Fundamentosdoenem Exemplosde1999

EXAME NACIONAL
DO ENSINO MDIO (ENEM)

Fundamentao Terico-Metodolgica
Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC)

Equipe Tcnica
Atade Alves Diretor de Avaliao para Certificao de Competncias
Dorivan Ferreira Gomes Coordenador-Geral de Exames
David de Lima Simes Coordenador-Geral de Instrumentos e Medidas Educacionais
Alberto Gustavo Brusa Gonzalez
Alessandra Regina Ferreira Abadio
Clia Maria Rey de Carvalho
Ftima Deyse Sacramento Porcidnio
Frank Ney Sousa Lima
Gilberto Edinaldo Moura
Irene Aparecida Braga
Kelly Cristina Naves Paixo
Jane Hudson de Abranches
Marcio Andrade Monteiro
Maria Cndida Muniz Trigo
Mariana Ribeiro Bastos Migliari
Maria Vilma Valente de Aguiar
Milena Castro Amorim
Suely Alves Wanderley
Tereza Maria Abath Pereira
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
EXAME NACIONAL
DO ENSINO MDIO (ENEM)
Fundamentao Terico-Metodolgica
Inep
Braslia | DF | 2005
COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLEP)

Lia Scholze
COORDENADORA DE PRODUO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENADOR DE PROGRAMAO VISUAL
F. Secchin
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO
Socorro Barbosa
Eveline de Assis
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Regina Helena Azevedo de Mello
DIAGRAMAO E ARTE-FINAL
Raphael Caron Freitas
TIRAGEM
26.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 418
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A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem): fundamentao terico-metodolgica /
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Braslia : O Instituto,
2005.
121 p. : il.
1. Ensino mdio. 2. Avaliao da educao. I. Ttulo.
CDU 373.2
Sumrio
APRESENTAO ............................................................................................. 7
1 EIXOS TERICOS QUE ESTRUTURAM O ENEM.............................. 1 1
1.1 Competncias e habilidades: Elementos para
uma reflexo pedaggica ........................................................... 1 3
Lino de Macedo
1.2 A situao-problema como avaliao
e como aprendizagem ................................................................. 2 9
Lino de Macedo
1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema
a partir do Enem ............................................................................ 3 7
Lino de Macedo
1.4 Interdisciplinaridade e contextuao ...................................... 4 1
Nlson Jos Machado
2 ARTICULAO DO ENEM COM AS REAS
DE CONHECIMENTO CONTEMPLADAS NA REFORMA
DO ENSINO MDIO ................................................................................ 5 5
2.1 A rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias
no Enem .......................................................................................... 5 7
Zuleika de Felice Murrie
2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias no ensino mdio ......................................................... 6 1
Luiz Carlos de Menezes
2.3 O Enem, as Cincias Humanas e suas Tecnologias ........................................................ 6 5
Raul Borges Guimares
3 AS COMPETNCIAS DO ENEM....................................................................................................... 6 9
3.1 Competncia I .......................................................................................................................... 7 1
Maria Ceclia Guedes Condeixa
Maria da Graa Bompastor Borges Dias
Reginaldo Pinto de Carvalho
3.2 Competncia II ......................................................................................................................... 7 5
Luiz Carlos de Menezes
Regina Cndida Ellero Gualtieri
Jlio Csar Foschini Lisboa
Maria Regina Dubeaux Kawamura
3.3 Competncia III ........................................................................................................................ 7 9
Lino de Macedo
Leny Rodrigues Teixeira
Eduardo Sebastiani Ferreira
Dalton Francisco de Andrade
3.4 Competncia IV ........................................................................................................................ 8 9
Nlson Jos Machado
3.5 Competncia V ......................................................................................................................... 9 3
Mrcio Constantino Martino
Angela Correa Krajewski
Valdir Quintana Gomes Jnior
Fortunato Pastore
4 EIXOS METODOLGICOS DO ENEM ............................................................................................ 9 9
4.1 Erros e acertos na elaborao de itens para a prova do Enem ................................. 1 0 1
Maria Eliza Fini
4.2 Aspectos quantitativos da anlise dos itens da prova do Enem.............................. 1 0 7
Dalton F. Andrade
Ruben Klein
4.3 Metodologia de correo da Redao do Enem .......................................................... 1 1 3
NOTA SOBRE OS AUTORES ............................................................................................................. 1 1 9
Apresentao
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), criado em 1998 pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep), do Ministrio da Educao, um exame individual e de carter
voluntrio, oferecido anualmente aos concluintes e egressos do ensino
mdio, com o objetivo principal de possibilitar uma referncia para
auto-avaliao, a partir das competncias e habilidades que o
estruturam. Alm disso, ele serve como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo para o acesso ao ensino superior e
ao mercado de trabalho. Realizado anualmente, ele se constitui um
valioso instrumento de avaliao, fornecendo uma imagem realista e
sempre atualizada da educao no Brasil.
O modelo de avaliao do Enem foi desenvolvido com nfase
na aferio das estruturas mentais com as quais construmos
continuamente o conhecimento e no apenas na memria, que,
importantssima na constituio dessas estruturas, sozinha no
consegue fazer-nos capazes de compreender o mundo em que vivemos. H uma dinmica social que nos desafia, apresentando novos
problemas, questiona a adequao de nossas antigas solues e exige um posicionamento rpido e adequado ao cenrio de transformaes imposto pelas mudanas sociais, econmicas e tecnolgicas com
as quais nos deparamos nas ltimas dcadas. Este cenrio permeia
todas as esferas de nossa vida pessoal, mobilizando continuamente
nossa reflexo acerca dos valores, atitudes e conhecimentos que
pautam a vida em sociedade.
ENEM Fundamentao Terico-Metodolgica
O objetivo do Enem medir e qualificar as estruturas responsveis por essas interaes.

Tais estruturas se desenvolvem e so fortalecidas em todas as dimenses de nossa vida, pela
quantidade e qualidade das relaes que estabelecemos com o mundo fsico e social desde o
nascimento. O Enem focaliza, especificamente, as competncias e habilidades bsicas desenvolvidas, transformadas e fortalecidas com a mediao da escola.
Para uma melhor compreenso desse processo, importante ressaltar que, conforme
definido no texto das Matrizes Curriculares de Referncias do Saeb, de 1998, entendemos por
[...] competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia aes e operaes que o sujeito
utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente do nvel estrutural das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (p. 9).
Desta forma, e segundo consta do documento Enem 2002 Relatrio Pedaggico,

[...] o Enem estruturado a partir de uma matriz que indica a associao entre contedos, competncias e
habilidades bsicas prprias ao jovem e jovem adulto, na fase de desenvolvimento cognitivo e social
correspondente ao trmino da escolaridade bsica. [...] Cada uma das cinco competncias que estruturam
o exame, embora correspondam a domnios especficos da estrutura mental, funcionam de forma orgnica
e integrada. E elas expressam-se, especificamente no caso do Enem, em vinte e uma habilidades (p. 14).
[...]
A concepo de conhecimento subjacente a essa Matriz pressupe colaborao, complementaridade e
integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das
escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio [...].
O Enem busca verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por
meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos
diante de situaes-problema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social
e de trabalho individual e coletivo (idem, p. 17).
A anlise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permite a identificao de lacunas em seu aprendizado e, tambm, das potencialidades que ele apresenta ao
final da escolaridade bsica.
A mobilizao de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de competncias e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber) o mundo que o cerca, simbolicamente
representado pelas situaes-problema; interpret-lo (decodificando-o, atribuindo-lhe sentido) e, sentindo-se provocado, agir, ainda que em pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras
operaes mentais) (idem, p. 38).
Desde sua primeira edio, o exame conta com a parceria das Secretarias Estaduais de
Educao, Secretarias de Segurana Pblica e, em especial, com Instituio de Educao Superior que, desde ento, vm utilizando seus resultados como forma alternativa ou complementar aos seus processo de seleo. Inicialmente teve 150 mil participantes e, atualmente, conta
com mais de um milho e meio de jovens realizando a prova. Neste ano, com a instituio do
Programa Universidade para Todos (Prouni) e a determinao da utilizao do Enem como
instrumento de seleo dos jovens que desejem concorrer s bolsas, a abrangncia do exame
deve aumentar ainda mais.
O Enem tem, ainda, papel fundamental na implementao da Reforma do Ensino Mdio, ao apresentar, nos itens da prova, os conceitos de situao-problema,
interdisciplinaridade e contextualizao, que so, ainda, mal compreendidos e pouco habituais na comunidade escolar. A prova do Enem, ao entrar na escola, possibilita a discusso
entre professores e alunos dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos
Parmetros Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da concepo do exame.
Assim, ao publicarmos os textos elaborados pelos autores da Matriz do Enem, com a
concepo terico-metodolgica do exame, esperamos contribuir para uma melhor compreenso
dos eixos cognitivos que o estruturam e, mais do que isso, na medida em que professores,
educadores, pesquisadores e o pblico em geral a eles tenham acesso, possam discutir e melhor
refletir sobre o significado de seus resultados ao longo desses oito anos de avaliao.
Atade Alves
Diretor de Avaliao de Certificao de Competncia
1 EIXOS TERICOS QUE

ESTRUTURAM O ENEM
1.1 Competncias e habilidades:

Elementos para uma reflexo pedaggica
Lino de Macedo
Em textos sobre Educao freqente, hoje, o uso dos termos competncias e habilidades. Por isso, o propsito aqui ser analisar, na primeira parte, algumas razes para a importncia atual dessas noes e
oferecer, quem sabe, elementos para uma reflexo pedaggica sobre o
significado de considerarmos a educao na perspectiva desses dois domnios. Na segunda parte do texto, o objetivo ser analisar um pouco o
desenvolvimento de competncias e habilidades em relao autonomia,
diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao e cooperao,
organizao do espao, organizao do tempo e seleo de material.
Por que competncias e habilidades, hoje?
Para situar o tema, consideremos, por exemplo, um jogo de percurso em que uma criana convidada a movimentar uma pea de um
ponto de partida at um ponto de chegada. O percurso
compartimentado, ou seja, dividido em unidades, sendo que em algumas delas inscrevem-se tarefas como voltar casa 10, perder a vez,
etc. Os dados definem o nmero de passos a seguir. Nesse tipo de jogo,
13
ento, prope-se um problema a ser resolvido: realizar um percurso, seguindo as regras, enfrentando e superando os obstculos propostos.
Por analogia, podemos pensar a educao fundamental, hoje, como um jogo de percurso em que a todas as crianas foi atribudo o direito de o fazerem. Algumas faro o percurso,
isto , cursaro as oito sries de modo fcil, rpido e sem muitos problemas. Outras experimentaro muitas idas e vindas, e os dados, ou seja, as contingncias para a realizao do percurso,
s vezes ajudaro muito, s vezes ajudaro pouco, alm disso, as tomadas de deciso, as estratgias, as tticas, as regras, etc. No contexto desse jogo, sofrero toda a sorte de variao ou
manipulao, algumas vezes, a favor do jogo, outras vezes, contra.
O direito de todas as crianas percorrerem os ciclos que compem a escola fundamental
uma conquista recente e importante. Est expresso, por exemplo, na Declarao dos Direitos
Humanos (1948), no Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), em nossa atual Constituio
Brasileira (1988) e, mais recentemente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996).
Com isso, pretende-se que a escola seja para todos e que nela as crianas possam formar
valores, normas e atitudes favorveis sua cidadania e dominarem competncias e habilidades
para o mundo do trabalho e da vida social, nos termos em que hoje se expressam.
Nem sempre a escola foi aberta para todos. Tnhamos antes, como ainda temos agora,
uma escola da excelncia que seleciona, orienta, ensina e certifica apenas as pessoas que conseguem realizar tarefas e que apresentam uma conduta condizente com o alto nvel exigido
por elas. Essa escola da excelncia, no sem razo, ainda que pouco acessvel maioria de ns,
tornou-se nossa referncia principal, o sonho ou a aspirao de pais e crianas. Muitos professores, igualmente, gostariam de trabalhar nesse tipo de escola ou que seus alunos tivessem
um comportamento compatvel com as exigncias dela. Mas a realidade nos diz que na escola
da excelncia poucas crianas tm condies de entrar, menos ainda de permanecerem nela ou
de serem bem-sucedidas nas muitas provas e desafios que tero que enfrentar.
Na escola da excelncia, certos domnios no plano da conduta ou convivncia social
(educao, respeito, disciplina, limites, etc.) e no plano intelectual (estudo, compreenso, realizao das tarefas) so condies prvias ou pr-requisitos fundamentais. Espera-se que os
alunos tenham isso de partida e que continuem assim durante toda a trajetria escolar. Se no
caminho alguns se desviam ou perdem tais virtudes tero que se recuperar logo, ao preo de
serem excludos e virem fracassados seus objetivos. Por suposto, a escola da excelncia faz
muito bem sua parte: oferece bons professores, utiliza os melhores livros ou materiais, orienta,
aconselha, d oportunidades, enfim exigente, mas generosa nos recursos a serem aproveitados pelos alunos.
Na escola para todos, por definio, as qualidades selecionadas e valorizadas na escola
da excelncia so referncias ou qualidades desejadas, mas no definem o ponto de partida,
nem a condio para a realizao do percurso. Na escola para todos, podem entrar crianas
com toda a sorte de limitaes ou dificuldades. Seus pais, sua condio de vida, podem ter
todas as combinaes ou formas de expresso, no importando se isso ser favorvel ou no ao
trabalho escolar. Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso motivo de
investigao das estratgias, que complementam o ensino no horrio regular das aulas, de
reviso das condies que dificultam o aproveitamento escolar das crianas.
Na escola da excelncia, competncias e habilidades, nos termos em que analisaremos
mais adiante, so meios para outros fins: a erudio, o aperfeioamento, o domnio das matrias ou disciplinas, a realizao de metas ou trabalhos de ponta. Na escola para todos, competncias e habilidades so o prprio fim e, nela, as matrias ou atividades escolares so os meios
que possibilitam sua realizao.
Assim, podemos concluir que a escola da excelncia melhor do que escola para todos?
Penso que essa no uma boa pergunta, porque pressupe a ausncia da excelncia na escola
para todos ou a ausncia de problemas ou dificuldades na escola da excelncia. Alm disso,
no uma boa pergunta porque compara, pedindo escolha, dois valores a excelncia e a
equanimidade igualmente fundamentais. O primeiro, porque nos d o direito de sermos
melhores do que j somos, como expresso de nossa necessidade e possibilidade de aperfeioamento na luta da vida contra a morte (injusta e sem sentido), doena, misria, sofrimento ou
ignorncia. Em outros termos, temos o direito de viver em favor da sade, do conforto, da
alegria, da liberdade e do amor ao conhecimento. O segundo, porque abre, sem privilgio ou
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condies, a possibilidade de todos freqentarem a escola e nela realizarem, por direito, sua
formao. Alm disso, a escola para todos pode revelar ou formar, por certo, muitos alunos que
possuem ou aprendem as qualidades da excelncia. Ser excelente ou continuar assim, mormente em uma sociedade competitiva e tecnolgica, como a nossa, muito difcil e muitos
perdero essa condio, muitos no suportaro o peso da concorrncia, mesmo na escola.
Exerccio ou problema?
Aproveitemos a situao para uma reflexo sobre a diferena entre exerccio e problema. O jogo, acima proposto, um jogo de exerccio ou de problemas? E o que exatamente
significa exerccio? Consideremos o ato de caminhar. Caminhar um exerccio quando j
adquirimos essa habilidade. O exerccio supe, ento, a repetio de uma aquisio motora,
no caso de uma habilidade que, para aquele que a executa, no constitui um problema. O
exerccio, nesse caso, corresponde a um meio para outra finalidade, por exemplo, fazer o corao trabalhar mais, do ponto de vista cardiovascular. Com isso, o exerccio ajuda a combater
problemas cardacos, obesidade, estresse, etc.
O caminhar, no caso indicado acima, no um problema em si, pois se trata de repetir
um padro, um esquema ou hbito j aprendido. Porm, no decorrer do percurso, podem-se
enfrentar problemas. Por exemplo: ter de atravessar uma rua movimentada e obrigar-se a estar
atento aos veculos, para no se acidentar; evitar o possvel ataque de um cachorro, no se
deixar distrair pelas coisas interessantes vistas ao longo do caminho, etc. Esses so exemplos de
problemas porque implicam situaes inesperadas, implicam resolver ou decidir sobre variveis no-previstas no esquema do caminhar. Esses problemas, como no jogo que lembramos
acima, so obstculos ao longo do percurso, que pedem, como usual em situaes problemticas, interpretao do desafio proposto no contexto, planejamento da soluo ou das solues possveis, execuo da soluo planejada e avaliao dos resultados. Tudo isso no momento em que se realiza a atividade. Ou seja, problema aquilo que se enfrenta e cuja soluo,
j conhecida ou incorporada, no suficiente, ao menos como contedo. Explico: h problemas que nos desafiam no pela forma, porque essa j conhecida, mas pelo seu contedo, que
novo, inusitado, singular, original. No assim, na resoluo de palavras cruzadas? Sabemos,
por experincia prvia, em que consiste o problema e como se deve resolv-lo, mas no conhecemos a soluo para aquele problema particular, com cujo contedo estamos entrando em
contato nesse momento.
Penso que vale a pena insistir na distino entre exerccio e problema porque, algumas
vezes, nas escolas e nos livros didticos, problemas e exerccios so tratados como se fossem
equivalentes. Voltemos ao jogo de percurso. Uma coisa seu uso como recurso para exercitar
clculos que a criana j aprendeu e que pode fortalecer por intermdio desse jogo. Outra,
so os problemas propostos no contexto do jogo ou mesmo de certos tipos de clculos que
implicam tomadas de deciso, correr riscos, etc. importante termos em conta que o clculo
pode no ser o problema, ainda que faa parte de sua soluo ou corrobore para ela. Em outras
palavras, o exerccio fazer contas; o problema realizar uma conta para a qual no se estava
suficientemente preparado, porque de um outro tipo, tem uma estrutura mais complexa,
coloca uma dificuldade a mais, etc.
Em sntese, exerccio o repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo,
caminhar para promover um trabalho cardiovascular. Problema o que surpreende nesse exerccio, o novo, o que supe inveno, criatividade, astcia. certo, tambm, que, dependendo
da forma como proposto, o exerccio pode configurar um problema.
Seria, ento, possvel perguntar se as questes so formas de exerccio ou de problema,
alis, uma boa pergunta. H questes que tm sentido de questo, mas h outras, por exemplo,
que propem cpia ou algo no desafiador. Ou seja, uma pergunta pode ter vrias intenes:
pedir conselho, falar mais sobre o assunto, suspender um juzo sobre o que est sendo analisado, fazer comparaes. Certas questes sugerem bons problemas, outras no. Por exemplo, h
questes que propem bons problemas para o professor, mas no necessariamente para os
alunos a quem so dirigidas. O importante que a questo faa gerar um desejo ou uma
necessidade que s o trabalho de encontrar uma soluo possa satisfazer. fundamental, ainda,
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que a questo proponha um desafio que possa proporcionar ao sujeito que o experimenta
algo no mnimo original, criativo ou surpreendente. Convenhamos, na escola nem sempre
sabemos fazer isso.
Um comentrio freqente dos professores que, muitas vezes, o aluno no consegue
ler um problema de matemtica como um problema, ou seja, a pergunta ou tarefa proposta no implica um desafio. A criana, no caso, no sabe interpretar o que est sendo
proposto, pois lhe falta, s vezes, perspiccia para captar o sutil, o fator problemtico da
questo. certo, tambm, que professores no investem, s vezes, muito tempo na leitura,
discusso e anlise do problema proposto, deixando que o aluno faa isso por si mesmo.
Outras vezes, o problema est mal formulado, o que dificulta sua proposio como tal. Por
isso, penso que poderia ser proveitoso, em uma reunio de professores, discutir, por exemplo, uma prova que foi dada aos alunos. As tarefas estavam bem propostas? O texto estava
claro, interessante, bem escrito? Por que certos erros aconteceram nas respostas ou interpretao dos alunos?
Ter sede pode ser uma questo, mas pode no constituir um obstculo, pois h gua
disponvel, o sujeito sabe pr gua no copo, sabe lev-lo boca, sabe beber. H um caminho
a percorrer (como no jogo de percurso), mas para o qual todos os passos esto j, de certa
forma, resolvidos por antecipao, basta execut-los. Em outras palavras, uma questo pode
implicar obstculos ou no.
Durante uma aula sobre esse tema, uma aluna mostrou-me o seguinte exemplo: seu
sobrinho fazia uma lio de matemtica, que tinha o seguinte enunciado: Fulano tem 17 selos
a mais que Beltrano. Juntando-se os selos de ambos, quantos selos haver no total? Lendo o
problema, ele conclui rapidamente que era tudo continha de mais. A questo : isso problema ou no? Penso que um problema na perspectiva do professor e na perspectiva do que
est proposto no texto. Mas, suponho que no seja na perspectiva do aluno, a julgar pela
forma imediata e irrefletida com que concluiu tratar-se apenas de fazer continhas de mais.
Um problema supe um projeto mais complexo, que envolve, para seguir o esquema clssico
de Polya, interpretao da questo proposta, planejamento, execuo e avaliao. Envolve
tambm ateno, malcia, esprito crtico e reflexo. Essas atitudes aparentemente no estavam
presentes na resposta imediata e fcil da criana citada por minha aluna.
Um dos problemas mais difceis hoje para os professores o que se tem chamado de
gesto da sala de aula. Ou seja, a organizao temporal e espacial das atividades, a seleo e
manipulao dos materiais didticos e a coordenao das atividades que dizem respeito aos
alunos e professores, visando ao ensino e aprendizagem. Os professores queixam-se de que
os alunos no aprendem, fazem baguna, so mal-educados, irreverentes. Queixam-se, tambm, da insuficincia de recursos para resolver esses problemas. Sentem-se impotentes e desamparados. Como transformar tudo isso em um problema no sentido legtimo do termo? Tais
dificuldades se converteriam em objeto de discusso se, conversando com o orientador ou
discutindo a questo com colegas, fosse possvel planejar, no sentido de projeto pedaggico,
um trabalho visando superao dessas dificuldades: discutindo estratgias, compartilhando
situaes comparveis, planejando formas de soluo, avaliando o sucesso ou fracasso das
iniciativas j tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um
texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discusso. Lamentos e queixas no so
problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Uma queixa tem cara de problema, mas
no um problema. s uma queixa, algo muito desagradvel, apenas isso. Existe um problema quando se transforma a queixa em um desafio a ser superado. s vezes, um bom problema
comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E isso tambm problemtico! Transformar uma queixa ou dificuldade em problema sair de uma posio em que esses fatores funcionam como adversrios ou competidores de nossos objetivos
para uma posio em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma
funo construtiva.
Penso ser til essa reflexo, porque usualmente na escola associamos a palavra problema
apenas disciplina de Matemtica. A Editora Artes Mdicas publicou recentemente a traduo
de um livro organizado por Juan Ignazio Pozo, que se chama Soluo de Problemas. H nesse
trabalho captulos sobre problemas em outras reas: nas Cincias Sociais, Biologia, Histria,
Geografia. Muitos de meus comentrios, alis, foram inspirados pela leitura desse livro.
16
Competncias e Habilidades
Por que decidi, em um texto sobre competncias e habilidades, iniciar comentando sobre soluo de problemas? Para responder a essa questo talvez valha a pena mais uma pequena digresso.
At pouco tempo, a grande questo escolar era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que conhecer acumular conceitos; ser
inteligente implicava articular logicamente grandes idias, estar informado sobre grandes conhecimentos, enfim, adquirir como discurso questes presentes principalmente em textos eruditos e importantes. Nesses termos, dar aula podia ser para muitos professores um exerccio
intelectual muito interessante. O problema que muitos alunos no conseguem aprender
nesse contexto, nem se sentem estimulados a pensar, pois sua participao nesse tipo de aula
no to ativa quanto poderia ser.
Hoje, essa forma de competncia continua sendo valorizada, principalmente, no meio
universitrio. Mas, com todas as transformaes tecnolgicas, sociais e culturais, uma questo
prtica, relacional, comea a impor-se com grande evidncia. Temos muitos problemas a resolver, muitas decises a tomar, muitos procedimentos a aprender. Isso no significa, obviamente,
que dominar conceitos deixou de ser importante.
Esse tipo de aula, insisto, continua tendo um lugar, mas cada vez mais torna-se necessrio tambm o domnio de um contedo chamado de procedimental, ou seja, da ordem
do saber como fazer. Vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de informaes, pois o computador tem, cada vez mais, o
poder de process-las, guard-las ou atualiz-las. A questo est em encontrar, interpretar
essas informaes, na busca da soluo de nossos problemas ou daquilo que temos vontade
de saber.
Se queremos escrever um texto no computador, o programa, isto , o processador de
textos est preparado para realizar muitas operaes e nos oferece muitas possibilidades de
soluo. Alm disso, como usual atualmente, antes que tenhamos explorado todos os recursos de um programa, surge uma nova verso. Como nem sempre possvel dispor de um professor que nos ensine, pois tambm novidade para ele e, como fica muito caro contratar um
professor, temos de aprender, sozinhos, ajudados pelo manual. Hoje, temos, de aprender a
aprender. Hoje, competncias e habilidades que as expressam so mais fundamentais do que
a excelncia na realizao de algo sempre superado ou atualizado por uma nova verso ou por
nova necessidade ou problema.
No tempo em que a escola - mesmo as pblicas - no era para todos, manter a
disciplina, como problema de gesto de sala de aula, talvez no tivesse a dimenso que
tem hoje. Rigor, expulso (ou sua ameaa), castigos fsicos, cumplicidade da famlia com as
estratgias usadas pelo professor garantiam, talvez de forma mais imediata e eficaz, que
os alunos se mantivessem quietos enquanto o professor dava as lies. Hoje, que a escola
fundamental obrigatria para todas as crianas, manter a classe interessada nas propostas do professor concorre com e, muitas vezes, perde para tudo o que em contraposio os
alunos insistem em fazer. No por acaso, sabe-se que freqentemente os professores gastam mais da metade do tempo da aula tentando manter um nvel de disciplina favorvel
aprendizagem. Ou seja, ensinar conceitos ou clculos concorre com conversas paralelas,
risadas e brincadeiras. O professor, alm do compromisso de ensinar fatos e conceitos,
deve saber manter a disciplina na sala de aula, envolver os alunos e conseguir que sejam
cooperativos e faam as tarefas. Ora, uma coisa a competncia do professor para expor
um tema, outra sua habilidade ou competncia para conquistar o interesse das crianas
e envolv-las nas propostas de sala de aula. Por isso, esse contedo gesto da sala de
aula hoje considerado to importante.
Um outro exemplo: um aluno pode no se sair bem em geografia porque no aprendeu
os conceitos dessa disciplina, mas tambm porque no sabe estudar, nem se organizar em
termos de espao, tempo ou outros aspectos materiais.
O que resulta dos comentrios acima que, na perspectiva do professor, o desafio, hoje,
coordenar o ensino de conceitos e gesto de sala de aula - a compreendidas aprendizagens
de procedimentos, valores, normas e atitudes.
17
As trs formas de competncia

Passemos agora ao objetivo principal desse texto: fornecer elementos para uma reflexo
pedaggica sobre significados de competncias e habilidades.
Para isso, lembro um pedido feito a uma orientadora pedaggica: que se lembrasse de
algum considerado como bom professor. Que competncias ela lhe atribua? Diante dessa
pergunta, a orientadora indicou uma colega, justificando sua escolha pelas seguintes razes:
sua capacidade de desenvolver os contedos escolares, de saber desafiar seus alunos; por ser
comprometida, responsvel e por saber manejar bem a sala de aula. Em resumo, ela era um
exemplo de professora que enfrentava e superava os desafios, para que assim pudesse ensinar
e aprender; era uma pessoa culta, estudiosa e que investia em sua formao.
Perguntando a professores sobre palavras associadas competncia, deles ouvi as seguintes: capacidade, desempenho, domnio. Perguntando a uma professora se era competente
como cozinheira, essa disse que no, porque no tinha pacincia com fogo.
Proponho que competncia seja entendida de trs modos, muito interessantes e comuns.
Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. comum definir
competncia como capacidade de um organismo. Saber respirar, mamar, por exemplo, so
capacidades herdadas. Nascemos com competncia comunicativa, isto , herdamos nossa aptido para a linguagem. Ao mesmo tempo, temos de adquirir competncia em uma ou mais
lnguas, pois essas no so herdadas, mas aprendidas e se constituem patrimnio de nossa
cultura e de nossa possibilidade de comunicao.
Nesse caso, competncia e desempenho so dimenses diferentes. O caminhar concreto,
em uma determinada situao e em funo de certa necessidade, no comparvel capacidade de caminhar, independentemente de que o desempenho dessa capacidade esteja ocorrendo
ou no, ou seja: ter capacidade de caminhar no caminhar.
Competncia, nesse primeiro sentido, significa, muitas vezes, o que se chama de talento,
dom ou extrema facilidade para alguma atividade. H professores cuja competncia para ensinar decorre dessa facilidade. como se fosse uma condio prvia, herdada ou aprendida.
Aprendida porque, uma vez que algum consegue um diploma ou declarado formado ou
habilitado para certa funo como se, imediatamente, isso se tornasse um patrimnio seu.
Esse primeiro sentido de competncia implica uma idia de dependncia ou condio.
Qualquer criana que nasa em nosso Pas tem de adquirir competncia para ler e escrever,
caso contrrio, ser excluda de muitas situaes. Quando uma escola contrata um novo professor, avalia se esse tem competncia para ensinar, ou seja, leva em conta seu currculo para
contrat-lo. De preferncia, seleciona um professor com essa competncia j adquirida em
outras escolas, porque, nesse caso, interessa algum j experiente.
Essa primeira forma de competncia no significa apenas formas de aquisio, mas tambm pode se referir a uma perda - permanente ou transitria - de competncia. Por exemplo,
podemos perder ou diminuir nossa capacidade respiratria ou condio para realizar certa
tarefa. Em caso de acidente, podemos perder nossa possibilidade de locomoo. Da mesma
forma, um professor pode, por diversos fatores, perder sua competncia didtica.
Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Referese competncia da mquina ou do objeto. Por exemplo, a competncia ou habilidade de um
motorista no tem relao direta com a potncia de seu automvel. O mesmo acontece com
relao aos computadores e seus usurios. Uma coisa nossa condio de operar certo programa. Outra a potncia do computador, sua velocidade de processar informaes, memria.
Na escola, essa forma de competncia est presente, por exemplo, quando julgamos um
professor pela competncia do livro que adota, da escola em que leciona, do bairro onde mora.
muito comum, julgarmos uma criana tomando por base a escola em que estuda. Nesse
caso tambm, trata-se de uma competncia do objeto, pois esse que independente do sujeito, ainda que possa dar uma informao a respeito daquele que o utiliza. O mesmo vale, para
o livro que o professor usa em sala de aula, como um dos indicadores da qualidade de seu
ensino. Para citar um outro exemplo, a qualidade que se atribui aos itens de uma prova no se
relaciona, necessariamente, com competncia ou habilidade dos que a respondem.
Competncia relacional. Essa terceira forma de competncia interdependente, ou seja,
no basta ser muito entendido em uma matria, no basta possuir objetos potentes e adequados,
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pois o importante aqui como esses fatores interagem. A competncia relacional expressa
esse jogo de interaes. comum na escola um professor saber relatar bem um problema que
est acontecendo em sala de aula, mas na prpria aula no saber resolver situaes relacionadas com a indisciplina, espao ou tempo.
Numa partida de futebol, para fazer gol, no basta que o jogador saiba chutar a gol,
fazer embaixadas, correr com a bola no p, necessrio que saiba coordenar tudo isso no
momento da partida.
No caso de uma conferncia, a qualidade do texto (competncia do objeto) no condio suficiente para que ela atinja os objetivos do conferencista, necessrio fazer uma boa
leitura (competncia do sujeito), considerando as reaes da platia, o ritmo, as pausas, etc.
(competncia relacional).
A situao de jogo um bom exemplo de competncia relacional, pois essa forma sempre se expressa em um contexto de interdependncia. No se ganha o jogo na vspera, como
se diz usualmente. Na vspera, h muitas aes que se podem realizar (treinar, estudar outras
partidas, etc.), mas so as leituras ou interpretaes, no momento do jogo propriamente dito,
as tomadas de deciso, as coordenaes entre ataque e defesa que definiro as possibilidades
de ganhar ou perder. Por isso, o jogo uma boa metfora para tantas outras situaes que,
como ele, dependem de competncia relacional. A sala de aula um bom exemplo disso. Muito
se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e selecionar materiais, escrever o texto ou
definir o esquema a ser seguido. Mas h outros fatores que s podem e devem ser definidos no
momento da aula, em funo de outros que no se podem antecipar, justamente porque so
construdos no jogo das interaes entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino.
Como desenvolver competncia relacional? Como articular as trs formas de competncia?
As trs formas de competncia, acima descritas, na prtica no se anulam necessariamente, pois se referem a dimenses diferentes e complementares de uma mesma realidade.
O elemento surpresa, que caracteriza um dos aspectos da competncia relacional, no deve
ser confundido com improvisao ou impossibilidade de antecipao; indica, apenas, que certos
aspectos s acontecem em contexto interativo: so produes coletivas, que no esto nesse ou
naquele termo em particular, mas que correspondem coordenao de perspectivas ou a algo que
resultante da multiplicidade constitutiva dos objetos produzidos em um contexto de construo.
A formao do professor, essa necessidade to legitimamente valorizada hoje em dia,
pode ser um bom exemplo desse tipo de competncia. Que aspectos de sua formao
correspondem ao desenvolvimento de uma competncia do sujeito? Quais aspectos so competncia do objeto? Quais so da relao sujeito-objeto? Quanto a essa ltima forma, o problema que s podemos dar coordenadas, discutir, a posteriori, casos ilustrativos, confiando
que o professor, beneficiado por essas reflexes, ir melhorar sua competncia em outras situaes. Por isso, insuficiente, como formao apenas, fornecer elementos tericos ao professor
ou lhes indicar boas leituras. importante, tambm, analisar situaes prticas em que o aspecto relacional possa ser analisado.
Competncia e habilidade
A diferena entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao, depende do
recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias
habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc., so exemplos
de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada
uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem
outras tantas habilidades.
Qual a diferena entre competncia e habilidade de ler? Saber ler, como habilidade, no
o mesmo que saber ler como competncia relacional. Em muitas situaes (quando temos de
ler em pblico, por exemplo), ou no sabemos ler, ou temos dificuldades para isso. Como
coordenar as perspectivas do texto, dos ouvintes e do leitor? Todos conhecemos escritores
brilhantes, mas que no so bons conferencistas. Na escola ocorre algo semelhante quando se
trata de ler poesias ou contar histrias: nem todos os professores sabem como faz-lo.
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O mesmo ocorre na transmisso de um contedo no contexto da sala de aula. H professores que sabem faz-lo de forma agradvel, comunicativa, com entusiasmo e competncia. Os
alunos, certamente, participam, envolvem-se, sentem-se includos, encantados (e, a seu modo,
agradecem).
Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica. A soluo de um problema,
por exemplo, no se reduz especificamente aos clculos que implica, o que no significa dizer
que o clculo no seja uma condio importante. Igualmente, ainda que escrever a resposta
no corresponda a tudo que est envolvido na soluo de um problema, uma habilidade
essencial. O mesmo se pode dizer do tempo entre a leitura e a proposio da resposta, por
exemplo.
Voltando ao jogo de percurso. H muitas habilidades envolvidas em sua soluo: ficar
no caminho, jogar os dados, ler os nmeros do dado, caminhar em funo dos pontos, etc.
Quanto tomada de deciso (o que melhor fazer em face das circunstncias, de que momento do jogo e seu objetivo) penso que se refere a uma competncia relacional. Ou seja, as
habilidades so necessrias, mas no suficientes, ao menos na perspectiva relacional.
Para comunicar-se bem em uma palestra, apenas saber ler uma condio insuficiente,
pois h uma conjuno de fatores que so de outra ordem. O que no quer dizer que competncia seja apenas um conjunto de habilidades: mais do que isso, pois supe algo que no se
reduz soma das partes.
Na viso relacional de competncia aqui proposta, se os alunos no aprenderam porque o professor no ensinou, independentemente de sua competncia pessoal no domnio dos
contedos e do valor, de verdade, de sua exposio.
Competio, competncia e concorrncia
Como analisar os termos competncia, competio e concorrncia, em uma perspectiva
relacional?
Competio. Competir quer dizer com-petir, isto , pedir junto. O prefixo com significa ao mesmo tempo, simultaneamente. O radical petir significa pedir. Filhos, marido, telefone, etc., muitas vezes pedem ao mesmo tempo a ateno da mesma pessoa (a me, a esposa,
a filha, sintetizadas numa nica mulher). No lhe possvel atender igualmente a todos. Numa
sala de aula, por exemplo, alunos, diretora, orientadora, horrio, agenda de trabalho referemse s mltiplas tarefas de que a professora deve cuidar de preferncia, ao mesmo tempo.
Ento, ao que dar prioridade; que decises tomar? Jogadores, adversrios em uma mesma
partida, pedem igualmente a vitria, mesmo sabendo que ela caber a apenas um deles.
Concorrncia. Competio refere-se a um contexto de escassez, de limitao, quanto ao
fim buscado e ao de multiplicidade ou diversidade quanto aos que pretendem esse fim ou aos
necessitados dele. Concorrer quer dizer correr junto dirigir-se para o mesmo ponto. Como
cuidar, simultaneamente, (porque tudo importante, esperado, desejado) da vida pessoal,
profissional, familiar, etc.? Ou seja, em termos de concorrncia, no se trata de optar ou conquistar um aspecto em detrimento de outros (como ocorre na situao de competio), mas de
responder adequadamente multiplicidade das tarefas, de atender a tudo, pois tudo tem de
ser atendido. o caso, por exemplo, da situao de sala de aula. O professor espera-se deve
cuidar adequadamente da multiplicidade de aspectos importantes (contedo a ser ensinado,
interesses e necessidades de cada aluno, horrio, etc.). Lembro esses exemplos para dizer que,
na perspectiva da concorrncia, muitos fatores, cada qual com sua importncia particular,
correm juntos. No correto dizer que competem, nos termos lembrados acima, mas que concorrem, porque todos necessitam ser atendidos e considerados.
Competncia. Como coordenar competio com concorrncia? Com competncia. Competncia, em sua perspectiva relacional, uma equao que expressa o equilbrio entre dois
opostos complementares. A competio como fim buscado (necessidade), e a concorrncia como
repertrio (disponibilidade) de coisas independentes quanto a um fim particular, mas que, na
perspectiva do sujeito, qualificam os meios de certa realizao. Habilidades, nesse sentido, so
conjuntos de possibilidades, repertrios que expressam nossas mltiplas, desejadas e esperadas
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conquistas. Competncia o modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos

nossas habilidades em favor de um objetivo ou soluo de um problema, que se expressa num
desafio, no redutvel s habilidades, nem s contingncias em que certa competncia
requerida.
Competncia, como sntese de uma situao plena de concorrncias, pode ser
exemplificada em situaes como as que ocorrem no dia-a-dia das salas de aula, quando o
professor deve ao mesmo tempo, considerar a disciplina dos alunos, a programao, o barulho, o horrio, a seqncia dos contedos a serem ensinados, etc., em um contexto de concorrncia (cada fator importante) e competio (muitos sero chamados, poucos os escolhidos)
realizar bem seu compromisso pedaggico.
Algumas pessoas, nesse contexto de concorrncia e competio, saem-se bem: administram a escassez de recursos e condies, do uma fora para os pais e amigos, sustentam a
casa, so boas mes ou pais, etc., isto , so competentes. Outras pessoas no sobrevivem;
muitas crianas no suportam a concorrncia, nem a competio.
O mesmo ocorre na soluo de um problema, muitos fatores competem, isto , disputam
entre si; pois esto disposio do sujeito, j existem para ele. Competncia a habilidade,
uma qualidade geral, uma estrutura que coordena, articula de modo interdependente
todos esses fatores.
Competncia a qualidade relacional de coordenar a multiplicidade (concorrncia)
unicidade (competio). Para isso, supe habilidade de tratar ao mesmo tempo diferentes
fatores em diferentes nveis. o que acontece com uma me, que enquanto amamenta o filho
pequeno, ajuda (verbalmente) o filho maior a fazer a lio. Ou seja, cumpre tarefas, ao mesmo
tempo, em nveis diferentes (um fsico e prximo, outro verbal e distante).
O mesmo vale para o professor, que deve ter um repertrio de estratgias para lidar ao
mesmo tempo com muitos desafios, lidar com os recursos didticos, ter perspiccia e manter
tranqilidade, o que admirvel! Aos olhos de um observador inexperiente, a situao de sala
de aula pode parecer um caos; mas alguns professores conseguem lidar com a situao de
forma competente e eficiente. Por qu? Porque dispem de estratgias, recursos variados. Um
outro exemplo o da criana hiperativa. s vezes, o problema no est apenas nela, mas
tambm no professor que no consegue acompanhar seu ritmo, que no tem estratgias para
transform-la em colaboradora na sala de aula. Ento, ela transforma-se em um inimigo,
quando na verdade poderia ser um bom companheiro, um bom parceiro.
Infelizmente, a maioria dos professores no sentem que dispem dos recursos acima
mencionados para gerirem as situaes de sala de aula. Queixam-se da deficincia de suas
tcnicas e estratgias e da insuficincia dos cursos de formao.
Por isso, acho interessante a imagem da competncia relacional como a de um jogo em
que no se ganha na vspera, mas durante o prprio ato de jogar e que dependente de
fatores que no podem ser criados antes ou depois do jogo. Malcia, domnio de si mesmo,
poder interpretar e tomar decises no contexto da situao-problema, coordenar os mltiplos
aspectos que concorrem simultaneamente, etc. so fatores importantes para o que se analisa
como competncia relacional.
Concorrncia, competio, competncia sempre foram interdependentes e presentes nas
relaes humanas e entre os elementos da natureza. As plantas, por exemplo, competem por
tempo, espao, gua, sol, e isso no bom nem ruim, enquanto juzo de valor em si. O importante a tomada de conscincia, refletir sobre as implicaes disso.
Assim tambm no jogo. Nele, muitos aspectos concorrem e competem. Por isso, o jogo
um desafio para o desenvolvimento da competncia. Um jogador competente o que consegue administrar a favor de seus interesses e objetivos e os mltiplos aspectos que devem ser
coordenados numa tomada de deciso.
Mas, consideremos que um jogo sempre supe um desejo, um querer, um vencer. s
vezes, ficamos muito do lado do perdedor, ou seja, do que desagradvel, perigoso e incompetente no jogo. O interessante, ao contrrio, perguntar-se como um jogador pode, tambm,
ter experincias construtivas, ou seja, construir recursos que o fortaleam para enfrentar o
jogo, que lhe possibilitem a vitria, ou, pelo menos, perceber que esteve perto dela na medida
em que demonstrou possuir muito dos fatores que concorriam para o sucesso, mas no todos,
ou no com a coordenao necessria para vencer o desafio.
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Autonomia como princpio didtico

No livro introdutrio dos Parmetros Curriculares Nacionais (de 1 a 4 srie), h um
captulo sobre orientaes didticas. Os ttulos que encabeam as diferentes partes desse
captulo so: autonomia, diversidade, disponibilidade para aprendizagem, interao, cooperao, organizao do espao e do tempo e seleo de material.
Por que autonomia est em um captulo sobre orientao didtica? O que significa autonomia como princpio didtico, se nosso costume mais freqente ler sobre esse termo como
um princpio moral ou tico? A importncia da autonomia como princpio didtico sempre foi
valorizada por Piaget.
Para explicar por que autonomia , de fato, um princpio didtico, pensemos no exemplo do que ocorre com as lombadas das vias pblicas e das estradas. Pode-se analisar nossa
relao com esse obstculo de trs modos distintos. O primeiro nos lembra que a lombada um
redutor de velocidade que deve ser respeitado como limite fsico. Caso contrrio, nosso automvel pode ser danificado. Ou seja, a lombada nos impe um limite que temos de respeitar,
para no arcar com prejuzos. O segundo aspecto corresponde ao que pensamos, julgamos,
sentimos, sobre lombada. Podemos ser contra e achar que isso controle de pases de Terceiro
Mundo. Ou seja, na prtica, respeita-se a lombada, no pensamento, critica-se a estratgia antiquada e desagradvel. Um terceiro aspecto o de se fazer gestes para a mudana dessa
regra com a qual no concordamos. As gestes, dentro de nossos limites, podem ser de muitas
formas: fazer crticas verbais, escrever cartas, etc. O importante que se faa algo para a mudana de uma lei com a qual no se concorda.
Assim, tambm acontece no jogo. Nele tambm h um jogar concreto, que implica
tomar decises no contexto das regras e do objetivo a ser alcanado, resolver os problemas
propostos, etc. Por outro lado, h uma teoria das melhores jogadas, as explicaes ou interpretaes que se d para o ganho ou perda, enfim, todo um conjunto de idias sobre o jogo.
E h, tal como no exemplo da lombada, o que se faz para aperfeioar o jogo, ou a forma de
jogar, o estudo, etc., tudo aquilo que se faz para tornar-se um melhor jogador, ou para
melhorar a forma de ser de um jogo. As trs dimenses esto interligadas, mas expressam
dimenses diferentes.
Mas, de que forma isso tudo se relaciona com autonomia? Piaget valorizava autonomia
como mtodo didtico. Durante 30 anos, aproximadamente, ele foi diretor do Bureau
International de lducation da Unesco. Para comentar e analisar os diferentes mtodos pedaggicos que se usavam em muitos lugares do mundo, Piaget utilizava trs princpios
metodolgicos: 1) ativo, 2) de autonomia ou autogoverno e 3) de trabalho em equipe ou de
cooperao.
O construtivismo de Piaget no um mtodo, mas refere-se, justamente, a esses trs
princpios metodolgicos. Muitos mtodos diferentes adotam princpios construtivistas.
Autonomia como mtodo pedaggico refere-se a permitir, despertar, favorecer,
promover, valorizar, exercitar o poder de pensar da criana. O pensamento como uma possibilidade ou necessidade diferente da realizao ou do aperfeioamento propriamente dito
daquilo a respeito do qual se pensa. Quando uma professora valoriza, em sala de aula,
discusses sobre os diferentes resultados de uma conta, ela est praticando o princpio da
autonomia como um princpio metodolgico. Argumentar, descrever, ter idias diferentes
sobre uma mesma coisa, etc., em um contexto de iguais, so aes que contribuem para o
desenvolvimento da autonomia. Autonomia uma disciplina de poder pensar a realidade de
modo interdependente com ela.
Autonomia nos ajuda a compreender porque mesmo que no se possa decidir sobre
certos temas importante discutir sobre eles. Ou seja, h temas que no se votam na sala de
aula, mas que importante discutir sobre eles. Por exemplo, h uma lei que probe que se fume
em espaos pblicos como a sala de aula. Do ponto de vista do primeiro aspecto, acima mencionado, essa restrio terrvel para um dependente de nicotina. Mas, h, igualmente, o fato
de que uma lei biolgica prova cientificamente que fumar prejudica a sade, pois pode provocar vrias doenas, dentre elas o cncer. H tambm uma lei social que diz que ser multado,
ou preso, quem a ela desobedecer. Portanto, no se trata de votar, ou de decidir, sobre a
possibilidade, ou no, de se fumar em sala de aula. Do ponto de vista do segundo aspecto,
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acima mencionado, talvez fosse bom analisar o sofrimento de um viciado em nicotina que
deve permanecer em um local onde no possa fumar por mais de uma hora. Talvez fosse bom
analisar, tambm, o direito de no-contaminao dos que no fumam e permanecem em ambientes comuns aos fumantes como, por exemplo, a sala de aula.
Autonomia, ento, o mtodo que autoriza e fornece estratgias para promover um
pensamento sobre uma realidade, mas em condies independentes de sua realizao ou limites. Autonomia aprender a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir, antecipar.
Sabemos que h mtodos mais econmicos e melhores para fazer clculos. Por esse lado,
tolice perder tempo com tcnicas pobres e limitadas. Mas, na perspectiva da autonomia,
deve-se permitir que a criana repita, s vezes de forma at mais precria, a evoluo social de
um desenvolvimento matemtico. Por isso, interessante analisar as solues apresentadas
pelas crianas, promover a discusso dessas solues, permitir que aquelas enfrentem suas
pseudo-solues, contradies e que, na diversidade das formas apresentadas, a forma melhor
possa, pouco a pouco, ser vitoriosa. Para isso, necessrio que o professor tenha conhecimento
(da histria sociocultural de uma noo, no caso), confiana e pacincia. Por isso, na perspectiva do desenvolvimento da autonomia, o professor, alm de dar informaes, funciona como
um coordenador das discusses sobre as diferentes solues; ele quem formula as boas perguntas e que, como um pesquisador, coleciona as diferentes respostas produzidas por seus
alunos, que as compara, aprofunda, etc.
No fcil ser coordenador desse tipo de discusso. Como promover, liderar, conviver
com os impasses de tantas diferenas e discordncias? Autonomia como princpio pedaggico
tem o valor educacional de promover, nos limites da idade das crianas, dos temas, de suas
possibilidades cognitivas, o argumentar, pensar, formular hipteses, dizer sim, dizer no, apresentar argumentos, justificar, etc. Pois essa qualidade de pensamento que nos vai libertando
do real para que possamos, inclusive, ser bons parceiros.
Dessa forma, independentemente de no se poderem votar certos temas, no estamos
proibidos de pensar a respeito deles. Se no podemos vot-los, que gestes ou decises podemos tomar para administrar essa impossibilidade? Quem sabe liberar a cada 45 minutos o
professor e os alunos fumantes para que eles cultivem seu vcio longe da sala de aula? Quem
sabe encontrar solues alternativas para esses viciados? Autonomia, como mtodo, ou seja,
disciplina, cria um espao social e mental para recriar regras, discutir, negociar pensamentos
diferentes, encontrar sadas para uma realidade difcil e limitadora.
Ser autnomo no ser independente. Ser autnomo ser responsvel pelo que se faz
ou pensa. Se pensamos algo, devemos aprender a defender essa opinio, e isso de nossa
responsabilidade.
Autonomia no sinnimo de independncia, porque nenhum de ns independente.
Ser autnomo ser responsvel pelos prprios atos e pensamentos como mtodo. Uma criana
recm-nascida, s vezes com problemas de sade, tem aspectos que so unicamente de sua
responsabilidade. responsvel pelo seu mamar, por exemplo; sua me no pode fazer isso por
ela. Essa criana j tem autonomia, pois tem responsabilidades: respirar, vomitar, defecar, reagir dor, ou seja, a autonomia comea nesse plano de aes que somente o sujeito pode fazer
por ele e que termina no plano do pensamento formal, ou hipottico dedutivo, em que o
sujeito responsvel por suas produes, pelo que faz em contexto social e profissional.
Autonomia no independncia porque se expressa em um contexto relacional. A criana responsvel pelo seu mamar, mas no tem mamas nem leite. Ser autnomo ser parte e
todo ao mesmo tempo, por isso no se independente. Por que ser parte? O mamar uma
ao do sujeito, algo de sua responsabilidade, conquistado pelo dever sociocultural de ser
alimentado e cuidado pelos mais velhos e pelo poder biolgico em sua condio de mamfero.
Mas mamfero que depende de uma mama, que depende de certas condies sociais que favorecem esse ato.
O mesmo acontece num contexto de jogo: quando chega a vez de algum jogar, ele
torna-se o nico responsvel por suas decises. Ter autonomia para decidir ainda no significa
ser independente. Por exemplo, a autonomia, como gesto que possibilita o engatinhar, significa construo de uma coordenao motora em que braos e pernas articulam-se de modo
interdependente. Braos e pernas tm movimentos independentes, mas o engatinhar, como
autonomia, implica que agora ambos so simultaneamente parte e todo ao mesmo tempo.
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Autonomia no independncia porque expressa sempre um contexto relacional. Por

isso, autonomia um exerccio de interdependncia.
Refletir supe discutir, como gostava de dizer Piaget, recordando uma frase de Pierre
Janet: discutir refletir com os outros; refletir discutir consigo mesmo.
A competncia do sujeito e a do objeto, cedo ou tarde, h de resultar em uma competncia relacional, sob pena de uma ou outra se perderem. A competncia conceptual, por
exemplo, de uma professora e a competncia do livro que utiliza como apoio para suas aulas
devem incorporar, no contexto de sala de aula, a competncia dos alunos. A competncia
desses supe descobrir ou inventar novamente (reinventar) o que no plano da professora ou
de seu livro j estavam presentes. A competncia relacional corresponde, por isso, a uma hiptese fundamental do conhecimento como coordenao de perspectivas, de uma dupla referncia (a do sujeito e a do objeto) que ao interagirem criam uma terceira forma de conhecimento
delas resultante. Em outras palavras, o objeto (o conhecimento organizado como objeto, disciplina, como corpo conceptual, agora independente dos sujeitos que o produziram) e o sujeito
(as pessoas ou aes das pessoas que agindo sobre os objetos produziram um conhecimento
sobre ele), considerados independentes um do outro, devem agora operar como parte e todo
ao mesmo tempo, em um contexto de interdependncia.
A autonomia, na perspectiva de uma competncia do sujeito ou do objeto, pode ser
pensada em sua condio independente, livre, como um todo, que opera por si mesmo. A
autonomia, na perspectiva da competncia relacional, deve ser pensada em sua condio
interdependente, em que parte e todo formam um sistema. Autonomia, nessa perspectiva,
supe responsabilidade (compromisso de uma parte com outras) e reciprocidade (interagir de
forma mtua, em que a melhoria de uma parte supe a de outras partes). Nesse sentido que
vale a frase: se as crianas no aprenderam, o professor no ensinou. Por isso, agora h
pesquisas para o desenvolvimento de tcnicas e estratgias de como promover uma discusso
em matemtica, histria, geografia, etc.
Autonomia mais do que uma questo tica ou moral, um princpio didtico que
supe o desenvolvimento de uma competncia para ensinar com essa qualidade construtiva.
Piaget dizia que a lgica da ao corresponde a uma moral do pensamento. A autonomia
uma forma de moral do pensamento que, livre, reflete sobre o objeto, mas que, responsvel,
no confunde esse pensamento com a prpria realidade sobre a qual reflete. Essa moral do
pensamento, para ser assim, h de exibir, pouco a pouco, propriedades reversveis, antecipatrias,
argumentativas, etc. No jogo, por exemplo, o jogador desafiado para conquistar autonomia,
planejar as jogadas, avaliar, no sentido de regular suas aes em cada momento da partida em
funo do objetivo, das jogadas do adversrio, etc.
Esse o sentido de considerar-se a autonomia como uma orientao didtica, como uma
disciplina que promove uma competncia relacional nos alunos, que os educa para uma interao
com qualidade interdependente. Para isso, sem dvida, no basta dominar tcnicas que promovam essa forma de autonomia, preciso tambm que o professor disponha-se a construir
essa forma de pensamento e relao como algo que vale tambm para ele.
Aprendizagem significativa e competncia relacional
Outro termo presente nas orientaes didticas a aprendizagem significativa. Esta
expressa certa qualidade de disponibilidade para a aprendizagem escolar. Piaget considera
essa forma de aprendizagem como mtodo ativo. A hiptese que se uma aprendizagem no
for significativa, sua aquisio estar, cedo ou tarde, comprometida. Lembremo-nos do primeiro momento de uma situao de jogo: sempre comea com a pergunta: Vamos jogar?, Quer
jogar?. Ao longo da partida, a condio positiva da resposta a essa pergunta estar presente,
apesar dos desafios, frustraes, problemas que se possam enfrentar.
A aprendizagem significativa instaura novamente na escola uma condio fundamental
de nossa busca de conhecimento. Essa condio a do desejo, ou seja, do conhecimento como
necessidade, algo que falta ser, que ainda no nos termos pretendidos ou aceitos pelo
sujeito. No contexto da competncia relacional, isso interessante porque o desejo instaura-se
como busca e como complementaridade. A busca supe a devoo daquele que deseja, isto ,
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trabalho, compromisso, responsabilidade. Complementaridade supe sair dos limites de onde

se encontra e incluir um outro todo como parte. Maras analisa essa questo no plano do jogo,
como forma de iluso. Ou seja, o que anima os adversrios em um jogo a mesma iluso:
vencer. Essa iluso corresponde ao que se chama de desejo com argumento, ou seja, como
falta traduzida em aes de busca, dirigidas por um objetivo ou finalidade, aes que so
reguladas por essa meta a ser alcanada. Da a dupla condio para competncia relacional:
desejo e devoo. Desejo como fim ou direo. Devoo como meio ou instrumento. Ou, como
quer a sabedoria popular: quem ama, cuida.
Desejo e devoo so cognitivos e afetivos ao mesmo tempo. Cognitivos porque supem
uma formulao, uma pergunta, hiptese ou proposio. Porque supem construo de recursos, tomadas de deciso, avaliao reguladora, etc. Afetivos porque supem um querer, supem a atribuio de uma significao pessoal, no sentido de que algo ainda no para um
sujeito, mas deve ser.
A aprendizagem significativa supe que se encontre eco no sujeito a quem proposta.
Da sua vinculao com uma forma relacional de competncia. A aprendizagem significativa
uma das condies defendidas por Piaget para um mtodo pedaggico ser construtivo. Significativa porque expressa essa categoria da paixo: deixar-se, como sujeito a ser atravessado
por um objeto; por isso, estar envolvido, interessado, ativo, em tudo o que corresponde a sua
assimilao. Por isso, Piaget, ao menos com as crianas, era muito crtico ao que chamava de
verbalismo da sala de aula. O verbalismo refere-se s exposies orais (explicaes) para
crianas sobre temas que as excluem por sua natureza formal, conceptual, adulta. A conseqncia disso, no raro, a presena de crianas apticas, desinteressadas, passivas, ou, ento,
agitadas, indisciplinadas e pouco cooperativas. As mesmas exposies com adultos podem ser
positivas, pois esses possuem mais recursos cognitivos para relacionarem-se com essa forma de
linguagem. Ou seja, um adulto, mesmo que s escutando, tem recursos de pensamento para
manter um dilogo ativo (anota, faz associaes, concorda, etc.) com o assunto que est
sendo exposto.
O construtivismo no se reduz a um mtodo pedaggico em particular, ao menos na
perspectiva de Piaget. Caracteriza-se por princpios ou propriedades que diferentes mtodos
podem ter. A disponibilidade para a aprendizagem, ou seja, a condio ativa, significativa,
uma dessas propriedades, como mencionado. H mtodos de ensino que so envolventes, que
formulam projetos e que do sentido ao que se faz na escola. O mesmo aplica-se a certos
professores. Alguns possuem caractersticas pessoais muito positivas, so envolventes, tm autoestima, so instigantes, esto comprometidos com seu trabalho, gostam de crianas, sabem
mobiliz-las, sabem dar sentido s atividades propostas. Em uma palavra, so competentes. H
mtodos competentes. H professores competentes.
O mtodo da cooperao e a competncia relacional
Valoriza-se, atualmente, uma forma de trabalhar em equipe em que todos esto envolvidos, de forma interdependente, por mais diferentes que sejam o nvel de participao e a
complexidade das tarefas de cada um. Essa forma difere, por exemplo, daquelas em que as
participaes so tomadas de modo independente, linear e aditivo. Independente porque uma
parte no se relaciona com as outras. Linear porque o processo expressa-se por uma seqncia,
em geral fixa, definida. Aditivo porque o todo (por exemplo, o objeto que se quer produzir)
montado por um conjunto de partes em uma relao de dependncia/independncia. No primeiro caso, a forma de competncia mais importante a relacional. No segundo, a competncia do sujeito ou do objeto.
O jogo possui as caractersticas acima mencionadas. Como instrumento de relao de um
sujeito com certo problema ou desafio, o jogo tem uma fora sedutora e implica uma ao
atravessada pelo desejo e pela devoo.
A competncia relacional supe uma abertura para a diversidade. Diversidade de pontos
de vista, para as mltiplas formas de algo expressar-se, de variabilidade de contextos. o caso
de uma discusso com essas caractersticas. Pode-se argumentar de diferentes modos, h abertura para solues divergentes, h espao para diferenas.
25
Valoriza-se, muitas vezes, no jogo apenas sua dimenso competitiva, ou seja, seu limite,
imposto pela regra de que s haver um ganhador, quando todos querem ao mesmo tempo
e nas mesmas condies a vitria. Essa condio de escassez ou de restrio cria um contexto
de competio por um resultado, desejado por todos, mas que ser obtido, em uma dada
partida, para uma das partes, apenas. Mas, na perspectiva da competncia relacional, mais
importante o processo de jogar, a qualidade do modo como se joga. Ora, essa dimenso do
jogo cooperativa, no competitiva. marcada pela interdependncia. No jogo, cada parte
depende da outra. Se um jogador no movimenta sua pea, o outro, na vez seguinte, no
poder fazer sua jogada. Todos esto submetidos s mesmas regras, ao mesmo tabuleiro, etc.
Por isso, o jogo, como processo, um exerccio de interdependncia, de cooperao, no de
competio, mesmo em jogos competitivos.
Tomemos, como exemplo, o jogo de futebol. Este um jogo competitivo se o consideramos apenas na perspectiva do resultado. Como processo, trata-se de um trabalho de equipe.
Por isso mesmo, s vezes ocorrem desentendimentos, brigas, porque um jogador foi individualista, no passou a bola, etc.
Cooperao um mtodo de trabalhar com essa qualidade. O bedel coopera com a meta
educacional da escola. Certas informaes, certas oportunidades de interveno ele tem melhor do que o professor, (***). Nos cantos da escola, nos banheiros, nos momentos em que o
aluno no est visvel para professores, orientadores ou diretores. Eles fazem parte do sistema,
fazem parte da equipe pedaggica. Por isso, a cooperao no s uma filosofia, uma tica,
mas igualmente um mtodo que supe competncia relacional. Por isso, segundo Piaget, o
mtodo pedaggico que promove a cooperao mais construtivo do que um mtodo que
no a promove. Sem cooperao muito difcil construir alguma coisa.
Um tabuleiro chamado escola
No tabuleiro chamado escola, a organizao espacial das atividades pedaggicas fundamental. Onde esto os materiais? Onde acontecem as atividades? Como que um acontecimento relaciona-se com outro do ponto de vista espacial? Quais so os deslocamentos proibidos e permitidos? Como se organizam os deslocamentos dos alunos na escola? Como que se
delibera sobre isso? Como que se constroem e se administram as regras na escola?
As questes formuladas acima e tantas outras que se poderia fazer encaixam-se no tema
gesto da sala de aula. Infelizmente, h professores que so maus gerentes na sala de aula,
apesar de seu conhecimento dos contedos. No sabem administrar o tempo, nem o espao das
atividades, selecionam mal os objetos. Gastam muito tempo em uma atividade, depois no tm
tempo para uma outra, igualmente importante. No sabem dosar o contedo. Falta-lhes competncia relacional. Hoje, espera-se que o professor seja um gerente, um gestor da sala de aula.
E uma das grandes queixas dos professores que no se sentem competentes para isso. Dizem
no saber administrar o tempo da aula, os ritmos dos alunos, a narrativa desse acontecimento,
com suas paradas, obstculos, com seu desenrolar, com seus imprevistos. Falta-lhes, insisto,
competncia relacional.
De fato, localizar a questo espacial e temporal, bem como a seleo de materiais como
orientao didtica reconhecer que a gesto de sala de aula to importante quanto o
domnio dos contedos que se ensinam, porque a aprendizagem desses contedos depende da
qualidade dessa gesto. Por isso, hoje, a avaliao tornou-se tambm relacional, no sentido de
que se refere a um instrumento que possibilita qualificar, regular para mais ou para menos, os
diferentes aspectos a serem considerados na dinmica da sala de aula.
A competncia relacional muito importante em uma viso construtivista do processo
de aprendizagem escolar. Para essa viso, a interao caracteriza-se por trocas que podem
gerar, por sua prpria realizao, uma tenso, uma perturbao. Voltando ao tema comentado,
a administrao do tempo na sala de aula um bom adversrio da transmisso de contedo.
Como explicar em 20 minutos certo tema, incluindo a questes ou dificuldades dos alunos em
acompanhar a explicao? Na viso construtivista, como em termos de competncia relacional,
no interessa o que marca as diferenas, mas o que as coordena. H outras formas de interao
em que o interessante o que afasta, dificulta. No o que, reconhecendo o impasse, constri
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formas de convivncia ou superao. Por isso, justificar que faltou tempo para dar uma aula
eficiente no uma boa razo, pois os limites do tempo j estavam l. Como dar uma mesma
aula em cinco minutos, cinco meses, cinco anos? O desafio, do ponto de vista relacional,
como comunicar, em um desses tempos, algo que seja pertinente e interessante sobre o assunto. Esse o desafio em uma perspectiva relacional.
Quando s se dispe de dez minutos para expressar algo significativo em uma relao,
como bem aproveitar esse tempo? Se algum significativo ou representa algo significativo
para ns e se esse algum est para morrer nos prximos dois meses, o que pode ser feito? Nem
sempre se tem 20 anos para estar com algum, s vezes so apenas vinte minutos. O que fazer
ou dizer que seja significativo do ponto de vista humano, relacional? Uma coisa valorizar o
que falta, aquilo que no se dispe, outra valorizar o que pertence a ela, possvel, pois,
estar dentro da relao.
Competncia relacional um convite para considerar a multiplicidade dos aspectos que
possibilitam o ser, ou no, de algo. Penso que somos ainda muito marcados pelas duas outras
formas de competncia (a relativa ao sujeito e ao objeto). Ainda nos difcil, mormente para
certos contedos e em certos contextos, considerar o que comum, o que respeita mutuamente os diferentes aspectos de uma situao. Ainda nos difcil aceitar o melhor argumento,
aquele que produzido em um contexto relacional resulta da contribuio de todos, ainda que
em diferentes propores ou formas, e que no decorre da competncia expressa de um nico
sujeito ou nico objeto.
Tomemos, como exemplo, uma discusso em sala de aula sobre os diferentes resultados
para uma mesma conta e os argumentos ou procedimentos que as crianas utilizam para justificar ou produzir tais resultados. O melhor argumento, o melhor procedimento (no sentido
aritmtico), mesmo que produzido por um nico aluno, h de ser considerado como produo
coletiva, como acordo tirado de uma discusso em que todos, de algum modo, contriburam
para ela.
O que comum a diferentes formas de calcular? Como decidir pela melhor forma e
tornar seu argumento ou procedimento compreensvel, aceitvel, para aqueles que utilizaram outras formas? Como reunir as diferenas em favor de algo comum? Ou seja, h
diferenas que separam, h diferenas que aproximam. Na competncia relacional, so as
diferenas possveis de serem integradas, coordenadas, no importa em que nvel, que
interessam.
Em uma sala de aula, todos podem, de algum modo, contribuir. Mesmo aquele que fala
ou realiza algo muito discrepante ou sem sentido pode ajudar. O problema, de natureza relacional,
como incluir sua participao. Ou seja, a questo como aproveitar uma expresso humana
em favor de algo que superior a ela. Insisto, o melhor argumento nunca vem s de um lado,
nunca exclusivo das qualidades excepcionais de um sujeito ou objeto. A competncia
relacional , por isso, um convite para esquecermos nossa arrogncia, para deixarmos de ignorar os ignorantes, os excludos, os que muitas vezes s podem contribuir de uma forma negativa, perturbadora, desajeitada.
Mas, essa qualidade de pensar de forma relacional supe autonomia, cooperao, supe
a coordenao de valores que exigem tempo para sua construo.
Referncias bibliogrficas
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Jorge Correia Jesuno. Lisboa: Livros Horizonte, 1976.
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Ensino Mdio): Documento Bsico. Braslia: MEC/Inep, 1998.
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27
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MEIRIEU, P. Aprender... Sim, mas como? Traduo de Vanise Pereira Dresch. Porto Alegre: Artmed,
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. Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Traduo de Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento.
Traduo de Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
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1.2 A situao-problema como avaliao e como

aprendizagem
Lino de Macedo
O objetivo do texto defender o enfrentamento de situaesproblema como um desafio fundamental em nossas relaes com pessoas, objetos ou tarefas, hoje. Buscar-se-, igualmente, analisar como e
por que situaes-problema expressam uma concepo de aprendizagem ou forma de conhecimento, sem a qual tais relaes ficam prejudicadas ou insuficientes seja no plano dos objetivos, seja dos resultados esperados. Visa, igualmente, argumentar em favor da situao-problema como uma tcnica de avaliao em um contexto em que se quer
verificar competncias e habilidades das pessoas no s em frente de
situaes-problema, no sentido estrito, mas de outras formas de competncias e habilidades.
Competncia X situao-problema
Mobilizar recursos
Uma das caractersticas importantes da noo de competncia,
segundo Perrenoud, desafiar o sujeito a mobilizar os recursos no
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contexto de situao-problema para tomar decises favorveis ao seu objetivo ou metas. Sabemos, e muitas vezes lamentamos, o quanto em uma determinada situao no nos permitimos recorrer a tudo que sabemos em favor de sua soluo. Esquecemos, no articulamos uma
informao com outra, no consideramos um elemento da situao, que depois julgamos fundamental, etc. assim que acontece, por exemplo, em uma prova. Na hora de sua realizao,
travamos, esquecemos, damos respostas apressadas, simplificamos, no damos suficiente ateno
para uma srie de detalhes que, mais tarde, com a cabea fresca, lamentamos.
Na viso de Piaget, mobilizar recursos , de fato, uma propriedade fundamental aos
esquemas de ao. Penso que, na perspectiva de Piaget, mobilizar recursos corresponda ao que
chama de coordenar meios e fins, sendo essa a prpria funo da inteligncia (Macedo, texto
publicado no Ptio e Ensaios Construtivistas).
Julgar em funo dos indicadores
Uma situao-problema, em um contexto de avaliao, define-se por uma questo que
coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas uma
corresponde ao que certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o
contedo proposto na situao-problema e recorrendo s habilidades (ler, comparar, interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto. Quais so os
indicadores ou observveis que dispomos ou que podemos construir em favor de uma boa
resoluo dessa tarefa? Os observveis podem provir seja do objeto ou do sujeito. Os observveis
do objeto referem-se ao que o enunciado da questo formula, ou ao que recorre, sobre o
contedo a ser avaliado. O proponente da questo, no caso, apoiado em seus conhecimentos
sobre o assunto a ser avaliado, e tendo em vista os objetivos da prova (avaliar competncias e
habilidades de um sujeito sobre algo) e recorrendo aos meios que lhe so disponveis (avaliar
em um contexto de situao-problema) estrutura um texto que expressa observaes sobre o
assunto a ser testado. A pessoa, que est sendo avaliada, de sua parte, l o enunciado e o
interpreta. Para isso, necessita raciocinar, ou seja, coordenar as informaes em favor do objetivo visado: o que est sendo perguntado? Quais as informaes disponveis no enunciado?
Deve tambm realizar operaes que produzem novas informaes, confirmam ou resolvem o
que est sendo proposto. Essas operaes, ou competncias transversais, so principalmente as
seguintes: interpretar, analisar, comparar, etc. Uma outra atividade importante a ser realizada
comparar entre as alternativas oferecidas a que melhor corresponde ao que foi perguntado
e ao que o avaliado sabe ou concluiu sobre o que se perguntou. Articulando e dando sentido
a tudo isso, h, igualmente, o que podemos chamar de circunstncia ou contexto da prova,
com tudo o que representa para o aluno, sua famlia ou sociedade.
Os indicadores correspondem, portanto, ao conjunto de sinais, marcas, informaes, aspectos destacveis no texto do enunciado e, igualmente, ao conjunto de pensamentos, idias,
representaes, lembranas, raciocnios, sentimentos, etc. do sujeito que est respondendo
questo. Esses indicadores relativos ao objeto, que o sujeito pode observar, e os indicadores
relativos ao prprio sujeito, juntos, produzem os elementos, cujo julgamento permitir a tomada de deciso sobre o que est sendo perguntado e as alternativas disponveis, das quais
apenas uma delas a correta.
Inferncia o que possibilita a concluso ou tomada de deciso, em um contexto de
julgamentos, raciocnios, interpretao de informaes, em favor de uma das alternativas
propostas.
Uma boa questo, nesse sentido, implica simultaneamente trs tipos de interao. Primeiro, construir ou considerar as diferentes partes que correspondem aos elementos constituintes da situao-problema como um todo. Segundo, articular ou coordenar cada uma das
partes ou elementos disponveis com o prprio todo. Terceiro, tomar o todo como o que estrutura, d sentido e, por isso, regula toda a situao. O enunciado cria um contexto ou circunstncia que d ao item uma autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou situao-problema? A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competncias transversas que
definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada e torna (a tarefa) possvel de ser realizada nos limites (espaciais e temporais)? As alternativas esto bem formuladas
e criam obstculos (no sentido de Meirieu), que convidam reflexo do aluno e expressam
30
diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa que melhor define a resoluo do problema proposto? o conjunto do item que regula e d direo ao trabalho?
Uma boa questo deve propor um percurso entre uma situao de partida, que
corresponde proposio do enunciado, at um ponto de chegada, que corresponde escolha
da alternativa, suposta pelo avaliado, como a que melhor representa a resposta correta.
As situaes-problema propem uma tarefa para a qual o sujeito deve mobilizar seus
recursos ou esquemas e tomar decises. Mas, h uma diferena, por exemplo, entre essa tarefa
e a realizada pelas mquinas. As mquinas ou tecnologias resolvem problemas, realizam tarefas. Elas possuem, pelos modos de sua produo, competncia reprodutiva ou processual. Os
objetivos em uma mquina correspondem ao comando, desencadeado por algum ou alguma
coisa que provoca uma cadeia de respostas ou realizao de aes com durao e seqncias
programadas. Os meios e recursos em uma mquina expressam sua constituio fsica ou sinttica preparada para reagir. Os resultados so a culminao daquilo que foi decidido fazer
ou produzir. Ou seja, uma mquina sabe fazer, mas no compreende, nem reflete sobre o que
faz. No avalia as conseqncias de suas aes. No se compromete, nem se responsabiliza pelo
que faz. No gosta, nem se alegra, nem fica triste, nem se sente realizada com o que faz. Seu
projeto executivo reflete as intenes de seu programador ou construtor, reflete as possibilidades mecnicas de sua composio, define os limites de seu programa. Mas, organizar um
mundo, tecnologicamente, corresponde a decises polticas, a interesses (econmicos, etc.)
humanos que definem o sucesso e o fracasso de outros seres humanos em sua vida. As mquinas agem em um contexto uniforme, no-crtico, que realiza o que est programado para ser
feito, sem se importar com as conseqncias de sua ao. Por isso, nesse texto no estamos
analisando as competncias das mquinas, mas sim as competncias dos sujeitos, das pessoas
que vivem em um mundo tecnolgico. Alm das competncias das pessoas, estaremos, igualmente, analisando sua competncia relacional. Em outro texto, analiso, de modo mais
aprofundado, a distino que proponho entre essas trs formas de competncias: a do objeto,
a do sujeito e a da relao.
A competncia mais importante para ns , sem dvida, a relacional, at porque ela
expressa a dimenso indissocivel e interdependente das competncias relativas ao sujeito e
ao objeto. Relacional em suas trs verses ou possibilidades de expresso. H uma relao
interpessoal que solicita o desenvolvimento de competncias transversais muito importantes.
Autonomia, respeito, tolerncia, responsabilidade, construo e respeito a regras sociais, amizade, compromisso, etc. so qualidades que regulam, em sua direo positiva, as relaes entre
as pessoas. Mas sabemos o quanto a inveja, o cime, a rivalidade, a competio, os interesses
pessoais e mesquinhos podem regular, igualmente, nossas tomadas de deciso. A segunda
forma de competncia relacional a relativa aos objetos. Temos destrudo a natureza, intoxicado os rios, a atmosfera, depredado bens pblicos, maltratado nossos corpos e abandonado
regras e princpios que a humanidade e a natureza levaram sculos e sculos para construrem.
Quantos outros sculos necessitaro para reconstru-los? Ignoramos as leis fsicas, qumicas,
sociais e polticas que explicam a regularidade dos fenmenos e qualificam formas de interveno ou gerenciamento melhores do que outros. No temos sabido cuidar dos objetos que
nos so mais caros. Temos cedido ao apelo tecnolgico que, em nome da globalizao, uniformiza, simplifica e define um padro nico que, pouco a pouco, haver de descaracterizar o
multifrio das expresses e formas humanas e sociais de resolverem problemas de nossa sobrevivncia nos distintos lugares de nossa terra. Em uma palavra, no temos sabido definir e
aplicar as competncias transversais que expressam cuidado e respeito com os objetos que nos
so importantes. A terceira forma de competncia relacional diz respeito s tarefas ou ao
trabalho humano diante das pessoas e dos objetos. No presente texto, e na perspectiva da
prova do Enem, analisamos as competncias transversais requeridas para as tarefas a serem
avaliadas. E quanto s outras tarefas ou s outras competncias transversais ligadas a nossa
relao com tarefas: concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento
de metas, prazos, etc.?
O ser humano toma decises, formula julgamentos, compromete-se com uma resposta.
Tomar decises mais do que resolver um problema, pois implica valores, raciocnio, enfrentar
um dilema e decidir-se pelo que se acha melhor, mais justo, mais condizente para ele e para a
sociedade a que pertence. As mquinas apenas resolvem os problemas ou realizam tarefas para
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as quais j estavam preparadas para resolver. Se lhes propomos algo fora desse esquema, elas
no resolvem, paralisam-se, quebram, informam, por exemplo, ter ocorrido erro de sintaxe. As
pessoas resolvem problemas em um contexto de tomada de decises, de dilemas ou situaes
que admitem vrias alternativas, sendo algumas incorretas, outras melhores e uma outra que
corresponde melhor soluo no contexto da pergunta ou do problema que se est enfrentando. As mquinas no julgam sobre o que realizam, por isso podem ser manipuladas por
motivos muito diferentes. As pessoas julgam o que realizam, devem saber se o que fazem est
certo ou errado, se digno ou no para a sua vida ou para a vida de seus semelhantes. As
pessoas comprometem-se e responsabilizam-se pelo que fazem e pelas circunstncias, ainda
que aleatrias, que caracterizam os seus afazeres.
Essas consideraes so importantes porque se pode fazer uma questo na perspectiva
do modo como as mquinas funcionam e no no modo como as pessoas funcionam ou que se
espera que elas funcionem. Por isso, para avaliar se uma situao-problema boa ou no,
temos que julgar se a questo pede soluo de problemas, na perspectiva das pessoas ou das
mquinas. Tratar algum como mquina exigir ou esperar que ela seja ou aja como uma
mquina, tenha memria de mquina, trate o conhecimento como jogo de informaes, trate
os clculos como forma de processar e no como meios para outros fins. Alm disso, temos que
observar se a questo expressa-se em um contexto de dilemas, ou seja, em que a pessoa deve se
posicionar, julgar, interpretar? Para isso, temos que verificar se as alternativas coordenam-se
com o enunciado e expressam esse esprito de responsabilizar-se pela resposta, julgar e interpretar, diante dos indicadores disponveis (seja no plano da questo, seja no plano das reflexes ou raciocnio da pessoa que est respondendo questo). Temos que verificar se a questo nos compromete com uma resposta. E se essa resposta, mesmo que em um contexto artificial, de simulao, como o caso de uma avaliao escolar, nos projeta para uma situao de
vida real em que suas conseqncias seriam prejudiciais para a natureza, para a vida.
Uma boa situao-problema, como tcnica de avaliao e como concepo de aprendizagem, portanto, deve compor um sistema, ao mesmo tempo, fechado (como um ciclo) e aberto. Fechado como ciclo no sentido de que convida o aluno a percorrer o seguinte percurso no
contexto de cada questo: 1) alterao, 2) perturbao, 3) regulao e 4) tomada de deciso
(ou formas de compensao). Aberto, no sentido de que prope trocas ou elementos de reflexo que transcendem os limites da prova e ilustram, ainda que como fragmentos ou lampejos,
algo que ser sempre maior e mais importante do que as circunstncias de uma prova, com
todos os seus limites e com toda a precariedade de sua realizao.
Alterao
Como mencionado, a situao-problema prope uma forma de interao do aluno com
uma questo a ser resolvida, no como se ele fosse uma mquina, mas uma pessoa. A situaoproblema, por seu enunciado, cria um contexto que formula uma alterao a ser examinada
pelo aluno. O contexto do enunciado expressa-se pela forma e contedos de sua proposio.
Alterao diz respeito a uma modificao a ser considerada pelo sujeito. As alteraes propostas em uma situao-problema, por suposto, so artificiais, por oposio a alteraes naturais
(tanto no sentido fsico, orgnico ou que se expressam nas contingncias de nossa vida e do
jogo de sua realizao). Por ser artificial, a situao-problema simula, recorre, inventa ou cria
contextos que favorecem a avaliao ou o julgamento de uma dada questo.
Diante de uma alterao, mesmo que artificialmente produzida, podemos ter duas classes de reaes. Uma delas expressa-se pela indiferena ou divagao (que impede a compreenso do problema como problema), pelo medo que afasta ou desestimula continuar, pelo sentimento de que no temos recursos ou condies de enfrentar o problema, pelo julgamento de
que o problema irrelevante ou que no faz sentido para ns. Por isso, um conjunto de boas
situaes-problema deve conter questes fceis, difceis ou intermedirias, isto , deve propor
diferentes graus de obstculo para sua realizao. Mas, em qualquer nvel de dificuldade, deve
expressar algo significativo para o sujeito e para o assunto que est sendo objeto de avaliao.
A segunda classe de reao a uma alterao refere-se perturbao ou soluo ou neutralizao
do que foi alterado. No contexto de nossas consideraes, s interessa a situao-problema
que produz uma alterao e que convida o sujeito a reagir ou agir em face da alterao. Por
32
isso, se a situao-problema produz respostas relativas primeira classe de reaes, ela no

boa para os nossos objetivos.
Meirieu, em seu instigante livro em que defende a situao-problema como forma de
aprendizagem, prope que, ao invs de analisarmos uma situao-problema pelo seu grau de
dificuldade, a consideremos em termos de obstculos, ou seja, um obstculo pode ser grande,
mdio ou pequeno. Obstculo refere-se tomada de deciso do construtor ou do autor do
item em propor contedos ou situaes a serem decididos pelo aluno, que tenham nveis
diferentes de obstculo, ou seja, a dificuldade do aluno para responder questo. O obstculo a deciso do construtor do item. H obstculos que, para certos alunos, so muito
difceis, outros, nem tanto.
Em Piaget, na sua teoria da regulao, um conceito, creio, comparvel ao de obstculo
seria o de resistncia do objeto em face do movimento assimilativo do sujeito, ou seja, um
sujeito ao se interessar por assimilar um objeto (olhar, pegar, resolver o problema colocado
por ele) encontra resistncia do objeto. Quanto maior a resistncia, maior o desafio acomodativo
proposto ao sujeito. Resistncia refere-se, ento, aos obstculos que um objeto exerce, por
suas caractersticas (fsicas, qumicas, etc. ou, ento, no nosso caso, pelo modo como a situaoproblema foi proposta, etc.), sobre o sujeito.
Perturbao
Uma perturbao expressa o fato de que uma alterao foi assimilada como um problema, pois, caso contrrio, seria suficiente dar a resposta. Dessa forma, se algum me faz uma
pergunta e eu sei a resposta e quero fornec-la a quem me perguntou, ento uma alterao
que prope um mnimo de perturbao, pois no implica o trabalho de buscar solues, correr
riscos, etc. Assimilar uma alterao como um problema se permitir envolver com a busca ou
construo de uma resposta que, no momento, melhor expressa nosso entendimento da questo. A perturbao produz um desequilbrio, rompe com a harmonia do que o sujeito sabia ou
pensava sobre um determinado assunto. Traduz a insuficincia dos nossos recursos para a resposta. Cria ou expressa uma insuficincia dos meios ou das informaes. Convida-nos a prestar
ateno nas informaes dadas no enunciado, a efetuar clculos, observar, comparar, reunir
conhecimentos ou identificar coisas, a fazer ordenaes.
Os graus de perturbao oscilam entre um mximo e um mnimo. Uma questo fcil
impe um pequeno obstculo, por exemplo, produz uma perturbao mnima, pois o sujeito,
sem a mobilizao de grandes recursos, localiza e sente-se podendo optar rapidamente e com
certa segurana pela melhor alternativa, entre as indicadas. Uma questo difcil prope uma
perturbao mxima, ou, s vezes, um obstculo intransponvel para o sujeito.
Uma boa perturbao cria uma ruptura que impede o trabalho de recuperao de um
todo que foi rompido e que pede reparao.
Nesse sentido, uma boa situao-problema representa, por seu enunciado, a criao de
uma perturbao, que altera algo no sujeito e que possibilita, ao propor o conjunto das alternativas, a oportunidade de fechamento do ciclo aberto pelo enunciado.
O que fazemos diante de uma perturbao? Como, na alterao, podemos observar duas
classes de reao? A primeira delas refere-se a uma forma negativa de reao. O sujeito desiste,
irrita-se, sente-se desqualificado para coordenar as informaes ou para aproveitar os indicadores ou dicas oferecidas tanto no enunciado quanto nas alternativas de respostas. O sujeito
sente-se incapaz de recorrer aos seus recursos de raciocnio, aos conhecimentos ou informaes que possui sobre o assunto, dominado pela dvida, pela pressa em achar logo a resposta, tenta adivinhar ou chutar, no recorre ao melhor de si e a tudo aquilo que est informado
na questo. Ou seja, a perturbao no gera um trabalho de conhecimento, nem a busca de
uma melhor soluo. Na segunda classe de reao perturbao, observamos um trabalho de
regulao. Uma boa avaliao deve conter questes ou problemas que mobilizem esse tipo de
reao s perturbaes. No caso de uma prova, essa questo muito especial porque nos
compromete com uma boa proposio de alternativas para a resposta correta. Ou seja, as alternativas apresentadas, em princpio, expressam diferentes solues ou modos de se compensar
uma perturbao, sendo apenas uma delas a que se configura como a melhor soluo, nos
termos da situao-problema ou tarefa.
33
Regulao
Regulao refere-se ao trabalho do sujeito em face de uma perturbao no contexto das
interaes provocadas pela situao-problema, como formuladas. Regulao o que fazemos
para recuperar o equilbrio rompido pela pergunta ou problema proposto. Regulao expressa
as formas de compensarmos uma perturbao. Escolher, pelo trabalho da reflexo e de tomada
de deciso, a melhor alternativa para uma questo significa realizar uma compensao perfeita, pois recupera o ciclo rompido pela perturbao provocada pela questo.
O trecho de Piaget (1975, p. 21), que transcrevo a seguir, sintetiza bem o que pretendi
analisar:
O ponto mais discutvel das minhas teses o carter indissocivel que eu estabeleo no terreno cognitivo entre
as compensaes e as construes e foi isso que me fez considerar desejvel um estudo sobre os possveis.
Terminaria hoje a minha argumentao do seguinte modo: a) quando uma perturbao considerada como
tal intervm no curso das atividades do sujeito, este procura compens-la; b) mas esta reao compensadora,
no se limitaria no plano cognitivo a um simples regresso ao estado anterior, j que a atividade perturbada
se torna por isso mesmo perturbvel, e que a partir de ento h que consolid-la, o que significa completla ou melhor-la; c) Esta exigncia de superao que implica uma abertura antecipadora sobre novos
possveis (mesmo que no intervenha seno sob a forma de tendncia, procura ou tateios, sem precisar quais
os meios eventuais, especial no domnio do comportamento, em oposio homeostasias puramente
fisiolgicas; d) Desde o incio que a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o
que implica, desde o plano do possvel, uma tendncia para a construo, j que a atividade perturbada
considerada como perfectvel; e) A regulao cognitiva aparece assim nas suas origens como o aperfeioamento possvel de uma atividade que se insere a si mesma, por isso, num leque mais dilatado dos possveis; e
f) Quanto s atualizaes, elas equivalem assim aos processos alfa, beta, gama; alfa: neutralizao da
perturbao, portanto equilbrio entre assimilao e acomodao; beta: incio de integrao da perturbao
sob forma de variao no interior do sistema reorganizado, portanto equilibrao entre subsistemas; e, gama:
antecipao das variaes possveis com o equilbrio entre as diferenciaes e a integrao num sistema total.
Nestes trs casos, a equilibrao majorante e portanto construtiva.
Jean Piaget (em Inhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 21)
Penso que esse longo texto de Piaget traz-nos consideraes muito interessantes ao
nosso estudo:
z
z
z
z
z
no terreno cognitivo, compensaes e construes tm um carter indissocivel, pois

quando uma perturbao intervm no curso das atividades de um sujeito, esse busca
compens-la;
a reao compensadora, no plano cognitivo, no consiste em uma volta ao equilbrio
anterior, mas supe completar, melhorar ou consolidar algo que ganhou modificao;
a exigncia de superao implica abertura antecipadora sobre novos possveis (mesmo
que ocorra apenas como tendncia, procura ou tateios);
a reao compensadora cognitiva orientada para o aperfeioamento, o que implica
escolher, entre os possveis, o melhor, ou ento a construir novos possveis;
a atualizao, ou seja, a escolha ou a construo do possvel, que compensa a perturbao, comporta trs processos: alfa, beta ou gama. Alfa corresponde neutralizao
da perturbao. Beta: integrao da perturbao sobre forma de variao no interior
do sistema reorganizado. Gama: antecipao das variaes possveis...
Esse texto de Piaget nos lembra da importncia, na avaliao por meio de situao-problema, de que as alternativas sejam muito bem elaboradas. Como sabemos, a prova elaborada
em um contexto em que os itens so montados em um formato de mltipla escolha. O enunciado
identifica o problema. H uma lista de cinco alternativas, das quais apenas uma correta (distratora).
Nesse sentido, eu diria que das cinco alternativas de resposta algumas tm relao apenas
contingencial ao enunciado. Contingencial, pois, ainda que as respostas possam, em si mesmas,
ser verdadeiras, no se aplicam ao contexto do problema, como formulado em seu enunciado.
Portanto, as respostas tm, nesse caso, uma relao aleatria com o enunciado, tal como proposto. Outras respostas so possveis, mas no suficientes, ou seja, propem como soluo algo que
no preenche todas as necessidades que permitem eliminar o problema (resoluo).
34
Por isso, h apenas uma nica resposta possvel, necessria e suficiente, pois a nica
que integra, que compensa, ou equilibra a perturbao criada com a proposio. Essa resposta
, por isso, a que melhor articula as duas partes (enunciado e alternativas) que compem a
situao-problema como um todo. Por isso, evitamos no elenco das alternativas afirmaes
preconceituosas, dicas ou indutores de respostas, pegadinhas. Ou seja, o que nos interessa
que o aluno tenha uma relao construtiva com o processo de conhecimento e no um jogo,
em que a malcia, a esperteza, etc. ocupem o lugar mais importante.
As formas de compensao alfa, beta e gama, mencionadas por Piaget, correspondem,
creio, ao que temos chamado nesse trabalho de esquemas de mobilizao de recursos aos
obstculos, dificuldades ou problemas relacionados tarefa e s tomadas de deciso. Alfa,
beta e gama so nveis hierrquicos de buscas de soluo e formas de compreenso do sujeito
ante os problemas de interao com os objetos.
Pode-se interpretar a situao-problema, como a investigamos no Enem, como um problema de coerncia. Ou seja, o enunciado cria um problema, uma lacuna, rompe um equilbrio,
pede comparaes, etc. Coerncia, no sentido, de que a alternativa escolhida seja consistente
com o que foi proposto no enunciado. Coerncia, no sentido, de que se a alternativa escolhida
no for a melhor, entre as indicadas, cria-se uma inconsistncia entre o que o aluno escolheu
e o que o problema colocou como questo. certo que se pode interpretar assim. Mas, apoiado
em Piaget, quero lembrar que h dois sentidos para a coerncia: como contradio lgica ou
como busca de reorganizaes inovadoras. No caso do Enem, o segundo sentido que interessa valorizar no contexto e limites de nossa prova. Transcrevo, abaixo, o texto de Piaget, pois
penso que importante para nossas reflexes.
[...] quando Novinski nos diz que o nico motivo invocado para explicar o porqu dos progressos do
conhecimento a coerncia, receio que ele me tenha compreendido mal e que tenha reduzido esta
coerncia to-s no-contradio lgica. Ora, a coerncia pode ter dois sentidos. , em ltima
anlise, a coerncia interna das idias num sistema j construdo. Mas , antes de mais, e essencialmente, a coerncia em relao ao que surge de inesperado na experincia nova de cada dia, isto ,
perturbaes que introduzem incoerncias e conduzem a reorganizaes que so, ento, efetivamente
inovadoras. Quando procuro o porqu do progresso na necessidade e na busca da coerncia, penso
bem entendido, na formao das compensaes. Isso significa que as perturbaes e as reconstrues
que elas arrastam so um fator fundamental na evoluo e no progresso dos conhecimentos. Quando
no meu pargrafo 13 falo das condutas alfa, beta e gama quer dizer, da perturbao, primeiro
simplesmente neutralizada, em seguida, parcialmente incorporada no sistema o que produz um deslocamento de equilbrio e, finalmente, completamente integrada a ttulo de variao interna do
sistema, parece-me que a reside um fator fundamental que descreve o porqu do progresso. E se me
responder que se trata ainda do como e no do porqu, responderei que se o sujeito acaba por
integrar as perturbaes exteriores no sistema interno a ttulo de variaes intrnsecas e dedutveis
porque ele um sujeito ativo e no se limita a registrar, mas procura coordenar, assimilar, reconstruir,
etc. nessa direo que preciso procurar as solues, e, repito, novas investigaes, sobre a construo dos possveis, esto j em curso.
Jean Piaget (em Inhelder, Garcia, Vonche, 1976, p. 55)
Finalmente, a regulao, por seu prprio nome, corresponde tambm a um modo de agir
em um contexto de regras. No caso da prova do Enem, por exemplo, poderamos listar muitas
regras a serem aplicadas e consideradas, seja para a produo da prova, para sua realizao,
avaliao e, sobretudo, para suas implicaes na vida l fora.
INHELDER, B.; GARCIA, R., VONCHE, J. Epistemologia gentica e equilibrao. Traduo de
35
MACEDO, L. de. Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13,

maio/jul. 1997.
. Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. Manuscrito
no publicado. So Paulo: Instituto de Psicologia, USP, 1999. 48 p.
1998.
Porto Alegre: Artmed, 1999.
. Avaliao entre duas lgicas: da excelncia regulao das aprendizagens. Traduo de Patrcias Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999.
36
1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema

a partir do Enem
Lino de Macedo
Situao-problema 1
Analisar as provas (1998 e 1999) do Enem na perspectiva das
competncias transversais. Como os itens foram propostos? O que poderia ser melhorado ou modificado no sentido de um uso mais preciso
das competncias transversais referidas? A articulao entre os enunciados dos itens e o elenco das alternativas propostas como resposta era
adequada, ante as competncias transversais solicitadas na tarefa? As
tarefas indicadas, em cada item, estavam claras, do ponto de vista de se
avaliar as competncias transversais referidas? Os obstculos (no sentido indicado por Meirieu) propostos nos itens convidavam o aluno a
pensar mais e melhor sobre o tema proposto, a aprender alguma coisa,
mesmo que em uma situao de prova? Os itens desafiavam os alunos a
tomar decises (relativas escolha da alternativa julgada correta, s
operaes que possibilitavam interpretar os dados ou produzirem indicadores para as inferncias, a serem feitas e a serem utilizadas para a
tomada de deciso, quanto escolha da alternativa a ser assumida
como correta)? Os itens, pelos obstculos propostos, desafiavam os
37
alunos a mobilizarem seus recursos e a aproveitarem os recursos fornecidos no contexto das

questes?
Apoiado na anlise, sugerida no item anterior, escreva um pequeno comentrio criticando as provas (ao menos quanto aos itens mais relacionados com a Competncia III), no sentido
positivo (correo do item na perspectiva dos objetivos ou metas estabelecidas para a prova)
ou negativo (aspectos a serem corrigidos ou melhorados).
Junto com seu(s) colega(s) e considerando a rea de conhecimento em que atua(m) faa,
como exerccio, um item, aplicando com rigor, mas de forma tolerante e ldica o conhecimento produzido no contexto das duas tarefas anteriores.
Situao-problema 2
Discuta ou reflita sobre as habilidades relacionadas com a Competncia III articulando as
competncias transversais com as competncias relativas s reas de conhecimento indicadas
em cada uma das habilidades.
Indique as tarefas a serem realizadas no contexto das habilidades. Por exemplo, para analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida
e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores (Habilidade
12), quais so as tarefas que o aluno deve realizar em uma dada situao-problema? Essas tarefas
so possveis de serem realizadas, pelo aluno, do ponto do espao e do tempo escolares que ele
dispe? Quais so as competncias transversais requeridas pela situao-problema escolhida ou
proposta pelo professor? Quais os obstculos propostos na situao-problema, ou seja, o que os
alunos devem aprender ou aprofundar para realizarem a tarefa?
Tome um assunto trabalhado em sala de aula e o transforme na perspectiva de uma
situao-problema e do desenvolvimento ou aprendizagem das competncias transversais
requeridas para sua realizao. Alm disso, defina, selecione, organize, d prioridade aos contedos disciplinares (informaes, conceitos, etc.) essenciais para a realizao da tarefa. Considere, igualmente, o espao (nele includo os objetos, recursos materiais, etc.) a ser aberto para
possibilitar a realizao da tarefa, bem como o tempo (metas, durao e seqncia das tarefas,
custos, etc.) exigido para uma boa realizao do que est sendo proposto. Considere, tambm,
o produto esperado e como tudo isso ser avaliado: qual o valor, a referncia para cada um
dos aspectos mencionados? O que deve ser regulado, isto , confirmado, corrigido, ampliado,
modificado ou reduzido em favor da realizao da tarefa?
Situao-problema 3
Estender a lista das competncias transversais requeridas nas tarefas escolares e aprofundar
a compreenso de seu sentido e do quanto a escola (em termos de currculo, materiais, recursos
e formao docente, por exemplo) investe em seu desenvolvimento. O objetivo dessa proposta
convidar os professores a focalizarem-se nas competncias transversais e aprenderem a analisar uma tarefa na perspectiva do desenvolvimento dessas competncias. Espera, alm disso,
que os professores consigam, pouco a pouco, encontrar, do ponto de vista didtico, um modo
de tratarem a pedagogia das situaes-problema nos termos defendidos, por exemplo, por
Meirieu. Ou seja, que a situao-problema expresse um conjunto de estratgias de ensino que
articula, de forma interdependente, a pedagogia das respostas com a pedagogia dos problemas. Pedagogia das respostas no sentido de que, como uma tarefa a ser realizada pelo aluno,
tenha compromissos com um produto ou trabalho, encaixado no espao ou tempo de sua
construo, e que possa ser avaliada na perspectiva das referncias que lhe deram sentido e
que animaram sua criao. Pedagogia das perguntas no sentido de que se trata de uma tarefa
que pede uma maior extenso, aprofundamento ou aperfeioamento das competncias ou
conhecimentos atuais dos alunos. Porque a tarefa foi proposta desafiando o aluno a observar
e a construir novas respostas e no apenas para reconhecer ou exercitar respostas j conhecidas. Porque , tanto quanto possvel, surpreendente, emancipadora e comprometida com o
desenvolvimento do aluno para alm dos limites da prpria escola.
38
INHELDER, B.; GARCIA, R.; VONCHE, J. Epistemologia gentica e equilibrao. Traduo de
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Enem (Exame Nacional do
. Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13, maio/jul.
1997.
. Competncias e habilidades: elementos para uma reflexo pedaggica. Manuscrito
no publicado. So Paulo: Instituto de Psicologia/USP, 1999. 48 p.
1998.
39
1.4 Interdisciplinaridade e contextuao*

Nlson Jos Machado
Introduo: a escola e as disciplinas
Em sua forma paradigmtica, a organizao do trabalho escolar
nos diversos nveis de ensino baseia-se na constituio de disciplinas,
que se estruturam de modo relativamente independente, com um mnimo de interao intencional e institucionalizada. Tais disciplinas passam a constituir verdadeiros canais de comunicao entre a escola e a
realidade, a tal ponto que, quando ocorrem reformulaes ou atualizaes curriculares, a ausncia de novas disciplinas ou de alteraes
substantivas nos contedos das que j existem freqentemente interpretada como indcio de parcas mudanas.
De modo anlogo, amparadas em argumentos que acolhem de
maneira s vezes acrtica a necessidade presumida de sintonia escolavida, surgem de quando em quando no cenrio escolar novas disciplinas ou pseudodisciplinas como Educao Sexual, Educao Moral e
Cvica, Matemtica Financeira, Estudo de Problemas Brasileiros, Resoluo de Problemas, Construes Geomtricas, entre outras, quase sempre
*
De acordo com o autor, apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto,
contextuar e contextuao.
41
desprovidas dos elementos mnimos que garantem a um assunto o estatuto e a dignidade

disciplinar. Nesses casos, a despeito da eventual relevncia dos temas considerados, to logo
ocorre um distanciamento mnimo das circunstncias geradoras da aparncia de necessidade,
desfaz-se o brilho fugaz de alguns de tais simulacros, deslocando-se as pretenses disciplinares para outros temas mais candentes em contextos emergentes.
Interdisciplinaridade: consenso
J h algum tempo, no entanto, interdisciplinaridade tem sido uma palavra-chave na
discusso da forma de organizao do trabalho escolar ou acadmico. Dois fatos parecem estar
diretamente relacionados com tal emergncia.
Em primeiro lugar, uma fragmentao crescente dos objetos do conhecimento nas diversas reas, sem a contrapartida do incremento de uma viso de conjunto do saber institudo
tem-se revelado crescentemente desorientadora, conduzindo certas especializaes a um fechamento no discurso que constitui um bice na comunicao e na ao.
Em segundo lugar, parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que
ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina. Hoje, a Fsica e a Qumica esmiam
a estrutura da matria; a entropia um conceito fundamental na Termodinmica, na Biologia
e na Matemtica da Comunicao; a Lngua e a Matemtica entrelaam-se nos jornais dirios;
a propaganda evidencia a flexibilidade das fronteiras entre a Psicologia e a Sociologia, para
citar apenas alguns exemplos.
Em conseqncia, a idia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em bandeira
aglutinadora na busca de uma viso sinttica, de uma reconstruo da unidade perdida, da
interao e da complementaridade nas aes, envolvendo diferentes disciplinas.
Interdisciplinaridade: obstculos
Este aparente consenso no deve, no entanto, minimizar certas dificuldades renitentes
na abordagem da interdisciplinaridade e que podem explicar, em parte, resultados to pouco
expressivos nas aes docentes, mesmo originados em grupos que se debruaram seriamente
sobre o tema. Roland Barthes, em O Rumor da Lngua (1988), apreendeu com muita perspiccia algumas dessas dificuldades, ao afirmar:
O interdisciplinar de que tanto se fala no est em confrontar disciplinas j constitudas das quais, na
realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, no basta tomar um
assunto (um tema) e convocar em torno duas ou trs cincias. A interdisciplinaridade consiste em criar um
objeto novo que no pertena a ningum. O texto , creio eu, um desses objetos (p. 99).
De fato, o confrontamento de docentes que no consentem em abandonar seus objetos

e pontos de vista, ou a fixao de um tema gerador em torno do qual borboletearo as diversas disciplinas pode ser a caracterizao mais freqente, ainda que simplificada, das tentativas
de implementao de aes interdisciplinares, e isso parece claramente insuficiente. A solidariedade e as concesses necessrias para a constituio de um novo objeto ainda no so
bastantes.
Por outro lado, tambm muito freqente o fato de que to logo dois temas estabelecem um mnimo de relaes fecundas e promissoras, na prpria ante-sala de um trabalho
interdisciplinar surge a pretenso de erigir uma nova disciplina, uma nova rea do conhecimento, uma nova cincia, o que passa a consumir esforos e energias dos militantes, engajados
na tarefa de estatuir a natureza do novo campo, de caracterizar seu espao de atuao. Por
paradoxal que parea, nesses casos, em vez de a aproximao entre os dois temas favorecer a
interdisciplinaridade, geralmente dificulta-a. possvel mesmo que conduza mais facilmente
negao dos interesses comuns, como um recurso para a auto-afirmao do que poder vir a
ser uma nova disciplina, do que a uma colaborao pura e simples. Exemplos de tais situaes
esto presentes em maior ou menor grau na criao de reas disciplinares como Psicopedagogia,
42
Psicossociologia ou ainda, na confluncia de dois temas fundamentais como tica e Biologia

(Biotica), ou Educao e Matemtica (Educao Matemtica).
Interdisciplinaridade: sistemas filosficos
Parece-nos, no entanto, que uma questo central, especialmente relevante, tem permanecido ao largo ou sido insuficientemente explorada quando se analisa a interdisciplinaridade:
trata-se do fato de que toda organizao disciplinar resultante de uma reflexo mais
abrangente, de natureza epistemolgica, no interior de um sistema filosfico que prefigura,
em grandes linhas, o tom e a cor de cada componente.
Nenhum filsofo que tenha efetivamente considerado a questo do conhecimento em
sentido amplo, das formulaes tericas s aes educacionais mais incisivas, logrou escapar
de algum tipo de classificao das cincias. Isoladamente, cada disciplina expressa relativamente pouco e de interesse apenas de especialistas; no corpo sinttico de uma classificao,
amparadas em ordenaes e posies relativas, expressam seguramente muito mais. Para
explicitar este fato, bastaria considerar o significado da Matemtica no seio do Trivium (Lgica, Gramtica, Retrica) e do Quadrivium (Aritmtica, Geometria, Astronomia, Msica), na formao do homem grego, ou sua insipidez na maior parte dos currculos atuais.
Ainda que tal fato parea consensual, a parcimnia com a interdependncia disciplina/
sistema com que tem sido tratada, sugere a necessidade de uma explorao um pouco mais
detida.
A ordenao comteana
Consideremos, por exemplo, a concepo comteana da ordenao das Cincias (Comte,
1844). Em tal sistema (positivista), as seis cincias fundamentais seriam a Matemtica, a Astronomia, a Fsica, a Qumica, a Biologia e a Sociologia. Nas palavras de Comte, a primeira necessariamente o ponto de partida exclusivo e a ltima o fim nico e essencial.
Ainda segundo Comte,
[...] o conjunto desta frmula enciclopdica, exatamente conforme as verdadeiras afinidades dos estudos
correspondentes ... permite enfim a cada inteligncia renovar sua vontade a histria geral do esprito
positivo, ao passar, de modo quase insensvel, das mais insignificantes idias matemticas aos mais altos
pensamentos sociais.
Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemtica do modo como o faz, tal concepo

determina em grande parte a natureza das relaes que podem ser estabelecidas entre esta
disciplina e as demais, na estruturao curricular, delimitando as possibilidades de um trabalho interdisciplinar.
Apesar de ter sido ultrapassada rapidamente pelo prprio desenvolvimento das cincias
constitudas, ocorrido ou prenunciado no final do sculo 19, a classificao comteana permanece sendo um referencial importante pelo menos por dois motivos: alm de ser um exemplo
bastante ntido do modo como a ordenao e a valorizao das disciplinas so tributrias de
um sistema filosfico, o esquema comteano a fonte bsica de inspirao, ao que tudo indica,
da classificao proposta por Piaget, cujo pensamento permanece vigoroso e influente, em seu
Crculo das Cincias (Piaget, 1978).
O crculo piagetiano
Na apresentao de sua Epistemologia Gentica, Piaget pretende fundar uma teoria do
conhecimento cientfico que conduza, parafraseando Comte, das mais elementares atividades
psicofisiolgicas do sujeito aos mais altos pensamentos cientficos. Considera, ento, os principais ramos da cincia constituindo uma srie no-linear, cclica, fechada sobre si mesma.
43
No entanto, h um ponto de partida, e este , sintomaticamente, a Matemtica e a Lgica, que

Piaget tem como inextricavelmente ligadas. Seguem-se a Fsica, a Biologia, e por ltimo, a
Psicologia Experimental e a Sociologia, que so unificadas com o nome de Psicossociologia. A
partir da, um grande aparato conceitual arquitetado, tendo em vista a justificao do encadeamento circular, explicitando-se o modo como a Fsica reduzir-se-ia Matemtica, Biologia Fsica, Psicossociologia Biologia, e centrando as baterias nas relaes mtuas entre a
Psicossociologia e a Matemtica, o que conduziria ao fechamento do crculo.
No obstante o fato de o crculo piagetiano ter caractersticas mais plausveis do que as
da hierarquia comteana, ele apenas disfara a linearidade que pretendia ultrapassar. E o privilgio de uma particular concepo de Matemtica, situada inteiramente no mbito dos objetos e procedimentos da Lgica Formal, sinaliza no sentido de certo tipo de articulao disciplinar, muito mais prxima da de Comte do que, por exemplo, da que resulta da imagem cartesiana
da rvore do conhecimento.
A rvore cartesiana
Descartes, como se sabe, concebia alegoricamente o conhecimento como uma grande
rvore, com as razes na Metafsica (englobando o pensamento religioso), tendo como tronco
a Fsica (ou seja, a Filosofia Natural), e sendo formada por mltiplos ramos, como a Astronomia,
a Medicina, etc. A Matemtica no era considerada um dos ramos do conhecimento, mas a
condio de possibilidade do conhecimento, em qualquer ramo, como a seiva que percorre e
alimenta todo o organismo representado. Lngua, no era atribudo qualquer papel de relevo na rvore do conhecimento.
Sem dvida, trata-se de uma funo vital, excepcionalmente privilegiada, a que atribuda Matemtica na concepo cartesiana; no entanto, tal privilgio difere significativamente do que corresponde cadeia linear comteana ou ao crculo piagetiano, na medida em
que, por exemplo, a Matemtica no se caracteriza como um contedo em si mesmo. Ainda que
aplicvel aos diversos temas, o como um sistema de representao, com caractersticas de
uma linguagem especial.
Tal concepo conduz, naturalmente, ao estabelecimento de diferentes relaes
interdisciplinares, onde a Matemtica no disputa o espao curricular com as outras disciplinas, mas pretende-se instaurar como a linguagem do conhecimento, contrapondo, supostamente, caractersticas como clareza, preciso, monossemia sinuosidade, ambigidade, e
pretensa falta de rigor associadas lngua corrente.
A despeito do carter premonitrio de muitas de suas concepes, pode-se associar a
Descartes uma simplificao exagerada na compreenso das funes da lngua corrente, em
razo, talvez, do equacionamento equivocado das relaes entre a Lngua e a Matemtica.
possvel conjecturar-se, talvez, sobre o fato de que Piaget teria padecido do mesmo mal.
Contrapontos a Descartes
O pensamento cartesiano teve grande influncia no desenvolvimento cientfico e, de modo
geral, na cultura ocidental, permanecendo como uma referncia fundamental em qualquer
mapeamento que se intente. No obstante, nem de longe sua estruturao das cincias pontificou
isoladamente. J no sculo 18, obras como as de Vico ou Condillac apontam em direes significativamente distintas, sobretudo no que se refere compreenso da importncia da lngua.
No mesmo sentido, destaque-se ainda o monumental trabalho dos enciclopedistas franceses, corporificado da Enciclopdia, ou Dicionrio Raciocinado das Cincias, das Artes e dos
Ofcios por uma Sociedade de Letrados. Em seu Discurso Preliminar, redigido por DAlembert
e Diderot, a Enciclopdia considera o entendimento constitudo por trs grandes razes
memria, razo e imaginao , situando no cerne de cada uma delas uma disciplina bsica:
Histria, Filosofia e Poesia, respectivamente. Em tal esquematizao, a Lgica ocupa uma posio de destaque, englobando as funes da lngua, enquanto a Matemtica situa-se bem mais
discretamente, no terreno das cincias naturais.
44
Em decorrncia, em uma configurao curricular derivada de tal sistema, as possibilidades de um trabalho interdisciplinar parecem amplificadas, no tanto pelo valor intrnseco das
relaes estabelecidas quanto pelo abandono de certas configuraes disciplinares, com caractersticas de verdadeiros preconceitos.
Sntese provisria: disciplinas x sistemas
No o caso de alongarmos essa digresso mais do que j o fizemos, sobre diferentes
sistematizaes da totalidade do conhecimento; tambm no o caso, naturalmente, de proceder-se a uma escolha do sistema mais interessante, segundo o critrio X ou o critrio Y. A
finalidade nica do que foi exposto esgota-se na tentativa de explicitao do fato inicialmente referido: o significado curricular de cada disciplina no pode resultar de uma apreciao
isolada de seu contedo, mas sim do modo como se articulam as disciplinas em seu conjunto;
tal articulao sempre tributria de uma sistematizao filosfica mais abrangente, cujos
princpios norteadores necessrio reconhecer.
A possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende de tal reconhecimento, especialmente no que se refere prpria concepo de conhecimento, bem como de uma
viso geral do modo pelo qual as disciplinas articulam-se, internamente e entre si.
No cenrio atual, a utilizao cada vez mais intensiva das tecnologias informticas no
terreno educacional situa no centro das atenes a necessidade de buscar-se novas formas de
organizao do trabalho escolar. A idia de rede cresce continuamente em importncia, tanto
em sentido literal, associada s redes de computadores, como a Internet, quanto em sentido
figurado, como imagem para representar o conhecimento. Certamente, hoje, tcita ou explicitamente, as redes configuram uma moldura sem a qual no se pode compreender como se
conhece, no se pode conhecer o conhecimento. Pode no se tratar exatamente do ncleo de
um novo sistema filosfico, mas a influncia das redes encontra-se em toda parte e a prpria
idia de interdisciplinaridade encontra-se diretamente associada a tal idia. Comentaremos
brevemente esses pontos, no que se segue.
Conhecimento: construtibilidade
O debate em torno da concepo de conhecimento, da natureza dos processos cognitivos,
em busca de uma orientao para a prtica docente, apesar de fundamental para a emergncia
de um trabalho interdisciplinar, tem-se concentrado, nas ltimas dcadas, em um ponto ilusoriamente importante: a questo da construtibilidade.
De fato, o deslocamento das atenes de um eixo, onde se destacavam as idias de
conscincia como um balde vazio a ser preenchido ou como um holofote a focalizar o tema em
exame, para outro, onde ocupa posio de relevo a contraposio entre a existncia de elementos inatos ou a total construtibilidade do conhecimento, foi fecundo e ainda permanece
alimentando interessantes pesquisas.
Nesse sentido, o debate entre o construtivismo de Piaget e o inatismo de Chomsky,
organizado pelo Centre Royaumont pour une science de lhomme (1975) e competentemente transformado em livro por Piatelli-Palmarini (1983), teve grande importncia terica, podendo, no entanto, ser interpretado como um indcio de que todos, incluindo-se Chomsky, so
construtivistas. De fato, a idia de que o conhecimento algo que se constri, sobretudo a
partir do que as crianas j sabem, de uma banalidade tal que no mereceria maiores comentrios, se no fosse, como costuma ser, repetida tantas vezes, com seriedade e circunspeo,
como se se tratasse do registro de algo absolutamente novo e alvissareiro.
A questo fundamental do debate supra-referido no era essa, mas sim a da existncia
ou no, na ontognese do conhecimento, de uma estrutura inicial inata; Chomsky diria que
sim, enquanto Piaget nega peremptoriamente a existncia de tais estruturas, estabelecendo
que inato seria apenas o funcionamento geral da inteligncia. A partir da, ambos concordam em que, por diferentes percursos, o conhecimento deve ser construdo por meio das aes
e das interaes com o meio. Naturalmente, no se pode pretender identificar as posies de
45
Piaget e Chomsky: enquanto o primeiro postula certo isomorfismo entre a estruturao das
aes e a estruturao do raciocnio lgico dos indivduos, o segundo atribui s aes o papel
de chave de ignio dos processos cognitivos. Para Chomsky, portanto, as aes/interaes
so fundamentais para dar a partida, mas tal como inexistem semelhanas estruturais entre o
motor de partida e o motor exploso, em um automvel, no existiria qualquer relao
analgica entre a estruturao das aes e os processos mentais.
Em parte, em razo do debate citado, hoje no parecem existir mais no-construtivistas.
E como a ausncia de sombra tambm pode dificultar a viso, diminuiu bastante a nitidez na
caracterizao do construtivismo em seus inmeros matizes.
Insistimos, no entanto, em que a construtibilidade, ou no, no mais a questo a ser
discutida: o modo como o conhecimento se constri a verdadeira questo. E a palavra-chave
para uma reflexo conseqente sobre o tal tema o encadeamento, ou a linearidade.
Conhecimento: imagens
A concepo de conhecimento costuma estar associada, implcita ou explicitamente, a
uma imagem metafrica que, em grande parte, determina o papel das disciplinas e organiza as
aes docentes, como o planejamento, a avaliao.
Em um tempo que j vai bem longe, a produo do conhecimento esteve associada
imagem de encher um balde. Os alunos seriam como recipientes vazios e aos professores
caberia o papel de dar a matria e encher o balde. Hoje, no existem mais defensores dessa
imagem simplria, ainda que, muitas vezes, as aes docentes permaneam tributrias da mesma. Apenas para ilustrar: a concepo da avaliao como um processo de medida em sentido
fsico ou matemtico inteiramente compatvel com a imagem do enchimento do balde, embora no faa o menor sentido em um contexto de construo do conhecimento.
De modo geral, a imagem dominante para a construo do conhecimento est associada
s idias cartesianas apresentadas em 1637, no livro Discurso do Mtodo. Nesse trabalho, que
viria a influenciar profundamente todo o pensamento ocidental, Descartes prope que, diante
de uma grande dificuldade, em termos cognitivos, deve-se decomp-la, subdividi-la em partes
cada vez mais simples, at chegar-se a idias claras e distintas. Depois da fragmentao,
para reconstituir o objeto de estudo, o caminho o encadeamento lgico, do simples para o
complexo, articulando-se as partes por meio de esquemas do tipo se A, ento B, se B, ento
C, e assim por diante.
Conhecer estaria associado, ento, a encadear, e a cadeia a imagem forte para o conhecimento que predominar no cenrio ocidental, sendo inclusive exportada do universo da
Cincia para o do trabalho, quando o taylorismo, e posteriormente, o fordismo a se instalaram. Palavras-chave que decorrem dessa imagem so: ordem necessria para os estudos, prrequisitos, seriao, ordenao ou encadeamento linear. Tais idias permanecem dominantes
no cenrio educacional em seus diversos nveis, e o modo excessivamente rgido com que, s
vezes, so consideradas, encontra-se na raiz de grande parte dos nmeros desconfortveis
associados repetncia ou evaso escolar. No se chega a consider-las o que de fato so:
meras componentes de uma imagem, entre outras.
Conhecimento: linearidade
De modo geral, a organizao linear perpassa o conjunto das disciplinas escolares, embora seja especialmente aguda no caso da Matemtica. Aqui, talvez em conseqncia de uma
associao direta entre a linearidade e o formalismo, entendido como a organizao dos contedos curriculares sob a forma explcita ou disfarada de teorias formais, parece certo e indiscutvel que existe uma ordem necessria para a apresentao dos diversos assuntos, sendo a
ruptura da cadeia fatal para a aprendizagem.
A caracterstica mais marcante de tal organizao a fixao de uma cadeia linear de
marcos temticos que devem ser percorridos seqencialmente, expressando passos necessrios no caminho do que se julga mais simples at o mais complexo. Se a cadeia for, digamos,
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A B F G X S D ... , ento a no-abordagem do tema G impossibilitaria o tratamento

do tema X, retendo-se o aluno no ponto G at que o mesmo seja aprendido. Apesar de multiplicarem-se os exemplos de casos em que, por exemplo, o conhecimento de S favoreceu o
conhecimento de X, ou de que o conhecimento de X possvel sem o perfeito conhecimento
de G, a linearidade, como um dogma, nunca parece ser posta em questo.
Existem, obviamente, etapas necessrias a serem cumpridas antes que outras advenham:
por exemplo, no se poder ensinar os algoritmos usuais das operaes bsicas a quem ainda no
aprendeu a representar os nmeros no sistema de numerao posicional. Entretanto, limitaes
desse tipo so excessivamente bvias e claramente insuficientes para condicionar to fortemente
os programas, j aprisionados nas costumeiras seriaes. Por exemplo, o fato de na quase totalidade dos livros didticos a demonstrao do Teorema de Pitgoras utilizar-se da noo de Semelhana de Tringulos no significa, como se poderia pretender, que tal noo deve ser ensinada
antes da apresentao do referido teorema. Na verdade, a prpria noo de Semelhana pode ser
apresentada ou motivada a partir do Teorema de Pitgoras, cuja demonstrao pode ser apresentada de mltiplas formas, praticamente sem pr-requisitos formais.
Quando se planeja o trabalho anual nas diversas disciplinas, muito difcil escapar-se de
determinaes resultantes da pressuposio da existncia de uma ordem linear necessria para
a apresentao dos contedos, tanto no interior de cada disciplina quanto no estabelecimento
de relaes entre as diferentes disciplinas. clebre uma querela desse tipo no relacionamento
entre a Fsica e a Matemtica nos vrios nveis de ensino: sem ter estudado funes, no se
poderia estudar cinemtica; sem saber o que derivada, no se poderia compreender a idia
de velocidade ou de reta tangente; sem a integral, no se poderia calcular reas... etc. Afirmaes como essas constituem sempre meias-verdades ou meias-mentiras. Com igual pertinncia,
poder-se-ia afirmar, dependendo do contexto, que nunca compreender o significado da integral quem no souber calcular reas (ainda que de retngulos), nunca saber o que derivada quem no conhecer a noo de rapidez, de taxa de variao, ou de velocidade (ainda que
constante). No caso especfico das relaes entre a Matemtica e a Fsica, a questo da precedncia do que deve ser ensinado assemelha-se bastante a uma outra de mesma estirpe que se
pode formular com relao ao par ovo/galinha.
Na verdade, necessrio refletir com mais vagar sobre tais ordenaes, examinando
criticamente sua contingncia ou seu carter necessrio, que parece estar restrito a situaes
no muito numerosas, nem de longe justificando a rigidez das seriaes e das retenes que
so juradas em seu nome.
Uma concepo de conhecimento em que tais cadeias lineares sejam substitudas, tanto
nas relaes interdisciplinares quanto no interior das diversas disciplinas, pela imagem metafrica de uma rede, de uma teia de significaes, poderia, a nosso ver, contribuir decisivamente para a viabilizao do necessrio trabalho interdisciplinar.
Conhecimento: a imagem da rede
Esta nos parece ser a chave para a emergncia, na escola ou na pesquisa, de um trabalho
verdadeiramente interdisciplinar: a idia de que conhecer cada vez mais conhecer o significado, de que o significado de A constri-se por meio das mltiplas relaes que podem ser
estabelecidas entre A e B, C, D, E, X, T, G, K, W, etc., estejam ou no as fontes de relaes no
mbito da disciplina que se estuda. Insistimos: no se pode pretender conhecer A para, ento,
poder-se conhecer B ou C, ou X, ou Z, mas o conhecimento de A, a construo do significado de
A faz-se a partir das relaes que podem ser estabelecidas entre A e B, C, X, G, ... e o resto do
mundo.
Para que a imagem do conhecimento como uma rede de significaes, apenas esboada
acima, possa ser mais aproximada de aes docentes como planejar ou avaliar, sublinharemos
mais detidamente algumas caractersticas da referida imagem.
O acentrismo uma de suas caractersticas fundadoras: em outras palavras, redes de
significaes no tm um centro. Na verdade, as prprias redes informticas, quando foram
criadas, h cerca de 30 anos, visavam construo de um sistema acentrado, onde as informaes
pudessem circular entre os diversos ns sem a necessidade de uma irradiao central. Como
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imagem para a representao do conhecimento, por mais desconcertante que parea a um

olhar cartesiano, a rede de significados no tem centro, ou tem mltiplos centros... de interesse. Dependendo dos olhares e dos contextos, o centro pode estar em qualquer parte. No so
centros endgenos, mas centros de interesse. Ainda que os livros didticos, muitas vezes, cristalizem certos percursos, certos focos de ateno, possvel entrar na rede de significaes
que representa (e representada) pelo conhecimento por mltiplas portas, com diferentes
caractersticas. o professor, juntamente com seus alunos, com suas circunstncias, que elege
ou reconhece o centro de interesses e o transforma em instrumento para enredar na teia maior
de significaes relevantes.
A metamorfose, ou o permanente estado de atualizao, outra caracterstica fundamental das redes. Um significado nunca est definitivamente construdo. O feixe de relaes
que o constitui transforma-se continuamente, incorporando novas relaes ou depurando-se
de outras, que se tornam menos expressivas. O significado dos logaritmos, por exemplo, transformou-se substancialmente do sculo 17 at os dias de hoje. Relaes fundadoras, como a da
simplificao nos clculos, perderam importncia, ascendendo outras, como as que se referem
ao estudo de fenmenos que envolvem crescimento ou decrescimento exponencial, como
fenmenos radioativos, ou relativos ao crescimento de populaes. No se trata, no entanto,
de uma transformao aleatria, ou caleidoscpica. Algum sentido pode ser associado s mudanas, e para isso fundamental o recurso Histria. A metamorfose, como uma caracterstica
das redes de significaes, constitui um argumento decisivo para destacar a importncia da
Histria para o ensino de qualquer tema, tanto a Histria em sentido pleno quanto a histria
da disciplina que se pretende ensinar.
Destaquemos agora a heterogeneidade, uma caracterstica das redes diretamente associada idia de interdisciplinaridade. De fato, os ns/significaes que compem a rede so
constitudos por relaes heterogneas, quando se pensa na natureza disciplinar das mesmas.
Cada feixe envolve naturalmente relaes que se situam no mbito de diferentes disciplinas.
Quase nada de relevante, que no seja de interesse apenas de especialistas em sentido estrito,
pode ser estudado sem a compreenso do carter essencial dessa heterogeneidade. Claro que
um professor de Matemtica, por exemplo, pode construir a idia de semelhana restringindose apenas ao estudo dos casos de semelhana de tringulos, no mbito apenas da Matemtica.
Isso, no entanto, sempre constituir uma simplificao que acarreta um empobrecimento no
significado que se constri. A idia de semelhana pode ser diretamente associada a temas
como Geografia (construo de escalas e mapas), Biologia (propores no corpo humano nas
diversas fases da vida), Fotografia (ampliaes ou redues), entre outros. Considerando-se a
funo primordial da educao bsica, que a construo da cidadania, raros so os conceitos
realmente significativos que no envolvem naturalmente relaes referentes a diversas disciplinas. A imagem da rede constitui, portanto, um permanente convite explorao das possibilidades que tal caracterstica sublinha.
A rede e as disciplinas
De modo algum a concepo do conhecimento como uma rede de significaes implica
a eliminao ou mesmo a diminuio da importncia das disciplinas. Na construo do conhecimento, sempre sero necessrios disciplina, ordenao, procedimentos algortmicos, ainda
que tais elementos no bastem, isoladamente ou em conjunto, para compor uma imagem
adequada dos processos cognitivos.
Afirmar-se, no entanto, que os procedimentos algortmicos no esgotam os processos
cognitivos no significa que tais procedimentos possam ser dispensados: seguramente no o
podem. Numa analogia com os relacionamentos funcionais no estudo dos fenmenos naturais,
to verdadeiro que nem todos os fenmenos podem ser expressos por funes lineares quanto o que nenhum fenmeno pode ser funcionalmente descrito sem referncia aos processos
lineares. Tal referncia pode se dar com o instrumental do Clculo Diferencial; mediata ou
imediatamente, no entanto, as funes lineares estaro presentes.
No que tange s disciplinas, por mais que se pretenda valorizar a imagem alegrica da teia
de significaes, a ser desenvolvida de modo contnuo e permanente a partir da proto-teia com
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que todos aportamos escola, sempre ser necessrio um mapeamento para ordenar e orientar
os caminhos a seguir, sobre a teia. Literal e metaforicamente, para navegar na rede preciso terse um projeto, ter-se um rumo e um mapa na mo. O quadro de disciplinas desempenha sempre
o papel de um mapeamento da rede.
A rede, portanto, no subestima o papel das disciplinas e, em mltiplos sentidos, a escola
ser sempre um espao propcio ao trabalho disciplinar. Entretanto, as tentativas de
equacionamento do referido trabalho tm-se concentrado exclusivamente em uma de suas
duas e imprescindveis dimenses: o eixo multidisciplinar/interdisciplinar. A outra dimenso, o
eixo intradisciplinar/transdisciplinar, tem sido rotineiramente subestimada ou esquecida. Registremos aqui, sucintamente, algumas consideraes a respeito.
Interdisciplinaridade/transdisciplinaridade
De modo geral, o trabalho na escola naturalmente multidisciplinar, no sentido de que
faz apelo ao contributo de diferentes disciplinas. Na multidisciplinaridade, no entanto, os
objetivos prprios de cada disciplina so preservados, conservando-se sua autonomia, seus
objetos particulares, sendo tnues as articulaes entre as mesmas.
Conforme afirmamos inicialmente, a interdisciplinaridade hoje uma palavra-chave para
a organizao escolar. O que se busca com isso , de modo geral, o estabelecimento de uma
intercomunicao efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relaes entre
elas. Almeja-se, no limite, a composio de um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma das disciplinas componentes.
No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares so, portanto, mantidas, tanto
no que se refere aos mtodos quanto aos objetos, sendo a horizontalidade a caracterstica
bsica das relaes estabelecidas.
J no eixo intra/transdisciplinar, a caracterstica bsica das relaes estabelecidas a
verticalidade. Na intradisciplinaridade, as progressivas particularizaes do objeto de uma disciplina do origem a uma ou mais subdisciplinas, que no chegam verdadeiramente a deter
uma autonomia nem no que se refere ao mtodo nem quanto ao objeto. No caso da
transdisciplinaridade, a constituio de um novo objeto d-se em um movimento ascendente,
de generalizao. Um exemplo tpico o da Educao, um tema naturalmente transdisciplinar.
Assim, muito do que se pretende instaurar na escola sob o rtulo da interdisciplinaridade,
poderia situar-se de modo mais pertinente sob o signo da transdisciplinaridade. O que se
busca, efetivamente, uma ampliao nos objetos e nos objetivos dos estudos, em um movimento
de complementao e compensao da progressiva fragmentao a que o desenvolvimento da
Cincia tem sistematicamente conduzido. A transformao dos objetos mais abrangentes em
meros contedos de novas macrodisciplinas pode ser um caminho que conduz a parte alguma:
o que verdadeiramente importa o deslocamento das atenes das disciplinas para as pessoas.
o que comentaremos a seguir.
Transdisciplinaridade: pessoas
No cerne da idia de transdisciplinaridade est o fato de que, na organizao do trabalho escolar, as pessoas, e no os objetos ou os objetivos disciplinares deveriam estar no centro
das atenes. preciso ir alm das disciplinas, situando o conhecimento a servio dos projetos
das pessoas. A funo precpua da escola bsica a formao da cidadania e no a formao de
especialistas em qualquer das disciplinas. Um professor de Matemtica, por exemplo, que busca interessar um aluno pela sua matria argumentando em termos da beleza intrnseca do
tema, de sua exatido, de seu rigor, da sofisticao de seus raciocnios, pode estar despertando
esporadicamente uma ou outra vocao, mas, de modo geral, no age de modo plenamente
adequado. Os alunos precisam ser estimulados para estudar a matria em funo de seus interesses, de seus projetos. Ainda que deva buscar convencer a todos sobre a importncia de se
estudar Matemtica, os argumentos precisam considerar a diversidade de interesses e de perspectivas. Para um aluno que quer ser engenheiro, os argumentos so de determinada ordem;
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para outro, que quer ser jornalista, a motivao pela Matemtica, ainda que igualmente forte,
deve ser de outra natureza. Mesmo um aluno que deseja ser, digamos, um poeta, pode ser
adequadamente estimulado a estudar Matemtica, mas certamente com argumentos diferentes dos utilizados com o futuro engenheiro.
Na escola bsica, portanto, nenhum conhecimento deveria justificar-se como um fim em
si mesmo: as pessoas que contam, com seus anseios, com a diversidade de seus projetos. E
assim como um dado nunca se transforma em informao se no houver uma pessoa que se
interesse por ele, que o interprete e lhe atribua um significado, todo o conhecimento do
mundo no vale um tosto furado, se no estiver a servio da inteligncia, ou seja, dos projetos das pessoas.
Naturalmente, tal afirmao no estabelece qualquer subordinao do conhecimento a
uma aplicabilidade prtica: a construo do conhecimento est relacionada produo e
compreenso de significados muito mais do que mera produo de bens materiais. Tambm
no o caso de se associar a linha direta entre os conhecimentos e os interesses das pessoas a
uma superestimao do individualismo. A vacina contra isso a idia subjacente de que a
finalidade precpua da Educao a construo da cidadania, entendida como a construo de
uma articulao permanente e consistente entre projetos individuais e coletivos.
Conhecimento: a dimenso tcita
O conhecimento apresenta outra caracterstica importante, que pe em evidncia sua
ligao direta com as experincias pessoais: trata-se da imanncia de sua dimenso tcita.
De fato, cada um de ns sempre sabe muito mais sobre qualquer tema do que consegue
explicitar em palavras. Em Personal Knowledge (1958), Polanyi expressou tal fato de modo
representando o conhecimento pessoal como um grande iceberg: a parte emersa seria o que
passvel de explicitao e o montante submerso corresponderia dimenso tcita do conhecimento, que sustenta o que explcito ou explicitvel. Um atleta, por exemplo, pode demonstrar uma extrema competncia na realizao de determinada prova, ainda que no consiga
explicar em palavras as aes que realiza. Por razes anlogas, um aluno pode conhecer um
assunto e no ter um bom desempenho em uma prova.
A relao entre o conhecimento focal, que se pode explicitar, e o conhecimento subsidirio, ou tcito, que subjaz em qualquer tema no a mesma que existe entre o que se conhece
conscientemente e o que se tem registrado, de alguma forma, no inconsciente, como bem
registra Polanyi (1983):
[...] um erro identificar a conscincia subsidiria com o inconsciente... O que torna uma conscincia
subsidiria a funo que ele preenche; ela pode ter qualquer grau de conscincia, embora sua funo seja
a de apontar para o objeto em que focalizamos a ateno (p. 95).
Apesar da distino supra-referida, uma comparao entre os elementos do par consciente/inconsciente e a que subsiste entre o conhecimento tcito e o explcito pode ser
esclarecedora da necessidade, da imanncia da dimenso tcita. De fato, as aes de uma
pessoa normal so continuamente motivadas tanto por elementos conscientes quanto por
elementos inconscientes. A pretenso da plena conscincia corresponderia a uma exacerbao
do ego mais propriamente associada a uma patologia. A interao e a mescla de elementos
conscientes e inconscientes, com os ltimos sustentando os primeiros, constituem o natural
fluir de uma existncia ordinria.
Analogamente, no seria razovel pretender-se que todo o conhecimento sobre qualquer tema possa tornar-se focal, que seja explcito ou mesmo explicitvel. O reconhecimento
da necessria dimenso inconsciente dos processos psquicos corresponde, pois, conscincia
do papel fundamental desempenhado pelo conhecimento tcito na sustentao daquilo que
passvel de explicitao.
Os processos de avaliao centram as atenes, como no poderia deixar de ser, apenas
na dimenso tcita do conhecimento. Normalmente, so examinados os contedos disciplinares, expressos por meios lingsticos ou lgico-matemticos, permanecendo ao largo todas as
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motivaes inconscientes, todos os elementos subsidirios que necessariamente sustentam tais

contedos.
Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do
conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares
para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. Uma breve reflexo
sobre o papel mediador das competncias ser realizada a seguir.
A mediao das competncias
Numa sociedade em que o conhecimento transformou-se no principal fator de produo, natural que muitos conceitos transitem entre os universos da economia e da Educao.
Idias como as de qualidade, projeto e valor so exemplos importantes desse trnsito, bem
como da cautela necessria para lidar com ele. Ilustremos, sucintamente, com alguns exemplos.
A idia de qualidade na empresa no significa o mesmo que na escola. Uma categoriachave para a caracterizao da qualidade na empresa a de cliente, e um princpio a ser
considerado o de que o cliente deve sempre estar satisfeito, deve sempre ter razo. Na escola,
a categoria cliente ocupa um papel secundrio: o protagonista o cidado. Claro que o
consumidor, ou o cliente, constitui uma dimenso da formao do cidado, mas reduzir a idia
de cidado de mero consumidor uma simplificao absolutamente inaceitvel.
Projetos e valores tambm apresentam caractersticas muito diversas, quando se referem
aos universos das empresas ou das escolas. Entre um projeto empresarial e um projeto educativo
as diferenas incluem principalmente a amplitude das variveis e dos valores envolvidos. De
modo geral, a mais complexa das empresas mais simples, do ponto de vista dos projetos que
a mobilizam, do que a mais simples das escolas. Ainda que a reduo dos valores empresariais
dimenso econmica possa ser uma caricatura, ela no mentirosa, e seguramente a questo
dos valores no universo educacional muito mais fecunda e abrangente.
A palavra competncia tambm comparece no discurso dos administradores da chamada economia do conhecimento. Nesse contexto, no basta dispor de certa tecnologia para
auferir lucros: fundamental idealizar produtos que a utilizem adequadamente e que penetrem
no mercado. A idia de competncia surge, ento, como a de uma capacidade de transformar
uma tecnologia conhecida em um produto suficientemente atraente para os consumidores.
Trata-se de uma noo extremamente pragmtica, que pode ser caracterizada, grosseiramente,
como a colocao do conhecimento (tecnolgico) a servio de empresas ou de empreendedores,
visando ao lucro.
Tambm interessante analisar o parentesco semntico existente entre as idias de competncia e de competitividade. A origem comum o verbo competir (com+petere), que
originariamente, em latim, significava buscar junto com, esforar-se junto com, ou pedir junto com. Apenas no latim tardio passou a prevalecer o significado de disputar junto com.
Quando se disputa um bem material juntamente com algum, natural o carter mutuamente
exclusivo: para algum ganhar, algum deve perder. O mesmo no necessita ocorrer quando,
por outro lado, o bem que se disputa, ou que se busca junto com algum, o conhecimento.
Pode-se dar ou vender o conhecimento que se tem sem ter que ficar sem ele. Alm disso, o
conhecimento no um bem fungvel, no se gasta: quanto mais usamos, mais novo ele fica.
Isso acarreta necessariamente uma ampliao no significado original da competio, no sentido de se buscar junto com.
No contexto educacional, mesmo mantendo o carter de mediao, a idia de competncia muito mais abrangente e fecunda. No documento bsico referente ao Exame Nacional
do Ensino Mdio, por exemplo, as competncias so associadas a modalidades estruturais da
inteligncia, ou a aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas. Tal caracterizao pode ser imediatamente associada
a idias anteriormente mencionadas, conforme explicitaremos a seguir.
Como j foi dito, o conhecimento aqui caracterizado como uma rede de significaes,
onde os diversos ns/significados so construdos dualmente por meio de relaes estabelecidas
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entre eles. Alm disso, tambm j se chamou a ateno para o fato de que todo conhecimento
justifica-se apenas medida que mobilizado a servio das pessoas. Assim, uma vez que no
basta apenas o voluntarismo, ou uma declarao de intenes, abre-se a porta, naturalmente,
para a emergncia de um elemento mediador entre o conhecimento e a inteligncia, para
operacionalizar o deslocamento do foco das atenes das matrias, ou dos contedos disciplinares, para a construo da cidadania, para as pessoas, com seus projetos.
Algo anlogo poder-se-ia dizer relativamente necessidade de considerao do conhecimento tcito que subjaz a qualquer forma de explicitao: a grande questo como promover a emergncia do tcito no explcito.
Nos dois casos, a idia de competncia como mediao esclarecedora e parece inteiramente adequada.
Tanto no que se refere instrumentao da inteligncia pelo conhecimento, quanto no
enraizamento do conhecimento explcito no tcito que subjaz, as competncias representam a
potencialidade para a realizao das intenes supra-referidas: articular os elementos dos
pares conhecimento/inteligncia e tcito/explcito.
Os vestibulares, por exemplo, procuram avaliar o conhecimento explcito sobre as diversas disciplinas. Quando o que se busca o desenvolvimento das potencialidades humanas, a
construo da identidade pessoal e da cidadania, natural que se procure reconhecer as motivaes mais radicais das questes usualmente formuladas nos mbitos das disciplinas. possvel, ento, mapear um espectro de formas de manifestao de tais potencialidades, que podem ser denominadas habilidades. Uma anlise de tais habilidades, por sua vez, pode revelar
um ncleo duro das mesmas, um conjunto de capacidades fundamentais, que se irradiam
pelas habilidades e se manifestam por meio dos contedos disciplinares: as competncias so
os elementos desse conjunto nuclear. Estimular e avaliar tal conjunto de competncias o que
verdadeiramente importa: as disciplinas so instrumentos para atingir tal meta. Nesse sentido
que foram caracterizadas, sinteticamente, competncias como a capacidade de expresso,
tanto na lngua materna quanto em diferentes linguagens, de compreenso de fenmenos, de
resoluo de problemas, de construo de argumentos para viabilizar uma interao comunicativa, de articulao entre o individual e o coletivo, por meio da elaborao de projetos/
propostas de interveno na realidade.
importante salientar que as idias de disciplina e de competncia no disputam
o mesmo espao. Se, como j foi dito, o quadro de disciplinas representa um mapeamento
do conhecimento em sua dimenso explcita ou explicitvel, um espectro de competncias
como o anteriormente referido, alm de situar-se no caminho da articulao entre
o conhecimento e a inteligncia, constitui uma tentativa de compreenso do modo como o
conhecimento explcito enraiza-se no tcito. Tal enraizamento, fundamental para fomentar
a emergncia do conhecimento, tem o significado de uma insero do conhecimento disciplinar em um contexto mais amplo, em uma realidade plena de vivncias, sendo propriamente caracterizado como uma contextuao.*
Sntese: da interdisciplinaridade contextuao
A insatisfao com a excessiva fragmentao a que o trabalho multidisciplinar tem conduzido responsvel pelo aparente consenso em torno da necessidade da interdisciplinaridade.
Entendida, no entanto, como mero incremento das relaes entre as disciplinas, mantidos seus
respectivos objetivos/objetos, e mantidas as relaes determinadas pelo sistema que constituem, as aes interdisciplinares tm produzido efeitos apenas paliativos.
Associada a esse fato, cresce a conscincia da necessidade de organizao do trabalho
escolar em torno de objetivos que transcendam os limites e os objetos das diferentes disciplinas, o que tem contribudo para situar no centro das atenes a idia de transdisciplinaridade.
No mesmo sentido, consolida-se a sensao de que o conhecimento precisa estar a servio da inteligncia, e a transdisciplinaridade passa a significar o deslocamento do foco das
atenes dos contedos disciplinares para os projetos das pessoas.
*
Apesar de freqente, a palavra contextualizao no faz parte do lxico, que inclui contexto, contextuar e contextuao.
52
Para que tais concepes possam produzir efeitos, necessrio repensar-se a prpria
concepo de conhecimento, incrementando-se a importncia da imagem do mesmo como
uma rede de significaes, em contraposio e complementao imagem cartesiana do encadeamento, predominante no pensamento ocidental. Ao lado do acentrismo e da metamorfose,
a heterogeneidade uma caracterstica das redes de significaes que constitui um natural
convite ao trabalho transdisciplinar.
Por outro lado, sempre conhecemos, sobre qualquer tema, muito mais do que conseguimos expressar, lingstica ou conscientemente, e esse conhecimento tcito absolutamente
fundamental para a sustentao daquele que se consegue explicitar. Como as avaliaes levam
em considerao essencialmente a dimenso explcita, necessrio desenvolver-se estratgias
de enraizamento de tais formas de manifestao nas componentes da dimenso tcita do conhecimento, continuamente alimentadas por elementos culturais de natureza diversa.
Tal enraizamento na construo dos significados constitui-se por meio do aproveitamento e da incorporao de relaes vivenciadas e valorizadas no contexto em que se originam, na trama de relaes em que a realidade tecida; em outras palavras, trata-se de uma
contextuao.
Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referncia em um texto, de onde
fora extrada, e longe do qual perde parte substancial de seu significado.
Analogamente, no sentido em que aqui se utiliza, contextuar uma estratgia fundamental para a construo de significaes. medida que incorpora relaes tacitamente percebidas, a contextuao enriquece os canais de comunicao entre a bagagem cultural, quase
sempre essencialmente tcita, e as formas explcitas ou explicitveis de manifestao do
conhecimento.
Em The End of Education (1995), Postman defende o ponto de vista de que o significado
da vida expressa-se por meio de uma narrativa, ou de que sem uma narrativa, a vida no tem
significado; sem significado, a Educao no tem propsito; e a ausncia de propsito o fim
da Educao.
Tal associao da vida a uma densa teia de significaes, como se fosse um imenso texto,
conduz a que a contextuao seja naturalmente associada a uma necessidade aparentemente
consensual de aproximao entre os temas escolares e a realidade extra-escolar.
Assim, muito do que se busca por meio de rtulos como interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, ou mesmo transversalidade atende pelo nome de contextuao.
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. The Tacit Dimension. New York: Cambridge Univ. Press, 1983.
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SERRES, M. A Comunicao. Porto: Rs, s/d.
53
2 ARTICULAO DO
ENEM COM AS REAS
DE CONHECIMENTO
CONTEMPLADAS
NA REFORMA
DO ENSINO MDIO
2.1 A rea de Linguagens e Cdigos e suas

Tecnologias no Enem
Pressupostos da rea Linguagens e Cdigos
Linguagem corporal, linguagem visual, linguagem verbal, linguagem literria, linguagem teatral, linguagem plstica, linguagem
arquitetnica, linguagem digital... Cdigo gentico, cdigo
lingstico, cdigo potico, cdigo icnico, cdigo social, cdigo
morse, cdigo de trnsito, cdigo penal, cdigo musical... Expresses
de uso comum.
Para completar, a atual legislao para o ensino mdio declara
que o currculo fica dividido em trs reas de conhecimento, uma delas
Linguagens e Cdigos. O que tudo isso significa? O que se entende por
linguagem e cdigo? Qual a relao entre eles? Como avaliar o desempenho nessa rea?
A linguagem um produto das aes humanas, a sntese das
experincias, encontramo-nos mergulhados nas linguagens e seus cdigos. Dentro dos esquemas das linguagens, destaca-se a principal delas, a linguagem verbal, a fala e a escrita. As palavras e suas relaes
carregam uma memria, conhecimentos acumulados historicamente e
57
sempre renovados. Esses conhecimentos articulam cdigos, no caso da fala e da escrita,

conceituais e lingsticos. Conceituais, porque envolvem movimentos do pensamento como
anlise e sntese, abstrao e generalizao, processos lgicos de raciocnio. Lingsticos, porque se articulam sob forma de sons, palavras, textos.
A criana no nasce falando, no sentido social que se conhece. Se biologicamente ela
nasce com a possibilidade de emitir sons, na relao social que ela adquire a fala, um conjunto ordenado de sons que significam em determinada comunidade.
Com a fala, a criana desenvolve conjuntos estruturados de pensamento que se organizam em operaes complexas. A experincia individual, portanto, tem a interface social e
cultural, construda na relao de convivncia com o outro.
A compreenso do carter arbitrrio da linguagem, isto , no-natural, auxilia a
problematizao dos modos de ver a ns mesmos e o mundo e aceitar a diversidade de
pensamentos.
Os cdigos so sistemas complexos, construdos nas relaes sociais, e ajudam a expressar experincias, extrair concluses, ampliar limites, propor problemas. A aquisio de
novos cdigos permite o desenvolvimento de novas motivaes para a ao, ampliam-se as
relaes sociais e a viso de mundo. Um bom exemplo o conhecimento da lngua escrita.
Ele reestrutura formas mentais e lingsticas. O ato de escrever possibilita expressar pensamentos para um interlocutor ausente. Com uma folha de papel e um lpis ultrapassa-se o
tempo presente, registram-se idias, divulgam-se pensamentos. A parte material so as letras organizadas sob a forma de palavras que se articulam, formando textos. Cdigos complexos so utilizados em um simples ato de escrita.
A noo de cdigo implica a conveno de um acordo social por um mecanismo regido
por regras. No so regras que fecham as possibilidades de uso da linguagem, mas sim que
permitem gerar ocorrncias infinitas, tendo em vista o contrato social estabelecido entre os
participantes do processo interlocutivo.
A literatura interessa particularmente por utilizar-se da lngua escrita em sua produo.
Saber produzir um texto literrio muito mais do que saber escrever bem. O texto literrio tem
uma representao no mundo da arte. A literatura tem cdigos prprios construdos no campo
literrio: a escolha de temas, recursos lingsticos, tipos de textos, estilos. O teatro, o cinema, a
televiso entre outras linguagens interseccionam linguagens, como a verbal e a visual, e desenvolvem seus cdigos prprios.
Ao final do sculo 20, uma nova posio pessoal e social mostra-se necessria, para
enfrentar os problemas e criar solues que possam indicar sociedade novas possibilidades de convivncia. Essa posio passa pelo uso e conhecimento das linguagens e seus
cdigos.
Do conhecimento das linguagens articuladas e construdas nas relaes sociais, como a
fala e a escrita, com suas inmeras manifestaes, at aquele da linguagem atualizada individualmente, em cada momento de vida, todas as linguagens revelam referenciais de troca e
interao que devem ser conhecidos:
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia e, nesta, pela mediao de todas as
linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os
que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se
expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro.
(Parecer CNE 15/98)
As lnguas naturais (a materna e as estrangeiras), a diversificao da Arte, a Educao

Fsica centrada no corpo (e que por si s j expresso no apenas do biolgico, mas da
cultura), a informatizao eletrnica das tecnologias comunicacionais contemporneas, todos
tm em comum, como base que os interliga, a linguagem, considerada aqui, a capacidade de
significao e comunicao da humanidade.
Na sociedade, tudo est interligado a tudo. O homem um texto, formado e formador
de textos. E o texto s existe no social e para o social. Em sntese, a rea Linguagens e Cdigos
incorpora em seu interior as produes sociais que se estruturam mediadas por cdigos permanentes, passveis de representao do pensamento humano.
58
A rea no Enem
A presena da rea no sistema de avaliao do Enem extrapola os limites de questes na
prova. O Enem linguagem e cdigo, um texto construdo e construtor de significados. Para
que se possa avaliar o desempenho dos alunos nas mltiplas linguagens e cdigos, no basta
pensar apenas em respostas especficas a determinados testes. As linguagens e cdigos so os
princpios do Enem: Ontem o texto era escolar. Hoje o texto a prpria sociedade. (...) A
histria das andanas do homem atravs de seus prprios textos est ainda em boa parte por se
descobrir (Certeau, 1994).
No quadro-referncia das competncias avaliveis, a presena das linguagens e cdigos
uma constante:
I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens: matemtica, artstica e cientfica;
II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, dos processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas;
III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,
para tomar decises e enfrentar situaes-problema;
IV. Relacionar informaes representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes
concretas, para construir argumentao consistente;
V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Com certeza a rea se mostra na leitura presente na descrio de todas as competncias. O

grupo autor da matriz decidiu eleg-la como uma arquicompetncia. Esse grupo, formado de professores de vrias disciplinas, indicou que, sem o desenvolvimento pleno da atividade leitora, todas
as competncias e habilidades avaliveis teriam suas possibilidades reduzidas ou interrompidas.
Pela primeira vez, em situao de avaliao institucional, assume-se o papel essencial da
leitura como pr-requisito bsico:
A matriz pressupe, ainda, que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido
amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as
reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar,
concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso
de um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo
para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura.
(Documento Bsico Enem. Braslia: Inep, 1999. p. 9)
O exame prope-se a avaliar e analisar a prpria operao de ler, seus modos e tipos que
ultrapassam os limites da decifrao lingstica e adentram em um campo semitico amplo,
responsabilizando todos os envolvidos na produo da prova com essa avaliao.
Ao expor o quadro particular das habilidades, a sinalizao apresenta-se:
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o aluno capaz de ler e interpretar
textos em linguagem verbal e visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre outros) e enunciados:
z
z
z
z
z
identificando e selecionando informaes centrais e perifricas;

inferindo informaes, temas, assuntos, contextos;
justificando a adequao da interpretao;
compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao, estrutura,
intencionalidade, assunto e tema;
analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza, organizao ou tipo;
comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e reescrevendo (resumos,
parfrases e relatos).
O Enem assume a leitura e as leituras como pressuposto inicial e sinaliza para o trabalho
sistemtico com essa arquicompetncia para o desenvolvimento das competncias e habilidades representadas como necessrias ao final da educao bsica. A avaliao da leitura est
presente em toda sua plenitude seja na prova de mltipla escolha seja na produo do texto
escrito. A leitura resume no Enem os pressupostos da rea Linguagens e Cdigos.
59
2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das

Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias no ensino mdio
Luis Carlos de Menezes
O ensino mdio no Brasil tem revelado, h dcadas, grave
inadequao e anacronismo, demandando uma reviso profunda em
sua concepo, capaz de torn-lo uma etapa escolar melhor estabelecida.
Ou esse ensino apresentava-se como mera instncia de passagem entre
o ensino fundamental e o ensino superior, ou se constitua em especializao precoce, para uma atividade profissional estrita que, em tempos de mudanas rpidas, leva a rpido despreparo profissional. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 corretamente estabeleceu o ensino mdio como fase de concluso da educao bsica,
como educao para a cidadania, que no se deve restringir a uma
funo estritamente propedutica para o ensino superior nem a um
simples treinamento profissional.
Essa lei e sua regulamentao, estabelecida em 1998 por resoluo da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao,
definem que, pelo menos, trs quartos dos contedos do aprendizado
correspondero a uma base nacional comum, fundada em
61
conhecimentos humansticos e cientficos e realizada em termos de saberes, atitudes, habilidades,

competncias e valores humanos, de sentido universal. Essa regulamentao preconiza a organizao das disciplinas em trs grandes reas, uma das quais a rea das Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias.
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), em sua conceituao geral ou em sua formulao especfica, tanto quanto os objetivos educacionais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio foram propostos de forma consonante com aquela lei e com aquela
regulamentao. Alm disso, o Exame e os Parmetros tiveram alguns elaboradores comuns.
So, portanto, intencionais e construdas, no-incidentais ou eventuais, as convergncias entre os objetivos de avaliao do Enem e os objetivos formativos dos Parmetros.
Na concepo e no desenvolvimento dos objetivos formativos da rea das Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, foi explicitamente levada em conta a interface com
as duas outras reas, a de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias e a de Cincias Humanas e
suas Tecnologias, como condio de realizao de um projeto pedaggico para a escola de
ensino mdio que cumpra as metas formativas propostas para essa etapa escolar. Em outras
palavras, o sentido de existncia das reas foi interpretado como uma primeira articulao
interdisciplinar, precursora de uma necessria articulao entre as reas. Assim como as disciplinas tm especificidades, as reas tambm tm objetivos especficos, mas, ao mesmo tempo,
h objetivos delas que so convergentes ou mesmo comuns, convergncia que deve ser considerada e reforada no processo de ensino e aprendizagem. Isso no simples exerccio de
retrica, mas sim inteno expressa em orientaes precisas, no documento dos Parmetros
Curriculares correspondente rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
(doravante identificado pela sigla PCN/CNM). Essa convergncia entre disciplinas e entre as
reas paralela perspectiva interdisciplinar expressa pelo Enem.
possvel ilustrar esse paralelismo, comparando o rol de competncias e habilidades do
Enem com o quadro-sntese de habilidades e competncias daqueles parmetros. Tal comparao ser ainda melhor compreendida se for levado em conta que o PCN/CNM, alm de apontar
seus objetivos mais especficos, ou seja, desenvolver a capacidade de questionar processos
naturais e tecnolgicos, identificando regularidades, apresentando interpretaes e prevendo
evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender, tambm explicita a convergncia de objetivos, ou as interfaces com as demais reas, ou seja, desenvolver a capacidade
de comunicao assim como compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno, e a tecnologia como conhecimento sistemtico de sentido prtico.
No que concerne a objetivos mais caractersticos das cincias da natureza e da matemtica, o quadro-sntese do PCN/CNM enuncia um objetivo geral, seguido de seu detalhamento:
Desenvolver a capacidade de questionar processos naturais e tecnolgicos, identificando regularidades,
apresentando interpretaes e prevendo evolues. Desenvolver o raciocnio e a capacidade de aprender.
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Formular questes a partir de situaes reais e compreender aquelas j enunciadas;

Desenvolver modelos explicativos para sistemas tecnolgicos e naturais;
Utilizar instrumentos de medio e de clculo;
Procurar e sistematizar informaes relevantes para a compreenso da situao-problema;
Formular hipteses e prever resultados;
Elaborar estratgias de enfrentamento das questes;
Interpretar e criticar resultados a partir de experimentos e demonstraes;
Articular o conhecimento cientfico e tecnolgico numa perspectiva interdisciplinar;
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais;
Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar
instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades;
Fazer uso dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia para explicar o mundo natural e para
planejar, executar e avaliar intervenes prticas;
Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em outros contextos
relevantes para sua vida.
imediata sua comparao, por exemplo, com as competncias II e III do Enem:

Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas.
62
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,

para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
e com habilidades a elas associadas como:

Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica,
tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo. (Habilidade 1)
Identificar e caraterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua
gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. (Habilidade 7)
Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos
de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e
clculo de probabilidades. (Habilidade 15)
No que se relaciona com objetivos convergentes entre as cincias da natureza ou a

matemtica e a rea de Linguagens e Cdigos, o quadro-sntese do PCN/CNM traz:
Desenvolver a capacidade de comunicao.
z
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z
z
z
Ler e interpretar textos de interesse cientfico e tecnolgico;

Interpretar e utilizar diferentes formas de representao (tabelas, grficos, expresses, cones...);
Exprimir-se oralmente com correo e clareza, usando a terminologia correta;
Produzir textos adequados para relatar experincias, formular dvidas ou apresentar concluses;
Utilizar as tecnologias bsicas de redao e informao, como computadores;
Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e
interpretao de resultados de processos e experimentos cientficos e tecnolgicos;
Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para aperfeioamento da leitura, da
compreenso e da ao sobre a realidade;
Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas
ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpolaes e interpretaes;
Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a
contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos.
imediato comparar essa proposio de objetivos com a primeira e a terceira das cinco
competncias apresentadas pelo Enem,
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes
concretas, para construir argumentao consistente.
e com habilidades que as compem como:

Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores
das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. (Habilidade 2)
Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de conhecimento,
relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa. (Habilidade 4)
Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. (Habilidade 19)
No que se relaciona com objetivos convergentes entre as Cincias da Natureza ou a

Matemtica e as Cincias Humanas e Sociais, o quadro-sntese do PCN/CNM traz:
Compreender e utilizar a cincia, como elemento de interpretao e interveno e a tecnologia como
conhecimento sistemtico de sentido prtico.
z
Utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos para diagnosticar e equacionar questes

sociais e ambientais;
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z
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z
z
z
Associar conhecimentos e mtodos cientficos com a tecnologia do sistema produtivo e dos servios;
Reconhecer o sentido histrico da cincia e da tecnologia, percebendo seu papel na vida humana em
diferentes pocas e na capacidade humana de transformar o meio;
Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolveram por
acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a
transformao da sociedade;
Entender a relao entre o desenvolvimento de Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e
associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuser e se prope solucionar;
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais, na sua vida pessoal, nos processos
de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
fcil perceber a ressonncia desses objetivos com vrias das competncias do Enem,
por exemplo, com a quinta delas: Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural e com habilidades correlatas como:
Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais,
identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos
nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos
da poluio ambiental. (Habilidade 16)
Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos,
taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais. (Habilidade 17)
Suficientemente revelada e ilustrada, a coerncia de proposio e de propsitos entre o

Enem e o PCN/CNM, restaria uma considerao final, tratando da perspectiva interdisciplinar,
uma caracterstica presente ou anunciada tanto nos Parmetros Curriculares Nacionais, no que
se refere s Cincias da Natureza e Matemtica, quanto no Exame Nacional do Ensino Mdio.
ostensivo o fato de os Parmetros explicitarem as disciplinas, ainda que as articule dentro da
rea e ainda que busque compor essa ltima com as duas outras reas, ao passo que o Enem
no faz meno a qualquer disciplina, nem sequer a reas de qualquer tipo. Isso pode dar
margem a interpretaes incorretas de que o Enem seja simplesmente mais genrico em sua
avaliao, ou de que a proposio dos parmetros seja mais conservadora. preciso ter-se
clareza de que tais interpretaes resultam de uma falsa contradio. A construo do conhecimento cientfico e matemtico claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber
um aprendizado que no o fosse. Especialmente no ensino mdio, relativamente ao ensino
fundamental, esse carter inequvoco, com a necessidade de professores especialmente formados para a conduo de cada disciplina. Como ento, por um lado, pode-se estabelecer a
relao interdisciplinar no aprendizado e, por outro lado, pode-se elaborar um exame, como o
Enem, em que o sentido disciplinar no esteja grifado? A resposta simples, ainda que o
processo no o seja: a interdisciplinaridade tambm construda, no aprendizado ou no seu
exame, no pela fuso das disciplinas, mas pela realidade das questes e das situaes tratadas,
por sua contextualizao.
O projeto pedaggico de cada escola deve prover essa orientao para a conduo de
cada disciplina e, sempre que factvel, para uma articulao interdisciplinar, possivelmente em
fazeres concretos, como projetos de interesse coletivo ou individual. Quanto ao Exame, precisamente por dar contexto ao que verifica, mobiliza os saberes disciplinares do aluno, expondo-o a problemas efetivos, a situaes vivenciais, a questes reais, avaliando se, ou em que
medida, o aprendizado disciplinar desenvolveu habilidades e comps competncias. Por ter o
carter que tem, o Enem faz dois servios: permite ao aluno tomar conhecimento do real perfil
de seu aprendizado, saber do que capaz; sinaliza escola o que se espera dela, qual o novo
sentido do ensino mdio, definido como uma etapa que completa a educao bsica, sada
para a vida, no necessariamente entrada, seja para a faculdade, seja para o emprego. Esses
servios so, hoje, essenciais.
64
2.3 O Enem, as Cincias Humanas e suas Tecnologias

O mundo chega s vsperas de um novo sculo marcado por transformaes econmicas, sociais e culturais sem precedentes na histria.
No Censo do ano 2000, que ser realizado em quase todos os
pases, ir se confirmar uma situao indita na histria da humanidade: a concentrao da maior parte da populao mundial nas cidades.
O que isto pode significar para a vida do homem?
De fato, a expanso da sociedade urbano-industrial est provocando mudanas nos padres de produo e consumo em todo o mundo, que esto associadas s questes ambientais na escala planetria,
como o problema do aquecimento global, que tem exigido o estabelecimento de uma agenda de discusses entre os pases, um fato absolutamente novo na histria.
Vivemos em um mundo violento e perdemos a capacidade de
nos indignar com isso. Antes das duas grandes guerras, havia um cdigo de tica na arte de guerrear. No se atacava civis e respeitava-se o
cdigo de Haya. Talvez a exploso da bomba atmica em Hiroxima seja
um emblema da ruptura desse cdigo de tica. As cenas de violncia
circulam livremente pela televiso. Nossas crianas divertem-se com
videogames que simulam as verdadeiras chacinas que esto ocorrendo
65
nas ruas. No dia-a-dia, somos submetidos a situaes de violncia de toda ordem e nos calamos, o que pode pr em risco alguns valores muito preciosos ao homem.
Nunca as desigualdades sociais foram to acentuadas. Os trs homens mais ricos do mundo tm mais renda que 600 milhes de habitantes do planeta. Os Estados Unidos tm um
nmero maior de computadores que todos os outros pases e 91% dos usurios da Internet
encontram-se nos 29 pases mais ricos. Tais diferenas acentuam a fora dos lugares na busca
incessante da identidade, acirrando as questes das minorias tnicas e dos movimentos separatistas (Hobsbawm, 1995).
Por outro lado, o ritmo frentico da inovao tecnolgica tem produzido um meio tcnico-cientfico no qual quase toda a economia mundial est imersa. O encurtamento das distncias por meio da diminuio do tempo de percurso aproxima os lugares, o que fortalece a
idia de comunidade global e o sentimento de ser cidado do mundo. Os fatos polticos recentes de Timor Leste, por exemplo, foram acompanhados por uma rpida e eficiente rede de
informaes, desencadeando a indignao e a interveno solidria.
Todos esses aspectos assinalados esto produzindo efeitos evidentes na percepo e
construo de concepes de tempo que coexistem e superpem-se: o tempo do apito da
fbrica, o tempo codificado na matriz gentica gerada em laboratrio, o tempo da vida
cotidiana, o tempo da narrativa e da trama do romance ou do cinema. Talvez seja por isso
que o professor Milton Santos chegou a definir o espao como o acmulo desigual de tempos (Santos, 1996).
A compreenso dessa realidade multifacetada no tem sido uma tarefa fcil. As Cincias
Humanas tm respondido a esse desafio constituindo-se numa espcie de filosofia da tcnica e
da linguagem tcnica. Entendendo-se a tecnologia no apenas sob o ponto de vista da cincia
aplicada ao processo produtivo, reconhece-se nela o sujeito, que no um ser mudo, privado
da palavra. Pelo contrrio, qualquer tecnologia impregnada de um discurso endereado
algum que se enquadra numa trama complexa e tensa com outros interlocutores, o que refora a influncia de foras sociais organizadas sobre o modo de apreenso desse discurso, no
qual o sujeito tem um papel ativo (Bakhtin, 1997). Afinal, o meio tcnico-cientfico guarda em
si as experincias intersubjetivas e a comunicao de idias, valores e formas de comportamento entre pessoas, quer seja nas tecnologias aplicadas a processos de obteno e organizao de
informaes (tratamento digital dos dados estatsticos, o geoprocessamento, as pesquisas de
opinio) ou mesmo nas utilizadas no banco eletrnico, nas bibliotecas virtuais e em outras
situaes que permeiam a vida cotidiana .
Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio apontam na direo de desmistificar o poder da tcnica e da informao, no sentido de evitar que se perca de vista o elo entre o criador
e a criatura. Segundo o documento de referncia desta poltica educacional,
[...] as Cincias Humanas tm um importante papel na compreenso do significado das tecnologias para as
sociedades. Apontam tanto os processos sociais que levam os homens a buscarem respostas e ferramentas
para a resoluo de problemas concretos, quanto avaliam o impacto que as tecnologias promovem sobre
essas mesmas sociedades (MEC, 1999, p. 34).
Isso exige familiaridade com os problemas e questes das Cincias Humanas, elementos fundamentais para despertar a inquietao e, ao mesmo tempo, propiciar a segurana diante de
novos conhecimentos no esforo de estabelecer a percepo das diferentes situaes sociais
em que os sujeitos esto inseridos.
Em que medida o trabalho proposto na Reforma do Ensino Mdio com as Cincias Humanas pode instrumentalizar ou no os jovens brasileiros para o enfrentamento desses desafios que a vida social instiga no sujeito?
Num planeta cada vez mais urbanizado, a cultura jovem tornou-se a matriz de uma
mudana cultural no sentido mais amplo. Cada um participa desse movimento a partir de
vnculos que capaz de estabelecer entre o campo cognitivo, o campo afetivo, o campo esttico e o campo tico. Desde muito cedo, os jovens esto expostos a esses desafios, que os
colocam diante de questes que aparentemente no dizem respeito a eles ou que no os
afetam diretamente, mas que dizem respeito ao posicionamento poltico de todo cidado do
mundo contemporneo.
66
Por sua vez, sabe-se que a heterogeneidade de interesses e expectativas dos jovens
enorme. Vivendo a adolescncia, eles apresentam-se abertos a novas experincias afetivas e
emocionais, enfrentando e transgredindo os padres de comportamento. Vivem um misto de
euforia e de medo, criando teorias a respeito do mundo que ora so verdades inflexveis, ora
so to passageiras quanto o gosto por alguma msica da moda. Ao mesmo tempo, adotam
uma atitude de introspeco diante de perguntas que no conseguem responder, procurando
encontrar um novo equilbrio entre o enorme poder explicativo de suas ferramentas da razo
e as possibilidades de participao na vida social e afetiva, que tambm so ampliadas.
O crescimento do ensino mdio est trazendo para a escola milhares de jovens que, h
pouco tempo, jamais teriam essa oportunidade. Esse fato nos alerta para uma questo muito
importante: a escola para a vida no pode desconsiderar as situaes de vida que esses novos
alunos levam para a sala de aula, o que coloca no foco da discusso da Reforma do Ensino
Mdio a possibilidade concreta de transformar essas situaes em contedos de estudo nas
reas de Cincias Humanas, desenvolvendo de forma criativa:
a conscincia de si mesmos e dos desafios que a natureza e a humanidade, em seus
diferentes nveis de escala espao-temporais, lhes outorga;
z o posicionamento crtico diante das responsabilidades sociais de cada um e da atuao
do cidado;
z uma maior flexibilidade de pontos de vista, no ato de olhar para o mundo ao seu
redor, encontrando alternativas para a interveno na realidade.
z
O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) tambm prope manter-se ligado ao repertrio dos jovens do ensino mdio, convergindo para uma mesma perspectiva de mudana.
por isso que o Enem procura avaliar os alunos concluintes do ensino mdio no sentido da
formao do cidado crtico e ativo, convidando o jovem a assumir a atitude de questionamento,
dvida e curiosidade, para encontrar respostas s questes nucleadoras que envolvem a vida
social e o patrimnio cultural que nos foi legado.
Para tal, utiliza-se de trs eixos organizadores na elaborao dos itens da prova: a
contextualizao, a situao-problema e a interdisciplinaridade.
No que se refere a constextualizao, o Enem tem como pressuposto que os contedos
aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados
humanos presentes nos contedos escolares. Os contedos da rea de Cincias Humanas estabelecem a contextualizao medida que possibilitam o recorte espao-temporal no qual os
eventos sociais, econmicos, polticos ou culturais ganham sentido, refazendo as teias de relaes das nossas tradies e razes culturais e da memria coletiva. Tal propsito procura atender a necessidade dos jovens em demonstrar o domnio de compreenso da realidade social,
dando consistncia ao seu posicionamento crtico. o que se encontra expresso, por exemplo,
nas Habilidades 20 e 21 da Matriz de Referncia do Exame:
20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e
geogrfico;
21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar
os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou
culturais (Inep, 1999, p. 9).
A situao-problema o outro eixo estruturador do Enem. O exerccio da problematizao

resgata a capacidade de inquietar-se, primeira condio para o movimento no sentido da
aprendizagem significativa. Somam-se a ela, as capacidades de entender questes e de adequar-se e de fazer uso das condies oferecidas para a busca de respostas. Essa trade comea
a aproximar o ensino das necessidades de compreenso do real, presentes no ser humano. A
inquietao promove o envolvimento, o entendimento de questes, a mobilidade do pensar,
e, por fim, a adequao e uso das condies garantem o lanar-se em direo a contedos,
pessoas, objetos, etc.
No caso das Cincias Humanas, a situao-problema coloca-se quando as questes do
Enem permitem desafiar os jovens a colocarem-se diante de um mundo complexo com todos
67
os seus aspectos de ordem, ruptura, contradies, conflitos, complementaridades e inter-relaes. Isso no pode ser alcanado sem colocar o raciocnio em movimento, exercitando competncias cognitivas no domnio das linguagens e da capacidade de expresso do pensamento
lgico, visando demonstrar sua autonomia de julgamento e de ao, atingindo-os nos setores
pessoal e existencial. Para que os jovens testem sua capacidade de problematizao com os
contedos da rea de Cincias Humanas, as situaes-problema do Enem envolvem a complexidade das relaes sociais e dos diversos posicionamentos dos atores polticos. o que se
pode verificar expresso, por exemplo, na habilidade 19 da Matriz de Referncia do Exame:
19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnicocientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os
pressupostos de cada interpretao e analisando a vaidade dos argumentos utilizados (Inep, 1999, p. 9).
Por sua vez, as respostas a essas situaes-problema no podem ser alcanadas sem a
perspectiva interdisciplinar. Sempre que possvel, as questes do Enem exigiro a articulao
de aspectos da vida local com os processos sociais mais amplos por meio da busca de relaes
entre contedos que se encontram na interface entre diversas disciplinas, tais como: a Geografia, a Histria, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, entre outras. o encontro das
competncias desenvolvidas pelos jovens com a construo de seu prprio cdigo de tica e
moral, de sua autonomia intelectual e de conscincia crtica, fazendo uso de contedos aprendidos em diversas disciplinas escolares e em diversas situaes vividas na sua histria pessoal.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros
curriculares nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias. Braslia: MEC/Semtec,
1999.
HOBSBAWN, Eric. Era dos extremos: o breve sculo XX. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM: documento bsico 2000. Braslia: Inep, 1999.
SANTOS, Milton. A natureza do espao: tcnica e tempo, razo e emoo. So Paulo: Hucitec,
1996.
68
3 AS COMPETNCIAS
DO ENEM
3.1 Competncia I
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e
fazer uso das linguagens matemtica, artstica e
cientfica
Maria Ceclia Guedes Condeixa
Maria da Graa Bompastor Borges Dias
Consideraes gerais
As diferentes linguagens evoluram com diferentes reas de conhecimento e so parte da cultura, em sentido amplo. As linguagens
so utilizadas tanto na descrio de dados e informaes, sendo seus
instrumentos de registro, como so expresses de hipteses, conceitos
e teorias. Um novo conhecimento criado com a produo de uma
nova linguagem, modificando aquelas pr-existentes, conferindo novos significados a palavras, estabelecendo novos cdigos. Tambm so
portadoras de emoes, registros de vivncias e expresses mais subjetivas. Diversidade e transdisciplinaridade so caractersticas das linguagens, de modo geral.
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A assimilao e a construo das linguagens faz-se por mltiplas aprendizagens ao longo da escolaridade, tornando-se crescentemente mais complexas, abrangentes e rigorosas. Tal
aprendizagem envolve operaes desde as mais fundamentais, tais como nomear, comparar,
medir e identificar regularidades, at outras mais complicadas, como construir explicaes,
deduzir, analisar e concluir sobre das mais diversas situaes e representaes do mundo.
Consideradas em conexo a diferentes campos do saber humano, o domnio das linguagens envolve a apreenso de cdigos e smbolos, as distines e as correlaes entre texto e
contexto, a confrontao de opinies e o respeito diversidade de manifestaes culturais.
Trata-se de aprendizagem concomitante formao da prpria identidade do sujeito que
aprende e se desenvolve.
Assim, a Competncia I abarca desde a leitura e interpretao da lngua materna e a
compreenso dos princpios dos elementos grficos ou geomtricos, da quantificao e da
estatstica, at a estruturao das diversas linguagens cientficas. Nesse campo, para a compreenso do alcance das teorias, requisitada a distino entre fatos, hipteses e opinies.
As habilidades associadas Competncia I so necessrias s interpretaes de dados ou
de objetos de conhecimento associados matemtica, s cincias e s artes. Tais interpretaes
podem circunscrever-se ao mbito de determinada cincia, como podem requerer o estabelecimento de relaes entre linguagens diferentes. luz dessas consideraes gerais, faremos
breves comentrios a respeito de cada habilidade a ela afim, destacando alguns modos pelos
quais as habilidades relacionam-se a essa competncia.
Habilidades
1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de
natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para a realizao ou a interpretao do mesmo.
Desenhos, grficos, esquemas e/ou textos que descrevem experimentos, situaes reais e
suas explicaes ou hipteses explicativas so registros que podem ser analisados e interpretados de diferentes formas, tais como a identificao, comparao e interpretao de
variveis. Indo mais alm, pode-se propor interveno, ou soluo aos objetos em anlise
(experimento ou fenmeno), selecionando-se tecnologias ou instrumentos adequados.
2. Em um grfico cartesiano de varivel socieconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas
de variao.
A habilidade requer conhecimentos fundamentais de estatstica, largamente empregados em vrias situaes do cotidiano ou das cincias.
3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou
biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las,
objetivando interpolaes ou extrapolaes.
A habilidade trabalha com os mesmos objetos de conhecimento da anterior, sendo
proposto maior alcance e complexidade da anlise. Para traduzir, interpretar ou reorganizar dados estatsticos so requisitados conceitos tericos de determinada(s)
cincia(s), o que supe a apreenso mais subjetiva das linguagens que na habilidade
anterior. Desse modo, tambm possvel selecionar e/ou justificar interpolaes e
extrapolaes.
4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada
rea do conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou
vice-versa.
Trabalha-se aqui a possibilidade de apresentar e interpretar uma mesma situao por
meio de diferentes cdigos de linguagem, tais como um grfico ou tabela, um esquema, ou textos de diferentes naturezas, relacionados literatura, s artes, s cincias ou
ao cotidiano (quadrinhos, propaganda, etc.).
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5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos
expressivos dos autores.
A habilidade procura avaliar o conhecimento sobre uma linguagem manifesta por um
cdigo especfico, o artstico, construdo nas relaes do campo da arte com seus
esquemas de valores prprios, manifestos na produo de textos e na leitura de determinados campos de divulgao do objeto artstico.
6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de
variantes lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal.
A habilidade indica o reconhecimento da linguagem verbal como objeto de reflexo
sobre sua funo e uso social, tendo em vista a compreenso da lngua materna como
representao da cultura e das identidades.
11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou
qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evoluo dos seres vivos.
A habilidade demonstra a apreenso de cdigos cientficos bsicos (linguagem cientfica) que explicam o fenmeno da vida. Compreende a observao, identificao e/
ou interpretao de regularidades (padres) em certas categorias de fenmenos naturais, associados caracterizao dos ambientes e sobrevivncia, adaptao, reproduo e evoluo das espcies.
12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s
condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de
diferentes indicadores.
Manifestaes do cotidiano (textos de jornal, fotos, depoimentos) e dados estatsticos ou suas interpretaes so objetos passveis de anlise para a identificao de
fatores intervenientes na sade e nas condies de vidas humanas. Comparar dados,
construir explicaes, destacar opinies e levantar hipteses so operaes pertinentes a esta habilidade.
13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da
biodiversidade para a preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana.
A habilidade supe a compreenso de hipteses e teorias explicativas a respeito da
interao entre os fenmenos naturais, no mbito de determinado ambiente ou de todo
o planeta, bem como a discusso a respeito da produo ou intensificao de fenmenos
na natureza como efeitos da ao humana. Do mesmo modo que na habilidade anterior,
comparar dados, construir explicaes, destacar opinies e levantar hipteses so operaes
pertinentes.
14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus
elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento
geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
A habilidade situa os fundamentos do conhecimento geomtrico, tomando como
pontos de partida formas naturais ou imaginadas. Comparar elementos geomtricos
e suas representaes, analisar e aplicar conhecimento geomtrico so algumas possibilidades de trabalho com esta habilidade.
18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a
em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares.
A habilidade solicita o estabelecimento de relaes entre manifestaes artsticas,
registradas em diferentes linguagens, aos seus contextos tnicos e histricos. Possibilita
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organizar a identificao e diferentes anlises de situaes culturais de valor universal. A atribuio de valores ticos ou o repdio aos preconceitos princpio fundamental no desenvolvimento e expresso desta habilidade.
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3.2 Competncia II
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do
conhecimento para a compreenso de fenmenos
naturais, de processos histrico-geogrficos,
da produo tecnolgica e das manifestaes
artsticas
Luis Carlos de Menezes
Regina Cndida Ellero Gualtieri
Jlio Csar Foschini Lisboa
Maria Regina Dubeaux Kawamura
A educao bsica tem estado centrada em procedimentos que
privilegiam a memorizao de fatos, a repetio de classificaes e
denominaes especficas, a apreenso de conceitos e o uso de
algoritmos padronizados. A Competncia II, da Compreenso, ainda
que solicite a construo de conceitos e sua aplicao para compreender fenmenos naturais e sociais, , entre as cinco competncias bsicas do Enem, a que mais poderia lembrar essa nfase cognitiva com
finalidade propedutica que vem caracterizando o ensino escolar. Distancia-se, no entanto, dessa perspectiva, ao abranger habilidades, de
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significado efetivo para a vida em sociedade, cujo sentido educacional valida-se por si s e,
portanto, no se apresenta apenas em funo de outros nveis escolares.
O Exame, ao avaliar a Competncia II por meio das habilidades a ela relacionadas, procura verificar a capacidade de o aluno construir e aplicar um corpo de conceitos para alcanar e
revelar a compreenso de um fato natural ou social, privilegiando aspectos universais do conhecimento cientfico e artstico, assim como as qualidades do aluno que interessam para o
exerccio da cidadania. Nesse sentido, convida-o a enfrentar situaes reais, a participar de seu
questionamento, a encontrar respostas para problemas realmente significativos. Esse carter
geral do exame pode ser percebido em toda a variedade das habilidades que contribuem para
a avaliao da competncia verificada.
As habilidades 1 e 2 referem-se interpretao de experimentos e fenmenos naturais
ou sociais, para o que se espera o reconhecimento de variveis relevantes, a determinao de
seus valores, intervalos e taxas de variao. Mais at do que demonstrar familiaridade prvia
com o assunto especfico de que trata a situao proposta, essencial a atitude diante do fato
ou do experimento, pois se pretende conhecer, sobretudo, a capacidade de o aluno perceber
quais os aspectos de importncia e de quais meios deve lanar mo. Os meios e o conjunto de
variveis podero estar explicitamente apresentados, de forma que o aluno ser avaliado em
sua capacidade de escolher os dados e os instrumentos necessrios sua obteno ou de
interpretar o comportamento matemtico dessas variveis, dispostas em grfico cartesiano.
As habilidades 7, 8, 9 e 17 tratam da utilizao dos recursos naturais, de carter material, como a gua e os muitos minrios, ou de carter especificamente energtico, como o
petrleo ou a hidroeletricidade, tendo em vista a compreenso, quantificao e qualificao
da interveno tecnolgica, em seus aspectos econmicos e em suas repercusses ambientais. A
presena dos conhecimentos disciplinares articulada com um contexto integrador. O conhecimento do princpio da conservao da energia mais do que um aprendizado especfico da
Fsica; a importncia fundamental da gua para a vida no s contedo de Biologia; a
ocorrncia de minerais e a transformao de materiais no so tratadas do ponto de vista
exclusivamente qumico, pois podem incluir conceitos de Economia e Geografia, ou envolver
processos histricos e aspectos ticos.
As habilidades 10, 11, 12, 13 e 16 abrangem a compreenso de processos vitais
dimensionados em diferentes escalas de tempo e de um ponto de vista sistmico. Enfatizam a
organizao complexa da vida, seus mecanismos de controle e regulao, que visam sua
manuteno e reproduo, bem como os processos de transformao e evoluo. Duas idias
centrais para a compreenso do fenmeno vital so privilegiadas. O carter interdependente
da vida, ou seja, a total dependncia dos seres vivos com o meio fsico e com outros seres vivos
e a espetacular diversidade de formas encontradas no mundo vivo. Com isso, pretende-se
destacar uma compreenso essencial quando se pensa na continuidade da vida no planeta que
a imprescindibilidade da manuteno dessa biodiversidade j que a eliminao de alguns
elos do sistema pe em risco a sobrevivncia de todo o sistema. Na avaliao dessas habilidades, a anlise da interveno do ser humano e de suas tecnologias valorizada, considerando
aspectos sociais da relao entre ser humano e ambiente e evitando-se, de um lado, vises
estritamente preservacionistas e, de outro, tratamentos disciplinares especficos.
As habilidades 14 e 15 tratam da utilizao de conceitos geomtricos e estatsticos para
a compreenso de processos reais e para intervenes prticas. No mero jogo de palavras
insistir no fato de que se quer ver a utilizao desses conceitos matemticos para a compreenso de processos reais e no a apresentao de processos reais como pretexto para verificar-se
a compreenso desses conceitos matemticos. Em outras palavras, a matemtica efetivamente
aprendida, no obstante seu sentido cultural prprio, revela sua fora e sentido maiores quando se apresenta como instrumento do pensar a realidade. A percepo de simetrias essenciais
em objetos, o clculo de reas e volumes, a compreenso do carter aleatrio de determinados
eventos e, a partir disso, a capacidade de avaliar-se estatisticamente sua probabilidade, so s
alguns exemplos do que se verifica nos itens correspondentes a essas habilidades. Evita-se
verificar a memorizao de dados ou o uso repetitivo de tcnicas ou algoritmos, dando-se os
elementos essenciais e esperando-se o procedimento adequado.
As habilidades 6, 18, 20 e 21 envolvem a comparao de processos de formao social
e econmica, assim como de manifestaes etnoculturais e lingsticas, e exigem o encadeamento
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de idias e conceitos que identifiquem e expliquem fatores histrico-geogrficos relevantes. A

dimenso poltica e cultural da vida social escolhida como fio condutor central dessas habilidades, enquanto que, como instrumentos, elas demandam aprendizados adquiridos ao longo
da vida escolar, como a leitura e a interpretao de textos, a generalizao e a correlao de
conceitos. Espera-se que esses instrumentos sejam mobilizados para elaborar snteses, que reconheam, na cultura de distintos grupos sociais, assim como nas suas formas de expresso e
representao, a afirmao do imaginrio social produzido pelos povos. Isso tambm envolve
valores humanos, pois tal reconhecimento implica o respeito pluralidade cultural, identidade coletiva e ao direito de autodeterminao.
Em sntese, a verificao tradicional do aprendizado, geralmente, testa a reteno pelo
aluno de determinados conceitos ou de sua capacidade de aplicao imediata e estrita deles.
Procurando distanciar-se dessa tradio, para avaliar as habilidades associadas Competncia
II, o Exame procura apresentar situaes nas quais o conhecimento revele-se em contexto real,
ultrapassando o domnio disciplinar e reduzindo a compartimentao que, freqentemente,
domina o mbito do aprendizado escolar. Apresentam-se os elementos factuais ou mesmo
tericos de que o aluno possa necessitar para, a partir de um domnio conceitual bsico, chegar compreenso e explicao de fenmeno ou processo natural, tecnolgico e social ou de
manifestao artstico-cultural. Tal inteno, na realidade, no exclusiva dessa competncia,
mas como se expressa na Competncia II, um objetivo geral do Enem.
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3.3 Competncia III

Selecionar, organizar, relacionar, interpretar
dados e informaes representados de diferentes
formas, para tomar decises e enfrentar
situaes-problema
Lino de Macedo
Leny Rodrigues Teixeira
Eduardo Sebastiani Ferreira
Dalton Francisco de Andrade
Consideraes gerais
A Competncia III expressa, como as demais, uma caracterstica
geral, fundamental e complexa do ser humano que de assimilar dados e informaes em favor de tomadas de deciso diante das situaes-problema, que as lidas da vida exigem como condio de sua
sobrevivncia pessoal, comunitria, fsica, biolgica, econmica, social,
cultural, antropolgica. Trata-se de uma caracterstica geral porque o
projeto chamado vida, com o exerccio das funes que a conservam
em um contexto envolvendo toda a sorte de transformaes, supe
tomar decises, autorizando-se ou sendo autorizado, em muitos planos
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(pessoal, jurdico, tico, institucional), para isso. Por essa razo, importante, no mbito da Competncia III, analisar o que chamam de competncias transversais, principalmente nos termos em
que elas comparecem no Enem. Trata-se de uma competncia fundamental porque ningum
poupado, nas lidas da vida, de tomar decises e enfrentar situaes-problema. Podemos ajudar,
tentar substituir ou minimizar os esforos de uma pessoa ou grupo, mas no podemos (nem
mesmo todas as tecnologias e prteses cirrgicas, de hoje, podem faz-lo plenamente) respirar,
realizar movimentos, pensar, sofrer por elas. Por isso, nos termos de nossa perspectiva, no faz
sentido opor de forma bipolar e simples competncia e incompetncia, como se a segunda
fosse o contrrio da primeira. Quanta competncia h de ter ou desenvolver uma pessoa deficiente, com dificuldades de locomoo, audio, com poucos recursos de raciocnio, para dar conta, mesmo que minimamente, de sua sobrevivncia? Quanto falta para ser aprimorado ou
aprofundado naqueles que julgam tudo saber e poder? Trata-se de uma caracterstica complexa,
pois tomar decises e enfrentar situaes-problema implica selecionar, escolher, julgar (e todas
as outras habilidades que analisaremos daqui a pouco); implica coordenar perspectivas em um
contexto pleno de oposies, tenses, aspectos positivos e negativos, multiplicidade de desejos,
valores, ambivalncias de todos os tipos e graus; implica correr riscos, perder e ganhar coisas
sobre as quais nunca temos o controle das variveis que as determinam, nem nunca compreendemos os fatores que jogam a favor ou contra sua realizao; implica aceitar agir na urgncia e
decidir na incerteza (Perrenoud, 1996), por mais que nos preparemos, antecipemos ou conheamos sobre o que objeto de deciso ou enfrentamento; implica coordenar as dimenses afetiva,
cognitiva, religiosa, poltica, cultural, etc. que caracterizam nossa humanidade, aceitando que
esse esforo de integrao haver de conviver com tudo o que diferencia, ope, degrada, dispersa ou oferece alternativas, muitas vezes, iguais ou melhores dependendo da dimenso em que se
analisa o problema. Mas, o objetivo deste trabalho analisar, apenas, as competncias transversais
presentes nas habilidades que expressam a Competncia III. Esta competncia, como mencionado, pretende avaliar como o aluno seleciona, organiza, relaciona e interpreta dados e informaes
representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. Os termos
destacados em negrito sero objeto de reflexo.
Habilidades Relacionadas Competncia III
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Habilidade 1
Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou

fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar
variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para
realizao ou interpretao do mesmo.
Habilidade 2
Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao.
Habilidade 3
Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes.
Habilidade 4
Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de

determinada rea de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou vice-versa.
Habilidade 7
Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de

energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas.
Habilidade 9
Compreende o significado e a importncia da gua e de seu ciclo

para a manuteno da vida, em sua relao com condies
socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e
mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana.
Habilidade 10 Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e

descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e
litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e
modificaes no espao geogrfico.
Habilidade 12 Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas,
por meio da interpretao de diferentes indicadores.
Habilidade 14 Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura,
compreenso e ao sobre a realidade.
Habilidade 15 Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-problema processos de contagem, representao
de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades.
Habilidade 16 Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema
referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e
destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever
efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de
interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental.
Habilidade 17 Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar
implicaes sociais, econmicas e ambientais.
Habilidade 19 Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os
pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados.
Habilidade 21 Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos
ou culturais.
Nesse texto, o termo competncia transversal usado no sentido proposto por Perrenoud
(1999). Esse autor, ao definir o que competncia, comea descartando as trs verses mais
comuns: 1) a de que competncias expressam objetivos de um ensino em termos de condutas ou
prticas observveis, 2) a de que competncia seria algo invisvel, a que se teria acesso apenas por
desempenhos observveis e 3) a de que competncia seria uma faculdade genrica, uma
potencialidade de qualquer mente humana (p. 20). Ao contrrio, os termos valorizados por
Perrenoud, para caracterizar competncia, so principalmente os de tomada de deciso, mobilizao
de recursos e utilizao de esquemas. Tomada de deciso no sentido de que competncia referese ao julgamento ou interpretao, a partir de um conjunto de indicadores ou fatores presentes
em uma determinada situao e que implicam uma deciso. Para isso, interessa mobilizar os
recursos disponveis para essa tomada de deciso. Tais recursos expressam a aplicao de esquemas, no sentido analisado por Piaget. Esquemas que organizam (estruturam e realizam), pois
presentificam (possibilitam a representao, a imaginao, a identificao, etc.) o que objeto de
considerao. Esquemas que processam, ou seja, organizam os procedimentos, meios ou recursos
que realizam algo em favor de um objetivo ou propsito. Esquemas que compreendem, buscam
81
as razes, fundamentam, articulam ou estruturam, em diversos nveis, os elementos que caracterizam nosso saber. Mas essas competncias (implicando tomadas de deciso, mobilizao de recursos e de esquemas para sua realizao) expressam-se, principalmente, nas situaes-problema
ou projetos que do sentido nossa vida, trabalho ou realizaes.
Perrenoud analisa diversos tipos de competncias, em especial as que chama de competncias transversais e as disciplinares. As competncias disciplinares correspondem ao que, no
Enem, designamos por habilidades, ou seja, s diferentes situaes relacionadas a disciplinas
ou reas de conhecimento em que se aplicam as cinco competncias. As competncias transversais correspondem ao conjunto de verbos destacados entre aspas e que esto presentes na
descrio tanto nas competncias quanto nas habilidades. Para justificar essa interpretao,
suficiente transcrever o seguinte trecho, de Perrenoud (1999):
Para escrever programas escolares que visem explicitamente ao desenvolvimento de competncias, podese tirar, de diversas prticas sociais, situaes problemticas das quais sero extradas competncias ditas
transversais. Basta tentar o exerccio por um instante e nota-se que o leque muito amplo, para no dizer
inesgotvel. Para reduzi-la, para chegar a listas de razovel tamanho, procura-se elevar o nvel de
abstrao, compor conjuntos muito grandes de situaes.
O que encontraremos, ento? Em geral, as caractersticas gerais da ao humana, quer dependam do
agir comunicacional, quer da ao tcnica: ler, escrever, observar, comparar, calcular, antecipar, planejar, julgar, avaliar, decidir, comunicar, informar, explicar, argumentar, convencer, negociar, adaptar, imaginar, analisar, entender, etc. Para tornar comparveis as mais diversas situaes, basta despoj-las de seu
contexto. Encontram-se, dessa forma, as caractersticas universais da ao humana, interativa, simblica,
no-programada e, portanto, objeto de decises e de transaes. Em um certo nvel de abstrao, pode-se
defini-la independentemente de seu contedo e contexto.
Assim, perfeitamente possvel e legtimo dar sentido a verbos como argumentar, prever ou analisar.
Para analisar as competncias transversais, que so avaliadas nas habilidades relacionadas Competncia III, possvel agrup-las da seguinte forma:
Caracterizar, descrever, destacar, identificar, reconhecer, selecionar ou situar constituem o

primeiro agrupamento de competncias transversais. Caracterizam-se, de um modo geral, por um
tipo de tomada de deciso ou pela mobilizao de recursos que atribuem identidade a algo em
um contexto dinmico, aberto, em que outros fatores ou aspectos modificam-se no jogo das
transformaes do sistema ou do todo a que se referem. Essas competncias implicam, pois, no
contexto da tarefa solicitada, uma deciso sobre o que se relaciona ou pertence a certo objetivo
ou meta a ser alcanada. So, por isso, indicadores ou sinais da presena de algo que queremos
valorizar identificando, caracterizando, reconhecendo, selecionando ou destacando.
Caracterizar
Segundo o dicionrio, caracterizar determinar o carter de; assinalar, distinguir, indicar;
descrever, notando as propriedades caractersticas; retratar, delinear ou representar um carter.
1
DICMAXI MICHAELIS PORTUGUS / Moderno Dicionrio da Lngua / Verso 1.0 / Fevereiro de 1998 / DTS Software do Brasil Ltda.
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Descrever
Descrever, segundo o dicionrio, fazer a descrio de; representar por meio de palavras; contar, expor minuciosamente; percorrer; traar.
Destacar
Destacar, entre outros significados que o dicionrio apresenta, separar(-se);/articular
escandindo;/dar vulto ou relevo a;/pr em destaque; fazer sobressair; salientar;/separar-se;/
distinguir-se, sobrelevar, sobressair.
O motivo pelo qual se prope as competncias identificar, reconhecer, destacar e selecionar, como pertencentes a um mesmo agrupamento, foi que as duas ltimas fazem parte do
conjunto das competncias que possibilitam no sentido de mobilizao de recursos a
realizao das duas primeiras e vice-versa.
Destacar uma forma de abstrao, ou seja, implica a identificao ou reconhecimento,
em um dado contexto ou domnio da experincia, dos elementos ou termos (relacionados a
uma meta, objetivo ou referncia), projetando-os e organizando-os em outro plano. Destacar
valorizar o conjunto dos indicadores que em um texto ou situao sero base para a inferncia,
concluso ou tomada de deciso. Implica um julgamento sobre o que em uma dada situao
deve ter prioridade. Em um item, o que deve ser destacado no enunciado? Como aproveitar
o que foi destacado como indicador ou indicadores para a tomada de deciso sobre a resposta
correta? No conjunto das alternativas, o que deve ser destacado em cada uma delas para
ajudar na tarefa de excluir o que no se aplica, para valorizar o que pertinente?
Identificar (variveis, trechos, representao)
Segundo o dicionrio1, identificar quer dizer tornar ou declarar idntico; considerar duas
coisas como idnticas, dando a uma o carter da outra;/achar, estabelecer a identidade de;/tornarse idntico a outrem, assimilando-lhe as idias e os sentimentos;/conformar-se, ajustar-se.
Identificar consiste em, tomando algo como referncia (absoluta ou relativa), buscar tudo
o que corresponde (total ou parcialmente) a essa referncia. uma competncia transversal
porque implica tomar decises, interpretar, no conjunto de possibilidades de expresso de uma
dada coisa, tudo que emparelha, representa, ilustra, encaixa-se no termo que serve de referncia.
Reconhecer
Segundo o dicionrio, reconhecer conhecer de novo (o que se tinha conhecido noutro tempo);/conhecer a prpria imagem, em fotografia ou no espelho;/identificar, distinguir
por qualquer circunstncia, modalidade ou faceta;/admitir, ter como bom, legtimo ou verdadeiro;/ficar convencido de; estar certo ou consciente de;/considerar como;/afirmar, declarar,
confessar;/considerar como legal;/autenticar, endossar;/aceitar; dar gratificao ou recompensa a; mostrar-se agradecido por;/examinar, explorar, observar;/examinar a forma, o acesso, as
condies de (uma posio).
Relacionar , pelo que lemos acima, uma forma particular de identificao.
Selecionar
Segundo o dicionrio, selecionar fazer a seleo de; escolher de um nmero ou grupo,
pela aptido, qualidade ou qualquer outra caracterstica;/encontrar e recuperar informao
especfica de uma base de dados;/num programa de pintura, definir uma rea numa imagem,
geralmente para que seja cortada ou receba um efeito especial.
Tal como o reconhecer um caso especial do identificar, selecionar um caso especial do
destacar. Ambos implicam um recurso lgica das classes, no sentido de que destacar ou
83
selecionar supe analisar um aspecto e julgar se pertence ou pertinente ao que est sendo
tomado como critrio ou referncia, ou seja, como base para a tomada de deciso. Regulam-se,
igualmente, pela lgica das relaes, pois destacar ou selecionar significa definir a posio ou
ordem (antes, depois, acima, abaixo, etc.) do que est sendo destacado no contexto que lhe
serve de referncia ou sentido.
Situar
Segundo o dicionrio, situar colocar, pr (no espao ou no tempo); assentar, construir,
edificar; designar lugar certo a; colocar-se.
Prope-se que analisar, confrontar, comparar e relacionar constituam o segundo agrupamento das competncias transversais presentes na Competncia III e nas habilidades a ela relacionadas.
Analisar
Como comenta Perrenoud (1999), segundo o dicionrio Le Robert, analisar significa:
fazer a anlise de ... . Anlise: operao intelectual que consiste em decompor um texto em
seus elementos essenciais, para apreender suas relaes e dar um esquema de conjunto ou
ato de decompor uma mistura para separar seus constituintes.
Muitos itens, nas provas realizadas pelo Enem, propem situaes-problema em que
analisar uma tarefa fundamental para a tomada de deciso sobre a alternativa a ser indicada
como correta. Essa anlise, conforme o caso, expressa-se como interpretao, outras vezes como
discriminao ou reconhecimento de valores, ou, ento como previso ou proposio de formas de interveno, etc. Trata-se sempre de diferenciar algo em um contexto, integrando-o em
um outro, pois a anlise possibilita a realizao de julgamentos, base de inferncias ou concluses sobre o que est sendo analisado.
Confrontar
Confrontar, como indica o dicionrio, implica pr-se defronte reciprocamente;/acarear
(as testemunhas ou os depoimentos, os rus, as vtimas do crime); comparar, cotejar, conferir,
colacionar; defrontar(-se), fazer face.
Em uma situao-problema essa competncia fundamental, pois se trata de, nos
diferentes contedos (disciplinares ou interdisciplinares), considerar os dados apresentados
no contexto e analis-los de forma interdependente. A interdependncia, conforme j analisamos, supe considerar as partes que integram um sistema ou todo de modo indissocivel,
complementar e irredutvel. No caso da competncia transversal aqui analisada, confrontar
significa considerar o aspecto irredutvel, ou seja, para pr-se defronte preciso que cada
aspecto seja considerado independente do outro, com suas propriedades, caractersticas, etc.
Ao mesmo tempo, importante que esses aspectos sejam considerados reciprocamente.
Comparar
Segundo o dicionrio, comparar consiste em examinar simultaneamente duas ou mais
coisas, para lhes determinar semelhana, diferena ou relao; confrontar; / cotejar; / ter como
igual ou como semelhante.
Confrontar e relacionar so formas de comparar, sendo as trs, igualmente, formas de anlise.
84
Relacionar (a mesma informao em diferentes linguagens)

Segundo o dicionrio, relacionar significa fazer ou fornecer a relao de; arrolar, pr
em lista;/narrar, expor, descrever, referir;/comparar (coisas diferentes) para deduzir leis ou analogias;/fazer relaes, conseguir amizades, travar conhecimento.
Sugere-se que ordenar, organizar e contextuar componham um terceiro agrupamento

de competncias transversais referentes Competncia III e s habilidades a ela relacionadas.
Compreender
Segundo o dicionrio, compreender significa conter em si, constar de; abranger;/estar
includo ou contido;/alcanar com a inteligncia; entender;/perceber as intenes de;/estender a sua ao a;/dar o devido apreo.
Refletindo sobre os significados que o dicionrio atribui aos termos organizar e ordenar,
podemos concluir que ambos so formas de compreender-se um conjunto de coisas ou termos.
Formas de compreenso porque implicam, na perspectiva do sujeito, coordenar perspectivas.
Segundo Piaget, compreender significa, assim, estruturar algo de forma reversvel (Macedo,
1997).
Coordenar diferentes perspectivas uma competncia transversal fundamental. Do ponto de vista corporal, por exemplo, supe movimentar braos, pernas, tronco, cabea, etc. de
formas diferentes, em ritmos diferentes, articulados com a respirao, viso, etc. tudo isso em
favor de um objetivo ou inteno. Significa poder considerar cada parte em si mesma com suas
caractersticas, propriedades, formas de expresso e, ao mesmo tempo, as partes que lhe so
complementares e o todo ou contexto de que fazem parte. Ocorre que, de ordinrio, muitas
vezes trabalhamos de modo indiferenciado, ou seja, confundimos tudo ao mesmo tempo. Outras vezes, trabalhamos de modo justaposto, ou seja, em unio ou integrao dos termos que
compem o sistema realiza-se por contigidade espacial ou temporal, ou os termos so postos
juntos, mas no se coordenam de forma interdependente. Podemos, igualmente, ao invs de
coordenar as perspectivas, realizar de modo sincrtico, ou seja, reunir ou fundir os elementos
dispersos, mas sem integrar. A terceira forma, que o desafio proposto em qualquer situaoproblema, a da diferenciao e integrao.
Contextuar
Contextuar ou contextualizar significa incluir ou intercalar em um texto. Contexto
significa o encadeamento de idias de um escrito, argumento ou composio. Encadear significa
ligar com cadeia; acorrentar, prender;/coordenar (idias, argumentos etc.); concatenar;/tirar a
ao ou o movimento a; cativar, sujeitar;/atrair, ligar por afeto; afeioar;/formar srie, ligar-se
a outros;/fazer seguir na ordem natural.
Contextuar corresponde, como nas outras competncias analisadas no presente agrupamento, a algo inclusivo, que liga, por exemplo, diferentes palavras e outros indicadores
semnticos, compondo uma frase, pargrafo ou texto.
O compromisso contextual est presente em todos os itens da prova do Enem. Deve estar
presente, igualmente, em qualquer situao-problema, pois o recorte ou o contexto em que
se realizou que nos permite julgar o valor de uma tomada de deciso. Por intermdio do
contexto, propomos os enunciados dos itens. O objetivo propor um problema, tal que as
informaes mais importantes esto presentes no enunciado. Com isso, convida-se o aluno a
focar-se no prprio texto do enunciado. ali que as informaes esto dadas. O convite para
que leia o enunciado com cuidado, que interprete o que est sendo proposto. Que coordene as
idias, os argumentos apresentados e que interprete a pergunta ou o desafio que o enunciado
85
faz. Alm disso, prope-se que o aluno articule, como um texto s, as diferentes respostas
apresentadas como alternativas e decida sobre a que melhor corresponda.
Em uma viso de sistema e em que o todo tomado como regulador importante que a
situao-problema a ser investigada seja uma parte, um recorte, que expresse o todo ao qual
se encaixa. Mas que, enquanto parte, tenha funo de todo, ou seja, que crie um contexto para
a tarefa a ser realizada. Aqui a questo como escolher ou recortar, por exemplo, do conjunto
dos contedos trabalhados em uma disciplina ou conjunto de disciplinas, ou rea de conhecimento, situaes ou problemas que sejam significativos para o todo ao qual pertencem e que,
como recorte, havero de representar em um contexto de avaliao.
O recorte, ao delimitar ou definir um problema, torna possvel, ainda que como fragmento de algo geral, observar ou avaliar, no espao e no tempo de uma prova, que deve ser
aplicada simultaneamente para milhares de pessoas e que no pode durar mais do que quatro
horas, por exemplo.
O contexto, como mencionado, define em uma situao-problema, o recorte, ou seja,
o que a configura como algo problemtico e que demanda uma tomada de posio (algo
a resolver, no sentido de ser definido) e a mobilizao dos recursos disponveis para isso.
O contexto, nesse sentido, representa o todo, pois o contexto em seu sentido pleno
dispensa o recurso memria, etc. O contexto atualiza, apresenta as informaes relevantes
a serem traduzidas em conhecimento e que so base para as tomadas de deciso. O contexto oferece as alternativas e com isso abre o problema, no sentido, de que convida o sujeito
a posicionar-se.
Organizar ou Reorganizar (as informaes)
Organizar criar, preparar e dispor convenientemente as partes de um organismo;/dispor para funcionar; estabelecer com base;/constituir-se, formar-se; tomar organizao definitiva;/arranjar, ordenar, preparar.
Ordenar
Segundo o dicionrio, entre outros significados, ordenar colocar(-se), dispor(-se) em
ordem; organizar(-se);/dar ordem, determinar, mandar que se faa algo;/resolver, decidir-se a;/
aparelhar-se, dispor-se, preparar-se.
Ordenar, como competncia transversal, supe tomar decises ou resolver um problema
em sua perspectiva inclusiva. Ou seja, trata-se de definir a posio de um termo em relao aos
demais. Diferente da lgica das classes, em que o termo definido pelo que , ou no ,
comparativamente ao critrio ou referncia, na lgica das relaes todos os termos esto includos, porque so definidos pelo lugar que ocupam em relao aos outros termos e ao critrio que organiza, isto , d sentido e direo ao posicionamento definido pela ordenao.
Assim, se na lgica das classes a tarefa reunir termos equivalentes entre si com respeito a um
dado critrio, na lgica das relaes trata-se de organizar as diferenas (para mais, menos ou
igual, por exemplo) que presidem as relaes entre todos os termos, com respeito a um critrio
ou valor. Assim, na lgica das relaes, que fundamenta as competncias transversais analisadas nesse agrupamento, um termo e no ao mesmo tempo, ou seja, mais com referncia a
outro termo que, na dimenso escolhida, tem menos, e menos com referncia a outro termo
maior.
Sugere-se reunir, como um outro agrupamento, as competncias transversais expressas

nas aes de traduzir, interpretar, calcular ou demonstrar realizadas no contexto de uma tarefa, qualificada como situao-problema.
86
Demonstrar (compreenso)
Demonstrar, como explica o dicionrio, provar com um raciocnio convincente;/descrever
e explicar de maneira ordenada e pormenorizada, com auxlio de exemplos, espcimes ou experimentos;/indicar ou mostrar mediante sinais exteriores; manifestar;/dar(-se) a conhecer, revelar(-se).
Interpretar
Segundo o dicionrio, interpretar, entre outros significados, aclarar, explicar o sentido de;/tirar de (alguma coisa) uma induo ou pressgio;/ajuizar da inteno, do sentido de;/
reproduzir ou exprimir a inteno ou o pensamento de.
Interpretar dar sentido experincia. Aprender a refletir em outro plano. Na perspectiva de Piaget, interpretar o mesmo que assimilar, pois implica o trabalho de traduzir, em
termos do sujeito, aspectos do objeto ou acontecimento que esto sendo objeto de assimilao. Interpretar avaliar, isto , atribuir um valor (de sobrevivncia biolgica, social, cultural,
etc.) ao objeto de interpretao.
A situao-problema recorta, organiza, destaca, etc., um aspecto da experincia e prope uma reflexo sobre a experincia recortada. A situao-problema descreve como algo
aconteceu. Apresenta o contexto, que encaixa e d sentido e autonomia ao acontecimento. A
interpretao questiona o porqu isso aconteceu. A interpretao apia-se nos dados das
experincias, nos indicadores ou sinais, que possibilitam a realizao de inferncias ou julgamentos que a expressam. Interpretar , tambm, uma forma de generalizar, no sentido de sair
de algo particular e organiz-la como algo geral ou destacado do contexto.
Como aconselha Raths (1976), para desenvolver a habilidade de interpretar necessrio ter muitos tipos de experincias e depois ter a prtica para ver o sentido de tais experincias. Alm disso, ele lembra que, ao dar oportunidades para que as crianas faam interpretaes, o professor pode usar mapas, tabelas, grficos e fotografias ... importante lembrar que
os dados apresentados na figura devem confirmar a interpretao.
Deve-se insistir na importncia, ou mesmo a condio, para interpretar e observar-se bem
o que objeto de interpretao, destacar os indcios, sinais, indicadores a serem usados ou que
sero base para o julgamento. Interpretar, assim, ser sempre uma inferncia ou concluso autorizada pelos indicadores. Nesse sentido, a interpretao tem sempre uma base subjetiva, pois
caracteriza uma tomada de deciso ou valor assumido por uma pessoa ou grupo. Da a importncia de se definir os critrios ou regras para a interpretao, de se desenvolver controles mtuos,
ou seja, de objetivar-se a interpretao. A situao-problema, por tudo o que j comentamos,
um tipo de tarefa muito interessante para o desenvolvimento dessa competncia transversal.
Para terminar, transcrevo mais um trecho, do texto de Raths (1976):
A operao de interpretao refere-se a inferncias e generalizaes que podem ser feitas a partir de
descries. A interpretao no se limita a simples traduo; est mais prxima da descrio. Interpretar
supe acrescentar sentido, ler nas entrelinhas, preencher os vazios, e, dentro dos limites de determinado
material, ampliar o seu contedo. Interpretar compreender relatrios: numricos, de figuras, grficos,
artsticos e literrios.
John Stuart Mill disse certa vez: O grande problema da vida fazer inferncias. difcil imaginar que
possamos viver um dia comum sem fazer interpretaes a partir de dados. s vezes, temos tendncias para
ultrapassar os dados, e alguns tendem a deformar os dados atravs de erros grosseiros. Outras vezes, podemos
apresentar excesso de cautela, embora a cautela seja desejvel. No pouco comum a incapacidade para
interpolar e extrapolar, ver sentido ntimo e sentido ampliado, bem como as limitaes dos dados e reconhecer
quando se aplica a probabilidade. Basta dizer que aprender a correlacionar causa e efeito uma importante
habilidade de pensamento mas uma habilidade que parece pouco acentuada nas prticas escolares.
Traduzir (na linguagem ordinria)

Transladar, verter de uma lngua para outra;/interpretar;/demonstrar, explicar, manifestar, revelar;/representar, simbolizar;/explanar, exprimir;/realizar (uma idia, um pensamento).
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Espera-se, por intermdio da Habilidade 3, que o aluno possa traduzir, em linguagem

ordinria, informaes apresentadas em uma dada distribuio estatstica, realizando
interpolaes ou extrapolaes.
Prever
Segundo o dicionrio, prever conhecer com antecipao; antever;/conjectura, supor;/
profetizar, prognosticar.
Uma das caractersticas da sociedade atual a de organizar o presente em nome de um
futuro desejado, planejado e querido. Vivemos, hoje, a cultura do projeto. Projetar organizar
e decidir as aes do presente em funo de uma meta a ser alcanada. defender, valorizar ou
dar prioridade a aes em um contexto em que se tem mltiplas possibilidades de fazer-se
algo. Prever, hoje, fundamental. Prever antecipar, pr-corrigir erros, adiantar-se sobre as
conseqncias de nossos atos, ponderar os custos de nossas aes sobre a natureza, etc. Mobilizar recursos, hoje, para que no acontea, amanh, uma determinada situao no desejada,
prejudicial, injusta. Mobilizar recursos, hoje, para que acontea, amanh, uma ao desejada,
querida, boa.
Propor ou intervir (agir)
Segundo o dicionrio, propor apresentar para considerao, discusso ou soluo;/
apresentar ou oferecer para aceitao ou adoo;/expor a exame; submeter apreciao;/
expor, referir, relatar;/indicar, lembrar, oferecer como alvitre; sugerir;/fazer o propsito de;
prometer;/dar como norma ou regra;/fazer propsito; formar intento;/ter em vista; ter inteno de;/destinar-se a, dispor-se a;/projetar, deliberar, projetar; prometer a si mesmo.
Propor formas de interveno uma competncia transversal relacionada ao de
prever ou antecipar. Nesse sentido, a proposio busca a interveno em uma realidade no
sentido de melhorar, aperfeioar ou tornar possvel a convivncia com os fatores, por vezes
insuperveis, que a determinam. Trata-se de uma forma de proposio que, de forma conjetural
ou concreta, decide ou corre riscos em favor de algo que corrige, melhora ou introduz algo
importante para a pessoa, sociedade ou cultura.
Fundamentar
Fundamentar, segundo o dicionrio, significa lanar os fundamentos ou alicerces de;/
assentar em bases slidas; estabelecer, firmar;/documentar, justificar com provas ou razes;/
estar fundado; apoiar-se, basear-se.
As tomadas de deciso no contexto de uma situao-problema exigem fundamentao.
Por intermdio dela, podemos justificar nossas decises, defender as razes que nos levaram a
decidir pelo que decidimos. Por que agir dessa forma? Por que escolher essa resposta como
contendo a justificativa correta? Como provar que a interpretao que demos do enunciado
de um item a melhor possvel?
88
3.4 Competncia IV
Relacionar informaes, representadas de
diferentes formas, e conhecimentos disponveis
em situaes concretas, para construir
argumentao consistente
Nlson Jos Machado
A argumentao como competncia
O duplo significado das competncias como instrumentos para
a mobilizao do conhecimento a servio dos projetos das pessoas e
como canais para a explicitao do que se conhece tacitamente encontra-se presente de modo bastante ntido na Competncia IV. De
fato, a capacidade de argumentar de modo consistente elemento
fundamental tanto na ordenao do pensamento quando procuramos convencer a ns mesmos e aos outros sobre a razoabilidade das
conexes estabelecidas quanto na construo da prpria idia de
cidadania.
Como se sabe, acumular dados e informaes no basta para que
se chegue ao conhecimento, como no basta para que se argumente
com pertinncia. Bancos de dados sobre todos os assuntos esto cada
89
vez mais disponveis, aumentando de volume com velocidade impressionante. O mero acmulo
dos mesmos no conduz sequer ao aumento no nvel ou na qualidade das informaes de que
se dispe. Para falar-se propriamente em informao, preciso haver algum, uma pessoa, com
interesses, com vontades. Uma informao um dado interpretado, com significado para algum. Sem pessoas interessadas, um banco de dados pode tornar-se apenas um entulho.
Analogamente, o mero acmulo de informaes no conduz ao conhecimento. Informaes so sempre efmeras, fragmentrias, pouco articuladas, estando em permanente circulao.
Se a palavra-chave automaticamente associada a dados banco, no caso das informaes, a
palavra-chave veculo. Jornais, revistas, TVs, livros so veculos de informao.
Para a obteno de informaes a partir de um banco de dados, necessria uma representao, uma organizao adequada dos mesmos. Da mesma forma, para a construo do
conhecimento, preciso relacionar informaes, interconect-las, tecer teias de significaes.
A Competncia III diz respeito bem diretamente a esses processos de mapeamentos de informaes tendo em vista o enfrentamento de situaes-problema (selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas para tomar decises
e enfrentar situaes-problema). A Competncia IV complementa os mesmos de modo decisivo ao referir-se diretamente construo de argumentos.
De fato, para a construo do conhecimento, necessrio articular, relacionar de mltiplas formas as informaes disponveis. preciso represent-las de modo conveniente tendo
em vista a comunicao das idias envolvidas. O conhecimento pressupe um nvel de conexo
entre as idias muito superior ao existente, usualmente, em um jornal ou em uma revista. As
palavras-chave para a caracterizao do conhecimento so compreenso e teoria, esta ltima
palavra, em seu sentido mais nobre, relacionado com a capacidade de viso organizada. Conhecer apreender, compreender o significado. E o significado constri-se por meio de relaes estabelecidas de modo pertinente. Para tanto, ainda que as relaes causais, ou do tipo
se, ... ento no bastem, a construo de argumentaes um elemento fundamental.
Todo conhecimento, toda teoria, da mais informal, enraizada no senso comum, a mais
formalizada teoria cientfica, pressupe o desenvolvimento da capacidade de argumentar. No
dia-a-dia ou na escola, necessrio articular idias, ordenar o pensamento, procurar convencer-se e aos outros sobre a razoabilidade das concluses ou das decises.
Na construo da cidadania, na articulao do compromisso entre os interesses e projetos pessoais e coletivos, a confiana na possibilidade de um acordo no discurso verdadeiramente crucial. E, como j lembrava Nietzsche, a maneira mais prfida (e eficiente!) de combater
uma causa defend-la intencionalmente com um pssimo argumento.
A Competncia IV e as habilidades correspondentes
Como formas de manifestao de competncias, de modo geral, todas as habilidades que
envolvam a comparao entre diferentes pontos de vista, a explorao de informaes, representadas de diferentes formas, visando a extrapolaes, o confronto de valorizaes ou de perspectivas, a anlise qualitativa ou quantitativa de situaes-problema para fundamentar logicamente
a tomada de decises, relacionam-se, mediata ou imediatamente, com a Competncia IV.
Assim como todas as habilidades envolvem, de alguma forma, o domnio das linguagens
(Competncia I), ou a compreenso de fenmenos (competncia II), sobre todos os temas ou
situaes possvel explorar a construo de argumentaes. No rol das 21 habilidades, as que
podem ser mais diretamente relacionadas com a competncia IV so as seguintes: 3, 4, 5, 6, 8,
13, 14, 15, 19, 20, 21.
Entre essas, uma habilidade caracterstica do ncleo da Competncia IV a de nmero 19:
Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados.
De fato, em todos os mbitos, vivemos, permanentemente, a necessidade de confrontar

interpretaes, de fatos ou situaes vivenciadas por uma diversidade de pessoas ou de culturas.
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A tolerncia o valor maior para viabilizar um dilogo fecundo, uma interao produtiva,
uma compreenso mtua, uma fuso de horizontes. Mas a confiana na racionalidade do discurso, na ao que visa ao entendimento, passa, necessariamente, pelo discernimento na argumentao. necessrio transparncia na escolha dos pressupostos que sustentam qualquer
argumentao, na sinceridade, no dilogo, na solidariedade entre a lgica e a retrica.
Como forma de manifestao da Competncia IV, como exerccio para a vivncia da
comparao de diferentes pontos de vista, todos, supostamente, bem fundamentados, a habilidade 19 parece extremamente fecunda para a produo de questes em diferentes contextos, em diferentes disciplinas.
91
3.5 Competncia V
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando a diversidade sociocultural
Mrcio Constantino Martino
Angela Correa Krajewski
Valdir Quintana Gomes Jnior
Fortunato Pastore
Entre os diversos significados da noo de competncia, escolhemos o de Philippe Perrenoud:
Uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma
situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e
em sinergia vrios recursos cognitivos complementares, entre os quais esto
os conhecimentos.
No sentido comum da expresso, estes so representaes da realidade, que
construmos e armazenamos ao sabor de nossa experincia e de nossa
formao. Quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos, algumas vezes
elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em rede.
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O objeto da Competncia V a realidade, e trata do desenvolvimento da capacidade

de agir sobre e nessa realidade (para que), de maneira solidria (como). Conhecemos a
realidade por meio de suas diversas manifestaes: dados (estatsticos, geomtricos, etc.), expresses artsticas e indicadores.
As habilidades propostas no Documento Bsico do Enem remetem Competncia V na
medida em que os dados, conceitos, argumentos e instrumentos utilizados, preparam o cidado para uma interveno solidria, atitude que leva em considerao valores ticos de cidadania; esses devem ser construdos a partir do conhecimento e da compreenso da realidade
nas suas dimenses tica, social, histrico-geogrfica, poltica, econmica, cientfica, e portanto, humanas.
importante ressaltar que a Competncia V no se resume apenas expresso de habilidades, isoladamente. Os conhecimentos e aes associados a essas habilidades devem ser
mobilizados, utilizados e integrados. Deve-se destacar, tambm, que essa competncia requer
o domnio das demais, que esto voltadas para a formao intrnseca do ser, instrumentalizandoo para o exerccio da cidadania, que s atingir sua plenitude com o domnio da Competncia
V. a partir dela que o cidado intervm solidariamente na realidade. Por conseguinte, a
formao escolar no deve se resumir a uma simples interpolao de conhecimentos, mas deve
possibilitar ao jovem entender e atuar criativa e eticamente na transformao do mundo em
que vivemos.
A idia que fundamenta a Competncia V remete-nos novamente a Perrenoud:
A prpria essncia de uma cultura geral no ser preparar os jovens para entender e transformar o mundo
em que vivem? Porque a cultura iria tornar-se menos geral, se a formao no passasse apenas pela
familiarizao com as obras clssicas ou pela assimilao de conhecimentos cientficos bsicos, mas
tambm pela construo de competncias que permitem enfrentar com dignidade, com senso crtico, com
inteligncia, com autonomia e com respeito pelos outros as diversas situaes da vida? Por que a cultura
geral no prepararia para enfrentar os problemas da existncia?
O cidado, nesse contexto, o nosso aluno que, egresso do ensino mdio, no pode prescindir de seu poder de participao, devendo envolver-se ativamente em todas as questes da
sociedade e tomar parte das decises que interferem em sua vida pessoal e comunitria.
Esse ser cidado implica numa noo de cidadania ativa onde no se deve apenas
questionar, exigir e pressionar, mas tambm propor continuamente, de forma crtica, criativa e
atuante, visando implementao de medidas concretas de interveno. Ter essa competncia
revelar-se um cidado no apenas contestador, mas um colaborador ativo e responsvel. Ou
seja, as propostas de interveno devem ser compartilhadas, tendo como princpio o sentido
social. Tais propostas devem manifestar relaes de responsabilidade, apreo e colaborao.
Como j definido pelo Documento Bsico, as competncias so expressas por meio das
habilidades. A Competncia V, especificamente, exige que todas as demais estejam incorporadas estrutura cognitiva do estudante. Assim, considera-se que todas as habilidades constituem-se em ferramentas para o domnio dessa competncia que permitir elaborar propostas.
Das 21 habilidades que compem a Matriz do Enem, dez esto diretamente vinculadas a Competncia V, de acordo com o prprio Modelo de Anlise de Desempenho. Essas dez habilidades
so apresentadas abaixo:
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Habilidade 3
Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes.
A vinculao desta habilidade com a Competncia V fica evidenciada na
atividade de extrapolar os dados apresentados. Ocorre no momento de
reorganizar as informaes apresentadas em um novo contexto, alm
da situao inicialmente apresentada.
Habilidade 5
A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes

sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos
temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores.
As aes da Competncia V podem ser acrescidas qualitativamente pelo

aluno que demonstrar domnio da Habilidade 5 no tocante capacidade criativa e a compreenso da diversidade sociocultural, uma vez que
os valores humanistas so bastante evidenciados na produo artstica e
literria.
Habilidade 7
Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar
diferentes recursos e opes energticas.
A identificao e a comparao entre vrios recursos e opes formam a
etapa geradora e essencial de qualquer processo de criao de propostas.
Habilidade 8
Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais, sociais e econmicas, dos processos de utilizao
dos recursos naturais, materiais ou energticos.
Complemento necessrio ao processo engendrado na Habilidade 7, na
medida em que a anlise crtica permite reconhecer falhas e rejeitar
aes executadas, levando percepo de novos eventos e da elaborao de propostas que superem os problemas j revelados.
Habilidade 9
Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo

para a manuteno da vida, em sua relao com condies
socioambientais, sabendo quantificar variaes de temperatura e
mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana.
Esta habilidade remete Competncia V na medida em que complementar Habilidade 8 pela importncia que a utilizao da gua, como
recurso natural cada vez mais crtico, vem assumindo nos dias atuais. A
prpria descrio da habilidade reala a importncia, no estudo do ciclo da gua, das formas de interveno humana e suas conseqncias.
Habilidade 10 Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes do
espao geogrfico.
A compreenso dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais
numa perspectiva histrica e geolgica importante pela percepo de
seu carter cclico, constituindo-se em valiosa fonte de informao para
auxiliar a formulao de propostas de interveno na realidade.
Habilidade 11 Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico,

fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que
garantem continuidade e a evoluo dos seres vivos.
Da mesma forma como a Habilidade 10 contribui com a Competncia V
por apresentar, em perspectiva histrica, fenmenos e processos e seu
carter cclico, o domnio da Habilidade 11 nos permite reconhecer padres comuns que permeiam as diferentes estruturas e processos que
garantem a continuidade e evoluo da vida, permitindo, semelhana
da Habilidade 3, extrapolaes e a percepo desses padres em estruturas e processos superiores, facilitando a formulao de propostas mais
abrangentes de interveno na realidade.
Habilidade 12 Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade das populaes humanas,
por meio da interpretao de diferentes indicadores.
A importncia da Habilidade 12 em relao Competncia V, refere-se
aos processos j descritos para as Habilidades 7 e 8, mas que se revela
95
fundamental pela abrangncia do seu contedo, ligado s grandes condies de melhoria da qualidade de vida como um todo.
Habilidade 13 Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana.
As mais variadas formas de vida, manifestadas em todos os nveis no
sistema global, e a forma harmoniosa e interativa pela qual essa diversidade estrutura-se como uma unidade interdependente devem ser valorizadas. A conscincia de que esse todo compe um sistema perfeito,
mas com ligaes delicadas, sensveis a mudanas graves, reforam a
percepo da necessidade de uma escolha criteriosa das formas de interveno humana na realidade.
Habilidade 14 Diante da diversidade de formas geomtricas, planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou
volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
As aes prticas do cotidiano podem at dispensar o conhecimento
geomtrico, mas certamente a maioria dessas aes seriam simplificadas
se este conhecimento fosse adotado e aplicado, principalmente se essa
habilidade estiver a servio da Competncia V.
Habilidade 16 Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema
referentes a perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever
efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de
interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental.
Esta, muito provavelmente, seja a habilidade-sntese do ideal alocado
na Competncia V, ou seja, elaborar propostas de interveno na realidade para resolver problemas, no caso referentes poluio.
Habilidade 17 Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais.
A Habilidade 17 pode ser considerada no mesmo contexto explicativo e
temtico das Habilidades 7, 8 e 16. Certamente mais complexa que as
duas primeiras e, ainda, mais densa que a ltima por abordar assuntos
de maior amplitude.
Habilidade 18 Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a nas suas manifestaes e representaes em diferentes
sociedades, pocas e lugares.
Tambm podemos inserir esta habilidade na mesma lgica da Habilidade 5, mas perceptvel que ela permite uma maior conscincia das questes socioculturais e artsticas na medida em que ela uma ampliao
das temticas da quinta habilidade.
Habilidade 19 Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza
histrico-geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao, e analisando a validade dos argumentos utilizados.
A confrontao e a anlise de interpretaes ou aes realizadas apresentam-se como o melhor exerccio preparatrio para a elaborao de
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propostas de interveno na realidade, por permitir que se aprenda,

com a experincia alheia, ou at com os erros prprios e de outrem.
Tambm poderamos alocar essa habilidade como sntese da Competncia V, com a vantagem de possuir uma abrangncia temtica superior
unicidade da Habilidade 16 poluio.
Habilidade 20 Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com
seu contexto histrico e geogrfico.
Ao realizar a comparao e a relao descritas nessa habilidade pode-se
compreender as causas e conseqncias de eventos e processos ocorridos em pocas e lugares distintos e analisar o resultado de escolhas e
intervenes ento realizadas, aprimorando, dessa forma, a capacidade
de decidir por melhores propostas de interveno na realidade.
1998.
97
4 EIXOS
METODOLGICOS
DO ENEM
4.1 Erros e acertos na elaborao de itens para a

prova do Enem
As Tcnicas de Elaborao de Itens e as Questes
Objetivas de Mltipla Escolha do Enem
Maria Eliza Fini
Introduo
A estrutura do Enem foi elaborada e consolidada pelo chamado
Grupo de Autores nos meses de janeiro e fevereiro de 1998.
Resultado desse trabalho, foi definindo nessa ocasio o Instrumento de Avaliao que consiste desde ento, de uma Redao e de
um Teste de Mltipla Escolha com 63 questes, distribudas em nmero de 3 para cada uma das 21 habilidades escolhidas para avaliar as 5
competncias.
Os pressupostos terico-metodolgicos do Exame, dando a ele um
carter indito de avaliao, acabaram por condicionar que a metodologia
de trabalho de elaborao dos itens para o teste e a proposta de redao
fossem construdas na medida do seu desenvolvimento.
Desse modo, em 1998, os professores indicados para a elaborao dos itens e para a discusso da redao, reuniram-se com o Grupo
101
de Autores para um trabalho, sem o carter de treinamento, do tipo aprender a fazer, fazendo, utilizando-se, como material de suporte, os textos e as primeiras verses do documento
Principais conceitos tericos que estruturam o Enem.
O Grupo de Autores e os professores selecionados trabalharam na anlise e no ajuste das
questes iniciando assim, o que posteriormente consolidou-se como Fase de Ajuste Pedaggico e Tcnico dos Itens.
Essa experincia foi realizada com a responsabilidade e o objetivo de, alm de elaborar
um exame coerente com sua proposta de avaliao, construir uma metodologia que permitisse
construir as futuras edies do Enem.
Novamente vinculado ao carter indito do Exame, pretendia-se que essa metodologia
pudesse fornecer, ao mesmo tempo, subsdios para as anlises decorrentes, contemplando um
espectro que vai desde o prprio Exame, passando pelo treinamento das equipes, at um
possvel diagnstico da maneira como os professores entendem a proposta do Enem, refletindo esse entendimento na elaborao das suas questes.
Os trabalhos para o Enem 1999, como resultado da anlise e das concluses obtidas do
processo anterior, iniciaram-se em dezembro 1998, com o recrutamento dos professores
elaboradores de itens.
A primeira reunio dos grupos ocorreu em Braslia, com cem professores que participaram
de um treinamento de curta durao para a compreenso da Matriz do Enem, seguido de discusses concentradas em reas do conhecimento para uma melhor apropriao das habilidades, com
destaque para os problemas detectados no primeiro processo de elaborao de itens.
No final de fevereiro de 1999, os itens foram entregues e, durante um seminrio realizado em Braslia, iniciou-se a anlise do trabalho com os elaboradores e o Grupo de Autores da
Matriz.
Nessa ocasio foi integrada ao processo uma equipe para o Ajuste Tcnico dos Itens, por
indicao do Conselho Tcnico do Enem aps relato da necessidade de tais profissionais e, em
apoio ao Grupo de Autores.
Essa equipe, constituda de professores com experincia em provas e exames tradicionais, adaptou e criou critrios adequados ao Enem, visando aos ajustes necessrios para as
questes objetivas de mltipla escolha e para a correo da redao. Alm de integrar o grupo
responsvel pelas anlises e de realizar os ajustes necessrios dos itens, esses professores participaram dos treinamentos das equipes e divulgaram a metodologia adotada pelo Enem em
seminrios e palestras.
O ajuste tcnico dos itens do Enem
O instrumento de avaliao de desempenho dos participantes do Enem, egressos ou em
fase de concluso do ensino mdio, constitudo de uma prova composta de uma redao e de
um teste com 63 questes de mltipla escolha.
As questes que compem esse teste passam por um ajuste pedaggico e tcnico, com a
finalidade de calibrar esse instrumento, no sentido de otimizar sua eficincia e eficcia para
que se aproxime o mximo possvel, de uma medida das competncias que pretende avaliar.
Em outras palavras, fazer o ajuste tcnico dos itens do Enem, como de resto, ajustar um
instrumento de medida, um trabalho de verificao da aderncia da prova aos pressupostos
tericos da proposta, da pertinncia de cada questo ao seu objetivo, limpando-a de quaisquer vcios, dicas e informaes desnecessrias, apresentando-a, quando o caso, com grficos, tabelas, mapas e textos referenciais claros, adequados e corretos.
As tcnicas de elaborao de itens para o Enem, que se constituem em um conjunto de
critrios, no so inditas, no so nicas e no foram criadas pela equipe de ajuste e, sim,
adaptadas para a elaborao desse Exame.
Trata-se, na realidade, de um conjunto de procedimentos que devem ser observados,
qualquer que seja a avaliao que se pretende realizar, quando so utilizados testes de mltipla escolha.
O que difere, ento, as questes do Enem daquelas elaboradas com as mesmas regras
para outros processos de avaliao?
102
As questes do Enem, propostas para avaliar a capacidade de utilizar-se os conhecimentos adquiridos ao longo da escolaridade bsica, so apresentadas no contexto de uma situao-problema.
Em outras palavras, o participante dever receber uma situao-problema bem articulada, a partir da qual so formuladas uma ou mais questes no formato de mltipla escolha. Ou
seja, a questo apresenta um enunciado e um conjunto de supostas respostas, dentre as quais
apenas uma a alternativa que responde corretamente ao problema proposto no enunciado.
Subjacente aos fatores tcnicos, deve estar sempre presente o fato de que o Exame
elaborado de modo a permitir que o participante recorra s suas competncias e habilidades
para determinar a alternativa correta que responde aos problemas propostos.
Os indicadores fornecidos pelo pr-teste de 1998 e a anlise decorrente dessas informaes permitiram o esboo dos primeiros aspectos da metodologia de elaborao dos itens,
consolidados aps anlise dos resultados do Enem 1998 e das edies subseqentes.
Da mesma forma que pretende avaliar o participante do Exame, espera-se que o elaborador
das questes tenha competncias expressas:
pelo domnio dos contedos da sua rea de atuao, da norma culta da Lngua Portuguesa
e do conhecimento bsico das diferentes linguagens: matemtica, cientfica e artstica;
z pela aplicao correta dos conceitos da sua rea de trabalho e dos conceitos bsicos
das outras reas envolvidas na construo da situao-problema, seu enunciado e
alternativas; e
z pela seleo e organizao corretas dos dados e das informaes representados nas
suas diversas formas, para descrever a situao-problema e o enunciado da questo.
z
No que se refere s ferramentas que deve utilizar em seu trabalho, podemos resumir
dizendo que o elaborador necessita de:
uma postura tica em relao ao participante e aos pressupostos do Enem;
um bom dicionrio;
z uma boa gramtica da Lngua Portuguesa; e
z atualizar os conhecimentos na sua rea de atuao e as informaes sobre a sua e as
outras reas, por meio de jornais, livros, reunies, simpsios, etc.
z
z
Critrios a serem observados na elaborao de questes do Enem

A partir do exposto no tpico anterior, a elaborao de uma questo para o Enem e a
escolha dos itens da prova esto condicionadas aos seguintes pressupostos:
1. A situao-problema deve ser elaborada de modo a oferecer ao participante informaes tais que ele possa tomar decises em face do que lhe foi proposto;
2. A questo relacionada com a situao-problema deve conter na estrutura do seu enunciado os elementos necessrios e adequadamente organizados para a tomada de deciso;
3. As alternativas propostas devem ser coerentes com a questo formulada, no sentido
de expressar os diferentes graus de associao com a questo;
4. Conjunto situao-problema, questo e alternativas deve revelar uma estrutura articulada que, como um todo, d sentido proposta feita ao participante;
5. Uma questo pode estar vinculada prioritariamente a uma habilidade e, de forma
complementar, a outras. No caso de uma situao-problema ter mais de uma questo
a ela vinculada, poder relacionar-se a mais de uma habilidade;
6. Para cada uma das habilidades so elaboradas trs questes e aps anlise dos resultados do pr-teste, so selecionadas aquelas que apresentam pertinncia mais direta
com a habilidade, originalidade e coeficiente bisserial maior de 30; e
7. A seleo de itens procura atender maior distribuio possvel de temas e graus de
dificuldade variados de modo a compor uma prova com 20%, 40% e 40% das questes de nvel fcil, mdio e difcil, respectivamente.
103
Para que esses pressupostos estejam contemplados nas questes do Enem, relacionamos
a seguir o que vimos denominando de critrios, agrupados segundo o corte: situao-problema, enunciado da questo, alternativas e aspectos gerais do conjunto proposto para o
participante:
Quanto situao-problema, cuja apresentao muitas vezes o prprio enunciado,
alm de ser atraente para o participante, deve-se verificar se o texto:
est correto (contedo);
envolve interdisciplinaridade e contextualizao;
z adequado compreenso do participante; e
z adequado extenso da prova.
z
z
Quanto ao enunciado da questo, verificar se:

apresenta claramente um nico problema proposto para o participante;
contm as informaes essenciais para a soluo do problema proposto, evitando elementos suprfluos;
z adequado em relao dificuldade pretendida;
z adequado em relao ao tempo disponvel para a prova;
z adequado em relao quantidade de tarefas a serem executadas para a escolha da
alternativa;
z no contm afirmaes preconceituosas; e
z h possibilidade de incluir no enunciado os elementos que se repetem nas alternativas, visando diminuir o tamanho da questo e tornar mais evidente o elemento variante que aparece nas alternativas.
z
z
Quanto s alternativas, verificar se:

a alternativa correta indiscutivelmente a nica;
as alternativas incorretas (distratores) representam relaes possveis de serem
estabelecidas pelo participante, mas no so condies suficientes para a resoluo
dos problemas;
z so adequadas em relao ao tempo disponvel para a prova;
z esto colocadas em ordem lgica, crescente ou decrescente, sempre que envolvem
valores numricos;
z so homogneas no contedo, integrando uma mesma famlia de fatos e idias;
z so homogneas na forma;
z so independentes, sem subentendidos ou referncias s alternativas anteriores;
z no contm pistas que possam ajudar o participante na resoluo da questo;
z no contm elementos (pegadinhas) que possam induzir o participante a erros;
z no constituem um conjunto de afirmaes falso-verdadeiras independentes;
z no contm certas palavras que induzem a afirmaes falsas ou verdadeiras. Frases
onde aparecem sempre ou nunca, tudo ou todo, s ou somente so, em sua
grande maioria, falsas. As que contm alguns ou geralmente so quase sempre
verdadeiras; e
z a alternativa correta no pode ser decidida pelo participante, sem que ele necessite
estabelecer qualquer relao com o enunciado ou texto. O mesmo critrio vale para os
distratores.
z
z
Quanto questo como um todo, verificar se:

est redigida de forma clara e correta, segundo os padres da norma culta da Lngua
Portuguesa (ortografia, pontuao, gramtica), evitando regionalismos;
z os textos base utilizados na situao-problema ou no enunciado esto corretos, contm informaes pertinentes e necessrias e apresentam citao bibliogrfica segundo
z
104
as normas da ABNT. A escolha dos autores deve ser bastante criteriosa, uma vez que
toda avaliao sinaliza para uma desejvel apropriao de contedo;
z as representaes grficas e/ou pictricas esto na proporo correta, so pertinentes
e necessrias, com informao completa e boa visualizao de legendas, incluindo a
fonte original dessas representaes;
z a resposta a uma questo no depende da (s) resposta(s) de outra(s), para evitar a
propagao de erros;
z conjunto das partes (situao-problema, questo e alternativas) apresenta o nvel de
dificuldade (alto, mdio, baixo) pretendido; e
z a habilidade que se pretende avaliar com a questo est de fato contemplada.
105
4.2 Aspectos quantitativos da anlise dos itens da

prova do Enem
Dalton F. Andrade
Ruben Klein
A prova do Enem composta de uma parte objetiva e uma redao. Para cada uma dessas duas partes atribuda uma nota global,
que varia de 0 a 100, e notas para cada uma das 5 competncias, variando tambm de 0 a 100.
Os objetivos deste trabalho so apresentar a construo dessas
notas, a metodologia de seleo dos itens e da anlise dos resultados
da parte objetiva da prova do Enem e, por ltimo, alguns desafios
metodolgicos.
Parte objetiva da prova
A parte objetiva composta de 63 itens de mltipla escolha com
5 alternativas cada, corrigidos como certo ou errado. Para cada uma
das 21 habilidades so selecionados 3 itens a partir de critrios que
sero discutidos mais adiante. Alm da nota global definida a partir
do nmero de acertos nos 63 itens, define-se tambm uma nota para
107
cada uma das 5 competncias, a partir do nmero de acertos nos itens associados a cada uma
das competncias, conforme representado no Modelo de Anlise de Desempenho na parte
objetiva da prova.
O quadro a seguir apresenta o nmero de habilidades e de itens associados a cada uma

das competncias.
Pode-se notar que um mesmo item pode entrar na composio da nota de duas ou mais
competncias. Por exemplo, um item relativo Habilidade 1 entra nos clculos das notas das
Competncias I, II e III, porm contado uma nica vez no clculo da nota global.
Anlise de Item
A Teoria Clssica de Medida (TCM) possui uma srie de estatsticas para a anlise de item
do tipo mltipla escolha com uma nica alternativa correta. Entre elas, destacamos a porcentagem de resposta para cada uma das alternativas, o grau de dificuldade e o grau de discriminao. Essas porcentagens de resposta devem ser calculadas para o grupo de examinados como
um todo e tambm para o grupo de examinados que tiveram os melhores escores totais (grupo
superior) e para o grupo de examinados que tiveram os piores escores totais (grupo inferior). O
grau de dificuldade definido como sendo a porcentagem de acerto de todo o grupo de
examinados e o grau de discriminao definido como sendo a diferena entre as porcentagens de acerto dos grupos superior e inferior. Usualmente, o grupo superior formado pelos
27% dos examinados que tiveram os melhores escores totais e o grupo inferior pelos 27% dos
examinados que tiveram os piores escores totais. Espera-se que as porcentagens de resposta
dos examinados do grupo superior, quando comparados com as porcentagens do grupo inferior, sejam maiores na alternativa correta e menores nos distratores (alternativas no corretas).
108
Uma outra estatstica igualmente importante para a anlise de itens o coeficiente

bisserial. Esse coeficiente relacionado ao coeficiente de correlao de Pearson entre a varivel 0-1 e a medida de rendimento do aluno (por exemplo, a nota global). Esse coeficiente
calculado para cada uma das alternativas do item e dizemos que um item tem bom desempenho quando esse coeficiente tem valor alto positivo associado alternativa correta e valores
negativos associados aos distratores. Quando h algum valor positivo associado a um distrator,
isso significa que a alternativa atraiu alunos com bom desempenho no teste. Sugere-se os
trabalhos de Lord e Novick (1968) e Vianna (1987) para maiores detalhes da TCM.
A seguir exemplificamos o uso dessas estatsticas na anlise de trs itens da prova do
Enem 1999. A distribuio da nota global est apresentada a seguir.
Exemplo 1 Questo 6 Enem/99
109
Tabela 1 Estatsticas descritivas
Pode-se concluir que o item foi fcil para o grupo de candidatos e que teve bom desempenho, tendo em vista que quase a totalidade dos candidatos do grupo superior (0,91 ou 91%)
e um nmero bem menor dos candidatos do grupo inferior (0,45 ou 45%) acertaram o item
(grau de discriminao igual a 0,46). Dois outros pontos importantes so que os distratores
foram igualmente preferidos e que todos os valores do coeficiente bisserial foram negativos
para os distratores e positivo e alto para a alternativa correta (0,51).
O item mostrou ser mais difcil do que o anterior e tambm teve um bom grau de discriminao e um coeficiente bisserial positivo alto (0,44). Um ponto que merece ateno a
alta porcentagem de respostas dada ao distrator D, quando comparada com as porcentagens
110
dadas aos outros distratores. Por outro lado, dos valores dos coeficiente bisserial pode-se
concluir que no foram os candidatos do grupo superior que foram atrados pelo distrator D
(coeficiente bisserial - 0,28).
Item mais difcil (grau de dificuldade 0,28 ou 28%) e com baixo grau de discriminao e
baixo valor para o coeficiente bisserial. Ressalta-se, tambm, a alta porcentagem de respostas
dada ao distrator C, que deve ter atrado bons candidatos tendo em vista o valor positivo do
coeficiente bisserial associado a essa alternativa.
Os itens foram tambm analisados pela Teoria da Resposta ao Item (TRI), que ser comentada posteriormente.
Montagem da parte objetiva da prova
A parte objetiva da prova montada a partir da seleo de itens do Banco de Itens do
Enem, construdo a partir de itens elaborados especialmente para o Enem e pr-testados. A
111
seleo dos itens feita levando em conta aspectos pedaggicos e a anlise estatstica dos
itens, utilizando-se 20% de itens fceis, 40% com grau de dificuldade mdio e 40% difceis.
Anlise da parte objetiva da prova
A anlise da parte objetiva da prova, em termos quantitativos, feita a partir da aplicao das tcnicas descritas acima.
Boletim
Cada candidato recebe, no endereo indicado por ele no ato da inscrio, um boletim
com as notas globais da parte objetiva da prova e da redao. O candidato recebe uma nota
global e uma nota para cada uma das 5 competncias. Seu desempenho no Enem analisado
dentro de trs faixas de desempenho: Insuficiente a Regular (nota de 0 a 40, inclusive),
Regular a Bom (nota de 41 a 70, inclusive) e Bom a Excelente (71 a 100, inclusive). A mdia
geral de todos os candidatos tambm apresentada para que o candidato possa analisar o seu
desempenho em relao ao desempenho da populao de todos os candidatos. Essas notas so
tambm apresentadas na forma de grficos de barras.
112
4.3 Metodologia de correo da Redao do Enem

Reginaldo Pinto de Carvalho1
A redao do Enem, assim como a parte objetiva da prova, uma
avaliao de competncias. Para tanto, a matriz de competncias
devidamente adaptada, a fim de avaliar o desempenho do participante como produtor de um texto no qual ele demonstre capacidade de
reflexo sobre o tema proposto. Essa reflexo faz-se a partir da leitura
dos textos que compem a proposta, conjugada leitura da realidade.
Para isso ele dever mobilizar os conhecimentos adquiridos no s ao
longo de sua vida escolar, mas tambm aqueles que resultam de sua
experincia de vida.
O modo como elaborada a proposta, envolvendo diferentes
textos que tratam de temas atuais, em diferentes linguagens e sob uma
tica tambm diversa, resulta em uma prova que avalia conhecimentos
de diferentes reas.
H o compromisso de que os temas abordem questes de ordem
poltica, social, cultural ou cientfica, desde que apresentados como
uma situao-problema, para a qual o autor do texto dever propor
solues, respeitando os direitos humanos.
1
Consultor Especial para a Redao do Enem.
113
Metodologia e critrios de correo

Cada redao produzida avaliada por dois corretores, profissionais da rea de Letras
(Lngua Portuguesa) cadastrados pelo Inep/MEC. Cada avaliador desconhece a nota atribuda
pelo colega. Havendo discrepncia, convoca-se um terceiro corretor para o texto, sendo preponderante sobre as demais a nota atribuda na terceira correo.
Os critrios de avaliao baseiam-se nas cinco competncias expressas na matriz do
Enem traduzidas para a situao especfica de produo de texto. Cada competncia desdobra-se em nveis correspondentes aos conceitos Insuficiente, Regular, Bom e Excelente,
quantificados da seguinte maneira: nvel 1, nota 2,5; nvel 2, nota 5,0; nvel 3, nota 7,5 e
nvel 4, nota 10,0.
A nota global da Redao aferida pela mdia aritmtica simples das notas atribudas a
cada uma das cinco competncias e o resultado convertido em escala centesimal.
A redao que no atende proposta da prova (tema e estrutura) recebe o conceito D
Desconsiderada; a redao em forma de poema desconsiderada, conforme instruo que
consta da proposta de redao. A redao absolutamente ilegvel tambm desconsiderada
(por total impossibilidade de leitura), assim como aquela que fere os direitos humanos. Os
variados casos de redao desconsiderados recebem a nota zero.
Quando apresentada totalmente em branco ou em at sete linhas escritas, ttulo exclusive,
a redao recebe o conceito B em branco.
Finalmente, quando a redao apresentada com palavres, desenhos ou outras formas
propositadas de anulao, recebe o conceito N nula e a nota zero.
Abaixo resumiremos os critrios utilizados na correo do texto produzido pelo participante, tal como propostos pelo Inep.
Critrios de Correo:
B (em branco):
texto com at 7 linhas escritas.
N (nulo):
texto em que haja a inteno clara do autor de anular a redao.
D (desconsiderado): texto que no desenvolve a proposta de redao, considerando-se a
Competncia II (desenvolve outro tema e/ou elabora outra estrutura);
ou a Competncia V (fere explicitamente os direitos humanos).
Competncia I Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita
Espera-se que, nesta competncia, o participante escolha a variedade lingstica adequada
situao formal de produo de texto escrito. Na avaliao, devem ser considerados os conhecimentos de lngua escrita representados pela utilizao da norma culta: adequao ao registro
(escolha da variedade lingstica adequada ao tipo de texto e situao formal de interlocuo);
obedincia norma gramatical (sintaxe de concordncia, regncia e colocao, pontuao, flexo)
e s convenes da escrita (ortografia, acentuao, maisculas/minsculas, etc.).
Na avaliao desta competncia levam-se em conta os seguintes nveis e respectivos
critrios:
1. Demonstra conhecimento precrio da norma culta: inadequao na escolha da variedade lingstica,
graves e freqentes desvios gramaticais e transgresses inaceitveis das convenes da escrita.
Neste nvel o participante emprega expresso muito prxima da modalidade oral e registro inadequado
proposta da prova; demonstra inadequao vocabular; revela conhecimento precrio das normas gramaticais e das convenes bsicas da escrita.
2. Demonstra conhecimento razovel da norma culta: problemas na escolha da variedade lingstica; desvios gramaticais e transgresses das convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de
escolaridade.
Considera-se como pouco aceitvel o uso que constitua desvio da sintaxe de concordncia, regncia e
colocao, da pontuao e da flexo.
114
3. Demonstra bom domnio da norma culta (ainda que com pontuais desvios gramaticais ou transgresses pontuais das convenes da escrita).
Espera-se que participante empregue um lxico produtivo, ortografia e pontuao pertinentes, demonstre
um bom domnio da sintaxe e das regras de flexo. Neste nvel podem ocorrer alguns desvios em relao
norma escrita culta.
4. Demonstra muito bom domnio da norma culta (ainda que com um ou outro deslize relativo norma
gramatical ou s convenes da escrita).
O nvel 4 atribudo a textos em que o produtor tenha plena autonomia com relao utilizao da
norma escrita culta, ainda que possa apresentar um ou outro deslize.
Competncia II Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias

reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo-argumentativo
A Competncia II tem o eixo na compreenso do tema, a respeito do qual se pede uma
reflexo por escrito, sob a forma de texto dissertativo-argumentativo. Na dissertao, o enunciador
apresenta explicitamente sua opinio, valendo-se do recurso dos argumentos de apoio para
comprovar suas hipteses e tese e assegurar o desenvolvimento de seu projeto de texto.
Esta competncia envolve dois grandes momentos: o da leitura/interpretao da proposta e o da compreenso transposta para o projeto de texto. O participante deve exercer
simultaneamente o papel de leitor da proposta e produtor/leitor de seu prprio texto.
Os critrios de avaliao da competncia procuram verificar o desempenho do participante em uma situao formal de interlocuo em que determinado tema discutido. Devem
ser considerados os aspectos:
a) relativos ao tema (compreenso da proposta e desenvolvimento do tema a partir de
um projeto de texto);
b) relativos estrutura do texto dissertativo-argumentativo (encadeamento e progresso temtica).
O texto que no desenvolve o tema proposto ou que no se enquadra no tipo solicitado
(dissertativo-argumentativo) ser Desconsiderado, em virtude de o participante no ter compreendido a proposio (quanto ao tema ou tipologia) ou ter decidido produzir outro texto
(quanto ao tema ou tipologia).
Na avaliao desta competncia, levam-se em conta os seguintes nveis e respectivos
critrios:
1. Desenvolve tangencialmente o tema em um texto que apresenta caractersticas do tipo de texto
dissertativo-argumentativo; ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo
(sem fugir do tema).
Considera-se tangencial o texto que se aproxima apenas por generalidades do tema proposto ou o texto
resultante da adaptao forada de um projeto de texto ao tema selecionado para a redao. Alguns casos
podem apontar textos preparados previamente realizao da prova.
Outro caso de atribuio do nvel 1 a apresentao de uma argumentao mnima (embrionria) inserida
num texto de outra natureza (tal como carta e narrativa), diferente da estrutura dissertativa proposta.
2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum ou por meio
de parfrases dos textos-estmulo, e domina precariamente ou razoavelmente o tipo de texto
dissertativo-argumentativo.
O nvel 2 indica a presena de um texto construdo com base em consideraes prximas do senso comum,
com pouca reflexo do participante e muita repetio de chaves e clichs; a estrutura pouco encadeada
e sem progresso. Nesse caso, o participante revela ausncia de projeto e demonstra tentar discutir o tema
medida que vai escrevendo.
3. Desenvolve bem o tema, mesmo apresentando argumentos previsveis, e domina bem o tipo de texto
dissertativo-argumentativo, com indcios de autoria.
O nvel 3 indica um bom desenvolvimento do tema, como conseqncia de sua correta compreenso, ainda
que com argumentos previsveis que no impedem, contudo, o surgimento de indcios de autoria. Evidencia-se um bom domnio das tcnicas dissertativo-argumentativas.
115
4. Desenvolve muito bem o tema, a partir de um projeto pessoal de texto e de um repertrio cultural
produtivo; domina muito bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo.
Este nvel indica o desenvolvimento seguro e autnomo do tema, a partir de um repertrio cultural
producente e de consideraes que fogem ao senso comum. O domnio da estrutura dissertativoargumentativa muito bom. O projeto de texto do participante define-se com base na compreenso plena
da proposta e desenvolvido segundo a articulao de diferentes perspectivas para a defesa do ponto de
vista. Revela ainda marcas de autoria.
Competncia III Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos,

opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista
Nesta competncia espera-se que o participante, em uma situao formal de interlocuo,
saiba selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos
pertinentes para defender sua perspectiva sobre o tema proposto.
O que ser avaliado nos textos produzidos a coerncia na seleo, organizao e exposio dos argumentos para a defesa de ponto de vista em relao ao tema e ao projeto de texto
desenvolvido, de acordo com os seguintes nveis e respectivos critrios:
1. Apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionados ao tema.
O nvel 1 indica textos com problemas de coerncia decorrentes da maneira como as informaes, os fatos
e as opinies relacionam-se entre si ou com o tema; ou problemas de coerncia de textos que, explicitamente, procuram adequar ao tema proposto o projeto desenvolvido para outro tema (caso comentado na
Competncia II, nvel 1). Nesse nvel no h seleo de argumentos.
2. Apresenta informaes, fatos e opinies razoavelmente relacionados a um embrio de projeto de
texto e/ou limita-se a reproduzir os elementos fornecidos pela proposta de redao.
O nvel 2 indica textos que apresentam uma estrutura fragmentada ou circular, com eventuais contradies; tambm se aplica a textos que se limitam a reproduzir ou a parafrasear os argumentos, fatos e
opinies constantes da proposta de redao.
3. Seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos, relacionando-os ao seu projeto de texto.
O nvel 3 indica textos realizados a partir de um projeto pessoal, com boas seleo e interpretao de
informaes, fatos, opinies e argumentos que resultam bem-relacionados a esse projeto.
4. Seleciona, interpreta e organiza informaes, fatos, opinies e argumentos, estabelecendo uma relao
produtiva entre essa seleo e seu projeto de texto.
O nvel 4 indica textos realizados a partir de um projeto pessoal, com excelente seleo, interpretao e
organizao de informaes, fatos, opinies e argumentos que se relacionam de forma producente a esse
projeto. Observa-se que a seleo de elementos feita pelo participante contribui para a defesa coerente do
ponto de vista destacado no seu projeto de texto.
Competncia IV Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos

necessrios para a construo da argumentao
Nesta competncia, avaliam-se os recursos coesivos empregados na modalidade escrita,
com vista adequada articulao dos argumentos, fatos e opinies selecionados para a defesa
do ponto de vista sobre o tema proposto.
Os mecanismos coesivos so os responsveis pela construo da argumentao na superfcie textual. Assim, avaliado o uso dos seguintes mecanismos: coeso lexical (uso de sinnimos, hipernimos, repetio, reiterao, etc.); coeso gramatical (uso de conectivos, tempos
verbais, pontuao, seqncia temporal, relaes anafricas, conectores intervocabulares,
intersentenciais, interpargrafos, etc.).
Para avaliar essa competncia, so considerados os seguintes nveis e respectivos
critrios:
1. Articula precariamente as partes do texto.
A estrutura de superfcie tpica do nvel 1 a justaposio de palavras e frases pouco relacionadas,
deixando o estabelecimento da coeso a cargo do leitor.
116
2. Articula razoavelmente as partes do texto, apresentando problemas freqentes na utilizao dos

recursos coesivos.
O texto de nvel 2 indica uma grande dificuldade do produtor na utilizao da modalidade escrita; mesmo
que tente articul-lo, esbarra em problemas no-solucionados durante a escolarizao. O participante
demonstra no ter conseguido incorporar sua produo textual as regras que regem a articulao do
texto formal.
3. Articula bem as partes do texto (ainda que apresente problemas pontuais na utilizao dos recursos
coesivos).
O texto de nvel 3 demonstra domnio dos mecanismos de coeso, embora apresente ainda alguns desvios
com relao utilizao desses mecanismos.
4. Articula muito bem as partes do texto (ainda que apresente eventuais deslizes na utilizao de
recursos coesivos).
O texto tpico do nvel 4 indica que o produtor tem plena autonomia com relao utilizao dos
mecanismos coesivos da norma escrita culta, ainda que possa apresentar um ou outro deslize.
Obs.: Os nveis 1 e 2 indicam textos semelhantes aos destacados nos nveis 1 e 2 da

competncia I. Os produtores desses textos apresentam grande dificuldade em registrar por
escrito suas idias em situao formal.
Em relao aos nveis 3 e 4, comprova-se domnio dos mecanismos de coeso.
Competncia V Elaborar proposta de interveno para o problema abordado,
demonstrando respeito aos direitos humanos
Nesta competncia, procura-se avaliar as possveis variveis para solucionar a situaoproblema apresentada: a(s) proposta(s) solidria(s) de interveno do participante, a qualidade
e a relao de suas propostas com o projeto desenvolvido por ele sobre o tema, respeitando os
direitos humanos. Quando o participante elabora propostas que ferem, de maneira explcita,
os direitos humanos, o texto desconsiderado (D) com base nesta competncia.
A avaliao desta competncia desdobrada nos seguintes nveis e respectivos critrios:
1. Elabora proposta precariamente relacionada ao tema, respeitando os direitos humanos.
O nvel 1 indica que houve pouca compreenso do tema e que a proposta apresentada apenas o tangencia.
2. Elabora proposta razoavelmente relacionada ao tema, mas no articulada ao texto desenvolvido,
respeitando os direitos humanos.
O nvel 2 indica textos que apresentam proposta relacionada ao tema, mas sem vinculao ao texto
desenvolvido.
3. Elabora proposta bem relacionada ao tema, mas pouco articulada discusso desenvolvida no texto,
O participante preocupa-se em elaborar proposta explcita para a problemtica discutida, no entanto, ela
resulta pouco articulada discusso.
4. Elabora proposta bem relacionada ao tema e bem articulada discusso desenvolvida no texto,
O participante elabora proposta explcita para a situao-problema e articula-a coerentemente discusso.
Obs.: Nos nveis 1 e 2, as propostas ficam, por vezes, subentendidas, isto , podem ser
inferidas pelo leitor sem que tenham sido explicitamente desenvolvidas pelo participante.
Nos nveis 3 e 4, verifica-se a preocupao de o autor elaborar proposta efetiva para o
tema discutido.
117
NOTA SOBRE
OS AUTORES
ngela Correa Krajewski Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Camp). Professora de Geografia e
Geopoltica e coordenadora pedaggica da rea de Geografia na Escola Comunitria de Campinas. E-mail: angelack@terra.com.br
Dalton Francisco de Andrade Doutor em Estatstica pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professor titular do Departamento de Informtica e Estatstica dessa Universidade. E-mail:
dandrade@inf.ufsc.br
Eduardo Sebastiani Ferreira Doutor pelo Institut Fourier/Universit
de Grenoble, Frana. Pesquisador colaborador voluntrio do Ncleo
Interdisciplinar do Ensino da Matemtica (Imecc) da Universidade Estadual de Campinas, da qual professor aposentado. E-mail:
esebastiani@uol.com.br
Fortunato Pastore Doutorando em Histria Social pela Universidade de
So Paulo (USP). Professor de Histria do Ensino Mdio na Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx), Campinas-SP. E-mail: fpastore@usp.br
Jlio Csar Foschini Lisboa Mestre em Ensino de Cincias, Modalidade
Qumica, pela Universidade de So Paulo (USP). Professor titular de Qumica e de Qumica Inorgnica do Centro Universitrio Fundao Santo
Andr, SP, e membro do Grupo de Pesquisa em Educao Qumica (Gepeq)
do Instituto de Qumica da USP (Iqusp). E-mail: lisboajclis@aol.com.br
119
Leny Rodrigues Martins Teixeira Doutora na rea de Psicologia Escolar pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP), com ps-doutorado na rea de Psicologia
Cognitiva e Didtica na Universidade Ren Descartes, Paris V, Frana. Professora do mestrado
em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande-MS e professora colaboradora do mestrado em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente-SP. E-mail: lteixeira@stetnet.com.br
Lino de Macedo Professor livre-docente pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So
Paulo (USP). Professor titular de Psicologia do Desenvolvimento desse Instituto. E-mails:
limacedo@uol.com.br; lmacedo@usp.br
Luiz Carlos de Menezes Doutor em Fsica pela Universitt Regensburg, Repblica Federal
Alem. Professor associado do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo (USP). E-mail:
menezes@if.usp.br
Mrcio Constantino Martino Mestre em Educao, rea de concentrao em Educao Matemtica, pela Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor de Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva na Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx), Campinas-SP. E-mail: martino@mpcnet.com.br
Maria Ceclia Guedes Condeixa Bacharel e licenciada em Biologia pela Universidade de So
Paulo (USP). Consultora independente e formadora de professores em Didtica de Cincias em
vrias instituies pblicas e privadas, entre elas o Sindicato dos Professores (Sinpro) de So
Paulo. E-mail: ceciliacondeixa@terra.com.br
Maria da Graa Bompastor Borges Dias Doutora em Psicologia do Desenvolvimento pelo
Centro de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal de Pernambuco (UFPe). Professora dessa Universidade. E-mail: cognitiva@npd.ufpe.br
Maria Eliza Fini Doutora em Matemtica pelo Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia
da Computao (Imecc) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), da qual professora
aposentada. consultora em Educao e Avaliao. E-mail: mefini@uol.com.br
Maria Regina Dubeaux Kawamura Doutora em Fsica pelo Instituto de Fsica da Universidade
de So Paulo (USP), do qual professora pesquisadora. E-mail: mrkawamura@if.usp.br
Nilson Jos Machado Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professor
titular do Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada. E-mail:
njmachad@usp.br
Raul Borges Guimares Doutor pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da
Universidade de So Paulo (FFLCH/USP). Professor assistente do Departamento de Geografia da Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Presidente Prudente-SP. E-mail:
raulguimaraes@uol.com.br
Regina Cndida Gualtieri Doutora em Histria Social pelo Departamento de Histria da
Universidade de So Paulo (USP). Atua no Departamento de Ensino Mdio da Secretaria de
Estado e Educao de So Paulo. E-mail: regina.gualtieri@edunet.sp.gov.br
Reginaldo Pinto de Carvalho Doutor pela Universidade de So Paulo (USP). Professor da rea
de Filologia e Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Clssicas e Vernculas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo (USP). E-mail: regispc@usp.br
Ruben Klein Doutor em Matemtica pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT). Pesquisador aposentado do Laboratrio Nacional de Computao Cientfica do Ministrio de Cincia e
Tecnologia (LCC/MCT) e consultor da Fundao Cesgranrio. E-mail:Ruben@cesgranrio.org.br
120
Valdir Quintana Gomes Jnior Doutor em Farmacologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor de Biologia da Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito (EsPCEx)
e de Teraputica Medicamentosa da Faculdade de Odontologia So Leopoldo Mandic, ambas
em Campinas-SP. majquintana@epcex.ensino.eb.br
Zuleika de Felice Murrie Ps-graduada em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (Feusp). Membro da equipe tcnica de Lngua Portuguesa da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedaggicas e Diretorias de Ensino (Cenp) da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo (Cemesp). E-mail: zuleika@uol.com.br
121

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EXAME NACIONAL

DO ENSINO MDIO (ENEM)

Diretoria de Avaliao para Certificao de Competncias (DACC)

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

COORDENADORA-GERAL DE LINHA EDITORIAL E PUBLICAES (CGLEP)

2.2 O Enem e os objetivos educacionais da rea das Cincias da Natureza,

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O objetivo do Enem medir e qualificar as estruturas responsveis por essas interaes.

Desta forma, e segundo consta do documento Enem 2002 Relatrio Pedaggico,

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1.2 A situao-problema como avaliao e como

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no terreno cognitivo, compensaes e construes tm um carter indissocivel, pois

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MACEDO, L. de. Piaget e a nossa inteligncia. Ptio: Revista Pedaggica, v. 1, n. 1, p. 10-13,

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1.3 Propostas para pensar sobre situaes-problema

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alunos a mobilizarem seus recursos e a aproveitarem os recursos fornecidos no contexto das

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1.4 Interdisciplinaridade e contextuao*

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desprovidas dos elementos mnimos que garantem a um assunto o estatuto e a dignidade

De fato, o confrontamento de docentes que no consentem em abandonar seus objetos

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Psicossociologia ou ainda, na confluncia de dois temas fundamentais como tica e Biologia

Naturalmente, ao privilegiar o papel da Matemtica do modo como o faz, tal concepo

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No entanto, h um ponto de partida, e este , sintomaticamente, a Matemtica e a Lgica, que

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