A aprendizagem da ortografia e o uso de

estratgias metacognitivas
Carolina Reis Monteiro

Resumo
Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sobre o uso de
estratgias metacognitivas no processo de aprendizagem da ortografia de uma
turma de segunda srie do Ensino Fundamental de uma escola da cidade de
Pelotas. Os objetivos centrais desse estudo consistem em: a) descrever e
analisar a evoluo dos erros ortogrficos encontrados nas produes textuais
das crianas; e b) avaliar os efeitos das atividades metacognitivas desenvolvidas sobre a performance ortogrfica das crianas. Os resultados encontrados
revelam uma clara influncia positiva das atividades reflexivas para a ampliao
do conhecimento ortogrfico das crianas estudadas, o que se manifesta tanto
nas produes textuais espontneas como nas explicitaes verbais das
crianas em relao aos erros e norma ortogrfica.
Palavras-chave: Aprendizagem da ortografia; estratgias metacognitivas; erro
construtivo.

The learning orthography and the use of metacognitive strategies

Abstract
This work presents the results of a research on the use of metacognitive
strategies in the learning process of orthography in a second grade class at a
Elementary School in the city of Pelotas. The main aims of this study are: a) to
describe and to analyze the development of those orthographical errors found
in the childrens textual productions; and b) to evaluate the metacognitive
activities effects on the childrens orthographical performance. The results
Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel | Pelotas [35]: 271 - 302, janeiro/abril 2010

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reveal an obvious positive influence of those reflexive activities in order to

enlarge the orthographical knowledge of the children we studied in this
research. It is evident especially in the childrens spontaneous textual
productions, as well as in the oral accounts concerning the errors and the
orthographical rules.
Keywords: orthographical learning; metacognitive strategies; constructive
error.

1. Introduo
Estudos sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia so
relevantes, pois este um dos principais contedos a serem ensinados
ao longo do segundo ano letivo do Ensino Fundamental, juntamente
com o desenvolvimento e o aprimoramento da produo textual. Desse
modo, a aprendizagem da ortografia passa a ser uma tarefa importante
no perodo em que a criana, aps ultrapassar os estgios mais
avanados de conceituao da escrita, comea a ocupar-se de suas
produes textuais. Nesse perodo, ao se utilizarem de estratgias para a
soluo de problemas ortogrficos, podem ter maior autonomia e
desenvoltura na escrita.
Estudos como os de Morais (1995, 1999, 2003, 2005a, 2005b), Melo
& Rego (1998), Matteoda (1999) e Leal & Roazzi (2005) fazem referncia
a posies controversas relativamente s formas de ensinar e de
aprender ortografia. Essas posies podem ser agrupadas em duas
vertentes principais: a que concebe o ensino e a aprendizagem como
sendo vinculados memorizao; e outra que entende a aprendizagem
unicamente a partir da interao com o material escrito e com a leitura,
sem que precise haver ensino sistemtico do contedo. Todos os
estudos acima citados, no entanto, so unnimes em apontar para uma
terceira posio segundo a qual o ensino e a aprendizagem da ortografia
so interpretados como um processo que se desenvolve por meio de
atividades que possibilitem a formulao e a explicitao de hipteses
bem como a construo de conhecimentos acerca do objeto estudado.

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| Pelotas [35]: 271 - 302, janeiro/abril 2010

A essa terceira via vincula-se a pesquisa relatada neste artigo, a

partir de cujo desenvolvimento pretendeu-se contribuir para com a
discusso sobre o ensino e a aprendizagem da ortografia, por meio da
anlise dos dados de escrita resultantes de uma experincia pedaggica,
a qual prope um ensino sistemtico do contedo ortogrfico,
ancorado em teorias de aprendizagem que enfocam a construo do
conhecimento por meio da interao do sujeito com o objeto de sua
aprendizagem.
Assim, ser realizada a descrio e a anlise do processo de
aprendizagem ortogrfica de alunos da 2a srie do Ensino Fundamental
de uma Escola Particular de Pelotas. Alm disso, sero avaliados e
discutidos os efeitos de uma prtica pedaggica para o ensino da
ortografia centrada na utilizao de estratgias metacognitivas em sala
de aula.
2. Sobre a aquisio da escrita ortogrfica
Os estudos de Ferreiro & Teberosky ([1979] 1999) propiciaram o
surgimento de uma nova vertente terica que modificou a compreenso
que se tinha sobre as relaes entre o aprendiz e a escrita.
Fundamentadas na teoria piagetiana, as autoras pesquisaram o processo
de aquisio da escrita na perspectiva do sujeito que aprende. Os
resultados da pesquisa dessas autoras evidenciaram a aplicabilidade da
teoria de aprendizagem proposta por Piaget (1976), enfatizando e
confirmando a hiptese segundo a qual a criana, ao iniciar o processo
de aquisio da escrita, j possui conhecimentos sobre a estrutura e o
funcionamento de sua lngua materna, utilizando-os como uma
referncia para pensar sobre a escrita. Assim, no processo de aquisio
do sistema alfabtico, o sujeito intelectualmente ativo e est
continuamente formulando regras e generalizando hipteses a respeito
da organizao da escrita. Nessa perspectiva, o erro considerado
construtivo, pois revela as hipteses que a criana tem sobre o objeto
do conhecimento.

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Ao entender o funcionamento do sistema alfabtico, a criana

comea a analisar a relao entre fala e escrita e descobre que ela no
direta e que uma letra pode ter vrios sons, assim como um som pode
ser representado por vrias letras. Em razo disso, considera-se que a
ortografia pode ser tomada como um objeto de reflexo, uma vez que o
sistema organizado por regras sobre as quais os alunos devem
constantemente refletir para serem capazes de explicit-las.
Kato (2002), ao escrever sobre a natureza da ortografia do
portugus, afirma que, embora a primeira inteno fosse a de fazer um
alfabeto de natureza fontica, o fato de toda a lngua mudar, impediu
que a escrita tivesse uma natureza estritamente fontica. Segundo a
autora, na verdade, a natureza da ortografia essencialmente fonmica,
isto , a escrita procura representar aquilo que funcionalmente
significativo. Kato (2002) mostra que nossa escrita tem diferentes
motivaes: fonmica, fonmica e fontica, fontica, lexical e diacrnica.
A motivao fonmica observada quando uma mesma letra
apresenta mais de uma realizao fontica de um mesmo fonema como,
por exemplo, na palavra casa: o primeiro /a/ pronunciado como [a] e
o segundo como []. A motivao fonmica e fontica observada
quando um fonema s tem uma realizao possvel, como, por exemplo,
o /b/ e grande parte das consoantes do nosso sistema. A motivao
fontica observada quando a escolha ortogrfica foneticamente
motivada como, por exemplo, no uso do m antes de p e b. Nesse
caso, a motivao preponderantemente fontica uma vez que /m/, /p/
e /b/ so bilabiais.
A motivao lexical leva em considerao a motivao histrica e a
famlia da palavra como, por exemplo, a grafia do c em mdico e que
origina medicina. E, por fim, a motivao diacrnica observada
quando s podemos explicar a grafia da palavra se recorremos histria
da lngua.
Desse modo, a partir de estudos como os de Kato (2002), Lemle
([1982], 2002), Morais (1995, 1999, 2003, 2005a, 2005b), Miranda (2005,

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2007, 2008a, 2008b), dentre outros, pode-se concluir que a ortografia

possui diversas facetas que devem ser consideradas pela criana, pois
suas regras no so da mesma natureza e envolvem diferentes
competncias para sua aprendizagem. Em alguns momentos, a criana
precisar atentar para a posio de determinada letra na palavra, em
outros, precisar observar aspectos relativos morfologia, por exemplo.
3. Classificao dos erros de escrita
3.1. Erros relacionados motivao fontica
Os erros relacionados motivao fontica so aqueles que as
crianas cometem, em fase inicial de escolarizao, por estabelecerem
uma relao direta entre os sons e os grafemas, ou seja, as crianas
escrevem conforme falam, estabelecendo para cada letra um valor
sonoro, o que se traduz em grafias para as palavras descobriu e
embora como discubriu e imbora. Segundo Carraher (1986), os
erros de motivao fontica sero mais frequentes quanto maior for a
diferena entre a variedade lingustica falada pela criana e a forma
escrita.
De acordo com Cagliari (1999), Carraher (1986) e Miranda et alli
(2005), esses erros tendem a diminuir medida que a criana convive
com a escrita e percebe a distino entre lngua falada e lngua escrita,
por isso a importncia de o professor trabalhar com aprendizagem da
escrita e explicitar a diferena entre esses modos de linguagem.
Nesta pesquisa foram considerados erros de motivao fontica
aquelas formas de escrita que tentavam representar a pronncia das
palavras, como erros relacionados s grafias das vogais, reduo do
ditongo e ao apagamento do infinitivo, conforme mostram os quadros
abaixo.


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Quadro 1: Grafia das vogais

Casos
Levantamento da vogal pretnica inicial1
Levantamento da vogal postnica final
Levantamento da vogal tona do cltico

Exemplo
into
denti
di

Forma ortogrfica
ento
dente
de

Quadro 2: Reduo dos ditongos

Casos
ou por o posio medial
ou por o ditongo como morfema flexional
ei por e
ai por a

Exemplo
otro
fico
dexou
baxo

Forma ortogrfica
outro
ficou
deixou
baixo

Quadro 3: Apagamento do infinitivo ( -r )

Casos
Apagamento do morfema -r

Exemplo
fala

Forma ortogrfica
falar

Os exemplos mostrados nos quadros 1, 2 e 3, de erros motivados

foneticamente, so interpretados como reflexos de que a escrita da criana
est sendo influenciada pela linguagem oral, pois, mesmo na forma oral
mais prxima do padro, dificilmente os ditongos e o r do infinitivo, por
exemplo, sero pronunciados. Assim como, os casos, apresentados no
quadro 1, relacionados grafia das vogais podem ser observados na fala.
So considerados tambm erros de motivao fontica os casos de
insero de vogais, representando o que ocorre na fala de alguns dialetos,
como por exemplo, feis e talveis; casos de apagamento do s de plural as
casa para as casas; casos de coalescncia2 como ocalipito para eucalipto;
grafia das palatais como milio para milho, dentre outros (Guimares, 2005).
1
Neste trabalho no sero analisados os casos de juntura como na grafia de dinovo
para de novo.
2
A coalescncia o mecanismo por meio do qual dois segmentos so fundidos,
formando apenas um que preserva caractersticas de ambos (Lamprecht, 2004).


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Apesar de a maioria dos erros de motivao fontica refletirem uma

tentativa da criana em traduzir a forma oral para a forma escrita,
segundo Abaurre (1991, 1999) e Miranda (2007), o que ocorre so
vazamentos de conhecimentos lingusticos construdos pela criana os
quais podem gerar erros ortogrficos.
3.2 Erros relacionados motivao fonolgica
Nesse caso, os erros relacionam-se tanto a aspectos segmentais como
prosdicos3. So considerados erros segmentais aqueles relacionados s
trocas /p/-/b/, /t/-/d/, /f/-/v/, por exemplo. Esses erros decorrem do fato de
os sons serem muito parecidos, ou seja, o modo e o ponto de articulao
para a produo de cada um desses pares exatamente o mesmo, exceto
pela vibrao ou no das cordas vocais, o que os torna diferentes apenas o
valor do trao [sonoro]. Esses erros so comumente encontrados na fala
inicial das crianas e podem voltar a aparecer durante o processo de
aprendizagem da ortografia. Como exemplo de trocas, pode-se ter:
Quadro 4: Trocas relacionadas ao trao [sonoro]

Casos
Troca /k/ pelo /g/
Troca /g/ pelo /k/
Troca /b/ pelo /p/
Troca /p/ pelo /b/
Troca /f/ pelo /v/
Troca /v/ pelo /f/
Troca /6/ pelo /=/
Troca /=/ pelo /6/
Troca /d/ pelo /t/
Troca /t/ pelo /d/
Troca /k/ pelo /g/
Troca /g/ pelo /k/

Exemplos
griana
amicos
tupo
sabo
veriado
fejo
ajou
cheito
itea
dudo
aguilo
ninquem

Forma ortogrfica
criana
amigos
tubo
sapo
feriado
vejo
achou
jeito
idia
tudo
aquilo
ningum

A prosdia uma rea da fonologia que trata de aspectos supra segmentais tais como
o acento, o ritmo e a entonao. Segundo Nespor e Vogel (1986, p. 93), para a
fonologia prosdica a representao mental da fala est dividida em fragmentos
hierarquicamente organizados, o menor deles a slaba e o maior o enunciado.


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Os erros apresentados no quadro 4 so frequentes na escrita da

criana, no entanto, aps ela ser ensinada sobre as diferenas entre os
sons parecidos, como por exemplo faca e vaca, passa a discrimin-los
com maior facilidade e a reconhecer quando ocorrem essas trocas na sua
escrita.
Tambm podem ser classificados como erros de motivao
fonolgica os erros relacionados grafia de estruturas silbicas mais
complexas: CCV como em prato e CVC como em lista. Essas grafias
podem ocasionar dificuldades no incio do processo de apropriao da
escrita ortogrfica, provocando erros do tipo binco para brinco e mu
para um, em que a criana tende a reduzir slabas complexas forma
cannica CV.
Para Carraher (1985), os erros relacionados grafia das slabas de
estruturas complexas so frequentes no incio do processo de aquisio
da escrita e tendem a diminuir na medida em que a criana percebe as
diferentes estruturas silbicas.
3.2.1 Casos de supergeneralizao
Relacionados aos erros de motivao fontica e fonolgica,
encontram-se os erros provocados pela supergeneralizao de regras.
Tal fenmeno ocorre quando as crianas no levam em considerao
sub-regularidades do sistema e generalizam regras a um contexto em
que ela no se aplica. Os casos a seguir sero classificados como erros
motivados pela supergeneralizao de regras.


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Quadro 5: Casos de supergeneralizao

Casos
Abaixamento da vogal alta final
Abaixamento da vogal pretnica
Abaixamento da vogal tnica
Abaixamento da vogal postnica no-final
Abaixamento da vogal pretnica inicial
4

Troca u pelo l nos verbos

Exemplos
sentio
boraco
broxa
crcolo
enteligente
sail


Forma ortogrfica
sentiu
buraco
bruxa
crculo
inteligente
saiu

Ao escrever broxa, crcolo, sentio e boraco, a criana estaria

supergeneralizando uma regra j percebida: grafa-se o mas pronunciase u. Do mesmo modo, ao escrever sail para saiu, a criana
supergeneraliza uma regra que orienta a grafia de l quando se
pronuncia u na posio final da slaba; e no caso de enteligente para
inteligente, a regra que orienta a grafia de e quando se pronuncia i.
3.3 Erros relacionados ao sistema ortogrfico.
3.3.1 Erros relacionados correspondncia regular contextual
Nesse caso, o contexto dentro da palavra que vai definir qual letra ter
de ser utilizada, pois existe uma regra que define o valor da letra em funo
do contexto especfico em que ela se encontra, como mostra o quadro 6:
Quadro 6: Casos de correspondncia regular contextual

Erros contextuais
/x/ intervoclico
/x/ ps-consonantal
5

Coda nasal
g na frente do a o u
j na frente do a o u

Exemplos
corendo
enrrolou
bamco
jola
cagu

Forma ortogrfica
correndo
enrolou
banco
gola
caju

Apesar de o caso do u em final dos verbos ser considerado uma regularidade

morfolgica, nesta pesquisa, casos relativos morfologia e sua relao com a ortografia
no foram abordados.
5
De acordo com Cagliari (2007) no fcil definir quando ocorrem ou no consoantes
nasais na posio ps-voclica, pois existe variao entre os dialetos. Para o dialeto do
Rio Grande do Sul, Bisol (2001) defende que h a produo de uma consoante nasal
com ponto de articulao, o qual assimilado da consoante seguinte.


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No quadro 6 so apresentados os erros cometidos em decorrncia

da no observncia de regras contextuais as quais definem as grafias
permitidas para tais contextos. No primeiro caso, para representar o rforte, a criana utiliza um r entre vogais, infringindo a regra que
determina a grafia do dgrafo rr para grafar r-forte intervoclico. No
segundo caso, ela grafa um dgrafo, rr, num contexto em que ele no
permitido, pois a regra determina que o dgrafo s pode ser grafado
entre vogais. No caso da grafia das codas nasais, a regra determina que
antes de p e b se usa m, e nos demais contextos usa-se n. Por fim,
no caso da grafia do j e do g na frente do a, o, u o que ocorre a
mudana do som /=/ para /k/, se o contexto da utilizao do grafema
no for observado.
3.3.2. Erros relacionados correspondncia irregular
Nesse caso, no h regra que defina a utilizao de determinada
letra para um dado contexto. So, portanto, os casos considerados
arbitrrios no sistema ortogrfico, como por exemplo, o uso do h em
incio de palavra. Lemle ([1982], 2002) afirma que esses erros so
motivados pelas relaes mltiplas as quais se definem pelo fato de
haver um grafema representado por vrios fonemas e um fonema
representado por vrios grafemas. Utilizando como exemplo o fonema
/s/, o quadro 7 resume as opes disponveis criana, considerando-se
o contexto e os grafemas, para represent-los na escrita:
Quadro 7: Casos do fonema /s/

Contexto
Incio da palavra
Intervoclico

/s/
silncio
cimento
excntrico
nasa
nasce
ma
massa
macio
sintaxe


280

Possveis grafias
s, c
c, s
xc, ss, c
s, ss,
sc, ss, c
, ss, s
ss, , s
c, ss, sc
x, ss, c

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Posio de coda
Depois de coda
Final de palavra

experincia
leste
pensar
ona conceito
rs
vez

x, s
s, x
s, / c
/c, s
s, z
z, s

Fonte: Miranda et alii(2005)

Como se pode observar no quadro 7, criana apresenta-se a difcil

tarefa de escolha, pois o sistema possibilita no mnimo dois grafemas
para grafar o /s/ e no h nenhuma regra que determine a escolha
correta. No quadro a seguir so apresentados os principais casos de
erros motivados pela irregularidade da norma ortogrfica.
Quadro 8: Casos de correspondncias irregulares

Correspondncias irregulares
/s/ antes de e e i incio de palavra
/s/ intervoclico

Exemplos
sinema, cempre
dice, almosso

Forma Ortogrfica
cinema, sempre
disse, almoo

/s/ pr e ps-consonantal
/z/ intervoclico
/6/ com x ou ch
/=/ com j ou g antes de e e i

testo, texte
aprezentao
pranxa, deichar
sugeira, jente

texto, teste
apresentao
prancha, deixar
sujeira, gente

h no incio da palavra

orrivel

horrvel

Fonte: Adaptado de Miranda et alii (2005)

Como se observa no quadro dos casos de correspondncias

irregulares, a maioria dos erros so motivados pela grafia do /s/, que,
conforme apresentado no quadro 7, oferece inmeras possibilidades de
escolhas para sua grafia, ocasionando assim maiores dificuldades para a
criana.


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3.3.3. Casos em que a regularidade diminui as possibilidades de grafia

Os casos em que o contexto diminui a possibilidade de grafia so os
erros que a criana comete por no respeitar o contexto da palavra,
porm no tem como prever o grafema correto para aquela posio,
como mostram os exemplos do quadro 9:
Quadro 9: /s/ intervoclico, /s/ ps-consonantal e uso indevido do

Casos
/s/ intervoclico
/s/ ps-consonantal
Uso indevido do

Exemplos
diseram
pensso
inema - doe

Forma ortogrfica
disseram
penso
cinema - doce

Conforme se pode observar no quadro 9, a criana grafa um s para

representar o som [s], porm no observa o contexto intervoclico da
grafia que determina que o s nesse contexto tem som de [z]. Apesar de
a regra excluir a grafia do s, h um caso de irregularidade se
observarmos que o som [s], na posio intervoclica, pode ser grafado
com ss como em pssaro, como em moa, c como em doce, x
como em mximo, dentre outras grafias. No segundo caso, a criana
grafa o ss, em um contexto em que o dgrafo no permitido, pois a
norma determina que ss s permitido entre vogais. Apesar disso,
nesse mesmo contexto outras grafias so permitidas, como por
exemplo, /c e s. No terceiro caso apresentado, o uso do
permitido somente na frente do a, o, u e no meio da palavra, no
entanto, a criana comete os erros apresentados por desconhecer essa
regularidade contextual. Embora exista essa regularidade, nesse
contexto poderiam ser grafados o s/ss/ ou c. O fato de a criana
aprender a regularidade do contexto pode lev-la a evitar os erros
apresentados no quadro, restando, dentro desses contextos, apenas
mais um caso de irregularidade para ser resolvido.


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4. Mtodo de Interveno e Mtodo de Pesquisa

Os sujeitos da pesquisa so alunos de uma 2a srie do Ensino
Fundamental de uma escola particular da cidade de Pelotas, os quais
participaram de uma interveno pedaggica que tinha por objetivo
favorecer o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas no processo
de aprendizagem da ortografia. As atividades pedaggicas que foram
planejadas para a interveno visavam levar os alunos a uma primeira
anlise do sistema ortogrfico; incentivar a explicitao de hipteses na
construo de regras ortogrficas; possibilitar a interao com o objeto
de conhecimento e entre os colegas, incentivando a utilizao e
avaliao de estratgias individuais e grupais; exercitar e estimular a
utilizao de estratgias cognitivas, metacognitivas e mnemnicas.
As atividades foram planejadas seguindo uma ordem. Inicialmente,
tiveram como foco os aspectos fonticos e fonolgicos da lngua para
que as diferenas formais entre a fala e a escrita fossem estabelecidas.
Posteriormente, foram trabalhadas as correspondncias regulares
contextuais, as quais possuem regularidades que, se compreendidas
pela criana, podem facilitar o processo de aprendizagem da ortografia.
Por fim, foram trabalhadas as correspondncias irregulares, pois estas
exigem o uso de estratgias mnemnicas. Todas as atividades
possibilitaram o uso de estratgias cognitivas e metacognitivas que, em
outros momentos da aula, eram retomadas, auxiliando no processo de
pensar e construir hipteses sobre a lngua e sobre a escrita.
Os alunos foram, ao longo do processo, anotando em um caderno
especfico as regras construdas em grupo e descrevendo algumas das
estratgias exercitadas nas aulas
A coleta de dados foi longitudinal e estendeu-se de maro a
dezembro de 2006. Durante esse perodo, foram realizadas oficinas de
produo textual, propostas a toda turma, e foram, tambm, realizadas
entrevistas individuais que possibilitaram a coleta de dados referentes s
explicitaes de estratgias de pensamento utilizadas pelos alunos
relativamente s escolhas das grafias das palavras. Foram, ainda,

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coletados dados das falas das crianas quando respondiam a alguma

interveno relacionada norma ortogrfica.
5. Discusso dos dados
O planejamento das intervenes pedaggicas teve como principal
objetivo proporcionar o exerccio de estratgias metacognitivas, visto
que pesquisas realizadas na rea da Psicologia Cognitiva, como as de
Flavell (1999) e Pozo (2002), revelam que o trabalho voltado
metacognio potencializa o desempenho dos alunos nas diferentes
reas do conhecimento, pois uma vez utilizadas, as estratgias
metacognitivas podem ser transferidas para novas situaes de
aprendizagem. Para Flavell (1999) o conhecimento metacognitivo o
conhecimento de que determinados conceitos, prticas e habilidades
so dominados enquanto outros ainda no, reconhecendo o que se ou
no capaz de alcanar e, tambm, como conhecimento da maneira pela
qual o pensamento e as funes superiores (ateno, memria,
compreenso) atuam na resoluo de problemas.
Para iniciar o trabalho em relao ortografia foi necessrio
problematizar, junto turma pesquisada, a noo que eles traziam
referente ao erro ortogrfico, uma vez que, como mostram pesquisas de
Cagliari (1999), Morais (2005a) e Matteoda (1999), a cultura escolar
entende o erro como um fracasso. Em contrapartida, o estudo terico
de Ferreiro e Teberosky (1999), fundamentado na teoria de Piaget
(1976), trouxe a noo de erro construtivo, importante para o processo
de aprendizagem, o qual, se analisado pelos professores e pelos alunos,
pode ser um auxiliar para acertos posteriores.
Uma das prticas executadas foi o ditado com as palavras erradas, o
qual possibilita criana fazer perguntas e formular hipteses sobre os
tipos de grafias possveis na palavra. Segundo Pozo (2002, p. 58), a
aprendizagem construtiva resultado da prtica pedaggica centrada
em tarefas abertas que induzam o aluno a fazer perguntas e
interagirem com os outros e com o objeto de conhecimento. Para o

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autor, esse tipo de tarefa tambm incentiva a utilizao e a tomada de

conscincia de estratgias de aprendizagem que podero ser
transferidas em outros momentos. O fragmento 1, trecho de um dilogo
reproduzido a seguir, permite-nos analisar como as crianas, ao
interagirem com o grupo, utilizam-se de estratgias e conhecimentos
compartilhados nas discusses que acontecem no momento do ditado.
Eu dito a palavra falar
-

O que poderia ter sido escrito errado? (professora)

J sei o f e o v. (G.)
No foi por que eu errei fal sem r e com acento. (V)
Isso acontece muitas vezes porque a gente fala fala mas
escreve falar Qual a outra palavra que a gente escreve e no
fala? (professora)
- Estava e estou (F./Mi/R.)
- Isso mesmo! Na hora de escrever t e t a gente tem que
pensar. Assim na hora de escrever fala, come, faze em vez
de falar, comer, fazer(professora).
- Engolir tambm n? (A.)
- Tambm! (professora)
Eu dito a palavra cantar depois de ter ditado outras trs
palavras.
- Essa eu j sei. que nem a do V. A gente fala canta mas
escreve com r no fim. (Fr.)
Conforme observado no fragmento 1, as tarefas abertas, as quais
possibilitam discusses e tentativas de solucionar problemas e pensar
sobre a escrita, podem auxiliar no processo de aprendizagem de
estratgias de pensamento. Fr., ao retomar a explicao dada pelo
colega V., em outro momento da atividade, a utiliza de maneira correta.
Para Pozo (2002), a boa aprendizagem envolve situaes de
cooperao que permitem aprender com as respostas dos outros
colegas, j que, algumas vezes, eles so mais capazes de se fazer
entender e ajudar na procura de solues.

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Depois de trabalhada a noo de erro, a interveno foi organizada

de acordo com as categorias propostas para a classificao dos erros,
sempre respeitando a ordenao apresentada. Mesmo que as crianas
cometessem erros motivados pelas diferentes categorias relacionadas
norma ortogrfica, considerei que trabalhando primeiramente com os
erros de motivao fontica e fonolgica, as crianas aprenderiam a
observar a relao fala e escrita, a procurar explicaes para os erros
cometidos e a ter maior facilidade de corrigi-los, visto que estudos como
o de Carraher (1985) e Cagliari (1999) sugerem que se existir uma
interveno, desde o incio da aprendizagem da escrita ortogrfica, esses
erros tendem a sofrer uma reduo considervel j nas primeiras
produes textuais.
5.1 Motivao fontica
A primeira atividade realizada propunha s crianas que
escrevessem como falava o colega. Observou-se que esse tipo de
atividade auxiliou a percepo das diferenas entre lngua oral e lngua
escrita, pois os alunos, na tentativa de reproduzirem a pronncia dos
colegas, procuram reproduzir tambm a entonao, como podemos
observar na repetio da vogal i, na escrita da palavra coiiiisas com o
objetivo de marcar o seu alongamento na pronncia. A partir de
atividades como essas, os alunos comearam a perceber as diferenas e
a observar a escrita tanto em relao segmentao das palavras quanto
em relao s letras utilizadas para representar os sons. Para Cagliari
(1999), preciso que os alunos, no processo de aprendizagem da
escrita, sejam ensinados a observar as diferenas existentes entre fala e
escrita, pois, segundo o autor (p. 80), os alunos que no receberam
esse tipo de explicao no entendem direito porque no podem
escrever do jeito que eles falam e, provavelmente, ficaro o resto da
vida chutando as letras nas palavras, para acertar a ortografia.
Outra atividade realizada foi a correo dos erros provocados, na
qual era distribudo um trecho de um texto, trabalhado anteriormente,
com alguns erros foneticamente motivados. Em cada trecho era

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focalizado apenas um tipo de erro com objetivo de induzir a ateno das

crianas para um aspecto da escrita. Os erros provocados nas atividades
de encontrar os erros foram divididos em: relacionados grafia das
vogais, relacionados grafia do ditongo e relacionados ao apagamento
do r do infinitivo. Alm de exercitar as estratgias de pensamento
transferidas para as situaes de correo das produes textuais, essa
atividade possibilitava criana tomar conscincia dos tipos de erros
relacionados fala. Atividades que retomam as aprendizagens j
construdas sobre as diferenas existentes entre o oral e o escrito
propiciam que a criana torne conscientes as hipteses que constri
para a correo dos erros. Por intermdio da interveno, essas
hipteses so reconstrudas em forma de conhecimento sobre a escrita
e esses conhecimentos so retomados nos momentos de escrita e
correo das produes textuais.
Apesar de as crianas compreenderem a diferena entre fala e
escrita, nos casos da reduo do ditongo e da grafia das vogais, torna-se
um pouco mais difcil identificar e explicitar as hipteses subjacentes
maneira correta. Adamoli (2006), ao analisar os erros relacionados
grafia dos ditongos, constatou que h uma grande quantidade de erros
ortogrficos de naturezas diversas relacionadas escrita dos ditongos
orais e que esses erros revelam a dificuldade da grafia, pois
determinados tipos de ditongos s se manifestam na forma escrita.
J em casos relacionados grafia das vogais, ao tentarem explicar a
motivao do erro, dizendo que se fala com i mas se escreve com e
no caso da escrita de minino, as crianas utilizam uma regra que no
aplicada em palavras como divisa e piscina, nas quais pronunciamos
[i] e escrevemos com i. Algumas dessas explicaes encontradas pelos
alunos para justificarem suas hipteses podem ocasionar casos de
supergeneralizao de regras, como se pode observar na escrita de
emitar para imitar e professoura para professora.
Carraher (1985) e Cagliari (1999), na medida em que as crianas
interagem com a escrita, esses erros diminuem consideravelmente e

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elas tendem a ter mais facilidade em corrigi-los, por entenderem

motivao subjacente ao erro e aprenderem a observar,
conscientemente, as divergncias existentes entre a lngua oral e a
lngua escrita.
5.2 Motivao fonolgica
Em relao aos erros de motivao fonolgica, as intervenes
foram planejadas considerando-se dois aspectos principais: a) utilizao
de pares mnimos e b) correo de erros provocados tanto no caso das
trocas de fonemas quanto no caso de grafia das estruturas silbicas. A
relao fonologia e ortografia, nos casos mencionados acima, foram,
inicialmente, explicitadas por meio de correo de erros em grupo.
As atividades devem possibilitar criana analisar a palavra e pensar
sobre a estrutura da slaba, fazendo com que ela aprenda a prestar
ateno nesse aspecto da escrita e passe a pensar antes de escrever
palavras que contenham grafias de estruturas complexas. Os erros
relacionados grafia das estruturas silbicas sofrem uma reduo
considervel desde as primeiras produes realizadas no incio do ano
letivo, chegando a nenhum caso ao fim do ano letivo, o que corrobora
os resultados relacionados grafia do encontro consonantal,
apresentados por Arajo, Garcia e Miranda (2007). As autoras, aps
compararem a quantidade de erros com a quantidade de acertos
encontrados nas produes textuais de crianas de 1a e 2a srie,
percebem que mnimo o conjunto de erros desse tipo. Assim, o que se
observa, a partir da anlise da quantidade de erros, que a criana
aprende a grafar corretamente e a pensar sobre as estruturas de slabas
de sua lngua, como se pode observar na frase escrita por G. em seu
caderno as vezes agente esquese uma letra tenque ler e voltar para
descobrir que fcil (sic).
Em relao s trocas de fonemas, a primeira atividade realizada de
explicitao coletiva dos erros ocasionados pelas trocas. Os cartazes
com alguns pares mnimos so colocados no quadro para as crianas
compararem e perceberem o que acontece quando se troca um fonema,

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como por exemplo, faca/vaca, pomba/bomba, tia/dia, cola/gola.

Concomitante a essas atividades, iniciou-se o trabalho com o livro No
confunda da autora Eva Furnari e pediu-se s crianas que escolhessem
um par mnimo para representar, como mostra a figura abaixo6, em que
se apresenta um dos pares de fonemas trabalhados:
Figura 1: /p/ - /b/

A atividade no confunda, assim como os cartazes de pares

mnimos, tem o objetivo de chamar a ateno da criana para a
mudana de sentido que pode ocorrer em decorrncia da alterao dos
fonemas na lngua. Elas comeam a se tornar conscientes em relao s
diferenas entre os fonemas, como se pode perceber no trecho escrito
por H. em seu caderno, tem letras que muito igual o som a a gente
lembra do no confunda e no confunde. As regrinhas, como as
crianas chamam, ajudam a resumir as aprendizagens e facilitam a sua
retomada dos conhecimentos construdos em outros momentos de
escrita, como mostra o fragmento 2:

No confunda comprei no bar com voc meu par.


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Fragmento 2

O aluno T. apresenta trocas dos fonemas /f/ por /v/ como em

vizemos para fizemos. Esse dilogo ocorreu no momento de
correo:
- J sei, troquei de novo (T.)
- Ento? (professora)
- No confunda o f e o v, mas eu sempre troco. (T.)
- E o que voc deve fazer? (professora)
- Pensar muito antes de escrever e vou deixar meu caderninho
aberto nesta pgina para sempre me lembrar. (T.)
- timo. (professora)
O aluno T. percebe que realiza essa troca de fonemas frequentemente, porm, j lana mo de algumas estratgias para tentar evitar o
erro, como pensar antes de escrever e deixar o caderno aberto para
relembrar a troca. Cagliari (1990) explica as trocas de fonema pelo fato
de as crianas serem ensinadas a escreverem em silncio, o que
dificultaria na definio de que tipo de fonema, surdo ou sonoro, est
presente na palavra.
Percebeu-se que a frequncia de erros relacionados troca de
fonemas tende a diminuir aps as intervenes realizadas, no entanto,
esses erros voltam a aparecer em outros momentos durante o ano letivo.
Mesmo retornando, observa-se uma maior facilidade das crianas em
identific-los, analis-los e corrigi-los, pois conforme Zorzi (1995) existem
diversos nveis de conhecimento sobre a linguagem, um domnio prtico
que se refere capacidade de fazer usos da linguagem em situaes

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naturais e, ultrapassando esse nvel prtico, esto os conhecimentos que

resultam de reflexes realizadas sobre a prpria linguagem, os quais
permitem uma tomada de conscincia acerca de suas propriedades.
Desse modo, a linguagem torna-se um tipo especial de objeto sobre o
qual a criana pensa e faz julgamentos (ZORZI, 2006, p 12)
5.3 Correspondncia regular contextual
Em relao correspondncia regular contextual, uma das primeiras
atividades propostas foi a construo de regras regulares contextuais7.
Essa atividade tem o objetivo de construir regras com as crianas, porque
mesmo que a maioria saiba algumas delas decoradas, no quer dizer que
as usem ao escreverem. Morais (2005b), ao discutir os casos de
regularidades contextuais, mostra o exemplo da grafia do M ou N no final
das slabas, caso para o qual as professoras ensinam cantigas sobre a
utilizao dos grafemas nos contextos devidos. Para o autor, apesar de os
alunos repetirem as cantigas continuam cometendo erros relacionados a
essa grafia (2005, p. 94):
Creio que preciso entendermos que a memorizao de
itens verbais no sinnimo de conhecimento explicitado
a nvel verbal. A explicitao nesse nvel requer um
processo de reflexo, um trabalho de reelaborao de
conhecimentos levado a cabo pelo aprendiz (o que no
nos desobriga de ajud-lo nesta tarefa).

Morais (2005b, p.94) salienta que para a criana refletir sobre a

ortografia, o ensino deve ajud-la a organizar mentalmente a norma,
para que ela possa entender e identificar as regularidades e as
irregularidades do sistema.
Com o intuito de auxiliar a criana a refletir sobre as regularidades
da norma, foram realizadas as atividades de construes de regras. Uma
delas, referente s regras de uso do r, foi realizada em grupo de cinco
crianas e consistiu na busca de palavras que continham a dificuldade
7

Modelo de atividade adaptado da sugesto de Morais (2003).


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trabalhada. Aps encontrar uma grande quantidade de palavras com r,

as crianas deveriam compar-las e agrup-las em categorias.
Primeiramente, solicitava-se que as discusses fossem realizadas no
grupo e, aps uma primeira categorizao, levantavam-se questionamentos com o objetivo de desestabilizar as hipteses construdas pelas
crianas, alm de orient-las nas redefinies dessas hipteses
Aps a construo da regra do r, todas as correspondncias
regulares contextuais foram trabalhadas seguindo o mesmo modelo
para possibilitar ao aluno exercitar a comparao, a inferncia, o
pensamento lgico e a soluo de problemas, fazendo uso de estratgias cognitivas e metacognitivas. Essas atividades foram planejadas
com a finalidade de que se pudesse conhecer a hiptese da criana,
explorar seus conhecimentos espontneos de escrita e, a partir deles,
estabelecer relaes que aproximassem esses conhecimentos das regras
ortogrficas estabelecidas.
Alm de construir conhecimento sobre a regra ortogrfica, essas
atividades possibilitam criana definir algumas estratgias de
pensamento. Ao final da atividade, elas escreveram sobre o que fizeram
para aprender. A seguir, esto reproduzidas duas anotaes feitas pelos
alunos.
eu olhei para a palavra e depois botei ela com as outras e
depois eu olhei onde estava a letra e a eu descobri onde a
letra fica na palavra (sic)
eu fiquei em cilncio ai olhei um s lugar do r e vi que
estava certo depois olhei o outro lugar e vi que estava
certo a eu pensei se est tudo certo eu vou escrever no
caderno para ter depois se eu me esqueser (sic)

Os dois exemplos citados acima mostram que a criana est

comeando a definir e compreender as aes que podem ser realizadas
no momento de aprendizagem da escrita ortogrfica. A conscincia
dessas estratgias facilita a correo dos erros e a resoluo dos

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problemas que a criana encontra ao escrever, conforme mostra o

fragmento 38:
Fragmento 3:

No momento de correo, a aluna l o pargrafo e, rapidamente,

antes de marcar as palavras certas, identifica o erro.
- Errei o m antes de p e b (R.)
- Que rpido! (professora)
- Isso muito fcil, tem regrinha. (R.)

A regra contextual aprendida pela criana pode fazer com que

ocorra uma diminuio do nmero de erros relacionados a essa
categoria, alm de facilitar a sua correo. Para o professor, a utilizao
da regrinha construda e pensada pelas crianas pode se tornar uma
ferramenta eficaz para o ensino da ortografia, pois passam a compreender o que pode ser entendido e o que s pode ser reproduzido na
norma ortogrfica, casos em que precisa lanar mo de estratgias
mnemnicas uma vez que envolvem irregularidades do sistema.
5. 4 Correspondncia irregular
Em relao correspondncia irregular, as atividades planejadas
visam identificao das palavras irregulares, aquelas que no tm
explicao, nas palavras da criana, bem como ao estmulo do uso de
8

Era uma tarde chuvosa e o dia na escola estava muito calmo. Foi quando de repente
apareceu um lobisomem. O lobisomem era peludo, tinha dentes imenso e garras
enormes. Ele zonbava: - Au auauauauauuuu!


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estratgias mnemnicas. Algumas das atividades desenvolvidas foram: o

cartaz do no erre mais9, o ditado de palavras com a mesma letra
(Guimares, 2004), e a utilizao de dicionrio. Por serem erros
relacionados s mltiplas escolhas que a escrita nos oferece, eles
continuaram aparecendo com grande frequncia at as ltimas
produes textuais, o que indicou que as crianas precisavam aprender
a utilizar estratgias mnemnicas no momento da correo.
Alm de serem trabalhadas as palavras que as crianas usam
frequentemente, algumas estratgias mnemnicas, que passam pela
utilizao de estratgias de associao (Pozo, 1996), podem ser
ensinadas na escola, a fim de possibilitar uma soluo para problemas
envolvendo as grafias de palavras com correspondncias irregulares.
O fragmento 410 mostra o momento em que L. corrige sua
produo, na qual aparecem dois erros relacionados s correspondncias irregulares:
Fragmento 4:

No sei o que errei. Parece que nesses s (L.).

Sim essas so aquelas palavras. (professora)
As que no tm explicao. Ento podes me dizer? (L.)
Qual letra pode ser a? (Aponto para balansando)
S pode ser . (L.)
Ento? (professora)

Essa atividade consiste, em cada semana, uma criana confeccionar um cartaz com a
palavra que no pode ser mais errada pela turma. A seleo de palavras feita pela
frequncia de erro (Morais, 2005).
10
Marcelo viu um trapesista se balansando num balano e quando saio do circo vio
uma rvore e quis se balansar e subio na rvore.


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- Ento balanar tambm com da mesma famlia. (L.)

No fragmento recm apresentado, a criana observa o pargrafo e,
aps eliminao das palavras consideradas corretas, sobram apenas as
com s. Sabendo que o maior nmero de casos de irregularidade esto
relacionados grafia do s, ela aponta para as palavras escritas com s:
balansando e balansar. No momento em que ela define a letra que
torna a palavra correta, utiliza uma estratgia de associao e generaliza
para o verbo. Em outros casos, outras estratgias mnemnicas11
ensinadas so utilizadas, como mostra o fragmento 512:
Fragmento 5:


- Como que eu errei isso! (H.)
- Como assim?
- Chico Bento com C eu leio todos os dias isso, era s ter me
lembrado dos gibis. (H)

Um dos modos de solucionar erros relacionados s correspondncias irregulares relembrar a forma correta da palavra que pode ter sido
vista nos livros ou nos cartazes. Esses erros tendem a diminuir se formos
analisar as palavras que so focalizadas na interveno, aquelas que
aparecem com maior frequncia nas produes textuais das crianas.
Apesar dos erros relacionados s correspondncias irregulares
continuarem frequentes at as ltimas produes, preciso planejar
atividades relacionadas a essa correspondncia da norma ortogrfica,
11

Para Pozo (1996), as estratgias de associao, quando utilizadas conscientemente,

podem ser consideradas um tipo de estratgia mnemnica.
12
Xico Bento em a Festa Julina. Era uma vez um menino chamado Xico Bento e outro
menino que se chama Z Lel e a menina Rosinha.


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pois as crianas, durante o processo, vo incorporando algumas palavras

ao seu repertrio de escrita, no cometendo mais erros.
5. Consideraes finais
O presente artigo apresentou reflexes acerca do ensino da
ortografia nas sries iniciais e do uso de estratgias metacognitivas no
processo de aprendizagem ortogrfica. O foco nas atividades voltadas
para o ensino e a aprendizagem da ortografia deve-se hiptese de que
escrever de acordo com as normas ortogrficas qualifica o texto do
aluno e, alm disso, possibilita-lhe pensar sobre o sistema de escrita de
sua lngua, aprendizagem que pode ser transferida para outros
contedos e, at mesmo, para outras reas do conhecimento.
O processo de aprendizagem da ortografia bastante complexo e
envolve, alm de aspectos concernentes fontica e fonologia,
tambm aqueles relacionados ao sistema ortogrfico. Conhecer as
diferenas existentes entre os tipos de erros ordinariamente
encontrados nos textos de alunos de 2 srie condio necessria para
a preparao de uma interveno pedaggica que pretende levar a
criana a fazer uso de estratgias de pensamento. H vezes em que ela
precisa pensar sobre as relaes da escrita com a fontica e com a
fonologia da lngua; h outras em que necessita reconhecer regras, que
podem ser aprendidas por meio da anlise do contexto, como tambm
existem aquelas em que as relaes so estabelecidas pela norma e
devem ser aprendidas por meio do uso de estratgias que envolvem ora
a analogia ora a memria.
Diante desta tarefa complexa que aprender a escrever, o professor
que ensina a criana precisa estar fundamentado em teorias que
justifiquem sua prtica. A partir deste estudo, foi possvel desenvolver
uma prtica voltada para o uso de estratgia de pensamento, para a
reflexo sobre o objeto de conhecimento e para as atividades que
proporcionam a interao, no s entre o professor e o aluno mas
tambm entre os prprios alunos, o que resulta em aprendizagens mais

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significativas e conscientes, as quais podem ser transferidas para as

diversas situaes de aprendizagem, por que as crianas iro passar.
A pesquisa, por se tratar de uma prtica pedaggica, apresentou
tendncias encontradas nas grafias infantis e sugestes didticas que
podem auxiliar os professores no desenvolvimento de seu trabalho com
o ensino da ortografia.
Alm disso, a interveno pedaggica sugere uma ordenao para o
trabalho com as diferentes motivaes dos erros encontrados nas
escritas da criana. Para isso, preciso que o professor conhea o
funcionamento da ortografia de sua lngua, a fim de que possa definir as
atividades que ir utilizar. A primeira noo a ser trabalhada numa sala
de aula o erro. Este deve ser considerado natural pelas crianas que
esto aprendendo, pois essa naturalidade influencia na postura dos
aprendizes em relao ao processo de aprender e de corrigir.
Aps ser trabalhada essa noo, preciso que o professor realize
uma produo com seus alunos para saber que tipo de erros eles
cometem. Assim, possvel planejar e focalizar a prtica nas
necessidades e nos conhecimentos prvios das crianas. A partir do
levantamento dos tipos de erros existentes, o professor pode
estabelecer uma ordenao dos aspectos da ortografia a serem
abordados. Aspectos relativos fontica e a fonologia se forem
abordados desde o incio da interveno pedaggica tendem a qualificar
a escrita do aluno tanto no que diz respeito aos erros que refletem uma
tentativa de reproduo da forma fontica da palavra, como tambm
aos erros de motivao fonolgica, por exemplo, a grafia das estruturas
silbicas e a troca de fonemas.
Posteriormente, torna-se necessrio um trabalho voltado para as
regularidades contextuais, no qual os alunos possam pensar e construir
os conhecimentos sobre as regras. Essa construo extremamente
importante para que haja uma aprendizagem efetiva da regra e no
apenas a memorizao, j que saber a regra no quer dizer

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compreender e fazer uso desse conhecimento nos momentos de

escrita.
Como ltima interveno, o professor deveria trabalhar as palavras
que contm as correspondncias irregulares, selecionando aquelas que
as crianas erram com frequncia e que so utilizadas em seus textos. As
atividades envolvendo essas correspondncias devem privilegiar as
estratgias mnemnicas e ldicas.
A partir da anlise dos dados, foi possvel inferir que o uso de
estratgias metacognitivas, revelados nos modos de as crianas
estudadas pensarem sobre a ortografia, propiciou a reflexo sobre o
sistema ortogrfico e favoreceu a iniciativa da criana na busca de
solues para os problemas encontrados; a diminuio significativa do
nmero de erros, verificada ao longo do ano letivo, mais um dado
que, interpretado luz das teorias sobre aprendizagem na sala de aula e
sobre estratgias metacognitivas, sustenta a idia segundo a qual o nvel
de abstrao e explicitao de regras ortogrficas influi positivamente na
performance ortogrfica do aluno; a transferncia de estratgias
aprendidas, por meio das atividades voltadas para o uso da
metacognio e para a aprendizagem da norma ortogrfica, pode ser
constatada nas situaes em que as crianas, ao serem instadas,
mostraram desembarao em tarefas que exigiam a identificao e a
correo de seus erros de ortografia bem como na explicitao de suas
hipteses.
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Carolina Reis Monteiro graduada em Pedagogia pela Universiade Federal de Pelotas

(UFPel), mestre em Educao e, atualmente, cursa o Doutorado pela mesma
instituio.
E-mail: lorac@ig.com.br
Submetido em: novembro de 2009
Aceito em: maro de 2010


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