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Oficinas de Escrita Modo de Usar Low
Oficinas de Escrita Modo de Usar Low
CADERNOS DO CRIAP
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OFICINAS
DE ESCRITA
MODOS DE USAR
Ou de como nem difcil sent-los,
mant-los sentados, interessados
e participativos
ANTNIO JOS LEITE VILAS-BOAS
E D I E S
ASA
TTULO
OFICINAS DE ESCRITA: MODOS DE USAR
AUTOR
Antnio Jos Leite Vilas-Boas
COLECO
Cadernos do CRIAP
CONTACTOS COM O AUTOR
antonio-vilas-boas@clix.pt
963046602/229672060
DIRECO
Jos Matias Alves
DESIGN
XP design
CAPA
Xavier Neves
EXECUO GRFICA
GRAFIASA
Setembro de 2003/2.a Edio/Depsito Legal n. 199 559/03
E-mail: edicoes@asa.pt
I n te r n e t : w w w. a s a . p t
DELEGAO EM LISBOA
Hor ta dos Bacelos, Lote 1
Te l e f . : 2 1 9 5 3 3 8 0 0 / 0 9 / 9 9 Fa x : 2 1 9 5 6 8 0 5 1
2 6 9 5 - 3 9 0 S A N TA I R I A D E A Z I A
PORTUGAL
ndice
1. Notas Prvias............................................................................................................................................................. 11
(1) Fernanda Irene Fonseca, A Urgncia de uma Pedagogia da Escrita comunicao a II Jornadas de Formao de
Professores (Universidade Catlica Portuguesa, Viseu, Maio de 1991); publicado em Gramtica e Pragmtica Estudos de Lingustica Aplicada ao Ensino do Portugus, Porto, Porto Editora, 1994, p. 150.
(2) Entrevista a Srgio Niza, in Noesis, 61, Lisboa, IIE, Janeiro/Maro de 2002, p. 12.
1 Notas Prvias
1.1. Origem
O trabalho que o leitor tem em mos a continuao de um outro publicado em 2001, Ensinar e Aprender a Escrever Por Uma Prtica Diferente, no qual se apresentava e defendia o ensino-aprendizagem da escrita numa
perspectiva processual. Na raiz do primeiro encontrava-se um Curso de Formao (PRODEP) designado Pedagogia da Escrita que decorreu em 2000 na Escola Secundria de Ermesinde (Centro de Formao das Escolas do Concelho de Valongo); na origem do presente est a Oficina de Formao (PRODEP) Escrever
com os Alunos na Aula e na Escola: o Modelo Processual que decorreu
em 2002 no mesmo estabelecimento de ensino. Tambm o Curso de Formao
(PRODEP) Pedagogia da Escrita que em 2001 teve lugar na referida escola
contribuiu para esta publicao. Para alm destas aces, o autor tem vindo a orientar sesses de formao em vrias escolas:
11
2003
Secundria Avelar Brotero Coimbra:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de cinco horas com a
presena de quinze professores, em 26 de Maro. Esta sesso dividiu-se em duas partes: a componente terica durante a manh; a parte prtica de tarde: os
professores acompanharam uma turma no acto de escrever interagindo com os
alunos.
EB 2/3 de Fnzeres Gondomar:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de quinze professores, em 12 de Maro (em colaborao com o CRIAP-ASA).
Secundria da Quinta das Flores Coimbra:
As oficinas de escrita e os novos programas de 10.o ano: perspectivas didcticas e pedaggicas, sesso
de trs horas com a presena de doze professores, em 27 de Fevereiro.
EB 2/3 de Perafita:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a
presena de vinte professores, em 22 de Janeiro.
EB 2/3 D. Antnio Ferreira Gomes Ermesinde:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de trinta e cinco professores, em 14 de Janeiro.
EB 2/3 Dr. Maria Alice Gouveia Coimbra:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com a
presena de quarenta professores, em 13 de Janeiro (em colaborao com o CRIAP-ASA).
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2002
EB 2/3 D. Antnio Ferreira Gomes Penafiel:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de vinte professores, em 31 de Outubro.
Secundria de Gondomar:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de vinte professores, em 28 de Outubro.
EB 2/3 de S. Loureno Ermesinde:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de dez professores, em 23 de Outubro.
EB 2/3 de S. Loureno Ermesinde:
Oficinas de escrita: o que so, como se organizam, como funcionam, sesso de trs horas com
a presena de quinze professores, em 11 de Junho.
EB 2/3 Sec. Joo Garcia Bacelar Tocha:
O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita as oficinas de escrita, sesso de trs horas
com a presena de quarenta professores, em 30 de Janeiro (em colaborao com o
CRIAP-ASA).
EB 2/3 de Pedrouos Maia:
O modelo processual de ensino-aprendizagem da escrita as oficinas de escrita, sesso de trs horas com a presena de doze professores, em 14 de Janeiro.
2001
13
Todas as sesses contriburam para esta publicao. No entanto, o presente trabalho essencialmente devedor das prticas lectivas levadas a cabo pelos formandos da Oficina de Formao referida. O autor e formador acompanhou-os no s na planificao, como durante a maior parte das
aulas.
Estiveram envolvidos nestas aces e sesses para cima de trezentos alunos
e mais de trezentos docentes, na sua quase totalidade, professores de Lngua Portuguesa. No entanto, tem sido grato ao formador encontrar tambm, principalmente nas ltimas sesses, participativos professores de Matemtica, Geografia,
Histria, Fsico-Qumica, Estudo Acompanhado, interessados por um problema
que a todos afecta e a todos diz respeito.
1.2. Natureza
Enquanto o livro atrs referido deu conta da reflexo sobre o ensino-aprendizagem da escrita centrada na anlise de materiais e propostas relativos abordagem processual daquele ensino-aprendizagem, este d conta do trabalho prtico realizado por dezanove professores de Portugus de todos os nveis de
ensino. Trabalho prtico: apresentam-se as actividades realizadas nas aulas pelos professores de Portugus/formandos a partir de materiais por eles elaborados.
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O carcter prtico reforado pelos rascunhos e textos finais da autoria dos alunos que constam em apndice.
15
Introduo
A escrita esgotou-se durante anos e anos num ritual bem nosso conhecido e
que [...] consistia em fazer aos alunos propostas de escrita sobre determinados temas,
limitando-se o professor a avaliar (com mais ou menos anotaes) o produto final. Os
professores de escrita [...] constatavam sintomas, mas no identificavam a doena, nem
prescreviam nenhum remdio especfico. [A escrita] no estava sujeita a um trabalho
sistemtico e instrumentado.
Maria Lusa lvares Pereira3
Os professores reconhecem que o ensino-aprendizagem da escrita est desajustado. Admitem que ensinam como ensinam porque no sabem fazer de outro
modo: nem na formao inicial, nem na contnua, tomaram conhecimento com
modelos alternativos que lhes permitam perspectivar este ensino de outra maneira. A anlise dos contedos dos sumrios revela a falta de rigor e de planificao
neste mbito. O que a se pode ver comprova que a escola, por regra, no ensina,
nem sabe ensinar a escrever. A aula de escrita, se assim lhe podemos chamar, ocorre esporadicamente, no planificada, sem sequncia, de um modo pouco profissional. Os professores presentes nas sesses de formao reconhecem que assim .
So momentos de reflexo colectiva em que os docentes se sentem mal, assumem
que no h de facto ensino programado... Numa sesso realizada na Escola EB 2/3
D. Antnio Ferreira Gomes Penafiel, uma professora de Histria, partindo da cons-
(3) Viver a Escrita em Portugus, in Noesis, 59, Lisboa, IIE, Julho/Setembro 2001, p. 41. Este ritual no desapareceu ainda.
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tatao de que muitos alunos chegam ao dcimo ano apresentando imensas deficincias, ps considerao dos colegas a seguinte questo: esta incapacidade tem
a ver principalmente com o facto de no existir at ao nono ano um ensino-aprendizagem sistemtico e planificado da competncia referida, ou revela-se devido
maior complexidade dos textos com que esses alunos tm de trabalhar em disciplinas como a sua ou como Filosofia? A resposta geral foi no primeiro sentido.
Para alterar esta situao seria necessrio, antes de mais, acabar
com o individualismo didctico reinante nas nossas escolas. So os
prprios professores participantes nas sesses que concluem neste sentido. Mas
levar a cabo essa transformao muito difcil. Quando se fala na necessidade de cada escola ter o seu projecto de ensino-aprendizagem da
escrita, com objectivos e estratgias bem definidos, possibilitando
um trabalho em conjunto que articulasse os diferentes anos e Ciclos, todos concordam que assim que devia ser. Mas no , nem se sabe se algum dia ser.
Quem trabalha na formao est consciente de que este individualismo o factor que, em primeiro lugar, impede a mudana. Veja-se: mais fcil um professor organizar uma oficina em conjunto com outro ou outros, do que sozinho. O formador e
autor deste trabalho acompanhou os formandos na concepo das oficinas e na sua
concretizao. Quando a Oficina de Formao que est na origem deste livro se iniciou, calendarizou-se o trabalho tendo o cuidado de as trs primeiras a realizar e
apresentar nas sesses presenciais conjuntas, serem levadas a cabo por professoras
que j tinham feito um Curso de Formao. S depois, com os materiais elaborados
analisados por todos, com o visionamento dos filmes das aulas, com a leitura de opinies dos alunos sobre o trabalho realizado, e principalmente com o entusiasmo
demonstrado pelas trs formandas pioneiras que trouxeram, mostraram e analisaram os muitos rascunhos e textos finais dos seus alunos, que todos se foram entusiasmando4. Isto , o projecto funcionou porque houve trabalho de equipa, perguntas, muitas perguntas, dvidas, respostas, precisamente o contrrio do que a apagada
prtica de ensino-aprendizagem nas nossas escolas.
(4) As professoras Ftima Ramos (Primeiro Ciclo), Natlia Martins e Lisete Matias Pinheiro (Terceiro Ciclo).
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nhos se produziram! Da anlise destes textos intermdios, que tem vindo a ser realizada nas sesses, se conclui que a aprendizagem da escrita se processa escrevendo e reescrevendo as vezes que forem necessrias, em estreita interaco com o professor. Com tempo,
persistncia e esforo.
O facto de estas oficinas terem sido as primeiras para a generalidade dos formandos, aliado ao facto de que uma grande parte dos alunos, por vezes a turma
na quase totalidade, tem dificuldades e resiste a escrever, condicionou fortemente os textos que se redigiram. As propostas de trabalho que se levaram a cabo,
muito centradas em algumas turmas na redaco de textos narrativos com componente ldica, pouco viradas para exerccios especficos que permitissem, por
exemplo, um treino intensivo relativo pontuao ou a mecanismos de coeso
textual, foram as possveis dadas as condies e condicionalismos existentes. Se
os professores em formao continuassem com a mesma turma parece que s
acontece com a professora que leccionou o terceiro ano!! , esse tipo de trabalho poderia fazer-se. Se nas escolas houvesse um projecto relativo ao ensinoaprendizagem da escrita, este ano os alunos poderiam dar continuidade s suas
aprendizagens. O que sucederia se os professores em geral soubessem o que
ensinar a escrever numa perspectiva processual... Muitos alunos que em 2002
puderam usufruir de um ensino diferente que lhes permitiu alguma evoluo, vo este ano regressar aos velhos mtodos.
Procura-se aqui dar conta do trabalho realizado de uma forma necessariamente sinttica. No possvel publicar todos os materiais elaborados e, menos ainda,
os rascunhos e textos finais escritos pelos alunos. Eles tm vindo a ser analisados nas
sesses orientadas pelo autor.
J a seguir podem ler-se opinies de alunos dos segundo e terceiro Ciclos sobre as actividades em que participaram. Segue-se um captulo no qual se elencam
os princpios pedaggicos e didcticos que estiveram por detrs da concepo
de todo este trabalho. Apresenta-se uma oficina de escrita realizada com alunos de
stimo ano. Os captulos seguintes descrevem outras oficinas. Em apndice, reproduzem-se textos escritos pelos alunos, com incidncia nos intermdios, nos
quais visvel o processo de reescrita.
Como nota final: as oficinas de escrita esto, felizmente, indicadas no novo
programa de Lngua Portuguesa para o Ensino Secundrio. Algumas consideraes a este respeito: 1) para a grande maioria dos docentes constituir uma novidade empenhar-se, juntamente com os alunos, numa ou vrias oficinas de escrita. A ex20
perincia indica que os professores desconhecem, em geral, como elas se organizam, e nem sempre dominam os princpios didctico-pedaggicos que as suportam. 2) O programa dispe, e muito bem, que a actividade de escrever se deve
desenvolver em trs fases: planificao, textualizao e reviso/reparao dos textos.
Estas etapas no podem ocorrer numa aula, so necessrias vrias. A experincia mostra que os professores so muito renitentes em organizar as aulas de
escrita em sequncias. Basta olhar para os sumrios. 3) O programa aponta, com
pertinncia, para o facto de os professores assessorarem os alunos quando eles
esto a escrever, promovendo correces imediatas e reescritas contnuas. A
experincia comprova que muitos docentes no tm o hbito de acompanhar os alunos em interaco estreita; na aula de escrita eles redigem frequentemente sozinhos, e o professor leva o texto para corrigir em casa.
de saudar o aparecimento do novo programa por tudo o que
traz, incluindo, principalmente, a previsvel agitao e actualizao
de prticas pedaggicas e didcticas nos docentes6.
(6) Para esta actualizao dever-se-o ter em conta principalmente os contedos que o programa designa como processuais.
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3 Oficinas de Escrita
(7) Recolhidas por escrito em inqurito lanado no final das oficinas do quinto, sexto e stimo anos ver apndice 1
(pp. 76 e 77), ltima pergunta. Alm destes inquritos, em algumas oficinas fizeram-se entrevistas filmadas. As respostas e as entrevistas tm vindo a ser lidas e visionadas nas sesses orientadas pelo autor.
(8) A maior parte dos alunos desta turma de quinto ano insiste na questo da caligrafia e da ortografia. Quase todos a
referem. Por vezes, d a impresso que a ela reduzem a oficina. Ora estes aspectos quase no foram trabalhados.
Deu-se muito mais importncia a aspectos como a planificao e a estruturao do texto. Portanto, isto vem de
trs... e revela muita coisa sobre o passado escolar. A nfase colocada na caligrafia e na ortografia, mas principalmente na primeira, no aparece nos outros inquritos de turmas do Segundo Ciclo.
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Neste captulo encontra-se uma srie de princpios pedaggicos e didcticos que estiveram subjacentes na planificao, concretizao e avaliao
das oficinas. H princpios gerais, aplicveis a qualquer outra disciplina, e princpios especficos de uma oficina de escrita de Lngua Portuguesa. Ambos
relevam de uma concepo construtivista de ensino-aprendizagem.
Relativamente aos primeiros, aconselha-se ao leitor interessado o excelente texto
de Isabel Sol Bases psicopedaggicas de la prctica educativa, in AA. VV., El Curriculum en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI, 1993, pp. 51 a 90;
quanto aos segundos, incontornvel o livro de Daniel Cassany Reparar la Escritura Didctica de la Correccin de lo Escrito, Barcelona, Gra, 1996.
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Como lembra Maria Lusa lvares Pereira, as dimenses didctica e pedaggica devem misturar-se harmoniosamente de modo a propiciar a motivao dos
alunos10. A lista de princpios que se segue apresenta-os de modo a motivar o leitor, o professor, procurando interess-lo por levar a cabo novas prticas de ensinoaprendizagem da escrita que passam pelas oficinas, pelo acompanhamento processual do aluno no acto de escrever, garantindo-lhe a possibilidade de fazer as
reescritas necessrias, e pela diferenciao pedaggica.
Para muitos professores, estas so propostas completamente novas. o que se tem verificado quando apresentadas pelo formador. Alguns dizem que este tipo de trabalho no exequvel devido s dimenses das turmas, enorme falta de bases dos alunos, falta de
hbitos de trabalho e estudo, ao desinteresse, etc., etc. Tudo isto
possvel: estas perspectivas nortearam as oficinas orientadas em
2002. No so princpios abstractos, pelo contrrio, tiveram aplicao
concreta no trabalho com os alunos.
Princpios gerais
1. Elaborar uma planificao aberta, numa perspectiva de flexibilidade
e de previso das necessidades dos alunos, com materiais adequados e diversificados.
2. Promover o ensino-aprendizagem numa perspectiva de diferenciao
pedaggica. O Estatuto da Carreira Docente, relativamente aos deveres do professor, dispe, no art. 10., e): Gerir o processo de ensino-aprendizagem [...] procurando adoptar mecanismos de diferenciao pedaggica susceptveis de responder s necessidades individuais dos alunos.
(10) Ibidem.
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3. Apresentar aos alunos, a cada aluno, actividades que eles sejam capazes
de levar a cabo. Diversificar pois essas tarefas, de acordo com o conhecimento prvio das suas dificuldades e capacidades. No
se trata de um trabalho diferente para cada um: como lembra Isabel Sol,
To errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criana como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa11.
4. Interagir continuamente com os alunos, observando o seu trabalho, apoiando-os nas suas dificuldades, conversando com eles, revelando capacidade de adaptao rpida s suas necessidades, enfim, assumindo um
papel activo que os motive e os entusiasme.
5. Organizar as aulas de modo a:
articul-las numa sequncia adaptada s necessidades dos alunos12;
promover situaes de trabalho autnomo nos casos em que
possvel, de modo a libertar tempo para cooperar com os alunos com
mais necessidades13;
possibilitar a interaco entre os alunos, aluno/turma, aluno/grupo, grupo/grupo.
6. Construir com os alunos situaes de dilogo contnuo atravs do qual se
explicitem as regras do trabalho a realizar, levar os alunos a verbalizarem eles prprios as etapas do seu trabalho, a porem em comum dificuldades e solues com interesse geral, a apresentarem os seus
sucessos e insucessos, a explicarem como vo construindo os seus
conhecimentos.
(11) Art. cit., p. 82. A investigadora lembra ainda que mesmo que todos se envolvam numa s tarefa, esta pode ser
tambm diferenciada ibidem.
(12) Est de tal modo enraizado entre os professores o hbito de aulas espordicas para escrever, sem continuao, que esta proposta das que mais resistncia oferece.
(13) Tambm aqui a experincia do formador pode dar testemunho da dificuldade que tantos professores apresentam em admitir que durante uma aula podem deixar trabalhar autonomamente um grupo de alunos de
modo a poderem ocupar-se dos mais atrasados. Se planificarem uma sequncia, a aula seguinte pode resolver o problema, se que existe.
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Princpios especficos
1. Ter em conta a diversidade dos alunos. H os que escrevem sem dificuldades, h os que o fazem muito lentamente, os que se recusam, os
que do imensos erros ortogrficos, os que no sabem organizar um
texto coeso, os que s gostam de determinados temas, os traumatizados da escrita, enfim, um mundo felizmente variado, que no se compadece com as propostas dos manuais, sempre homogneas e viradas para um pblico neutro.
1.1. Planificar tendo em considerao essa diversidade que
factor de enriquecimento da turma. Nas oficinas esta foi uma preocupao constante: como se ver desenvolvidamente mais frente,
previram-se actividades especficas adaptadas s capacidades dos alunos; algumas foram elaboradas com grau de dificuldade diverso, trabalho que depois deu frutos; pensaram-se propostas a serem realizadas
logo que um aluno, ou um grupo de alunos, tivesse terminado os primeiros exerccios; teve-se previamente em considerao a possibilidade de determinados exerccios seleccionados especificamente para
um grupo de alunos, tendo em conta as suas dificuldades, no serem,
apesar de tudo, apropriados. E levaram-se alternativas que vieram a
justificar-se. Actualmente h no mercado alguns livros onde o professor
encontra muitas sugestes de trabalho. As que os manuais incluem podem servir tambm, no para todos os alunos, mas para alguns. Na
Bibliografia indicam-se ttulos nos quais o docente pode pesquisar.
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2. Interagir continuamente com os alunos. O professor que organize pela primeira vez uma oficina de escrita deve estar consciente de que
o seu papel vai mudar radicalmente. O trabalho agora o de cooperar
com os alunos, com cada aluno, no acto de escrever. Observa os seus escritos, responde s suas dvidas e solicitaes, indica-lhes frases mal construdas, ligao entre frases ou pargrafos inexistentes, erros ortogrficos,
etc. Fala com eles sobre o processo de construo do texto, e d-lhes indicaes de reviso, oralmente e por escrito.
Alguns exemplos mais especficos deste tipo de trabalho:
A experincia mostra que as observaes orais no so, por
regra, suficientes: os alunos esquecem-nas e chamam de novo o
professor. Para que assim no suceda, recorre-se s indicaes
escritas, necessariamente curtas, claras e objectivas.
Uma vez seleccionada a parte do texto a reparar, eis algumas
indicaes de reescrita precisas que se podem escrever:
1. Insere duas vrgulas nesta frase.
2. Utiliza um articulador para ligar estes dois pargrafos.
3. Elimina um ponto final neste pargrafo.
4. Procura no dicionrio como se escrevem as palavras sublinhadas.
5. H uma palavra repetida. Encontra-a e substitui-a por um sinnimo.
6. Escolhe um articulador para iniciar a concluso do texto.
Etc., etc.
So extremamente desaconselhveis indicaes como as que
se seguem, to frequentes:
1. Ateno pontuao!
2. Cuidado com os pargrafos!
Etc., etc.
Mais tarde o professor verifica at que ponto foram cumpridas
as instrues e v se necessria nova reescrita.15
Aspecto muito importante a ter em conta relativamente s indicaes de reparao o seguinte: no se caia no erro de man29
dar reescrever o texto todo. Se apresenta deficincias logo nas primeiras linhas, podem dar-se instrues relativas a elas16. Uma vez resolvidas, pede-se ao aluno que sozinho ou em conjunto, no caso de
o texto estar a ser escrito por mais que um, encontre no texto ainda
no visto pelo professor erros idnticos e os corrija. Isto funciona
muito bem.
Se no incio do texto se detectam vrios tipos de erro relativos,
por exemplo, a ortografia, pontuao, articulao entre frases, etc., a
experincia mostra que no se devem dar logo indicaes de reescrita
para todos estes aspectos, deve operar-se por etapas, principalmente
com os alunos mais renitentes em escrever17. Uma prtica didctica
inteligente e ponderada contribui para a motivao do aluno.
Uma boa estratgia para utilizar com alunos com mais dificuldades consiste em seleccionar pequenas seces do texto onde ocorre determinado erro. Selecciona-se, por exemplo, delimitando uma
parte com dois traos verticais ou parnteses rectos18. Pede-se ao
aluno que isole esse pequeno excerto copiando-o na folha de rascunho. Depois discute-se com ele ou com o grupo os aspectos em causa,
e escrevem-se as indicaes de reescrita. D-se-lhe tempo para
poder melhorar o seu texto e vem-se ao p dele de novo observar o
que escreveu. a altura de o encorajar... Frequentemente, estes alunos, s por copiar o texto j fazem correces com sentido por
conta prpria! Se houver ainda imperfeies, recomea-se o processo:
nova cpia, indicaes de reescrita, reescrita.
Referiram-se at agora os casos de alunos que, quando o professor vai observar o seu texto, j o levam relativamente avanado ou o deram por terminado. Mas
h tambm os que apresentam imensas dificuldades em comear: estes necessitam, antes de mais, de escrever textos de cariz simples e com componente ldica.
(15) O uso de um cdigo de correco tambm possvel, mas no basta. Conviria articul-lo com o acompanhamento pelo professor. Sobre a elaborao de um cdigo de correco e sua utilizao, ver, do autor, Ensinar e Aprender a Escrever por uma Prtica Diferente, Porto, Edies Asa, 2001, pp. 25 a 29.
(16) Ver apndice 2, pp. 78, 79 e 104.
(17) Em vrios apndices podem-se ver casos de reescrita de um s aspecto.
(18) Ver apndice 3, pp. 80 e 104.
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(20) Ser escusado dizer que esta prtica no tem de ser levada a cabo com carcter sistemtico. O professor decide para cada caso. Tambm convm acrescentar que, por vezes, principalmente porque a primeira vez ou
porque se trata de alunos mais fracos, eles tm dificuldade em verbalizar o seu trabalho. Neste caso, o professor pode ocupar-se dessa tarefa.
(21) Na oficina de quinto ano que se refere adiante, vrias vezes foram lidas e analisadas as planificaes das cartas
que iam ser redigidas.
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mento da comunidade escolar, ou atravs de um jornal de escola, ou de uma exposio, como sucedeu com algumas cartas, incluindo os rascunhos, escritas por alunos do quinto ano no Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto.
5. Explicitar com clareza as regras de trabalho. A oficina de escrita ganha muito com o facto de, logo na primeira aula, o professor explicar o trabalho que
vai ser levado a cabo. Este um aspecto fundamental que o exemplo do prximo
captulo ilustra bem, pois a professora que organizou a oficina teve o cuidado de
elaborar uma ficha sobre o funcionamento da actividade que era nova. Quando numa oficina se opta pela diversificao de materiais e estratgias, ento ainda mais
premente a necessidade de fazer compreender aos alunos o porqu desta actuao. Veja-se o que objectam alguns professores quando se fala em diversificao de materiais adaptados aos diferentes graus de conhecimento dos alunos: os
pais do Rui no vo gostar de saber que o filho est integrado no grupo dos fracos. Ou: podemos traumatizar a Sofia se for colocada com os alunos ditos piores. A
experincia mostra que nada disto sucede. Se o professor fizer como deve ser o trabalho de casa, isto , se planificar correctamente o incio da sequncia, poder,
como aconteceu com os alunos da oficina de stimo ano cujo modelo se apresenta adiante, fazer com que, atravs do dilogo, sejam os prprios alunos a concluir da necessidade de trabalharem com materiais apropriados ao seu nvel. Tudo lhes
deve ser bem explicado, o trabalho planificado pelo professor deve surgir como
tendo sido elaborado a pensar neles, nos seus problemas concretos. o primeiro passo em direco a uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Por uma questo de coeso da turma, todos conhecem as actividades em que os outros esto envolvidos. Por vezes, um aluno ou um
grupo de alunos que j terminou os seus exerccios, passa a realizar outros do nvel
seguinte.
6. Facilitar a cooperao entre os alunos. Na oficina de escrita h
pouco lugar para a aprendizagem passiva. Assumir a diferenciao o primeiro
passo para combater a passividade dos alunos desmotivados. Estratgias como
promover o trabalho em pequenos grupos, incentivar os alunos a discutir entre
eles, no grupo, determinadas dificuldades de construo textual antes mesmo de
chamar o professor, permitir que um grupo ou um aluno procure junto de outro
aluno de um grupo diferente ajuda para um problema de ortografia, instituindo
deste modo a aprendizagem em cooperao na turma, contribuem para um clima propcio escrita e sua aceitao. E libertam tempo para o professor.
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Caracterizao da turma:
24 alunos 12 meninos e 12 meninas
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Contedos:
O texto narrativo: o conto categorias da narrativa.
Esta Oficina de Escrita surge no seguimento do estudo da unidade programtica O texto narrativo, na qual foram analisados trs contos: O Cavaleiro da
Dinamarca de Sophia de Mello Breyner Andresen, Vicente de Miguel Torga e Arroz do Cu de Jos Rodrigues Miguis. Nesta oficina sero produzidos textos tendo em conta as categorias da narrativa estudadas.
Estratgias/actividades:
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Materiais
Ficha informativa: As etapas do processo da escrita.
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Fichas de trabalho:
Palavras obrigatrias;
Os nmeros;
Criando uma personagem;
Imagens e passagens do conto O pescador e a tartaruga;
Envelopes contendo pequenas cartolinas nas quais esto coladas imagens
do referido conto;
Folha com estas imagens apresentadas pela ordem em que os acontecimentos se deram, com legendas em cada imagem;
Um guio de elaborao de um texto narrativo;
Papel para escrever (folhas A4 brancas);
Capas plsticas para colocar todo o material produzido (este material
nunca abandona a escola);
Esferogrfica;
Dicionrios: de Lngua Portuguesa e de verbos;
Mquina de filmar;
Televiso;
Vdeo.
Avaliao
Observao directa:
do empenho dos alunos na realizao das actividades propostas, da pertinncia e qualidade das intervenes;
da capacidade de aplicar conhecimentos adquiridos;
da capacidade de autocorreco;
do poder de cooperao e entreajuda;
da criatividade;
da progresso na produo escrita.
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Observao indirecta:
Atravs da visualizao de partes de aulas filmadas, a realizar nas aulas de
noventa minutos. Os filmes tero como funo proporcionar a alunos, formando(a) e formador(a) a possibilidade de se discutir o desenvolvimento da oficina, aspectos a melhorar na sua organizao, comportamento dos alunos, etc.
Tempo
Durante 10 tempos lectivos de 9 a 23 de Abril.
(Na realidade, esta oficina prolongou-se a pedido dos alunos, alguns dos quais
eram, no incio, dos mais renitentes em escrever...).
I
Ficha Informativa
As etapas do Processo da Escrita
Nas dez aulas que se seguem vamos criar uma oficina de escrita onde poders praticar as tcnicas apropriadas para construir/produzir textos.
1. etapa Pr-escrita/Planificao
Nesta fase registars, sem grandes preocupaes, as tuas primeiras ideias, impresses, intenes...
neste momento que deves fazer um plano para a produo do teu texto,
ou seja, deves reflectir sobre o que irs escrever e sobre a maneira como irs estruturar a tua redaco.
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2. etapa Escrita
Nesta fase dars forma s ideias que surgiram na etapa anterior. Organizlas-s num todo coeso e coerente.
3. etapa Partilha
Reviso/Correco
4. etapa Avaliao
Ser a resposta qualitativa do professor ao trabalho realizado por ti e pelos
teus colegas.
41
II
Primeira Etapa
Escreve rapidamente vinte palavras que te vierem cabea:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
(23) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, LAtelier dExpression et dcriture au Collge, Paris,
Armand Colin, 1998, p. 20.
42
Segunda Etapa
Coloca as palavras referidas na primeira etapa por ordem alfabtica:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Terceira Etapa
Elabora um texto que contenha as palavras da segunda etapa na ordem
em que surgem.
2.2. Os Nmeros24
Os nmeros Com esta actividade, pretende-se que o aluno escreva um texto livre
que contenha a maior quantidade de nmeros possvel.
1. Completa o texto que te apresentado com os nmeros
seguintes:
sexto 60 dois Trs quatro dois duas sexto
trs dois Uma 1974 trinta e cinco dois um dois
quinze duas quatro dois quinto 25 quarta dois
(24) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, LAtelier dExpression et dcriture au Collge, Paris,
Armand Colin, 1998, p. 29. No apndice 14, pp. 101-103 e 109-110, podem ver-se os rascunhos, as indicaes de reescrita e o texto final relativo a esta actividade escrito por dois alunos.
43
Encontrars aqui a verso original do texto em cima apresentado; compara-a com a tua.
Faltavam dois minutos para as duas e trinta e cinco, nem h dois segundos, talvez quatro, que eu tinha entrado no meu T trs com os meus dois gatos,
quando ouvi dois barulhos provenientes do sexto andar. Eu moro no quinto, portanto, por baixo. Uma, no, duas pessoas, desciam em quarta as escadas, saltando quatro degraus de cada vez. Trs dias antes, o meu vizinho do sexto, que vive
sozinho, tinha-me avisado que ia de frias por quinze dias. Este barulho no era normal. Segui os dois indivduos depois de fechar em casa os meus dois gatos. Moro
no nmero 60 da rua 25 de Abril de 1974. O prdio est em frente a um grande jardim por onde os dois patifes fugiram.
3. Escreve tu tambm um texto em que incluas a maior quantidade de nmeros possvel.
Poders utilizar, se quiseres, uma das seguintes sugestes:
Um dilogo entre uma empregada de caixa e um cliente.
Uma receita de cozinha.
Um dilogo entre um pai e um filho/uma filha sobre as notas do segundo perodo.
Uma aula de matemtica.
Um itinerrio.
44
(25) Adaptado a partir de Miranda, Simo de, Escrever Divertido Atividades Ldicas de Criao Literria, S. Paulo, Papirus Editora, 1999, pp. 39 a 41.
45
2. Transcreve para cada uma das seguintes perguntas as respostas que deste no exerccio anterior.
1. Qual o nome do(a) teu(tua) noivo(a)? ___________________________________
2. Onde se encontraram pela primeira vez? _______________________
3. Que idade que ele(a) tem? ___________________________________
4. Quanto tempo namoraram? ___________________________________
5. Qual o nmero dos sapatos dele(a)? ___________________________________
6. Qual a altura dele(a)? ___________________________________
7. Qual o maior desejo dele(a)? ___________________________________
8. bonito(a) e inteligente? ___________________________________
9. Qual a cor dos olhos dele(a)? ___________________________________
10. Qual a cor dos cabelos dele(a)? ___________________________________
11. Qual o pior defeito dele(a)? ___________________________________
12. Quanto dinheiro levaro para a lua-de-mel? ________________________
13. Qual a cano que gostariam de ouvir no vosso casamento?
___________________________________________________________________________________________
______
14. Onde vai ser a lua-de-mel? ___________________________________________________
(26) No se apresentam aqui as outras duas actividades. A primeira, para o grupo intermdio de alunos, est descrita atrs. A segunda, para os alunos mais desenvolvidos, com base num guio, deu origem a um conto com
dezassete pginas manuscritas, quando passado a limpo.
46
FIM26
Comentrio
1. Aquando da planificao, a professora j conhecia os alunos h cerca de
quatro meses. Sabia que a diversificao de propostas era imprescindvel para o
sucesso da oficina.
2. Teve o cuidado de explicar muito bem, atravs do dilogo, a natureza e
os objectivos da oficina, e conseguiu que eles compreendessem e aceitassem a
diferenciao de actividades.
3. Aspecto fulcral foi o da distribuio e anlise da ficha informativa As etapas
do processo da escrita. Foi lida e comentada por toda a turma, que assim interiorizou as regras a serem seguidas.
4. De realar tambm o cuidado colocado na seleco de propostas de escrita para os alunos mais desinteressados. Por exemplo, no caso das actividades Os
nmerose Criando uma Personagem, depois do trabalho prvio de motivao que
elas implicam, os alunos iniciaram o processo de escrita imediatamente. J com a primeira proposta, Palavras Obrigatrias, houve necessidade de fazer alteraes, alis previstas.
5. A actividade da docente no decorrer da oficina consistiu
principalmente em circular, observar, sentar-se junto dos alunos,
ler, reflectir em conjunto com eles sobre as dificuldades na construo dos textos, promover a correco individual ou em grupo,
escrever indicaes de reescrita, incentiv-los a lerem os seus textos, ajud-los a explicitar para a turma as principais dificuldades
com que se depararam no decurso da textualizao...
(27) Todas as oficinas foram filmadas, mas s nesta, por questes de tempo, os alunos viram os filmes.
47
48
Terceiro ano
Escola bsica 1/Igreja N. 2 Barreiro Alfena
Docente: Professora Ftima Ramos
(28) Alm destas que agora se descrevem, ocorreram mais algumas que aqui se no referem dado que seria informao redundante.
(29) Todas as oficinas, desde a planificao concretizao, foram apresentadas nas sesses presenciais conjuntas da oficina de formao. Quase todas foram filmadas e os filmes foram vistos tambm nessas sesses.
(30) Ver apndice 4, pp. 81, 82 e 105.
49
chegar. A primeira parte, o Hospital das Palavras, ocupou-se com o ensino da ortografia; a segunda, denominada Ao Encontro da Fantasia, implicou a escrita.
A professora distribuiu aos alunos um pequeno texto intitulado O Amigo
Euro, que estava no Hospital das Palavras e precisava de ser curado. Comeava
assim: Estaba o novo Euro a chegare a Portugal, quando o seu velho amigo Escudo lhe pregunta: Amigo Euro, bens para ficar?. As crianas tinham de identificar os erros. Fez-se no quadro uma correco colectiva na sequncia da qual copiaram o texto sem erros. A actividade seguinte consistiu em cada aluno
escrever sobre o euro31. Aqui ficam dois exemplos:
O Euro
Como sabem, o Euro vem a!
E o Escudo vai-se embora!
So dois amigos bem divertidos, simpticos e alegres!
Mas, digam l... pena o Escudo ir-se embora.
Mas, esperem l, o Euro tambm uma moeda importantssima.
O Euro despediu-se do Escudo que ia de avio at terra dele!
O Euro, que vinha a, fez uma festa com a me Euro, com o pai Euro,
e com os irmos Euros tambm.
E assim aquela famlia foi feliz para sempre!
Maria Joo
(31) Todos escreveram de boa vontade, tanto este texto como o seguinte. A escrita no deve ser exigida: uma
boa motivao promove a sua aceitao.
50
O Euro e o Escudo
Era uma vez o Escudo que foi ao Banco de Portugal para saber em
que dia podia ir para l descansar.
Quando ia a atravessar a passadeira encontrou o Euro e disse-lhe:
Ol, Sr. Euro, est bom?
Estou, e voc? perguntou o Euro ao Escudo.
Vai-se andando... Eu fui ao Banco de Portugal para saber em que
dia podia ir para l descansar. Sabe quantos anos eu tenho?
Eu no sei, Sr. Escudo, mas c para mim tem mais de sessenta anos.
Errado, eu tenho noventa e um anos!
Adeus, Sr. Escudo!
Adeus disse o Escudo.
Ctia Sofia
A televiso discutia com o rdio porque queria ter stio para pr cassetes, e o rdio queria ter imagens.
Um dia o rdio disse:
Quero ter imagem!
(32) A professora teve o cuidado de levar algumas actividades simples de escrita para serem feitas pelos que iam
acabando primeiro.
51
Quinto ano
Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto
Docente: Dr. Graa Martins
Nesta oficina trabalhou-se a carta pessoal. A turma integrava um projecto de
correspondncia entre escolas. Inicialmente os alunos deveriam elaborar uma carta colectiva para responder a outra do mesmo tipo. No entanto, decidiu-se que cada um escreveria a sua. A oficina foi planificada pela formanda e pelo formador, e
deu-se especial importncia aquisio de mecanismos que permitissem tornar os
textos mais coesos atravs de um correcto uso dos articuladores discursivos33.
(33) O trabalho de aplicao dos articuladores exige mais que uma aula, como se v pelo exemplo. Que dizer ento de
um livro de ponto onde aparece um sumrio, entre aulas relativas a outros contedos, onde se pode ler: Os articuladores do discurso? Foram dadosnuma aula?! Que trabalho de aplicao se realizou? Por causa de prticas como
esta que, ao mesmo tempo que decorria a oficina do quinto ano, nas oficinas de dcimo e dcimo segundo ano,
nas quais se trabalhava o resumo, era notrio o desconhecimento dos alunos relativamente a estes marcadores de
coeso textual.
52
53
54
(41) Todas estas propostas se encontram em Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos Leitura e Redao, S. Paulo, Saraiva, 1999, 4 volumes.
55
(42) Retirada de Leo, Margarida e Filipe, Helena, 70 + 7 Propostas de Escrita Ldica, Porto, Porto Editora, 2001, pp.
142 e 143. Fizeram-se algumas adaptaes, e a actividade foi apresentada em ficha elaborada pelo formando.
(43) Ver apndice 6, pp. 86 e 106.
56
tivos. O Paulo nunca levou os materiais para casa, todo o trabalho de reescrita e
aperfeioamento se desenrolou na aula. O trabalho realizado foi o seguinte:
acompanhamento do aluno44 dando-lhe orientaes concretas; reescritas sucessivas
do primeiro texto, tentando orden-lo atravs do uso do ponto final (p. 88): foi
o momento em que ele apresentou mais dificuldades; comparao entre a primeira verso e a verso com os pontos finais (p. 89 ao cimo); no segundo texto, o aluno fez um plano da histria que ia contar (p. 90)45; o formador ajudou a completar o plano (p. 90); finalmente, escreve sozinho a sua histria (p. 91) que depois
passada a limpo (p. 92). O texto final foi lido aos colegas. A satisfao do Joo
Paulo era evidente.
Este aluno tem sido vtima do desinvestimento na escrita. No sabendo exprimir-se com um mnimo de correco, apresenta muitas dificuldades perante
uma avaliao eminentemente escrita. Se o Joo Paulo no tivesse sido acompanhado enquanto escrevia, se no lhe tivesse sido dado tempo para reescrever,
no teria melhorado. Provavelmente acabaria a escolaridade obrigatria a redigir
do mesmo modo que o fazia no incio da oficina. Ou nem chegaria a completla: o abandono escolar tambm passa por aqui.
Uma vez mais, e para terminar, coloca-se a questo: que acompanhamento est a ter o Joo Paulo este ano?
57
Sexto ano
Escola bsica 2/3 S. Loureno Ermesinde
Oficina de Escrita
Docente: Dr. Ana Fernandes
Tambm nesta oficina a professora decidiu apresentar propostas diversificadas. Ao grupo dos alunos com mais facilidade para escrever, props a elaborao
de uma entrevista. Para isso, forneceu-lhes um modelo46. Os alunos analisaram esta
entrevista, seleccionaram as entrevistadas, uma funcionria e uma professora da
escola, e elaboraram um conjunto de perguntas. Posteriormente realizaram a entrevista e transcreveram-na, tendo sido apresentada aos colegas. Ao grupo com
mais dificuldades foi proposta a actividade Palavras obrigatrias. O grupo intermdio realizou um exerccio que consistia em redigir a introduo e a concluso de
uma pequena narrativa, conhecendo-se o desenvolvimento47. Um aluno considerado muito fraco, trabalhou sozinho com a actividade Os nmeros48. A actuao da professora processou-se nos moldes conhecidos, interagindo continuamente com os alunos.
A organizao dos grupos nesta oficina, como noutras, no fugiu ao modelo
apresentado na de stimo ano vista atrs. No entanto, podiam ter-se organizado
os grupos de modo diferente, procurando entre eles maior heterogeneidade, que
possibilitasse o trabalho em cooperao.
(46) Cf. Riche, Rosa Cuba e Souza, Denise M., Oficina de Textos Leitura e Redao, S. Paulo, Saraiva, 1999, vol. I, pp. 120
e ss.
(47) Idem, pp. 118 e 119.
(48) Ver apndice oito, pp. 93-95 e 106-107.
58
Oitavo ano
Escola Secundria de Ermesinde
Docente: Dr. Lisete Matias Pinheiro
59
Actividade 151
Na aula, dois alunos vo janela, um depois do outro, observam e escrevem dois textos independentes. Depois, trabalham em grupo para produzir
um texto nico.
Observao: 1. Embora o objecto referencial descrito seja o mesmo, os
elementos descritivos retidos no so os mesmos e no aparecem pela mesma ordem. 2. Este exerccio permite ver como a descrio uma actividade
selectiva e construtiva.
Empregam-se obrigatoriamente marcadores como: esquerda, ao longe, mais para o lado direito, por cima, em baixo, l ao longe, etc.
Actividade 252
60
O que eles tinham chamado uma cidade no se parecia na realidade nada com as cidades da Terra. Grandes montes sombrios, com
aspecto de escovas, mergulhavam at uma profundidade desconhecida
em dunas movedias; tudo aquilo no se parecia com nada conhecido
pelos olhos humanos. As suas formas indefinidas atingiam a altura de
vrios andares. Aquela coisa no tinha nem janelas, nem portas, nem
mesmo paredes.
Empregam-se obrigatoriamente expresses como: no parecia nada, o aspecto era completamente desconhecido, no tinha forma humana, nenhum
animal conhecido tinha aquela forma, etc.
(52) Estes dois exerccios foram adaptados pela formanda a partir de sugestes de Adam, J.-M. e Petitjean, A., Le
Texte Descriptif, Paris, Nathan, 1989, pp. 195 e ss.
61
Actividade 353
Fala-me dele/dela.
Objectivo: ser capaz de redigir um retrato segundo duas perspectivas
opostas.
Desenvolvimento: O professor pede aos alunos para pensar numa pessoa que eles conhecem muito bem. Em seguida preparam dois textos que a
apresentem: no primeiro, o seu melhor amigo que a descreve; no segundo, algum que no gosta nada dela.
Conselhos: muito importante definir bem esta pessoa para poder
falar dela o melhor possvel. Alm da sua idade, do seu nome, da sua actividade ou profisso, importante precisar bem os seus defeitos, as sua qualidades, as suas paixes, o seu modo de viver.
Variantes: a) descrio de uma cidade;
b) descrio de um animal.
Pediu-se aos alunos que trouxessem de casa recortes de revistas com paisagens, figuras humanas, animais, etc., que poderiam servir para integrar as descries.
Para todos os textos a elaborar foi exigido um plano cuja estrutura a
professora explicou atravs de esquemas feitos no quadro. O seu trabalho desenvolveu-se acompanhando os alunos enquanto escreviam, circulando pela
sala continuamente, observando os rascunhos, dando indicaes precisas de
reescrita, promovendo a leitura dos textos.
(53) Adaptado a partir de Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, ob. cit., pp. 31 e 32. Deste livro foram ainda apresentadas as actividades O manual escolar (p. 38) e Histria de Famlia (p. 49). Ver no apndice 10, pp. 97 e 108, o
plano de uma descrio deste tipo elaborado por duas alunas.
62
1. O professor seleccionou um conjunto de testes onde se encontravam respostas com vrios tipos de erros.
2. Foi explicado aos alunos o objectivo do trabalho a realizar. Constatou-se que para todos esta prtica era novidade: a correco era por eles entendida principalmente ao nvel dos contedos literrios, e no das estruturas
lingusticas.
3. Os alunos foram agrupados em pares.
4. As respostas seleccionadas para serem reparadas foram distribudas
aleatoriamente.
5. Os alunos leram as respostas.
6. Copiaram-nas para uma folha em branco.
(54) A oficina de Dcimo ano apresenta-se adiante com outras que se debruaram sobre o mesmo tipo de texto: o resumo.
63
7. Seguidamente seleccionaram as partes das respostas que entendiam estar mal estruturadas. De referir que a escolha foi feita, por regra, acertadamente, sem a participao dos professores.
8. Os alunos discutiram depois entre si as alternativas de reviso. Raras vezes chamaram os professores.
9. Reescreveram em seguida as frases mal estruturadas ou articularam
frases e pargrafos.
10. Reescrita das respostas na totalidade.
11. Distribuio de uma folha com articuladores discursivos e explicao
da sua funo.
12. Aplicao de alguns articuladores e nova reescrita.
(55) Ver no apndice 11, pp. 98 e 108, uma resposta do teste e o mesmo texto depois de reparado por um par
de alunos.
64
I
O resumo foi um tipo de texto trabalhado com alunos do Ensino Secundrio. Foram oficinas muito curtas, trs tempos lectivos em mdia, pois no se pode
disponibilizar mais tempo devido aos muitos contedos a leccionar.
Na sequncia de uma sesso de formao que realizou na Escola Secundria Filipa de Vilhena, em 14 de Novembro de 2001, o autor deste trabalho foi contactado por um grupo de professoras de Dcimo segundo ano interessado em levar
a cabo uma oficina de escrita na qual se trabalhasse o resumo, numa perspectiva de trabalho idntica apresentada pelos novos programas.
A preparao implicou vrias reunies. Nelas estiveram presentes professores que, mais tarde, abandonaram o projecto porque acharam que no podiam
disponibilizar tempo, trs, quatro aulas, para a oficina. A planificao foi realizada
pelo formador e por quatro professoras. Este trabalho, o contrrio da prtica
65
1. Seleco de textos para resumir e de outros materiais relevantes, como fichas de articuladores do discurso.
2. Elaborao individual de dois resumos.
3. Leitura.
4. Debate sobre aspectos vrios em que havia discordncia.
5. Apresentao, em comum, dos momentos em que os professores tiveram mais dificuldades.
6. Propostas variadas de solues relativas textualizao dos resumos.
7. Reescrita individual dos resumos.
8. Leitura.
9. Debate sobre as capacidades dos alunos e principais dificuldades.
10. Debate sobre a metodologia a seguir durante as aulas: promover o
hbito de planificar o resumo; acompanhamento no acto de escrever: interaco entre professor e aluno oralmente e atravs de indicaes escritas de reescrita claras e objectivas; interaco aluno/aluno (no trabalho em pares).
11. Promover nos alunos o hbito de comparar os textos a reparar com
as verses reescritas.
12. Possibilitar o intercmbio dos resumos no s quando se d o trabalho por terminado, mas tambm durante o mesmo.
13. Possibilitar o acompanhamento de alunos com muitas dificuldades
por colegas com o domnio da tcnica do resumo.
66
67
II
Na oficina de Dcimo ano, que decorreu durante quatro tempos lectivos, o
professor acompanhou os alunos numa perspectiva de interaco contnua, promovendo prticas como: apresentar problemas de textualizao gerais turma;
colocar em comum solues de continuao de texto interessantes encontradas
pelos alunos; reflectir em conjunto sobre as dificuldades de escrita ao nvel da estruturao discursiva e sobre a utilidade dos articuladores neste domnio; promover
o trabalho por pares, de modo a possibilitar o intercmbio de textos e a heterocorreco; promover a leitura dos resumos quando terminados. A oficina foi tambm planificada dentro dos parmetros vistos para a anterior. O formando deu
especial nfase estruturao dos resumos de um modo coeso. Para atingir este
objectivo, elaborou uma ficha com articuladores do discurso, idntica que se segue56, que foi distribuda aos alunos e que os ajudou no processo de reescrita.
(56) Fornecida aos alunos pela Dr. Maria Lusa Meireles no mbito da pequena oficina que realizou com alunos do
Ensino Recorrente nocturno na Escola Secundria de Gondomar e na qual se trabalhou o resumo.
68
Articuladores que
no introduzem
Ideia a exprimir
oraes
subordinadas
isto , ou antes, nes- Tempo
te caso, por vezes,
etc.
com efeito, sem d- Causalidade
vida, na
verdade, deste modo, etc.
Articuladores
que introduzem
oraes
subordinadas
quando, depois que,
antes que, em seguida...
porque, visto que,
dado que...
Exemplificar
por exemplo,
assim, a salientar...
Reforar ideias
Restringir ideias
portanto, de
modo que, de
forma que...
Concluir
Ideia a exprimir
Explicitar
Provar
Fim
Comparao
como, assim
como, segundo, tal
como...
N.B.: Alm da adequao, sequencializao, pertinncia, coeso e correco, um resumo deve apresentar as ideias logicamente articuladas, de modo a evitar contradies, repeties inteis e saltos bruscos de contedo. Esta ligao feita pelos articuladores do discurso.
69
O formando elaborou ainda outra ficha de trabalho que auxilia os alunos a distinguir as ideias principais das acessrias, a ser utilizada durante a planificao do resumo, e ainda uma terceira relativa autocorreco57.
3.4.3. ENSINO RECORRENTE
(57) Ver no apndice 12, rascunhos provenientes desta oficina pp. 99 e 108-109.
70
outras de objectos como um cacho de uvas, uma garrafa de Porto vintage, uma
mquina fotogrfica, uma mala, uma mquina de filmar, etc.
4. Cada aluno devia escrever ao par uma carta de amor na qual aludisse a um
monumento, um lugar e um objecto representado nas fotos.
5. Antes do incio da escrita distribuiu-se pelos alunos uma carta de amor
de Fernando Pessoa que foi lida em conjunto; leu-se tambm o poema de lvaro de Campos onde se afirma que Todas as cartas de amor so/Ridculas e discutiu-se se eram ou no...
6. Entregou-se tambm um plano da carta contendo os aspectos a serem
desenvolvidos: nome, caractersticas fsicas, maneira de ser, maneira de viver, gostos e expectativas amorosas, bem como outra ficha relativa estrutura deste tipo
de texto.
7. A escrita desencadeou-se imediatamente num clima de descontraco:
todos os alunos aceitaram bem o trabalho e no final as cartas foram lidas.
Um dos problemas colocados por muitos professores nas sesses de formao diz respeito ao elevado nmero de alunos que no gosta de escrever e se recusa a faz-lo. Uma vez mais se comprova que a preparao rigorosa e adaptada s caractersticas dos alunos neste caso, adultos na casa dos trinta anos
contribui fortemente para que percam o receio em escrever e para que a aprendizagem tenha significado. A experincia mostra que, para os alunos que no querem escrever, a criao de um clima propcio ao desencadear da escrita e a interaco com outros, contribuem para que passem a ver o trabalho nesta rea de um
modo positivo. Numa oficina, o simples facto de observar a maioria empenhada em
escrever, promove a vontade de escrever tambm. Esta realidade constatou-se frequentemente.
71
Esta oficina, a ltima a levar-se a cabo, realizou-se j no fecho do ano escolar, por motivos de calendarizao, de modo a que permitisse a presena do formador.
Tratou-se de uma pequena oficina, pois decorreu ao longo de quatro tempos
lectivos, e nela trabalharam quatro alunos do terceiro ciclo com Apoio Educativo.
Os alunos apresentavam um historial de insucesso e muitas dificuldades ao
nvel da expresso escrita: ortografia, mas principalmente motivao para escrever, estruturao sintctica, articulao discursiva. Como objectivos principais, a
oficina pretendeu motivar para a escrita e desenvolver esta competncia. Como
estratgias, acompanharam-se os alunos no acto de escrever e promoveu-se a auto58 e a heterocorreco. Esta ltima actividade foi muito apreciada. Deu-se importncia comparao que os alunos foram incentivados a fazer entre as verses iniciais, intermdias e finais, de modo a poder constatar a sua evoluo.
Como actividades de escrita optou-se pela elaborao de pequenos textos
narrativos e, num caso, pela redaco de notcias curtas. Relativamente a este aluno,
props-se a elaborao de duas com base na proposta designada Casos do dia59; os
outros escreveram a partir das sugestes indicadas atrs: Palavras obrigatriase Os
nmeros.
O exerccio proposto ao primeiro aluno consistiu no seguinte:
(58) Ver apndices 2 e 13, pp. 78, 79, 100, 104 e 109.
(59) Apresentada sob a designao Fait divers por Balazard, Sophie e Gentet-Ravasco, lisabeth, ob. cit., p. 41.
(adaptada).
72
Casos do Dia
Objectivo: Escrever um pequeno texto do tipo dos casos do dia.
Desenvolvimento: Na sequncia da leitura de vrios casos do dia tirados de diferentes jornais60, os alunos tentam compreender os aspectos estilsticos que caracterizam este gnero jornalstico particular (objectividade, descrio do desenrolar do acontecimento, vocabulrio). Cada aluno deve depois
redigir, individualmente, um caso do dia respeitando um tema indicado pelo
professor.
Exemplos:
1. Desaparecimento do cozinho de uma estrela de cinema. Felizmente, o animal encontrado algumas horas mais tarde.
2. Aco herica de um bombeiro que salva um beb das chamas.
3. Cena de pancadaria na sequncia de uma discusso entre vrios vizinhos
de um bairro.
Conselho: O aluno deve descrever os factos tal e qual, sem acrescentar
qualquer juzo de valor.
73
Apndices e comentrios
Apndice 1
Inqurito aos Alunos
No final desta oficina vais responder a algumas questes sobre o seu funcionamento com os seguintes objectivos:
1. Nesta oficina tiveste, sempre que possvel, o apoio do professor no momento em que escrevias. Ao longo da tua vida de estudante escreveste muitas
vezes sozinho. Preferes escrever acompanhado pelo professor ou sozinho?
Isto , preferes ser corrigido quando escreves ou que a correco seja feita mais
tarde? Justifica a tua opinio.
2. Durante esta oficina pudeste frequentemente discutir o texto que
estavas a escrever com um/a colega. Achas que esta possibilidade que tiveste contribuiu para que o acto de escrever fosse mais fcil e agradvel para ti, ou,
pelo contrrio, terias gostado mais de escrever sozinho? Justifica a tua
resposta.
3. L com ateno a lista que se segue relativa ao funcionamento da oficina
e, depois, indica os trs que consideras mais positivos.
Barulho/rudo.
Escrever em conjunto com um colega.
Leitura dos textos escritos na oficina.
Planificao do texto antes de o escrever.
Apoio individualizado do professor.
76
77
Apndice 2
78
79
Apndice 3
80
Apndice 4
81
82
Apndice 5
83
84
85
Apndice 6
86
Apndice 7
87
88
89
90
91
92
Apndice 8
93
94
95
Apndice 9
96
Apndice 10
97
Apndice 11
98
Apndice 12
99
Apndice 13
100
Apndice 14
101
102
103
Apndice 2
Comentrio:
Verso A: incio de texto sem qualquer ponto final. Seleccionou-se o primeiro pargrafo para ser reescrito com a introduo de trs pontos finais. Explicou-se ao aluno a funo deste sinal de pontuao e ele colocou-os correctamente sem mais interveno do docente verso B. Verses A1 e B1: o
professor pediu-lhe que escrevesse uma vez mais as duas verses que foram por
ele comparadas. Em seguida, os restantes alunos tiveram acesso a fotocpias com
este trabalho de reescrita que foi por todos analisado.
De notar ainda a questo da ortografia: ela foi vista de incio, mas esta no foi a prtica habitual nas oficinas. A ortografia no era o principal problema do escrito do aluno. Repare-se, tambm, que ele conseguiu escrever correctamente trs das quatro palavras sem qualquer auxlio.
(Aluno do 6.o ano Escola Bsica 2/3 de Pedrouos Apoio Educativo).
Apndice 3
Comentrio:
Como seleccionar uma parte de texto para ser reparada: delimitao pelo professor da parte a ser reescrita com [...]. Ao aluno pediu-se que copiasse o texto tal
e qual para depois o ler com ateno e inserir a pontuao indicada. Ao copiar o
primeiro texto, ele procedeu como muitos outros nas mesmas circunstncias:
comeou a fazer correces com sentido por conta prpria! No entanto, no
conseguiu, por si s, inserir dois pontos finais. O ltimo texto, no qual eles aparecem, foi reescrito em cooperao com um colega. De notar que colocaram no
dois pontos finais, como lhes tinha sido pedido, mas trs.
Nesta reescrita s se trabalhou este sinal de pontuao.
(Alunos do 5.o ano Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 4
104
Comentrio:
Verso A: escrita inicialmente sem qualquer pontuao. Explicou-se menina a funo do ponto final e ensinou-se onde colocar o primeiro. Foi-lhe pedido depois que tentasse aplicar correctamente os que entendesse. Quando o professor viu de novo o texto, verificou que ela empregara os outros. Na verso A
podem ver-se ainda os pontos finais seguidos de minscula. Em seguida, depois
de felicitada pelo que conseguira, a aluna copiou de novo o texto verso B.
(Aluna do 3.o ano Escola Bsica 1/Igreja N.o 2 Barreiro Alfena).
Apndice 5
Comentrio:
Processo de reescrita de uma carta de modo a incluir vrios articuladores.
Verso A: Carta escrita depois de elaborado um plano inicial.
De notar, no final, a indicao de reescrita da professora, aps seleccionar
com [...] o texto a melhorar, Refazer esta frase, articulada com um sinal, uma seta. Se no existisse a seta, de pouco valeria a indicao, pois seria muito vaga. Repare-se que a aluna reescreveu correctamente, inserindo ainda uma vrgula.
Verso B: A mesma carta na sua verso final, ainda sem se terem introduzido articuladores. A aluna procurou os locais para os colocar, depois do trabalho
explicado atrs.
Verso C: carta reescrita com os conectivos. A aluna esqueceu-se do ltimo...
(Aluna do 5.o ano Colgio de Nossa Senhora de Lurdes Porto).
Apndice 6
Comentrio:
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Apndice 7
O comentrio a este processo de reescrita encontra-se nas pginas 56 e 57.
Nos rascunhos 1 a 3, trata-se do exerccio Palavras obrigatrias; nos rascunhos 4
a 6, trata-se da actividade Retalhos para tecer histrias. Relativamente a este exerccio, o professor s assessorou o aluno na elaborao do plano.
(Aluno do 5.o ano Escola Bsica 2/3 de S. Loureno Ermesinde).
Apndice 8
Comentrio:
Rapidamente se constata que o Pedro apresenta grandes dificuldades.
Rascunho 1: Trata-se da actividade Os Nmeros. Seleco do incio do
texto para ser reparado linha 1. O aluno copia essa parte, ao fundo, e o professor escreve a indicao de reescrita muito geral tenta melhorar. A indicao vaga propositadamente: trata-se antes de mais de promover a autoconfiana de um
aluno desmotivado para a escrita. Ele reescreve correctamente usando um ponto final. encorajado com um muito bem!. No acentuou as e, aparentemente,
comeou com minscula... Estes aspectos no foram abordados pelo professor,
eram de importncia menor neste momento. Teriam sido tratados mais tarde, se tivesse havido tempo.
106
Apndice 9
Comentrio:
Trata-se da verso final da descrio elaborada em conjunto por duas meninas.
Primeiramente elaborou-se um plano; depois desenvolveram-se reescritas sucessivas
de acordo com instrues da professora. De notar a correcta utilizao de marcadores discursivos prprios da descrio.
(Alunas do 8 .o ano Escola Secundria de Ermesinde).
(61) A este respeito ver, de Jolibert, Josette, Formando Crianas Produtoras de Textos, Porto Alegre, Artmed, 1994,
p. 39.
107
Apndice 10
Comentrio:
Trata-se de um plano final, j muito enriquecido, que antecede a redaco
da descrio de dois animais, uma positiva, outra negativa. No exactamente o
que era indicado pelo exerccio, que pedia duas perspectivas opostas do mesmo
animal. Este plano, realizado em cooperao, deu origem a descries que depois
foram lidas num ambiente, como se pode calcular, de alegria e boa disposio...
(Alunas de 8 .o ano Escola Secundria de Ermesinde).
Apndice 11
Comentrio:
Na verso do teste encontra-se a resposta de um aluno pergunta: Podem
os outros ser entraves nossa felicidade individual? (Tratava-se de um teste sobre
o Frei Lus de Sousa).
O segundo texto apresenta melhoras. No houve tempo para um maior
aperfeioamento.
(Alunos do 11.o ano Escola Secundria de Ermesinde).
Apndice 12
Comentrio:
Texto 1: rascunho com indicao de aplicao de articuladores. O professor,
no seu trabalho contnuo de observao, detectou um rascunho no qual no existiam conectivos. Optou por assessorar a aluna orientando-a atravs da indicao escrita de trs marcadores. Em alternativa, poderia ter pedido aluna que utilizasse a
ficha com conectores que lhe fora distribuda e procurasse coloc-los ela. No o fez:
o professor decide caso a caso, aluno a aluno.
Texto 2: rascunho de resumo em processo de reescrita/reparao: note-se,
na parte final, o ltimo pargrafo seleccionado para ser reescrito. A indicao de
108
Apndice 13
Comentrio:
Rascunho com exemplos de autocorreco:
1. Incio: pedido aluna que insira duas vrgulas no texto. F-lo correctamente.
2. No texto Os meus amigos, detectou-se um perodo no qual h uma palavra que perturba a coerncia. Seleccionado o perodo, isolou-se, deu-se uma indicao de reescrita e a aluna autocorrigiu-se. H outros aspectos a melhorar, mas
neste caso optou-se por trabalhar um de cada vez, dado o passado escolar da aluna e as suas dificuldades.
(Aluna do 9.o ano Apoio Educativo Escola Bsica 2/3 de Pedrouos).
Apndice 14
Comentrio:
Pgina 1:
1. Trata-se de uma actividade Os Nmeros, cf. p. 43, escolhida a pensar
em alunos muito desmotivados. A escrita, dado o trabalho preparatrio que o
exerccio implica, desencadeou-se sem qualquer problema, contrariamente ao
que sucedia com o Lino e o Joo quando as propostas eram homogneas: refilavam sempre.
2. A anlise da pgina 1 revela desde logo a dificuldade em textualizar.
3. A professora d indicaes de reescrita/reformulao e incentiva os alunos
com um Mt. Bem.
4. No segundo texto nota-se j maior facilidade em redigir. A professora dialoga com os alunos procurando que se autocorrijam. Ser que esta passagem est bem
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aqui? Eles decidem passar a ideia para o fim do texto. Verificado um tempo verbal errado, a professora tenta que sejam os alunos a descobri-lo. Como eles conseguiram,
encoraja-os novamente com um Mt. Bem. Com alunos que apresentam tantas dificuldades, estes incentivos so fundamentais. Valoriza o trabalho do Lino ao escrever:
O Lino apercebeu-se de que faltava o acento.
Pgina 2:
1. Na tentativa de pr ordem no texto, a professora, continuando uma tarefa
que vinha da pgina anterior, pergunta aos alunos, procurando deste modo que eles
se impliquem na construo do conhecimento, Como vamos resolver este problema?
2. Da conversa entre os trs, concluiu-se que seria necessrio escrever frases mais curtas.
3. Em consequncia, os alunos partem para a segunda reescrita.
4. Eliminam-se algumas repeties.
Pgina 3:
O texto final. Podia ser ainda melhorado, mas no houve mais tempo. De qualquer modo, a evoluo evidente. A aprendizagem realizou-se: a experincia
comprova que no tornaro a escrever como dantes; por outro lado, e no menos importante, a relao com a escrita no mais ser a mesma, apesar de tudo:
apesar de este ano, provavelmente, no terem quem se sente ao seu lado para
lhes perguntar como vai o texto...
(Alunos do 7.o ano Escola Secundria de Valongo).
110
Bibliografia
Nota: nos livros com ***** encontram-se propostas de exerccios a serem utilizados nas oficinas, de preferncia depois de um trabalho de adaptao.
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