, (iv) desenhar e colorir, (v)
teatro espontneo.