CompetenciasTIC EstudoImplementacaoVol 1

Competncias TIC
Estudo de Implementao
Vol. 1
Competncias TIC.
Estudo de Implementao.
Vol. 1
Ficha Tcnica
Ttulo:
Competncias TIC. Estudo de Implementao. Vol. 1
Entidade adjudicante:
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE)
Equipa Responsvel pelo Estudo:
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS
DA EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
Fernando Albuquerque Costa (Coordenador)
ngela Rodrigues
Maria Helena Peralta
Bolseiras de Investigao:
Elisabete Cruz
Olga Reis
UNIVERSIDADE DE VORA
Jos Lus Ramos
Lus Sebastio
Vicncia Maio
UNIVERSIDADE DO MINHO
Paulo Dias
Maria Joo Gomes
Antnio Jos Osrio
Altina Ramos
Lus Valente
Edio:
Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE)
Av. 24 Julho, n. 134
1399-054 LISBOA
Tel.: 213 949 200
Fax: 213 957 610
URL: http:\\www.gepe.min-edu.pt
Novembro de 2008
Paginao e Capa: Upstairs, Design Studio
Execuo Grfica: Editorial do Ministrio da Educao
Tiragem: 200 exemplares
ISBN: 978-972-614-431-1
PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |
Nota de apresentao
O projecto Competncias TIC provavelmente o maior desafio do Plano Tecnolgico da Educao e pedra angular da estratgia de capacitao dos professores para a inovao das suas prticas pedaggicas com o recurso s
tecnologias da informao e da comunicao. Este projecto contempla, por um lado, a criao de um sistema de
formao e certificao de competncias TIC para professores e no docentes, e, por outro lado, o esforo de reconhecimento, no quadro daquele sistema, das competncias TIC de pelo menos 90% dos professores at 2010.
Para cumprir o primeiro objectivo, era necessrio responder seguinte questo: como criar um modelo de
formao e certificao de competncias modular, sequencial e disciplinarmente orientado que seja facilmente integrvel no sistema de formao contnua de professores?
A estratgia seguida foi a de mobilizar investigadores de Norte a Sul do Pas, numa rede colaborativa que
juntou uma equipa de investigadores de topo das Universidades de Lisboa, de vora e do Minho e mais de
duas dezenas de dirigentes e tcnicos do Ministrio da Educao.
O fruto maior dessa colaborao que envolveu ainda largas dezenas de professores, alunos, peritos, directores de centros de formao de professores, de centros de competncias e de estabelecimentos de ensino
o estudo de implementao do projecto Competncias TIC que aqui se apresenta com a assinatura da j
referida equipa de investigadores.
graas ao extraordinrio trabalho de Fernando Albuquerque Costa, que coordenou, de ngela Rodrigues,
Maria Helena Peralta, Elisabete Cruz, Olga Reis, Jos Lus Ramos, Lus Sebastio, Vicncia Maio, Paulo Dias,
Maria Joo Gomes, Antnio Jos Osrio, Altina Ramos e Lus Valente, que o Ministrio da Educao est neste
momento em condies de cumprir o primeiro objectivo, com uma proposta que cremos de excelncia, construda com base nos melhores modelos internacionais de referncia.
A proposta centra nas escolas a valorizao dos seus profissionais. portanto s escolas, e aos centros de formao que se encontram ao seu servio, que deve ser atribudo o papel principal na operacionalizao do modelo.
Esperamos, no entanto, que o trabalho da equipa que produziu o estudo no termine aqui, e que a operacionalizao do projecto possa contar com o natural e enriquecedor sentido crtico de quem o concebeu.
Joo Trocado da Mata
Jorge Sarmento Morais
Joana Brocardo
Coordenador do Plano Tecnolgico

da Educao
Director-Geral dos Recursos

Humanos da Educao
Directora-Geral de Inovao
e de Desenvolvimento Curricular
Director-Geral do Gabinete
de Estatstica e Planeamento
da Educao
vii
Agradecimentos
Contriburam para a realizao deste estudo diferentes pessoas, a ttulo individual ou colectivo, e entidades
a quem gostaramos de expressar o nosso agradecimento. Referimo-nos em especial:
Aos diferentes Servios do Ministrio da Educao, nomeadamente ao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, Direco Geral de Recursos Humanos da Educao e Direco Geral de Inovao
e Desenvolvimento Curricular, pela disponibilidade demonstrada e pelo acesso informao necessria
concretizao do estudo;
Ao Grupo de Trabalho interdepartamental do Ministrio da Educao responsvel pelo acompanhamento do
estudo, na pessoa da sua coordenadora, Dra. Lina Vicente, pela pertinncia dos comentrios e sugestes
feitas nas diferentes reunies realizadas ao longo do processo de desenvolvimento do estudo;
Aos colegas do Centro de Competncia da Universidade de Aveiro, Professores Doutores Antnio Moreira
e Maria Jos Loureiro, e do Centro de Competncia da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa,
Professor Doutor Joo Filipe de Matos e Mestre Neuza Pereira, pelas reflexes que aceitaram realizar em
reas de grande importncia para a problemtica do estudo. No caso do Centro de Competncia da Universidade de Aveiro, agradecer ainda o apoio logstico realizao de uma das entrevistas de grupo com
os informantes chave da regio Centro do pas;
s autoras dos restantes estudos parcelares encomendados, Mestres Francisca Soares e Sandra Frado, e
Dras. Paula Trigo, Ana Catarina Marto e Slvia S;
Ao vasto leque de professores directamente envolvidos nos processos de formao que tivemos oportunidade de ouvir presencialmente ao longo do pas (Directores de Escolas, de Centros de Formao e de
Centros de Competncia; Coordenadores TIC, Formadores em TIC);
A todos os Especialistas na rea das TIC e Representantes das Associaes de Professores que aceitaram
dar-nos a sua perspectiva sobre as reas centrais do estudo;
Aos alunos do 1 Ano da Licenciatura em Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao da Universidade de Lisboa que, com grande voluntarismo, dedicaram um pouco do seu tempo
para nos darem a sua viso das competncias dos professores no domnio das TIC;
s Universidades do Minho e de vora, pela receptividade e apoio fornecido localmente s diferentes actividades realizadas;
Unidade de Investigao & Desenvolvimento de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, na pessoa do seu Coordenador, Professor Doutor Rui Canrio, pelo suporte fornecido durante a concretizao dos
trabalhos referentes ao desenvolvimento do estudo.
ix
ndice
SUMRIO EXECUTIVO................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
NOTA INTRODUTRIA................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I. mbito e objectivos do estudo.. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. mbito do estudo 9

2. Objectivos 12
II. Metodologia............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Introduo

2. Constituio da equipa

3. Estratgia geral delineada

4. Percurso metodolgico
15
17
17
18
20
III. Enquadramento geral do estudo...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1. Introduo

2. Mudana das prticas com TIC em contexto educativo

3. Alicerces da formao de professores para o uso das TIC

4. Consideraes finais para a estruturao da formao
25
27
33
42
46
IV. Proposta de Sistema de Formao e Certificao .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1. Viso global do sistema proposto 53

2. Referencial de Competncias em TIC 54
2.1. Introduo 54
2.2. Para a construo do Referencial de Competncias em TIC 55
2.3. O Referencial de Competncias em TIC para professores 70
2.4. O Referencial de Competncias em TIC para pessoal no docente das escolas 75

3. Modelo de Formao Contnua 78
3.1. Modelo de formao contnua para professores 78
3.2. Modelo de formao para os funcionrios no docentes 96

4. Modelo de Certificao de Competncias 99
4.1. Introduo 99
4.2. Princpios gerais 99
4.3. Certificao de Competncias Digitais 102
4.4. Certificao de Competncias Pedaggicas em TIC/
Competncias Pedaggicas em TIC de Nvel Avanado 114
| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO
4.5. Certificao de Competncias Digitais dos funcionrios no docentes 115

5. Implementao e Monitorizao do Sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.1. Introduo 117
5.2. Sntese dos principais organizadores conceptuais do Projecto 117
5.3. Modelo de Implementao 120
5.4. Estimativa de custos de implementao e manuteno 129
V. Recomendaes . .................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
REFERNCIAS ..... .......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
APNDICES . ........ .......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Apndice 1 Mdulos de formao 173
Apndice 2 Lista de equivalncias para certificao automtica 192
Apndice 3 Elementos nucleares sobre o Sistema de Informao 196
Apndice 4 Lista de especialistas auscultados 198
xi
ndice de figuras
Figura 1
Estrutura de Formao Modular e Flexvel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix
Figura 2
Cenrios de Formao. .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xx
Figura 3
Opes de Certificao.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxi
Figura 4
Integrao e articulao das diferentes dimenses.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxii
Figura I.1
Barreiras ao uso de computadores e Internet nas escolas em Portugal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Figura II. 1
Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC

e sua relao com os estudos parcelares efectuados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Figura III. 1
Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura IV.1
Integrao e articulao das diferentes dimenses.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Figura IV.2
Cenrio 1: European Computer Driving Licence.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura IV.3
Cenrio 2: International Society for Technology in Education

(STANDARDS E INDICADORES DE DESEMPENHO PARA PROFESSORES.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Figura IV.4
Cenrio 3: ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Figura IV.5
Cenrio 4: Smart Classrooms Professional Development Framework. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Figura IV.6
Modelo de Formao Modular .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Figura IV.7
Cenrios de Formao. .............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura IV.8
Representao esquemtica da Certificao de Competncias Digitais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Figura IV.9
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado

de Competncias Digitais por validao administrativa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Figura IV.10
Representao esquemtica do processo de obteno

do Certificado de Competncias Digitais atravs de um percurso formativo

creditado pelo CCPFC e realizado at 2008.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Figura IV.11
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias

Digitais com base numa prova prtica de verificao de competncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Figura IV.12
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado

de Competncias Digitais com base na apreciao de um porteflio.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Figura IV.13 Articulao dos Processos de Formao e Certificao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Figura IV.14
Componentes do Modelo de Implementao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
xii
ndice de quadros
Quadro 1
Tipos de Certificados.. ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi
Quadro 2
Macro competncias do Professor.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi
Quadro I.1 Questes de partida e objectivos/produtos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Quadro I.2 Questes orientadoras para as 3 reas chave do estudo.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Quadro II.1
Viso Global da estratgia delineada.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Quadro IV.1
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias

Digitais (docentes)...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Quadro IV.2
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Pedaggicas

com TIC (docentes....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Quadro IV.3
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais (pessoal no docente). . 98
Quadro IV.4 Quadro sinptico dos processos de atribuio do Certificado

de Competncias Digitais......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Quadro IV.5
reas do Sistema de Informao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Quadro IV.6
Fases e Aces da Implementao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Quadro IV.7
Estimativa de nmero de professores tomada como base para o clculo

de custos da implementao das metas do PTE .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Quadro IV.8
Estimativa do nmero de docentes abrangidos por aces de formao

contnua na rea das TIC entre 2000 e 2006... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Quadro IV.9
Fases de desenvolvimento e implementao

do Sistema de Informao........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Quadro IV.10
Custos com a concepo e desenvolvimento do Sistema de Informao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Quadro IV.11
Custos com a organizao e divulgao

da Conferncia Nacional. .......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Quadro IV.12
Custos com a concepo e impresso do Guia Informativo sobre o Projecto

`Competncias TIC...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Quadro IV.13
Custos com a produo de materiais e recursos de apoio obteno

do Certificado de Competncias Digitais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Quadro IV.14
Custos com o desenvolvimento de produtos interactivos de auto-formao de apoio

obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Quadro IV.15
Custos com Housing, apoio tcnico e comunicaes mensais do Sistema de Informao.. 136
Quadro IV.16
Distribuio dos destinatrios do projecto pelos diferentes

processos de certificao. ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Quadro IV.17
Dados para organizao da formao conducente certificao Cenrio B. . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Quadro IV.18
Custos com a organizao e implementao da formao Cenrio B.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Quadro IV.19
Estimativa de custos para a fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao. . . . . . . . . . . . . 138
Quadro IV.20 Quadro sntese com custos totais de implementao do Projecto `Competncias TIC.. . . . . . 139
xiii
sumrio executivo
xv
Smario Executivo
A proposta de formao e certificao de professores e pessoal no docente aqui apresentada corresponde ao
reconhecimento que, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao (PTE), feito sobre a necessidade de investimento
no capital social e humano como forma de responder aos objectivos de modernizao da escola em Portugal.
Constituindo um imperativo que a escola acompanhe e, at, lidere o desenvolvimento verificado nas outras
reas e contextos da vida em sociedade e a par dos recursos disponibilizados, faz sentido, de facto, preparar
convenientemente os agentes educativos para usarem regularmente e poderem tirar partido das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) nas suas actividades quotidianas.
uma proposta que permite responder s metas explcitas previstas no PTE de garantir que, em dois anos, a
quase totalidade dos professores (pelo menos 90%) possuam as competncias digitais bsicas necessrias
para poderem operar instrumentalmente com os recursos e tecnologias disponveis nas escolas, mas, mais
do que isso, permite traar um caminho em direco inovao das prticas pedaggicas e de melhoria das
aprendizagens dos alunos.
Uma vez que, como sabido, a mudana e a inovao em educao so processos complexos e longos, a equipa
responsvel pelo estudo quis aproveitar a oportunidade de apresentar um sistema integrado e articulado de formao e certificao, no apenas com um horizonte temporal mais amplo, mas que permitisse tambm equacionar e tomar em considerao as diferentes variveis e especificidades que caracterizam o contexto nacional, isto
, a situao em que no nosso pas as escolas funcionam e so geridas, o perfil de competncias traado para os
professores portugueses e o modelo de avaliao do seu desempenho, a orientao do currculo nacional relativamente utilizao das TIC pelos alunos, as experincias desenvolvidas no terreno na rea das TIC, etc.
Nessa linha, tomou-se como principal alicerce do sistema a concepo de um referencial de competncias
em TIC que, beneficiando do conhecimento de alguns referenciais internacionais estudados, se ajustasse
realidade portuguesa e permitisse dar consistncia e coerncia aos restantes elementos do prprio sistema,
isto , a formao e a certificao.
No s como suporte organizao e desenvolvimento da formao de agentes educativos e certificao de
competncias, mas tambm, de forma mais abrangente, como base de reflexo e de apoio ao seu desenvolvimento profissional, facilitando o processo de anlise de necessidades de formao individuais e institucionais,
a tomada de deciso sobre processos e percursos formativos, a orientao dos investimentos, a avaliao
dos resultados, a investigao sobre a prpria mudana de prticas ou melhoria do sistema escolar.
xvii
Quadro 1
Tipos de Certificados
Certificado de competncias
digitais
pedaggicas com TIC
pedaggicas comTIC de nvel
avanado
Utiliza instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional.
Integra as TIC como recurso pedaggico,

mobilizando-as para o desenvolvimento de
estratgias de ensino e de aprendizagem,
numa perspectiva de melhoria das aprendizagens dos alunos.
Inova prticas pedaggicas com as TIC mobilizando as suas experincias e reflexes,

num sentido de partilha e colaborao com
a comunidade educativa, numa perspectiva
investigativa.
Como se pode observar no Quadro 1 (Tipos de Certificados) em conjugao com o Quadro 2 (Macro competncias do Professor), esse referencial abre para trs certificados (Certificado de Competncias Digitais,
Certificado de Competncias Pedaggicas Com TIC e Certificado de Competncias Pedaggicas Com TIC de
Nvel Avanado) transversalmente unidos pelo conjunto de macro competncias que nos parecem dever caracterizar o desempenho de qualquer professor no Sculo XXI.
Quadro 2
Macro competncias do Professor
O PROFESSOR
Detm conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao educativo.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do professor.
Executa operaes com Hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns
com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade
e princpios ticos,)
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informao
em funo de objectivos concretos).
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet, pesquisar
em bases de dados ou directrios, aceder a obras de referncia,)
Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais
especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional numa perspectiva
de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos).
Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo
como se aprende.
xviii
Por aco directa ou indirecta dos seus professores e numa perspectiva de isomorfismo, suposto que os
alunos venham a adquirir e desenvolver as mesmas competncias no seio da prpria escola.
Por outro lado, com as devidas adaptaes e ajustamentos resultantes das suas especificidades funcionais,
0s mesmos princpios se aplicam aos restantes elementos da comunidade escolar. No entanto, dada a diversidade de carreiras profissionais, no caso dos funcionrios no docentes apenas se considerou a concretizao, no imediato, do primeiro dos certificados. Como se compreende, os restantes merecero trabalho
de especificao posterior, no apenas em funo de cada perfil profissional, como tambm em funo dos
desenvolvimentos previstos ao nvel das carreiras da Administrao Pblica.
O passo seguinte foi a elaborao de um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no
referencial de competncias em TIC e constitui o ncleo central da estratgia geral gizada para o desenvolvimento e valorizao profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos
de ensino e aprendizagem, quer na organizao e gesto administrativa da escola.
A proposta aqui apresentada em respeito pelos normativos que regem a actividade profissional de professores e pessoal no docente, assentou nos resultados de investigao sobre a formao de professores e
de adultos em geral e, no caso dos docentes, sobre a proposta de formao relativa especificidade da integrao das TIC na actividade pedaggica, mas tambm sobre os factores que facilitam ou inibem a utilizao
das novas tecnologias por parte dos professores.
Em articulao estreita com o que nos restantes eixos do Plano Tecnolgico da Educao est previsto, mas
considerando que a eficcia da formao no uma questo tcnica, dependendo fortemente de variveis
impossveis de controlar em toda a sua dimenso, como por exemplo a implicao do formando, ou a do prprio
formador e o modo como ambos percebem e se envolvem nos processos formativos, a estratgia de formao aqui proposta assenta num conjunto de pressupostos e condies que necessrio assegurar, de forma
a viabilizar a aplicao das aprendizagens que ela possibilita e reforcem e desenvolvam os seus efeitos.
Antecipando algumas das recomendaes que teremos oportunidade de fazer e pela relevncia para o xito
da prpria formao, destacamos:
a necessidade de integrao das TIC em toda a vida escolar de forma a serem percebidas com
naturalidade e surgirem incorporadas em todas as dimenses da actividade escolar.
a necessidade das TIC fazerem parte, com a mesma naturalidade, em todas as reas disciplinares, independentemente da sua especificidade cientifica e didctica.
a necessidade de recursos de qualidade, diversificados e adequados ao desenvolvimento do
currculo dos alunos.
xix
a necessidade de uma infra-estrutura apropriada s exigncias do trabalho docente com as

TIC, no que isso implica, por exemplo, em termos de existncia, no apenas de equipamentos
actualizados e fceis de usar, mas tambm de uma manuteno gil e eficiente e de tempo para
o poderem fazer. A redefinio de condies de trabalho do professor, nomeadamente no plano
do seu horrio, de forma a ser possvel preparar e desenvolver actividades com as TIC em sala
de aulas ou a partir delas, alis considerada unanimemente como condio necessria para
que as aprendizagens feitas na formao possam ter o efeito pretendido.
a necessidade da direco de cada escola/agrupamento desenvolver uma liderana clara,
esclarecida e suportada no respectivo diagnstico, fomentando de forma estruturada a utilizao das TIC, promovendo adaptaes s condies de trabalho da escola, reconhecendo
os professores que o fazem, etc. O Projecto Educativo de Escola (PEE) ser, pois, tambm ao
nvel da formao na rea das TIC, o esteio do trabalho a desenvolver em vista obteno de
melhores resultados escolares dos alunos e de prticas profissionais mais ajustadas por parte
dos professores s exigncias da Sociedade do Sculo XXI.
Partindo destes e de outros princpios inspirados na literatura cientfica e nas lies aprendidas sobretudo
em pases com grande avano no que diz respeito integrao das TIC na prtica pedaggica do professor
e considerando directamente os objectivos do PTE, prope-se aqui um modelo de formao com uma estrutura modular e com grande flexibilidade, quer em termos de resposta diversidade de situaes de trabalho,
quer aos diferentes nveis de domnio das competncias em TIC, especificidade cientfica e didctica de
cada rea disciplinar, e mesmo aos diferentes ritmos e necessidades (interesses) dos professores a formar,
a variedade de entidades formadoras
A ideia de base, tal como se pode depreender da Figura 1 (Estrutura de Formao Modular e Flexvel), tornar possvel que entidades formadoras configurem, de modo ajustvel a cada situao concreta e s suas
prprias competncias, as aces de formao e que, ao mesmo tempo, cada formando possa ter alguma
margem de opo relativamente aos mdulos cujo contedo no seja considerado comum e obrigatrio a
todos os formandos (na Figura 1, os crculos Y correspondem escolha que cada formando pode fazer de
entre um leque varivel em cada caso disponvel).
xx
Figura 1
Estrutura de Formao Modular e Flexvel
Adaptao de Beier (2000) e Hojsholt-Poulsen (2007)
escola, a cada escola, aqui assumida como entidade responsvel pela formao oferecida aos seus professores, que compete determinar os mdulos optativos, considerados os interesses de desenvolvimento
inscrito no seu Projecto Educativo e os seus recursos.
Para a organizao da formao privilegia-se, pois, uma abordagem local centrada na escola/agrupamento,
nas suas necessidades, no quadro do reforo de sua autonomia e da capacidade de interveno das suas
lideranas, em ordem a intensificar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa do servio
pblico de educao (DecretoLei n. 75/2008, de 22 de Abril).
no Projecto Educativo de Escola, enquanto instrumento de expresso da autonomia em que se consagram
os princpios, as metas e as estratgias segundo as quais se prope cumprir a funo educativa, que cada
escola deve traar o plano de formao dos agentes educativos que a integram.
No caso presente da formao na rea das TIC so trs os cenrios de formao propostos, ainda que, em funo de informao recolhida na fase de monitorizao do sistema, alguns deles possam mesmo desaparecer
medida que algumas condies forem sendo garantidas e das quais se destaca, por exemplo, a formao especfica para o uso das TIC anterior ao exerccio de profisso, ou seja, a que realizada na formao inicial.
Como se pode observar na Figura 2 (Cenrios de Formao), o primeiro cenrio (Cenrio A) o que consideramos mais adequado complexidade das metas e objectivos pretendidos de modernizao da escola,
natureza da profissionalidade docente tal como expressa nos documentos em vigor e aos princpios defendidos de professores autnomos, enquadrados por escolas autnomas.
xxi
o cenrio de formao para o qual deve tender a concretizao das situaes de desenvolvimento profissional dos professores e em que se salienta a eficcia da formao, quando integrada nas actividades do
quotidiano profissional, centrada no atingir dos objectivos da escola e nas necessidades de formao dos
seus profissionais.
Dada a pouca informao disponvel sobre a situao a nvel nacional, mas admitindo grande diversidade,
este cenrio parece-nos ser particularmente adequado a escolas que tenham j um nvel de competncias
bsicas em TIC bastante disseminado entre os seus professores, de tal forma que permita a utilizao da
formao inter pares inserida no desenvolvimento das diferentes actividades da rotina escolar.
Figura 2
Cenrios de Formao
Cenrio B
Cenrio C
A direco da escola em articulao

com o Centro de Formao promove
o programa de formao modular.
O professor desenvolve
um percurso de formao autnomo,
para alm da oferta da sua escola.
Cenrio A
No mbito das actividades
previstas no PEE, cada professor
envolvido em processos
de auto e hetero formao.
O segundo cenrio (Cenrio B) a alternativa mais prxima das prticas actuais de formao, menos centrada
na escola e nas necessidades decorrentes das actividades desenvolvidas no contexto de trabalho e, por isso,
uma formao mais escolarizada na induo de prticas de ensino com recurso s TIC.
o cenrio que, no presente momento, nos parece ser o mais adequado para fazer face s metas quantitativas de qualificar 90% dos professores com as competncias digitais, nomeadamente no caso das escolas
em que grande parte dos seus docentes ainda no as possuem. tambm o cenrio que melhor se ajusta ao
actual sistema de acreditao da formao e aos mecanismos de financiamento proporcionados pelo Programa Operacional do Potencial Humano (POPH).
Neste caso, a ideia proposta que a direco da escola promova, em articulao com o Centro de Formao
em que se insere, a concretizao do programa de formao modular anteriormente referido. Centrado principalmente na oferta de formao, um cenrio que tender a desaparecer medida que se for implantando
e consolidando o cenrio A.
xxii
Por ltimo, prope-se um terceiro cenrio (Cenrio C), em que se valoriza sobretudo a autonomia de cada
professor. Neste caso, cada professor desenvolve individualmente um percurso de formao que pode ser
realizado para alm da oferta da sua escola, em instituies por si seleccionadas, em regime presencial ou
em qualquer outro.
A ponte que se estabelece entre a formao e a obteno dos diferentes certificados de competncias j
referidos pode observar-se na Figura 3 (Opes de Certificao) e traduz-se, em ltima anlise, em trs
opes de certificao:
A que resulta, em primeiro lugar, de um processo de reconhecimento e validao de adquiridos (automtica), a realizar em 2008 e 2009, em funo da pertena a uma lista previamente
organizada de equiparaes que foi possvel identificar e propor;
A que se verifica atravs do reconhecimento e validao de adquiridos, sob candidatura individual, em todos os casos de professores que, no constando da lista anterior, considerem
estar em condies de obter um determinado certificado. uma opo que deve estar sempre
disponvel para acolher nomeadamente os professores envolvidos nos referidos processos de
auto e hetero formao na escola (Cenrio A) ou os casos dos professores que desenvolveram
percursos de formao autnomos, para alm dos que so oferecidos na escola (Cenrio C);
A que decorre, por ltimo, da frequncia da formao propriamente dita (Cenrio B) ou seja, do
conjunto dos quatro mdulos obrigatrios comuns (3+1) mais trs optativos. Para a obteno
do Certificado de Competncias Digitais e de acordo com as metas do PTE, esta opo realizar-se- ao longo dos anos de 2009 e 2010.
Figura 3
Opes de Certificao
Certificao
Reconhecimento
e validao de adquiridos
Resultante da Formao
(Modelo 3+3+1)
A realizar em 2009 e 2010 e decorrente
da frequncia de mdulos-base
obrigatrios (Cenrio B)
Automtica
A realizar em 2008 e 2009,
em funo de incluso em lista
previamente definida pela tutela.
Sujeita a candidatura
Sempre disponvel! Resultante
das actividades previstas no PEE, em
cada ano lectivo, (Cenrio A) ou de
percursos de formao autnomos, para
alm da oferta da escola (Cenrio C)
xxiii
Como se depreende, entendemos aqui a certificao de competncias como um processo que no pode estar
descontextualizado nem desligado da dimenso formativa. Mais do que um objectivo em si mesmo a certificao de competncias deve ser encarada como uma etapa de um percurso formativo longo e complexo,
integrando momentos de formao formal e informal, de auto-aprendizagem e/ou de formao entre pares,
de formao em contexto de trabalho, em contexto de sala ou em ambientes online. Na linha, alis, do que
so hoje as exigncias da sociedade em que vivemos nomeadamente o constante esforo de actualizao e
de aprendizagem ao longo da vida.
Do ponto de vista da implementao propriamente dita, como se pode observar na Figura 4 (Integrao e
articulao das diferentes dimenses), o sistema aqui apresentado corresponde estratgia global montada
para o desenvolvimento e valorizao profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC,
quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na gesto administrativa da escola, ou seja, aplicvel
tanto a docentes, como a funcionrios no docentes.
um sistema de natureza integradora, que articula trs dimenses indispensveis referida valorizao
profissional de todos quantos trabalham na escola a escola assumida como um todo neste estudo ,
no obstante as diferenas substanciais entre as funes e os perfis profissionais daqueles que tm como
centro da sua actividade o ensino e os que asseguram funes de suporte a essa actividade e s demais
reas de aco da comunidade escolar.
Figura 4
Integrao e articulao das diferentes dimenses
Referencial
de Competncias
Modelo
de Formao
SISTEMA DE IMPLEMENTAO E MONITORIZAO
xxiv
Modelo
de Certificao
Trata-se, naturalmente, de um sistema com elevado carcter pragmtico, em ordem execuo das metas
quantitativas previstas e que, no entender da equipa responsvel pelo estudo, exige que a proposta aqui
apresentada seja tomada no seu conjunto, assumindo o referencial de competncias por inteiro, com o que
isso significa do ponto de vista de alargamento do horizonte da sua aplicao, quer do ponto de vista de
metas, quer em termos temporais.
Na verdade, trata-se tambm de um documento estratgico com uma viso integrada do papel indutor de
mudana que as tecnologias podem assumir na escola num horizonte temporal mais amplo e sem a qual
dificilmente o Projecto `Competncias TIC poder ser bem sucedido.
Terminamos precisamente este Sumrio Executivo com a apresentao de algumas propostas para o xito do
Projecto `Competncias TIC no terreno da sua implementao resultantes da reflexo profunda que fomos
fazendo no decorrer do estudo e, bem assim, do dilogo com os muitos participantes envolvidos e ouvidos
sobre as TIC no contexto nacional.
Fazemo-lo na forma de recomendaes, que no final do presente relatrio sero explicitadas, mas que ajudam desde logo a ter uma ideia mais precisa de um conjunto de aspectos que no podero deixar de ser
considerados: i) Assumir o capital social e humano como estratgia determinante do processo de modernizao das escolas; ii) Promover a avaliao do Projecto e a investigao de processos e resultados; iii) Considerar os professores todos os professores e educadores , como agentes determinantes do processo
de inovao e mudana; iv) Promover a articulao entre a formao inicial e a formao contnua de professores; v) Produzir as medidas legislativas necessrias implementao do Projecto; vi) Investir nas escolas
e nas suas lideranas; vii) Promover a formao de formadores; viii) Estabelecer protocolos com instituies
de ensino superior.
Tomadas como um todo estamos em crer que permitiro no s atingir as metas propostas para este estudo,
mas sobretudo tornar realista tambm a contribuio da formao em TIC para o desenvolvimento profissional
de docentes e no docentes e, dessa forma, para a melhoria do trabalho nas escolas e das aprendizagens
dos seus destinatrios primeiros os alunos.
xxv
NOTA INTRODUTRIA
Nota introdutria
O presente documento constitui o Relatrio Final previsto no contrato de prestao de servios estabelecido
entre a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e o Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao para realizao do Estudo de Implementao do Projecto Competncias
TIC, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao.
Integra o trabalho de reflexo, concepo e organizao desenvolvido pela equipa inter-universitria entretanto
constituda para elaborao da proposta de formao e certificao de professores e pessoal no docente
objecto da encomenda e de que fizeram parte tambm investigadores da Universidade do Minho e da Universidade de vora.
Como se pode observar no ndice, o relatrio est organizado em 5 captulos, para alm do Sumrio Executivo e desta Nota Introdutria.
No captulo I (mbito e Objectivos do Estudo) faz-se a apresentao do estudo nomeadamente no que diz
respeito delimitao do seu mbito e especificao dos objectivos visados.
O captulo II (Metodologia) dedicado apresentao da estratgia de trabalho delineada, bem como dos
princpios metodolgicos em que assentou o estudo e o percurso metodolgico seguido pela equipa.
O captulo III (Enquadramento Geral do Estudo) a parte do relatrio em que se sistematiza um corpo de
conhecimentos que enquadram cientifica e tecnicamente as opes tomadas no mbito geral do estudo.
Referimo-nos, nomeadamente aos factores que condicionam o uso das TIC e a mudana por elas induzidas
na educao e s questes relacionadas com a formao de professores nessa rea especfica.
No captulo IV (Proposta de Sistema de Formao e Certificao) faz-se a apresentao propriamente dita do
sistema de formao e certificao proposto. Para alm de uma viso global, sumria, do referido sistema,
so a apresentados detalha e autonomamente, o Referencial de Competncias em TIC, o Modelo de Formao Contnua e o Modelo de Certificao de Competncias em TIC, quer do ponto de vista conceptual, quer
em termos de operacionalizao interna. ainda apresentada a informao referente Implementao e
Monitorizao do Sistema, isto , explicitao do modo como se prope que o sistema seja executado e
implementado no terreno (faseamento, calendarizao, dispositivos de acompanhamento, etc.).
O captulo V (Recomendaes) destinado apresentao de um conjunto de sugestes e recomendaes
finais, quer para a deciso poltica, quer para a execuo prtica do sistema proposto.
Incluem-se, depois, as referncias bibliogrficas, legais e documentais utilizadas ao longo do estudo (Referncias) e, em Apndices, produtos de importncia vital para a execuo da proposta, mas que no nos pareceu adequado incluir no corpo do relatrio. Referimo-nos concepo dos mdulos de formao comuns
sugeridos para obteno dos Certificados de Competncias Digitais e de Competncias Pedaggicas com TIC
(Apndice 1), lista de equivalncias para certificao automtica no caso do Certificado de Competncias Digitais para docentes (Apndice 2), a elementos nucleares sobre o Sistema de Informao proposto
(Apndice 3) e, por ltimo, aos especialistas que auscultmos e quiseram partilhar connosco a sua viso
sobre as problemticas em causa (Apndice 4).
Um segundo volume do presente relatrio dedicado apresentao dos diferentes estudos parcelares realizados, em parte desenvolvidos pela prpria equipa responsvel pelo estudo, em parte encomendados a especialistas externos. Referimo-nos, no primeiro caso, aos estudos que, em articulao com a reflexo apoiada
na literatura da especialidade, constituem a dimenso emprica da fundamentao do sistema proposto:
Auscultao de informantes chave, atravs de entrevistas de grupo (Estudo 1);
Auscultao de painel de especialistas em TIC e responsveis ou representantes
das Associaes de Professores, atravs de questionrio (Estudo 2);
Auscultao de ex-alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio, atravs de questionrio (Estudo 3);
Visibilidade das TIC no Currculo Nacional, atravs de anlise documental (Estudo 4).
No segundo caso, referimo-nos aos dois estudos autnomos encomendados a investigadores especialistas
na rea das TIC em contexto educativo e que tinham como principal finalidade fornecerem uma reflexo estruturada de suporte ao enquadramento da problemtica central do estudo, e ainda ao exemplo que decidimos
fornecer como base de trabalho para o eventual desenvolvimento de mdulos interactivos numa perspectiva
de auto-formao:
Enquadramento das TIC na Formao Contnua de Professores (Estudo 5);
Articulao entre a Formao Inicial e a Formao Contnua de Professores
e Educadores na dimenso TIC: Princpios de orientao (Estudo 6);
Comunicar com TIC: Base de trabalho para desenvolvimento de um mdulo interactivo
de auto-formao (Estudo 7).
I. mbito e objectivos do estudo
1. mbito do estudo
O presente estudo responde ao convite dirigido pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, do
Ministrio da Educao (GEPE/ME), Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa tendo em vista o desenvolvimento de um modelo de formao e certificao de competncias em TIC
para professores e pessoal no docente das escolas dos 2 e 3 ciclos do Ensinos Bsico e do Secundrio.
De acordo com o convite, o estudo pretendido enquadra-se numa estratgia nacional mais ampla de reforo
das qualificaes e das competncias dos Portugueses para a construo da Sociedade do Conhecimento
e tem como pano de fundo alguns dos mais importantes vectores da actual poltica educativa (Quadro de
Referncia Estratgico Nacional 2007-2013, Estratgia Nacional de Desenvolvimento Sustentvel e Plano Tecnolgico), na linha do que ficou conhecido como Estratgia de Lisboa, e de idnticas iniciativas nos ltimos
anos desencadeadas na maior parte dos pases mais desenvolvidos, particularmente no contexto da Unio
Europeia, no seguimento do Programa Educao e Formao 20101).
Estes vectores da poltica educativa haveriam de ser operacionalizados pelo XVII Governo Constitucional num
plano de aco especificamente concebido para a Educao em Portugal, designado de Plano Tecnolgico
da Educao2), como resultado directo de estudos de diagnstico entretanto elaborados, nomeadamente o
estudo sobre A modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (GEPE/ME, 2007a, e o estudo
de Anlise de modelos internacionais de referncia de modernizao tecnolgica do sistema de ensino
(GEPE/ME, 2007b), ambos da responsabilidade do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao.
O presente estudo tomou como base de trabalho o diagnstico efectuado sobre A modernizao tecnolgica
do sistema de ensino em Portugal (GEPE/ME, 2007a, nomeadamente no que diz respeito aos indicadores
a apresentados (por exemplo, taxas de utilizao de computadores, rcio alunos por computador, ou nveis
de motivao dos professores), uma vez que seria impossvel equacionar qualquer estratgia alternativa
para recolha desse tipo de informao dentro do curto intervalo de tempo de que dispnhamos. Tommos,
alis, como referncia inicial uma das principais concluses desse diagnstico, em que se afirma que A insuficincia das infra-estruturas de TIC constitui o principal factor inibidor da utilizao de tecnologia no ensino
(Ministrio da Educao, 2007:17).
Por ser tambm essa a viso oferecida pelos relatrios anteriormente publicados pelo Ministrio da Educao (DAPP/ME, 2002; GIASE/ME, 2006; Ministrio da Educao, 2002b; Paiva, 2002, 2008; DAPP/ME, 2002;
Santos, 2001), corroborada ainda pelos resultados de alguns estudos dos prprios membros da equipa,
entretanto constituda, para desenvolver o presente estudo (Cardoso et al., 2005; Costa, 2002, 2005, 2007,
2008; Costa & Peralta, 2006; Costa et al., 2005; Costa, 2004; Dias et al., 2005; Dias et al., 2002; Ministrio
da Educao, 2002a; Peralta, 2002; Peralta & Costa, 2007a; Peralta & Costa, 2007b; Ramos, 2001; Ramos,
1) Quadro de Referncia Estratgico para o desenvolvimento das polticas de educao e de formao na Europa Comunitria (Conselho (Educao), 2001; European Comission, 2006).
2) Resoluo do Conselho de Ministros n 137/2007, de 18 de Setembro (Ministrio da Educao, 2007).
2008; Ramos et al., 2002; Rodrigues, 2006), poder-se- afirmar que, pelo menos numa primeira instncia,
a dimenso acesso s tecnologias que, no caso portugus, tem constitudo e continua a constituir a principal barreira utilizao dos computadores e da Internet nas nossas escolas (GEPE/ME, 2007a).
Como tambm parece sugerir o nico estudo de mbito nacional encomendado pelo DAPP/ME, realizado
por Jacinta Paiva em 2002, no caso portugus no a falta de uma atitude positiva face utilizao das TIC
a dimenso mais saliente, revelando, pelo contrrio, que os professores portugueses denotam uma atitude
francamente favorvel utilizao das tecnologias no ensino, a julgar pelas taxas surpreendentemente elevadas, em termos motivacionais, a encontradas (Paiva, 2002).
Tomando como referncia as trs dimenses acesso, motivao e competncias do modelo de anlise
utilizado no diagnstico da responsabilidade do GEPE/ME (2007a)3), ainda que possa ser redutor considerar
apenas trs variveis num problema de grande complexidade como este4), e respeitando os resultados dos
estudos referidos, restaria considerar a necessidade de estudar a terceira dimenso em causa, isto , a falta
de competncias para a utilizao das TIC na prtica profissional, devida deficiente preparao efectiva da
comunidade educativa e dos seus profissionais (principalmente os docentes) para o fazerem.
No estudo de Jacinta Paiva anteriormente referido, parece ser precisamente ao nvel das competncias que a
questo se coloca, sendo os prprios professores a reconhecer a necessidade de uma preparao mais slida
no que se refere ao uso das TIC (94% dos professores inquiridos, neste estudo, expressa claramente essa
necessidade, assumindo muitos deles conhecer mal as vantagens da utilizao das TIC em contexto educativo). O peso relativo das trs dimenses nucleares consideradas na anlise o que, de alguma maneira, se
encontra representado na figura que aqui se reproduz do estudo elaborado pelo GEPE/ME (2007a) e que, na
prtica, sintetiza o diagnstico da realidade portuguesa nos primeiros anos do Sculo XXI (Figura I.1).
Figura I.1
Barreiras ao uso de computadores e Internet nas escolas em Portugal
Acesso (61,5%)
Nvel de equipamento
das escolas com TIC
Velocidade de acesso
Internet
Motivao (10,4%)
Atitude positiva face utilizao
de TIC e seus benefcios para o ensino
Competncias (30,4%)
35,9%
15%
8%
5%
Utilizao de TIC
Confiana na utilizao de TIC
5,6%
1,8%
3,6%
No existem barreiras utilizao = 25,1%
Fontes: (GEPE/ME, 2007a; Ministrio da Educao, 2007).
3) Modelo Access-Competences-Motivation, baseado em Viher & Nurmela, 2001, e utilizado tambm no estudo comparativo encomendado pela Comisso Europeia (Emprica, 2006).
4) Como teremos oportunidade de discutir mais adiante, no ponto relativo fundamentao do estudo (captulo III), vasto o leque de factores que intervm nesta problemtica.
10
Decorrente deste cenrio, e porque no mbito do prprio Plano Tecnolgico da Educao se prev uma estrutura de interveno articulada em trs diferentes eixos (Tecnologias, Contedos e Formao), o estudo aqui
apresentado centra-se nas questes relacionadas com as competncias necessrias para que a comunidade
educativa possa utilizar e tirar partido do potencial das tecnologias de informao e comunicao. No s por
ser convico da equipa de trabalho que essa , de facto, a questo essencial, quando se trata de aproximar
a escola da sociedade da informao. tambm uma questo de incidncia mais ampla, sobretudo, quando
se ambiciona tornar a escola a fora crtica motora do desenvolvimento da prpria sociedade em que est
inserida, o que, em termos prticos, est em sintonia com o que afirmado logo no segundo pargrafo da
Resoluo do Conselho de Ministros que aprova o Plano Tecnolgico da Educao: essencial valorizar e
modernizar a escola, criar as condies fsicas que favoream o sucesso escolar dos alunos e consolidar o
papel das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e
ensinar nesta nova era. (Ministrio da Educao, 2007: 3).
Como se poder observar mais frente, a configurao do estudo resulta, alis, da interpretao feita pela equipa
responsvel de que, apesar das metas quantitativas de certificao explicitadas no texto do convite, referentes
apenas a docentes5), a principal finalidade do Ministrio da Educao a definio de uma linha estratgica
que, no campo das TIC e em articulao com os vastos investimentos financeiros realizados, no mbito do Plano
Tecnolgico da Educao, sobretudo ao nvel do apetrechamento das escolas (Eixo Tecnologia) e da disponibilizao de recursos digitais (Eixo Contedos), permitisse o equivalente investimento no capital humano e social
para que os recursos disponibilizados nas escolas venham a ser efectivamente utilizados. S desta forma ser
possvel alcanar as metas definidas, isto , colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados
na modernizao tecnolgica do ensino em 2010. (Ministrio da Educao, 2007: 4).
Dito de outra maneira, assume-se no presente estudo que todos os intervenientes da comunidade educativa so,
de facto, um factor crtico e decisivo em ordem s ambicionadas mudanas da plena integrao dos cidados
europeus na sociedade do conhecimento (p.9), o que, no caso portugus, ter de passar pela incorporao
das TIC como um elemento natural no dia-a-dia da comunidade escolar, na escola, na sala de aula presencial e
virtual, nos contextos de ensino-aprendizagem, com o que isso implica ao nvel de aquisio e desenvolvimento
de competncias em tecnologias de informao e comunicao aplicadas dinamizao, acompanhamento e
superviso online, independentemente da funo e papel de cada interveniente no processo educativo.
Para a concretizao do estudo viria a ser celebrado, em 20 de Maio de 2008, um contrato de prestao de
servios entre o GEPE do Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa, tendo como finalidade responder s metas do projecto Competncias TIC do Plano
Tecnolgico da Educao.
5) Define-se como meta 90% de docentes com certificao de Nvel 1 em 2010.
11
2. Objectivos
O estudo foi, pois, concebido e organizado de forma a permitir a definio de uma estratgia global que respondesse aos requisitos do contrato e que viesse a permitir, como resultado global, uma proposta de formao contnua e de certificao de competncias em TIC para professores e pessoal no docente das escolas
dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio6).
Para responder s exigncias propostas, entendemos estruturar o estudo a partir de um conjunto de questes
essenciais, como se pode observar no Quadro I.1. Estas questes, corporizadas nos objectivos que a seguir
se identificam, vieram a ser aprofundadas ao longo do percurso de elaborao do estudo:
1. Conceber um referencial de competncias em TIC;
2. Elaborar um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no referencial
de competncias em TIC;
3. Criar um modelo de certificao, reconhecimento e validao de competncias em TIC;
4. Construir um sistema articulado, de implementao, faseamento e calendarizao dos processos de formao e de certificao de competncias em TIC.
Quadro I.1
Questes de partida e objectivos/produtos
Questes de partida
Objectivos/Produtos
Que competncias em TIC devem ter os professores e restantes

agentes educativos?
Concepo de um referencial de competncias em TIC
Que estratgias e oportunidades de formao so mais adequadas

para que todos os professores e restantes agentes educativos
possam adquirir e usar essas competncias de forma efectiva?
Elaborao de um modelo de formao contnua adequado

aos princpios definidos no referencial de competncias em TIC
Como devem ser organizados os processos de certificao

de competncias em TIC (ou de reconhecimento e validao
das competncias previamente adquiridas)?
Criao de um modelo de certificao, reconhecimento

e validao de competncias em TIC
Como poder ser implementado e monitorizado o processo

de formao e certificao de competncias em TIC?
Construo de um sistema articulado, de implementao,

faseamento e calendarizao dos processos de formao
e de certificao de competncias em TIC
6) Embora no fazendo parte integrante do estudo encomendado, o sistema foi concebido de forma a poder abranger todos os nveis do sistema de ensino no-superior.
12
O primeiro objectivo constitui, no essencial, o elemento em referncia ao qual todas as decises relacionadas com a formao e com a certificao haveriam de ser tomadas na elaborao da proposta7). O segundo
objectivo constitui o ncleo central da estratgia geral de desenvolvimento e valorizao profissional dos
agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na
organizao e gesto administrativa da escola. O terceiro objectivo constitui, em termos prticos, o modo
como se prope que passe a ser realizada a certificao das competncias em TIC dos diferentes agentes
educativos. Por ltimo, o quarto objectivo, de natureza integradora, constitui uma proposta articulada de
implementao e monitorizao do processo.
De forma a estruturar e a aprofundar a reflexo, tomaram-se como orientadoras do trabalho as questes
que se apresentam no Quadro I.2, organizadas em funo de cada uma das 3 reas chave em que o estudo
assentou (Competncias, Formao e Certificao).
Quadro I.2
Questes orientadoras para as 3 reas chave do estudo
Competncias
Que acepo de competncia se assume
neste estudo?
Que competncias devem demonstrar
os professores para poderem usar as TIC
no processo de ensino e aprendizagem?
Que competncias devem ter os
funcionrios no docentes para
desenvolver o seu trabalho no espao
escolar?
Em funo de que que essas
competncias so seleccionadas?
Que relao devem ter as competncias
dos professores face s necessidades
de formao dos alunos?
Em funo de que critrios se organizam?
Em que modelos nos inspirmos?
Formao
Que papel se atribui formao no
desenvolvimento da escola em geral?
Como deve ser concebida e organizada

a formao em TIC? Com base em que
fundamentos?
Certificao
Como se encara e define a certificao
de competncias?
Como se articula com o referencial
de competncias?
Como se organiza e concretiza o processo
de certificao? Em funo de qu?
Que objectivos deve visar a formao?

Em que temas deve incidir? Com que
estratgias preferenciais?
Onde podem os candidatos fazer prova?

Quem avalia? Em que momentos?
Que tipo de certificados so emitidos?
Quem faz e onde pode ser realizada

a formao?
Que papel assume a certificao no

processo de desenvolvimento profissional
e de avaliao de desempenho
de professores e de funcionrios?
Que relao deve ter com o referencial

de competncias definido?
Que sistemas de apoio tm para se

prepararem?
7) Para alm de ser o elemento nuclear de todo o processo, esse Referencial imprescindvel tambm para suprir uma das mais salientes lacunas, nesta matria, em Portugal. excepo da definio dos perfis de competncias dos professores para uso das TIC que fossem aplicveis nos pases envolvidos num projecto europeu em que Portugal participou (Projecto
PICTTE Profiles in ICT for Teacher Education) e que deu origem ao Perfil bsico de competncias em Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, para Professores do
Secundrio (Ferreira, 2001), no existe no nosso pas qualquer outro documento em que isso tenha sido formal e consistentemente assumido, embora se assinale um certo movimento
nessa direco, da responsabilidade da Equipa de Misso CRIE, em 2006, atravs da elaborao do Quadro de Referncia para a Formao Contnua de Professores no domnio das TIC
(QR-FormProfTIC06), muito embora o seu teor dificilmente possa ser considerado referencial no sentido em que neste estudo o conceito foi tomado (CRIE/DGIDC/ME, 2007).
13
II. METODOLOGIA
15
1. Introduo
A estratgia global de trabalho delineada e as opes metodolgicas assumidas neste estudo decorrem
do pedido que nos foi feito, relativo a uma proposta de modelo de formao e certificao de profissionais
docentes e no docentes no mbito da utilizao das TIC, no respeito pelas metas previstas no PTE, e do tempo
disponvel para a sua efectivao. Assumimos, assim, a responsabilidade pela sua realizao, nomeadamente
no que implica o apoio tomada de deciso sobre a poltica de formao e desenvolvimento profissional
de professores e pessoal no docente, cientes do pouco tempo para a maturao e validao das propostas
equacionadas. Todavia, a constituio da equipa e o conhecimento que esta detm sobre as reas cientficas e tcnicas envolvidas, levou-nos a considerar que esses limites podiam ser minimizados. A relevncia do
projecto, em termos educativos e sociais, foi um factor que motivou a equipa entretanto constituda, o que,
em ltima instncia, acabou por superar alguns dos constrangimentos iniciais.
Apresentamos, seguidamente, o desenho geral do estudo e a informao sobre os procedimentos metodolgicos utilizados. A metodologia especfica de cada estudo parcelar (ver estudos no volume II deste relatrio)
nomeadamente no que diz respeito recolha e anlise de dados, ser objecto de especificao prpria.
Comearemos, no entanto, por fazer referncia constituio da equipa responsvel pelo estudo.
2. Constituio da equipa
De acordo com o estabelecido no contrato, a execuo do estudo contou com uma equipa inter-universitria,
envolvendo docentes e investigadores de trs universidades, a saber: a Universidade do Minho, a Universidade de vora e a Universidade de Lisboa.
Da Universidade do Minho, fizeram parte os investigadores e docentes do Instituto de Educao e Psicologia, Paulo Dias (Professor Catedrtico e Presidente do Instituto) e Maria Joo Gomes (Professora Auxiliar),
os investigadores e docentes do Instituto de Estudos da Criana, Antnio Jos Osrio (Professor Auxiliar) e
Altina Ramos (Professora Auxiliar) e o especialista com ps-graduao em TIC, Lus Valente, do Centro de
Competncia dessa universidade.
Da Universidade de vora, participaram os investigadores e docentes Jos Lus Ramos (Professor Associado
e Pr-Reitor), Lus Sebastio (Professor Auxiliar e Presidente do Departamento de Educao) e a especialista
em TIC, Mestre Vicncia Maio, do Ncleo Minerva da mesma universidade.
17
A participao da Universidade de Lisboa foi concretizada pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da

Educao, que assumiu a coordenao do estudo, e contou com os investigadores e docentes Maria Helena
Peralta, ngela Rodrigues e Fernando Albuquerque Costa (Professores Auxiliares) e com duas bolseiras de
investigao, Licenciadas em Cincias da Educao, Elisabete Cruz e Olga Reis.
3. Estratgia delineada
A estratgia concebida, representada no Quadro II.1, definiu, em primeiro lugar, os conhecimentos e capacidades internos equipa e estabeleceu, depois, um plano de recolha de informao complementar, necessria
organizao e fundamentao de uma proposta que respondesse, de forma efectiva, ao pedido formulado
pelo Ministrio da Educao. Partiu-se, assim, da anlise e da sistematizao de um corpo de conhecimentos
oriundos da investigao sobre as problemticas em causa, de acordo com as reas de especialidade e as
competncias diferenciadas dos elementos da equipa (anlise de necessidades, formao de professores,
currculo e avaliao, tecnologias educativas, entre outras). Procedeu-se tambm recolha e sistematizao da informao disponvel sobre os aspectos nucleares para a elaborao do estudo, nomeadamente de
natureza descritiva e estatstica (e.g. nmero de professores e funcionrios, nmero de aces de formao
no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao, etc.).
Como referido na Nota Introdutria, a reflexo sobre as temticas em estudo foi, ainda, apoiada por pareceres
especializados solicitados a investigadores da Universidade de Lisboa (Estudo 6 Articulao entre a Formao Inicial e a Formao Contnua de Professores e Educadores na dimenso TIC: Princpios de orientao);
da Universidade de Aveiro (Estudo 5 - Enquadramento das TIC na Formao Contnua de Professores) e de
outros especialistas em educao e em TIC (Estudo 7 - Comunicar com TIC: Base de trabalho para desenvolvimento de um mdulo interactivo de auto-formao).
18
Quadro II.1
Viso global da estratgia delineada
Competncias
Questes
orientadoras
Formao
Certificao
Que acepo de competncia

se assume neste estudo?
Que papel se atribui formao

no desenvolvimento da escola em geral?
Como se encara e define

a certificao de competncias?
Que competncias devem

demonstrar os professores
para poderem usar as TIC
no processo de ensino
e aprendizagem?
Como deve ser concebida

e organizada a formao TIC?
Com base em que fundamentos?
Como se articula com

o referencial de competncias?
Como se organiza e concretiza
o processo de certificao?
Em funo de qu?
Que objectivos deve visar

a formao? Em que temas deve incidir?
Com que estratgias preferenciais?
Que competncias devem

ter os funcionrios no docentes
para desenvolver o seu trabalho
no espao escolar?
Onde podem os candidatos

fazer prova? Quem avalia?
Em que momentos? Que tipo
de certificados so emitidos?
Quem faz e onde pode

ser realizada a formao?
Que relao deve ter com o referencial
de competncias definido?
Em funo de que que essas

competncias so seleccionadas?
Que relao devem ter
as competncias dos professores
face s necessidades
de formao dos alunos?
Que papel assume a certificao

no processo de desenvolvimento
profissional e de avaliao de
desempenho de professores
e de funcionrios?
Que sistemas de apoio
tm para se prepararem?
Em funo de que
critrios se organizam?
Em que modelos nos inspirmos?
Estratgias
de trabalho
Anlise e sistematizao de um corpo de conhecimentos oriundos da investigao

e literatura sobre as problemticas em questo
(e.g. anlise de necessidades, formao de professores, currculo e avaliao, tecnologias educativas,...)
Levantamento de informao sobre aspectos nucleares elaborao do estudo

(e.g. n de professores, n de aces de formao no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao)
Triangulao de dados e fontes de natureza diversa, valorizando o envolvimento

de investigadores especialistas externos equipa do projecto
(e.g. pareceres especializados e produtos autnomos)
Criao de um dispositivo de auscultao interna
Mtodos
Informantes
chave
Questionrio
Entrevista de Grupo
Centros de Competncias
Centros de Formao
Coordenadores TIC
Conselhos Executivos
Formadores TIC
Painel de Especialistas
Responsveis de Associaes
de Professores
Ex-alunos dos ensinos bsico
e secundrio
Produtos
esperados
Referencial
de Competncias
Modelo
de Formao
Modelo
de Certificao
19
Dada a multiplicidade e interdependncia dos factores-chave identificados, pareceu-nos pertinente estruturar um caminho em que a equipa fosse progressivamente aprofundando a reflexo em torno das questes
nucleares de partida, j formuladas, ou seja:
i) Que competncias em TIC devem ter os professores e restantes agentes educativos?
ii) Que estratgias e oportunidades de formao so mais adequadas para que todos
os professores e restantes agentes educativos possam adquirir e usar essas
competncias de forma efectiva?
iii) Como devem ser organizados os processos de certificao de competncias em TIC
(ou de reconhecimento e validao das competncias previamente adquiridas)?
iv) Como poder ser implementado e monitorizado o processo de formao
e certificao de competncias em TIC?
Responder a estas questes de forma substantiva implicou a construo de um dispositivo que servisse o
duplo propsito explicitado no objectivo global do estudo encomendado: apresentar uma proposta de formao contnua e de certificao de competncias em TIC para professores e pessoal no docente da rede
pblica de escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio.
Esse dispositivo foi concebido a partir de um conjunto articulado e coerente de elementos estruturantes e
integradores e a sua construo pressups uma metodologia de investigao social aplicada, no sentido que
lhe dado por Cronbach e Suppes (1969) de conclusion or decision oriented research, ou de pragmtica, na
ptica de Knight (2002, p. 203) research ought to benefit practice, and if it does not it is pointless, na de
Hammersly (2002) de research-and-development ou mesmo na acepo que lhe conferem Verma & Mallick
(1999) This type of research is concerned primarily with the application of new knowledge for the solution of
day-to-day problems (p.11). Pareceu-nos ser esta a abordagem mais adequada, quer quanto aos objectivos
do estudo, quer quanto aos meios de os atingir.
4. Percurso metodolgico
Neste processo dinmico de investigao e desenvolvimento, delinemos um percurso metodolgico que podemos
organizar por fases, nem sempre claramente sequenciadas. Estas fases foram sendo marcadas pela elaborao
de um conjunto de trabalhos parcelares que constituram o suporte para a produo de estudos centrais, orientados para a construo do dispositivo de formao de professores/ pessoal no docente e de certificao das
suas competncias em TIC, bem como o processo condutor da sua implementao no terreno.
20
Tal como se pretende mostrar na Figura II.1 (Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC e sua relao com os estudos parcelares efectuados), e de forma a permitir que a equipa fosse
construindo e consolidando um conjunto de princpios comuns que viessem a ser estruturantes da proposta
final a apresentar ao ME, o percurso delineado, alicerado nos estudos de enquadramento atrs referidos,
comea pela definio de um referencial de competncias em TIC, passando de seguida discusso sobre as
estratgias de formao mais adequadas, em funo dos princpios definidos para esse mesmo referencial,
e, s depois, aos modos e processos de certificao de competncias em funo das diferentes situaes
entretanto identificadas e s quais teria naturalmente de ser dada resposta. Passou-se, por ltimo, ao projecto de implementao. Em simultneo e medida que este percurso se realizava, foi sendo desenvolvido
um processo de auscultao e validao dos produtos entretanto conseguidos.
Figura II.1
Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC e sua relao com os estudos parcelares efectuados
Estudos para
enquadramento
Modelo de
Certificao
Estudo da
Implementao
Modelo de
Formao
Referencial de
Competncias
Dispositivo
de auscultao
e validao externa
1 Fase. Clarificar o campo, auscultar informantes chave e fundamentar decises

Clarificado o campo de trabalho, definida a estratgia e concebido, em termos gerais, o dispositivo, tornou-se
necessrio, para fundamentar as decises a tomar, aprofundar o conhecimento da equipa sobre a problemtica, quer na sua dimenso terica, quer situacional, isto , sobre os vrios contextos e modos de utilizao
das tecnologias de informao e comunicao em vrios sectores da educao, em Portugal.
Assim, a par da anlise, reflexo e sistematizao feita pela equipa sobre a literatura mais recente e a investigao nas reas centrais implcitas no estudo, optmos pela realizao de estudos parcelares, produzidos,
quer no interior da equipa do projecto, quer encomendados a investigadores de outras instituies e especialistas nas respectivas reas. Esses estudos, com peso e modo de integrao diferenciado, contriburam
tambm para a fundamentao do estudo.
21
Simultaneamente, procedeu-se ao levantamento de dados de estrutura sobre aspectos nucleares elaborao do estudo (nmero de professores, nmero de aces de formao no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao existentes). Considerando a relevncia da opinio de intervenientes neste domnio,
decidimos tambm ouvir a voz de pessoas e grupos com larga experincia e conhecimento das questes fundamentais envolvidas na construo da proposta, nomeadamente no que diz respeito formao que tem
sido realizada e certificao de competncias em TIC.
Crimos, para isso, um mecanismo de auscultao directa1), em diferentes momentos do processo,
(i) atravs de questionrio, por via electrnica, a um painel de especialistas com reconhecido
mrito, experincia e mesmo responsabilidades na rea da utilizao educativa das tecnologias de informao e comunicao nos ltimos anos em Portugal, para alm de responsveis
de algumas associaes de professores (Estudo 2 Auscultao de Painel de Especialistas em
TIC e Responsveis das Associaes de Professores);
(ii) atravs de entrevistas em grupo (Morgan, 1997), a informantes chave que incluram responsveis por centros de competncia, centros de formao de associaes de escolas e rgos
directivos de escolas, e tambm coordenadores TIC e formadores com experincia neste domnio,
convidados pela equipa, representando reas geogrficas distintas (Norte, Centro, Grande-Lisboa
e Sul) e realizadas em Braga, Aveiro, Lisboa e vora (Estudo 1 Auscultao de Informantes
Chave).
(iii) atravs de questionrio, a ex-alunos dos ensinos bsico e secundrio do 1 Ano da Licenciatura
em Cincias da Educao, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade
de Lisboa (Estudo 3 Auscultao de Ex-alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio).
2 Fase. Construir o dispositivo de formao e certificao em TIC
Sem prejuzo do aprofundamento de que cada uma das questes iniciais foi sendo alvo ao longo da reflexo,
e de cuja sistematizao se dar conta mais adiante, atingir os objectivos propostos (i - conceber um referencial de competncias em TIC; ii - elaborar um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos
no referencial de competncias em TIC; iii - criar um modelo de certificao, reconhecimento e validao de
competncias em TIC) de forma coerente e articulada, implicou ultrapassar a lgica sequencial de concepo
e de produo. Instituiu-se, ao invs, um processo de trabalho interactivo, potenciado pela troca de informao que as TIC permitiram aos diferentes membros da equipa. A interactividade tambm beneficiou muito
com a possibilidade de reunies gerais da equipa realizadas mesmo antes da assinatura do contrato.
1) Dada a dimenso pragmtica implcita encomenda feita pelo Ministrio da Educao, foi atribuda grande importncia ligao prxima ao grupo de projecto constitudo no seio
do prprio ministrio para acompanhamento do estudo.
22
A construo do Referencial de Competncias foi assim sendo testada e interrogada pela concepo quer
do modelo de formao quer do de certificao, podendo dizer-se que foram elaborados em simultneo. Por
ltimo, a proposta de referencial, de modelo de formao e de modelo de certificao foram testados e interrogados pelo dispositivo de implementao que se constituiu com uma terceira fase.
Procedeu-se, ainda, elaborao de propostas semelhantes para o pessoal no docente, com as devidas
adaptaes a este pblico especfico embora respeitando os mesmos procedimentos acima enunciados.
3 Fase. Organizar o sistema de implementao do dispositivo
Nesta fase, procedeu-se construo de um sistema articulado de implementao, de faseamento e de calendarizao dos processos de formao e de certificao de competncias em TIC que permitisse a consolidao global de toda a proposta, nomeadamente no campo da sua execuo no terreno.
4 Fase. Identificar recomendaes
Por ltimo, numa perspectiva de prestao de contas sobre os resultados do estudo, para alm da apresentao dos produtos centrais, implcitos nos objectivos formulados, procedemos identificao de algumas
propostas para o seu bom xito no terreno. Apresentamo-las na forma de recomendaes a dois nveis: ao
nvel poltico, recomendaes necessariamente mais abertas e globais e ao nvel da prtica, recomendaes
necessariamente mais detalhadas.
23
III. ENQUADRAMENTO GERAL DO ESTUDO
25
1. Introduo
As tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da sociedade contempornea e o seu
domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no Sculo XXI. Para alm de estarmos rodeados de
tecnologia, inquestionvel o seu enorme potencial nos mais diferentes sectores de actividade, constituindo
uma poderosa ferramenta para resolver problemas e, em ltima instncia, proporcionar maior qualidade de
vida ao comum dos cidados, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores.
De acordo com as directivas europeias e os incentivos que, nos ltimos anos, tm vindo a promover de forma objectiva o recurso s TIC nos mais diversos sectores da sociedade, pode afirmar-se que, pelo menos do
ponto de vista poltico, extremamente favorvel o clima relativamente utilizao das novas tecnologias
e as tecnologias em rede em todas as reas de actividade, da economia educao, da sade investigao
cientfica, passando pela administrao, servios, ou outra qualquer actividade em que o uso dos computadores possa trazer mais-valia.
De uma maneira ou de outra, a generalidade dos pases tm em curso iniciativas de mbito nacional visando
incentivar e promover a generalizao do uso dos computadores nas escolas. Os incentivos assumem concretizaes muito diversas, que vo da aquisio de computadores divulgao de boas-prticas, passando
por aces de sensibilizao e formao dos professores.
O discurso poltico na maior parte das vezes favorvel adopo e integrao das TIC nos mais variados
domnios, mas nem sempre as medidas que o operacionalizam e lhe do corpo so eficazes e permitem obter
os resultados pretendidos. No caso das TIC para fins educativos, a situao depende de muitos factores,
alguns resultantes das prprias realidades nacionais, quer em termos de desenvolvimento econmico, quer
do ponto de vista da capacidade de mobilizao de esforos e da capacidade de concretizao dos sistemas educativos de cada um dos pases, dos modelos de difuso da inovao privilegiados, ou mesmo de
factores culturais especficos, factores que aqui no cabe analisar com a profundidade necessria, como se
compreender.
Na prtica, o uso dos computadores para fins educativos parece depender, em primeiro lugar, dos recursos
disponveis, calculados quase exclusivamente em termos de disponibilidade e facilidade de acesso aos equipamentos, ficando de fora, na maior parte das vezes, anlises mais detalhadas e de natureza qualitativa, por
exemplo sobre o tipo de trabalho que efectivamente desenvolvido por professores e alunos ou as dinmicas
instaladas nas escolas nesse domnio.
27
Como alguns analistas sugerem, o uso dos computadores na escola parece depender tambm, de forma muito
significativa, de outras variveis, como o modo como em cada sistema educativo as tecnologias so encaradas,
os objectivos visados com a sua integrao nas actividades escolares, o papel efectivo que se espera venham a
desempenhar na preparao dos jovens, e o modo como (e o momento temporal) so introduzidas nos respectivos
planos de estudos. O uso das TIC em Educao depende tambm, de uma forma muito directa, da preparao
efectiva que os professores tm (ou no tm) para promoverem a sua insero nas actividades escolares.
O crescimento do nmero de computadores nas escolas, verificado principalmente nos ltimos anos, com o
que isso significou em termos dos elevados investimentos pblicos, tem suscitado a grande preocupao dos
governos em avaliar o sucesso dos esforos financeiros despendidos e vrios foram os estudos de grande
escala realizados com essa finalidade, em diversos pases.
Curiosamente, ou talvez no, o que em geral a maior parte desse tipo de estudos mostra que, apesar do
aumento de computadores disponveis e de melhores infra-estruturas, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) no so usadas ainda em grau satisfatrio ou, pelo menos, no so usadas tirando partido de
todo o seu potencial para aquilo que central na escola a aprendizagem (Anderson, 2006; Balanksat et al.,
2006; BECTA, 2006; Empirica, 2006; Europeen Comission, 2006; Kennisnet ICT, 2006; MESO, 1998; Noble,
1997; Pederson et al., 2006; Pelgrum, 2001; Selwyn, 1999; Twining, 2002).
Para muitos observadores existe, alis, uma clara discrepncia (reality-rhetoric gap) entre o que se apregoa para as TIC e o seu impacto efectivo na educao (Barton, 2001; Bonnett, 1997; Cuban, 2001; Lemke &
Coughlin, 1998; McFarlane et al., 2000; Miller & Olson, 1999; Mumtaz, 2000; Somekh et al., 2001; Warschauer,
2001, citados por Twining, 2002). Na verdade, a constatao de que o panorama da utilizao do potencial
dos computadores em situaes de ensino e aprendizagem continua a no corresponder s expectativas e
promessas de mudanas substanciais da escola e do que nela os alunos so chamados a fazer (Bernard et
al., 2004; Cuban, 2001; Papert, 2000, 2005b; Papert & Caperton, 1999; Salomon, 2002) reflecte-se, por exemplo, no modo como os computadores so introduzidos nas actividades curriculares e nas oportunidades para
que esses mesmos alunos possam aprender coisas novas e de forma diferente do que tradicionalmente se
espera e exige (Cuban, 1993; Jonassen, 2000; Papert, 1997, 2000, 2005b).
No so muitas as evidncias de que a existncia de computadores corresponda a um uso regular dos mesmos ou que grande parte do uso que lhes tem sido dado melhore significativamente a aprendizagem (Papanastasiou et al., 2003; Ravitz et al., 2002; Wenglinsky, 1998; Bernard et al., 2003; Clark, 1983, 1994; Joy &
Garcia, 2000; Oppenheimer, 1997; Russel 1999; Turkle, 1996; Vrasidas & Glass, 2005a), mesmo no caso dos
pases mais bem apetrechados do ponto de vista tecnolgico (BECTA, 2006; Empirica, 2006; Franssila &
28
Pehkonen, 2005; OCDE, 2005; Pelgrum & Law, 2004; Wallin, 2005) e com mais experincia e trabalho especfico desenvolvido neste campo.
O caso da Finlndia que costuma ser dado como exemplo de uma das sociedades mais desenvolvidas (Castells, 2001b, 2002) , a esse respeito, paradigmtico, dada a importncia atribuda s TIC e ao seu papel
determinante no desenvolvimento do prprio sistema educativo. Como referido num relatrio recente sobre
a realidade nesse pas (Kuittinen et al., 2006), particularmente relevante a valorizao do conhecimento
pedaggico resultante do ensino atravs da internet, a obrigao das instituies educativas em promoverem a interaco e a aprendizagem virtual, o fomento da aquisio de competncias bsicas de pesquisa
de informao, por parte dos alunos, para tirarem partido da sociedade de informao, ou o incremento
produo de materiais e contedo digital especfico para o ensino e a aprendizagem, para s citarmos alguns,
chegando as entidades responsveis a afirmar mesmo que o uso adequado das TIC no ensino e na aprendizagem deve fazer parte da vida quotidiana de qualquer escola.
De facto, como tambm outros estudos recentes sugerem (OCDE, 2005; Franssila & Pehkonen, 2005), apesar
da Finlndia ser o pas com um dos maiores ndices de desenvolvimento econmico, social e tecnolgico, e de
ter as melhores condies tcnicas ao nvel das infra-estruturas e de equipamento na Educao, os alunos no
apresentam ndices de utilizao das TIC melhores do que em pases mais pobres, estando tambm os professores ainda muito longe de inclurem os computadores nas suas rotinas de trabalho dirias, em classe, e fazerem
uso das suas potencialidades ao servio da aprendizagem, apesar de terem sido sujeitos a uma preparao
sistemtica e prolongada, quer em termos de competncias tecnolgicas, quer em termos pedaggicos.
No estudo de Franssila & Pehkonen (2005) conclui-se que o fraco uso parcialmente atribudo ao que os
professores pensam sobre os benefcios das tecnologias do ponto de vista educativo, pelo menos quando se
trata de perceber porque que, apesar de terem boas condies tanto nas escolas como em casa (a maior
parte tem computador em casa 91% e ligao internet 82%), o seu uso dentro da sala de aula fica
muito aqum das expectativas. De facto, apesar da disponibilidade de equipamento e de atitudes positivas
(as atitudes face ao trabalho com as TIC na escola so maioritariamente positivas 43% , ou neutras 40%),
as TIC no so uma ferramenta usada diariamente na sala de aulas. Os valores observados verificam-se, por
outro lado, independentemente das disciplinas e contedos ensinados, diminuindo, medida que se sobe
de nvel de ensino (73% dos professores do primrio (nvel 1-6) usa o computador na aula com os alunos pelo
menos uma vez por ms, 30% no primrio superior (7-9) e apenas 15% no secundrio.
Curiosas so tambm as justificaes dos professores finlandeses inquiridos, e apresentadas no estudo referido, remetendo as razes das fracas taxas de uso para as dificuldades de acesso aos computadores, para os
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horrios das aulas e para o tempo necessrio para trabalhar com as TIC., sendo que a falta de computadores
nas salas de aulas , a par da falta de apoio tcnico flexvel, o principal argumento dos professores (80%).
Por outras palavras, o que parece ser significativo no caso dos professores finlandeses, em particular, mas
tambm no caso de muitos relatos sobre o que se passa noutros pases desenvolvidos, em geral, como o
caso dos EUA (Cradler et al., 2002), a ideia de que no basta disporem de recursos tcnicos, para que se
predisponham a alterar as suas prticas, integrando o computador nas suas rotinas dirias em sala de aulas,
propondo tarefas significativas aos seus alunos para aprendizagem com as tecnologias hoje disponveis.
Do estudo de Franssila & Pehkonen (2005) destacamos tambm a ideia da importncia que pode assumir ter uma
viso clara sobre as potencialidades das tecnologias para a aprendizagem, que muitos professores ainda no possuem, sobretudo sobre o modo como elas podem ser usadas em contexto concreto de sala de aulas. Tal como se
conclui no estudo referido, os professores no tm uma viso clara do que podem ser prticas pedaggicas significativas baseadas nas TIC (Franssila & Pehkonen, 2005), podendo isso constituir um dos principais entraves ao
objectivo de generalizao das TIC na escola que todos os pases, em termos retricos, dizem ambicionar.
De facto, utilizar as TIC para fins pedaggicos e didcticos, com os alunos, parece no ser uma tarefa fcil
para os professores, mesmo quando possuem preparao especfica, reconhecem isso como um imperativo
de desenvolvimento profissional e esto suficientemente motivados para o fazerem.
Para alm de um corpo de competncias tecnolgicas bsicas, que lhes permitam operar, com segurana, as
ferramentas disponveis num determinado momento, parece estar sobretudo em jogo um conjunto de procedimentos metodolgicos, de teor predominantemente pedaggico e didctico, sem os quais no ser bem
sucedida a insero dessas novas ferramentas em actividades de ensino e de aprendizagem.
Como mostra a generalidade dos estudos acima referidos sobre ndices de utilizao dos computadores na
escola, estamos ainda longe de se atingir um uso regular, independentemente dos contextos estudados, mesmo no caso de pases em que o problema do apetrechamento das escolas h muito no se coloca, e em que foi
sistemtica a formao facultada aos professores. o que confirmam tambm alguns estudos comparativos,
escala mundial, de que particularmente significativa a investigao da responsabilidade da International
Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), acabada de publicar (Law et al., 2008) e em que
possvel perceber-se no apenas a diversidade em termos de ndices de uso das TIC entre os 22 sistemas educativos envolvidos, mas sobretudo o vasto leque de factores que, ao nvel da escola, influenciam esse uso.
Situando-nos num cenrio de grande discrepncia entre investimentos e respectivo retorno, e de grande diversidade de factores habitualmente associados ao maior ou menor uso das TIC por parte dos professores, pareceu-nos
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importante apresentar aqui os principais resultados deste estudo internacional, apesar de Portugal no fazer parte
do grupo de pases includos. Para alm de terem, como os prprios autores referem, importantes implicaes
para os diferentes intervenientes no processo de integrao das TIC na escola (decisores polticos, professores,
directores das escolas, formadores, etc.), tomamo-las tambm como pano de fundo do presente estudo.
Uma das primeiras constataes a de que o acesso aos computadores uma condio necessria mas
no suficiente para que as TIC sejam utilizadas no ensino e na aprendizagem. excepo de um dos pases,
quase 100% das escolas disponibiliza acesso aos computadores e Internet, embora seja muito diferente o
grau de adopo das TIC por parte dos professores dos diferentes sistemas educativos, variando de menos
de 20% at para cima de 80% nalguns casos.
Conclui-se, por outro lado, que aumentar os nveis de acesso aos computadores no implica, por si s, a
criao de oportunidades de aprendizagem favorveis ao desenvolvimento, por parte dos alunos, das competncias exigidas pela sociedade do Sculo XXI.
As concepes pedaggicas dos professores (Teachers pedagogical orientations) parecem ser o factor que
mais influencia o modo como as TIC so utilizadas por esses professores nas suas aulas, sendo evidente tambm que a utilizao pedaggica das TIC no ensino e na aprendizagem, contribui na maior parte dos sistemas
educativos estudados, para uma aproximao, nas duas disciplinas estudadas (Matemtica e Cincias), s
competncias exigidas pela sociedade do Sculo XXI.
Conclui-se ainda que a adopo das TIC, por si s, no determina mudanas em termos pedaggicos, j que
possvel observar, nalguns dos pases estudados, prticas de orientao fortemente tradicional mesmo com
recurso s TIC, sendo que o impacto ao nvel da utilizao das TIC pelos alunos parece estar altamente dependente da orientao seguida pelos professores, ou seja, do modo como os professores induzem o seu uso.
Por outro lado, excepo das competncias pedaggicas em TIC, no parece haver correlao entre as caractersticas dos professores (o seu background) e o uso das TIC para fins pedaggicos.
Os maiores obstculos utilizao das TIC em sala de aula so os que se situam ao nvel do contexto da prpria
escola e no os obstculos relacionados com os alunos. Como, alis, frequentemente referido noutros estudos e relatrios, como os que referencimos no captulo I, o obstculo que os professores identificam como
sendo o mais significativo a falta de apoio tcnico e pedaggico disponibilizado, quer a professores, quer
aos alunos. Conclui-se no estudo, por ltimo, que o grau e a extenso do uso das TIC depende no apenas
de factores situados ao nvel da escola, mas tambm, como seria natural esperar, de factores de natureza
macro, como o caso dos prprios currculos nacionais permitindo que, numa mesma amostra de escolas,
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sejam evidentes diferenas entre professores das duas reas disciplinares analisadas.
Num esforo de sntese, luz do que foi dito anteriormente, pode afirmar-se que na formao e desenvolvimento
dos profissionais (professores e outros agentes educativos) que reside a essncia de um dos principais desafios
com que a escola hoje se confronta. , alis, a que reside tambm a essncia deste estudo. Norteados pela convico da relevncia do papel do professor e dos restantes agentes da comunidade educativa, importa focalizar as
atenes na identificao e implementao das melhores estratgias para que esses profissionais, em especial os
professores, possam usar efectivamente as tecnologias digitais nas suas prticas pedaggicas quotidianas.
No sendo muito abundante e profundo o conhecimento e a investigao que documenta em pormenor essa
dimenso do problema sobre a realidade portuguesa (Costa, 2007), no s difcil perceber o impacto dos
investimentos feitos na formao, como ganham particular importncia as oportunidades oferecidas a esses
profissionais para desenvolver, com suporte na investigao e na avaliao, as competncias necessrias
para se ensinar e aprender no Sculo XXI (Cradler et al., 2002).
A reflexo sobre modelos e dispositivos de formao de professores ganha, neste contexto, uma importncia
estratgica decisiva quando reconhecida, como acontece no caso do Plano Tecnolgico da Educao que
deu origem ao estudo aqui apresentado. Ressalta tambm a necessidade de determinar quais os modos mais
adequados em ordem a uma efectiva e eficaz preparao dos diferentes agentes educativos, e dos professores em especial, para a utilizao regular das novas tecnologias nos processos de ensino e de aprendizagem, mas tambm dos diferentes aspectos da vida e da gesto da escola.
semelhana do que exigido e se espera que cada cidado possua ao nvel de competncias digitais para
poder usar e tirar partido das ferramentas hoje disponveis, imperativo que os professores e todos os restantes agentes educativos tenham a preparao suficiente para que delas possam retirar benefcios para a
sua actividade profissional, seja na preparao das aulas e nas restantes actividades escolares e de gesto
da escola, mas tambm, e sobretudo, no que ao trabalho dos prprios alunos diz respeito, promovendo a
criao de situaes e oportunidades de aprendizagem em que o potencial das tecnologias, para alm do
que habitualmente proposto, permita alargar os horizontes sobre o que aprender e como aprender.
escola em geral, e aos professores em particular, compete a criao de condies favorveis aprendizagem
com recurso s tecnologias de informao e comunicao, precisamente no que elas oferecem como oportunidade para fazer melhor, mas tambm para fazer diferente. Ideias que esto em sintonia com as tendncias
actuais sobre o que significa aprender e no deixam de se enquadrar na filosofia do prprio currculo oficial
vigente em Portugal: que o aluno seja agente activo no processo e possa dispor dos meios e das condies
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(contextos) favorveis para poder concretizar essa aprendizagem, beneficiando do potencial das tecnologias
de informao e comunicao, por exemplo na resoluo de problemas, em que esteja presente e se estimule
a capacidade de pensar de forma crtica, a capacidade de conjecturar e antecipar alternativas de resposta,
a possibilidade real de testar e avaliar cada uma das hipteses. Enfim, importa perspectivar as tecnologias
como extenso da capacidade intelectual dos indivduos e no apenas enquanto ferramentas que permitem
fazer com mais rapidez o que at ento era possvel fazer com outros meios e processos.
Essa seria, pois, uma primeira prioridade de qualquer interveno, como a que nos foi solicitada, como condio
para se equacionarem outros vos, mais exigentes e consubstanciados na criao de uma comunidade
educativa que, fazendo uso regular e quotidiano das TIC, quebra as barreiras de comunicao normalmente
existentes no seu seio, adquire e desenvolve uma experincia crtica sobre o seu potencial efectivo em diferentes situaes e fins educativos e, dessa maneira, est em condies para modelar o uso futuro dessas
tecnologias, em contexto profissional, numa perspectiva de aprendizagem autnoma e ao longo da vida.
Apesar da importncia que dimenses como a necessidade de dispor de novas tecnologias e de equipamentos tecnologicamente avanados, podem assumir no alcance de um ensino com qualidade, o princpio que
aqui defendemos o de que so os professores quem constituem, efectivamente, um dos pilares essenciais
para que se atinja esse objectivo (Darling-Hammond & Youngs, 2002; Kenski, 2006; Laurillard, 1993, 2001;
Ponte, 2000a; , 2001; Salomon, 2002; Vrasidas & Glass, 2005a).
2. A mudana das prticas com TIC em contexto educativo
Dada a sua particular relevncia para o estudo aqui apresentado, e uma vez que so muitas e diversificadas
as razes aduzidas para a explicao dos baixos ndices de utilizao dos computadores na escola, parece-nos
importante fazer um percurso exploratrio sobre a investigao e a reflexo neste domnio. Nesse sentido,
os factores ou condies que influenciam as mudanas em termos de uso das TIC em contexto educativo,
sero objecto de reflexo neste ponto.
A ideia central compreender, na sua extenso, o que condiciona o uso dos computadores e aprofundar os
factores que possam estar mais directamente ligados com os professores enquanto indivduos e profissionais e com os sistemas e contextos de formao e desenvolvimento profissional.
A escassez de recursos e o elevado ritmo de desenvolvimento tecnolgico
A generalizao do uso das tecnologias na escola normalmente associada capacidade econmica e finan-
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ceira dos pases, assumindo-se que muito dispendioso consegui-lo, no s em termos de investimento inicial (nomeadamente ao nvel da instalao de infra-estruturas e de aquisio de computadores e perifricos),
como do investimento necessrio resultante da rpida desactualizao dos equipamentos. necessrio no
esquecer ainda os avultados investimentos que a introduo das tecnologias requer, por exemplo, em termos
de investigao e outro tipo de custos mais directamente relacionados com o funcionamento e manuteno
dos sistemas, com a formao de pessoal, com despesas de telecomunicaes, etc.
De uma forma geral, o que isto parece significar, que no havendo recursos financeiros suficientes para
equipar as escolas de acordo com padres desejveis e para apoiar de uma forma sustentada o processo,
so inevitveis as diferenas de apetrechamento e consequente desigualdade em termos de oportunidades
de acesso informao e ao conhecimento que elas proporcionam. No explica, no entanto, que problemas
de infoexcluso estejam igualmente presentes em pases mais ricos, como o caso dos Estados Unidos da
Amrica, Japo ou Reino Unido, com escolas excepcionalmente bem equipadas e em que continua a ensinar-se como se ensinava e a aprender como se aprendia antes do acesso tecnologia.
Para alm dos argumentos centrados no custo, a generalizao do uso para outros uma questo de carcter
essencialmente tecnolgico, associada, em larga medida, ao estado de desenvolvimento atingido num determinado momento e ao ritmo com que esse desenvolvimento se tem processado, pelo menos nos ltimos
anos. De facto, para alm de uma evidente dependncia do grau de desenvolvimento tecnolgico verificado
a cada momento, conhecida a inexorvel rapidez com que os equipamentos informticos ficam obsoletos,
com as consequncias nefastas para uma Escola que em regra no est bem equipada e dificilmente pode
dispor do tempo de experimentao e maturao de cada nova tecnologia disponvel.
Como aconteceu com outras tecnologias no passado, o cenrio mais comum o de se verificar um momento
inicial de grande adeso e excitao sobre o potencial de cada novo produto, sobretudo ao nvel das suas
capacidades e atributos tcnicos no nas suas potencialidades pedaggicas e didcticas , para depois
se ver que o entusiasmo vai definhando at que desaparece, no resultando da concluses efectivas sobre
os ganhos em termos de resultados de aprendizagem e, muito menos, em termos de uma utilizao que se
diferencie na forma e nos objectivos do que j se fazia com os meios tradicionalmente utilizados.
A questo essencial no residiria, pois, nos atributos que fazem de uma determinada tecnologia uma nova
tecnologia, mas a de nos interrogarmos sobre como podero os professores ensinar melhor e os alunos
aprender de modo mais eficiente. Mais do que possuir o ltimo grito tecnolgico e as tecnologias mais
avanadas, a questo fundamental seria a de saber como tirar partido e rentabilizar, num determinado contexto, as tecnologias disponveis.
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A discrepncia entre orientaes polticas e medidas concretas

Noutros casos, o que os analistas referem que, mesmo sendo reconhecida pelos decisores a importncia
das TIC na sociedade e na escola dos nossos dias, nem sempre o discurso oficial se faz acompanhar das medidas que, em termos prticos, tornariam possvel a apropriao pelos professores e a sua rentabilizao pelas
escolas. Sendo visvel em programas de governo e noutros textos polticos a preocupao com a integrao
das TIC em contexto escolar, isso acaba por se resumir, muitas das vezes, a medidas relacionadas apenas
com o apetrechamento material das escolas.
Tal como se sugere num outro relatrio recente da OCDE (2006), para exercerem o seu poder de mudana, as
tecnologias tero de ser integradas e acompanhadas de outras mudanas, mais amplas e que, pelo menos
numa primeira anlise, nos parecem depender das decises tomadas ao nvel das polticas educativas:
Change will only be possible when improvements in the capacity to use computers are combined effectively
with other forms of educational innovation. (OCDE, 2006).
A cultura organizacional das escolas
De acordo com Cuban (1993) e apesar de, em sua opinio, apenas na dcada de 90 a tecnologia ter passado a ser invocada na retrica das reformas educativas, a principal barreira para o fraco uso das tecnologias
nas escolas acaba por ser precisamente a fora exercida pela cultura organizacional dominante sobre como
devem estar organizadas as escolas, sobre o que deve ser ensinado e sobre o que aprender, muito mais do
que a falta de meios ou recursos, a existncia de decisores e administradores indiferentes ou do que professores menos bem preparados.
De facto, a primeira reaco a uma nova tecnologia uma utilizao em tudo semelhante ao que se fazia e
como se fazia com a tecnologia anterior (Cuban, 1993; Means et al., 1995), o que acaba por no permitir que
as inovaes tecnolgicas viessem a assumir um papel central e determinante nas reformas educacionais
entretanto desencadeadas (Vrasidas & Glass, 2005b).
Num outro prisma, a resistncia das escolas integrao das tecnologias explicada pelas dificuldades que os
professores tm em aceitar qualquer tipo de mudanas que, de alguma maneira, venham colocar em causa o
equilbrio ecosocial em que trabalham e que foram construindo ao longo do tempo (Hodas, 1993; Mouza, 2005;
Vrasidas & Glass, 2005b). Nesse caso, como qualquer mudana pode ser entendida como imposio ou, pelo
menos, como tentativa de alterao das regras a meio do jogo, justificar-se-iam as resistncias dos professores,
pela reduo objectiva da sua capacidade de escolha numa determinada situao ou contexto (Cuban, 1993).
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As crenas e teorias pessoais dos professores

Para alm de factores de cariz eminentemente organizacional e cultural, como a resistncia mudana e a
inrcia prpria da instituio escolar, alis abundantemente estudados e normalmente referidos como justificao para atrasos de outra ndole, este tipo de justificaes desloca para os diferentes agentes educativos em particular a responsabilidade do estado actual nomeadamente em termos da sua incapacidade
de inovao e mudana.
Segundo Brickner (1995) so, de facto, numerosas as razes para a resistncia ao uso das tecnologias em
contexto educativo por parte dos professores. Nuns casos receiam o que isso trar de novo e as alteraes
que ser necessrio fazer nos modos como trabalham, noutros casos receiam no poder dispor das condies
necessrias para implementar as mudanas pretendidas, ou pura e simplesmente no desejam participar
nessa mudana.
Com base nos dados de uma investigao realizada nos EUA, o autor distingue dois tipos de obstculos
mudana, que designa de primeira ordem e de segunda ordem, em funo do seu locus (interno ou externo
ao indivduo) (Brickner, 1995).
Os obstculos que classifica de primeira ordem, so tipicamente de natureza extrnseca, porque so externos ao
professor ou requerem uma determinada interveno tecnolgica para que a mudana possa ocorrer, como por
exemplo, a falta de computadores ou a dificuldade de acesso a programas especficos. Inclui nesta primeira categoria o acesso ao hardware, o acesso ao software, o tempo necessrio para a planificao, o apoio tcnico e o apoio
administrativo. Os obstculos de segunda ordem, so internos ao professor e podem manifestar-se de formas
diferenciadas. O receio dos computadores, ou o sentimento de insegurana que manifestam na sua presena so
exemplo disso. O que Brikner (1995) sublinha precisamente o facto de, muitas vezes, os obstculos de primeira
ordem esconderem os de segunda ordem. Inclui nestes, no apenas as teorias dos professores (teorias implcitas,
crenas) sobre a tecnologia, mas tambm as suas concepes sobre o ensino, o prprio contexto organizacional
da escola, a falta de consistncia dos modelos de ensino, a falta de vontade para mudar.
O limitado uso das tecnologias justificado por muitos pelas dificuldades inerentes realidade cultural das
prprias escolas, e pelas variveis directamente relacionadas com os prprios professores (conhecimentos,
competncias, atitudes, crenas) (Becker, 2000; Cuban, 1993), sendo estes aspectos mais difceis de superar
do que a falta de equipamento (computadores e programas), que constituia, pelo menos at h bem pouco
tempo, um dos motivos mais alegados pelos professores para justificarem o uso reduzido dos mesmos na
sua prtica pedaggica.
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Segundo Churchill (2005), no caso da utilizao pedaggica das tecnologias, compreender as concepes
ou teorias pessoais (Senge, 1990) dos professores pode assumir importncia crucial especialmente se, em
situaes estruturadas de formao, pretendermos ajudar os professores a lidar com as barreiras de carcter
psicolgico que, em muitos casos, impedem a integrao efectiva das tecnologias nas suas prticas ou mesmo
qualquer outra forma de transformao ou inovao curricular proposta. Com rtulos muito diferentes (que
vo desde teorias implcitas ou subjectivas, the cognitive constructs, beliefs, guiding principles, theories,
preconceptions), mas tendo uma base conceptual prxima, o fenmeno das teorias pessoais globalmente
entendido como algo determinante nas decises que os professores tomam e que, pela sua consistncia,
configuram um padro especfico de funcionamento enquanto profissionais (Churchill, 2005).
Nesse sentido, alguns autores sugerem que a questo da mudana est directamente relacionada com o modo
como olhamos as coisas (Papert, 2005b) e, no caso dos professores, conforme sublinha Alarco (2006:), so
os significados que estes atribuem aos fenmenos que determinam a dose de energia que decidem a investir no seu trabalho(p. 2), com as consequncias da resultantes quando se trata, por exemplo, de alterar os
nossos comportamentos face a novos objectos ou situaes facto que est, alis, em sintonia com uma das
principais concluses dos estudos desenvolvidos no seio do projecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow), e em que a questo da mudana das prticas dos professores est fortemente ligada, precisamente,
com as mudanas no modo como os professores vem as inovaes propostas, com o papel que a podem
desempenhar as experincias vivenciadas e com o tempo necessrio para isso acontecer (Dwyer et al., 1990).
Nesta perspectiva, a implementao da mudana exige que se intervenha no apenas ao nvel das prticas,
mas tambm ao nvel das concepes pessoais (beliefs) dos professores.
Segundo Alarco (2006), um professor tem mais facilidade em adaptar-se a uma determinada inovao se
as suas expectativas encaixam bem na sua concepo de professor. semelhana do que se passa noutras
reas, como, por exemplo, na Matemtica ou nas Cincias, em que visvel a influncia que tm as crenas
dos professores nas suas prticas (Berger, 1999; Bzuneck, 2000; Contreras et al., 1999; Pajares, 1992), possvel que seja similar a relao entre o uso das tecnologias pelos professores e as suas concepes sobre o
ensino e a aprendizagem (Veen, 1993). , alis, o que defende Becker (2000), ao sugerir que os computadores
podem constituir uma ferramenta pedaggica eficaz se, entre outras variveis, as crenas dos professores
estiverem alinhadas com o que designa de pedagogia construtivista. Garantidas outras condies sugeridas
pelo autor (acesso s tecnologias, preparao adequada dos professores, e liberdade de aco do ponto de
vista do currculo), restaria precisamente a questo das crenas dos professores (Becker, 2000). Este um
aspecto menos estudado e, por consequncia menos compreendido, at porque se trata de mudanas mais
difceis de operar quer do ponto de vista pessoal quer do ponto de vista profissional. Na essncia, trata-se
de mudanas que, pondo em causa aquilo em que os professores acreditam, iro exigir mais esforo de
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adaptao e requerer novas formas de ver e fazer as coisas (Ertmer, 2005). Pelo contrrio, as mudanas de
primeira ordem so vistas naturalmente porque no implicam mudanas substanciais que alterem as estruturas e crenas actuais e no vo alm de ajustamentos nas prticas considerados mais ou menos banais,
at porque vo acontecendo de forma gradual.
Aarts (2000, referido por Alarco, 2006), tendo investigado o posicionamento de 22 professores perante
uma inovao, observou diferenas entre dois grupos de professores: os que aderiram e os que tiveram mais
dificuldade em aceitar a inovao, concluindo que os que mais facilmente tinham aderido inovao proposta tinham de si uma auto-imagem e uma auto-estima elevada e tiravam grande prazer em pr em aco
a inovao. Por outro lado, esses professores detinham outras caractersticas que tambm os distinguiam
do grupo dos no apoiantes: concediam maior autonomia aos seus alunos na realizao das tarefas, eram
mais ambiciosos relativamente ao seu futuro profissional, trabalhavam em grupo e partilhavam os seus problemas com a gesto da escola e com os colegas, num esprito reflexivo e interventivo.
A investigao mostra, por outro lado, que as polticas de mudana, de orientao de hbitos de trabalho
no so, em geral, bem aceites em pas nenhum, parecendo existir um conflito entre duas culturas opostas:
a cultura transformadora dos decisores polticos ou de quaisquer proponentes de inovao (investigadores,
por exemplo) e a cultura das prticas existentes num determinado momento (Alarco, 2006). Em Portugal,
por exemplo, um estudo sobre o que se passou no contexto da reforma dos anos 90, realizado por Caria
(2000), conclui que os professores se sentiam como que desapropriados dos seus instrumentos de trabalho e duvidavam das suas capacidades de formao (Alarco, 2006:4) para executarem um projecto
to exigente e ambicioso como o que estava a ser proposto pelo Ministrio da Educao. Segundo o autor
do estudo e, em consequncia desse sentimento, os professores desenvolviam uma atitude defensiva e de
desconfiana perante o Ministrio, pois os primeiros meses de reforma foram vividos em quase permanente
stress, como se estivessem a reviver o ritual de controlo por que j haviam passado. (Caria, 2000, referido
por Alarco, 2006: 4).
A questo das atitudes desfavorveis dos professores , alis, um dos factores mais bem documentados na
literatura (Rhodes & Cox, 1990; Cuban, 1993) e que, para alm das dvidas dos professores, falta de interesse
ou falta de conhecimento sobre computadores (Hadley & Sheingold, 1993, p.283), envolve outros aspectos
relacionados com a motivao e adeso (Preedy & Wallace, 1993; Rhodes & Cox, 1990) s propostas de inovao com que so confrontados. Nesta linha, a auto-motivao para se manter actualizado (Zammit, 1992) e
o desejo de aproveitar o factor motivao que os computadores so para as crianas (Hall & Rhodes, 1986)
so tambm factores evidentes na literatura, que o estudo de Hadley et al., (1993) confirma e em que so
factores importantes a motivao dos professores e o seu compromisso para com a aprendizagem dos seus
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alunos, mas tambm para com o seu prprio desenvolvimento profissional como professores. Importa ainda
considerar que, tal como evidenciou o estudo levado a cabo por Bliss et al., (1986), mesmo os professores
favorveis utilizao dos computadores na escola denotam muitas inquietaes ou crticas acerca do seu
uso, demonstrando, por exemplo, alguma ansiedade sobre o tempo e a energia que necessrio investir.
As prticas de ensino e de aprendizagem
Directa ou indirectamente, a preponderncia que acaba por ser atribuda aos meios um dos aspectos mais
criticados na literatura, levando alguns autores a afirmar que os media e as tecnologias no tm qualquer
efeito na aprendizagem (Clark, 1983, 1994), pelo menos se ignorada ou minimizada a importncia que, nesse
processo, assumem outras variveis, como as caractersticas do modelo de ensino utilizado, as estratgias
de ensino e aprendizagem mobilizadas, o tipo de acompanhamento e feedback que fornecido, o grau de
participao e envolvimento do aluno, determinantes na criao de condies favorveis para que as aprendizagens desejadas ocorram (Bernard et al., 2004).
a concluso a que chegam os autores, com base na anlise de 232 estudos publicados entre 1985 e 2002,
e em que se torna evidente que, independentemente da fase considerada, as caractersticas da componente
pedaggica tendem a prevalecer sobre as questes tcnicas, em especial, no que se refere aos produtos da
aprendizagem (outcomes). No querendo significar, com isso, que os media no so importantes, mas
que, independentemente dos meios utilizados, os modelos e prticas de ensino so uma dimenso crtica
em qualquer situao de ensino e aprendizagem, delas dependendo grandemente o sucesso. Em especial
as que implicam obrigatoriamente o uso de tecnologias, como no caso dos estudos analisados, uma vez
que se tratava de situaes e contextos de ensino e aprendizagem a distncia. Os autores referem-se, alis,
em termos crticos, nfase exagerada relativamente aos gadjets e s ltimas novidades tecnolgicas por
parte dos especialistas em tecnologias educativas, acabando por funcionar como elemento distractor relativamente s questes pedaggicas e sua importncia na fase de concepo e desenho de situaes de
ensino e aprendizagem.
Alguns autores defendem que a principal razo para as dificuldades de integrao das tecnologias na sala
de aulas, e talvez uma das barreiras mais difceis de superar, se prende com o facto de os computadores,
apesar do seu reconhecido potencial, constiturem uma espcie de corpo estranho relativamente ao tipo de
trabalho que tradicionalmente desenvolvido em sala por professores e alunos (Cuban, 1986). Com base
em dados recolhidos uma dcada mais tarde, tambm nos EUA, e em resposta s crticas de Cuban (1984;
Cuban, 1986) sobre a fraca utilizao dos computadores nas escolas, Becker (2000) chega s mesmas concluses, mas agora com um nvel de desenvolvimento tecnolgico substancialmente maior. No seriam, pois,
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os argumentos antes apresentados de os computadores no serem fceis de usar e de serem efectivamente

limitadas as hipteses de trabalho pedaggico oferecidas, uma vez que o mesmo se verificava com computadores mais potentes, mais fceis de utilizar e com propostas de trabalho mais apelativas e interessantes do
ponto de vista pedaggico. A invariante no seria propriamente a mquina, mas os contextos concretos em
que se procedia sua integrao, que, no geral, permaneciam estruturados tal como sempre acontecera, sem
qualquer alterao relevante provocada pela entrada das mquinas e sem qualquer transformao visvel
tambm ao nvel das prticas de ensino e de aprendizagem.
A investigao mostra que, mesmo quando se verifica incremento dos nveis de utilizao das tecnologias
pelos professores, em sala de aula, muita dessa utilizao fica-se por tarefas pouco exigentes do ponto de vista
cognitivo (Becker, 2001; Ertmer, 2005; Smolin et al., 2005), sendo que apenas uma pequena percentagem de
professores (cerca de 1 para 9) afirma sentir-se vontade para usar as tecnologias na sala de aula de maneira
a melhorar as condies didcticas em que normalmente a aprendizagem ocorre (Newman, 2002). Ou seja,
o que os professores propem em concreto aos alunos no parece ser, do ponto de vista pedaggico, muito
consistente com os princpios construtivistas explcitos nos currculos da maioria dos pases, afastando-se
mesmo do que poderia ser considerado o estado da arte no que se refere a propostas mais arrojadas sobre
contextos de ensino e de aprendizagem com tecnologias (Cognition and Technology Group at Vanderbilt.,
1990, 1997, 1998; Erickson et al., 2005; Figueiredo & Afonso, 2006; Gunawardena, et al., 2004; Gunawardena, et al., 2006; Hughes et al., 2007; Jonassen, 1996, 2000; Moursund, 2003; Phillips, 2006; Pletka, 2007;
Salomon, 2000; Seitzinger, 2006).
Tambm o estudo desenvolvido no Reino Unido por Twining (2002) aponta nesse sentido, uma vez que, como
conclui, mesmo nos casos em que os professores utilizam as tecnologias em contexto curricular, continua a
ser ainda, muitas vezes, apenas para aprendizagem das prprias ferramentas e no como forma de potenciar
a aprendizagem feita nas disciplinas que leccionam (Somekh, 2000). Twining refere, alis, que nas escolas
inglesas, continua a ser insatisfatrio o nvel de competncias bsicas de trabalho com as tecnologias para
um largo nmero de alunos (OFSTED, 2002a, 2002b, 2002c).
Para outro conjunto de investigadores a questo dos fracos resultados observados, em geral, na aprendizagem,
deve-se ao facto das tecnologias proporcionarem o desenvolvimento de um conjunto de resultados que a avaliao tradicionalmente utilizada no mede (Taylor et al., 1995; Kent et al., 1999; McFarlane et al., 2000; ICTRN,
2001; Twinning, 2002; Salomon, 2005). A ideia central dos defensores desta perspectiva a de que quando se
utilizam as tecnologias para promoo da aprendizagem, no faz sentido avaliar apenas os resultados alcanados (McFarlane, 1997). importante avaliar tambm os modos de trabalho e processos utilizados, uma vez
que o uso das tecnologias envolve e enfatiza algumas dimenses, como por exemplo a colaborao, que passa
40
a ser relevante tomar em considerao, mas que normalmente no constituem objecto de avaliao (Venezky,
2001) e no so, portanto, medidas pela avaliao tradicional. Por detrs desta perspectiva est a constatao
de que a avaliao tradicional avalia principalmente a capacidade dos alunos para memorizarem a informao,
enquanto o uso efectivo das TIC pressupe a aprendizagem e o domnio de competncias que no so contempladas nas provas normalmente utilizadas. Muitos autores reconhecem este problema e sublinham a necessidade de se desenvolverem modos de avaliao mais adequados ao potencial pedaggico que as tecnologias
digitais vieram trazer e medida do seu impacto efectivo na aprendizagem (Kaiser, 1974; Lemke et al., 1998;
Lewin et al., 2000; McFarlane et al., 2000; Barton, 2001; ICTRN, 2001, citados por Twining, 2002).
De acordo com Judson (2006) so vrias as evidncias de que mais fcil um professor de estilo construtivista integrar a tecnologia nas suas aulas que um professor com um estilo de ensino tradicional, dada a
proximidade que parece existir entre a convico de uma aprendizagem centrada nos alunos e a natureza
do trabalho didctico que explora, de forma efectiva, o potencial dos computadores. Como o autor refere,
esta conexo implica professores (constructivist-minded teachers) que sejam capazes de criar situaes
de aprendizagem dinmicas, centradas no aluno, e em que a tecnologia assume o papel de um instrumento
poderoso ao servio da aprendizagem (a powerful learning tool).
Becker & Riel (2000), nas concluses de um outro estudo de mbito nacional desenvolvido nos EUA, sugerem
que so normalmente os professores mais empenhados em termos profissionais e com alguma liderana no
seio da comunidade em que se inserem que exploram os computadores de uma forma construtivista, no
apenas para aquisio de conhecimentos e competncias tcnicas, mas principalmente enquanto oportunidade para envolverem cognitivamente os alunos em tarefas de maior exigncia intelectual, como, por exemplo, comunicarem uns com os outros, pensarem sobre o que esto a aprender, expressarem e apresentarem
as suas prprias ideias.
As prticas de formao de professores
Tal como talvez possamos inferir do que foi apresentado anteriormente neste ponto, a deficiente preparao especfica dos professores, em geral, e dos professores recm-formados, em particular, no apenas um
denominador comum s barreiras que impedem uma maior e mais efectiva utilizao dos computadores em
contexto educativo, como talvez um dos factores a que atribudo maior peso na literatura especializada. De
acordo com um relatrio norte-americano recente que analisa, em retrospectiva, as polticas educativas na rea
das tecnologias, nos ltimos anos, as questes relacionadas com o desenvolvimento profissional dos professores sobressaem, no apenas como um dos aspectos mais recorrentemente abordados, mas sobretudo como
um factor de capital importncia nos planos de integrao das tecnologias em contexto educativo (Culp et al.,
41
2003). De acordo com os seus autores, a formao e o desenvolvimento profissional dos professores , alis,
the single most important step toward the infusion of technology into education (Culp et al., 2003: 12).
No caso da formao inicial, so diversos os autores que consideram deficitria e manifestamente insuficiente a preparao que a realizada (Radinsky et al., 2005; Vrasidas & Glass, 2005a), uma vez que o que
as escolas de formao tipicamente oferecem se circunscreve realizao de um determinado curso ou conjunto de sesses de formao relacionadas com a aprendizagem das prprias tecnologias, no implicando
necessariamente a sua utilizao do ponto de vista curricular, pelos alunos. J sada das instituies de
formao, das quais seria de esperar a aposta numa preparao que permitisse aos professores fazerem face
a uma realidade social e profissional em que os computadores proliferam, muitos dos futuros professores
acabam por sair dessas instituies com uma preparao desadequada ou pelo menos insuficiente em relao explorao e uso do potencial das tecnologias na aprendizagem dos alunos.
Essa mesma situao de formao deficitria ou desadequada relativamente aos objectivos de uso do potencial pedaggico das tecnologias ao servio da aprendizagem, fortemente identificada tambm a propsito
da formao de professores em servio, em grande medida devido ao facto de se realizar, na maior parte das
situaes, num formato que no permite o aprofundamento das questes directamente relacionadas com
a integrao das TIC no currculo. Um formato que tipicamente se resume realizao de sesses mais ou
menos limitadas no tempo, pontuais e, geralmente, com enfoque predominantemente tcnico e desligado
dos problemas concretos que a integrao curricular das tecnologias implica.
Saber apenas usar o computador no suficiente, ainda que esse parea ser o principal objectivo, na maior
parte das situaes em que se pretende formar professores para o uso das tecnologias na escola (NCREL,
2000). Embora o conhecimento sobre tecnologias seja uma condio essencial para que venham a poder compreender o seu verdadeiro potencial ao servio da aprendizagem, necessrio criar oportunidades para que
os professores possam experiment-las em situaes concretas de ensino e aprendizagem que lhes permitam
ir mais alm no conhecimento de estratgias de utilizao didctica e, desse modo, poderem aumentar tambm os nveis de confiana com que passaro a encarar essa possibilidade nas suas prticas pedaggicas.
3. Alicerces da formao de professores para o uso das TIC
O factor temporal frequentemente referenciado na investigao referente integrao das tecnologias nas
prticas pedaggicas. Os estudos reportam a necessidade de mais tempo para os professores aprenderem
como usar e integrar as TIC nas suas prticas: tempo para aprender e ganhar experincia com as novas tecnologias, tempo para partilhar processos e resultados com outros professores, tempo para planificar e avaliar
42
novos mtodos de trabalho que as TIC implicam, tempo para reflectir e para participar na formao (Office
of Technology Assessment, 1995).
Para Brikner (1995) uma formao prtica e suficientemente longa seria uma forma de superar os obstculos
dos professores implementao dos computadores nas suas prticas pedaggicas, em particular os obstculos de primeira ordem (obstculos internos). A proposta que o investigador faz precisamente a de a formao ser organizada numa perspectiva de aprender fazendo, com tempo suficiente para a experimentao e
explorao das ferramentas e tecnologias disponveis, uma vez que se reconhece que esses podero acabar
por constituir contextos favorveis identificao de formas de potenciar os objectivos de aprendizagem,
em vez de se ficarem apenas pelo uso das tecnologias enquanto ferramentas de ensino. A sugesto do autor
para superar as barreiras de natureza intrnseca (factores de segunda ordem) a de tal formao proporcionar um apoio continuado (follow-up) e uma assistncia personalizada em funo das necessidades especficas do professor. Essa , alis, segundo Brikner (1995), condio essencial para que a implementao das
tecnologias baseadas no computador se possam concretizar com sucesso.
Outro exemplo o projecto ACOT, acima mencionado, em que um dos factores-chave o valor atribudo ao
tempo, j que se trata de uma experincia em que o tempo passa a ser considerado como condio indispensvel para que as mudanas aconteam (Dwyer et al., 1990). O factor tempo consiste, assim, num dos
resultados mais salientes deste programa, uma vez que preciso pelo menos cerca de trs anos para que
os professores se sintam confortveis a utilizar as tecnologias e passem a pensar, de forma instintiva, como
tirar partido delas em sala de aulas (Fisher et al., 1996).
A disponibilidade de tempo e um apoio efectivo continuado, pelo menos durante as primeiras tentativas de
uso, seriam, pois, condies determinantes para a reduo dos receios dos professores. Seriam tambm uma
forma de se conseguirem baixar os nveis de ansiedade, pelo facto de os professores sentirem que no esto
sozinhos, mas principalmente pela aco modeladora que, do ponto de vista pedaggico, constituiria esse
apoio, com sugestes concretas de uso e encorajamento para a sua utilizao com os alunos.
Em ligao estreita com o factor tempo, os estudos do projecto ACOT sugerem tambm haver uma forte relao
entre as crenas e as prticas dos professores e aquilo que est ao seu alcance realizar, do ponto de vista pedaggico e didctico com recurso s tecnologias. Na prtica, so claramente diferenciadas 5 fases de desenvolvimento
pelas quais os professores passam, medida que vo substituindo, gradualmente, as suas crenas e prticas por
outras novas (Entrada - Adopo - Adaptao - Apropriao Inveno) e s quais correspondero tambm nveis
diferenciados do ponto de vista de competncias tcnicas, embora esse no seja o factor determinante.
43
Como se pode verificar na Figura III.1 (Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias), a
observao das prticas dos professores ao longo de mais de uma dcada permite concluir que a introduo
das tecnologias deve ser encarada como um processo gradual pelo qual os professores tm de passar, de
forma a poderem realizar as mudanas que as prprias tecnologias sugerem e podem induzir.
Figura III.1
Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias
Estdio
Exemplos do que os professores fazem
Entrada
Aprende o essencial para uso das novas tecnologias
Adopo
Usa as novas tecnologias enquanto suporte ao ensino tradicional
Adaptao
Integra as novas tecnologias nas prticas tradicionais, muitas vezes como forma de aumentar
a capacidade produtiva dos alunos atravs da utilizao de processadores de texto, folhas
de clculo ou programas de tratamento de imagem
Apropriao
Incorpora o potencial de cada tecnologia, sempre que adequado, em projectos de trabalho

interdisciplinares e colaborativos
Inveno
Descobre novos contextos de utilizao das diferentes tecnologias disponveis, combinando

o seu potencial ao servio do desenvolvimento dos alunos
(Adaptado de Sandholtz, Ringstaff e Dwyer, 1997)
Atentando concretamente na fase de Adopo, definida como a utilizao de novas tecnologias enquanto
suporte aos modos de trabalhos tradicionais, percebe-se a sugesto de que as tecnologias podem assumir,
nesse processo, um papel importante nas prticas actuais dos professores, uma vez que pode conferir-lhes
a segurana necessria e indispensvel passagem s fases seguintes.
Neste modelo, as prticas tradicionais, baseadas num currculo escrito e transmitido, de forma clssica, pelo
professor, comeam, pois, por ser reforadas atravs do uso das tecnologias e s depois gradualmente substitudas por experincias e oportunidades de aprendizagem mais dinmicas por parte dos alunos. No fundo,
a concluso mais importante para a definio de um programa de formao que seria contraproducente
converter pura e simplesmente as classes tradicionais em classes altamente tecnolgicas, ou esperar
que seja suficiente enriquecer tecnologicamente uma determinada classe para se operarem as mudanas.
Na mesma linha se situa Ponte (2000a), defendendo no apenas a necessidade de programas de formao de
maior durao e profundidade, mas tambm programas de formao cujo primeiro passo seja promover a confiana dos professores na relao com as tecnologias, ajudando-os a ultrapassar as dificuldades naturais de
quem se comea a interessar por elas. Proporcionar os conhecimentos necessrios sobre o modo de usar as
novas tecnologias, mais do que insistir, como na maior parte das situaes acontece, nos aspectos tcnicos,
44
seria, pois, a estratgia adequada, uma vez que, como o autor refere, a maturidade e a capacidade de utilizao
criativa s vm, em regra bastante depois, quando j h um bom domnio dos novos instrumentos (p.172).
Cuban (1986) chama a ateno, ainda, para a importncia que, na preparao dos professores, deve assumir
o modo como os indivduos reagem s mudanas cujo alcance no compreendem, s mudanas que, de alguma maneira, so obrigados a concretizar, ou s mudanas que pem em causa o modo e a prpria eficincia
com que habitualmente executam a sua actividade. Ou seja, que importante explicar o sentido e o valor
dessas mesmas mudanas, se o objectivo for o de evitar e ultrapassar a resistncia e a oposio s medidas
que, num determinado contexto, se pretendem implementar.
Como alguns autores sublinham, so a particularmente relevantes as oportunidades de explorao que os
professores possam realizar em situaes concretas de utilizao dos computadores, de preferncia com os
alunos, e com a possibilidade de recurso a assessoria pedaggica medida que se aplicam novas ideias na
prtica (Joyce et al., 1992).
A criao de parcerias entre as escolas onde os professores trabalham e as instituies responsveis pelo
desenvolvimento, implementao e avaliao dos programas que tm como objectivo preparar os professores para ensinarem com tecnologias (Vrasidas & Glass, 2005a), parece ser outra abordagem importante para a
resoluo de problemas de carcter pedaggico. A perspectiva de colaborao entre os professores sujeitos da
formao, os prprios formadores e outros especialistas, no desenho e desenvolvimento de programas especficos
visando a infuso das tecnologias no currculo (Radinsky et al., 2005) , alis, uma das estratgias com resultados
positivos experimentada na Universidade de Illinois, em Chigago, no mbito do Projecto TITUS Teachers Infusing Technology in Urban Schools (Smolin et al., 2002), no apenas pelo efeito positivo, de aceitao, que provoca junto dos professores, por sentirem que participam, desde a fase da concepo, nas estratgias a implementar, mas principalmente por esse processo de desenho curricular constituir em si mesmo o prprio contexto de
desenvolvimento profissional: Collaborative curriculum design anchors de process of learning to use technolgy
within an exploration of what is to teach and learn the subject. (Radinsky et al., 2005: 369-370).
Uma outra linha emergente da investigao sobre a preparao dos professores est relacionada, precisamente,
com a continuidade do apoio que fornecido, nomeadamente depois da realizao de momentos formais de formao (Vrasidas & Glass, 2005a). Dadas as dificuldades que natural experimentarem quando tentam adoptar
as estratgias que acabaram de aprender tendo em vista a integrao curricular das tecnologias, e de forma
a sentirem apoio nesse processo, uma das condies consideradas determinantes os professores poderem
contar com uma estrutura de suporte que permanea disponvel, para alm das sesses e momentos formais
de formao. O argumento principal precisamente o facto de se sentirem mais confortveis nas experincias
que realizam com os seus alunos se souberem que podem dispor de ajuda quando precisam dela.
45
4. Consideraes finais para a estruturao da formao

Tal como verificmos em alguns dos estudos analisados, a introduo das tecnologias no condio suficiente para modificar, por si s, o modo como os professores organizam a sua actividade profissional e o
modo como ensinam (CEO, 2001; Cuban, 2001), nomeadamente nos casos em que essas tecnologias so
introduzidas em contextos de ensino mais tradicionais, apesar do reconhecimento do seu potencial para a
aprendizagem e das prprias tecnologias tenderem a provocar mudanas no sentido de metodologias mais
activas e mais centradas no aluno.
Os trabalhos de Cuban (1986; 2001) reforam mesmo a necessidade de prestar ateno ao processo de
aquisio e introduo das tecnologias na sala de aula, de forma a evitar os erros cometidos no passado com
outras tecnologias, em que muitas vezes a situao mais comum era a de o professor no dominar o meio
utilizado, no saber verdadeiramente como tirar partido dele e acabar por utiliz-lo, por presses externas,
sem saber explorar da forma adequada o seu potencial educativo.
Apesar de a nfase se situar na procura de ajuda para resoluo de problemas tcnicos, alguns estudos mostram
que a partir de uma determinada altura prevalecem as questes e problemas de carcter pedaggico para
os quais se torna decisiva uma interveno especializada. Ou seja, uma interveno em termos de ajuda na
avaliao da adequao e eficcia das estratgias utilizadas, em termos de sugesto de modos de trabalhos
especficos e da sua adequao aos objectivos de aprendizagem estabelecidos, mas tambm enquanto mera
oportunidade de partilha sobre o que est a ser feito, sobre o modo como as actividades esto a decorrer,
sobre as dificuldades vivenciadas e o modo como foram superadas, por exemplo.
Tendo em vista a identificao de linhas orientadoras para a estruturao de programas de trabalho a desenvolver com os professores no sentido de promover a integrao das TIC em contexto educativo, conclumos
este ponto com uma sistematizao sobre algumas da principais questes que ao longo deste texto foram
surgindo e a que de alguma maneira tentmos responder na proposta de modelo de formao e certificao
em competncias com as TIC que constitui o objectivo e o foco deste estudo.
Em primeiro lugar, o que globalmente parece acontecer que, mesmo que bem-intencionados, os movimentos no sentido da integrao das tecnologias na escola, acabam por ser bastante limitados, quer em termos
de rationale (porqu e para qu se usam os computadores?), quer no que diz respeito ao alcance das metas
projectadas, em regra determinadas por objectivos imediatos (fortemente marcadas pelos indicadores relacionados apenas com equipamentos e apetrechamento das escolas) e poucas vezes inseridos em planos
integrados de desenvolvimento mais amplos.
46
Movimentos limitados tambm ao nvel da melhoria das prticas dos professores e por uma certa insistncia
em argumentos de carcter vocacional (o domnio dos computadores apenas como conhecimento necessrio
no mundo do trabalho), levando os alunos a aprenderem as tecnologias principalmente enquanto objecto de
estudo (aprender sobre tecnologias) e, talvez, como resultado das presses exercidas fora da prpria escola.
De facto, apesar de muito se ter ensaiado e publicado nos ltimos anos, no domnio da utilizao educativa
dos computadores, e de se esperar que o poder das tecnologias digitais e em rede pudesse constituir uma
fonte de mudanas substantivas e substanciais no prprio conceito de escola, a realidade parece ser outra,
apesar da retrica e de vastos enunciados sobre mudana e sobre as mudanas desejadas.
Do ponto de vista das mudanas mais imediatas que, de acordo com Salomon (2000) devem ser intencionais
e bem delimitadas, faz sentido perguntar se no estar a Escola em condies de as tomar em suas mos,
tirando partido do melhor que a tecnologia pode oferecer, apesar de no ser, pelo menos at agora e em escala
razovel, o cenrio mais comum. (Has it come to see any profound changes that transcend doing more or
less the same things only a bit faster, happier, and with more color?, cit. in Salomon, 2000: 2).
Do ponto de vista das mudanas ao nvel da aprendizagem, e uma vez que as principais barreiras parecem
situar-se ao nvel da capacidade dos professores integrarem as TIC nas suas prticas (OCDE, 2006), faz sentido perguntar tambm, at que ponto se poder ambicionar alterar o actual estado de coisas sem envolver
de forma activa os professores nesses processos e sem lhes fornecer as condies necessrias e adequadas
para que as mudanas possam acontecer.
Como referimos anteriormente, os movimentos interiores prpria escola no sentido da integrao das tecnologias nas actividades escolares, acabam por ser bastante limitados ao nvel do papel que os computadores exercem, de facto, na aprendizagem, seja pela preparao inadequada dos professores, que continuam
a exercer a sua funo sem grandes alteraes nos processos e nos contedos ensinados, seja pela preponderncia que muitas vezes parece ser atribuda aos meios em detrimento da componente pedaggica
envolvente, ou mesmo pela insistncia na ideia de que o domnio dos computadores importante na preparao dos jovens sobretudo por se tratar de um conhecimento necessrio, mais tarde, no mundo do trabalho.
Nesse sentido poder existir um hiato entre as possibilidades de utilizao das TIC e aquilo que efectivamente
acontece na maioria dos contextos educativos, o qual poder, no entanto, ser atenuado se a investigao e,
neste caso particular, a formao se centrar nas escolas e nas suas realidades concretas e especficas, considerando-as como unidades estratgicas de inovao e tendo em conta um conjunto de condies que, de
acordo diversos autores (Means et al., 1995; Kaiser, 1974; Lemke et al., 1998; Lewin et al., 2000; McFarlane
et al., 2000; Barton, 2001; ICTRN, 2001, citados por Twining, 2002) parecem fundamentais para o sucesso os
47
esforos reformadores da escola apoiados pela tecnologia, nomeadamente:

O acesso adequado tecnologia, de forma a permitir que todos os alunos possam

envolver-se e participar de forma activa nos projectos que envolvam o seu uso, e de forma
a evitar uma certa desresponsabilizao por parte dos professores que, constatando no
haver equipamentos suficientes para levarem a cabo determinadas actividades, acabam
por ter poucas oportunidades de integrar as tecnologias nas suas aulas e no sentir grande
responsabilidade por isso;
O acesso fcil e rpido a suporte tcnico. Uma vez que a maior parte dos professores tem
uma experincia limitada no uso das tecnologias ou no se sente confortvel em frente dos
seus alunos a utilizar algo que no domina completamente, dificilmente esses professores
tencionaro inclu-las no seu planeamento, nomeadamente se sentirem que h uma forte
probabilidade de encontrarem problemas na sua utilizao e souberem que no podero
contar com uma assistncia tcnica facilmente disponvel;
A afectao de tempo para a construo e o desenvolvimento de uma viso partilhada
e consensual ao nvel da escola, quer ao nvel dos objectivos de ensino e aprendizagem,
quer em termos das opes tecnolgicas, ou seja, do tipo de actividades que as tecnologias
devero apoiar para se atingirem esses objectivos;
O tempo necessrio para os professores aprenderem a usar as tecnologias disponveis e a
incorpor-las nos seus prprios objectivos de ensino. Embora a aprendizagem mecnica de
uma determinada tecnologia seja uma actividade que acaba por no exigir muito tempo,
pelo menos depois de ultrapassadas algumas dificuldades iniciais, importante reconhecer
que preciso muito mais tempo para equacionar os modos como elas podem contribuir de
forma significativa para os objectivos de ensino. O reconhecimento do trabalho realizado
com o auxlio de tecnologias, nomeadamente das actividades que possam funcionar como
exemplo do que pode ser feito com essas mesmas tecnologias. Tal como em outras reas,
os professores so influenciados pela forma como o sistema reconhece e premeia o esforo
realizado, quando tm de decidir onde e como investir as suas energias. por isso que no
causa surpresa a associao que comum fazer-se entre as lideranas que valorizam as
tecnologias e a maior expresso que, em algumas escolas, acabam por ter no apenas as
tecnologias, mas tambm os prprios movimentos de reforma;
A existncia de bons contedos do ponto de vista curricular. Ao contrrio do que muitas
vezes acontece, que a tentao de desenvolver determinados projectos s porque existe
uma nova tecnologia, e que acabam por ter pouco valor do ponto de vista curricular, a ideia
sugerida comear pela anlise de necessidades educativas e pela definio de objectivos
48
educativos e s depois disso se equacionarem os potenciais usos da tecnologia e se

seleccionarem as tecnologias mais adequadas para cada situao;
Os projectos devem dar oportunidades aos professores para colaborarem com outros
professores. Para alm das reconhecidas vantagens do trabalho em equipa (mais energia,
mais competncias e mais inspirao) os professores sentem o apoio dos seus colegas na
superao das dificuldades emergentes quebrando tambm o isolamento caracterstico em
que os professores geralmente trabalham;
Usar a tecnologia de forma transversal aos contedos disciplinares e, mesmo, s diferentes
classes envolvidas. Devido s aprendizagens que os alunos tm de fazer para dominar cada
nova tecnologia, h vantagens se essas aprendizagens forem realizadas no maior nmero
de situaes possveis (classes, nveis). Os alunos no s tm mais oportunidades para
treinarem o seu uso e assim ganharem mais confiana na sua utilizao, como se alargam os
horizontes em termos de aplicaes concretas em reas muito diversas, contribuindo assim
para uma cada vez maior importncia das tecnologias nas aprendizagens proporcionadas
pela escola;
Usar a tecnologia para desenvolver modos de avaliao mais adequados ao potencial
pedaggico que as tecnologias digitais vieram trazer e medida do seu impacto efectivo na
aprendizagem.
Consideramos o conjunto de aspectos que acabamos de sintetizar de grande importncia para a consecuo
do objectivo de estimulao, valorizao e promoo das prticas pedaggicas envolvendo as TIC sendo que,
no captulo seguinte, estes aspectos sero retomados e mobilizados para dar corpo ao modelo de formao
a sugerido.
49
IV. PROPOSTA DE SISTEMA DE FORMAO E CERTIFICAO
51
1. Viso global do sistema proposto

O sistema aqui apresentado corresponde estratgia global montada para o desenvolvimento e valorizao
profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na gesto administrativa da escola, ou seja, aplicvel tanto a docentes, como a funcionrios
no docentes.
Tal como se pode observar na figura IV.1 (Integrao e articulao das diferentes dimenses) e como referido
no incio deste relatrio, optou-se pela construo de um sistema de natureza integradora que articula trs
dimenses indispensveis referida valorizao profissional de todos quantos trabalham na escola.
Figura IV.1
Integrao e articulao das diferentes dimenses
Referencial
de Competncias
Modelo
de Formao
Modelo
de Certificao
No obstante o objectivo de desenvolvimento global da escola assumida como um todo neste estudo, h diferenas substanciais entre as funes e os perfis profissionais daqueles que tm como centro da sua actividade
o ensino e os que asseguram funes de suporte a essa actividade e s demais reas de aco da escola.
Sendo os destinatrios primeiros do Plano Tecnolgico da Educao os professores, foram estes a base da
reflexo para a construo do dispositivo de formao e certificao. O dispositivo especfico do pessoal no
docente foi construdo imagem do dos professores, tendo-lhe sido introduzidos os ajustamentos necessrios
e adequados s particularidades das funes exercidas. Apesar da base e dos princpios comuns adoptados,
apresentam-se as trs dimenses que constituem os respectivos dispositivos de formao e certificao em
separado.
No caso concreto dos professores, como j referimos, equacionmos uma perspectiva de desenvolvimento profissional mais ampla do que a mera aquisio de competncias bsicas em TIC. Assim, no que diz respeito concepo do dispositivo, foi possvel considerar com profundidade a dimenso pedaggica da utilizao das TIC.
53
2. Referencial de Competncias em TIC

2.1. Introduo
O Referencial de Competncias em TIC parte integrante do Dispositivo de Formao e Certificao de Competncias em TIC aqui proposto e que, como se referiu anteriormente, se insere numa estratgia mais vasta de desenvolvimento tecnolgico das escolas portuguesas. Realiza-se num tempo de mudana no modo de formao e avaliao de professores e num contexto de vrias transies operadas na escola. O desenvolvimento de competncias
dos professores e do pessoal no docente neste domnio institui as TIC como factor potenciador dessa mudana
e lana um desafio equipa responsvel pela concretizao do prprio estudo aqui apresentado.
2.1.1.Os destinatrios
De acordo com o enunciado do documento do Plano Tecnolgico de Educao (Ministrio da Educao,
2007), so destinatrios do projecto Formao e Certificao de Competncias TIC: Docentes e pessoal
no docente das escolas com 2 e 3 ciclos do ensino bsico e com ensino secundrio (p.38). Isto , aqueles
que trabalham na escola. O destinatrio ltimo , assim, a escola.
2.1.2. O conceito de referencial
Um referencial identifica-se com um modelo ou uma representao da realidade, isto , com um objecto com
o qual podemos relacionar, comparar, a nossa actuao, quer estejamos a falar de processos ou dos produtos dessa aco.
Num contexto de formao, avaliao e certificao, ganha sentido o recurso a um referencial, na medida
em que a certificao significa garantir que o objecto tem a qualidade que dele se espera, no contexto e nas
circunstncias em que certificado.
Um referencial , assim, um modelo de referncia, quer no plano conceptual quer no das operaes e assume
a tripla funo de antecipar a aco, gui-la e verificar a qualidade dos resultados que provocou.
Como modelo, o referencial resulta de um processo de referencializao1), ou seja, de uma actividade de
concepo e desenho sustentados pela teoria e pela investigao, de uma viso partilhada por vrios intervenientes no processo de implementao do uso das TIC nas escolas portuguesas e da reflexo sobre essa
realidade. No entanto, este modelo apenas um referente e no a realidade, que , em si, multifacetada,
1) Figari (1994) define, assim, referencializao: On appellera donc rfrrentialisation le processus dlaboration du rfrent (articul autour de ses deux dimensions: gnrale et
situationelle.
54
complexa, nem sempre previsvel e, por isso, no o pode repetir nem confundir-se com ele. , pois, de admitir,
na tomada de decises para efeitos de certificao, uma margem de flexibilidade e abertura face s circunstncias e aos contextos em que o desempenho se observa.
2.1.3. Objectivos
O referencial tem, por um lado, e no caso concreto da formao e certificao a que se destina, uma funo de
ancoragem da prtica de professores, utilizadores de TIC, ganhando um estatuto semelhante ao de um programa
sem, no entanto, lhe assumir a carga normativa e prescritiva. Por outro lado, cabe-lhe contribuir para promover
e facilitar a colaborao entre instituies que perseguem o mesmo fim, no mbito da formao e certificao
de competncias, fornecendo uma base para o reconhecimento mtuo de competncias e de certificaes, por
outro, respeitar a autonomia e as singularidades das escolas no que respeita s suas opes de formao.
Espera-se, assim, que este referencial, bem como a sua concretizao na formao, sejam entendidos pelos
interessados como uma orientao no processo de desenvolvimento das suas competncias no uso das TIC
em educao, a diferentes nveis e em diferentes situaes de utilizao; no como a aplicao de uma receita
mas como um estmulo capacidade de decidir em situao.
2.2. Para a construo do Referencial de Competncias em TIC
2.2.1. Metodologia de construo do referencial
Na construo deste referencial seguiram-se os princpios metodolgicos da referencializao, pela delimitao de um conjunto de referentes, quer de dimenso mais geral quer da situao concreta em que as TIC
so utilizadas, da qual resultou o produto que este referencial.
Este processo, numa dimenso mais geral, levou a uma reflexo sobre a teoria em que o objecto deste referencial se fundamenta e anlise de vrios modelos internacionais e nacionais disponveis e, na dimenso
situacional, caracterizao da situao portuguesa quanto aos modos de formao, avaliao e certificao
existentes e auscultao de informantes chave.
A anlise dos vrios referentes sustentou, numa viso global, a construo de uma matriz de dimenses, domnios
e macro competncias, tal como consta no esquema geral integrador apresentado no ponto 2.3.3.
Os quadros de referncia
Dimenso geral
Em busca de compreenso dos conceitos-chave

Parece-nos importante iniciar a construo deste referencial com a clarificao de alguns dos conceitos em
55
que deve assentar a formao em TIC e a certificao de competncias em TIC que ele promove. De modo a
produzir uma definio operacional dos conceitos de trabalho neste referencial, abordaremos, os conceitos
de competncia, competncias digitais e competncias do professor.
O que se entende por competncia e que conceito se adopta neste referencial?
O termo competncia referido de formas diferentes, com vrios significados e com grande diversidade
de utilizaes. A sua definio depende da adopo de uma perspectiva mais restrita, focada nos aspectos
parciais das rotinas de uma actividade, ou de uma perspectiva mais ampla, mais prxima das funes que
um profissional tem de desempenhar. O conceito de competncia move-se, assim, entre duas perspectivas,
que traduzem diferentes concepes de aprendizagem: uma atomstica, de cariz behaviorista, outra mais
holstica, de base sociocognitivista. Na primeira, competncia (competncias) define-se pela enumerao de
comportamentos a observar; na segunda, a competncia descreve o modo de realizar adequadamente uma
aco, de responder a uma solicitao ou resolver um problema, numa situao concreta.
A competncia pode ainda ser definida como a capacidade de combinar e aplicar atributos relevantes a
tarefas particulares em contextos particulares. Estes atributos incluem altos nveis de conhecimento, valores,
disposies pessoais, sensibilidades e capacidades, e a habilidade para pr estes atributos em prtica de
forma apropriada.
A competncia , em primeira linha, individual e contextualizada, isto , ligada a situaes concretas nas
quais se possa demonstrar, potenciando a sua utilizao noutros contextos.
A competncia pode melhorar-se e desenvolver-se num processo de progresso contnua, dependente da
participao activa, reflexiva e auto-regulada do sujeito. Pode avaliar-se e certificar-se de acordo com nveis
de desenvolvimento.
Qual , ento, o conceito de competncia de que este referencial tributrio?
Neste caso h que respeitar o conceito, tal como ele j utilizado nos documentos normativos sobre esta
matria no nosso pas, nomeadamente no currculo do ensino bsico e secundrio (o Currculo Nacional do
Ensino Bsico e os programas do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio) e na definio do perfil de competncias dos professores, bem como na legislao sobre avaliao de desempenho dos professores, assumindo-se
assim um conceito de competncia holstico (na linha de LeBoterf e Perrenoud), numa perspectiva de desenvolvimento global quer do aluno quer do professor quer de outros agentes educativos em espao escolar.
No faria sentido, face aos destinatrios e ao contexto de utilizao, que este referencial subvertesse esta
concepo e no partilhasse a abordagem que ela pressupe. A competncia no independente do seu contexto de aplicao e no isenta de valores partilhados pelos intervenientes nesse contexto. A competncia
56
refere-se ao que uma pessoa sabe e sabe fazer em circunstncias ideais. O desempenho refere-se ao que ,
de facto, feito por essa pessoa nas circunstncias reais. Pode ser observado, avaliado e certificado.
O que so competncias digitais?
Como primeira referncia para a abordagem deste conceito, dada a sua importncia poltica e estratgica em
funo de um plano tecnolgico para a educao, considermos a definio, da responsabilidade da Comisso Europeia, produzida pelo grupo de especialistas em competncias chave. Na Proposta de recomendao
do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competncias-chave para a aprendizagem ao longo da vida
(Comisso das Comunidades Europeias, 2005), define-se a competncia digital do seguinte modo:
A competncia digital envolve a utilizao segura e crtica das tecnologias da sociedade da informao
(TSI) para trabalho, tempos livres e comunicao. sustentada pelas competncias em TIC: o uso do
computador para recuperar, avaliar, armazenar, produzir, apresentar e trocar informao e para comunicar e participar em redes de cooperao via Internet. (p. 18)
Na construo do referencial, tommos esta definio como ponto de partida, mas situmo-la no terreno
concreto da aco dos nossos destinatrios.
Que competncias devem os professores demonstrar?
As competncias TIC, referidas neste documento, reflectem os requisitos para um conhecimento significativo
e para a compreenso da aplicao de princpios pedaggicos e didcticos em situaes profissionais mediadas pelo uso das competncias digitais. No caso dos professores, dadas as suas caractersticas profissionais
e as situaes em que as suas prticas se desenvolvem e nas quais ocorre o uso das TIC, no cremos desejvel a separao das duas dimenses: a tcnica e a pedaggica. A competncia digital alicera-se, assim,
nas competncias gerais dos professores, nos seus conhecimentos prvios, de natureza cientfica e didctica,
adquirindo o seu grau de especificidade na situao pedaggica que medeiam. Isso permite a professores
com diferentes formaes, interesses e necessidades, adquirir as competncias TIC requeridas, medida do
seu processo de desenvolvimento profissional.
Que tipo de situaes pode enfrentar um professor ao usar as TIC?
Para responder a esta questo preciso conhecer e compreender as prticas dos professores, quem so, o
que fazem, que funes desempenham, que prticas privilegiam, em que situaes e em que contextos as
desenvolvem. As actividades dos professores o que eles fazem tm de ser compreendidas como o resultado da combinao das suas caractersticas quem so com o contexto.
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Para alm dos dados significativos produzidos pela investigao em geral, e em particular em Portugal, sobre
as caractersticas e as prticas dos professores portugueses, entendemos tomar como referente, na construo
deste referencial, o perfil de competncias dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico
e secundrio, tal como referido no Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto, e retomado nos Decreto-Lei
n. 15/2007, de 19 de Janeiro, pela explicitao do contedo funcional deste perfil, e no Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro, que regulamenta a avaliao desse desempenho. O perfil de competncias/
desempenho dos docentes , aqui, traado em funo de quatro grandes dimenses:
Dimenso profissional, social e tica
Dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
Dimenso de participao na escola e de relao com a comunidade
Dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da vida
Assumir esse perfil e estas dimenses, bem como os traos que as caracterizam (domnios, descritores,
indicadores) como base para a elaborao do referencial de competncias, respeitar a definio de competncia em situao, pela qual optmos, e tambm conseguir um elevado grau de coerncia entre o perfil
de competncias dos professores, o modelo de avaliao de desempenho, a formao em TIC e a respectiva
certificao, aumentando a validade e a fiabilidade do sistema.
Anlise de modelos internacionais de formao e certificao de competncias dos professores em TIC
Face importncia do desenvolvimento e certificao de competncias dos professores em TIC, vrias organizaes
internacionais de reconhecida credibilidade tm vindo a produzir referenciais base do processo de formao e de
certificao. De uma forma geral, tm por objectivo a divulgao e a utilizao internacional dos seus produtos.
Cabe ento questionar por que no adoptar um desses referenciais como base para o projecto de formao e certificao de competncias em TIC de modo a atingir os objectivos propostos no Plano Tecnolgico da Educao?
De modo a poder responder a esta questo, entendemos proceder anlise de quatro referenciais internacionais que, pela credibilidade das organizaes que os conceberam, pelas finalidades identificadas e pela
qualidade dos produtos apresentados, considermos como casos mais relevantes e que ofereceriam maiores
possibilidades de utilizao no mbito do Plano Tecnolgico da Educao.
Os quatro casos que apresentamos so cenrios que retratam o modo como as instituies responsveis
conceberam referenciais de competncias em TIC para professores, e outros intervenientes no contexto escolar, e como perspectivam, em termos de formao, as mudanas das prticas profissionais que a utilizao
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das TIC pressupem e, bem assim, o sistema de certificao dessas competncias. Estes cenrios no so
apresentados como modelos de referncia a seguir, de forma acrtica e descontextualizada. Eles so, to-s exemplos, desenvolvidos em diferentes contextos, do modo como as organizaes referidas reagiram
necessidade premente de enquadrar tecnolgica e pedagogicamente a invaso das TIC na sociedade e,
claro, tambm na escola, e aceitar o desafio de as considerar como catalisador de inovao e de suporte de
mudanas no cometendo o erro para o qual aponta Goodlad (1998) The biggest mistake we could make
is to assume that the challenge is to prepare teachers to do the usual things better.
Com a anlise destes cenrios pretendemos poder responder a um conjunto de questes orientadoras que
emergiram das dimenses que justificam a construo do nosso referencial, quer da dimenso geral (terica),
quer da dimenso situacional, e, ao faz-lo, identificar os pontos fortes e as limitaes dos vrios casos em
anlise, de modo a poder responder questo central que inicialmente formulmos: Por que (no) adoptar
um desses referenciais como base para o projecto de formao e certificao de competncias em TIC de
modo a atingir os objectivos propostos no Plano Tecnolgico da Educao?
So as seguintes as questes a que se procura responder com a anlise dos vrios cenrios.
Do ponto de vista geral:
Qual o foco (elemento curricular) organizador do referencial?
Qual o conceito de competncia de que o referencial tributrio e que nfase atribuda ao
desenvolvimento dessa(s) competncia(s)?
Em que medida as competncias tcnicas e pedaggicas so consideradas de forma integrada?
De que forma o desenvolvimento de competncias dos professores se relaciona com o
desenvolvimento de competncias dos alunos?
Qual o tipo de progresso da aprendizagem que o referencial prope (de forma explcita ou
implcita)?
Do ponto de vista situacional:
Que relao existe entre o referencial e o currculo nacional (alunos) e o perfil de
desempenho dos professores?
De que modo o referencial adequado aos objectivos e aos destinatrios do Plano
Tecnolgico da Educao?
Em que medida e de que forma as competncias seleccionadas no referencial
podem contribuir para melhorar as aprendizagens dos alunos, numa perspectiva de
desenvolvimento de competncias?
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Em que medida e de que forma os referenciais analisados podem orientar e estimular a

mudana nas escolas portuguesas?
ainda relevante saber:

Que factores crticos, facilitadores e constrangedores, condicionam a utilizao do
referencial, no mbito do Projecto `Competncias TIC?
Os cenrios correspondem, assim, a ilustraes do modo como esses referenciais se enquadram num conjunto
de doze categorias de anlise que emergem das questes de orientao formuladas a partir das dimenses
de suporte construo do nosso referencial: 1) foco curricular organizador do referencial; 2) conceito de
competncia e nfase atribuda ao desenvolvimento de competncia(s); 3) viso integrada de competncias
tcnicas e pedaggicas; 4) relao competncias dos professores/ competncias dos alunos; 5) tipo de progresso da aprendizagem; 6) relao com o currculo; 7) relao com a formao profissional; 8) adequao
aos objectivos/ destinatrios do PTE; 9) contributo para melhorar as aprendizagens dos alunos; 10) fonte de
orientao e estmulo da mudana nas escolas portuguesas; 11) factores constrangedores da utilizao do
referencial; 12) factores facilitadores da utilizao do referencial.
De notar que, neste relatrio, os cenrios so apresentados de forma muito breve e sucinta, pelo que recomendamos a consulta dos referenciais originais.
Cenrio 1
O primeiro cenrio constitudo pela ECDL (European Computer Driving Licence) (UK).
A ECDL, (traduzida em Portugus por Carta Europeia de Conduo em Informtica, na verso da empresa
responsvel pelo seu uso em Portugal), descreve as competncias informticas (computer skills) de utilizadores de diversas profisses, e funciona como padro de certificao dessas competncias. As competncias
a desenvolver e a demonstrar circunscrevem-se ao uso do computador pessoal e s suas aplicaes mais
comuns. Exige-se, ainda, o domnio de conceitos essenciais relativos tecnologia de informao e comunicao. No pressupe o desenvolvimento de competncias em contexto profissional.
A qualificao obtida atravs de um exame construdo com base no contedo de sete mdulos de formao:
1. Conceitos bsicos de TI
2. Uso do computador e gesto de ficheiros
3. Processamento de texto
4. Folhas de clculo
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5. Bases de dados
6. Apresentao
7. Informao e Comunicao
Posteriormente foram criados mais dois nveis de certificao de competncias informticas: um nvel avanado (competncias informticas de nvel superior) e um nvel introdutrio, Equal Skills (aspectos bsicos do
uso do computador; introduo ao ambiente de trabalho; a rede e o correio electrnico), incidindo, contudo,
no mesmo tipo de competncias e abordando contedos da mesma natureza.
Figura IV.2
Cenrio 1: European Computer Driving Licence
Passado o modelo pelo filtro das nossas categorias de anlise, verificmos que, apesar dos objectivos
definidos em funo do desenvolvimento de competncias informticas, o foco organizador , claramente,
constitudo pelos contedos substantivos o computador e vrias ferramentas informticas. Prevalece um
conceito atomstico de competncia, entendida aqui numa perspectiva parcial, de computer skill, isto , das
capacidades funcionais do utilizador do computador.
A abordagem centrada nas aprendizagens instrumentais, no situadas profissionalmente nem contextualizadas, sem qualquer pretenso de relao com o currculo e com os sistemas de formao de professores
e no visando, seno indirectamente, qualquer melhoria dos alunos, professores ou escola. A progresso
sustentada pelo maior ou menor grau de dificuldade no uso das diferentes ferramentas.
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Pontos fortes deste modelo so, por um lado, a simplificao e a forma compsita como se apresenta o referencial
e a certificao e, por outro, a sua implementao internacional. Pontos crticos so, sobretudo, a entrada pelos
contedos, o distanciamento da situao profissional do professor e o alheamento da realidade nacional.
Cenrio 2
O segundo cenrio integra os National Technology Standards and Performance Indicators produzidos
pelo ISTE (International Society for Technology in Education) (USA)
No mbito do projecto Preparing Tomorrows Teachers to Use Technology, a International Society for Technology in Education (ISTE) produziu um referencial geral e um conjunto de referenciais especficos, programas de
formao e de certificao de competncias dos professores no uso das TIC. Este projecto partiu do questionamento nacional sobre o que os professores deveriam saber sobre as TIC e o que deveriam ser capazes de
fazer com elas de modo a melhorar, de forma eficaz, as aprendizagens dos alunos. O referencial mais recente,
concebido sob a forma de padres de desempenho (Technology Standards and Performance Indicators for
Teachers), foi produzido em 2000 e est anunciada a publicao de uma nova verso, ainda em 20082).
Em paralelo foram produzidos referenciais para os alunos, com base nos mesmos princpios e numa perspectiva de homologia aprendizagem/ensino. Ope um novo paradigma de ensino e de aprendizagem, centrado no aluno e assente na construo de ambientes de aprendizagem ricos e significativos para os alunos,
ao paradigma tradicional da transmisso de contedos e da aprendizagem em ambientes de aprendizagem
tradicionais. Deste modo, a tecnologia, sustentada por uma slida abordagem pedaggica, deve levar a que
os professores preparem alunos como:
capable information technology users; information seekers, analysers, and evaluators; problem solvers
and decision makers; Creative and effective users of productivity tools; communicators, collaborators,
publishers, and producers; informed, responsible, and contributing citizens (ISTE, 2007)
O referencial est organizado em seis dimenses que incluem 23 indicadores: i) Operaes e Conceitos da Tecnologia; ii) Planificao e Desenho de Ambientes e Experincias de Aprendizagem; iii) Ensinar, Aprender e o Currculo; iv) Avaliao; v) Produtividade e Prtica Profissional; vi) Aspectos Sociais, ticos, Legais e Humanos.
Amplamente usados nos Estados Unidos da Amrica, os standards tm como destinatrios primeiros os
professores em formao inicial. O referencial geral adaptado a um conjunto de referenciais especficos
relativos a quatro tipos de destinatrios que corporizam quatro perfis diferentes de professores: perfil de
desempenho de preparao geral; perfil de desempenho de preparao profissional; perfil de desempenho
do professor estudante/estagirio; perfil de desempenho do professor no primeiro ano de servio.
2) A primeira edio dos Technology Standards for All Teachers data de 1993, a segunda de 1997 e a terceira de 2000.
62
Figura IV.3
Cenrio 2: International Society for Technology in Education (Standards e indicadores de desempenho para professores)
I. Technology Operations and Concepts
Teachers demonstrate a sound understanding of technology operations and concepts. Teachers:
A.
demonstrate introductory knowledge, skills, and understanding of concepts related to technology (as described in
the ISTE National Educational Technology Standards for Students).
B.
demonstrate continual growth in technology knowledge and skills to stay abreast of current and emerging
technologies.
II. Planning and Designing Learning Environments and Experiences
Teachers plan and design effective learning environments and experiences supported by technology. Teachers:
A.
design developmentally appropriate learning opportunities that apply technology-enhanced instructional strategies
to support the diverse needs of learners.
B.
apply current research on teaching and learning with technology when planning learning environments and
experiences.
C.
identify and locate technology resources and evaluate them for accuracy and suitability.
D.
plan for the management of technology resources within the context of learning activities.
E.
plan strategies to manage student learning in a technology-enhanced environment.
III. Teaching, Learning, and the Curriculum
Teachers implement curriculum plans that include methods and strategies for applying technology to maximize student
learning. Teachers:
A.
facilitate technology-enhanced experiences that address content standards and student technology standards.
B.
use technology to support learner-centered strategies that address the diverse needs of students.
C.
apply technology to develop students higher-order skills and creativity.
D.
manage student learning activities in a technology-enhanced environment.
IV. Assessment and Evaluation
Teachers apply technology to facilitate a variety of effective assessment and evaluation strategies. Teachers:
A.
apply technology in assessing student learning of subject matter using a variety of assessment techniques.
B.
use technology resources to collect and analyze data, intrepret results, and communicate findings to improve
instructional practice and maximize student learning.
C.
apply multiple methods of evaluation to determine students appropriate use of technology resources for learning,
communication, and productivity.
V. Productivity and Professional Practice
Teachers use technology to enhance their productivity and professional practice. Teachers:
A.
use technology resources to engage in ongoing professional development and lifelong learning.
B.
continually evaluate and reflect on professional practice to make informed decisions regarding the use of technology
in support of student learning.
C.
apply technology to increase productivity.
D.
use technology to communicate and collaborate with peers, parents, and the larger community to nurture student
learning.
VI. Social, Ethical, Legal, and Human Issues
Teachers understand the social, ethical, legal, and human issues surrounding the use of technology in PK-12 schools and
apply those principles in practice. Teachers:
A.
model and teach legal and ethical practice related to technology use.
B.
apply technology resources to enable and empower learners with diverse backgrounds, characteristics, and abilities.
C.
identify and use technology resources that affirm diversity.
D.
promote safe and healthy use of technology resources.
E.
facilitate equitable access to technology resources for all students.
63
Analisado este referencial luz das categorias que enuncimos, podemos dizer, em sntese, que os pontos
fortes deste modelo so, sobretudo, a abordagem integradora das competncias tcnicas e pedaggicas, bem
como os princpios de aprender a fazer fazendo e a ensinar aprendendo, assente num conceito de competncia holstico e enquadrador de um novo paradigma de ensino e aprendizagem sublinhado pela pertinncia
da seleco das seis dimenses referidas.
H, assim, grande abertura mudana, autonomia, deciso fundamentada, construo de conhecimento e criatividade, quer de professores quer de alunos, abrindo possibilidades construo de uma verdadeira sociedade do conhecimento. Este ponto forte , no entanto, na perspectiva da situao portuguesa,
um ponto fraco, uma vez que, por muito desejvel que seja, ainda no podemos situar os professores e as
escolas portuguesas no paradigma pedaggico que este referencial subscreve. Consideramos, assim, como
pontos crticos deste modelo, porque inibidores da sua utilizao no contexto de produo do nosso referencial, a colagem realidade norte americana e a distino de perfis baseada na situao profissional dos
professores e no nas competncias por eles adquiridas.
Cenrio 3
Os ICT Competency Standards for Teachers, da UNESCO integram o terceiro cenrio (UNESCO, 2008)
O projecto ICT Competency Standards for Teachers, da responsabilidade da UNESCO, assenta no pressuposto de
que o uso das TIC na educao contribuir para a melhoria da educao e, consequentemente, para um maior
desenvolvimento econmico dos pases, reduzindo a pobreza e as desigualdades sociais. A TIC e a formao
dos professores para a sua utilizao pedaggica so, neste caso, objectivos de estratgia poltica e social.
Este referencial, designado por Standards de Competncias TIC para Professores, retoma os princpios pedaggicos do cenrio 2 (ISTE), sustentando que os professores devem desenvolver nos alunos competncias
de utilizadores das TIC, de acesso, seleco e organizao da informao, de comunicao, de investigao,
colaborao e produo, capazes de resolver problemas e de uma actuao criativa.
O referencial constitui-se como uma matriz de competncias em TIC integradas nas seis dimenses anteriormente referidas (ISTE), consideradas como componentes essenciais e que constituem o eixo vertical da
matriz: Viso Poltica, Currculo e Avaliao, Pedagogia, TIC, Organizao e Administrao e Desenvolvimento
Profissional do Professor.
Esta viso integrada das tecnologias nas outras dimenses do processo educativo torna evidente a centralidade do processo de ensino e aprendizagem e no das TIC em si e por si.
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O eixo horizontal da matriz, que constitui a base deste referencial, determinado por aquilo que os autores designam por trs abordagens educao e que traduzem o estado em que um pas se encontra em funo das reformas educativas que vai introduzindo, no sentido de melhorar as aprendizagens dos alunos e, consequentemente,
o progresso econmico e social do pas. Estas abordagens marcam, ou vo marcando, a trajectria das reformas
educativas de um pas e o seu contributo para o desenvolvimento econmico e social: i) Abordagem da literacia
digital (the technology literacy approach), que se traduz na incorporao das TIC no currculo; ii) Abordagem do
aprofundamento do conhecimento (the knowledge deepening approach), que se manifesta no aumento da capacidade de usar o conhecimento como mais-valia para a economia, aplicando-o para resolver problemas complexos
do mundo real; iii) Abordagem da criao de conhecimento (the Knowledge creation approach).
Estas trs abordagens, que, por vezes, se sobrepem e nem sempre possvel distinguir com clareza, afectam
as seis componentes do sistema educativo de cada pas e apontam para trs estdios diferentes de progresso
educativo. Em cada estdio as tecnologias desempenham um papel diferente que corresponde aos objectivos
e viso estratgica de cada pas que, num dado momento temporal, implementa a formao e certificao
de professores no uso das TIC em educao, pea fundamental da melhoria da educao.
Figura Iv.4
Cenrio 3: ICT Competency Standards for Teachers (UNESCO)
Policy and vision
Technology and literacy
KNOWLEDGE DEEPENING
KNOWLEDGE CREATION
curriculum and assessement
basic knowledge
KNOWLEDGE APLICATION
21 CENTURY SKILLS
PEDAGOGY
INTERGRATE TECHNOLOGY
COMPLEX PROBLEM SOVING
SELF MANAGEMENT
ICT
BASIC TOOLS
COMPLEX TOOLS
PERVASIVE TOOLS
ORGANIZATION & ADMINISTRATION
STANDARD CLASSROOM
COLLABORATIVE GROUPS
LEARNING ORGANIZATIONS
TEACHER PROFESSIONAL
DEVELOPMENT
DIGITAL LITERACY
MANAGE AND GUIDE
ST
TEACHER AS MODEL LEARNER
Este referencial geral pretende ser a base da construo de referenciais de competncias e indicadores especficos de cada uma das trs abordagens, mantendo invarivel o eixo das seis componentes. O processo no
est, no entanto, ainda concludo. Est prevista tambm a produo de mdulos de formao e de certificao das competncias dos professores que carecem ainda ou de aprovao por parte de entidades locais,
ou dos governos, ou que ainda no foram produzidos.
65
Neste modelo, a formao de professores, e concomitantemente de alunos e funcionrios, responde a um

objectivo social de mudana positiva. Da a viso concntrica do progresso do pas com base na educao: do
centro, que o processo de ensinar e aprender e o papel catalisador de mudana que as TIC a desempenham,
para a periferia, que a melhoria social e poltica do pas. Da a relao de coerncia que se estabelece entre o
desenvolvimento das competncias tecnopedaggicas dos professores e a sua influncia directa na alterao
do currculo e nos modos de avaliao das aprendizagens dos alunos e destes na escola e na sociedade.
O conceito de competncia amplo, mas dependente da abordagem instituda em cada fase de modernizao
do pas; a progresso das competncias, as tecnologias, instrumentos e contedos esto tambm dependentes desse progresso e da prtica pedaggica implcita em cada uma das abordagens.
Este modelo de referencial , assim, tributrio dos objectivos gerais perseguidos pela UNESCO, organizao
responsvel pela sua produo. As TIC so apresentadas como factor central do progresso educativo, social
e poltico, objectivos que a UNESCO claramente persegue na sua misso mais geral. Estes objectivos so, de
certo modo, partilhados pelo ME portugus tal como so explicitados no Plano Tecnolgico da Educao.
Alm deste, so pontos fortes do referencial ICT Competency Standards for Teachers, o papel e a funo
atribudos s TIC como agentes de mudana das prticas educativas, pela sua integrao pedaggica, curricular e administrativa, no seio da escola. Relevante tambm o modo de operacionalizao do modelo e a
relao que estabelece entre os domnios de competncia e os nveis de desempenho.
So aspectos mais problemticos deste referencial: a amplitude e abrangncia dos seus objectivos, a linearidade da progresso das competncias, dimenso a dimenso, que obriga construo de uma multiplicidade
de subpadres e, tambm, a desvalorizao do conceito de competncia no plano de implementao.
Constrangedor , ainda, o facto de se fazer depender a utilizao deste referencial de um lento processo
de negociao entre diferentes intervenientes, o que afasta, desde logo, a possibilidade de o considerar no
Plano de Formao e Certificao a implementar ainda em 2008.
Cenrio 4
Do quarto, e ltimo cenrio apresentado, faz parte o Smart Classrooms Professional Development
Framework, da responsabilidade do Estado de Queensland (Department of Education, Training and
the Arts of Quennsland, Australia) 2000
66
O projecto Smart Classrooms Professional Development Framework integra-se num vasto plano estratgico
de melhoria das aprendizagens dos alunos, dos professores e das escolas, do governo de Queensland, designado por Education and Training Reforms for the Future (ETRF). Esse plano clarificador quanto ao modelo
pedaggico que o enforma e no qual se integra o referencial de competncias em TIC.
... the future of every young Queenslander depends very much on their ability to adapt to change,
achieve high-level qualifications and continue learning throughout their lives. As they design and manage learning experiences for students, teachers also need to be knowledge workers modelling the same
skills they seek to develop in students. As lifelong learners, teachers construct and reconstruct professional knowledge, skills and behaviours as they reflect on pedagogy and share professional practice in
a range of settings. . (The State of Queensland, 2003)
O referencial de competncias em TIC para professores, cujo ttulo (que, alis, no refere o termo tecnologias) Smart Classrooms Professional Development Framework, visa, em articulao com outros referenciais, um objectivo comum: servir de referncia ao trabalho do professor, de modo a conseguir os resultados
de aprendizagem, e as melhorias sociais, tal como definidos nos planos Queensland State Education 2010
e Education and Training Reforms for the Future.
No se trata apenas do desenvolvimento de capacidades tcnicas; espera-se que este referencial sirva de impulso ao desenvolvimento das competncias do professor de modo a que este possa ser agente de transformao
do processo de ensino e de aprendizagem, em todas as reas e disciplinas, de todos os nveis de ensino, promovendo a utilizao de novas metodologias, numa perspectiva de integrao das TIC e pedagogia, e a mudana
no sentido da melhoria das aprendizagens dos alunos e dos resultados da aprendizagem.
O referencial pressupe a existncia de trs nveis de certificao: ICT Certificate (certificado TIC), ICT Pedagogical Licence (Licena Pedaggica TIC) e ICT Pedagogical Licence Advanced (Licena Pedaggica TIC Avanada).
O ICT Certificate representa um conjunto de conhecimentos e de capacidades bsicas para que um professor possa utilizar as TIC no seu contexto de trabalho.
A ICT Pedagogical Licence refere-se utilizao efectiva e integrada das TIC em situaes de ensino e
aprendizagem.
A ICT Pedagogical Licence Advanced reconhece aqueles professores que utilizam as TIC, de forma natural
e habitual, na sua prtica profissional, e que demonstram capacidade de inovao e de liderana na implementao das TIC na escola.
67
Este referencial funciona como um macro currculo do qual emergem verses mais operativas para cada nvel
de certificao e , na sua essncia, apresentado num esquema matricial, que insere no eixo vertical, as quatro
dimenses das competncias do professor, de acordo com os princpios tericos que fundamentam o referencial conhecimento profissional, prtica profissional, valores profissionais e relaes profissionais e no eixo
vertical, cada um dos nveis de desempenho a certificar. Em cada quadrcula que corresponde ao cruzamento de
cada dimenso com cada nvel, esto inscritos indicadores de desempenho, numa perspectiva de auto-avaliao.
Esta co-responsabilizao do professor na avaliao do desenvolvimento das suas competncias permite-lhe
usar o referencial como uma base para a identificao das suas necessidades de formao e para a definio
dos seus objectivos, quer a curto prazo, quer numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida.
O referencial apresentado evidencia, em primeira linha, o papel central das aprendizagens em todo o processo de desenvolvimento de competncias dos professores. Estas servem aquelas, segundo um princpio de
isomorfismo consciente e responsvel. H ainda uma valorizao do papel do professor, da sua autonomia
e capacidade de reflexo e deciso e, bem assim, do trabalho colectivo a realizar na escola. clara a ntima
relao entre as TIC e a pedagogia.
Figura IV.5
Cenrio 4: Smart Classrooms Professional Development Framework
68
A entrada no referencial pelas competncias, em sentido global, embora organizadas por dimenses em
que o desempenho dessas competncias tem sentido.
De certo modo, a anlise que acabmos de fazer, acentua os pontos fortes deste referencial aos quais acrescentamos a simplificao e a forma integradora da sua apresentao, a relao entre dimenses de desempenho/competncias/nveis de desempenho como base do processo de certificao. de acentuar, ainda, a
proximidade situao portuguesa, que representam alguns aspectos deste referencial, nomeadamente no
que se refere ao perfil de competncias e s dimenses da avaliao do desempenho docente.
O aspecto mais condicionador da sua aplicao ao contexto portugus , em primeira linha, a sua dependncia e integrao num plano estratgico mais vasto que possibilita uma melhor e mais eficaz gesto de meios
e de recursos e aponta, sem ambiguidades, o caminho do progresso do sistema educativo como um todo.
Um segundo ponto crtico ser a situao pedaggica em que o referencial se insere: clara a articulao desta
formao com o modelo mais geral de formao de professores, h a assuno de um paradigma pedaggico
centrado no aluno, nas suas experincias de aprendizagem e no desenvolvimento de competncias de elevado
nvel de inferncia. De referir, ainda, que a simplicidade do referencial geral, acaba por se complexificar pela
necessidade, ou pela soluo decidida, de completar a informao com referenciais parciais mais detalhados.
Ilustrados e analisados os quatro cenrios, cabe-nos agora tentar responder questo que inicialmente formulmos: porque (no) adoptar um desses referenciais como base para o Projecto `Competncias TIC de
modo a atingir os objectivos propostos no Plano Tecnolgico da Educao?
Da anlise apresentada, pese embora o formato de sntese, parece-nos evidente que apesar dos muitos pontos fortes dos referenciais estudados, so, sobretudo, razes de natureza contextual que desaconselham a
transposio de qualquer um dos modelos apresentados para o contexto nacional, sobretudo, num processo
de transio que preciso acompanhar de perto, sem introduzir elementos externos que perturbem o seu
percurso normal. As razes contextuais, a que nos referimos, vo dos modelos pedaggicos e de formao
de professores a questes de ordem institucional, administrativa e poltica.
Assim, propomos uma alternativa a estes referenciais que tenha por base, quer a viso internacional do papel
das TIC e a funo do professor como utilizador das tecnologias digitais com responsabilidade e interesse
pedaggico, quer os objectivos propostos no Plano Tecnolgico da Educao, mas tambm a situao em que
no nosso pas as escolas funcionam, as teorias de aprendizagem e os paradigmas pedaggicos que marcam
o currculo ideal, mas tambm o real, o perfil de competncias traado para os professores portugueses e o
69
modelo de avaliao do seu desempenho.

Todavia, a alternativa aqui proposta dever ser entendida como uma fase de um processo de evoluo tendencialmente orientado para o modelo das Smart Classrooms Professional Development Framework.
Relativamente ao pessoal no docente, em funo da natureza das actividades profissionais que desempenham na escola, parece-nos poderem aplicar-se os princpios subjacentes ao primeiro modelo apresentado,
ou seja, a ECDL.
Dimenso situacional
O processo de referencializao anteriormente referido implica, ainda, o conhecimento sobre os sistemas
de certificao actualmente existentes em Portugal, a considerao da perspectiva dos utilizadores (professores, alunos e especialistas) e a orientao do currculo nacional relativamente utilizao das tecnologias
de informao e comunicao.
Tal como referimos no captulo da metodologia (captulo II), este conhecimento foi obtido a partir do conjunto
de estudos realizados, disponibilizados em anexo, e constituiu o fundamento situacional para a construo
do referencial.
2.3. O Referencial de Competncias em TIC para professores
2.3.1. Princpios orientadores
Em consequncia da metodologia seguida, possvel enunciar um conjunto de princpios que devero mediar
a construo do produto final resultante do processo de referencializao.
So, em sntese, os seguintes os princpios que tivemos em conta na construo do referencial:
1. Adoptar um conceito amplo de competncia, entendida como a disposio dos professores para
responderem a situaes pedaggicas com recurso a TIC, mobilizando os conhecimentos que
adquiriram e as capacidades e atitudes que desenvolveram, de modo a desempenharem as suas
funes profissionais, resolvendo com sucesso os problemas suscitados por essas situaes.
2. No se pressupe, assim, que as competncias sejam descries apriorsticas de comportamentos a observar, mas que a sua demonstrao esteja ligada capacidade de mobilizao
de conhecimentos, capacidade e atitudes num conjunto de situaes em que o uso das TIC
70
relevante. O perfil de competncias deve, assim, tambm, apresentar-se como um perfil amplo
e global.
3. Tomar como base da identificao das competncias em TIC o perfil de desempenho dos professores dos ensinos bsico e secundrio.
4. Considerar como referncia ltima as competncias de aprendizagem para o sculo XXI (competncias de literacia para a informao e os media, competncias de comunicao, raciocnio
crtico e pensamento sistmico, identificao, formulao e resoluo de problemas, criatividade e curiosidade intelectual, competncias interpessoais e de colaborao, auto-regulao,
responsabilizao e adaptabilidade e responsabilidade social).
5. Pr a nfase nos contextos e situaes em que se usam as TIC em educao e, bem assim, no
currculo escolar.
6. Sublinhar a importncia das funes que caracterizam a profisso de professor, a complexidade
e imprevisibilidade do desempenho dessas funes.
7. Assumir a flexibilidade nos curricula de formao e nos modos de certificao, de modo a que os
professores possam adquirir e demonstrar capacidades e competncias numa larga variedade
de situaes e contextos.
8. Considerar o referencial como quadro de referncia para o desenvolvimento dos curricula de
formao e para a construo dos dispositivos de certificao.
9. Valorizar as TIC como suporte das estratgias de mudana das prticas de ensino e de aprendizagem.
As TIC podem ter um papel relevante nos processos de transio, como ferramentas que potenciam
a motivao, o empenhamento em actividades de aprendizagem e a autonomia do aluno.
2.3.2. Funo do referencial
Como suporte organizao e desenvolvimento da formao de professores e certificao de competncias, este referencial permite aos seus utilizadores: 1) criar expectativas sobre o modo de usar os computadores eficazmente, visando, em simultneo, o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria
da aprendizagem dos alunos; 2) ajudar o professor a situar-se relativamente ao uso das TIC; a 3) abrir a possibilidade de construo de percursos individuais; e a 4) facilitar a integrao da tecnologia e da pedagogia
na formao e certificao de competncias dos professores.
O referencial pode funcionar tambm como base de reflexo e de apoio ao desenvolvimento da profissionalidade docente, facilitando ao professor a anlise de necessidades de formao nesta rea, a tomada de
decises sobre o seu percurso de formao, perseguindo objectivos pessoais e da escola, e a melhoria da
prtica profissional e dos resultados da aprendizagem dos alunos.
71
O modelo global que enforma o referencial pressupe a sua utilizao numa perspectiva de flexibilidade,
possibilitando uma progresso no linear das competncias do professor, no respeito pelas suas circunstncias pessoais e profissionais.
O referencial abre para a realizao de mdulos de formao, nos quais sero identificados em maior detalhe
as competncias mais especficas e os indicadores de desempenho que facilitam a certificao.
Salienta-se que, em funo do que atrs fica dito, a especificao dos indicadores de competncia deve ser
assumido por cada escola considerando o projecto educativo de escola (PEE), nas necessidades de formao
dos seus professores e da capacidade instalada em cada contexto escolar para pensar a integrao pedaggica
das TIC numa perspectiva de desenvolvimento profissional dos professores e das aprendizagens dos alunos.
72
2.3.3. O referencial de competncias em TIC para professores Esquema global integrador
Competncia digital
[Fonte: Comisso das Comunidades Europeias. (2005). Proposta de Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as
competncias chave para a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas: COM]
Competncias essenciais dos alunos

[Fonte: Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais e Programas Curriculares do Ensino Secundrio em:
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/, Competncias de Aprendizagem para o sc. XXI]
Perfis gerais de competncia para a docncia

[Fonte: Decreto-Lei N 240/2001, de 30 de Agosto]
Certificado de
competncias digitais
Utiliza instrumentalmente
as TIC como ferramentas
funcionais no seu contexto
profissional.
pedaggicas com TIC
de nvel avanado
Certificado de
competncias
pedaggicas com TIC
Integra as TIC como recurso
pedaggico, mobilizandoas para o desenvolvimento
de estratgias de ensino
e de aprendizagem, numa
perspectiva de melhoria das
Inova prticas pedaggicas

com as TIC mobilizando as suas
experincias e reflexes, num
sentido de partilha e colaborao
com a comunidade educativa,
numa perspectiva investigativa.
(MACRO) COMPETNCIAS TIC

I (O Professor)
Detm conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao

educativo.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do
professor.
Executa operaes com Hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver
problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar
regras de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos, )
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a
informao em funo de objectivos concretos).
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder
Internet, pesquisar em bases de dados ou directrios, aceder a obras de referncia, )
Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs
de ferramentas digitais especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em
contextos diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de
investigao.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional
numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica
objectivos).
Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial
transformador do modo como se aprende.
II (O Aluno) *
* Por aco directa ou indirecta dos seus professores, numa perspectiva de isomorfismo, suposto que os alunos venham a adquirir e desenvolver as mesmas competncias.
73
2.3.4. O referencial de competncias em TIC para professores Indicadores de Desempenho
Certificado de
competncias
pedaggicas
com TIC de nvel
avanado
Designao
Inovao e criao
no uso das TIC
Descrio
O professor inova prticas
pedaggicas com as TIC,
mobilizando as experincias e
reflexes, num sentido de partilha
e colaborao com a comunidade
educativa numa perspectiva
investigativa.
O professor demonstra amplo
conhecimento das ferramentas TIC
e compreende o seu potencial no
desenvolvimento profissional e na
inovao pedaggica.
FOCO: Inovao, Criao,
Investigao.
Certificado de
competncias
pedaggicas com
TIC
Domnio do uso
das tic para uso
pedaggico e
didctico
O professor demonstra ter

conhecimentos fundamentados
das ferramentas TIC relativas s
disciplinas e/ou reas disciplinares
que lecciona. Compreende as
vantagens da sua utilizao como
meio para melhorar as prticas
pedaggicas e as aprendizagens
dos alunos.
FOCO: Integrao da tecnologia e
da pedagogia.
Certificado de
competncias
digitais
Domnio do uso
das TIC
O professor demonstra ter

conhecimentos bsicos das
ferramentas TIC e da sua utilizao
no contexto de trabalho.
Utiliza instrumentalmente as TIC
como ferramentas funcionais no
seu contexto profissional.
FOCO: Conhecimento de
ferramentas e de procedimentos.
Capacidades tcnicas.
74
Progresso
Complexidade, imprevisibilidade, inovao, criatividade
Certificao
Avaliao
(Exemplos)
Construo
Produo
Criao
Projecto
Produtos
Porteflio
etc.
Aplicao
situada
Reconstruo
Adaptao
Observao
Reflexes
Anlise de
documentos e
de artefactos
Porteflio
Prova prtica
Conhecimento
Reproduo
Aplicao
Prova prtica
Porteflio
2.4. O Referencial de Competncias em TIC para pessoal no docente das escolas

Tendo o PTE como objectivo ltimo a melhoria das aprendizagens dos alunos e das instituies em que estas tm
lugar as escolas numa perspectiva social de mudana positiva, em que as TIC desempenham um papel relevante, no nos parece desejvel pensar o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria do ensino
sem considerar em simultneo o desenvolvimento e a melhoria da organizao escola. Esta viso ecolgica da
mudana caracterizada do seguinte modo por Alonso, Peralta & Alaiz (2001:23): As perspectivas ecolgicas
e culturais da inovao relevam o papel fundamental da cultura organizacional nos processos de mudana em
que nem as alteraes estruturais (edifcios, equipamentos, materiais, programas, formas de agrupamento,
horrios, etc.) nem as mudanas nos professores (atitudes, conhecimentos, tcnicas), considerados em si mesmos, por separado, so suficientes para transformar qualitativamente as instituies educativas.
Parece, pois, evidente, a necessidade de alargar a influncia deste referencial a outros destinatrios na escola,
que no os professores, introduzindo-lhe as alteraes que o processo de referencializao base metodolgica
da sua construo imps neste caso, nomeadamente em resultado da anlise da dimenso situacional.
Espera-se, assim, que este referencial, bem como a sua concretizao na formao, sejam entendidos pelos
interessados como uma orientao no processo de desenvolvimento das suas competncias no uso das TIC
em contexto escolar em diferentes situaes de utilizao.
2.4.1.Prncipios orientadores
Em consequncia da metodologia seguida, possvel enunciar um conjunto de princpios que mediaram a construo do produto final resultante do processo de referencializao. So, em sntese, os seguintes os princpios
que orientaram a construo do referencial, cujos destinatrios so os funcionrios no docentes das escolas:
1. Adoptar um conceito amplo de competncia, entendida como a disposio dos profissionais
para responderem a situaes concretas, no mbito da gesto administrativa das escolas com
recurso a TIC, mobilizando os conhecimentos que adquiriram e as capacidades e atitudes que
desenvolveram, de modo a desempenharem as suas funes profissionais, resolvendo com
sucesso os problemas suscitados por essas situaes.
2. Considerar que as competncias no so descries apriorsticas de comportamentos a observar, mas que a sua demonstrao est ligada capacidade de mobilizao de conhecimentos,
capacidade e atitudes num conjunto de situaes em que o uso das TIC relevante. O perfil de
competncias deve, assim, tambm, apresentar-se como um perfil amplo e global.
75
3. Sublinhar a importncia das funes que caracterizam cada um dos perfis dos funcionrios a
formar e a certificar.
4. Assumir a flexibilidade nos curricula de formao e nos modos de certificao, de modo a que os
profissionais possam adquirir e demonstrar capacidades e competncias numa larga variedade
de situaes e contextos.
5. Considerar o referencial como quadro de referncia para o desenvolvimento dos curricula de
formao e para a construo dos dispositivos de certificao.
6. Valorizar as TIC como suporte das estratgias de mudana das prticas de gesto administrativa
das escolas. As TIC podem ter um papel relevante nos processos de transio, como ferramentas
que potenciam a motivao, o empenhamento nas actividades.
7. Responder generalizao de equipamento e ao apetrechamento tecnolgico das escolas,
promovido no mbito do PTE.
2.4.2. Funo do referencial
Como suporte organizao e desenvolvimento da formao e certificao de competncias, este referencial permite, tal como no caso dos professores, aos funcionrios no docentes: 1) criar expectativas sobre o
modo de usar os computadores eficazmente, visando, em simultneo, o seu desenvolvimento profissional e
a melhoria dos diferentes aspectos da sua interveno na vida da escola; 2) situar-se relativamente s diferentes reas e nveis de utilizao das TIC; 3) abrir a possibilidade de construo de percursos individuais;
e 4) facilitar a integrao da tecnologia na escola.
O referencial abre para a realizao de mdulos de formao, nos quais sero identificados em maior detalhe
as competncias mais especficas e respectiva certificao.
Salienta-se que, em funo do que atrs fica dito, a especificao dos indicadores de competncia deve ser
assumida por cada escola considerando o Projecto Educativo de Escola, as necessidades de formao do
seu pessoal no docente e a capacidade instalada em cada contexto escolar.
76
Competncia digital
[Fonte: Comisso das Comunidades Europeias. (2005). Proposta de Recomendao do Parlamento Europeu
e do Conselho sobre as competncias chave para a aprendizagem ao longo da vida. Bruxelas: COM]
2.4.3. O referencial de competncias em TIC para funcionrios Esquema global

Certificado de
Certificado de
competncias
profissionais com TIC
Utiliza instrumentalmente
as TIC como ferramentas
funcionais no seu contexto
profissional.
Integra as TIC como recurso

profissional ao servio da
melhoria da escola.
Certificado de competncias pedaggicas

com TIC de nvel avanado
Inova prticas profissionais com as TIC mobilizando as
suas experincias e reflexes, num sentido de partilha
e colaborao com a comunidade educativa.
(MACRO) COMPETNCIAS TIC

I (O Funcionrio No Docente)
Detm conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao profissional.
Acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a sua responsabilidade profissional.
Executa operaes com Hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o
computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade
e princpios ticos,)
Acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informao em funo
de objectivos concretos).
Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet e a redes locais,
pesquisar em bases de dados ou directrios, aceder a documentos legais)
Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas
digitais especficas.
Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos
diversificados.
Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos organizativos e administrativos.
Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu desenvolvimento profissional numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos).
Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC.
77
2.4.4. O referencial de competncias em TIC para funcionrios Padres de desempenho

Certificado de Competncias Digitais
Designao
Domnio do uso das TIC
Descrio
O funcionrio demonstra ter conhecimentos
bsicos das ferramentas TIC e da sua utilizao
no contexto de trabalho.
Progresso
Conhecimento
Reproduo
Aplicao
Avaliao
(Exemplos)
Prova prtica
Porteflio
Utiliza instrumentalmente as TIC como

ferramentas funcionais no seu contexto
profissional.
FOCO: Conhecimento de ferramentas e de
procedimentos. Capacidades tcnicas.
3. Modelo de Formao Contnua

3.1. Modelo de formao contnua para professores
3.1.1. A formao como estratgia: alguns princpios
A presente proposta insere-se no quadro dos objectivos estabelecidos no PTE para o eixo relativo formao
de professores, respeita os normativos que regem a actividade profissional docente e teve em considerao
os resultados da investigao sobre a formao de professores, em geral, e sobre a formao dos professores
no que diz respeito integrao das TIC na actividade pedaggica do professor.
Comeamos por relembrar o que se pode concluir da leitura e anlise dos muitos relatrios e estudos
produzidos, sobretudo desde 1990, sobre esta matria, salientando, de incio, o facto de no se poder
atribuir formao mais do que ela pode dar. A formao uma estratgia cara e morosa e de resultados muito incertos j que a sua eficcia no uma questo tcnica, dependendo fortemente de variveis
impossveis de controlar em toda a sua dimenso, como, por exemplo, a implicao do formando, portador de motivaes e expectativas, interesses e preocupaes, ou a do formador, ele prprio portador de
uma biografia singular.
Assim, considera-se que, com a formao, necessrio prever concomitantemente outras estratgias que
viabilizem a aplicao das aprendizagens que ela possibilita, reforcem e desenvolvam os seus efeitos. Destacamos, pela sua relevncia para o xito da formao seguidamente delineada, as seguintes:
78
Integrao das TIC em toda a vida escolar, de modo a torn-las uma modalidade comum e
compulsiva de comunicao. As recomendaes dos relatrios internacionais salientam,
reiteradamente, a importncia de as TIC serem percebidas com naturalidade e surgirem incorporadas na vida de todos os dias (registo de sumrios; requisio de recursos; circulao de
documentos, etc).
Integrao das TIC em todas as reas disciplinares. Com a mesma naturalidade, as TIC devem
ser assimiladas por cada rea disciplinar, da Lngua Materna Educao Fsica, da Geografia
Fsica, etc.: alunos, funcionrios e, sobretudo, professores devem poder perceber as TIC como
um instrumental singelo, comum.
Existncia de recursos de qualidade, variados e adequados ao desenvolvimento do currculo dos
alunos como uma das condies da naturalidade referida no ponto anterior. Os professores tm
de ter recursos que eles considerem pertinentes para os seus alunos e de cmoda utilizao para
o seu ensino. Tais recursos devem progressivamente equilibrar-se entre uma aquisio externa
de materiais produzidos por empresas especializadas e uma produo interna que aproveite a
criatividade dos professores, individualmente ou em equipas.
Existncia de uma infra-estrutura apropriada s exigncias do trabalho docente. Pode distinguir-se, pela sua importncia, a existncia de equipamentos actualizados, fceis de aceder e
com uma manuteno gil. Os estudos internacionais mostram, com muita clareza, que esta
infra-estrutura determinante no s para a adopo das TIC, por parte do professor, no s
para habituar sua integrao na aprendizagem dos alunos, mas tambm para fomentar o
auto desenvolvimento das competncias de cada professor e a auto adequao s novidades
tecnolgicas que diariamente vo surgindo.
Preparao de todos os alunos para trabalhar com o computador. A heterogeneidade dos alunos,
inquestionvel na prtica escolar dos nossos dias, no deve ser acrescida de mais uma subvarivel a que os professores tenham de fazer face. Numa escola organizada em classes etrias,
como temos (e de difcil/impossvel ultrapassagem nos tempos mais prximos), a diferena de
conhecimento por parte dos alunos quanto ao mnimo para trabalhar com o computador pode
ser () um factor de inibio da utilizao das TIC.
Redefinio das condies de trabalho do professor, no plano do seu horrio de modo a garantir
equilbrio entre o tempo usado nas actividades presenciais e o nas actividades desenvolvidas
em ambiente virtual. A ateno exigida aos professores para desenvolver o trabalho com as TIC
em sala de aula e a partir dela, as competncias a manifestar no plano do desenvolvimento do
currculo e do acompanhamento do processo de aprendizagem requerem que se considere de
forma distinta o tempo de trabalho. A planificao do processo de ensino e de aprendizagem
integrando as TIC requer muito mais tempo de preparao (e de execuo) do que no quadro do
79
ensino dito tradicional com as suas rotinas conhecidas e instaladas. necessria uma ateno
muito particular ao tempo de trabalho do professor na sua funo de tutor, respondendo s
solicitaes dos alunos, muitas vezes em ambiente online, e na sua funo de produtor de materiais de ensino/aprendizagem. Sabe-se que, frequentemente, os professores no utilizam as TIC
porque se torna impossvel conciliar as funes que correspondem ao seu horrio de trabalho
e a actividade de estudo e de pesquisa necessrias apropriao das novidades pedaggicas
e tecnolgicas (Lachance, 1999).
Formao da direco da escola para desenvolver uma liderana clara no plano das TIC, incentivando a sua utilizao, reconhecendo os professores que o fazem e promovendo adaptaes
nas condies de trabalho na escola. A entrada das TIC nas aulas e nas outras actividades
pedaggicas dos professores requer, como mostram muitos estudos (IsaBelle et al. 2002),
uma atitude de valorizao e incentivo por parte da direco da escola. Os entrevistados que
pudemos auscultar no decurso da preparao deste relatrio referiram com grande nfase esta
dimenso, salientado, por um lado, a importncia da liderana por parte dos professores que
asseguram a direco da escola e, por outro, a importncia de continuar a investir decisivamente
na formao destes professores, que durante muito tempo no foi considerada.
Avaliao do desempenho docente. Esta dever, de forma muito clara, considerar critrios
de apreciao que valorizem o uso e a integrao pedaggica das TIC. Da mesma forma os
projectos de escola e de turma devero contemplar uma dimenso que fomente a utilizao
natural das TIC na escola e que promova a integrao pedaggica das mesmas nas prticas
dos professores, no plano da rea disciplinar especfica bem como no plano da aco educativa
mais geral realizada no contexto da escola e da comunidade educativa.
Por ltimo, mas com igual pertinncia, a formao no pode ser entendida como uma estratgia voltada e fechada e com valor em si mesma. A formao , repete-se, uma estratgia
cara, morosa e incerta pelo que imprescindvel que ela se oriente para finalidades claras e
defensveis. No caso em presena, esta formao tem de ser perspectivada em direco a duas
finalidades maiores que determinaro, inclusive, a qualidade e a eficcia dela prpria: uma
prtica pedaggica do professor com integrao das TIC no seu ensino e na aprendizagem dos
seus alunos e a obteno de resultados escolares mais satisfatrios. A formao do professor,
em geral, e em particular para integrar as TIC, justificvel se ela corresponder a uma prtica
profissional melhor, determinando-se esse melhor em funo dos objectivos traados no currculo dos alunos e nos documentos orientadores de cada escola, com destaque para o Projecto
Educativo de Escola como j anteriormente se referiu. Do ponto de vista das outras estratgias
concomitantes com a formao importa, assim, definir prticas de aplicao supervisionada
das TIC no ensino e na actividade educativa no espao escolar.
80
Sugere-se, por isso, que seja includo, com carcter necessrio, o acompanhamento ps formao da actividade
pedaggica do professor, de forma a garantir o seu impacto na rotina do processo de ensino aprendizagem.
Tal acompanhamento pode ser feito pelo professor ou professores em quem a escola delegar a responsabilidade de promover, animar e monitorizar a aplicao das TIC no espao escolar. A este propsito repete-se
que atribuio de mais funes ao professor deve corresponder uma diversificao de horrio, pelo que a
este professor deve ser dado tempo de trabalho para exercer a funo cometida, sob pena de amadorismos
indesejveis, no saindo do plano discursivo.
Quanto formao propriamente dita, em primeiro lugar, necessrio compreender que a introduo das TIC no
uma mera introduo de um instrumental tcnico para o qual baste ensinar os comportamentos adequados. As TIC
e o que elas envolvem em matria de aprendizagem, comunicao e relao so j, em si mesmas, muito complexas
para a isso se reduzirem. Quanto aos professores a formar no podemos hoje consider-los como tcnicos de ensino
aptos a executar uma dada poltica, independentemente do contexto e da sua perspectiva pessoal. H uma epistemologia da funo docente que atravessa a retrica dos governos, um pouco por todo o mundo, partilhada, alis, por
muitos dos documentos fundamentais que nos norteiam em Portugal. Quando no se respeita essa epistemologia,
a aco desencadeada facilmente pervertida pela reproduo do conhecido e pela rotina instalada.
No ser intil lembrar que alguns dos insucessos e atrasos no atingir do objectivo agora pretendido integrao pedaggica das TIC na actividade docente e escolar se relacionam directamente com o facto de se
terem esquecido ou ocultado a complexidade do objecto da formao e a singularidade do actor a formar.
Fundamentmos j neste relatrio o ponto de vista que considera o professor um profissional autnomo e
responsvel pela implementao, em diferentes contextos, de um dado currculo gizado para o territrio nacional e abrangendo todos os jovens na escolaridade no superior. Consider-lo simplesmente como um tcnico,
mesmo quando especializado, aplicando conhecimento cientificamente produzido, desresponsabiliz-lo pela
sua prpria actividade docente. A actividade docente no uma linha de montagem com caractersticas universais antes se distingue pela sua especificidade, singularidade e incerteza, requerendo profissionais bem
preparados para responder de forma ajustada e fundamentada s mltiplas e variadas situaes de prtica.
Por isso, a formao do professor para a utilizao pedaggica das TIC no pode ser sinnimo de ensino das
TIC aos professores, embora, evidentemente, tambm tenha de prever momentos de ensino.
A formao, diferentemente do ensino, requer empenho do formando no formar-se j que ningum consegue formar quem no quer ser formado. Empenho quer aqui dizer motivao para aprender e para aplicar de
forma experiencial, reflectida e avaliada. O professor, como profissional e como adulto que , no se furta
s condies gerais que favorecem a formao h muito identificadas pelos estudos em aprendizagem dos
adultos. (Bourgeois, 1997; Knowles, 1973; Lesne, 1984; Malglaive, 195; Maubant, 2004).
81
Correndo o risco da repetio, refora-se a importncia que, neste contexto, tem a formao dos formadores
destes professores. Estes formadores so uma das peas chave da formao. Assim, no podem os formadores ser percebidos como professores que, s porque tm um conhecimento fino das TIC, estariam aptos
a assegurar a preparao pedaggica dos seus colegas. Como formadores de profissionais de elevado nvel
de formao, a sua actividade envolve um tipo de profissionalidade que difere da de professor no apenas
no que diz respeito s competncias e saberes especficos mas, sobretudo, no que se refere compreenso
da misso profissional do formador e, no caso concreto do formador de professores na rea das TIC, especificidade do que significa ensinar e aprender com tecnologias.
Entre as condies relativas formao propriamente dita, que temos vindo a analisar, conta-se ainda a dos
princpios a que a formao se deve submeter e que passamos agora a explicitar1). A base fundamental da
formao assenta no pressuposto que a investigao deve ser eleita como a principal estratgia de formao (Estrela e Estrela, 2001; Estrela, 2002; Estrela, 2002a; Esteves, 2002; Rodrigues, 2006) e que esta deve
respeitar um conjunto de princpios, a saber:

Princpio da autonomia: a formao deve possibilitar o exerccio permanente de prtica e de

reflexo autnomas. No h autonomia sem uma tomada de conscincia crtica do real e das
relaes pensamento-aco que cada um estabelece com o real.
Princpio da realidade: a formao deve assentar em situaes e em problemas da realidade
profissional. O processo deve centrar-se nas escolas, nas situaes vividas no quotidiano e na
reflexo sobre a prtica dos professores a formar(-se).
Princpio da motivao: a formao deve partir das necessidades especficas e ser desenvolvida
em ordem aquisio /aprofundamento das competncias profissionais e ao desenvolvimento
do sujeito enquanto profissional e pessoa reflexiva.
Princpio da articulao teoria-prtica: a formao deve basear-se no movimento dialctico entre
a teoria e a prtica que mutuamente se confrontam e se questionam permitindo o avano do
conhecimento e a eficcia da aco. No deve prevalecer nem o exerccio prtico sem fundamento rigoroso, nem o verbalismo terico sem aplicao prtica.
Princpio da participao e da cooperao: ningum se forma sozinho ou contra os outros mas
com os outros.
Princpio da reestruturao dos papis: o formador um facilitador apontando para a autonomizao dos formandos que devem tornar-se formadores de si prprios. Esta afirmao no pode
ser confundida com facilitismo na aco do formador, antes exigindo uma slida e exigente formao profissional que viabilize a passagem de um papel tradicional de distribuidor de conhecimentos e de capacidades para o de criador de ambientes de desenvolvimento autnomo.
1) Para o efeito, servimo-nos do conjunto de princpios do Projecto I.R.A. (Estrela e Estrela, 2001)
82
Princpio do isomorfismo: procurar-se- dentro do possvel o isomorfismo de princpios e de

prticas entre a formao dos docentes e a formao que estes devem proporcionar aos seus
alunos. A este propsito reala-se a importncia de expor o professor em formao a prticas
de utilizao pedaggica das TIC, de forma crtica (isto , observando e analisando as prticas
em acusa), como alis aconselhado repetidamente nos estudos de que dispomos. Da mesma
forma, salienta-se o efeito provvel de reproduo positiva junto dos alunos: professores
formados no uso pedaggicos das TIC so certamente melhores educadores, afastando-os da
utilizao acrtica ou apenas ldica das TIC.
H no enunciar destes princpios o perigo de os compreender como uma retrica, porventura progressista,
mas fechada no discurso. A formao dos professores para o uso pedaggico das TIC no pode correr esse
risco. Por isso se sugere que:

a formao tenha um forte enfoque na anlise de prticas de utilizao pedaggica das TIC,
sejam as daquele professor que se quer formar, sejam as do seu formador, sejam as de outros
pares: observar as prticas, ser a elas exposto, poder interrog-las e interrogar as suas possibilidades, limites e consequncias, num clima colaborativo induzido por uma atitude investigativa,
geradora de necessidades autnticas de formao;
a formao se centre em processos de questionamento sobre a realidade, o que no se faz sem
instrumentos de rigor: preciso formar os formadores, e isomorficamente os formandos, para
prticas de observao, de recolha, de anlise, e de enquadramento da aco educativa bem
como para a procura de fundamentao terica para essa mesma aco;
a formao se oriente para a tomada de conscincia dos processos segundo os quais se observam
e avaliam as situaes, e dos valores polticos, axiolgicos e pedaggicos, dos constrangimentos
institucionais e sociais que promovem ou bloqueiam a mudana;
desenvolver uma prtica investigativa relativamente ao trabalho docente, como contraponto
gesto rotineira da interveno educativa;
a formao encontre momentos de trabalho mais terico, fugindo ao universo fechado dos
conhecimentos j detidos dos professores, articulando a teoria e a prtica sem relaes de
dependncia ou de aplicao, viabilizando a leitura utilitria da literatura cientfica;
a formao privilegie o grupo para provocar o confronto de opinies, crenas e pontos de vista
entre os seus membros, alargando o campo das experincias, quebrando o isolamento de cada
um e desenvolvendo o esprito colaborativo e cooperativo;
a formao privilegie, ao mesmo tempo, a especificidade de cada professor, nos seus interesses,
preocupaes e necessidades, ainda que integrado no grupo, para suscitar percursos de autofor-
83
mao capazes de o fazer deslizar de perspectivas aquisitivas de formao (ligadas identificao

dos temas, contedos, atitudes, valores considerados necessidades de formao) para perspectivas
de processo, preocupado com os valores e as finalidades subjacentes aco educativa;
a formao no se circunscreva aos momentos formais passageiros - mas se perspective como uma
estratgia de longo prazo inserida no desenvolvimento profissional do professor, ao longo da sua
carreira, como forma de aceitar e fomentar percursos e responsabilidades dspares e singulares;
a lgica da formao no sobrevalorize ou torne exclusivos os objectivos de preparao ex ante
para a actividade profissional (que aproxima a formao do ensino), antes privilegie a atitude
de envolvimento na melhoria da aco pedaggica;
se invista seriamente na avaliao do impacto da formao na mudana desejada das prticas docentes relativamente ao uso das TIC e no impacto dessa mudana nas aprendizagens dos alunos.
Considerados estes princpios e recomendaes, inspirados na literatura cientfica sobre formao de professores e nos relatrios realizados sobretudo em pases com grande avano no que diz respeito insero das
TIC na prtica pedaggica dos professores, tal como foi referenciado no captulo da fundamentao deste
estudo; considerados tambm os objectivos do PTE, nomeadamente o de atingir a certificao de Nvel 1 de
90% em 2010, propomos, seguidamente o modelo para a formao contnua dos professores do 2 e 3ciclos
do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio no que diz respeito integrao das TIC no ensino.
3.1.2. Proposta de modelo de formao no domnio das TIC
Prope-se um modelo flexvel, com vrias possibilidades de desenvolvimento, com uma estrutura modular.
A flexibilidade aqui entendida como contrria a uma perspectiva curricular rgida aplicvel ao universo dos
formandos a formar. Trata-se, neste caso, de actividades de formao contnua, dirigidas para a aquisio/
desenvolvimento de competncias de grande complexidade (utilizao pedaggica das TIC, nomeadamente
no ensino disciplinar) por parte de destinatrios que so profissionais com formao superior, mas agindo
em diferentes contextos de trabalho e com diferentes nveis de domnio das competncias.
Assim, pretende-se assegurar uma formao que responda s necessidades geradas e percebidas nas situaes
de trabalho e aos diferentes ritmos de aprendizagem dos professores a formar, por isso mesmo, irredutvel a
prticas de imerso colectiva de formandos em salas de formao com ensino convencional, orientado para
a aquisio de conhecimento ou de capacidades, sem se focar propriamente na competncia profissional.
Consideramos a flexibilidade do modelo adequada ao nvel diferenciado de necessidades de formao e dos
interesses dos professores mas tambm variedade de entidades formadoras, de modalidades de formao e
de formadores disponveis. A flexibilidade de um modelo de formao pode implicar condies que no esto
84
ainda presentes no estdio actual, nomeadamente no que diz respeito formao de formadores. Por isso,
a flexibilidade deste modelo no total, prevendo uma aproximao progressiva abertura, responsvel e
autnoma, do sistema de formao. Consideramos que desejvel permitir percursos diferenciados de formao convergindo, todavia, para uma certificao de competncias tal como esto definidas no Referencial
de Competncias. Deste modo, a estrutura flexvel , pois, servida por uma concepo modular da formao.
Esta permite entidade formadora configurar de modo ajustvel as aces de formao e, ao mesmo tempo,
concede ao formando margem de opo, embora limitada, naturalmente, pela oferta de formao.
Entendemos aqui mdulo como uma unidade de ensino e de aprendizagem, de curta durao, centrada num
dado tema ou numa dada competncia, vlida em si mesma, susceptvel de avaliao, inserida em estruturas
que lhe do significado em ordem ao desenvolvimento de uma competncia de aco profissional.
Este modelo aplica-se formao para a aquisio/desenvolvimento das competncias requeridas no Certificado de Competncias Digitais, no Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC e no Certificado de
Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado, como atrs se descreveram no Referencial de Competncias em TIC, embora neste ltimo caso, pela sua relao com as instituies de ensino superior, prevalea o conceito de flexibilidade, podendo a organizao modular ser mais subtil.
Por nos parecer corresponder ao modelo de formao que at hoje ter permitido melhores resultados em termos
de utilizao pedaggica das TIC pelos professores, e por estar de acordo com os princpios de formao atrs
enunciados, adoptmos uma estrutura de base, conjugando mdulos obrigatrios e optativos (representada
graficamente na Figura IV.6), implementada pelo Ministrio da Educao da Dinamarca (Beier, 2000).
Figura IV.6
Modelo de Formao Modular
Adaptao de Beier (2000) e Hojsholt-Poulsen (2007)
85
Os crculos X correspondem a mdulos cujo contedo considerado comum e obrigatrio a todos os formandos e pretende garantir a aquisio de um conjunto nuclear de competncias necessrias para a obteno de cada um dos trs certificados propostos. Os trs primeiros so predominantemente orientados para
a aquisio e desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes, e o ltimo assume um objectivo
fundamental de integrao das aquisies feitas anteriormente.
Em ordem aquisio das competncias mnimas para obter certificao em cada um dos trs nveis previstos no
Referencial, prev-se ainda que aos formandos seja exigida a seleco de mais trs mdulos entre um conjunto
de, pelo menos, nove optativos (na Figura IV.6 crculos Y), permitindo assim a flexibilidade e diversificao de
acordo com reas disciplinares, necessidades singulares ou simplesmente interesses, e a garantia de reforo e/
ou de aquisio das restantes competncias compreendidas no respectivo certificado. Cada professor , pois,
responsvel pela construo de seu currculo de formao na obedincia destes pressupostos.
Ao mesmo tempo conferida escola, entidade responsvel pela formao oferecida aos seus professores,
considerados os interesses de desenvolvimento, inscritos no Projecto Educativo de Escola e os seus recursos,
a possibilidade de conceber mdulos optativos entre os quais cada docente seleccionar trs.
A cada mdulo foi atribuda uma carga horria que pode oscilar entre 6 e 9 horas, a ser distribuda de acordo com
os interesses e possibilidades locais de cada escola, garantindo nesse tempo as actividades de natureza terica e
prtica, de assimilao e de observao de prticas com TIC, em consonncia com os princpios atrs traados.
Para a execuo deste modelo, embora se consideram as entidades formadoras previstas na legislao em
vigor (Centros de Formao de Associao de Escolas, Centros de Formao de Professores e instituies de
ensino superior), privilegia-se uma abordagem local, centrada na escola e nas suas necessidades, no quadro
do reforo da sua autonomia e da capacidade de interveno dos rgos de direco em ordem a intensificar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e da prestao do servio pblico de educao
(Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril).
O Projecto Educativo de Escola (PEE) enquanto instrumento de expresso da autonomia constitui o instrumento que consagra a orientao educativa no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as
estratgias segundo os quais se prope cumprir a funo educativa da escola, tanto no que diz respeito aos
seus alunos como no que toca aos professores e restantes funcionrios. , por isso, que, no respeito pelas
particularidades de cada escola, pelos direitos e deveres dos seus diferentes membros, consideramos que
, antes de mais, escola que cabe traar o plano de formao para os seus professores. A sua execuo
tanto pode ser atribuda a professores afectos a essa escola, salvaguardando, naturalmente, que tm saberes
86
e competncias adequadas para o efeito, como ser negociada com Centros de Formao ou com outras
entidades existentes no contexto local, na linha do que acaba de ser estabelecido por via do Despacho n
18038/2008, de 4 de Julho.
O financiamento desta formao ser obtido a partir dos mecanismos legais existentes, cabendo ao Ministrio
da Educao e os seus servios especializados a viabilizao do acesso a meios adequados. Em matria de
organizao da formao chama-se a ateno para a necessidade de definir uma entidade central capaz de
coordenar a diversidade e flexibilidade do modelo proposto sem perder de vista as suas finalidade e objectivos prprios. A essa entidade caber organizar o processo de acompanhamento, monitorizao e avaliao
do impacto da formao realizada.
3.1.3. Cenrios de formao
O professor tem vrias possibilidades para realizar a formao que lhe permite obter o certificado, mas a
sua escolha tem de ser sempre sancionada pela direco da escola ou por outra entidade em quem aquela
delegar essa responsabilidade. A diversidade de situaes em que os professores e as escolas se situam
relativamente aos objectivos traados no PTE leva-nos a ponderar, com alguma maleabilidade, cenrios possveis de formao (Figura IV.7).
O primeiro aquele que consideramos mais adequado complexidade das metas e objectivos pretendidos,
natureza da profissionalidade docente tal como expressa nos documentos em vigor, e aos princpios
defendidos quanto formao dos professores entendidos como profissionais autnomos, enquadrados
por escolas tambm autnomas.
Figura IV.7
Cenrios de formao
Cenrio B
Cenrio C
A direco da escola em articulao

com o Centro de Formao promove
o programa de formao modular.
O professor desenvolve
um percurso de formao autnomo,
para alm da oferta da sua escola.
Cenrio A
No mbito das actividades
previstas no PEE, cada professor
envolvido em processos
de auto e hetero formao.
87
Cenrio A
O cenrio de formao A fortemente subsidirio das perspectivas que salientam a eficcia da formao
quando integrada nas actividades do quotidiano profissional, centrada no atingir dos objectivos da escola e
na satisfao das necessidades de formao dos seus professores. Neste cenrio, a escola inscreve no seu
Projecto Educativo objectivos relativos aquisio e desenvolvimento de competncias digitais que permitam aos seus professores obter a certificao de competncias.
Para o ano de 2008/2009, considerados os objectivos do PTE e o relativo desconhecimento que existe do
nvel de domnio das TIC, este cenrio preferencialmente adequado a escolas que tenham j um nvel de
domnio das competncias bsicas em TIC bastante disseminado entre os seus professores, de tal forma que
permita a utilizao da formao inter pares inserida no desenvolvimento de diferentes actividades da rotina
escolar quaisquer que elas sejam planificao, avaliao, construo de materiais para ensino, comunicao entre intervenientes do processo educativo, ou outras menos rotinadas e ligadas ao desenvolvimento
de outros projectos locais.
A escola, no exerccio da sua autonomia e responsabilidade, garantir que, no decorrer das actividades a
desenvolver no ano lectivo de 2008/2009 e nas quais cada professor envolvido, por sua iniciativa ou por
conselho do seu coordenador, esto previstos tempos e espaos para promover a auto e hetero formao
no que s competncias digitais diz respeito.
Cenrio B
O cenrio B uma alternativa eventualmente menos centrada na escola, menos centrada nas necessidades decorrentes das actividades desenvolvidas no contexto de trabalho e mais escolarizada na induo de prticas de
ensino com recurso s TIC. No presente momento consideramo-lo o mais adequado a escolas com grande nmero
de professores sem Certificado de Competncias Digitais e aquele que melhor se ajusta ao sistema actual de
acreditao da formao e ao financiamento proporcionado pelo Programa Operacional Potencial Humano.
Para o ano lectivo de 2008/ 2009, a direco da escola, articulada com o Centro de Formao em que se
insere, promove, para os seus professores que no tenham ainda o Certificado de Competncias Digitais, o
programa de formao modular, composto por um conjunto de 4 mdulos que se constituem como ncleo
comum a cada um dos professores em formao, e por um conjunto de mais trs mdulos que o professor
selecciona entre nove possveis. Estes nove mdulos optativos tanto podem resultar de propostas da escola
como do centro de formao ou dos formadores, sendo de salientar que esta opo, de mais baixo custo,
88
potencia a articulao da formao com as prticas que se pretendem mudar.

O Centro de Formao responsabilizar-se- pela concretizao da formao, agrupando, tanto quanto possvel, os professores por escola e, quando possvel, por disciplina ou rea disciplinar.
A entidade organizadora da formao garantir a qualidade da formao por referncia aos objectivos expressos em cada um dos mdulos, de modo a que, no termo da formao, o professor-formando detm as competncias requeridas para obteno do certificado.
Cenrio C
O professor desenvolve individualmente um percurso de formao autnomo, para alm da oferta da sua
escola. Pode, para o efeito, frequentar cursos em diferentes instituies, por si seleccionadas, em regime
presencial ou em qualquer outro. Neste cenrio sugere-se a possibilidade de concepo e desenvolvimento
de contedos interactivos em suporte multimdia que garanta a aquisio das competncias previstas no
Referencial de Competncias em TIC, e de cuja concepo se fornece um exemplo no Anexo 7 (Comunicar
com TIC: Base de trabalho para desenvolvimento de um mdulo interactivo de auto-formao).
Quando o professor considerar que detm as competncias requeridas para o tipo de certificado que procura,
inicia o processo de certificao, submetendo-se a uma prova.
Alguns destes cenrios sero necessariamente revistos em funo da informao recolhida e da monitorizao
da implementao do modelo de formao e de certificao, a curto prazo, podendo mesmo ser eliminados
pela perda da sua razo de ser, nomeadamente medida que for sendo possvel:
i.
estabelecer a formao inicial, anterior ao exerccio da profisso, como um momento que

garante que aquando do ingresso j se obteve o certificado de competncia digital bem como
uma predisposio para o uso das TIC no processo educativo;
ii. estabelecer como prevalecente e orientador das prticas de formao o conceito de desenvolvimento profissional do professor, incidindo no desenvolvimento das competncias pedaggicas
inseridas no Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC e no Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado, verdadeiramente aquelas que distinguem o
profissional-professor de outros profissionais;
iii. unificar os referenciais de competncia e os princpios de formao dos professores nos diferentes nveis de ensino;
iv. rejeitar modalidades de tendncia homogeneizante, investindo, ao invs, em modalidades
flexveis capazes de dar conta da especificidade das diferentes situaes que hoje podemos
89
encontrar na escola no que diz respeito utilizao pedaggica das TIC pelos professores;
v. aceitar com convico uma formao contnua crente das capacidades, da autonomia e da responsabilidade profissional da escola e dos seus professores para levar por diante o imperativo
de alargar significativamente a utilizao das TIC na actividade educativa;
vi. rentabilizar os recursos humanos e financeiros locais, numa lgica diferenciada de atingir eficazmente os objectivos pretendidos, fora de esquemas universalizantes de igual para todos.
3.1.4. Mdulos de formao
Como anteriormente se definiu, os mdulos so entendidos como unidades de curta durao que permitem flexibilizar a formao satisfazendo as necessidades dos professores a formar, ao mesmo tempo que viabilizam diferentes configuraes das aces de formao, nomeadamente por exigncias do sistema do seu financiamento.
De forma a permitirem a base de trabalho para a organizao e concretizao da formao, sugere-se que
cada um dos mdulos seja elaborado de acordo com os seguintes elementos organizadores:

Tema e descrio breve: apresentao global do mdulo

Competncias a desenvolver: Indicao de competncias a desenvolver pelo formando, decorrentes das macro competncias do Referencial e da temtica do mdulo.
Objectivos da formao: Indicao de pistas para organizar a formao no so objectivos de
aprendizagem em sim mesmos, podendo, numa segunda leitura constituir-se como indicadores
de um desempenho competente do professor.
Exemplos de actividades: Indicao, a ttulo de exemplo, de actividades possveis, sempre articulando a dimenso tcnica da competncia com a aco pedaggica do professor no contexto
do seu trabalho.
Sugestes de tarefas integradoras: Indicao, tambm a ttulo de exemplo, de tarefas profissionais que possam ser realizadas de modo mais eficaz com a utilizao das TIC.
No Apndice 1, e a ttulo de exemplo do que pode ser feito pelas entidades formadoras para os mdulos optativos, apresentado o resultado da aplicao destes elementos organizadores para os 4 mdulos comuns
previstos para a obteno do Certificado de Competncias Digitais e os 4 mdulos comuns para a obteno
do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
90
Mdulos de formao para obteno do Certificado de Competncias Digitais

O Certificado de Competncias Digitais (como adiante se especificar no mbito do Modelo de Certificao
de Competncias em TIC) privilegia a aquisio e o desenvolvimento da dimenso tcnica (aquela sem a qual
a utilizao pedaggica se torna impossvel). Dado que se trata de professores e estes detm competncia
pedaggica de nvel superior, espera-se que o formador e o professor em formao possam mobilizar essa
competncia pedaggica de modo que a aprendizagem da dimenso tcnica possa ser perspectivada no
quadro da rea de especialidade de ensino do formando bem como no mbito das actividades profissionais
quotidianas. Assim, devem privilegiar-se actividades, contedos e contextos adequados a esta inteno, de
modo que a formao no possa, em momento algum, ser percebida como simples treino dirigido aprendizagem de ferramentas, sem ligao com a aco educativa do professor.
O percurso de formao do professor para obter este certificado pode ser muito diversificado uma vez que
as modalidades de formao, a conjugao dos mdulos, as entidades formadoras, entre outras dimenses
da formao decorrem das possibilidades e necessidades de cada contexto. Mas, cada um dos professores
dever ter oportunidade para adquirir e desenvolver um conjunto diversificado de conhecimentos, de capacidades e de valores que lhe permitam afirmar decisivamente:

Conheo e compreendo que as TIC tm potencialidades para apoiar o meu ensino e a aprendizagem dos meus alunos;
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos de apoio ao meu ensino
e aprendizagem dos meus alunos;
Reconheo que as TIC so um instrumento facilitador/ organizador de algumas das minhas
tarefas como professor (planificao; avaliao; apresentao da informao; construo de
materiais de ensino; organizao e dinamizao da direco de turma.)
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos para comunicar no mbito das minhas actividades como professor, seja com os meus alunos, pais, colegas, direco
da escola, etc;
O modelo modular de formao que propomos organiza-se numa lgica de flexibilidade que podemos sintetizar pela frmula 3+3+1, significando que cada professor tem de realizar trs mdulos que so comuns e
obrigatrios para todos (1; 2; 3), trs mdulos que poder escolher em funo dos seus interesses e necessidades no quadro da oferta formativa existente (4; 5; 6) e, por ltimo, um mdulo novamente comum a todos
os professores (7), que se pretende seja integrador dos conhecimentos, capacidades e valores anteriormente
adquiridos e lhe permita a abertura para o passo seguinte, isto , a utilizao pedaggica das TIC com os
seus alunos.
91
Os mdulos podem ser conjugados de formas variadas (a organizao da formao da competncia das entidades que a realizam) e permitem o recurso a metodologia tambm variadas (presencial, mista, oficina, curso, ou
outras). A competncia do professor em cada mdulo atestada pelos formadores, de acordo com a legislao
em vigor, sempre manifestada com evidncia suficiente nos trabalhos solicitados no mbito da sua avaliao.
No Quadro IV.1 (Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais) sugere-se a lista de mdulos
(3+3+1) para a obteno deste certificado, salientando que os mdulos optativos podero ser os que a apresentamos ou outros que, no quadro local, em funo dos interesses, necessidades e possibilidades existentes,
venham a ser considerados, garantindo-se, naturalmente, a aquisio/desenvolvimento das competncias
previstas neste certificado. Neste sentido, deve estimular-se a criao e proposio de outras temticas para
os mdulos optativos, desde que elas constituam meio de aprendizagem eficaz de ferramentas fundamentais
para trabalhar com o computador e com a Internet de forma adequada ao contexto educativo.
Quadro IV.1
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais
Mdulos para o Certificado de Competncias Digitais
Comuns
Acesso e uso de informao em formato digital
Escrita em formato digital
Introduo comunicao atravs de meios digitais

Edio de imagens em formato digital
Organizao e registo de dados numa folha de clculo
Organizao e criao de uma base de dados
Optativos
Comunicao e interaco em tempo real
Escolha de trs mdulos
Comunicao e interaco em tempo diferido
(4, 5 e 6)
Organizao e integrao de conceitos

Segurana na Internet
()
Comuns
92
Produo de materiais pedaggicos interactivos
Mdulos para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC

O Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC (como adiante se especificar no mbito do Modelo de Certificao de Competncias em TIC) privilegia a aquisio e o desenvolvimento da dimenso pedaggica e didctica com
recurso utilizao das TIC. Uma vez adquiridas competncias tcnicas mnimas, trata-se, agora, de desenvolver
competncias no quadro da actividade profissional do professor, segundo trs dimenses mais relevantes:

a competncia pedaggica para organizar o processo de ensino e aprendizagem com recurso

s TIC (planeamento, execuo em sala de aula, avaliao das aprendizagens), no quadro das
disciplinas ou reas disciplinares;
a competncia profissional no quadro da participao na gesto da escola;
a competncia profissional para observar, analisar e reflectir sobre a prtica profissional.
Dado que se trata de professores e estes detm j competncia pedaggica de nvel superior, espera-se que
o formador e o professor em formao possam mobilizar e potenciar essa competncia pedaggica, perspectivando-a no quadro do ensino na respectiva rea disciplinar e no mbito do contexto scio cultural onde se
desenvolve a interveno educativa do professor.
Assim, devem privilegiar-se actividades, contedos e contextos adequados a esta inteno, de modo que a
formao ligada integrao pedaggica das TIC seja percebida como um desenvolvimento da competncia
pedaggica do professor e como um contributo, necessrio no momento presente, para a finalidade fundamental da aco educativa, a saber, a melhoria da aprendizagem dos alunos.
No limite, o professor deve ter oportunidades para adquirir e desenvolver um conjunto diversificado de conhecimentos, de capacidades e de valores, de acordo com as suas necessidades de desenvolvimento e com as
exigncias e possibilidades dos contextos em que trabalha, que lhe permitam responder afirmativamente:

Conheo e compreendo como as TIC tm potencialidades para apoiar a aprendizagem dos meus
alunos e o meu ensino;
Conheo, sou capaz de usar, e uso, diferentes meios tecnolgicos de apoio aprendizagem dos
meus alunos e ao meu ensino;
Reconheo que as TIC so um instrumento facilitador/ organizador de algumas das minhas tarefas
como professor (planificao; avaliao; apresentao da informao; construo de materiais de
ensino; organizao e dinamizao da direco de turma.) e uso-as regularmente nesse sentido;
Conheo, sou capaz de usar e uso com critrio pedaggico, diferentes meios tecnolgicos para
conceber, orientar e avaliar experincias diversas de aprendizagem centradas no aluno, na sua
93
participao e empenhamento e no desenvolvimento da sua autonomia;

Conheo, sou capaz de usar, e uso, diferentes meios tecnolgicos para comunicar no mbito
das minhas actividades como professor, promovendo a interaco entre os diferentes membros
da comunidade educativa de que fao parte;
Assumo a necessidade de constante actualizao dos meus conhecimentos, capacidades e
atitudes no mbito da integrao das TIC na minha actividade profissional;
Procuro manter-me informado e participante em redes de natureza pedaggica e/ou ligadas
especialidade cientfica da minha rea disciplinar;
Utilizo de forma segura, legal e eticamente correcta as tecnologias de informao e comunicao.
Uma vez que se mantm as caractersticas do modelo de formao e a explicitao acabada de fazer a propsito
do Certificado de Competncias Digitais, apresentamos no Quadro IV.2 (Mdulos para obteno de Certificado
de Competncias Digitais) os mdulos para o Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
Quadro IV.2
Mdulos para o Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Comuns
Organizao e desenvolvimento de experincias

de aprendizagem por disciplina
Avaliao das aprendizagens com recurso s TIC
Avaliao de recursos educativos digitais

Prticas de ensino e de aprendizagem em ambientes virtuais
Gesto do processo de ensino-aprendizagem com recurso s TIC
Dinamizao de Webquests em reas curriculares especficas
Estratgias de utilizao de quadros interactivos em respeito
pela especificidade das reas curriculares
Optativos
Anlise de prticas de ensino com recurso s TIC
Abertura comunidade educativa com recurso s TIC
(4, 5 e 6)
Utilizao das TIC ao servio da avaliao do desempenho docente

Programao, controlo e robtica
Biblioteca escolar: literacias e currculo
()
Comuns
94
Porteflio digital para fins educativos
Formao para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado
O Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado (como adiante se especificar no
mbito do Modelo de Certificao de Competncias em TIC) privilegia a aquisio e o desenvolvimento das
dimenses investigativa e inovadora, pelo que a formao e certificao se deslocam, com exclusividade
para as instituies de ensino superior na rea da Educao. Ao iniciar o processo para obter este certificado, o professor domina j um conjunto amplo de conhecimentos, capacidades e valores que sustentam a
competncia para a utilizao criteriosa das TIC no quadro do planeamento, desenvolvimento e avaliao
do processo de ensino e do processo de aprendizagem, bem como no mbito de outras actividades profissionais. O que se pretende agora que o professor possa desenvolver e aplicar a competncia tecnolgica
e pedaggica, que j tem, em trs direces principais:

a reflexo sobre a sua condio de professor e a sua profisso;

a investigao sobre a sua actividade pedaggica;
a inovao pedaggica da sua aco educativa (em sala de aula, na escola, junto da comunidade
educativa).
Pressupe-se a necessidade de ampliar a base cientfica da aco educativa do professor, embora essa base
possa ser muito diferenciada. Espera-se que os interesses, as preocupaes, as necessidades e os desejos
de desenvolvimento pessoal e profissional do professor conjugados com as oportunidades oferecidas pelas
instituies de Ensino Superior permitam atingir aquelas finalidades.
Assim, sem prejuzo da especificidade e autonomia de cada instituio, considera-se que devem ser privilegiados cursos de ps graduao (cursos de especializao, de mestrado, de doutoramento) que, em diferentes domnios do saber profissional do professor, tenham includos nos seus objectivos a utilizao das
TIC ao servio:

do processo de ensino aprendizagem;

do desenvolvimento profissional do professor;
da observao e anlise de prticas de ensino;
de investigao sobre processos de aprendizagem;
da promoo e avaliao de prticas profissionais inovadoras;
da promoo de prticas de tutoria e de acompanhamento da aprendizagem dos alunos;
da reflexo sobre as polticas educativas relativas introduo das TIC na escola e seu impacto
na profisso do professor e na mudana em Educao.
95
3.2. Modelo de formao para os funcionrios no docentes

A presente proposta de formao de pessoal no docente converge para viabilizar a implementao de infra-estruturas variadas previstas no PTE, dotando os funcionrios no docentes de conhecimentos, capacidades
e atitudes que os tornem competentes para exercer as funes que requeiram, directa ou indirectamente, o
uso das TIC na escola.
Relembramos que se formula a proposta de formao tendo essencialmente em conta a dimenso tcnica. O
pouco conhecimento que se tem hoje, alis, do estado de aquisio e de desenvolvimento das competncias
TIC por parte destes funcionrios, bem como da variedade de necessidades funcionais das escolas, em muito
determinadas pelo tipo de equipamento disponvel, leva-nos a sugerir um modelo de formao que possa
facilmente articular-se com outros modelos gizados no quadro da funo pblica e que, simultaneamente,
permita concretizar com eficcia as medidas previstas no PTE.
Uma vez que apresentmos anteriormente princpios e constrangimentos que a formao contnua implica,
embora no caso dos professores com uma complexidade muito mais ampla dada a sua condio de educadores profissionais, no vamos, de novo, enunci-los.
Todavia, julgamos til salientar alguns aspectos:
i.
a formao destes funcionrios no docentes dever ser entendida como estratgia para alcanar a modernizao tecnolgica da escola, isto , o objectivo primordial ser o de desenvolver
competncias para agir de forma que no se constituam como factores de bloqueio ao uso
pedaggico das TIC pelos alunos e professores;
ii. as competncias a desenvolver so as mesmas que o professor precisa para obter o Certificado
de Competncias Digitais; porm, no sendo a formao sinnimo de ensino, requer contextualizaes distintas para uns e para outros, desaconselhando, em geral, aces de formao
envolvendo pessoal docente e no docente;
iii. a formao requer empenho do formando, neste caso, um adulto desenvolvendo uma actividade
profissional. Invocamos, por isso, as condies gerais da aprendizagem dos adultos (Bourgeois,
1997; Knowles, 1973; Lesne, 1984; Malglaive, 195; Maubant, 2004), e especialmente as que
evidenciam que o adulto aprende melhor a partir de situaes problema do que a partir da
aprendizagem de contedos em sim mesmos; a sua implicao na formao (e consequente
mudana pessoal e profissional) potenciada se a utilidade e aplicabilidade do que se aprende
for imediata e claramente percebida; a formao mais gratificante quando h tempo para
96
relacionar o que j se sabe, o que se tem de fazer no exerccio da actividade profissional e o

que se est a aprender.
Assim, e semelhana do que fizemos para os professores, propomos um modelo com uma estrutura modular,
flexvel e com vrias possibilidades de desenvolvimento (ver Figura IV.6). Este modelo aplica-se formao
para a aquisio/desenvolvimento das competncias requeridas no Certificado de Competncias Digitais,
como atrs se descreveram no Referencial de Competncias em TIC.
Tal como estabelecemos para os professores, privilegiamos uma abordagem local, centrada na escola e nas
suas necessidades, no quadro do reforo da sua autonomia e da capacidade de interveno dos rgos de
direco em ordem a intensificar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa e da prestao do
servio pblico de educao, no quadro das competncias atribudas Direco Geral de Recursos Humanos
da Educao nesta matria (Decreto-Lei n. 184/2004, de 29 de Julho).
3.2.1. Mdulos de formao
Como se referiu para o caso dos professores, os mdulos so entendidos como unidades de curta durao
que permitem flexibilizar a formao satisfazendo as necessidades dos formandos e a realizao de diferentes
percursos formativos, ao mesmo tempo que viabilizam diferentes configuraes das aces de formao,
nomeadamente por exigncias do sistema do seu financiamento.
Partindo da concepo dos mdulos de formao para os professores, neste domnio de competncias bsicas procedemos apenas aos ajustamentos necessrios adequando-os s especificidades das diferentes funes do pessoal no docente.
No Quadro IV.3 (Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais) sugere-se a lista de mdulos (3+3+1) para a obteno deste certificado pelos funcionrios no docentes. Salientamos de novo que os
mdulos optativos podero ser os que a apresentamos ou outros que, no quadro local, em funo dos interesses, necessidades e possibilidades existentes, venham a ser considerados, garantindo-se, naturalmente,
a aquisio/desenvolvimento das competncias previstas neste certificado. E, nesse sentido, deve estimular-se a criao e proposio de outras temticas para os mdulos optativos, desde que elas constituam meio
de aprendizagem eficaz de ferramentas fundamentais para trabalhar com o computador e com a Internet de
forma adequada ao contexto educativo.
97
Quadro IV.3
Comuns

Optativos
(4, 5 e 6)

()
Comuns
Produo de materiais de natureza profissional
semelhana do que propomos para os professores, e como forma de permitir a base de trabalho para a
organizao e concretizao da formao, sugerimos que cada um dos mdulos seja elaborado de acordo
com os seguintes elementos organizadores:

98

Competncias a desenvolver: indicao de competncias a desenvolver pelo formando, decorrentes das macro competncias do Referencial e da temtica do mdulo.
Objectivos da formao: indicao de pistas para organizar a formao no so objectivos de
Exemplos de actividades: indicao, a ttulo de exemplo, de actividades possveis, sempre articulando a dimenso tcnica da competncia com a aco pedaggica do professor no contexto
do seu trabalho.
Sugestes de tarefas integradoras: indicao, tambm a ttulo de exemplo, de tarefas profissionais que possam ser realizadas de modo mais fcil ou eficaz com a utilizao das TIC.
Considerados os grupos diversificados que integram o pessoal no docente das escolas, nomeadamente o
tcnico-profissional, o administrativo, o de apoio educativo e auxiliar, e o pessoal que desempenha funes
na educao especial e no apoio scio-educativo, incluindo o que pertence s carreiras de psiclogo e de
tcnico superior de servio social, sugere-se que, tanto quanto possvel, o formador contextualize as actividades e tarefas a incluir nos mdulos de formao bem como os exemplos e material de apoio no quadro de
exerccio profissional especfico. Assim, os mdulos optativos so, privilegiadamente, uma ptima ocasio
para promover o desenvolvimento de competncias tcnicas no quadro das actividades profissionais especficas em que se espera que o formando actue.
4. Modelo de certificao de competncias
4.1. Introduo
O modelo de certificao de competncias em TIC que aqui se prope perspectivado luz do referencial
de competncias anteriormente apresentado. Na base da sua concepo esteve presente a anlise dos modelos realizada no ponto 2 deste captulo (Referencial de Competncias em TIC) e a considerao do quadro
legal existente, bem como os contextos de exerccio da actividade profissional dos destinatrios do modelo. Foram igualmente considerados os resultados da auscultao a informantes chave, tal como referido na
metodologia deste estudo.
4.2. Princpios gerais
A certificao de competncias um processo que no pode estar descontextualizado nem desligado da dimenso formativa. A certificao de competncias no deve funcionar como uma meta final de um processo, mas
ser encarada como uma etapa de um percurso formativo longo e complexo, integrando momentos de formao
formal e informal, de auto-aprendizagem e/ou de formao entre pares, de formao em contexto de trabalho,
em contexto de sala ou em ambientes online. As exigncias da sociedade actual implicam um constante esforo
de actualizao, de formao e de aprendizagem contnua e ao longo da vida. Neste sentido, o processo de
certificao de competncias que se prope tem presente esta ideia de percurso formativo correspondendo
a um contnuo e voluntrio esforo de aquisio progressiva e aprofundamento de competncias, quer no que
respeita sua natureza especfica, quer aos contextos em que estas devero ser evidenciadas. Assume-se tambm aqui o conceito holstico de competncia, tal como definido no Referencial de Competncias em TIC.
99
A aquisio e desenvolvimento de competncias TIC por parte dos professores deve ser perspectivada num
sentido de desenvolvimento profissional, orientado luz dos princpios que definem o respectivo perfil.
Assim, qualquer um dos certificados de competncias em TIC deve ser atribudo tendo em linha de conta o
referencial de competncias proposto.
O processo de certificao que se prope organiza-se em trs etapas, num sentido de aprofundamento,
diversificao e ampliao progressiva das competncias adquiridas e dos contextos profissionais de utilizao/integrao das TIC. Assim, preconiza-se a existncia de trs certificados de competncias, no contexto
da classe profissional dos professores do 2. e 3. ciclos dos ensinos bsico e secundrio. Considera-se, no
entanto, tal como j foi referido anteriormente, que o mesmo modelo poder ser utilizado no caso dos educadores de infncia e professores do 1. ciclo do ensino bsico.
So as seguintes as designaes adoptadas para os trs certificados de competncias em TIC:

Certificado de Competncias Digitais

Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado
No mbito dos objectivos deste estudo e sem prejuzo das perspectivas de desenvolvimento profissional ao
longo da vida dos funcionrios no docentes, a certificao proposta para estes profissionais restringe-se
obteno do Certificado de Competncias Digitais.
O Certificado de Competncias Digitais visa certificar a aquisio de competncias que permitam ao professor e a outros profissionais da educao a utilizao instrumental das TIC como ferramentas funcionais no
seu contexto profissional.
O Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC visa certificar competncias que habilitam o professor
a integrar as TIC nas suas prticas, explorando-as como recurso pedaggico e didctico e mobilizando-as
para o desenvolvimento de estratgias de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva de melhoria das
O Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado visa certificar competncias que
habilitam o professor a inovar prticas pedaggicas com as TIC, mobilizando as suas experincias e reflexes
num sentido de partilha e colaborao com a comunidade educativa e numa perspectiva investigativa.
100
O sistema de certificao deve ser suficientemente flexvel para admitir de imediato a possibilidade de
atribuio de qualquer um dos certificados em causa, num reconhecimento da existncia de professores
com larga experincia de utilizao e integrao das TIC na educao, devidamente suportada em actividades de formao e investigao. Este princpio visa respeitar o esforo e investimento pessoal e de
desenvolvimento profissional de muitos professores que foram ao longo dos anos contribuindo para a
introduo das TIC nas nossas escolas, quer em contextos informais quer em contextos mais formalizados,
nomeadamente em articulao com iniciativas nacionais e governamentais que h mais de duas dcadas
tm vindo a ser desenvolvidas no nosso pas, de que so exemplos paradigmticos o Projecto MINERVA1),
o programa Internet na Escola2), o programa Nnio Sculo XXI3) e mais recentemente, todas as iniciativas
no mbito da equipa CRIE (Computadores, Redes e Internet na Escola). Salientam-se particularmente a
Iniciativa Escolas, Professores e Computadores Portteis lanada em 2006, o 1 Concurso de Produo
de Contedos Educativos iniciado no ano lectivo 2005/2006, sem descurar as intensas iniciativas de
formao de professores e de formadores no domnio das TIC, desenvolvidas principalmente nos anos
de 2006 e 2007, ano em que a formao em TIC foi considerada prioritria. De referir ainda as iniciativas
de formao em curso em 2008, nomeadamente nos domnios da formao de formadores em Quadros
Interactivos, formao de professores em Segurana na Internet e formao de professores em Tecnologias na Aprendizagem da Matemtica.
Para alm de assegurar a possibilidade de atribuio de qualquer um dos dois certificados de Competncias
Pedaggicas com TIC, sem implicar obrigatoriamente a solicitao prvia do Certificado de Competncias
Digitais, optou-se por desenhar um modelo que respeite alguns outros princpios bsicos que enumeramos
de seguida:

valorizar a autonomia das escolas e a sua capacidade de deciso dentro de limites considerados
adequados e compatveis com os recursos existentes;
assegurar o envolvimento das Instituies de Ensino Superior com experincia e prtica de
formao inicial e contnua de professores;
considerar a possibilidade de atribuio do Certificado de Competncias Digitais atravs de um
processo simplificado com base no reconhecimento de determinados cursos de graduao ou
ps-graduao, devidamente identificados;
assegurar a credibilidade das entidades e dos sujeitos certificadores;
assegurar o reconhecimento e valorizao da aquisio de competncias em TIC no processo
de avaliao dos professores e funcionrios no docentes.
1) O projecto MINERVA foi oficialmente criado por Despacho 206/ME/85, de 31 de Outubro, e cuja durao se prolongou at 1994.
2) Promovido pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, o programa Internet na Escola iniciou-se em 1997 e terminou em 2003 com a extino da UARTE Unidade de Apoio Rede
Telemtica Educativa.
3) O programa Nnio Sculo XXI foi criado pelo Despacho n. 232/ME/96, de 4 de Outubro, tendo terminado em finais de 2002.
101
4.3. Certificao de Competncias Digitais

O Certificado de Competncias Digitais visa certificar a aquisio de competncias que permitam ao professor e a outros profissionais da educao a utilizao das TIC como ferramentas funcionais no seu contexto
profissional. O texto que se apresenta nas pginas seguintes est focalizado no processo de certificao de
professores, embora o mesmo processo possa ser aplicado, com ligeiras adaptaes, para os funcionrios
no docentes das escolas, conforme se explicitar mais adiante (ponto 4.5).
O processo de certificao proposto prev a possibilidade de reconhecimento e validao de competncias
em TIC j adquiridas, considerando a existncia de trs possibilidades:
i.
a certificao por validao de competncias associadas: (a) obteno de diplomas de graduao reconhecidos como habilitando para a docncia no mbito do grupo de recrutamento 550;
(b) obteno de diplomas de ps-graduao em reas relacionadas com as TIC, de acordo com
uma listagem a divulgar oficialmente; (c) obteno do Diploma de Competncias Bsicas em
TIC (desde que o mesmo tenha sido obtido at Setembro de 2008); (d) obteno do Certificado
de Formador em TIC, atribudo pelo Conselho Cientfico e Pedaggico da Formao Contnua (e)
obteno da European Computer Driving Licence ou associadas (f ) ao desempenho do cargo
de Coordendor TIC, considerando que o perfil do mesmo se coaduna com as funes e tarefas
que lhe esto atribudas tal como as mesmas esto definidas no Despacho n.26 691/2005, de
27 de Dezembro;
ii. a certificao na sequncia da aquisio de um conjunto de crditos associados frequncia
de aces de formao contnua em TIC, reconhecidas e acreditadas pelo Conselho Cientfico
e Pedaggico da Formao Contnua;
iii. a certificao na sequncia de um processo de validao de competncias adquiridas por
processos informais de formao, por auto-aprendizagem, por aprendizagem com os pares, ou
atravs de iniciativas formais de formao mas que no tenham sido acreditadas pelo Conselho
Cientfico e Pedaggico da Formao Contnua.
Adicionalmente prev-se a certificao dos professores que, no possuindo as competncias necessrias
para solicitarem a sua certificao, optem por realizar um percurso formativo formal, acreditado pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores e dentro da lgica do modelo de formao
proposto anteriormente. A figura IV.8 (Representao esquemtica da Certificao de Competncias Digitais)
representa esquematicamente os percursos possveis para aquisio de um Certificado de Competncias
Digitais por validao de competncias j adquiridas.
102
Figura IV.8
Representao esquemtica da Certificao de Competncias Digitais
Certificao de Competncias Digitais
Certificao na sequncia
de formao formal
Por validao administrativa

de competncias j adquiridas por
(...)
Certificao de competncias adquiridas

em contextos de formao informal,
no formal ou auto-formao
Por frequncia de um conjunto de

iniciativas de formaocoerentes com o
Referencial de Competncias em TIC e
reconhecidas pelo CCPFC
(...) obteno de formao graduada que habilite para o grupo de recrutamento 550
(...) obteno de formao ps-graduada do domnio das TIC
(...) obteno do Diploma de Competncias Bsicas em TIC (desde que adquirido at Setembro de 2008)
(...) obteno do Certificado de Formador da domnio das TIC concebido pelo CCPFC
(...) obteno da European Computer Driving Licence
(...) desempenho do cargo de Coordenador TIC
4.3.1. Certificao por validao administrativa de competncias j adquiridas

Nas alneas seguintes explicitaremos as situaes em que sugerida a atribuio do Certificado de Competncias Digitais por processo de validao administrativa de competncias adquiridas.
Certificao por validao das competncias associadas obteno de formao graduada que habilite
para o grupo de recrutamento 550
O Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de Fevereiro, cria os grupos de recrutamento do pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, atravs do reagrupamento e reorganizao dos grupos
de docncia at ento existentes, sendo considerado neste documento o grupo de recrutamento de professores de informtica do 3. ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, sob a designao de grupo de
recrutamento 550, e nos quais se incluem os professores que se encontravam abrangidos pelo ento designado grupo de docncia 39. De acordo com a alnea t) do artigo 7. de referido Decreto-Lei as habilitaes
103
profissionais para o grupo de recrutamento de Informtica (cdigo de recrutamento 550) so as que conferem qualificao profissional para o grupo de docncia (Informtica) do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino
secundrio, previsto na Portaria n. 1141-C/95, de 15 de Setembro, com a realizao do estgio pedaggico
nesse grupo de docncia. Foi entendimento deste grupo de trabalho que todos os professores que possuam
as habilitaes acadmicas exigidas legalmente para a leccionao na rea de docncia abrangida por este
grupo de recrutamento deveriam ver certificadas de forma clere e simples do ponto de vista administrativo, as competncias que possibilitam a obteno do Certificado de Competncias Digitais. No final deste
documento inclui-se a listagem de cursos identificados como habilitando para a docncia da Informtica de
acordo com o estabelecido para o grupo de recrutamento (Apndice 2).
Certificao por validao das competncias associadas obteno de formao ps-graduada do domnio
das TIC
Para alm da especificidade do grupo de recrutamento 550, reconhece-se a existncia de um conjunto de
cursos de ps-graduao, ao nvel de cursos de especializao, mestrado e doutoramento que pelas suas
caractersticas entendemos desenvolverem nos estudantes que os frequentam as competncias digitais
essenciais para a obteno do Certificado de Competncias Digitais. Consideramos neste conjunto os cursos de ps-graduao com uma forte componente de formao, simultaneamente em educao/cincias da
educao e em tecnologias de informao e comunicao mas tambm os cursos que proporcionam uma
forte componente de formao em TIC, mesmo que sem considerarem problemticas educacionais. Esta
opo resulta do Certificado de Competncias Digitais ter uma nfase de natureza mais instrumental, sendo
de admitir que os professores, como adultos com formao acadmica superior, so capazes de transpor
para o seu contexto e perfil funcional as aprendizagens realizadas no mbito destes cursos. No Apndice 2 j
referido anteriormente, incluiu-se uma listagem dos cursos de ps-graduao em reas relacionadas com as
TIC e a educao, ou apenas com as TIC, que entendemos dever dar acesso certificao de Competncias
Digitais. Importa ter presente que, embora tenhamos tentado ser exaustivos na inventariao destes cursos,
a responsabilidade final da definio desta lista deve ser acometida ao Ministrio da Educao. Sugere-se
tambm que seja considerada a possibilidade de uma Instituio de formao ou um professor individual
poderem solicitar a considerao de outros cursos que no tenham sido includos na listagem em anexo.
Certificao por validao das competncias associadas obteno do Diploma de Competncias Bsicas
em TIC (desde que obtido at Setembro de 2008).
O Artigo 1. do Decreto-Lei n. 140/2001, de 24 de Abril, estabelece o diploma de competncias bsicas em
tecnologias da informao () como forma de validao formal de competncias bsicas em tecnologias da
informao que contribuam para um exerccio pleno da cidadania. Por sua vez, o Artigo 3. do mesmo diploma
legal, fixa como competncias bsicas: a) Escrever, imprimir e guardar um texto; b) Pesquisar informao
104
na Internet; c) Receber e enviar correio electrnico. Entende-se que estas trs competncias bsicas asseguram um nvel mnimo de destreza digital que torna possvel um envolvimento inicial com as ferramentas
da sociedade da informao e do conhecimento. O pressuposto subjacente a esta proposta expectativa
de que os professores que se candidataram ao Diploma de Competncias Bsicas em Tecnologias da Informao e Comunicao (DCB-TIC) o fizeram por motivao intrnseca reveladora da sua forte motivao para
o domnio das TIC na educao e que o DCB-TIC valida um patamar inicial de desenvolvimento autnomo e
responsvel de destrezas digitais mais avanadas e indispensveis ao seu desempenho profissional. Apesar
deste entendimento, dada a natureza mais limitada do ponto de vista das competncias consideradas no
mbito DCB-TIC, relativamente quele que o referencial proposto e ao contedo funcional que considermos estar associado ao Certificado de Competncias Digitais, a proposta da equipa do estudo vai no sentido
de esta ser uma situao de excepo que dever contemplar apenas os detentores do DCB-TIC obtido at
Setembro de 2008, fase em que o processo de Formao e Certificao de Competncias em TIC a que se
reporta este estudo, se estima iniciar.
Certificao por validao das competncias associadas obteno do Certificado de Formador no domnio
das TIC concedido pelo Conselho Cientfico Pedaggico da Formao Contnua.
Embora tenhamos a noo de que a grande maioria dos formadores certificados pelo Conselho Cientfico
Tecnolgico da Formao Contnua de Professores, obteve a certificao na sequncia da obteno de graus
acadmicos j considerados, h um nmero no contabilizado de formadores no domnio das TIC que foram
certificados pelo CCPFP com base na apresentao de um curriculum vitae considerado relevante para esse
efeito. De facto, o Artigo 31. do Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores, estabelecido pelo
Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro (revisto pela Lei n.60/93, de 20 de Agosto, Decreto-Lei n.274/94,
de 28 de Outubro, Decreto-Lei n.207/96, de 9 de Novembro, e Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro)
elenca na natureza dos cursos que podem dar acesso atribuio da qualidade (ou estatuto) de formador
por parte do CCPFC considerando adicionalmente que:
2 - Podem tambm ser formadores os docentes profissionalizados dos ensinos bsico e secundrio e
os educadores de infncia habilitados com uma das seguintes qualificaes em Educao:
a) Diploma de estudos superiores especializados;
b) Curso de formao de formadores, com durao superior a cento e vinte horas.
3 - Podem ainda ser formadores, mediante deliberao fundamentada do Conselho Cientfico-Pedaggico
de Formao Contnua, os indivduos, docentes ou no docentes, possuidores de currculo relevante
nas matrias sobre que incide a formao.
105
Importa ainda referir que o estatuto de formador concedido pelo CCPFC para reas especficas de formao,
subdivididas em domnios de formao, relativamente aos quais so certificados os formadores. Da anlise
feita s reas de formao consideradas pelo CCPFC nos termos do Artigo 6. do referido Decreto-Lei n.
249/92, de 9 de Novembro, e aos domnios de formao em que estas se subdividem, a equipa do estudo
considera que todos os detentores do certificado de formadores nos domnios A40 Informtica; B15
Tecnologia e Comunicao Educativa e C15 Tecnologias Educativas (Informtica/Aplicao da Informtica)
devem poder solicitar a concesso do Certificado de Competncias Digitais por processo de validao administrativa de competncias adquiridas.
Certificao por validao das competncias associadas obteno da European Computer Driving
Licence
O teor das competncias digitais consideradas na European Computer Driving Licence no especificamente
direccionado para os profissionais da educao. Contudo, abarca um conjunto de competncias relevante
para o exerccio de uma cidadania digital plena e consciente, sendo que do ponto de vista tecnolgico as
competncias associadas a este documento so bastante abrangentes. Neste sentido, considera-se que a
European Computer Driving Licence deve permitir a obteno do Certificado de Competncias Digitais, por
processo de validao administrativa de competncias adquiridas.
Certificao por validao das competncias associadas ao desempenho do cargo de Coordenador TIC
O Despacho n.26 691/2005, de 27 de Dezembro, estabelece as funes do Coordenador TIC, embora admitindo a possibilidade de serem consideradas outras funes adicionais s identificadas no Despacho, a definir
no seio do regulamento interno da escola. As funes atribudas ao Coordenador TIC pelo Despacho n.26
691/2005, de 27 de Dezembro, organizam-se em torno de um eixo de carcter pedaggico e um eixo de carcter
tcnico que implicam um grau de domnio de competncias TIC bastante elevado. Assim, considerando que
os Directores/Presidentes dos Conselhos Executivos, responsveis pela nomeao dos coordenadores TIC,
procedem a essa nomeao tendo em considerao o perfil indicado no referido Despacho e a natureza das
funes a desempenhar, entendemos que a certificao por validao de competncias pode ser atribuda
aos professores que desempenham o cargo de Coordenador TIC.
Num esprito de responsabilizao e valorizao da autonomia das escolas/agrupamentos, preconiza-se que
o processo de atribuio do Certificado de Competncias Digitais por validao das competncias adquiridas
no mbito e nos contextos referenciados de 3.1.1 at 3.1.6, deve ser sedeado na escola/agrupamento em que
o professor se encontra a leccionar, mediante requerimento do candidato dirigido ao Director/Presidente do
Conselho Executivo da escola/agrupamento.
106
Prope-se a constituio ao nvel da escola/agrupamento de uma Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC, eventualmente por nomeao do Director/Presidente do Conselho Executivo, seguindo um conjunto de princpios comuns: 1) incluir um nmero mnimo de trs elementos e mximo
de cinco; 2) incluir o Coordenador TIC da escola/agrupamento; 3) incluir elementos pertencentes a grupos
de recrutamento diferentes.
Quando existirem na escola/agrupamento professores com certificao em Competncias Pedaggicas com
TIC ou Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado, os membros da Comisso de Acompanhamento
e Certificao de Competncias em TIC devem ser escolhidos de entre esses professores, respeitando contudo os princpios atrs enunciados.
No caso da certificao em Competncias Pedaggicas com TIC e Competncias Pedaggicas com TIC de
nvel avanado esta Comisso dever obedecer a requisitos adicionais para a sua constituio como ser
explicitado mais adiante.
O Director/Presidente do Conselho Executivo da escola/agrupamento remeter para a Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC os requerimentos recebidos. Esta Comisso, mediante
anlise dos comprovativos documentais existentes no registo biogrfico dos professores em causa ou por
ele anexados ao requerimento de certificao, deve verificar do cumprimento dos requisitos necessrios
e, a verificarem-se, providenciar a emisso de um parecer no sentido da concesso do Certificado de Competncias Digitais.
Prope-se que o processo de emisso dos certificados seja informatizado e associado ao sistema de monitorizao do modelo de formao e certificao em TIC. O Director/Presidente do Conselho Executivo providenciar a emisso do mesmo.
A figura IV.9 (Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais
por validao administrativa) representa o processo de atribuio do Certificado de Competncias Digitais
pelo processo de validao de competncias associadas s situaes referidas anteriormente.
107
Figura IV.9
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais por validao administrativa
Professores (...)
(...) do grupo de recrutamento 550.
(...) com cursos de ps-graduao em domnios previamente.
(...) com o Diploma de Comptncias Bsicas em TIC adquirido at Setembro de 2008.
(...) certificados pelo CCPFC como formadores no domnio das TIC.
(...) certificados com European Computer Driving Licence
(...) com o cargo de Coordenador TIC.
Solicitao do processo de atribuio do Certificado de Competncias Digitais
ao Director/Presidente do Conselho Executivo da escola/agrupamento.
Emisso de parecer por parte da Comisso de Acompanhamento e Certificao
de Competncias em TIC com base na anlise dos comprovativos documentais
dos requisitos necessrios.
Emisso do Certificado de Competncias Digitais por indicao do Director/Presidente
do Conselho Executivo da escola/agrupamento e assinado pelo mesmo.
4.3.2. Certificao por reconhecimento de um percurso formativo formal acreditado

pelo Conselho Cientfico da Formao Contnua efectuado at final de 2008.
No que diz respeito s condies para a obteno do Certificado de Competncias Digitais com base nas iniciativas de formao formal em TIC frequentadas pelo professor at final de 2008, prope-se que essa certificao
seja feita com base na anlise do percurso formativo apresentado pelo professor que requer a certificao.
Esse percurso dar acesso ao Certificado de Competncias Digitais devendo respeitar, cumulativamente, o
seguinte conjunto de princpios: 1) integrar aces de formao no domnio das TIC creditadas pelo CCPFC; 2)
corresponder a aces frequentadas at final de 2008; 3) corresponder a um total mnimo de 5 crditos e 4) o
processo estar devidamente documentado pelo professor requerente.
Os professores interessados em obter o Certificado de Competncias Digitais por este processo devem dirigir ao Director/Presidente do Conselho Executivo da escola/agrupamento um requerimento nesse sentido,
documentado com indicao das aces de formao frequentadas, respectivas datas de realizao e certificado de frequncia com aproveitamento. O Director/Presidente do Conselho Executivo deve ento solicitar
108
Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC a emisso de um parecer com base

no qual proceder emisso do certificado a partir do sistema online previsto no modelo de monitorizao
previsto, mais adiante neste estudo.
Na Figura 4.10 (Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais atravs de um percurso formativo creditado pelo CCPFC e realizado at 2008) procura-se representar o
processo de solicitao/atribuio do Certificado de Competncias Digitais em funo de um percurso formativo creditado pelo CCPFC e realizado at final de 2008.
Figura IV.10
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais atravs de um percurso formativo
creditado pelo CCPFC e realizado at 2008
Realizao
do auto-diagnstico
de competncias TIC
Emisso de um parecer
pela Comisso de
Acompanhamento
e Certificao de
Competncias em TIC
com base na anlise
documental
Solicitao
do certificado
ao Director da escola
Emisso do Certificado
de Competncias Digitais
validado pela assinatura
do Director da escola
A realizao do auto diagnstico de competncias TIC no obrigatrio no processo de certificao, mas

considerado um elemento importante por permitir ao professor aferir a adequao das suas competncias
ao tipo de certificado que pretende obter. Preconiza-se que este auto diagnstico possa ser realizado a partir
de materiais a desenvolver com base no Referencial e a disponibilizar online.
4.3.3 Certificao por reconhecimento e validao de um percurso formativo informal
e/ou de auto-formao
Dentro do esprito de mxima flexibilidade, o modelo de certificao que se preconiza admite a atribuio do
Certificado de Competncias Digitais a professores que possuam um leque de competncias digitais adequado
109
e que tenham sido adquiridas, total ou parcialmente por processos de auto-aprendizagem e processos de
formao informal ou formal mas no creditada pelo CCFCP, incluindo tambm situaes de aprendizagem
entre pares. Considerando esta possibilidade, a expectativa de que possam surgir situaes de solicitao
de certificao de competncias digitais correspondente a uma grande diversidade de percursos formativos e de aquisio de competncias.
Assim, aponta-se no sentido de dois modelos alternativos de certificao das competncias TIC adquiridas
pelos professores nos moldes e contextos que acabmos de enunciar:
submisso a uma prova de verificao de competncias, ou
elaborao e discusso de um porteflio digital que rena as evidncias de aprendizagens e
de competncias desenvolvidas, correspondentes ao Certificado de Competncias Digitais.
semelhana do que referimos no caso anterior, a realizao do auto diagnstico de competncias TIC no
obrigatria no processo de certificao, mas considerado um elemento importante por permitir ao professor aferir a adequao das suas competncias ao tipo de certificado que pretende obter. Sugere-se de novo
que este auto diagnstico possa ser realizado a partir de materiais a desenvolver com base no Referencial
e a disponibilizar online.
Certificao de um percurso formativo informal e/ou de auto-formao atravs de prova de verificao
No caso de um percurso formativo informal e/ou de auto-formao prope-se que a certificao seja obtida
por submisso a uma prova prtica de verificao de competncias adquiridas a realizar na escola. Essa
prova dever decorrer do Referencial de Competncias e centrar-se em tarefas que permitam a verificao
das competncias digitais.
Os procedimentos administrativos de verificao da identidade do professor e de emisso do certificado so
os mesmos j anteriormente descritos.
Na figura IV.11 (Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com base numa prova prtica de verificao de competncias) procura-se representar o processo de
solicitao/atribuio do Certificado de Competncias Digitais atravs da realizao de uma prova prtica
de verificao de competncias.
110
Figura IV.11
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com base numa prova prtica
de verificao de competncias
Realizao
do auto-diagnstico
de competncias TIC
Solicitao
do certificado
Realizao de uma
prova de
verificao de
competncias
de Competncias
Digitais validado
pela assinatura
Confirmao da identidade
do candidato pela Comisso
de Acompanhamento
e Certificao
de Competncias em TIC
Certificao de um percurso formativo no acreditado e/ou de auto-formao atravs da apresentao e

discusso do porteflio digital
A certificao de competncias digitais adquiridas atravs um percurso formativo no acreditado e/ou de
auto-formao pode tambm ser efectuada com base na apresentao e discusso de um porteflio digital
na sequncia de solicitao do professor requerente e mediante a existncia de recursos na escola/agrupamento. Neste caso, a Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC nomear um jri
em que pelo menos dois teros dos seus membros possuam j certificao em Competncias Pedaggicas
com TIC ou Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado.
O porteflio a apresentar pelos professores que optarem por esta via dever ser em formato digital. Comisso compete verificar da autenticidade dos artefactos includos no porteflio e analisar a sua relevncia em
termos de conjunto de evidncias da aquisio das competncias digitais.
Importa ter presente que os professores que eventualmente iro solicitar o Certificado de Competncias Digitais, atravs da apresentao e discusso do porteflio, podero ter percursos muito diversificados podendo
incluir um misto de situaes de formao formal acreditada e todo um outro leque de situaes de formao
informal e de auto-formao ou formao entre pares. Sero os pares que com o professor convivem diariamente quem melhor poder apreciar e discutir a relevncia e qualidade dessas mesmas aprendizagens.
111
Na figura IV.12 (Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com
base na apreciao de um porteflio) procura-se representar o processo de solicitao/ atribuio do Certificado
de Competncias Digitais atravs da apresentao do porteflio de competncias digitais Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC, a qual dever analisar e discutir com o candidato contedo
do mesmo e emitir um parecer sobre a sua relevncia para efeitos de obteno do Certificado de Competncias
Digitais. O parecer pode ser favorvel emisso do certificado ou considerar que existem competncias que o
candidato dever ainda desenvolver antes de lhe ser atribudo o Certificado de Competncias Digitais.
Figura IV.12
Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com base na apreciao de um porteflio
Realizao
do auto-diagnstico
de competncias TIC
Apresentao pelo candidato

do seu porteflio de competncia
digitais Comisso
de Acompanhamento e Certificao
de Competncias em TIC
Solicitao
do certificado
de Competncias Digitais
validado pela assinatura
Anlise do porteflio pela

Comisso de Acompanhamento
e Certificao de Competncias
em TIC em discusso
com o candidato
4.3.4 Certificado obtido por realizao de um percurso formativo acreditado pelo CCPFC
e organizado de acordo com o modelo de formao preconizado.
Como referimos anteriormente, os professores que considerarem no estar em condies de solicitar a sua certificao em competncias digitais podero realizar um percurso formativo formal, dentro dos moldes apresentado
no ponto 3 (Modelo de Formao Contnua) e ver certificadas as suas competncias ao nvel da escola, mediante a
apresentao dos comprovativos da frequncia com aproveitamento das iniciativas de formao preconizadas.
No sentido de assegurar a qualidade e a credibilidade do sistema de certificao a este nvel, importa definir
que este percurso formativo deve ser construdo com base em formao creditada pelo Conselho Cientfico
e Pedaggico da Formao Contnua.
112
4.3.5 Quadro sinptico dos processos de obteno do Certificado de Competncias Digitais

Uma vez que o presente estudo tem como metas explcitas a certificao de 90% de docentes at 2010 e
serem diversas as modalidades de obteno do Certificado de Competncias Digitais, sintetiza-se no quadro
sinptico seguinte uma viso global do conjunto de processos que convergem para o objectivo previsto.
Quadro IV.4
Quadro sinptico dos processos de atribuio do Certificado de Competncias Digitais
Professores do grupo de
recrutamento 550.
Professores com cursos
de ps-graduao em
domnios identificados na
rea das TIC na educao.
Professores detentores do
Diploma de Competncias
Bsicas em TIC (DCB-TIC)
obtidos at 2008.
Professores detentores da
European Computer Driving
Licence.
Formadores TIC
certificados pelo CCPFC.
Coordenadores TIC
Professores com
percurso formativo (formal)
reconhecido como vlido e
realizado at final de 2008
Procedimentos
do candidato
Realizao de prova de auto

diagnstico.
Em funo do resultado
positivo na mesma,
requerimento dirigido ao
Director/Presidente do
Conselho Executivo da
escola
Processo
de certificao
Processo
de Certificao III
Professores com
percursos de formao
informal e autoformao
Professores a iniciar
o seu percurso de formao
nos moldes propostos
neste estudo.
Realizao de um percurso
de formao acreditado
pelo CCPFC nos moldes
preconizados neste estudo.
Emisso
do certificado
Confirmao documental
das habilitaes
acadmicas adequadas
por parte da Comisso
de Acompanhamento
e Certificao de
Competncias em TIC
Realizao de uma prova

prtica de verificao de
Processo de
Certificao IV
Processo de
Certificao II
Processo
de Certificao I
Perfil
dos candidatos
Emisso pela Escola,

atravs do seu Director/
Presidente do Conselho
Executivo e com base em
parecer de uma Comisso
de Acompanhamento
e Certificao de
Competncias em TIC
Elaborao de um
porteflio digital e
sua discusso perante
a Comisso de
Acompanhamento
e Certificao de
Competncias em TIC.
Confirmao documental
da adequao do percurso
formativo formal por
parte da Comisso
de Acompanhamento
e Certificao de
Competncias em TIC
113
4.4. Certificao de Competncias Pedaggicas em TIC/ Competncias Pedaggicas

em TIC de Nvel avanado
Como referido, considera-se que a aquisio e desenvolvimento de competncias em TIC um processo simultaneamente com uma dimenso tecnolgica e uma dimenso pedaggica, como foi amplamente explicitado
no ponto referente aos princpios orientadores da construo do Referencial de Competncias subjacente s
propostas de organizao da formao e de certificao. tambm nosso entendimento que a obteno de
um Certificado de Competncias Digitais no pode funcionar como o final de um processo. Deve, pelo contrrio, ser perspectivado como uma fase inicial e necessria de um processo contnuo de desenvolvimento
profissional e de aprofundamento das prticas pedaggicas com as TIC, tendo em vista uma melhoria das
aprendizagens dos alunos. Neste sentido, e como forma de estimular e reconhecer o esforo dos professores
neste domnio, o modelo que se preconiza reconhece a possibilidade de os professores obterem dois outros
certificados de competncias, como j referimos:

Certificado de competncias pedaggicas em TIC

Certificado de competncias pedaggicas em TIC de nvel avanado
Importa considerar que, neste caso, a natureza e complexidade das competncias a certificar implica a adopo de instrumentos de natureza mais complexa e mais reflexiva. Assim, o modo que se prope para a certificao nestes nveis a de construo, apresentao e discusso de um porteflio reflexivo de aprendizagem.
Este porteflio deve, preferencialmente, ser construdo e disponibilizado online. Sugere-se que a concepo
e implementao de um sistema de construo de porteflios digitais com este objectivo possa ser considerado aquando da concepo do Portal da Escola ou da plataforma de suporte Escola Simplex, como
foi j aventado anteriormente, de modo a generalizar a sua adopo por parte dos professores, quer neste
contexto, quer em outros contextos de formao e desenvolvimento profissional.
O desenvolvimento de competncias no esprito que aqui se preconiza um processo complexo, prolongado no tempo, feito de estudo, de reflexo, de prticas, de experimentao, de formao, de investigao.
por isso um processo que implica um esforo sistemtico e reflectido do professor no sentido de inovao e
mudana de prticas e perspectivas.
A certificao de competncias nestes domnios exige grande experincia e conhecimento por partes dos
sujeitos certificadores no domnio das Cincias da Educao, com nfase na prtica e na reflexo em torno
da problemtica da integrao das tecnologias de informao e comunicao na educao. Neste sentido,
embora respeitando o princpio j enunciado de valorizao da autonomia das escolas e de sediao nas
114
mesmas do processo de certificao de competncias TIC, considera-se que a Comisso de Acompanhamento

e Certificao de Competncias em TIC, quando chamada a emitir parecer sobre a Certificao em Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado, deve obrigatoriamente incluir pelo menos um elemento indicado
por uma Instituio de Ensino Superior (IES) com prtica (e cursos legalmente reconhecidos) de formao
inicial e ps-graduada nos domnios da Formao de Professores e ou da Educao/Cincias da Educao.
No caso do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC no se coloca esta exigncia mas considera-se
que a Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC deve integrar pelo menos um
elemento exterior escola/agrupamento a que pertence o professor que solicita a certificao.
Nos casos em que as instituies com as caractersticas que enuncimos possuam Centros de Competncia associados ao Ministrio da Educao, sugere-se que o processo seja canalizado para essa estrutura.
Quando as IES com as condies acima enunciadas no possurem Centro de Competncia mas desejarem
candidatar-se a entidade certificadora ao nvel do Certificado de Competncias Pedaggicas em TIC e do
Certificado de Competncias Pedaggicas em TIC de nvel avanado deve considerar-se essa possibilidade,
eventualmente abrindo um concurso na dependncia do rgo do Ministrio da Educao que venha a ser
designado para o efeito.
4.5. Certificao de Competncias Digitais dos funcionrios no docentes
Como tivemos oportunidade de referir, a certificao proposta para os profissionais no docentes restringe-se obteno do Certificado de Competncias Digitais. No deve isto ser entendido que, para estes profissionais, o percurso formativo (e de certificao) no domnio do desenvolvimento de competncias em TIC
tem como meta final a obteno do Certificado de Competncias Digitais.
Importa ter presente, no entanto, que o perfil profissional e as funes dos profissionais no docentes no
so nicos nem uniformes. Por essa razo, as consideraes que aqui se fazem so de carcter genrico,
podendo vir a ser necessrio considerar algumas situaes mais particulares, no processo de operacionalizao da certificao em TIC deste(s) grupo(s) profissional(ais).
Refora-se a ideia que as linhas orientadoras do processo de certificao de competncias do pessoal no
docente devem ser to similares quanto possvel das que se preconizam, e que foram apresentadas em
pginas anteriores deste documento, para a certificao dos professores. Assim, sugere-se que ao nvel da
certificao de competncias digitais de funcionrios no docentes se mantenha o princpio de sedear na
escola o processo de certificao de competncias digitais.
115
De forma similar ao que foi preconizado para os profissionais docentes, sugere-se que seja considerada:
i.
a possibilidade de certificao por reconhecimento e validao administrativa de competncias

associadas obteno do Diploma de Competncias Bsicas em TIC, criado pelo Decreto-Lei n.
140/2001, de 24 de Abril, desde que obtido at data de lanamento do processo de certificao
de competncias a que se reporta este estudo;
ii. a certificao por reconhecimento e validao administrativa da obteno da European Computer
Driving Licence ou outra equivalente.
iii. a possibilidade de certificao por reconhecimento e validao administrativa de competncias
associadas obteno de diplomas de graduao em reas relacionadas com as TIC, como pode
acontecer com profissionais da carreira tcnica superior.
semelhana do que se prope para os docentes, o processo de certificao por reconhecimento e validao administrativa mediante verificao documental de competncias, deve ser validado pela Comisso de
Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC da escola/agrupamento. Neste caso, sempre que
possvel, a referida Comisso deve integrar funcionrios no docentes.
Os funcionrios no docentes que entenderem possuir as competncias digitais correspondentes ao Certificado de Competncias Digitais, obtidas atravs de formao informal ou auto-formao, podero solicitar
a sua certificao atravs da realizao de uma prova de verificao ou da apresentao e discusso de um
porteflio digital, em moldes similares aos que foram descritos para os professores.
A obteno do Certificado de Competncias Digitais pelos funcionrios no docentes deve poder igualmente
verificar-se atravs da confirmao documental de formao reconhecida para o efeito pela Direco Geral de
Recursos Humanos da Educao, entidade responsvel pela creditao da formao destes profissionais.
Em sntese, o modelo que se sugere para a certificao em Competncias Digitais dos funcionrios no
docentes das escola/agrupamentos mimetiza o processo proposto para os profissionais docentes, no reconhecimento da transversalidade das competncias.
116
5. Implementao e Monitorizao do Sistema

5.1.Introduo
O modelo de implementao para o Projecto Competncias TIC resulta do trabalho de consolidao e articulao entre as diversas componentes dos estudos realizados pela equipa e contempla um conjunto de medidas e respectivos procedimentos de planeamento e gesto dos processos envolvidos.
A filosofia que este modelo tem subjacente, e que consideramos coerente com as posies de princpio assumidas em toda a linha dos estudos realizados, a de empowerment e accountability que consiste em valorizar
a autonomia, a iniciativa, o sentido de responsabilidade e a participao democrtica e cvica das escolas, dos
professores e dos cidados que sero protagonistas e beneficirios do Projecto. esta a linha de orientao
do modelo que se prope, cabendo ao Ministrio da Educao o papel de criao das condies necessrias
participao das escolas e dos professores, atravs das estruturas e dispositivos instalados bem como assegurar os meios indispensveis para uma avaliao da eficcia da implementao do Projecto.
Este modelo apresenta de forma detalhada as aces a realizar, bem como os procedimentos que permitiro
alcanar os objectivos fixados de desenvolver e certificar as competncias em TIC dos professores e dos funcionrios no docentes dos ensinos bsico (2. e 3. ciclos) e secundrio.
5.2. Sntese dos principais organizadores conceptuais do Projecto
A preocupao de construir uma proposta estruturalmente slida e ao mesmo tempo exequvel tornou-se
naturalmente o ponto de convergncia da equipa e dos vrios estudos realizados. Trata-se agora de, resumidamente, abordar este elemento do Projecto, comeando por dedicar particular ateno queles aspectos
que tm implicaes prticas e directas na sua implementao.
Levando em linha de conta o contexto das escolas portuguesas e as boas prticas internacionais, os pilares
da construo desta proposta iniciaram-se com a elaborao do Referencial de Competncias em TIC que,
como se viu, abre para trs nveis de certificao: competncias digitais, competncias pedaggicas com TIC
e competncias pedaggica com TIC de nvel avanado, visando responder, de forma adequada, aos objectivos traados para o Eixo Formao do Plano Tecnolgico da Educao.
Para alm da solidez terica do referencial, preciso destacar que este primeiro elemento do Projecto tem
igualmente a funo de proporcionar as bases para a construo de um instrumento que poder ser usado
117
como meio de (auto)diagnstico relativamente s competncias em TIC de professores e funcionrios no

docentes. Este auto-diagnstico ajuda o professor a posicionar-se face ao referencial de competncias definido
e, ao mesmo tempo, a perspectivar o seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional, no que diz respeito
s competncias para usar as TIC em contextos educativos.
Assim, o Referencial de Competncias em TIC, para alm de se constituir como um instrumento de aferio
individual, igualmente importante para a gesto e coordenao do Projecto, uma vez que permite apoiar os
processos de anlise de necessidades de formao e certificao bem como realizar o planeamento estratgico da formao e a certificao dos professores para o desenvolvimento de competncias em TIC.
Com base no Referencial de Competncias em TIC foi desenhado um modelo de formao e de desenvolvimento profissional dos professores e dos funcionrios no docentes, neste domnio.
A proposta indica um Modelo de Formao com uma estrutura modular, caracterizado por uma variedade de
mdulos, de modalidades de formao e de entidades formadoras, estimulando a existncia de percursos
formativos diferenciados.
Numa primeira fase o modelo de formao apenas aplicvel tendo em vista a obteno, por parte de professores e funcionrios no docentes, do Certificado de Competncias Digitais.
A implementao deste modelo poder ser desenvolvida a partir dos trs cenrios de formao apresentados,
sendo que em cada um deles se considera um momento de diagnstico obrigatrio para todos os professores dos
2. e 3. ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, exceptuando os docentes com perfis que possam ver as
suas competncias reconhecidas e validadas atravs de processos de verificao j anteriormente referidos.
O modelo de certificao que se prope corresponde aos trs nveis atrs mencionados, no sentido do aprofundamento, diversificao e ampliao progressiva das competncias adquiridas: Certificado de Competncias Digitais, Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC e Certificado de Competncias Pedaggicas
com TIC de Nvel Avanado.
Numa lgica de flexibilidade possvel a um professor pedir de imediato a certificao em competncias pedaggicas com TIC de nvel avanado sem que isso obrigue a obteno prvia dos dois outros certificados. Ou seja,
embora admitindo a existncia de um princpio de progresso, esta abordagem mais flexvel admite, e respeita, a
possibilidade de existncia actual no sistema de professores em condies para serem certificados a este nvel.
Este aspecto deve ser alvo de ateno particular no sentido de organizar de forma harmoniosa o funciona-
118
mento de todo o processo de certificao de competncias em TIC, considerando a ligao entre a formao
e a certificao.
Por outro lado, deve ser assegurada a existncia de professores certificados em competncias pedaggicas com
TIC e em competncias pedaggicas com TIC de nvel avanado, uma vez que estes devero ser, idealmente, os
formadores e certificadores dos professores que no dispem da certificao em competncias digitais.
Para organizar os processos de verificao das competncias digitais torna-se necessrio constituir, em cada
escola, a Comisso de Acompanhamento e Certificao em TIC usando os critrios fixados e ainda executar
os procedimentos administrativos previstos.
Relativamente implementao dos processos de certificao, propomos a execuo de trs aces: i) o conhecimento da situao da Escola no que diz respeito aos nveis de certificao dos professores e funcionrios (resultado do auto-diagnstico); ii) a execuo dos procedimentos de certificao por reconhecimento e validao de
competncias j adquiridas pelos professores nas diversas situaes previstas no modelo de certificao; e iii) a
execuo dos procedimentos de certificao resultantes de processos de formao no mbito deste Projecto.
Figura IV.13
Articulao dos Processos de Formao e Certificao
AUTO-DIAGNSTICO
CENRIOS DE FORMAO
ACTIVIDADES
FORMATIVAS NA ESCOLA
FORMAO MODULAR
PERCURSODE FORMAO
AUTONMO
PERCEPO
DO PROFESSOR
E DECISO
EVIDNCIA
DOCUMENTAL
DIRECTOR
DA ESCOLA EMITE
CERTIFICADO
RECONHECIMENTO
E VALIDAO
DE COMPETNCIAS
DIGITAIS
i, ii, iii, iv, v, vi,
PROCESSO DE CERTIFICAO
PERCURSO FORMATIVO
INFORMAL
PERCURSO
FORMATIVO FORMAL
PORTEFLIO
PROVA PRTICA
EVIDNCIA DOCUMENTAL
PARECER DA COMISSO DE ACOMPANHAMENTO

E CERTIFICAO DE COMPETNCIAS EM TIC
119
5.3. Modelo de Implementao

O modelo de implementao que aqui se apresenta tem em considerao a necessidade de, em tempo til,
tornar operacional o Projecto Competncias TIC. Trata-se por isso de um instrumento de planeamento,
organizao e execuo tal como previsto no quadro do PTE Eixo Formao.
As componentes do modelo de implementao so as que constam do esquema representado na figura IV.14
que a seguir se apresentam em detalhe.
Figura IV. 14
Componentes do Modelo de Implementao
ESTRUTURAS OPERATIVAS
Rede
de Entidades
Formadoras
Rede
de Entidades
Certificadoras
SISTEMA DE INFORMAO
ESTRUTURA
E DISPOSITIVOS
DE GESTO E COORDENAO
ESCOLAS
INTERVENIENTES E PAPIS
COMISSO DE ACOMPANHAMENTO
E CERTIFICAO DE COMPETNCIAS
EM TIC
Centros
de Formao
Gabinete
de Acompanhamento
PLANO DE TRABALHO
5.3.1. Estrutura e Dispositivos de Gesto e Coordenao

Para alm da entidade de deciso poltica a determinar no seio do Ministrio da Educao, a implementao
do Projecto Competncias TIC deve recair sobre uma unidade de instalao, gesto e coordenao nacional
especificamente constituda para esta misso. As aces, a desenvolver neste quadro, devero ser suportadas pela produo da indispensvel regulamentao e pela criao da respectiva estrutura de gesto,
acompanhamento e monitorizao.
120
Entre os dispositivos propostos, sublinhamos a importncia de conceber e instalar um sistema informtico

destinado recolha de informao e de apoio deciso, adiante designado de Sistema de Informao. As
reas que constituem esses sistema de informao, associadas a um conjunto de funcionalidades prprias
a definir posteriormente, so as que constam do Quadro IV.5 (reas do Sistema de Informao).
Quadro IV. 5
reas do Sistema de Informao
a) rea de informao
(notcias sobre a execuo do Projecto)
b) rea de formao
i. Instrumentos e testes (diagnstico online, checklists, etc.)
ii. Catlogo de oferta formativa
iii. Inscries nas aces de formao
iv. Registo individual de formao e certificao obtida
v. Registo e arquivo de porteflio individual do professor
c) rea de certificao
i. Gesto e controlo de certificados a nvel nacional e local
d) rea de gesto
i. Recolha e tratamento de informao destinada ao controlo da execuo do Projecto, designadamente indicadores de
desempenho
e) rea de comunidade e de ajuda
i. Recolha de boas prticas
ii. Partilha de recursos e materiais
Este sistema dever assegurar funes de automatizao de processos e fluxos de informao entre as
estruturas de operao e as estruturas de gesto, bem como servir de suporte rea da formao (atravs
do registo de todas as entidades formadoras e insero da respectiva oferta de formao), rea da certificao (atravs do registo de todos os processos de certificao atribudos pelas Escolas aos seus professores e funcionrios).
Trata-se, por isso, de um sistema de informao e gesto que se constitui como um elemento-chave do processo de avaliao, acompanhamento e monitorizao, pelo fornecimento de dados de desempenho em tempo
real e de apoio tomada de deciso. Disponibiliza informao sobre indicadores de desempenho do Projecto,
como por exemplo, informao sobre o nmero de professores e funcionrios inscritos e a sua posio no
quadro da certificao, o nmero de certificados de cada nvel, a oferta e volume de formao disponvel, o
121
nmero de funcionrios certificados e por certificar, o nmero de professores inscritos nas aces de formao, o nmero de professores que esto a frequentar ou j frequentaram aces de formao.
Como referido anteriormente, este sistema de informao o dispositivo de ligao e comunicao entre a
administrao central e as escolas. indispensvel quer para a administrao central, do ponto de vista da
gesto e controlo do Projecto, quer para a escola, do ponto de vista da execuo, nomeadamente a gesto e
controlo dos procedimentos administrativos de certificao, o que permitir conciliar os seus objectivos com a
forma como poder participar e contribuir para alcanar os objectivos previstos no Eixo Formao do PTE.
O sistema dever permitir o registo, acesso e entrada de dados por diferentes perfis de utilizadores: gabinete de gesto e coordenao, entidades formadoras, entidades certificadoras, professores e funcionrios
no docentes, alm de administrao tcnica. Dever ser desenhado e testado um work-flow ajustado s
necessidades de fluxos de informao do Projecto.1)
desejvel que o processo de diagnstico inicial, suportado no sistema de informao, seja realizado nos
primeiros dois meses do ano lectivo de 2008/09.
No caso das escolas e em relao aos processos de certificao, o acesso ao sistema de informao dever ser
definido pela direco da escola e, eventualmente, poder constituir tarefa da Comisso de Acompanhamento
e Certificao de Competncias em TIC, numa lgica de distribuio e operacionalizao do trabalho.
Logo que o sistema de informao esteja disponvel, a escola dever proceder ao registo de todos os seus
professores e funcionrios, bem como proceder operao de diagnstico da sua populao, em ordem ao
conhecimento detalhado e distribuio dos professores e funcionrios pelo tipo de certificado em que cada
um deles se encontra: competncias digitais, competncias pedaggicas com TIC e competncias pedaggicas com TIC de nvel avanado2).
Um cenrio alternativo existncia de um sistema de informao com as caractersticas assinaladas a
recolha manual dos elementos por cada escola, seguida do seu registo informtico e a partilha atravs de
processos convencionais de informao e comunicao.
5.3.2. Estruturas Operativas
O passo seguinte da implementao a definio das estruturas operativas do Projecto, designadamente as
redes de entidades formadoras e de entidades certificadoras, que, de acordo com a proposta apresentada,
devem ser separadas: que as escolas sejam as entidades certificadoras e os centros de formao as entidades
1) No Apndice 4 apresenta-se a base desse work-flow, bem como o quadro das entidades e respectivos privilgios de acesso ao Sistema de Informao.
2) O sistema desenvolvido pela FCCN para objectivos semelhantes (Diploma Competncias Bsicas em TIC), disponvel em http://sidiploma.addition.pt/login.jsp, um exemplo do
sistema de informao aqui proposto.
122
formadoras. A identificao e processos de atribuio de funes a estas estruturas operativas compete ao

decisor poltico atravs de regulamentao legal prpria.
Da mesma forma e definidas as redes, torna-se necessrio criar as estruturas operativas a nvel local, designadamente as comisses de acompanhamento e certificao de competncias em TIC, com base nos
recursos mais qualificados da escola neste domnio e de acordo com a proposta apresentada no Modelo de
Certificao.
5.3.3. Plano de trabalho: Fases, Aces e Calendrio
Fase de instalao de estruturas e dispositivos
Esta fase corresponde ao desenvolvimento de um conjunto de aces que permitam assegurar as condies de
concretizao do sistema de formao e certificao de competncias em TIC dos professores e funcionrios
no docentes, nomeadamente a criao das referidas estruturas de gesto e coordenao do Projecto, das
estruturas operativas e dos dispositivos de implementao.
A proposta que se apresenta inclui as aces de carcter administrativo, como a regulamentao, a definio
de papis das redes de formao e das redes de certificao, a criao das comisses de acompanhamento e
certificao nas escolas, a instituio do Projecto Competncias TIC, o financiamento e aces de instalao
de dispositivos de gesto e controlo do Projecto, em articulao com outros sistemas em desenvolvimento
no mbito do Plano de Tecnolgico da Educao, nomeadamente no Eixo Contedos, ou com outros planos
da administrao educativa, como por exemplo a avaliao do desempenho docente.
Aces
A Instituio do Projecto Competncias TIC atravs da sua regulamentao e respectiva divulgao:
a) Definio de condies gerais e requisitos do Projecto;
b) Definio dos objectivos e metas a alcanar;
c) Criao do sistema de apoio e de informao s escolas.
B Criao do gabinete de acompanhamento a nvel central.
C Financiamento do Projecto.
D Definio da rede de entidades formadoras no mbito do Projecto.
E Definio da rede de entidades certificadoras:
a) Criao das comisses de acompanhamento e certificao de competncias em TIC.
F Desenvolvimento do sistema de informao.
G Definio dos dispositivos de acompanhamento e avaliao.
123
Fase de arranque
Esta fase destina-se a assegurar a realizao de um conjunto de aces e tarefas que prepararam especificamente para a execuo do Projecto.
Esto includas aces de carcter administrativo, como as candidaturas participao no Projecto, aces
destinadas informao e comunicao do Projecto com as escolas, aces de recolha, entrada e registo de
informao no sistema de informao e ainda aces preparatrias no que diz respeito interveno sobre
as escolas, nomeadamente a formao dos professores e certificadores e elaborao de materiais e recursos de apoio.
Sublinhamos nesta fase a importncia da realizao de uma campanha de informao e de divulgao pblica
formal da existncia do Projecto Competncias TIC, dos seus objectivos, do respectivo modus operandi,
seus destinatrios e intervenientes, bem como dispositivos de suporte, informao e comunicao.
Esta fase dever iniciar-se a partir do momento em que o Projecto dispe dos instrumentos de gesto necessrios,
nomeadamente as estruturas atrs assinaladas e o respectivo sistema de informao. Quando tal acontecer as
escolas devero iniciar a operao de registo dos seus professores e funcionrios no sistema de informao e
dar incio ao processo de diagnstico da sua populao em matria de competncias em TIC. Tambm as entidades formadoras podero proceder entrada e registo da oferta formativa no quadro do Projecto.
Podendo o anncio pblico e o lanamento do Projecto Competncias TIC ser realizado em diversos contextos e formatos, propomos a organizao de uma conferncia nacional sobre a temtica ainda no 4 trimestre de 2008.
Nesta fase deve ser colocada disposio das entidades intervenientes e dos destinatrios do Projecto a
informao detalhada sobre os procedimentos respectivos.
Como aco de validao e controlo do sistema e dos dispositivos propostos, bem como de avaliao da
resposta das escolas, sugere-se a realizao de um projecto-piloto numa escola com o objectivo de avaliar
a eficincia e a eficcia do prprio sistema.
Aces
A Evento nacional de lanamento do Projecto.
B Candidaturas formao.
C Candidaturas certificao em competncias TIC.
124
D
E
F
G
H
I
J
Diagnstico.
Registo de entidades formadoras.
Registo de entidades certificadoras.
Registo da oferta formativa em catlogo de formao.
Registo de professores e funcionrios no docentes.
Guia informativo sobre o Projecto.
Criao de materiais e recursos de apoio:
a) Instrumentos de diagnstico;
b) Diferentes tipos de provas de avaliao conducentes certificao;
c) Guia de anlise e avaliao dos porteflios;
d) Produto interactivo de auto-formao (exemplo).
Validao do modelo de implementao (projecto-piloto).
Fase de implementao propriamente dita

Esta fase tem por objectivo implementar as aces e operaes que conduzam aos objectivos quantitativos
previstos no Eixo Formao do PTE.
Vrias aces podem ser iniciadas simultaneamente, designadamente as relativas aos processos de certificao de acordo com proposta apresentada e o arranque de aces de formao de professores e funcionrios no docentes, em resposta s necessidades identificadas, em especial para obteno do Certificado de
Competncias Digitais.
Aces
A Reconhecimento, validao e certificao de competncias digitais.
B Reconhecimento, validao e certificao de competncias pedaggicas com TIC e de competncias
pedaggicas com TIC de nvel avanado.
C Formao para obteno do Certificado de Competncias Digitais.
D Formao para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
E Protocolo com IES para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel
Avanado.
Fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao
Esta fase corresponde s aces a desenvolver no mbito da recolha e anlise de dados provenientes do
Sistema de Informao e da avaliao feita, quer pelos participantes, quer pelo painel de especialistas, quer
ainda por uma entidade externa.
125
Aces
A Acompanhamento, monitorizao e avaliao interna:
a) Recolha e tratamento de dados provenientes do sistema de informao, designadamente dos
indicadores de desempenho previstos;
b) Inqurito online aos participantes do Projecto, relativamente ao grau de satisfao relativa
qualidade e utilidade da formao;
c) Painel de especialistas no domnio das TIC em Educao, como estrutura eventual de suporte
gesto e coordenao do Projecto.
B Avaliao externa
a) Avaliao do Projecto com base em survey nacional por entidade externa.
126
Quadro IV. 6 Fases e Aces da Implementao

FASES / ACES
CALENDARIZAO
2008
2009
2010
2011
2012
Fase de instalao de estruturas e dispositivos

Instituio do Projecto de Competncias TIC atravs da sua regulamentao
e respectiva divulgao
Criao de gabinete de acompanhamento a nvel central
Financiamento do Projecto
Definio da rede de entidades formadoras
Definio da rede entidades certificadoras e criao das comisses
de acompanhamento e certificao de competncias em TIC
Desenvolvimento do Sistema de Informao
Definio dos dispositivos de acompanhamento e avaliao
Fase de Arranque
Evento nacional de lanamento do Projecto Competncias TIC.
Candidaturas formao
Candidaturas certificao
Diagnstico
Registo de entidades formadoras
Registo de entidades certificadoras
Registo da oferta formativa em catlogo de formao
Registo de professores e funcionrios no docentes
Guia informativo sobre o Projecto
Produto interactivo de auto-formao (exemplo)
Validao do modelo de implementao (projecto-piloto)
Fase de Implementao propriamente dita

Reconhecimento, validao e certificao de competncias digitais
Reconhecimento, validao e certificao de competncias pedaggicas com TIC
e de competncias pedaggicas com TIC de nvel avanado
Formao para obteno do Certificado de Competncias Digitais
Formao para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Protocolo com IES para a formao em ordem obteno do Certificado de
Competncias Pedaggicas com TIC de nvel avanado
Fase de Acompanhamento, Monitorizao e Avaliao

Acompanhamento, monitorizao e a avaliao interna
Avaliao externa
127
5.3.4. Intervenientes e Papis

Descrevem-se agora, brevemente, os intervenientes no Projecto Competncias TIC, incluindo os papis
atribudos, de acordo com os princpios anteriormente assinalados.
Ministrio de Educao/Gabinete de Acompanhamento
Trata-se da entidade promotora do Projecto. Compete-lhe genericamente assegurar as condies de implementao do Projecto e estimular a participao das escolas e outras instituies. As suas funes correspondem deciso poltica, gesto e coordenao nacional do Projecto, designadamente a previso de
financiamento para a execuo do Projecto e ainda as de assegurar os dispositivos de monitorizao, controlo, acompanhamento e avaliao do Projecto.
Escolas
As escolas desempenham um papel fundamental no Projecto, dado que so o espao de acolhimento e de
execuo do Projecto.
escola compete agir em funo dos Cenrios de formao previstos (A, B e C), analisar as necessidades de formao neste domnio e consider-las nos planos de formao, em articulao com a rede de entidades formadoras,
estimular a participao dos professores, verificar as condies e critrios definidos para a certificao das competncias em TIC, executar os processos de certificao e assegurar as operaes e fluxos de informao necessria
ao Sistema de Informao. escola compete ainda a emisso dos certificados, o seu registo e controlo.
Direco
A funo do Director ou Presidente do Conselho Executivo da escola, para alm do garante da idoneidade
dos processos, tem a funo de nomear a Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias
em TIC, enviar os pedidos de certificao para esta Comisso e assinar os certificados emitidos.
Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC / Certificadores
A Comisso, nomeada pelo Director/Presidente, tem a funo de analisar os pedidos de certificao e verificar o cumprimento dos requisitos necessrios e emitir parecer sobre a atribuio dos certificados. Compete
igualmente Comisso nomear o jri, em que pelo menos dois teros dos seus membros possuam j certificao em Competncias Pedaggicas com TIC ou Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado
para apreciar a apresentao e discusso do portfolio digital. Comisso compete verificar da autenticidade
e qualidade dos documentos e artefactos includos no porteflio e analisar a sua relevncia em termos de
conjunto de evidncias da aquisio das competncias.
128
Entidades de Formao
Constituem a rede de entidades de suporte escola em matria de formao de professores e funcionrios
no docentes atravs da oferta formativa neste domnio.
Entidades de Certificao
Constituem a rede de entidades certificadoras e compete-lhes assegurar a execuo dos processos de verificao, reconhecimento e validao das competncias em TIC dos professores e funcionrios no docentes.
Formadores
Realizam as aces de formao previstas e avaliam as competncias em TIC dos professores e funcionrios
no-docentes que as frequentaram.
Professores
So os destinatrios privilegiados do Projecto. Escolhem e frequentam as aces de formao que considerem
apropriadas. Solicitam o incio dos processos de formao e certificao de competncias em TIC e fornecem
as evidncias necessrias aos processos de certificao.
Funcionrios
Os funcionrios no docentes so tambm destinatrios do Projecto. Frequentam as aces de formao que
lhes so destinadas e solicitam os respectivos certificados.
5.4. Estimativa de custos de implementao e manuteno
Muito embora os dados da execuo da formao nos ltimos anos no permitam elaborar um quadro rigoroso
da execuo da formao nesta rea relativamente a professores e funcionrios no docentes, optou-se por
fazer os clculos com base na informao a que a esse nvel pudemos reunir e que, de alguma maneira nos
permitiu assumir um cenrio, tal como representado no Quadro IV.7 (Estimativa de nmero de professores
tomada como base para o clculo de custos da implementao das metas do PTE), com base no qual viria a
ser possvel estimar tambm os custos referentes execuo das metas previstas no PTE para a aquisio
de competncias bsicas em TIC pelos professores dos Ensinos Bsico (2. e 3. Ciclos) e Secundrio.
129
Quadro IV.7
Estimativa de nmero de professores tomada como base para o clculo de custos da implementao das metas do PTE
Certificado de competncias digitais
Universo de professores
~90.000
Certificao
automtica
(50%)
Cenrio A (5%)
Cenrio B (40%)
Cenrio C (5%)
Certificao atravs da formao (50%)
Metas (90%)
~81.000
~40.500
~4.050
~32.400
~4.050
2010 (50%)
~45.000
~22.500
~2.250
~18.000
~2.250
2009 (40%)
~36.000
~18.000
~1.800
~14.400
~1.800
De facto, tal como se pode observar no Quadro IV.8 (Estimativa do nmero de docentes abrangidos por
aces de formao contnua na rea das TIC entre 2000 e 2006), construdo com base no estudo efectuado
por Brito, Duarte e Baa (2004) e nos prprios relatrios de execuo da formao financiada pelo PRODEP
(2004, 2005, 2006), os dados a includos no permitem ir alm da afirmao de que um elevado nmero
de professores ter frequentado aces de formao contnua na rea das TIC entre 2000 e 2006. So, pois,
dados que devem ser relativizados uma vez que no permitem afirmar com segurana que tipo de formao o
professor frequentou ou mesmo que um determinado professor tenha sido contabilizado apenas uma vez.
Quadro IV.8
Estimativa do nmero de docentes abrangidos por aces de formao contnua na rea das TIC entre 2000 e 2006
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Total
[2000-2006]
2 CEB
2 380
2 471
2 283
2 531
3 CEB
2 356
3 077
2 951
3 062
Secundrio
3 834
4 458
4 778
4 648
8 570
10 006
10 012
10 241
22 337
25 422
10 542
88 560
Nveis de ensino
Ano
Total/ano
[Fontes: Brito, Duarte e Baa (2004); PRODEP (2004, 2005, 2006)]
130
5.4.1. Custos estimados para a fase de instalao de estruturas e dispositivos

Nesta fase, para alm dos custos associados ao necessrio enquadramento e regulamentao legais do Projecto `Competncias TIC, bem como criao do gabinete de acompanhamento a nvel central, definio de
modelo(s) de financiamento, rede de entidades formadoras e dispositivos de acompanhamento e avaliao
do Projecto, cuja responsabilidade, pela natureza das aces envolvidas, cumprir aos servios competentes
do Ministrio da Educao, dois tipos de custos merecem especial destaque:
a) Os custos a estimar com a definio da rede de entidades certificadoras por via da criao
das comisses de acompanhamento e certificao de competncias em TIC
Privilegiando-se uma abordagem local, centrada na escola e nas suas necessidades conforme j referido no
presente estudo, sugere-se a criao de uma Comisso de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC por cada escola. Tal Comisso, dever ser constituda por um mnimo de quatro docentes devidamente habilitados para o exerccio das funes em questo, um tcnico de informtica e um funcionrio
administrativo. Dada a heterogeneidade no nmero de professores e funcionrios por escola, sugere-se que
a afectao dos recursos anteriormente referidos, seja efectuada somente aps a concepo do plano de
formao da escola, na sequncia do processo de diagnstico da sua populao em matria de competncias em TIC, sob a forma de atribuio de crditos de horas para o efeito, por parte do Director/Presidente
do Conselho Executivo.
Pelo exposto, no possvel apresentar ao momento da elaborao do presente estudo, uma estimativa de
custos rigorosa relativamente a esta questo.
b) Os custos a estimar com o desenvolvimento do sistema de informao
Os custos estimados para esta aco, resultam de uma consulta efectuada pela equipa responsvel pela realizao do presente estudo ao mercado, reflectindo a proposta que mereceu melhor avaliao com base na relao qualidade-preo apresentada, bem como na capacidade de desenvolvimento e implementao da soluo
tecnolgica preconizada dentro dos horizontes temporais delimitados para o desenvolvimento do Projecto.
Encontra-se dividida em seis fases que se interpenetram e se complementam entre si, designadamente as que
podem ser observadas no Quadro IV.9 (Fases de desenvolvimento e implementao do Sistema de Informao).
131
Quadro IV.9
Fases de desenvolvimento e implementao do Sistema de Informao
Fases
Descrio
Incio
Fim
F1
Anlise
Deliverable: Anlise de Requisitos
S1
S1
F2
Desenvolvimento da plataforma tecnolgica

Deliverable: Relatrio Semanal de Desenvolvimento
S2
S10
F3
Integrao com a plataforma E-learning

Deliverable: Manual de Integrao
S6
S11
F4
Testes
Deliverable: Testes e Resultados
S10
S11
F5
Formao aos administradores do Sistema

Deliverable: Manuais de Formao
S12
S12
F6
Instalao em Datacenter
Deliverable: Caderno de Especificaes
S4
S12
F7
Entrada em produo e aceitao final

Deliverable: Sistema de Informao
S12
Ano2
F8
Housing, manuteno e comunicaes

Deliverable: Caderno de Intervenes
S12
Ano2
A estrutura de custos por fase apresentada no (Custos com a concepo e desenvolvimento do Sistema
de Informao).
Quadro IV.10
Custos com a concepo e desenvolvimento do Sistema de Informao
Actividades
Custo
Levantamento de requisitos, concepo e desenho do SI/TIC
136.080,00
Desenvolvimento do Sistema de Informao
352.600,00
Gesto de contedos e integrao com a plataforma de e-learning
225.000,00
Testes e ajustes
16.000,00
Infra-estrutura tecnolgica (a instalar em data center)
260.000,00
Formao da equipa de gesto (incluindo mdulo online sobre o funcionamento da plataforma)
35.000,00
Total
132
979.880,00
5.4.2. Custos estimados para a fase de arranque

Para alm do conjunto de aces previstas nesta fase, a serem desenvolvidas pelas prprias escolas, atravs das
suas comisses de acompanhamento e certificao de competncias em TIC, estimam-se os seguintes custos:
a) Evento nacional de lanamento do Projecto Competncias TIC
O objectivo principal deste evento o de dar a conhecer s escolas e seus agentes a existncia do Projecto
Competncias TIC, os seus objectivos, modo de funcionamento, destinatrios e intervenientes, bem como
dispositivos de suporte, informao e comunicao.
Apesar de no quadro a seguir apresentado se considerarem apenas os custos com a realizao de um evento
nico, entendemos poderem realizar-se outros eventos, da mesma natureza, nas reas de interveno geogrfica abrangidas pelas distintas Direces Regionais de Educao.
Quadro IV.11
Custos com a organizao e divulgao da Conferncia Nacional
Actividades
Custo
Concepo de flyer em formato digital para envio por mail a todas as escolas
2.500,00
Concepo e impresso de cartazes sobre a iniciativa, para divulgao, a nvel nacional, nas escolas
25.000,00
Concepo e produo de pastas, canetas e pen disks para conferencistas, com aposio do logtipo do Projecto
13.750,00
Aluguer auditrio equipado com capacidade para 500 participantes
40.000,00
2 coffee-breaks
5.000,00
Custos com deslocaes e estadia de especialista europeu para participao na conferncia
1.500,00
Almoo para os participantes
17.500,00
Hospedeiras para apoio conferncia
800,00
Total
106.500,00
b) Concepo e Impresso de Guia Informativo sobre o Projecto

Este guia pretende funcionar como o suporte fsico da informao a divulgar no evento nacional de lanamento do Projecto Competncias TIC, constituindo-se como uma separata do presente estudo, no que se
refere aos aspectos estruturantes do sistema proposto, os quais, pela sua natureza, devam ser divulgados
junto dos beneficirios do Projecto.
133
Estimam-se, tal como se pode observar no quadro a seguir apresentado, apenas os custos com a concepo
e impresso do guia para o universo de professores e funcionrios abrangidos pela primeira fase do Projecto, designadamente, 81.000 professores e 40.593 funcionrios3). No obstante, dada a flexibilidade do
sistema proposto, o qual poder estender-se a todos os nveis do sistema de ensino no-superior, sugere-se
a impresso de um nmero de exemplares do guia superior ao estimado.
De igual forma, prevista a criao de uma verso digital interactiva do guia, a ser publicada na pgina de
entrada do Sistema de Informao do Projecto.
Quadro IV.12
Custos com a concepo e impresso do Guia Informativo sobre o Projecto `Competncias TIC`
Actividades
Custo
Concepo do Guia Informativo
5.220,00
Adaptao do Guia Informativo para verso digital interactiva para publicao no Sistema de Informao
5.220,00
Composio Grfica para verso impressa do Guia Informativo
2.610,00
Impresso do Guia Informativo em formato papel para 81.000 beneficirios (professores)
810.000,00
Impresso do Guia Informativo em formato papel para 40.593 beneficirios (funcionrios)
405.930,00
Total
1.228.980,00
c) Criao de materiais e recursos de apoio

Por forma a permitir o acesso dos beneficirios do Projecto, aps o lanamento pblico do mesmo, a um conjunto de materiais e recursos de apoio que possibilitem o incio dos processos de obteno do Certificado de
Competncias Digitais, estimam-se custos com um conjunto de recursos cuja produo deve ser imediata e
simultnea ao desenvolvimento do Sistema de Informao do Projecto de acordo com o previsto no Quadro
IV.13 (Custos com a produo de materiais e recursos de apoio obteno do Certificado de Competncias
Digitais).
3) Dados fornecidos pela DGRHE/ME.
134
Quadro IV.13
Custos com a produo de materiais e recursos de apoio obteno do Certificado de Competncias Digitais
Actividades
Custo
Concepo e Desenvolvimento das seguintes peas:
3 Instrumentos de Diagnstico
7.830,00
3 Provas de Avaliao
7.830,00
1 Guia de Anlise e Avaliao de Porteflios
5.220,00
1 Exemplo de produto interactivo de auto-formao
5.220,00
Desenvolvimento Multimdia Interactivo das seguintes peas, para publicao do Sistema

de Informao na rea reservada s comisses de acompanhamento e certificao de competncias em TIC:
3 Instrumentos de Diagnstico
7.830,00
3 Provas de Avaliao
7.830,00
1 Guia de Anlise e Avaliao de Porteflios
5.220,00
1 Exemplo de produto interactivo de auto-formao
7.569,00
Total
54.549,00
Sugere-se, igualmente, que numa fase posterior se avance para o desenvolvimento de produtos interactivos de
auto-formao, de suporte aos processos de obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
Quadro IV.14
Custos com o desenvolvimento de produtos interactivos de auto-formao de apoio obteno
do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Actividades
Custo
Concepo de contedos e respectivo desenvolvimento em suporte multimdia interactivo de 13 produtos

de auto-formao, correspondentes a 13 mdulos de formao (4 mdulos comuns + 9 mdulos optativos)
166.257,00
Total
166.257,00
Paralelamente, nesta fase, h ainda que equacionar os custos da disponibilizao pblica do Sistema de
Informao, designadamente os custos com o alojamento, manuteno e comunicaes.
135
Quadro IV.15
Custos com housing, apoio tcnico e comunicaes mensais do Sistema de Informao
Actividades
Quantidade (meses)
CustoUnitrio
Custo Total
Manuteno do Sistema de Informao
24
5.500,00
132.000,00
Housing e comunicaes mensais
24
6.000,00
144.000,00
Total
276.000,00
5.4.3. Custos estimados para a fase de implementao propriamente dita

Nesta fase, que tem por objectivo a implementao das aces e operaes que conduzam aos objectivos
quantitativos previstos no Eixo Formao do PTE, estimam-se apenas os custos relativos aos processos de certificao e arranque de aces de formao para obteno do Certificado de Competncias Digitais por parte
de 81.000 professores e de 40.593 funcionrios no docentes, de acordo com a seguinte distribuio:
Quadro IV.16
Distribuio dos destinatrios do Projecto pelos diferentes processos de certificao
Certificado de competncias digitais
Universo de professores
~90.000
Certificao automtica
(50%)
Certificao atravs da formao

Cenrio A (5%)
Cenrio B (40%)
Cenrio C (5%)
Professores 81.000
40.500
4.050
32.400
4.050
Funcionrios 40.593
20.296
2.030
16.237
2.030
Universo 121.593
60.796
6.080
48.637
6.080
a) Custos com o processo de Certificao Automtica e com os Processos de Certificao atravs

da Formao, para os Cenrios A e C
Exceptuando-se os custos com o necessrio trabalho a desenvolver pelas Comisses de Acompanhamento
e Certificao de Competncias em TIC em cada escola, os quais, como j tivemos oportunidade de referir,
no podem de momento ser quantificados, estima-se somente um custo relacionado com despesas administrativas e processuais de cinco euros por beneficirio, totalizando trezentos e sessenta e quatro mil, setecentos e oitenta euros para o universo de professores e funcionrios que se enquadram nestas situaes
(5 X 72.956 beneficirios).
136
b) Custos com o Processo de Certificao atravs da Formao, para o Cenrio B

No que se refere aos custos com o processo de certificao atravs da formao para o Cenrio B, foram consideradas as seguintes premissas para cenrios de formao presencial (na escola), conforme Quadro IV.17
(Dados para organizao da formao conducente certificao Cenrio B).
Quadro IV.17
N total de formandos
N de formandos
por turma
N de turmas a organizar
N de horas de formao
por formando4)
Volume de Formao
(n de formandos x n
de horas por formando)
N de horas
de formao por dia
N de dias de formao
Dados para organizao da formao conducente certificao Cenrio B
48.637
15
3.242
63
3.064.131 horas
21
No Quadro IV.18 (Custos com a organizao e implementao da formao Cenrio B), indicam-se os custos totais com a formao.
Quadro IV.18
Custos com a organizao e implementao da formao Cenrio B
Custos
Custo Unitrio
Custo Total
43,50
8.885.979,90
3.242 turmas
250/turma
810.616,67
Material didctico para os formandos
48.637 formandos
25/formando
1.215.925,00
Emisso de certificados de formao
48.637
243.185,00
Remuneraes de formadores
Matrias primas e bens no duradouros
Quantidade
63 hrs/turma
3.242 turmas
Total
11.155.706,57
Os dados anteriores permitem identificar um custo/hora/formando na ordem dos 0,74 no considerando as remuneraes de formadores, e um custo hora/formando de 3,64 considerando essas remuneraes como custos.
4) Considera-se que cada formando frequentar um total de 7 mdulos (4 obrigatrios e 3 opcionais), com uma durao aproximada de 9 horas por mdulo.
137
5.4.4. Fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao

Nesta fase, para alm do tratamento de dados provenientes do Sistema de Informao a efectuar pelas Comisses de Acompanhamento e Certificao de Competncias em TIC nas escolas, prevem-se, adicionalmente,
custos com a concepo, por especialistas no domnio das TIC em Educao, de um inqurito online aos participantes do Projecto, relativamente ao seu grau de satisfao quanto qualidade e utilidade da formao,
bem como a eventual participao de especialistas no suporte gesto e coordenao do Projecto. Prev-se,
igualmente, a contratao de uma entidade externa para Avaliao do Projecto.
No Quadro IV.19 (Estimativa de custos para a fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao) apresenta-se a estimativa de custos para esta fase.
Quadro IV.19
Estimativa de custos para a fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao
Actividades
Custo
Concepo de inqurito online aos beneficirios do Projecto
8.500,00
Participao de 3 especialistas no suporte gesto e coordenao do Projecto
75.000,00
Avaliao externa do Projecto
125.000,00
Total
208.500,00
Em suma, e atendendo aos custos possveis de quantificar ao momento, estima-se a implementao do Projecto
`Competncias TIC com um oramento global de 14.541.152,57 (catorze milhes, quinhentos e quarenta e um
mil, cento e cinquenta e dois euros e cinquenta e sete cntimos), conforme reflectido no quadro seguinte.
138
Quadro IV.20
Quadro sntese com custos totais de implementao do Projecto `Competncias TIC
Designao das Aces
Custo
Custos com a concepo e desenvolvimento do Sistema de Informao
979.880,00
Custos com a organizao e divulgao da Conferncia Nacional sobre Competncias, TIC,

Educao e Novas Geraes
106.500,00
Custos com a concepo e impresso do Guia Informativo sobre o Projecto `Competncias TIC
1.228.980,00
Custos com a produo de materiais e recursos de apoio obteno do Certificado de Competncias Digitais
54.549,00
Custos com o desenvolvimento de produtos interactivos de auto-formao de apoio obteno

do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
166.257,00
Custos com housing, apoio tcnico e comunicaes mensais do Sistema de Informao
276.000,00
Custos com o processo de certificao automtica e com os processos de certificao atravs da formao,
para os Cenrios A e C
364.780,00
Custos com o processo de certificao atravs da formao, para o Cenrio B
11.155.706,57
Fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao
208.500,00
Total
14.541.152,57
Como facilmente se depreende, estimam-se aqui custos que podero ser equacionados no mbito dos restantes eixos do Plano Tecnolgico da Educao e respectivas aces concretas, como o caso, nomeadamente, dos projectos Portal da Escola e Escola Simplex onde poder correr o Sistema de Informao ou o
acesso a materiais interactivos a disponibilizar aos diferentes agentes educativos.
139
V. RECOMENDAES
141
Recomendaes
Dada a natureza do estudo que realizmos, as suas concluses apresentam-se, clara e inevitavelmente, sob
a forma de produtos concretos: um dispositivo de formao e certificao em TIC, que articula, de forma
coerente e consistente, um referencial de competncias, um sistema modular de formao e um modelo de
certificao, quer para professores, quer para o pessoal no docente das escolas. De modo a facilitar a sua
aplicao no terreno, fazemos acompanhar este dispositivo do respectivo modelo de implementao.
No entanto, o processo seguido para a produo destes resultados, a sua fundamentao e a leitura da realidade em que eles iro ter expresso, leva-nos a desocultar concluses de outra natureza, mais implcitas e
menos palpveis, mas igualmente importantes para que os objectivos do PTE possam, de facto, ser atingidos
e que apresentamos, de seguida, sob a forma de princpios orientadores da aco:
Assumir explicitamente as TIC como indutoras de mudana e inovao da escola, nomeadamente
atravs das prticas dos professores, mas tambm da aco de todos os restantes intervenientes
directos no processo educativo;
Assumir a formao como estratgia fulcral de desenvolvimento profissional de todos os intervenientes no processo educativo, como forma de os preparar para fazerem face a um mundo
em mudana;
Assumir a formao dos professores, em particular, como um processo gradual e contnuo
que permita o reconhecimento dos benefcios e vantagens do uso das TIC em resultado da sua
integrao em contextos concretos de ensino e aprendizagem e, desse modo, ajude a construir
uma viso prpria e fundamentada do seu potencial para a aprendizagem;
Assumir as TIC, e a formao e certificao das competncias dos professores em TIC ao servio
do desenvolvimento global dos alunos, fornecendo-lhes as bases para que possam ter sucesso
como indivduos e cidados intervenientes, pela aquisio e desenvolvimento das competncias necessrias sua integrao plena numa sociedade moderna com elevados padres de
exigncia;
Assumir o papel determinante da aco directa da escola na rea das TIC, mas tambm de forma
indirecta (currculo oculto), pelo que isso implica em proporcionar aos jovens uma relao natural com as tecnologias em cada momento disponveis, mas tambm uma relao equilibrada,
esclarecida e crtica.
Assumir a escola como centro do desenvolvimento da sociedade do Sculo XXI e, logo, a utilizao das TIC como contributo indispensvel ao trabalho cooperativo e como estmulo a uma
cultura de aprendizagem ao longo da vida.
143
A considerao destes princpios, e a reflexo aprofundada que fomos fazendo no decorrer do estudo,
permitem-nos a apresentao de algumas propostas, sob a forma de recomendaes, para o xito do Projecto `Competncias TIC no terreno da sua implementao. As recomendaes que a seguir se apresentam
resultam tambm do dilogo partilhado pelos membros da equipa do Projecto com os muitos participantes
envolvidos e ouvidos sobre as TIC no contexto nacional.
Fazemos recomendaes a dois nveis diferentes ainda que intimamente interligados: ao nvel poltico, recomendaes necessariamente mais abertas e globais e ao nvel da prtica, recomendaes necessariamente
mais detalhadas.
Recomendaes para a poltica
Recomendao 1. Assumir o capital social e humano como estratgia determinante
do processo de modernizao das escolas
Assumir uma estratgia poltica clara de valorizao do capital humano, enquanto elemento crucial de apoio
ao investimento no apetrechamento tecnolgico das escolas: dar um sinal poltico do empenhamento neste
propsito, em articulao com os restantes eixos do PTE de capital importncia para o xito do Projecto.
Esta estratgia implica, tambm, a definio de orientaes precisas para a implementao da proposta, que
se traduzem na sua divulgao, nos incentivos dados s escolas para o processo de formao e certificao
em TIC, na demonstrao do apoio inequvoco ao processo de transformao das escolas como efeito inevitvel da implementao deste Projecto e que mostrem o caminho em que as lideranas das escolas possam
integrar a sua estratgia particular.
Recomendao 2. Promover a avaliao do Projecto e a investigao de processos e resultados
A implementao da proposta no terreno um processo prolongado no tempo e que, a par dos esperados
registos de sucesso, enfrentar, certamente, dificuldades e problemas a necessitar de anlise e de soluo.
Por isso, para alm da monitorizao e da avaliao da implementao do Projecto, necessrio disponibilizar meios para a avaliao do seu impacto na formao e certificao de competncias em TIC e para a sua
reviso e adaptao a futuros desenvolvimentos tecnolgicos e pedaggicos.
Em educao, vem sendo comum a atribuio de financiamento a projectos, na expectativa de resultados
efectivos. A verdade que, pelo contrrio, a avaliao dos resultados desses projectos, a verificao da
sua eficcia e a investigao sobre as aprendizagens realizadas, as mais valias das inovaes introduzi-
144
das e bem assim a produo de novo conhecimento no so prticas igualmente comuns. Dado o contexto em que este Projecto emerge, os seus objectivos, de natureza pedaggica e social, mas tambm de
alcance poltico e econmico, o investimento nele realizado e os efeitos esperados, parece-nos crucial
atribuir investigao um papel central no processo de implementao do estudo, quer esta assuma a
forma de estudos de avaliao ou de acompanhamento mais ou menos distanciado, quer de pesquisa
sobre questes nucleares relacionadas com a temtica do Projecto, nomeadamente o estudo dos efeitos
da formao dos professores em TIC na inovao das prticas de ensino e na melhoria das aprendizagens
dos alunos; a anlise e avaliao destas inovaes na perspectiva do seu impacto na reviso da concepo e da organizao e gesto dos programas de ensino; o estudo da utilizao das TIC como estratgia para o desenvolvimento de competncias de alta inferncia; a pesquisa sobre as potencialidades
das TIC na avaliao das aprendizagens dos alunos; a anlise dos efeitos da utilizao das TIC na relao
entre alunos e professores.
Recomendao 3. Considerar os professores, todos os professores e educadores,
como agentes determinantes do processo de inovao e mudana
Embora o teor do pedido tenha como objecto apenas uma parte dos professores dos Ensinos Bsico e
Secundrio, a presente proposta foi elaborada no pressuposto da sua aplicao totalidade dos educadores e professores dos nveis de ensino no superior. Sendo os professores responsveis pelo percurso de
aprendizagem dos alunos, do pr-escolar universidade, no faz sentido que se excluam alguns deles da
formao e certificao de competncias em TIC. Assim, esta deve ser alargada a todos, independentemente
do grau em que ensinam.
Recomendao 4. Promover a articulao entre a formao inicial
e a formao contnua de professores
Tomar a formao como o continuum que o conceito aprendizagem ao longo da vida faz pressupor,
implica considerar a articulao e a continuidade entre a formao inicial e a formao contnua. No se
compreende, assim, que a formao inicial de professores no prepare o professor para a utilizao pedaggica e didctica das TIC no seu trabalho na escola e na sala de aula. No se pode compreender que o
pessoal docente, quer no mbito da sua actividade educadora quer no quadro do ensino disciplinarmente
orientado, desconhea as potencialidades, limites e riscos da utilizao das TIC pelos alunos. Nessa linha,
consideramos indispensvel o estabelecimento de parcerias entre o Ministrio da Educao e as instituies do ensino superior, incidindo sobretudo na formao de formadores e na investigao dos processos
de inovao e mudana.
145
Recomendaes para a prtica

Recomendao 5. Considerar medidas legislativas de suporte implementao do Projecto
Para que a implementao do Projecto seja consequente, eficaz e aceite pelas escolas importante que seja
acompanhada por um conjunto de medidas legislativas que fortaleam as decises a tomar, quer pelas escolas, no colectivo, quer pelos professores, individualmente.
So do seguinte teor algumas das medidas que sugerimos: redefinir as condies de trabalho do professor,
quer no que diz respeito ao horrio de trabalho quer ao tempo necessrio para a formao; dar incentivos
aos implementadores do sistema - escolas, centros de formao, formadores e formandos, certificadores,
etc.; relacionar a formao e a certificao de competncias em TIC com a avaliao do desempenho docente,
aliceradas nas dimenses de desempenho.
Recomendao 6. Investir nas escolas e nas suas lideranas
Considerar a escola como o centro do processo de formao e certificao implica atribuir-lhe autonomia
de deciso e responsabilidade pelos resultados dessas decises. O PTE aumenta essas responsabilidades,
nomeadamente na instalao do dispositivo de formao e certificao e no processo de nomeao das
comisses de acompanhamento da formao e da certificao. Alm disso, h ainda a considerar um conjunto de novas e complexas atribuies, designadamente a ponderao da incluso da formao dos professores em TIC no Projecto Educativo de Escola, a organizao de espaos e tempos para a formao, o tomar
como dimenso decisiva da avaliao do desempenho do professor a valorizao da integrao das TIC no
trabalho docente e o esforo e empenho do professor na sua formao e no processo de certificao das
suas competncias em TIC.
A diversidade e a complexidade do desempenho destas tarefas exige lideranas fortes, convictas, mas de
esprito aberto e flexvel. Recomenda-se, por isso, pensar de forma decidida tambm na formao destas
lideranas de modo a que possam incentivar a utilizao das TIC por toda a comunidade escolar.
Recomendao 7. Promover a formao de formadores
O paradigma em que assenta a construo do modelo de formao proposto neste Estudo pressupe uma
prtica de ensino e de aprendizagem integradora de dimenses de natureza pedaggica e didctica e, naturalmente, da dimenso tecnolgica, isto , o domnio do conhecimento da rea cientifica de especialidade de
146
ensino e das suas didcticas, das concepes de aprendizagem, dos modelos de currculo, da capacidade de
analisar os contextos de concretizao acrescido do conhecimento e domnio do uso criterioso das TIC.
escassa mas necessria, no nosso pas, a formao de formadores de professores para uma tal viso integradora. Por isso, recomendamos a concretizao de iniciativas de formao de formadores com este perfil,
de nvel superior que, tal como afirmmos anteriormente, deve ser realizada em instituies de ensino superior, numa perspectiva de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
Recomendao 8. Estabelecer protocolos com instituies de ensino superior
Como da leitura do relatrio se pode depreender, sobretudo no que diz respeito execuo desta proposta,
assume particular relevncia o envolvimento das instituies de ensino superior quer quanto oferta formativa no plano da formao para o Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC de Nvel Avanado e
quanto articulao entre a formao inicial e a contnua, quer no que respeita dimenso de investigao
como suporte dos objectivos de natureza estratgica que ela tem implcita.
Em sntese e de uma forma geral, podemos antecipar que o Projecto `Competncias TIC pode permitir atingir as metas propostas para este estudo, mas sobretudo tornar realista a contribuio da formao em TIC
para o desenvolvimento profissional de docentes e no docentes, para a melhoria do trabalho nas escolas
e das aprendizagens dos alunos.
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Zeichner, K. (1993). A Formao Reflexiva dos Professores. Ideias e prticas. Lisboa: Educa.
Zidon, M. (1996) Portfolios in preservice teacher education: what the students say, Action in
Teacher Education, 18 (1), 5970.
Legislao
Decreto Regulamentar n. 2/2008, de 10 de Janeiro regulamenta o Estatuto da Carreira dos
Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio no que se refere
ao sistema de avaliao do desempenho do pessoal docente da educao pr escolar e dos
ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei 140/2001, de 24 de Abril Cria o Diploma de Competncias Bsicas em TICs
como forma de validao formal de competncias bsicas em tecnologias da informao
que contribuam para um exerccio pleno da cidadania.
Decreto-Lei N. 15/2007, de 19 de Janeiro de 2007 Estatuto da Carreira dos Educadores
de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei N. 184/2004, de 29 de Julho Estabelece o regime estatutrio especfico
do pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar
e dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro Aprova o Regime Jurdico da Formao Contnua
de Professores.
Decreto-Lei N. 27/2006, de 10 de Fevereiro Procede criao dos grupos de recrutamento
para efeitos de colocao do pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico
e secundrio.
Decreto-Lei n. 274/94 de 28 de Outubro Altera o regime jurdico da formao contnua
de educadores de infncia e de professores dos ensinos bsico e secundrio, aprovado pelo
Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de Novembro
Decreto-Lei n.207 /96, de 9 de Novembro Estabelece o Regime Jurdico da Formao
Contnua de Professores.
168
Decreto-Lei N 240/2001, de 30 de Agosto Aprova o perfil geral de desempenho profissional

do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio.
Decreto-Lei N 75/2008, de 22 de Abril Concretiza trs objectivos: a instituio
de um rgo de direco estratgica; a criao do cargo de director, coadjuvado por um
subdirector e um pequeno nmero de adjuntos; e o reforo da autonomia das escolas.
Despacho n. 18039/2008, de 4 de Julho Define novas regras para a criao de novos centros
de formao de associao de escolas.
Despacho n. 206/ME/85, de 31 de Outubro Cria o projecto MINERVA.
Despacho n. 232/ME/96, de 4 de Outubro Cria o programa Nnio Sculo XXI.
Despacho n.26 691/2005, de 27 de Dezembro Cria o cargo de Coordenador de TIC
Lei n. 60/93, de 20 de Agosto Altera, por ratificao, o Decreto-Lei n. 249/92, de 9 de
Novembro (estabelece o regime jurdico da formao contnua de professores da educao
pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio).
Resoluo do Conselho de Ministros N. 137/2007, de 18 de Setembro Aprova o Plano
Tecnolgico da Educao.
169
APNDICES
171
Apndice 1
Apresentam-se aqui mdulos para a formao de professores no mbito da obteno do Certificado de Competncias Digitais e do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC. Tal como se justificou no texto da
proposta, sugerido que a formao para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
de Nvel Avanado, seja equacionada ao nvel das Instituies de Ensino Superior, com as quais o Ministrio
da Educao estabelecer protocolo especfico.
So tambm apresentados mdulos para a formao dos funcionrios no docentes no quadro da obteno
do Certificado de Competncias Digitais.
Mdulos para a formao de professores para obteno do Certificado de Competncias Digitais
Este certificado, como se referiu detalhadamente no corpo do relatrio, destina-se a atestar que o professor manifesta
competncia para utilizar instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional.
O percurso de formao do professor para o obter pode ser muito diversificado uma vez que as modalidades
de formao, a conjugao dos mdulos, as entidades formadoras, entre outras dimenses da formao
decorrem das possibilidades e necessidades de cada contexto. Mas, cada um dos professores dever ter
oportunidade para adquirir e desenvolver um conjunto diversificado de conhecimentos, de capacidades e
de valores que lhe permitam afirmar decisivamente:

Conheo e compreendo que as TIC tm potencialidades para apoiar o meu ensino e a aprendizagem dos meus alunos;
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos de apoio ao meu ensino
e aprendizagem dos meus alunos;
materiais de ensino; organizao e dinamizao da direco de turma.)
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos para comunicar no mbito das minhas actividades como professor, seja com os meus alunos, pais, colegas, direco
da escola, etc;
Relembramos que o modelo modular de formao se organiza numa lgica de flexibilidade que podemos sintetizar
pela frmula 3+3+1, significando que cada professor tem realizar trs mdulos que so comuns e obrigatrios
para todos (1; 2; 3), trs mdulos que poder escolher em funo dos seus interesses e necessidades no quadro
173
da oferta formativa existente (4; 5; 6) e, por ltimo, um mdulo novamente comum a todos os professores (7),
que se pretende seja integrador dos conhecimentos, capacidades e valores anteriormente adquiridos e lhe permita a abertura para o passo seguinte, isto , a utilizao pedaggica das TIC com os seus alunos.
Os mdulos podem ser conjugados de formas variadas (a organizao da formao da competncia das
entidades que a realizam) e permitem o recurso a metodologias tambm variadas (presencial ou mista, oficina, curso, ou outra).
A competncia do professor em cada mdulo atestada pelos formadores, de acordo com a legislao em
vigor, sempre manifestada com evidncia suficiente nos trabalhos solicitados no mbito da sua avaliao.
No Quadro 1 (Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais) sugere-se a lista de mdulos (3+3+1) para a obteno deste certificado, salientando que os mdulos optativos podero ser os que
a apresentamos ou outros que, no quadro local, em funo dos interesses, necessidades e possibilidades
existentes, venham a ser considerados, garantindo-se, naturalmente, a aquisio/desenvolvimento das competncias previstas neste certificado.
Neste sentido, deve estimular-se a criao e proposio de outras temticas para os mdulos optativos,
desde que elas constituam meio de aprendizagem eficaz de ferramentas fundamentais para trabalhar com o
computador e com a Internet de forma adequada ao contexto educativo.
174
Quadro 1
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais (para professores)
Comuns

Optativos
(4, 5 e 6)

()
Comuns
De forma a permitirem a base de trabalho para a organizao e concretizao da formao, sugere-se que
cada um dos mdulos seja elaborado de acordo com os seguintes elementos organizadores:


Competncias a desenvolver: indicao de competncias a desenvolver pelo formando, decorrentes das macro competncias do Referencial e da temtica do mdulo.
Objectivos da formao: indicao de pistas para organizar a formao no so objectivos de
Exemplos de actividades: indicao, a ttulo de exemplo, de actividades possveis, sempre articulando a dimenso tcnica da competncia com a aco pedaggica do professor no contexto
do seu trabalho.
Sugestes de tarefas integradoras: indicao, tambm a ttulo de exemplo, de tarefas profissionais que possam ser realizadas de modo mais fcil ou eficaz com a utilizao das TIC.
175
Tomando esses elementos organizadores em considerao, apresentamos nos quadros seguintes (Quadros
2, 3 4 e 5) exemplos da concretizao dos mdulos comuns e obrigatrios para obteno do Certificado de
Competncias Digitais.
Quadro 2
Exemplo da concretizao para o Mdulo 1 do Certificado de Competncias Digitais
Mdulo 1 Acesso e uso de informao em formato digital

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende dotar o professor dos conhecimentos, capacidades e valores

que lhe permitam aceder e usar informao pedagogicamente pertinente para a sua actividade
profissional. Neste sentido conjuga a motivao para aceder Internet com a aprendizagem
das funcionalidades necessrias utilizao do computador e da prpria Internet.
Compreenso de conceitos e funes bsicas do computador e da Internet.

Utilizao do sistema operativo para gerir pastas e ficheiros.
Acesso e seleco de informao digital pedagogicamente relevante para a sua actividade
como professor.
Resoluo de alguns dos problemas mais comuns para garantir a manuteno

e adequado funcionamento do sistema.
Adopo de prticas que observem as normas e requisitos legais relativamente

a direitos de autor e de propriedade no mundo virtual.
Objectivos
da formao
Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos do computador, perifricos

e respectivas funes.
Proporcionar o domnio da terminologia bsica do sistema operativo.

Promover a elaborao, armazenamento e recuperao de informao em formato digital.
Estimular a pesquisa na Internet a partir da identificao de objectivos e recursos relevantes
para a sua rea de ensino.
Sensibilizar para a necessidade de avaliar e garantir a qualidade cientfica e pedaggica

das fontes e da informao pesquisada.
Promover a reflexo sobre o uso das TIC no ensino e na aprendizagem.

Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
176
Ligar e desligar o computador; Criar e gerir documentos e pastas; Aceder Internet;

Usar de forma bsica os navegadores navegar, armazenar, recuperar e imprimir informao;
Pesquisar com um motor de busca ou em directrios;
()
O professor deve ser estimulado a fazer pesquisas na Internet sobre um tpico
da sua disciplina (da rea cientfica de ensino ou da respectiva didctica), seleccionar
e guardar documentos pertinentes para apoio ao seu trabalho em sala de aula.
()
6 9 Horas
Quadro 3
Mdulo 2 Escrita em formato digital

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende dotar o professor dos conhecimentos essenciais sobre as diferentes
funcionalidades dos processadores de texto que lhe permitam elaborar materiais pertinentes
e com utilidade para a sua actividade profissional.
Produo de material pedaggico e didctico em formato digital com um processador de texto.

Construo e manuteno de um reportrio de recursos digitais para utilizao nas diferentes
reas de aco do professor.
Objectivos
da formao
Promover a utilizao das principais funcionalidades de um processador de texto para produzir

materiais para as aulas e outras actividades profissionais.
Estimular a criao de um sistema de organizao e de arquivo dos materiais produzidos.

Proporcionar condies para o desenvolvimento do esprito crtico sobre os materiais em formato
digital e sobre a sua pertinncia para a sua utilizao pedaggica e didctica.
Estimular a partilha entre colegas de recursos e materiais digitais produzidos.

Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Escrever um texto e format-lo; Inserir uma imagem, um grfico ou uma tabela no texto; Usar um
corrector ortogrfico;
()
O professor deve ser estimulado a escrever um ou mais textos de natureza pedaggica ou didctica,
em funo de um objectivo previamente seleccionado. Escrever, por exemplo, o texto de uma pgina
de um jornal escolar, de um folheto informativo ou elaborar uma prova de avaliao. Esses materiais
devem conter texto escrito e incluir pelo menos uma imagem ou uma tabela.
6 9 Horas
177
Quadro 4
Mdulo 3 Introduo comunicao atravs de meios digitais

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende proporcionar ao professor os conhecimentos necessrios para poder

estabelecer diferentes tipos de comunicao atravs da Internet com outras pessoas utilizando
ferramentas adequadas.
Comunicao por meio de correio electrnico e de sistemas de mensagens instantneas

com colegas, pais e alunos ou com as prprias instituies escolares.
Valorizao das regras da comunicao interpessoal e das normas a considerar

quando essa comunicao se processa, em formato digital, atravs da Internet.
Objectivos
da formao
Proporcionar oportunidades de transmisso de mensagens atravs da Internet de forma a

distinguir as especificidades da comunicao em tempo real e da comunicao em tempo diferido.
Estimular o uso dos sistemas de mensagens instantneas, por exemplo, entre colegas.
Estimular o uso do correio electrnico como modalidade de comunicao diferida com colegas e alunos,
mas tambm com pais e com os prprios servios da escola e de outras instituies escolares.
Promover a organizao e actualizao de contactos e de pastas de correio por assunto.

Sensibilizar para o respeito das regras e normas a considerar quando a comunicao realizada
atravs da Internet.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
178
Utilizar um sistema de mensagens instantneas para comunicar com os colegas em formao

ou outros; Enviar uma mensagem por correio electrnico a um e a vrios destinatrios;
Receber e imprimir uma mensagem de correio electrnico; Enviar uma mensagem com um
documento anexado; Guardar um documento anexado a uma mensagem recebida; Organizar
uma lista de endereos dos seus contactos; Organizar um sistema de pastas de correio
para arquivo das mensagens recebidas por assunto;
()
O professor deve ser estimulado a usar um sistema de mensagens instantneas para combinar
algo ou discutir, em tempo real, um qualquer assunto com os seus colegas de formao.
O professor deve ser estimulado a utilizar o correio electrnico para comunicar com o formador,
com um colega ou com um dos seus alunos, por exemplo.
()
6 9 Horas
Quadro 5
Mdulo 7 Produo de materiais pedaggicos interactivos

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende proporcionar ao professor os conhecimentos necessrios de forma a poder

elaborar materiais interactivos simples, de natureza multimdia, para utilizao em contexto
pedaggico.
Compreenso de regras e princpios bsicos de organizao e comunicao da informao

para fins educativos.
Produo de objectos e documentos digitais diferenciados em funo da modalidade

de estimulao sensorial seleccionada (visual, auditiva).
Integrao de diferentes objectos digitais (textos, imagens fixas, vdeos, sons) em documento
nico (documento multimdia).
Criao de ligaes dinmicas entre diferentes objectos, materiais ou documentos

(documento hipermdia).
Objectivos
da formao
Proporcionar o conhecimento das potencialidades multimdia e hipermdia de diferentes

programas e ferramentas digitais.
Promover a experimentao de diferentes tipos de programas e ferramentas em funo do tipo

de objecto digital que pretende ser criado (textos, imagens fixas, vdeos, sons).
Criar oportunidades para que cada professor seja capaz de integrar num s documento, e ligar
de forma dinmica, diferentes tipos de objectos ou documentos digitais autnomos
e de natureza diversa.
Sugerir a utilizao deste tipo de materiais pedaggicos de natureza multimdia
e interactivos como suporte aprendizagem dos alunos.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Criar ou tratar e utilizar textos, imagens, sons ou vdeos; Introduzir objectos digitais de natureza
diversa num s documento; Criar ligaes entre esses objectos, estabelecendo caminhos alternativos
para a sua consulta;
()
O professor deve ser estimulado a produzir os seus prprios materiais quer para expor contedos
curriculares aos alunos (por exemplo, a criao de uma apresentao sobre um tpico especfico
do currculo), quer para os prprios alunos utilizarem na aprendizagem.
()
6 9 Horas
179
Mdulos para a formao de professores para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Para a obteno do certificado relativo s competncias de base privilegiou-se a dimenso de literacia digital,
ainda que remetendo sempre para as actividades profissionais especficas do professor. Agora pretende-se
que o professor desenvolva a competncia pedaggica com as TIC, verdadeiramente aquela que prpria
da actividade profissional do professor.
No limite, o professor deve ter tido oportunidade para adquirir e desenvolver um conjunto diversificado de conhecimentos, de capacidades e de valores, de acordo com as suas necessidades de desenvolvimento e com as
exigncias e possibilidades dos contextos em que trabalha, que lhe permitam responder afirmativamente:

Conheo e compreendo como as TIC tm potencialidades para apoiar a aprendizagem dos meus
alunos e o meu ensino;
Conheo, sou capaz de usar, e uso, diferentes meios tecnolgicos de apoio aprendizagem dos
meus alunos e ao meu ensino;
materiais de ensino; organizao e dinamizao da direco de turma.) e uso-as regularmente
nesse sentido;
Conheo, sou capaz de usar e uso com critrio pedaggico, diferentes meios tecnolgicos para
conceber, orientar e avaliar experincias diversas de aprendizagem centradas no aluno, na sua
participao e empenhamento e no desenvolvimento da sua autonomia;
Conheo, sou capaz de usar, e uso, diferentes meios tecnolgicos para comunicar no mbito
das minhas actividades como professor, promovendo a interaco entre os diferentes membros
da comunidade educativa de que fao parte;
Assumo a necessidade de constante actualizao dos meus conhecimentos, capacidades e
atitudes no mbito da integrao das TIC na minha actividade profissional;
Procuro manter-me informado e participante em redes de natureza pedaggica e/ou ligadas
especialidade cientfica da minha rea disciplinar;
Utilizo de forma segura, legal e eticamente correcta as tecnologias de informao e comunicao.
Uma vez que se mantm as caractersticas do modelo de formao e a explicitao acabada de fazer a
propsito do Certificado de Competncias Digitais, apresentamos no Quadro 6 (Mdulos para obteno de
Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC) os mdulos para o Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
180
Quadro 6
Mdulos para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Comuns
Organizao e desenvolvimento de experincias

de aprendizagem por disciplina
Avaliao das aprendizagens com recurso s TIC
Avaliao de recursos educativos digitais

Prticas de ensino e de aprendizagem em ambientes virtuais
Gesto do processo de ensino-aprendizagem com recurso s TIC
Dinamizao de Webquests em reas curriculares especficas
Estratgias de utilizao de quadros interactivos em respeito
pela especificidade das reas curriculares
Optativos
Anlise de prticas de ensino com recurso s TIC
Abertura comunidade educativa com recurso s TIC
(4, 5 e 6)
Utilizao das TIC ao servio da avaliao do desempenho docente

Programao, controlo e robtica
Biblioteca escolar: literacias e currculo
()
Comuns
Porteflio digital para fins educativos
181
Utilizando os mesmos elementos organizadores considerados para o mdulos do certificado anterior, apresentamos nos quadros seguintes (Quadros 7, 8, 9 e 10) exemplos da concretizao dos mdulos comuns e
obrigatrios para obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC.
Quadro 7
Exemplo da concretizao para o Mdulo 1 do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC
Mdulo 1 Organizao e desenvolvimento de experincias de aprendizagem por disciplina/rea disciplinar

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Objectivos
da formao
Definio de objectivos de aprendizagem luz do projecto curricular de turma

em conjugao com as potencialidades e possibilidades de utilizao pedaggica
das TIC em cada rea curricular especfica.
Concepo de situaes e oportunidades de aprendizagem com recurso s TIC.
Gesto e organizao do trabalho na sala de aula, ou fora dela, quando este realizado
com suporte em ferramentas ou recursos digitais.
Proporcionar o conhecimento e oportunidades de utilizao de ferramentas e ou recursos

educativos especficos adaptados s exigncias especficas de aprendizagem de cada disciplina
ou rea disciplinar.
Estimular e apoiar a concepo e planificao de actividades de natureza curricular
com integrao das TIC em diferentes modalidades de ensino e de aprendizagem (estudo
autnomo, trabalho em pequeno grupo, realizao de projectos, resoluo de problemas, etc.).
Promover a reflexo sobre as alteraes na gesto e organizao do trabalho escolar decorrentes
da utilizao das TIC.
Actividades
Analisar projectos curriculares de turma ou a planificao de uma determinada unidade didctica

especfica para identificao de reas em que as TIC podem constituir uma mais-valia relativamente
ao modo como habitualmente os professores organizam o ensino e aprendizagem; Explorar
ferramentas e recursos educativos especficos (off e online); Criar uma base de informao sobre
ferramentas e recursos digitais pertinentes para a rea de ensino respectiva; Partilhar recursos
digitais e experincias de uso das TIC com os colegas em formao.
()
Sugestes de tarefas
integradoras
O professor deve ser estimulado e apoiado no processo de reflexo sobre a sua prtica pedaggica
actual, ajudando-o a construir uma viso prpria sobre o que so e para que servem as TIC
no processo de ensino e aprendizagem: por que us-las, para qu, como, quando? Uma sugesto
pode ser propor-lhe a concepo e realizao de uma actividade que envolva a utilizao
das TIC na perspectiva de acrescentar valor s prticas pedaggicas actuais.
()
Durao
182
Este mdulo pretende levar o professor a identificar situaes concretas ao nvel da sua disciplina
ou rea disciplinar em que as TIC possam ser utilizadas para criao e desenvolvimento de
experincias de aprendizagem relevantes para os alunos nas respectivas disciplinas ou reas.
6 9 Horas
Quadro 8
Mdulo 2 Avaliao das aprendizagens com recurso s TIC

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende levar o professor a equacionar estratgias de avaliao alternativas ao modo
como habitualmente se avalia a aprendizagem dos alunos, nomeadamente numa perspectiva de tirar
partido das potencialidades tcnicas e pedaggicas nesse domnio.
Reconhecimento da necessidade de equacionar estratgias alternativas s prticas sumativas

tradicionalmente usadas na avaliao das aprendizagens.
Seleco de ferramentas digitais que permitam a avaliao da aprendizagem nomeadamente numa

perspectiva formativa, enfatizando a regulao da aprendizagem pelos prprios alunos.
Utilizao de diferentes tipos de ferramentas digitais com potencialidades para a avaliao visando
e promovendo a crescente autonomia dos alunos.
Criao de instrumentos de avaliao diferenciados com recurso s TIC em funo dos objectos
a avaliar e das funes da prpria avaliao (diagnstico, formativa, sumativa).
Objectivos
da formao
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Criar oportunidades para a reflexo sobre as prticas actuais de avaliao dos professores de
forma a identificar a necessidade, no s de diversificar as prticas sumativas tradicionalmente
usadas, mas tambm de identificar e tirar partido das potencialidades das ferramentas digitais
hoje disponveis como suporte da prpria aprendizagem.
Promover o conhecimento, explorao e a seleco de ferramentas digitais adequadas avaliao
da aprendizagem numa perspectiva formativa e regulada pelos prprios alunos.
Proporcionar condies para a utilizao de diferentes tipos de ferramentas digitais e a criao,
apoiada, de instrumentos de avaliao em funo de diferentes objectivos. Por exemplo, fornecer
feedback aos alunos e dar-lhes sugestes para melhorarem o seu desempenho, esclarecer
dvidas e dificuldades fora do horrio das aulas, etc.
Analisar instrumentos de avaliao usados pelos professores; Reflectir sobre estratgias alternativas
e o potencial das TIC no domnio da avaliao; Explorar diferentes tipos de ferramentas digitais
com potencial para servir os diferentes objectivos e funes da avaliao; Equacionar situaes
didcticas concretas em que as TIC possam constituir um valor acrescentado ao nvel da avaliao da
aprendizagem; Elaborar instrumentos de avaliao diversificados. Por exemplo, a criao de um blogue
temtico com recurso aos comentrios como forma de regulao e apoio ao pensamento dos alunos
envolvidos, mas tambm a mera criao de grelhas de registo de resultados obtidos pelos alunos numa
determinada tarefa, a elaborao de fichas de registo individual de actividades, etc..
O professor deve ser estimulado e apoiado no processo de reflexo sobre as prticas actuais de
avaliao do desempenho e aprendizagem dos alunos, ajudando-o a considerar o potencial das TIC
como forma de alargamento e extenso das modalidades de avaliao habitualmente usadas.
()
6 9 Horas
183
Quadro 9
Mdulo 3 Avaliao de recursos educativos digitais

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende dotar o professor da capacidade de analisar e avaliar criticamente

o potencial pedaggico de diferentes tipos de recursos e materiais digitais em funo
de critrios de ordem predominantemente pedaggica e didctica.
Conhecimento de diferentes tipologias de recursos tecnolgicos e respectivos fundamentos.

Construo de um conjunto organizado de critrios de anlise crtica e avaliao de recursos
digitais para utilizao com fins educativos.
Seleco de recursos digitais adequados s reas disciplinares especficas do professor,

nomeadamente na perspectiva da estimulao da aprendizagem autnoma dos alunos.
Objectivos
da formao
Promover a explorao e anlise de diferentes tipos de ferramentas e produtos digitais de forma

a levar os professores a identificarem as principais caractersticas desses recursos.
Promover a identificao de categorias e critrios de anlise de recursos digitais tendo

em vista a sua utilizao curricular.
Estimular a aplicao dos conhecimentos adquiridos atravs da anlise e avaliao de produtos

concretos para diferentes reas curriculares especficas.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
184
Explorar e analisar recursos e materiais digitais educativos diversificados; Reflectir sobre as suas
principais caractersticas; Identificar as caractersticas mais directamente relacionadas com a sua
utilizao ao servio da aprendizagem; Criar grelhas de anlise e avaliao especficas; Aplicar essas
grelhas e outros instrumentos de anlise e reflectir sobre os resultados.
O professor deve ser estimulado a procurar e seleccionar produtos digitais diversificados para
anlise individual e colectiva, apoiando-se, no processo de anlise e reflexo, em critrios explcitos
de teor predominantemente pedaggico.
()
6 9 Horas
Quadro 10
Mdulo 7 Porteflio digital para fins educativos

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Objectivos
da formao
Este mdulo tem como principal propsito levar o professor a equacionar a utilizao
de diferentes tipos de tecnologias, nomeadamente as tecnologias digitais de segunda gerao,
para elaborao de porteflios digitais. Os Porteflios digitais so aqui entendidos como estratgia
de avaliao e de aprendizagem dos seus alunos, mas tambm enquanto estratgia de
desenvolvimento profissional, numa perspectiva de reflexo sobre as suas prprias prticas
e consequente melhoria da actividade docente.
Reconhecimento da importncia do porteflio como forma de documentao das aprendizagens

dos alunos e como suporte ao trabalho de orientao e regulao dessas aprendizagens pelo
professor.
Anlise de ferramentas digitais que permitam a criao de porteflios digitais quer pelos prprios
professores quer, depois, pelos respectivos alunos.
Criao de um porteflio digital de carcter pessoal ou profissional.
Criar oportunidades para a reflexo sobre a importncia das produes dos alunos
como base de trabalho para a orientao e regulao das suas aprendizagens.
Proporcionar condies para a explorao de diferentes tipos de ferramentas digitais

que permitam a criao de espaos para registo, arquivo e apresentao das produes
de alunos e professores.
Estimular a criao de diferentes formas de registo e apresentao das produes
dos professores em formao.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Analisar diferentes tipos de porteflios digitais, tanto de alunos como de outros professores;
Identificar as ferramentas digitais com que foram construdos; Reflectir sobre as estratgias de
construo e organizao interna desses porteflios e sobre o valor pedaggico desses produtos;
Definir a estrutura do seu prprio porteflio digital enquanto profissional ou de um porteflio de
carcter pessoal.
O professor deve ser apoiado e estimulado a reflectir sobre as potencialidades pedaggicas dos
porteflios electrnicos atravs de actividades prticas de anlise de diferentes tipos de produtos,
quer de alunos, quer de professores, bem como atravs da identificao de ferramentas que lhe
permitam construir, de forma simples, a base do seu prprio porteflio digital.
()
6 9 Horas
185
Mdulos para a formao de funcionrios no docentes para obteno do Certificado de Competncias Digitais
Este certificado, como se referiu no corpo do relatrio, destina-se a atestar que o funcionrio no docente
manifesta competncia para utilizar instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto
profissional.
O percurso de formao para o obter pode ser muito diversificado uma vez que as modalidades de formao,
a conjugao dos mdulos, as entidades formadoras, entre outras dimenses da formao decorrem das
possibilidades e necessidades de cada contexto. Mas, cada um dos funcionrios dever ter oportunidade
para adquirir e desenvolver um conjunto diversificado de conhecimentos, de capacidades e de valores que
lhe permitam afirmar decisivamente:

Conheo e compreendo que as TIC tm potencialidades para apoiar a minha actividade profissional;
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos de apoio minha
actividade profissional;
tarefas profissionais;
Conheo, sou capaz de usar e quero usar diferentes meios tecnolgicos para comunicar no
mbito das minhas actividades profissionais, seja com os alunos, encarregados de educao,
colegas, direco da escola, etc;
Relembramos que a lgica do modelo de formao para os funcionrios no docentes similar do modelo
apresentado para os professores, destacando a sua organizao modular e a flexibilidade sintetizada na
frmula 3+3+1, ou seja, cada funcionrio tem de realizar trs mdulos que so comuns e obrigatrios (1;
2; 3), trs mdulos que poder escolher em funo dos seus interesses e necessidades no quadro da oferta
formativa existente (4; 5; 6) e, por ltimo, um mdulo novamente comum a todos os funcionrios (7), que se
pretende seja integrador dos conhecimentos, capacidades e valores anteriormente adquiridos.
No Quadro 11 (Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais para funcionrios no docentes)
sugere-se a lista de mdulos (3+3+1) para a obteno deste certificado, salientando que os mdulos optativos podero ser os que a apresentamos ou outros que, no quadro local, em funo dos interesses, necessidades e possibilidades existentes, venham a ser considerados, garantindo-se, naturalmente, a aquisio/
desenvolvimento das competncias previstas neste certificado.
186
Neste sentido, deve estimular-se a criao e proposio de outras temticas para os mdulos optativos,
desde que elas constituam meio de aprendizagem eficaz de ferramentas fundamentais para trabalhar com o
computador e com a Internet de forma adequada ao contexto funcional em ambiente escolar. Destacamos,
por exemplo, temticas ligadas ao trabalho que vem sendo desenvolvido a partir da Rede de Bibliotecas
Escolares e de diferentes programas de formao (Plano Nacional de Leitura, Plano para a Matemtica, Plano
para o Ensino Experimental das Cincias, entre outros) e relembramos, a propsito, que h hoje nas escolas
muitos professores e muitos funcionrios no docentes integrados nestes programas com um elevado nvel
de competncia no respeitante literacia da informao.
Quadro 11
Mdulos para obteno do Certificado de Competncias Digitais (para funcionrios no docentes)
Comuns

Optativos
(4, 5 e 6)

()
Comuns
Produo de materiais de natureza profissional
187
Evitando repeties, remetemos para o ponto em que se descreve o modo como foram concebidos e organizados os mdulos para os professores, passando de imediato apresentao de exemplos de concretizao
dos mdulos comuns que propomos para os funcionrios no docentes (Quadros 12, 13, 14 e 15).
Quadro 12
Mdulo 1 Acesso e uso de informao em formato digital

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende dotar o funcionrio dos conhecimentos, capacidades e valores que lhe
permitam aceder e usar informao pertinente para a sua actividade profissional. Neste sentido
conjuga a motivao para aceder Internet com a aprendizagem das funcionalidades
necessrias utilizao do computador e da prpria Internet.
Compreenso de conceitos e funes bsicas do computador e da Internet.

Utilizao do sistema operativo para gerir pastas e ficheiros.
Acesso e seleco de informao digital relevante para a sua actividade profissional.
Resoluo de alguns dos problemas mais comuns para garantir a manuteno e adequado
funcionamento do sistema.
Adopo de prticas que observem as normas e requisitos legais relativamente

a direitos de autor e de propriedade no mundo virtual.
Objectivos
da formao
Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos do computador, perifricos e respectivas

funes.
Proporcionar o domnio da terminologia bsica do sistema operativo.

Promover a elaborao, armazenamento e recuperao de informao em formato digital.
Estimular a pesquisa na Internet a partir da identificao de objectivos e recursos relevantes
para a sua actividade profissional.
Sensibilizar para a necessidade de avaliar e garantir a qualidade das fontes e da informao

pesquisada.
Promover a reflexo sobre o uso das TIC no mbito da sua actividade profissional.
Actividades
Ligar e desligar o computador; Criar e gerir documentos e pastas; Aceder Internet;

Usar de forma bsica os navegadores navegar, armazenar, recuperar e imprimir informao;
Pesquisar com um motor de busca ou em directrios;
()
Sugestes de tarefas
integradoras
O funcionrio deve ser estimulado a fazer pesquisas na Internet sobre um tpico relacionado
com a sua actividade profissional, seleccionar e guardar documentos pertinentes para apoio
ao seu trabalho na escola.
()
Durao
188
6 9 Horas
Quadro 13
Mdulo 2 Escrita em formato digital

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende dotar o funcionrio dos conhecimentos essenciais sobre as diferentes
funcionalidades dos processadores de texto que lhe permitam elaborar materiais pertinentes
e com utilidade para a sua actividade profissional.
Produo de material em formato digital com um processador de texto.

Construo e manuteno de um reportrio de recursos digitais para utilizao nas diferentes
reas da sua actividade profissional.
Objectivos
da formao
Promover a utilizao das principais funcionalidades de um processador de texto para produzir

materiais para a sua actividade profissional.
Estimular a criao de um sistema de organizao e de arquivo dos materiais produzidos.

Proporcionar condies para o desenvolvimento do esprito crtico sobre os materiais em formato
digital e sobre a sua pertinncia para a sua utilizao profissional.
Estimular a partilha entre colegas de recursos e materiais digitais produzidos.

Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Escrever um texto e format-lo; Inserir uma imagem, um grfico ou uma tabela no texto; Usar um
corrector ortogrfico;
()
O funcionrio deve ser estimulado a escrever um ou mais textos em funo de um objectivo
profissional previamente seleccionado. Esses materiais devem conter texto escrito e incluir pelo
menos uma imagem ou uma tabela.
()
6 9 Horas
189
Quadro 14
Mdulo 3 Introduo comunicao atravs de meios digitais

Descrio
breve
Este mdulo pretende proporcionar ao funcionrio os conhecimentos necessrios para poder

estabelecer diferentes tipos de comunicao atravs da Internet com outras pessoas utilizando
ferramentas adequadas.
Competncias a
desenvolver
Comunicao por meio de correio electrnico e de sistemas de mensagens instantneas com

colegas, pais e alunos ou com as prprias instituies escolares.
Valorizao das regras da comunicao interpessoal e das normas a considerar quando essa
comunicao se processa, em formato digital, atravs da Internet.
Objectivos
da formao
Proporcionar oportunidades de transmisso de mensagens atravs da Internet de forma a

distinguir as especificidades da comunicao em tempo real e da comunicao em tempo diferido.
Estimular o uso dos sistemas de mensagens instantneas, por exemplo, entre colegas.
Estimular o uso do correio electrnico como modalidade de comunicao diferida com colegas
e alunos, mas tambm com pais e com os prprios servios da escola e de outras instituies
escolares.
Promover a organizao e actualizao de contactos e de pastas de correio por assunto.
Sensibilizar para o respeito das regras e normas a considerar quando a comunicao realizada
atravs da Internet.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
190
Utilizar um sistema de mensagens instantneas para comunicar com os colegas em formao

ou outros; Enviar uma mensagem por correio electrnico a um e a vrios destinatrios; Receber e
imprimir uma mensagem de correio electrnico; Enviar uma mensagem com um documento anexado;
Guardar um documento anexado a uma mensagem recebida; Organizar uma lista de endereos dos
seus contactos; Organizar um sistema de pastas de correio para arquivo das mensagens recebidas
por assunto;
()
O funcionrio deve ser estimulado a usar um sistema de mensagens instantneas para combinar
algo ou discutir, em tempo real, um qualquer assunto com os seus colegas de formao.
O funcionrio deve ser estimulado a utilizar o correio electrnico para comunicar, por exemplo,
com o formador, com um colega ou com a direco da escola.
6 9 Horas
Quadro 15
Mdulo 7 Produo de materiais de natureza profissional

Descrio
breve
Competncias a
desenvolver
Este mdulo pretende proporcionar ao funcionrio os conhecimentos necessrios de forma a poder

elaborar materiais para utilizao em contexto profissional escolar.
Compreenso de regras e princpios bsicos de organizao e comunicao da informao para

fins profissionais.
Integrao de diferentes objectos digitais (textos, imagens fixas, vdeos, sons) em documento
nico (documento multimdia).
Criao de ligaes dinmicas entre diferentes objectos, materiais ou documentos (documento

hipermdia).
Objectivos
da formao
Proporcionar o conhecimento das potencialidades multimdia e hipermdia de diferentes

programas e ferramentas digitais.
Promover a experimentao de diferentes tipos de programas e ferramentas em funo

do tipo de objecto digital que pretende ser criado (textos, imagens fixas, vdeos, sons).
Criar oportunidades para que cada funcionrio seja capaz de integrar num s documento,
e ligar de forma dinmica, diferentes tipos de objectos ou documentos digitais autnomos
e de natureza diversa.
Actividades
Sugestes de tarefas
integradoras
Durao
Criar ou tratar e utilizar textos, imagens, sons ou vdeos; Introduzir objectos digitais de natureza
diversa num s documento; Criar ligaes entre esses objectos, estabelecendo caminhos alternativos
para a sua consulta;
()
O funcionrio deve ser estimulado a produzir materiais no mbito do seu contexto profissional (por
exemplo, criar formulrios, avisos para afixar em locais de trabalho)
6 9 Horas
191
Apndice 2
Neste apndice inclui-se a listagem de cursos identificados como habilitando para a docncia da Informtica,
de acordo com o estabelecido para o grupo de recrutamento, bem como uma listagem dos cursos de ps-graduao conducentes aos graus de Mestre e de Doutor em reas relacionadas com as TIC e Educao ou
apenas com TIC. Entendemos que uns e outros devem dar acesso certificao de Competncias Digitais.
Em ambos os casos, h cursos cujo nome aparentemente no sugere que possam ser elegveis para esse
efeito. Inclumo-los, ora porque ter formao em TIC na Educao condio de acesso ao curso, ora porque,
analisado o respectivo plano curricular, verificamos a existncia de unidades curriculares centradas em ferramentas e conceitos que a equipa inclui em Competncias Digitais.
Salvaguardamos que, embora tenhamos tentado ser exaustivos na inventariao destes cursos, no podemos
assegurar que esta listagem esteja completa, o que pode acontecer por lapso ou por actualizao dos cursos
por parte das Instituies de Ensino Superior que os conferem.
Assim, consideramos que a responsabilidade final da definio dos cursos que integram esta lista deve ser
uma incumbncia do Ministrio da Educao. Sugere-se tambm que seja ponderada a possibilidade de
uma instituio de formao ou um professor individualmente poderem solicitar a considerao de outros
cursos que no tenham sido includos nas listagens em anexo. So disso exemplo, entre outros, os cursos
de ps-graduao no conducentes ao grau de Mestre ou de Doutor, desde que cumpram os critrios gerais
que presidiram elaborao destas listagens.
192
Cursos de Licenciatura que conferem habilitao profissional para o Grupo de Docncia Informtica, do 3
ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, com o cdigo de recrutamento 550, de acordo com a Portaria
n 92/97, de 6 de Fevereiro de 1997
Cursos de Licenciatura
Cincia de Computadores
Computao
Engenharia de Informtica
Engenharia de Produo, ramo de Sistemas
Engenharia de Sistemas e Computao
Engenharia de Sistemas e de Computadores
Engenharia de Sistemas e Informtica
Engenharia Electrnica e Informtica
Engenharia Electrotcnica e de Computadores
Engenharia Informtica
Engenharia Informtica e Computao
Engenharia Informtica e de Computadores
Informtica
Informtica - Gesto
Informtica - Sistemas
Informtica/Matemticas Aplicadas
Informtica de Gesto
Informtica e Gesto de Empresas
Informtica Empresarial
Matemtica/Informtica
Matemtica Aplicada e Computao
Matemtica e Cincias da Computao
Matemtica, ramo Cincias da Computao
Matemtica, ramo cientfico: especializao em Computao
Matemtica, ramo de Sistemas e Mtodos de Computao Grfica
Matemtica Aplicada, ramo de Cincia de Computadores
Matemticas Aplicadas, ramo Informtica
193
Cursos de Bacharelato que, em conjunto com Diplomas de Estudos Superiores Especializados (qualquer que
seja a combinao entre eles) conferem habilitao profissional para o grupo de docncia Informtica, do
3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, com o cdigo de recrutamento 550, de acordo com a Portaria n 92/97, de 6 de Fevereiro de 1997
Curso de Bacharelato
Cincias da Computao
Electrotecnia e Computadores
Engenharia de Electrnica e Computadores
Engenharia Informtica e de Sistemas
Engenharia de Recursos Informticos
Engenharia de Sistemas e Informtica
Engenharia Informtica - Informtica Industrial
Engenharia Informtica - Tecnologias da Informao
Engenharia Informtica de Gesto
Informtica
Informtica de Gesto
Informtica e Gesto
Informtica Industrial
Sistemas Informticos
Diplomas de Estudos Superiores Especializados
Cincias da Informao
Computadores no Ensino
Engenharia de Sistemas de Informao
Engenharia Informtica Industrial
Informtica Aplicada Educao
Informtica Aplicada Gesto
Informtica de Gesto
Informtica de Gesto e Informtica
Informtica e Gesto
Sistemas e Tecnologias da Informao
194
Cursos que conferem habilitao prpria para o grupo de docncia Informtica, do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, com o cdigo de recrutamento 550, , de acordo com o mapa anexo Portaria n
254/207, de 9 de Maro de 2007, tendo em considerao os artigos 3 e 6 dessa Portaria
Cursos de Licenciatura > Instituio de Ensino Superior
Engenharia Electrotcnica e das Telecomunicaes.

Instituto Politcnico de Castelo Branco Escola Superior de Tecnologia.
Informtica para a Sade

Instituto Politcnico de Castelo Branco Escola Superior de Tecnologia
Som e Imagem

Universidade Catlica Portuguesa do Porto Escola das Artes
Engenharia Electrotcnica

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro Departamento de Engenharias
Engenharia das Telecomunicaes e Computadores

Instituto Superior Politcnico Gaya Escola Superior de Cincia e Tecnologia
Engenharia Electromecnica

Universidade da Beira Interior
Engenharia Electrnica e de Automao

Instituto Superior Politcnico Gaya Escola Superior de Cincia e Tecnologia.
Multimdia

Instituto Superior Miguel Torga

Instituto Politcnico de Viseu Escola Superior de Tecnologia
Engenharia de Computadores e Sistemas Informticos

Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Oliveira do Hospital

Instituto Politcnico de Tomar Escola Superior de Tecnologia
Engenharia de Sistemas de Informao e Redes

Instituto Politcnico de Coimbra Escola Superior de Tecnologia e Gesto de Oliveira do Hospital.

Universidade da Beira Interior
Comunicaes e Multimdia

Universidade de Coimbra Faculdade de Cincias e Tecnologia.
195
Apndice 3
Work-flow do Sistema de Informao e funcionalidades acessveis aos diversos tipos
de utilizadores
1. O que que o Sistema de Informao (SI) deve permitir fazer?
Gerir e monitorizar as aces e eventos relativos aos processos de formao e certificao no domnio das
competncias TIC por parte dos professores e funcionrios no docentes dos ensinos bsico e secundrio.
2. Quem gere o SI?
A entidade gestora o Gabinete de Acompanhamento e Monitorizao, na dependncia directa do GEPE/PTE.
3. Quais as entidades que se registam no SI ?
a) Entidades Certificadoras [este registo pode realizado central ou localmente]
b) Entidades Formadoras [este registo pode realizado central ou localmente]
c) Professores e Funcionrios no docentes dos ensinos bsicos e secundrio.
d) Escolas
e) Directores de Escolas
Papis das Entidades Formadoras
Inserir todas as escolas da rede do ensino bsico e secundrio [definir n total de escolas ]
Inserir todos os Centros de Formao acreditados [ de Escolas, Sindicatos, Associaes, etc. ]
Inserir entidades de formao superior [instituies de ensino superior]
Papis das Entidades Certificadoras
Inserir todos os professores em funes nas escolas da rede [definir n total de professores]
Inserir todos os funcionrios em funes na rede de escolas [definir n total de funcionrios]
Inserir a oferta formativa no domnio das competncias TIC, por escola/centro de formao em
matria de cursos de formao em competncias TIC
196
Funcionalidades
1 Base de dados
2 Formulrios diversos [ inscrio]
3 Provas e Exames [diagnstico, testes e provas simuladas]
4 Ferramentas de porteflio
5 Ferramenta de tracking
6 Fruns
7 Contedos [Catlogos, relatos de boas prticas]
Quadro 1
Sistema de Informao para Certificao de Competncias em TIC: entidades, funes e instrumentos
Entidades
Funes
Instrumentos
Visitante
Nvel de Privilgio 1
Funo de consultar, ler e pesquisar informao. Pode aceder a todas as zonas
pblicas: catlogo de oferta de formao, notcias, relatos de experincias.
Formulrio
de registo
no sistema
Utilizador registado:
professor ou
funcionrio envolvido
no Projecto
Nvel de privilgio 2
Funo de usar o SI, como destinatrio. Pode aceder a todas as zonas pblicas.
Deve fazer registo como professor/funcionrio no docente, pode consultar catlogo
de formao, pode fazer testes e provas simuladas, pode fazer inscrio nas aces,
verificao de status, gesto de porteflio, incluindo consulta/ alterao ao seu
porteflio, upload de ficheiros. Pode aceder ao frum, subscrever feeds e submeter
relatos de experincias formativas enriquecedoras . Pode consultar e pesquisar
informao pessoal.
FORM-REGISTO
Instrumentos de
avaliao
de diagnstico
Porteflio
Inscries
em aces
Responsvel
de Centro de
Formao
Nvel de privilgio 3
Funo de inserir e editar cursos no catlogo, receber e validar inscries,
inserir formadores. Pode aceder a todas as zonas pblicas. Deve fazer registo
como responsvel de Centro Formao.
FORM-REGISTO
Catlogo
de formao
Responsvel de
Comisso de
Acompanhamento
e Certificao
Competncias em TIC
Nvel de privilgio 4 ( inclui o anterior).

Funo de verificao de processos de certificao. Deve fazer registo como
responsvel de Comisso. Deve fazer todas as operaes que fazem parte
do work-flow de processos: verificar evidncias, validar processos, validar
competncias.
FORM-REGISTO
Director de Escola
Nvel de privilgio 6
Funo de fornecer informao relativa formao a realizar; funo de controlo
das operaes realizadas no quadro dos processos de certificao. Emisso de
Certificados.
FORM-REGISTO
Administrador
[tcnico]
Nvel de privilgio 7
Funo de editar registos (de utilizadores, formadores, formandos, directores),
dar autorizaes tcnicas, etc. Pode aceder a todas as zonas.
197
Apndice 4
Lista dos Participantes nas Entrevistas de Grupo realizadas em Braga, Aveiro, Lisboa e vora

Adelina Paula Pinto, Consultora de Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda.

Agostinho Arranca, Presidente do Agrupamento de Escolas de Vila Viosa.
Ana Esteves, professora TIC na Escola EB2-3 de Cabreiros.
Ana Paula Alves, Formadora no domnio do ensino da Matemtica (com recurso s TIC).
Antnio Canho, Director do C. C. da Arrbida e do Centro de Formao da Arrbida.
Antnio Gonalves, Consultor do Centro de Formao da Arrbida.
Antnio Marcelino Lopes, Formador na rea das TIC nos Centros de Formao Agostinho da Silva
e da Pvoa de Lanhoso.
Antnio Moreira, Coordenador do C. C. da Universidade de Aveiro.
Carlos Leal, Professor requisitado no C.C. da Universidade de Aveiro.
Carlos Orlando Miranda Carvalho, Coordenador TIC da Escola Secundria S de Miranda Braga;
professor de Informtica.
Carlos Silva, Director do Centro de Formao de Vila Real.
Cristovalina Afonso, Presidente do Conselho Executivo da Escola EB2/3 Maria Alberta Menres,
Algueiro - Mem Martins.
Domingos Oliveira, Director do Centro Formao de Gaia Sul.
Domitila Cardoso, Formadora em TIC, Centro Novas Oportunidade de Cacilhas; ex-elemento do C.
C. Proformar.
Francisco Pacheco, Director do Centro de Formao APENA Portalegre.
Hugo Caldeira, Formador em TIC, C. C. Malha Atlntica.
Isabel Branco, Presidente do Conselho Executivo, E. S. Dr Jaime Magalhes Lima Esgueira,
Aveiro.
Isilda Cavaco, Coordenadora TIC da Escola EB 2, 3 de Vendas Novas.
Joaquim Marques Duarte, Professor de Informtica na Escola Secundria Carlos Amarante
Braga.
Jorge do Nascimento, Representante dos Centros de Formao de Associaes de Escolas da
DREN e director do Centro de Formao Francisco de Holanda.
Jos Carlos Silva, Assessor de Informtica do Centro de Formao Francisco de Holanda.
Jos Duarte, Formador em TIC e docente no Instituto Superior de Gesto (ISG).
Jos Lus Carvalho, Assistente convidado na Universidade de vora - Ncleo Minerva.
Jos Maria Martins, Director Centro Formao contnua de Lafes e formador TIC.
Jos Rosa, Director de Centro de Formao, CenForAz Oliveira de Azemis e formador TIC.
Leonel Rocha, Coordenador TIC da Escola Secundria de Vagos.
Lus Brcia, Director do C. C. Malha Atlntica.
Lus Ribeiro, Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento Vertical de Portel.
198
Manuel Galvo, Ex-coordenador TIC; ex-presidente do Conselho Executivo da Escola EB 2/3 Egas
Moniz, Massam
Maria Isabel Fernandes, Responsvel pela BE-CRE da Escola EB2,3 Andr de Resende, embaixadora
e-Twinning, antigo membro do Projecto Minerva e do CC-U. vora.
Maria Jos Loureiro, Professora requisitada no C.C. da Universidade de Aveiro.
Maria Laranjeiro, Directora do Centro de Formao de Associao de Professores de Sintra.
Milena Jorge, Professora requisitada no C.C. da Universidade de Aveiro.
Nuno Lemos, Formador em TIC no C. C. da Arrbida.
Nuno Pra Fernandes, Assessor e formador na rea das TIC no Centro de Formao Agostinho da
Silva Braga.
Paulo Monteiro, Coordenador TIC do Agrupamento Cucujes.
Ricardo Pinto, Coordenador TIC do Agrupamento de Escola de So Paio de Moreira de Cnegos.
Rui Pscoa, Director do Centro de Formao Educom (Associao Portuguesa de Telemtica
Educativa) e Presidente da Educom.
Teresa Lacerda, Consultora de Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda.
Lista dos Elementos do Painel de Especialistas e dos Representantes de Associaes

Profissionais de Professores que responderam ao pedido de auscultao

Antnio Dias de Figueiredo, Centro de Informtica e Sistemas da Universidade de Coimbra.

Ida Brando, Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, servios de Educao
Especial.
Isabel Alarco, Universidade de Aveiro, Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa.
Joo Pedro da Ponte, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade
de Lisboa, Departamento de Educao.
Jos Victor Pedroso, Coordenador da Equipa Computadores, Redes e Internet nas Escolas.
Rui Pscoa, Director do Centro de Formao Educom (Associao Portuguesa de Telemtica
Educativa) e Presidente da Educom.
Vasco Teixeira, Director Geral da Porto Editora.
Alexandre Franco de S, Associao de Professores de Filosofia
Ana Paula Ferreira, Associao Nacional de Professores de Informtica
Antnia Laranjo, Associao Portuguesa de Professores de Alemo
Emlia Lemos, Associao de Professores de Geografia
Jos Alberto Braga Rodrigues, Associao Nacional de Professores de Educao Visual e
Tecnolgica
Jos Moura Carvalho, Associao Portuguesa de Professores de Ingls
Paulo Feytor Pinto, Associao de Professores de Portugus
199
Plano Tecnolgico da Educao

www.escola.gov.pt
Foi com enorme satisfao que o Ministrio da Educao validou, na

primeira hora, o relatrio final do estudo de implementao do projecto
Competncias TIC, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao.
Num momento crucial para a escola portuguesa, a equipa de investigadores das Universidades de Lisboa, de vora e do Minho parte da
premissa fundamental de que a valorizao das competncias dos
docentes e no docentes decisiva para a valorizao global da
escola.
A clareza da anlise efectuada sobre a realidade nacional da formao contnua de docentes e no docentes contribuiu decisivamente
para a construo de um modelo de formao e certificao de competncias claramente orientado para a valorizao do capital humano
das escolas e para a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados
escolares dos alunos.
978-972-614-431-1

CompetenciasTIC EstudoImplementacaoVol 1

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Competncias TIC

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

Jorge Sarmento Morais

Coordenador do Plano Tecnolgico

Director-Geral dos Recursos

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

I. mbito e objectivos do estudo.. ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

III. Enquadramento geral do estudo...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV. Proposta de Sistema de Formao e Certificao .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

4.5. Certificao de Competncias Digitais dos funcionrios no docentes 115

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

Utiliza instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional.

Integra as TIC como recurso pedaggico,

Inova prticas pedaggicas com as TIC mobilizando as suas experincias e reflexes,

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

a necessidade de uma infra-estrutura apropriada s exigncias do trabalho docente com as

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

Adaptao de Beier (2000) e Hojsholt-Poulsen (2007)

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

A direco da escola em articulao

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

SISTEMA DE IMPLEMENTAO E MONITORIZAO

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

I. mbito e objectivos do estudo

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

No existem barreiras utilizao = 25,1%

Fontes: (GEPE/ME, 2007a; Ministrio da Educao, 2007).

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

5) Define-se como meta 90% de docentes com certificao de Nvel 1 em 2010.

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

Que competncias em TIC devem ter os professores e restantes

Concepo de um referencial de competncias em TIC

Que estratgias e oportunidades de formao so mais adequadas

Elaborao de um modelo de formao contnua adequado

Como devem ser organizados os processos de certificao

Criao de um modelo de certificao, reconhecimento

Como poder ser implementado e monitorizado o processo

Construo de um sistema articulado, de implementao,

| PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO

Como deve ser concebida e organizada

Que objectivos deve visar a formao?

Onde podem os candidatos fazer prova?

Quem faz e onde pode ser realizada

Que papel assume a certificao no

Que relao deve ter com o referencial

Que sistemas de apoio tm para se

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

A participao da Universidade de Lisboa foi concretizada pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da