VII Conferência Internacional de TIC na Educação

CONTRIBUTOS PARA (RE)PENSAR A INTEGRAÇÃO CURRICULAR DAS

TIC COMO ÁREA DE FORMAÇÃO TRANSDISCIPLINAR NO ENSINO
BÁSICO

Elisabete Cruz
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa
ecruz@ie.ul.pt

Resumo: Partindo da análise e reflexão de algumas leituras acerca da transdisciplinaridade,

enquanto movimento promissor para desenvolver uma nova visão do conhecimento humano,
este trabalho pretende fornecer elementos mais claros que nos permitam (re)pensar e
fundamentar a integração das TIC no ensino básico, em Portugal. Com esta intenção, o foco de
análise será direccionado para os desafios que esta abordagem coloca quando transposta para
as dinâmicas de trabalho que ocorrem em contexto escolar. Para fazer esta análise,
mobilizaremos, fundamentalmente, alguns pressupostos teóricos da Metodologia
Transdisciplinar, proposta por Basarab Nicolescu, e alguns elementos de reflexão crítica
consagrados particularmente nos escritos de Predrag Cicovacki e de Sue L.T. McGregor. No
desenvolvimento do trabalho, identificam-se e caracterizam-se os quatro axiomas que
suportam teoricamente a transdisciplinaridade. Sublinhando a necessidade de enfrentar uma
transformação na concepção acerca do conhecimento, o trabalho finaliza apelando para o
desenvolvimento de estruturas curriculares mais abertas à permuta de diálogos.
Palavras-chave: ontologia transdisciplinar; lógica transdisciplinar; epistemologia
transdisciplinar; axiologia transdisciplinar.

Abstract: Based on the analysis and reflection of some readings about transdisciplinarity, as a
promising movement that promotes a new vision of human knowledge, this paper aims to
provide clear information to enable us to (re)thinking and justify the integration of ICT into the
Portuguese basic education. With this in mind, we will focus our attention on the challenges
poses when we transposed that approach into dynamics occurring in schools. In our analytic
approach, we mobilize fundamentally some theoretical principles of the Transdisciplinary
Methodology, proposed by Basarab Nicolescu, and some elements of critical reflection
presented particularly in the writings of Predrag Cicovacki and Sue L.T. McGregor. During the
development work, we identified and characterized the four axioms that theoretical support the
transdisciplinarity approach. Underline the need to confront a transformation in the conception
of knowledge, we end up calling for a development curriculum frameworks more open to
dialogue permutations.
Keywords: transdisciplinary ontology; logic transdisciplinary; epistemology transdisciplinary;
axiology transdisciplinary.

Int rodu ç ão

Os estudos desenvolvidos em torno da problemática da integração curricular das TIC têm vindo
a ter, ao longo das duas últimas décadas, uma evolução muito significativa, que se manifesta
não apenas pelo interesse em analisar o lugar e o papel da TIC nas reformas dos sistemas
educativos e respectivos currículos escolares (Silva, 2000; Cruz, 2009; Lin, 2008), mas também
pelo número crescente de iniciativas e estudos que se propõem avaliar o seu impacto nas
aprendizagens dos alunos (BECTA, 2009, 2010a, 2010b). Paralelamente, e apesar de todo
este interesse, como assinalam Aviram & Talmi (2004), observa-se que não tem havido um

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"discurso racional” entre os diferentes pontos de vista sobre a integração das TIC em contexto
educativo. Noutros termos, tal significa que pouco ainda se discute sobre como aproveitar o
imenso potencial das TIC “para ir da informação ao conhecimento, deste à sabedoria e desta à
visão” (Mello, 2002, p. 81).

Exemplo disso, e analisadas as actuais tendências e as diferenciadas formas de perspectivar a

integração curricular das TIC, é a constatação de que a abordagem transdisciplinar, enquanto
movimento promissor para desenvolver uma nova visão do conhecimento humano com
importantes reflexos nas formas de ensinar e de organizar a aprendizagem, tem sido relegada
a um plano de menor interesse teórico e prático. Note-se, no entanto, que numa visão ampla
do que são as actuais tendências de reestruturação curricular ao nível da escolaridade
obrigatória, verifica-se uma certa orientação dos currículos nacionais para valorizar
explicitamente o desenvolvimento de competências em TIC de forma articulada com o
desenvolvimento de aprendizagens específicas de outras áreas curriculares.

Por exemplo, apesar da diversidade de nomenclaturas adoptadas, as TIC assumem um

estatuto de competência geral de natureza transversal nos currículos da Austrália, do Canadá
(e.g. Alberta) e da Noruega, mas também no espaço europeu como acontece, entre outros
países, em Espanha, Finlândia e Reino Unido. Em Portugal, pode dizer-se que a influência da
abordagem transdisciplinar no currículo formal emergiu em 2001, no contexto da reorganização
do ensino básico (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro) e, mais recentemente, no âmbito
do projecto “Metas de Aprendizagem” do Ministério da Educação, onde tivemos a oportunidade
de desenvolver um trabalho que viria a contemplar a definição das aprendizagens em TIC, pela
primeira vez no nosso País, de forma integrada para os diferentes níveis que compõem o
ensino básico, abrangendo a educação pré-escolar (Costa 2010; Cruz, 2010).

Contudo, e apesar do incentivo que nos últimos anos os sistemas educativos têm vindo a fazer
no sentido de integrar as TIC no currículo escolar, observa-se que não têm sido mobilizados
esforços aos mais diversos níveis no sentido de questionar, perceber e compreender as
implicações decorrentes da adopção de uma perspectiva transdisciplinar no desenvolvimento
curricular. Consequentemente, tal como Moraes (2007) reconhece, acreditamos que para a
grande maioria dos educadores não está claro quais são as reais implicações curriculares
decorrentes da adopção de uma perspectiva mais centrada nas interdependências entre
diversas áreas e campos do saber para desenvolver um “conhecimento pertinente” (Morin,
2002) e que se propõe refutar uma abordagem de trabalho linear, herdeira do pensamento
reducionista e mecanicista e que não possibilita o desenvolvimento de processos cognitivos
superiores (Navas 2010).

Situando esta problemática e as questões dela decorrentes num contexto mais amplo de um
projecto de investigação que está em curso no âmbito do Doutoramento em Teoria e
Desenvolvimento Curricular, subordinado ao tema “As TIC como formação transdisciplinar”, o
presente trabalho representa uma primeira aproximação aos fundamentos teóricos da
transdisciplinaridade. A nossa intenção, como se compreenderá, não passará por discutir ou

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caracterizar a diversidade de posições a respeito da relação entre o uso das TIC e a melhoria
das aprendizagens dos alunos, tampouco discutir o modo como as diversas áreas curriculares
consideram o potencial das TIC para o desenvolvimento das competências essenciais e
transversais a adquirir ao longo do ensino básico. Uma boa parte dessa discussão já foi, aliás,
por nós desenvolvida noutro contexto (Cruz, 2009). Procurando, pois, investir em processos
geradores de um maior aprofundamento relativamente à problemática em apreço, a
preocupação que nos move é, pois, a necessidade de procurar elementos mais claros que nos
permitam (re)pensar e fundamentar a integração das TIC no ensino básico, em Portugal, como
área de formação transdisciplinar.

Com este propósito, o texto que se desenvolveu abre com uma ponderação inicial sobre a
abordagem transdisciplinar, fazendo um registo sumário da sua evolução histórica.
Seguidamente, a nossa atenção desloca-se para os seus fundamentos teóricos, caracterizando
e discutindo os quatro axiomas que suportam teoricamente esta abordagem. Finalmente,
embora conscientes de que este ensaio não faz mais do que apontar para um campo de
reflexão ainda em construção, encerramos o nosso texto, em jeito de ponderação final,
procurando extrair e organizar algumas ideias que não só nos parecem pertinentes, como
também carecem de maior aprofundamento em desenvolvimento futuros.

Um a ap ro xi ma ç ão à a bord ag e m t r ans di s ci plin a r: pond e r aç ão in ic ia l

Nos últimos anos, a abordagem transdisciplinar tem vindo a ser frequentemente associada a
práticas de investigação que lidam com problemas complexos, fortemente sensíveis às
necessidades e aspirações sociais, mas que não estão circunscritos a um campo disciplinar
específico, destacando-se os estudos sobre as mudanças ambientais, as migrações e a saúde
pública, em que os problemas são identificados e resolvidos de forma cooperativa por actores
da comunidade científica e da sociedade civil (Wallner, Schüpbach & Wiesmann, 2010). Esta
ligação à investigação tem vindo a ganhar terreno sobretudo depois da publicação da obra
„„The new production of knowledge”, da autoria de Gibbons et al. (1994), na qual os autores
formulam a tese de que para além da produção tradicional de conhecimento disciplinar, que
designam como modo 1, existe uma outra forma científica de produzir conhecimento, o modo 2,
que representa a abordagem transdisciplinar (Balsiger, 2004).

No entanto, conforme compilado por Sommerman (2003), vários investigadores indicam que o
termo surgiu pela primeira vez no âmbito do “I Seminário Internacional sobre a
Pluridisciplinaridade e a Interdisciplinaridade”, realizado na Universidade de Nice (França), de 7
a 12 de Setembro de 1970, organizado pelo Centro para a Pesquisa e a Inovação do Ensino
(CERI). Embora a definição genérica de transdisciplinaridade adoptada nesse contexto tenha
sido ''um sistema comum de axiomas para um conjunto de disciplinas'' (Klein, 2004, p. 515),
Basarab Nicolescu (s/d; 2006) afirma que foi Jean Piaget (1896-1980) quem introduziu esta
designação, concebendo-a como um grau superior de interacção entre disciplinas, que sucede

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o interdisciplinar e que se caracteriza, na realidade, como um nível que “não se restringe a

interacções ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situa essas ligações no
interior de um sistema total, sem fronteira estáveis entre as disciplinas” (Charczuk & Nevado,
2010).

Também a contribuição de outro participante neste Seminário, Erich Jantsch (1929-1980),

continua a ser invocada por vários investigadores, tendo sido aliás o primeiro autor a definir
formalmente o termo transdisciplinaridade, em 1970, na primeira edição do jornal Policy
Sciences, como o grau último de coordenação susceptível de existir num sistema de
educação/inovação. Ao fazê-lo, não só invocou o perigo da fragmentação do conhecimento,
como também apelou à necessidade de se valorizarem as dimensões psico-sociais do
desenvolvimento humano no contexto do ensino universitário. Conforme refere, “através da
abordagem transdisciplinar, a universidade poderá manter a sua flexibilidade também para
situações futuras em que haja menos ênfase nos aspectos científicos/técnicos do design dos
sistemas sociais, e mais nos aspectos psico-sociais do desenvolvimento humano” (Jantsch,
1970, p. 427).

É, contudo, a partir da década de 90 que a abordagem transdisciplinar atinge o seu apogeu. O

ano de 1994 é considerado uma data histórica no desenvolvimento desta abordagem por
marcar a constituição da Carta da Transdisciplinaridade, que foi adoptada e assinada por 62
1
participantes no primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, organizado pelo CIRET
em parceria com a UNESCO, e que decorreu no Convento da Arrábida de 2 a 6 de Novembro.
Se o Preâmbulo deste documento é suficientemente esclarecedor para justificar a necessidade
de construção de um novo olhar para fazer frente à “complexidade do nosso mundo” e,
simultaneamente, combater a “lógica assustadora da eficácia pela eficácia”, já os artigos 3 e 4
reúnem alguns elementos de natureza epistemológica importantes, particularmente ao
sublinharem a sua abertura à aproximação disciplinar e a tudo aquilo que atravessa e
ultrapassa as disciplinas para a construção de uma nova visão da realidade, e também ao
valorizarem a subjectividade inerente à construção do conhecimento (Morin & Nicolescu, 1994).
Ao assumir uma posição de pluralismo epistemológico, como nos esclarece Sommerman
(2003), todas as epistemologias (e.g. reducionismo, mecanicismo, cepticismo, subjectivismo,
relativismo, criticismo, etc) podem encontrar a sua pertinência e os seus limites na abordagem
transdisciplinar. O seu objectivo primordial é, pois, “a compreensão do mundo presente, para o
qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento” (Nicolescu, 2000, p. 11).

Actualmente, embora se considere que a teoria da transdisciplinaridade está plenamente

desenvolvida (McGregor, 2009b), no contexto educativo ainda persistem dúvidas importantes
que se manifestam não apenas pela preocupação em clarificar o conceito, mas também pelo
desconhecimento das suas reais implicações nas práticas curriculares (Moraes, 2007). Neste

1
O “Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires”, sediado em Paris, foi fundado em
1987 e visa desenvolver actividade de investigação de acordo com a abordagem transdisciplinar,
procurando criar um espaço de reencontro e de diálogo entre especialistas de diferentes ciências
(http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/).

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contexto, e sem pretendermos aprofundar as razões que nos vêm alertando sobre uma crise
profunda, essencialmente de natureza paradigmática, como sublinha Morin (2002), mas que
justificam a necessidade de repensar a compreensão do mundo que propomos às novas
gerações e a nós próprios em contextos em aprendizagem (Vivanco, 2009), parece-nos
adequado mobilizar alguns elementos da reflexão crítica elaborada por Predrag Cicovacki
(Cicovacki, 2003; 2004; 2009), a propósito dos três pilares da transdisciplinaridade (os níveis
de Realidade, a lógica do terceiro incluído e a complexidade), propostos por Basarab Nicolescu
(Nicolescu, s/d; 1997; 2000; 2005; 2006), bem como o trabalho que tem vindo a ser
desenvolvido por Sue L.T. McGregor sobre a natureza da transdisciplinaridade (McGregor,
2004), influente sobretudo nas perspectivas sobre a educação para o consumo sustentável
(McGregor, 2005; 2007; 2009a; 2009b; 2009c). Contudo, nas linhas que se seguem não nos
limitaremos à apresentação dos quatro axiomas que actualmente parecem sustentar a
abordagem transdisciplinar, mas procuraremos, na medida do possível, identificar e discutir as
respectivas implicações para o campo curricular criando, para esse efeito, espaços de diálogo
construtivo com outras vozes e percepções que se vão manifestando sobre a realidade em
apreço.

Ax i om a 1: ont olo gi a t ra ns di sc ip lin a r

O primeiro axioma, e talvez o mais fundamental da transdisciplinaridade, segundo Cicovacki, é

o reconhecimento da existência de uma Realidade multidimensional, constituída por uma
dinâmica não linear funcional em rede, de natureza recursiva e retroactiva, comportando vários
níveis de Realidade (McGregor, 2009b). Reportando esta questão à diferença entre os níveis
da Realidade quântica e metafísica, Nicolescu afirma que dois níveis de Realidade são
diferentes se quando se passa de um para o outro há, simultaneamente, uma ruptura nas leis e
uma quebra de conceitos fundamentais.

Esta visão, credibilizada pelas diversas tentativas para lidar com vários problemas difíceis em
física quântica e em matemática, não é novidade. Como Cicovacki chama a atenção, fazendo
referência a Nicolai Hartmann (1882 - 1950), trata-se de uma visão que emergiu nos anos 30
do século XX e cujos pressupostos ontológicos podem ser melhor entendidos à luz das duas
leis básicas que regulamentam a relação mútua entre os diferentes níveis de Realidade,
designadamente: a lei do retorno, que garante uma continuidade parcial entre os vários níveis
de Realidade; e a lei da novidade, que garante a diversidade pela emergência de novos níveis
de Realidade. Assim, e em total sintonia com os defensores da abordagem transdisciplinar,
para Hartmann a Realidade é uma unidade intricada, complexa, multifacetada e dinâmica.

Em contraponto com o paradigma tradicional, para os educadores, a abordagem

transdisciplinar, do ponto de vista ontológico, implica a necessidade de promover um
conhecimento capaz de apreender os problemas globais e fundamentais, de operar o vínculo
entre as partes e as totalidades, de apreender os objectos nos seus contextos, nas suas

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complexidades e nos seus conjuntos. Nesta óptica, a promoção de um “conhecimento

fragmentado”, imposto pela lógica disciplinar, daria lugar a um conhecimento novo, que Edgar
Morin (2002) designa como “conhecimento pertinente”. Tal conhecimento requer não apenas
uma profunda mudança do foco em taxonomias, listas, teorias individuais, definições e
categorias similares para processos e fluxos de energia inerentes à profundidade e
complexidade das interacções entre o mundo interno e o mundo externo dos sujeitos (Arnt,
2010), como também exige que o conhecimento seja “criado e transferido entre e para além da
academia, governos, indústria e sociedade civil” (McGregor, 2009c).

Ax i om a 2: l ógi c a t r an sdi s ci pli na r

O axioma da lógica diz respeito aos processos cognitivos relacionados com as regras do bem
pensar, ou do pensar correcto. De acordo com Nicolescu, por detrás de qualquer acção há
sempre uma certa lógica e mesmo uma determinada visão do mundo, nem sempre consciente,
é certo, mas que é determinante para o estabelecimento de determinadas normas sociais
(Nicolescu, 2000). A lógica transdisciplinar propõe-se ir além da lógica clássica, reconhecendo
que a vida não está limitada pelos três axiomas que a caracterizam, designadamente: o axioma
da identidade (A é A); o axioma da não contradição (A não é não-A); e o axioma do terceiro
excluído (não existe um terceiro termo T que é, ao mesmo tempo, A e não-A).

O ponto de ruptura decisivo com a lógica clássica tem, contudo, a sua génese no
desenvolvimento da lógica do terceiro incluído que diz que “existe um terceiro termo T que é,
ao mesmo tempo, A e não A”. Neste caso, a manifestação do estado-T é exercida num outro
nível da Realidade, num nível “onde aquilo que percebemos como desunido está de facto unido
e aquilo que parece contraditório é percebido como não contraditório” (Nicolescu, 2002, p. 51).
A compreensão desta lógica fica totalmente clara ao reconhecermos que, tal como sustentava
o filósofo alemão Hegel (1770- 1831), o “tudo ou nada”, característica dos princípios básicos da
lógica tradicional, não se aplica bem a processos naturais, já que estes permitem infinitas
nuances e diversos graus de desenvolvimento (Cicovacki, 2003). Ou seja, em oposição à
lógica tradicional, a transdisciplinaridade assume que o espaço entre objectos está vivo, é
dinâmico e contém um fluxo que se move constantemente. E é precisamente nesse espaço
vivo (ou terreno fértil) onde as teorias de qualquer nível de Realidade, quando confrontadas
com as contradições de outros níveis, se transformam em teorias abertas a mudanças.

À luz da lógica transdisciplinar, um dos principais desafios que se coloca à cultura escolar,
nomeadamente em termos de desenvolvimento e gestão curricular, será o de conceber e de
implementar os currículos dando espaço para contradições e descontinuidades, ou se
preferirmos, recorrendo aos termos de McGregor (2009b): “Não mais será possível conceber
currículos de forma isolada, implementando e usando a lógica da exclusão. Os
relacionamentos, as parcerias, as colaborações serão aspectos essenciais e fundamentais na
lógica do terceiro incluído” (p. 6). Um outro desafio, decorrente naturalmente do anterior, será a

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passagem de uma concepção que valoriza conteúdos de aprendizagem prescritivos,

seleccionados e administrados sem a participação dos seus destinatários, para uma outra que
dará primazia aos conteúdos essenciais e relevantes, em cuja selecção, sequencialização e
administração se faz necessária a participação dos seus destinatários (Navas, 2010).

Ax i om a 3: e pi st emo l ogi a t r an sdi s cip li na r

Lembrando que existe uma interdependência ecossistêmica entre ser humano, ambiente e
pensamento, Cicovacki (2003, 2004, 2009) considera que o terceiro pilar da
transdiciplinaridade postulado por Nicolescu, a Complexidade, deve antes ser entendido como
epistemologia transdiciplinar, uma vez que, como o prórpio filósofo argumenta, tanto o primeiro
como o segundo pilar da transdiciplinaridade apontam precisamente para a natureza complexa
do universo ao assumir, respectivamente, que a Realidade é multidimensional e que o nosso
pensamento sobre a Realidade é, por si só, de natureza complexa.

Considerando, assim, que a complexidade não só está presente em todas as dimensões e

níveis de Realidade, como também está presente nos processos de construção de
conhecimento, influenciando a nossa leitura do mundo, Cicovacki sugere que se compreenda a
cognição como uma forma de interagir com outras formas de interacção possíveis. Do ponto de
vista epistemológico, o reconhecimento de um dinamismo cognitivo também ele de natureza
complexa, que depende do que acontece no sujeito, incluindo tanto as emoções, as intuições,
os sentimentos, a experiência como a razão (Moraes, 2010a, 2010b), sugere que a relação
sujeita/objecto é sempre aberta, sujeita a processos de intercâmbio ricos e dinâmicos, no
sentido de produzir um conhecimento complexo que contém as suas próprias reflexividades
(McGregor, 2009b). Esta ideia encontra-se de igual forma ancorada nos estudos mais recentes
sobre a natureza da racionalidade, que indicam precisamente que “as emoções e os
sentimentos, juntamente com a maquinaria fisiológica que lhes está subjacente, auxiliam-nos
na assustadora tarefa de fazer previsões relativamente a um futuro incerto e planear as nossas
acções de acordo com essas previsões” (Damásio, 2000, pp. 14-15).

Em contexto escolar, esta epistemologia transdisciplinar pressupõe que toda e qualquer acção
do sujeito seja devidamente contextualizada. Isto implica não apenas uma concepção de
educação como um processo de formação global e integral, como também implica o (re)pensar
de modelos formativos e/ou educativos que ajudem o sujeito a tomar consciência da
configuração da sua identidade e da sua existência. Tendo por base os pressupostos da
abordagem transdisciplinar, particularmente no contexto da formação de professores, são já
vários os estudos (Moraes, 2007; Viveiros & Diniz, s/d; Sommerman, 2003) que sublinham a
pertinência da adopção de modelos direccionados para a transformação existencial/social do
indivíduo, numa perspectiva de formação permanente e em transformação ao longo da vida
como se preconiza, aliás, no âmbito do ensino básico em Portugal (Decreto-Lei n.º 6/2001, de
18 de Janeiro).

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 VII Conferência Internacional de TIC na Educação

Ax i om a 4: a x iol ogi a t ra ns di sc ip lin a r

A transdisciplinaridade não só “recusa toda atitude que recusa o diálogo e a discussão, seja
qual for a sua origem” (Morin & Nicolescu, 1994), como pressupõe “uma atitude integral de
desenvolvimento interior, uma conduta comprometida com os valores da vida, com
responsabilidade social e política, com sustentabilidade em seu sentido mais amplo, a partir do
reconhecimento da complexidade da vida, onde tudo está tecido em comunhão” (Moraes &
Navas, 2010, pp. 18-19, “bold” nosso). Porém, como nos adverte Edgar Morin, não é possível
supor que o desenvolvimento de processos transdisciplinares, por si só, conduza a
intervenções que possam aceitar procedimentos mutuamente reconhecidos por todos os
intervenientes. Importa, pois, reconhecer que “a democracia supõe e alimenta a diversidade
dos interesses, […] e deve permitir a expressão das ideias heréticas e desviantes” (Morin,
2002, p. 116).

Reforçando esta ideia, também Cicovacki (2003) refere que não podemos ir muito longe se nos
limitarmos apenas a afirmar que a transdisciplinaridade promove fortemente o rigor, a abertura
e a tolerância, como consta aliás do Artigo 14 da Carta da Transdisciplinaridade. É, por
conseguinte, também neste contexto que vários pensadores reclamam uma atenção especial
relativamente aos valores a partir dos quais poderemos fazer melhores escolhas para resolver
os problemas de natureza complexa que vêm afectando o tecido social e a vida de todo e
qualquer cidadão, nomeadamente em contextos formais de aprendizagem. Por exemplo, para
Arnt (2010), a compreensão das múltiplas dimensões que se entrelaçam nos ambientes de
formação, incluindo as de natureza axiológica, é imprescindível para que haja acolhimento por
parte dos seus destinatários, mas sobretudo “para que as acções propostas possam ser
significativas e passíveis de adquirirem sentido para cada subjectividade presente na
formação” (p. 123).

Contudo, a questão que se coloca quando trabalhamos do ponto de vista transdisciplinar, ou

seja, alimentando a liberdade de opinião e de expressão dos indivíduos (Mello, Barros &
Sommerman, 2002), é saber como lidar com a complexidade inerente às relações humanas no
sentido de atingir o objectivo de equilíbrio nas trocas intelectuais. Tendo presente esta
preocupação, e reconhecendo a importância capital dos valores para estabelecer o elo que
muitas vezes falta para vislumbrar soluções para várias questões que têm vindo a ser tratadas
por uma colagem de diferentes visões do mundo, McGregor (2009b) incita os educadores a
enfrentarem o potencial conflito de valores resultante das interacções entre múltiplos actores,
considerando três dimensões cruciais no processo de valoração, designadamente: 1) o valor
intrínseco (empatia pessoal e auto-estima); 2) o valor extrínseco (prático ou situacional); e 3) o
valor sistémico (constructos teóricos ou conceptuais, incluindo o sistema de julgamento, a
autonomia, a motivação e a persistência). Tal processo, exige uma coordenação de pontos de
vista diferentes que tenha por base uma escala comum de valores que corresponda “a uma
colectividade de co-valorização constituída pelo conjunto dos indivíduos co-permutadores
segundo esta escala” (Piaget, 1973 citado por Charczuk & Nevado, 2010). Exige,

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 VII Conferência Internacional de TIC na Educação

consequentemente, “a conservação das proposições propostas como válidas e a reciprocidade

de pensamento entre os parceiros” (Charczuk & Nevado, 2010), o que pressupõe que os
membros de um grupo sejam capazes de compreender e apreciar os problemas colocados ao
seu próprio domínio a partir de outros domínios e outras abordagens.

Um a ap ro xi ma ç ão à a bord ag e m t r ans di s ci plin a r: pond e r aç ão fi nal

Depois de uma aproximação às bases teóricas da transdisciplinaridade, cabe-nos agora

organizar alguns parágrafos em tom de ponderação de um possível esclarecimento sobre
algumas vertentes que de algum modo nos possam elucidar em relação à necessidade de
assumir as TIC como área de formação transdisciplinar. Um aspecto de importância capital
para o entendimento desta problemática passará, naturalmente, pelo reconhecimento dos
desafios que a abordagem transdisciplinar implica quando transplantada para o contexto
escolar. Neste sentido, a análise empreendida permitiu destacar um conjunto de exigências
que podem facilmente abrir caminho para abordar de forma crítica e sustentada as actuais
práticas de integração curricular das TIC.

Considerando os quatro axiomas que suportam teoricamente a transdisciplinaridade, do

conjunto dessas exigências, assumem particular importância o desenvolvimento de um
conhecimento pertinente capaz de operar o vínculo entre as partes e as totalidades (ontologia
transdisciplinar), a integração do aluno na concepção, gestão e desenvolvimento curricular
(lógica transdisciplinar), a adopção de modelos de formação direccionados para a
transformação existencial/social do sujeito (epistemologia transdisciplinar) e, por último, o
enfrentar do potencial conflito de valores resultante das interacções num determinado contexto
(axiologia transdisciplinar). Tomadas em conjunto, estas exigências sublinham a necessidade
de enfrentar uma transformação da concepção de conhecimento e dos processos de aquisição
do mesmo em contexto escolar.

Seguindo este raciocínio, e admitindo que uma qualquer formação transdisciplinar exige o
enfrentar de desafios inerentes a uma nova organização e dinâmica curricular que, sem
desvalorizar a produção e a mobilização de conhecimentos estruturados e desenvolvidos em
função do paradigma de uma determinada disciplina, apela para o desenvolvimento de
estruturas mais abertas e flexíveis à permuta de diálogos, a questão que neste momento nos
preocupa e que pretendemos aprofundar em desenvolvimentos futuros é saber como lidar, na
prática, com premissas supostamente inquestionáveis das dinâmicas escolares que se
sobrepõem e barram, muitas vezes, o desenvolvimento de projectos e práticas mais
consentâneas com as necessidades actuais.

Ainda que seja elevada a probabilidade de nos depararmos com uma cultura escolar que não
está preparada para reconhecer a existência de influências externas à construção de
conhecimento, cremos que se ignorarmos esta e outras questões de semelhante natureza
continuaremos moldados por ideologias dominantes, baseadas em assunções

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 VII Conferência Internacional de TIC na Educação

predominantemente positivistas, que nos ofuscam a compreensão das potencialidades de

podermos avançar numa direcção com potencial para integrar as TIC num cenário mais
congruente com a necessidade de relacionar vários conhecimentos habitualmente repartidos.
Tal questionamento assume particular relevância sobretudo num contexto curricular em que,
como no nosso caso, para além de privilegiar uma estrutura curricular de matriz disciplinar,
tende a abdicar de espaços e terrenos potencialmente férteis (e.g. eliminação da Área de
Projecto) para dar resposta ao objectivo de formar sujeitos eticamente responsáveis e
comprometidos com a construção de uma sociedade complexa, plural e democrática.

Ag r ad e ci me nt o

Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e
a Tecnologia (FCT) no âmbito do projecto SFRH / BD / 68461 / 2010.

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