Manuel Jimnez Raya, Universidad de Granada (Spain)

Terry Lamb, University of Sheffield (England)

Flvia Vieira, Universidade do Minho (Portugal)

Pedagogia Para a Autonomia na

Educao em Lnguas na Europa
Para um Quadro de Referncia do Desenvolvimento do Aluno
e do Professor

Manuel Jimnez Raya

Terry Lamb
Flvia Vieira

Uma Pedagogia Para a Autonomia na

Europa As TIC na Formao de
Professores de Lnguas Modernas
[Socrates / Comenius 2.1, 2004-2007]

Equipa do projecto
Manuel Jimnez Raya (coord.) Universidade de Granada (Espanha); Terry
Lamb Universidade de Sheffield (Inglaterra); Charalambos Vrasidas e
Michalinos Zembylas IMCS Intercollege (Chipre); Enrica Flemini
Ministero Instruzioni, Universit e Recerca (Itlia); Flvia Vieira
Universidade do Minho (Portugal); Ivan Shotlekov Universidade de Plovdiv
(Bulgria); June Miliander Universidade de Karlstad (Sucia); Turid Trebbi
Universidade de Bergen (Noruega)

O presente livro foi produzido com o apoio da Unio

Europeia, no quadro do programa SOCRATES, contrato n
118668-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21. O contedo do
livro no reflecte, necessariamente, a posio da Unio
Europeia nem envolve qualquer responsabilidade da parte
da Unio Europeia.

@ 2007 The authors

ISBN 978-1-905275-10-6
Published by Authentik Language Learning Resources Ltd
27 Westland Square, Dublin 2, Ireland
Authentik Language Learning Resources Ltd
is a campus company of Trinity College, Dublin

Prefcio

presente documento foi produzido no mbito do EuroPAL A European

Pedagogy for Autonomous Learning Educating Modern Language
Teachers Through ICT , um projecto financiado pelo programa
Scrates, aco Comenius 2.1, desenvolvido entre Outubro de 2004 e Outubro
de 2007.
O projecto teve como ponto de partida a proeminncia da noo de autonomia
nos currculos de ensino de lnguas estrangeiras e na poltica educativa da UE,
bem como a necessidade de considerar a sua relao com a formao de
professores, que tambm se tornou uma prioridade na UE (cf. processo de
Lisboa). Este documento constitui o primeiro produto do projecto e visa propor
um quadro de referncia para o desenvolvimento do aluno e do professor, que
promova uma pedagogia para a autonomia na educao em lnguas na Europa.
A crescente proeminncia da autonomia do aluno como finalidade educativa
em contextos de educao formal ocasionou, por seu turno, a necessidade de
os professores desenvolverem competncias na rea da pedagogia para a
autonomia. Contudo, tanto professores como futuros professores podero
demonstrar alguma resistncia a pedagogias inovadoras que atribuem ao
professor um novo papel enquanto facilitador de processos orientados para a
autonomia. Este facto poder-se- dever ideia de que a autonomia do aluno
no constitui uma questo importante na didctica da lngua, ou ao impacto de
constrangimentos a uma pedagogia para a autonomia em diversos contextos,
mesmo onde professores e formadores de professores assumem a necessidade
de promover a autonomia do aluno e uma aprendizagem ao longo da vida. Por
estes motivos, saber como preparar os professores para uma pedagogia para a
autonomia tornou-se numa necessidade prtica premente na UE.
O EuroPAL foi desenvolvido como resposta necessidade urgente de promover
a reflexo e a inovao no seio da pedagogia escolar, com base na premissa de
que a autonomia do aluno e a autonomia do professor se interrelacionam
intimamente no contexto escolar e deveriam ser definidas no mbito de uma
viso de educao como emancipao e transformao. O nosso principal
propsito, enquanto equipa, o de desenvolver esta viso e partilh-la com
professores e futuros professores de lngua estrangeira, bem como formadores
de professores e outros agentes educativos (especialmente administradores
escolares e autores de manuais e programas), de modo a promover a
autonomia do aluno nas escolas. Para este fim, so desenvolvidos os seguintes
produtos:
1.

2.

Pedagogia Para a Autonomia na Educao em Lnguas na Europa Para um

Quadro de Referncia do Desenvolvimento do Aluno e do Professor (o
presente documento)
Um livro sobre questes da autonomia do aluno em contexto escolar

3.
4.

Uma pgina Web acerca do EuroPAL

Um CDRom interactivo para formao de professores

Os produtos do EuroPAL espelham as diferenas culturais de cada membro da

equipa relativamente ao porqu e ao como da autonomia do aluno, espelhando,
por conseguinte, a pluralidade de perspectivas existente no domnio da
autonomia. Espera-se, deste modo, que os produtos do EuroPAL constituam
resposta a necessidades educativas num amplo leque de contextos
culturalmente diversos.
O presente documento foi desenvolvido de forma cooperativa por trs
membros da equipa e discutido pela totalidade dos seus membros. O
documento foi tambm sujeito a avaliao externa por parte de quatro
especialistas de renome internacional, a quem ficamos extremamente gratos
pelos comentrios elaborados.1 No entanto, o documento final da
responsabilidade dos trs autores.

1-Agradecemos a Henri Holec, David Little, Richard Smith e Anita Wenden pelo seu feedback estimulante e
construtivo em relao a uma verso anterior deste documento.

Pedagogia Para a Autonomia na

Educao em Lnguas na Europa
Para um Quadro de Referncia do Desenvolvimento do
Aluno e do Professor

Indice:
Pgina

1. Contexto, Pressupostos e Finalidades

2.

1.1 O quadro de referncia: pressupostos e finalidades

Mapear uma Pedagogia Para a Autonomia

17

2.1 Colocar o contexto no mapa

18

2.1.1
2.1.2
2.1.3

Compreender o cenrio
18
Compreender as foras de propulso e constrangimento 21
Avanar atravs da paisagem
23

2.2 Colocar o aluno no mapa

2.2.1
2.2.2

Autonomia do aluno: definio e caractersticas

Competncias para a autonomia na aprendizagem da
lngua

2.3 Colocar o professor no mapa

2.3.1
2.3.2
3.

Sobre a autonomia do professor para a autonomia

do aluno
Promover uma pedagogia para a autonomia

25
25
30
43

43
46

Princpios para o Desenvolvimento de uma Pedagogia para

a Autonomia

52

4.

Observaes finais

63

5.

Referncias bibliogrficas

66

1. Contexto, Pressupostos e Finalidades

1.1 O quadro de referncia: pressupostos e finalidades

esta seco, sintetizamos alguns pressupostos bsicos subjacentes a este

documento, bem como as suas principais finalidades. A metfora do
quadro de referncia enfatiza o nosso esforo no sentido de identificar
elementos estruturantes da nossa posio em relao a uma pedagogia para a
autonomia na educao em lnguas, os quais se enquadram em trs domnios
o contexto, o aluno e o professor. Em cada domnio levantamos questes ticas,
conceptuais e prticas que so cruciais para a nossa perspectiva e oferecem
aos nossos leitores uma base para reflexo sobre o desenvolvimento do aluno e
do professor no sentido da autonomia de ambos.
Antes de avanarmos, gostaramos de comear por apresentar a nossa
definio de autonomia do aluno e do professor, a qual ser explicada mais
detalhadamente em seces posteriores. Definimos ambas como

competncia para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente

responsvel e criticamente consciente em (e para alm de) ambientes educativos, por
referncia a uma viso da educao como espao de emancipao (inter)pessoal e
transformao social.

Esta definio ampla reala aspectos gerais da autonomia e a viso de

educao que comporta. Ao propormos uma definio comum para a
autonomia do aluno e do professor, pretendemos enfatizar a sua natureza
semelhante, bem como a sua interdependncia em contextos escolares. A
adopo de uma definio independente do sujeito visa alargar o seu mbito e
sublinhar o seu potencial transdisciplinar.
Os pressupostos por detrs da definio podem ser sucintamente esboados do
seguinte modo (ver seco 2.2.1 para uma explicao mais detalhada da
autonomia do aluno e seco 2.3.1 para a autonomia do professor):

Competncia

Para que uma pessoa se governe dever estar em posio de agir

com competncia. A competncia envolve disposies atitudinais,
conhecimentos e capacidades para desenvolver autodeterminao,
responsabilidade social e conscincia crtica.

Para se
desenvolver

A autonomia no um conceito absoluto, devendo ser concebida

como um continuum em que diferentes nveis de autogesto podem
exercidos em diferentes momentos.

como
participante

A autonomia implica assumir um papel pr-activo e interactivo.

autodeterminado

A autonomia tem uma dimenso individual

(por ex., auto-conhecimento, agncia responsvel, autoregulao,
autodireco).

socialmente
responsvel

A autonomia tem uma dimenso social (por ex., voz, respeito pelos
outros, negociao, cooperao, interdependncia).

criticamente
consciente

A autonomia comporta implicaes morais e polticas e implica cultivar

uma mente inquiridora e independente.

em
(e para alm de)
ambientes educativos

Os espaos educativos formais podem e devem permitir aos

indivduos exercer o direito de desenvolver a sua autonomia e, por
conseguinte, promover a aprendizagem ao longo da vida, tanto dentro
como fora das instituies educativas.

por referncia a
uma viso da
educao como
espao de
emancipao(inter)
pessoal e
transformao
social

O desenvolvimento do aluno e do professor no sentido da autonomia

parte do pressuposto de que a educao um fenmeno moral e
poltico, cujo propsito transformar (em lugar de reproduzir) o
status quo. Neste sentido, a autonomia um interesse colectivo
orientado por ideais democrticos e emancipatrios.

Tendo em mente a definio a definio apresentada, apresentamos agora os

principais pressupostos que subjazem nossa viso de uma pedagogia para a
autonomia.
A pedagogia lida com o particular, o prtico e o possvel
A pedagogia preocupa-se com as questes ticas, conceptuais e prticas
envolvidas na arte e cincia de ensinar de modo a melhorar a aprendizagem.
Kumaravadivelu (2001) defende que uma pedagogia ps-moderna um
sistema tridimensional que observa trs parmetros pedaggicos:
particularidade, praticalidade e possibilidade. Uma pedagogia da
particularidade sensvel ao contexto e especfica de um dado local e, por
conseguinte, rejeita a ideia de que possvel prescrever um conjunto comum
de fins e objectivos pedaggicos que possam ser atingidos atravs de um
conjunto de princpios e procedimentos pedaggicos. Uma pedagogia da
praticalidade tem que ver com a relao entre teoria e prtica, e rejeita a viso
dos professores enquanto executores de um discurso ou conhecimento
predefinido (Giroux, 1988). Tenta superar algumas das deficincias inerentes
s dicotomias teoria vs. prtica e teoria dos tericos vs. teoria dos professores,
encorajando e permitindo aos professores a teorizao da sua prtica e a
realizao prtica do que teorizam (Kumaravadivelu, 1999). Uma pedagogia da

possibilidade deriva, essencialmente, da filosofia educacional de Freire e

procura suscitar a conscincia scio-poltica que alunos e professores trazem
consigo para a aula de lngua estrangeira. A ideia a de que este aspecto pode
servir como catalisador da transformao social e ajudar tanto professores
como alunos na sua busca de identidade.
Se aceitarmos a validade dos parmetros pedaggicos da particularidade, da
praticalidade e da possibilidade para o desenvolvimento de uma pedagogia
para a autonomia, ento necessitamos de um quadro de referncia que seja
abrangente, sensvel ao contexto e flexvel. Significa isto que a nossa proposta
deve integrar contributos diversos, necessita de ser interpretada e confrontada
com outras perspectivas, e procura instigar a reflexo crtica em lugar do
conformismo.

A pedagogia para a autonomia educacional e socialmente relevante

Por que razo havemos de desenvolver uma pedagogia para a autonomia? Uma
razo bsica reside, porventura, na nossa disposio e necessidade humanas
de nos tornarmos indivduos autodeterminados e participantes activos nas
comunidades sociais. A partir de uma perspectiva tica e poltica, uma
pedagogia para a autonomia pode tambm constituir um esforo estratgico no
contexto da demanda da democracia na educao e na sociedade em geral. Por
outro lado, um corpo significativo de estudos (ver reviso realizada por Benson,
2001) evidencia sinais fortes de que ambientes de aprendizagem controladores
contribuem para um fraco aproveitamento, o surgimento de ansiedade, uma
preferncia pelo trabalho fcil e a dependncia em relao a outros para
avaliao do prprio trabalho. De modo semelhante, foram encontradas
relaes significativas entre o desenvolvimento da autonomia do aluno e uma
srie de ganhos de aprendizagem, tais como: um sentido de prazer e
vitalidade, motivao intrnseca, auto-percepo de competncia, preferncia
pelo trabalho que oferece desafios, empenho na compreenso conceptual,
conscincia crtica dos processos de aprendizagem, atitudes cooperativas,
capacidade de tomada de decises e disposio para aprender (Deci & Ryan,
1987; Boggiano & Katz, 1991). Estes ganhos podem contribuir
significativamente para tornar a aprendizagem da lngua mais significativa e
acessvel a todos os alunos. Finalmente, uma pedagogia para a autonomia
implica que os professores se tornem agentes de mudana, pelo que uma das
principais razes para a promover prende-se com o facto de favorecer tambm
a emancipao do professor. Embora este aspecto de uma pedagogia para a
autonomia tenha sido frequentemente ignorado ou entendido como um efeito
secundrio, entendemos que o desenvolvimento da autonomia dos alunos est
ligado ao desenvolvimento da reflexividade dos professores e pode promover a
sua disposio e capacidade para desafiarem o status quo e lutarem por
melhores condies educacionais e sociais.

No pode haver uma abordagem nica numa pedagogia para a autonomia

A complexidade da noo de autonomia torna claro que uma pedagogia para a
autonomia no se presta a ser expressa de um modo linear e unvoco. A
literatura sobre a autonomia do aluno revela uma srie de concepes do
significado, histria e investigao da autonomia na aprendizagem da lngua
(ver a reviso efectuada por Benson, 2001). Ao percorrer esta literatura, tornase claro que as definies de autonomia so problemticas, uma vez que esta
se manifesta de formas variadas, dependendo do contexto em que
observada, dos propsitos e princpios que a sustentam e das influncias
filosficas, ideolgicas, polticas, culturais, sociais e educacionais mais amplas
que esto em jogo. Considerando esta multidimensionalidade, bem como a sua
relao com campos de investigao afins, tais como a centrao no aluno
(Nunan, 1988; Tudor, 1996) e a aprendizagem experiencial (Kohonen et al.,
2001), no constituir surpresa o facto de a literatura sobre a autonomia do
aluno abranger imensos campos distintos e ser interpretada de modos
diversos. Um exemplo deste aspecto encontra-se na investigao sobre a
autonomia do aluno (e a sua validade) em diferentes contextos culturais (ver
Barfield & Nix, 2003; Palfreyman & Smith, 2003) e nos insights sobre diferentes
representaes de autonomia que tal investigao faculta.
A um nvel prtico, encontramos, igualmente, uma grande diversidade de
entendimentos locais e de quadros metodolgicos (por ex., trabalho de
projecto, aprendizagem baseada em tarefas, aprendizagem independente e
flexvel, auto-acesso, treino de competncias, aprendizagem cooperativa,
programa negociado/de processo, porteflio de lnguas, etc.), que se centram
em diferentes aspectos da autonomia do aluno. No entanto, devemos ter em
mente que a autonomia no uma questo de tudo ou nada. O conceito de
auto-controlo que uma componente essencial da aprendizagem autnoma
no nico e unitrio, mas antes um continuum em que podemos posicionar
situaes de aprendizagem variadas. H graus de envolvimento do aluno que o
professor pode facilitar, tomando em considerao o nvel de responsabilidade
que est preparado para partilhar com o aluno e o nvel de responsabilidade que
este est preparado para assumir, e tambm as circunstncias contextuais do
ensino e da aprendizagem. Isto implica que os papis do aluno e do professor
tm de ser constantemente negociados e redefinidos medida que uma
pedagogia para a autonomia evolui.
Assim, em lugar de ficarmos restringidos por definies, devemos permanecer
sensveis e abertos a circunstncias e contextos particulares. A natureza
contextual da autonomia sugere que esta pode ser interpretada de muitos
modos diferentes, e que devemos adoptar uma abordagem analtica crtica de
forma a compreendermos o que est a acontecer (ou no) e porqu. A
perspectiva que apresentamos neste documento procura encorajar uma
abordagem desta natureza.

Uma pedagogia para a autonomia muito mais do que uma metodologia de

ensino
Embora uma pedagogia para a autonomia possa assumir variadas formas,
nossa convico que se deveria referir a uma viso de educao como
emancipao e transformao, por oposio a opresso e reproduo. Significa
isto que alunos e professores so vistos como consumidores crticos (e no
passivos) e produtores criativos do saber, co-gestores dos processos de ensino
e aprendizagem, e parceiros na negociao pedaggica; significa, tambm,
abandonar uma noo reificada do conhecimento a favor de uma viso do
conhecimento como constructo dinmico do conhecedor (professor e aluno);
finalmente, significa que a educao vista como uma oportunidade para lutar
por uma vida melhor, isto , uma vida que seja mais racional, justa e
satisfatria.
Assim, uma pedagogia para a autonomia muito mais do que uma metodologia
de ensino. O compromisso com a autonomia depende, em larga medida, das
opes ideolgicas de cada um enquanto pessoa e enquanto professor. Implica
uma viso emancipatria do ensino e do papel do professor na sociedade,
recusando, por conseguinte, a viso de que as escolas so instituies
destinadas apenas a reproduzir uma estrutura social exterior estabelecida e de
que nenhum professor detm o poder de exercer qualquer influncia na
reconstruo social. Implica, igualmente, aceitar a incerteza e a dificuldade
inerentes aco pedaggica inovadora, bem como uma posio crtica face
aos constrangimentos emancipao do professor e do aluno (Lamb, 2000;
Vieira, 1997, 1998, 2003).
Uma pedagogia para a autonomia no exclusiva do ensino de lnguas
A nossa abordagem neste documento assume a nossa crena no valor
transdisciplinar da autonomia enquanto meta educativa. Significa isto que o
nosso raciocnio pedaggico vai para alm das particularidades do ensino e da
aprendizagem da lngua para abarcar questes mais amplas que sero de todo
o interesse para qualquer professor e formador de professores. No vemos isto
como uma fragilidade do documento. Na verdade, diramos que manter o
debate sobre uma pedagogia para a autonomia dentro das fronteiras do ensino
de lnguas poder servir para despolitizar as nossas perspectivas sobre o que
uma pedagogia para a autonomia na educao em lnguas comporta, em
particular atravs da sua remoo da arena mais ampla da escolarizao e da
sua relao com a sociedade. Afirmaramos, ainda, que os professores de
lngua que esto interessados em desenvolver uma pedagogia para a
autonomia deveriam indagar criticamente a natureza e o impacto poltico e
moral da pedagogia escolar, e trabalhar colaborativamente com professores de
outras disciplinas nas suas comunidades educativas. Em ltima anlise,
desenvolver uma pedagogia para a autonomia requer um projecto de escola
para o desenvolvimento do aluno e do professor.

Uma pedagogia para a autonomia deve integrar princpios gerais da pedagogia

das lnguas
Embora advoguemos uma viso transdisciplinar da autonomia enquanto meta
educativa, uma pedagogia para a autonomia na educao em lnguas deve,
necessariamente, integrar princpios gerais do ensino das lnguas que
emergem da teoria e investigao sobre a aquisio de uma segunda lngua e a
didctica das lnguas.
Qualquer proposta de ensino das lnguas modernas tem, necessariamente, de
se confrontar com algumas das mais controversas questes do universo da
metodologia do ensino da lngua. Estas questes reportam-se natureza da
competncia na lngua estrangeira, ao papel desempenhado pela
aprendizagem intercultural na educao em lnguas, importncia de atender
s diferenas individuais dos alunos, s contribuies do enfoque tanto no
sentido como na forma, ao papel do conhecimento explcito e implcito da
lngua, aos problemas colocados pelos programas internos dos alunos, bem
como aos papis do input, output e interaco na aprendizagem das lnguas
modernas. Uma teoria do ensino da lngua procura integrar todas estas
componentes, e ainda outros aspectos que possam tornar eficiente o ensino
das lnguas modernas.
Os princpios da educao em lnguas abaixo propostos representam uma
variedade de perspectivas e so facultados como um conjunto de hipteses de
trabalho para a pedagogia das lnguas modernas, uma vez que nem os estudos
de Aquisio da Segunda Lngua (ASL) e de Ensino da Lngua Estrangeira (ELE)
fornecem respostas definitivas a algumas das questes mais controversas da
educao em lnguas. Por conseguinte, tais princpios devem ser aplicados com
prudncia (Hatch, 1978). Contudo, diversas disciplinas tm facultado bases
tericas de onde podemos retirar insights informados para a educao em
lnguas. Em conformidade, a metodologia do ensino de lnguas deveria, tanto
quanto possvel:
a.

Criar um ambiente natural de aprendizagem da lngua

H um perodo de tempo limitado para a aprendizagem da lngua num
contexto escolar, motivo pelo qual crucial criar um ambiente de
aprendizagem da lngua que seja natural. Para este fim, deveriam ser
observados os seguintes aspectos (Hughes 2001: 19): integrao de
capacidades lingusticas; contextualizao da linguagem; relao da
linguagem com o aluno; ligao da linguagem aco imediata e visvel;
uso de linguagem verbal e no verbal; uso de linguagem que seja
significativamente repetitiva no quotidiano; uso de linguagem que seja
vasta em quantidade e ocorra por um perodo de tempo prolongado.
O uso extensivo da lngua-alvo na sala de aula ajuda a uma aquisio mais
eficiente da mesma por parte dos alunos, embora possa haver situaes,
com alunos que tm baixo aproveitamento, em que o uso intencional da

lngua materna pode facilitar o desenvolvimento de determinadas

competncias, especialmente no que diz respeito conscincia lingustica
e de aprendizagem.
b.

Tratar a lngua holisticamente

Uma das primeiras questes com que nos deparamos quando discutimos o
papel da instruo na educao em lnguas diz respeito diviso da lngua
em partes. Trata-se da problemtica da parte vs. o todo, discutida na
literatura sobre capacidades lingusticas (Jonhson, 1995; Stern, 1992).
Deveremos tentar dividir a lngua em partes para propsitos de instruo?
Na educao em lnguas, o debate parte/todo tende a evidenciar posies
extremas. Por oposio a uma abordagem que reduz a lngua a nfimas
partes porque mais fcil ensin-las, advogamos uma abordagem
holstica. O propsito evitar o que alguns autores chamaram falcia da
decomposio, porque dividir a lngua em componentes mais simples
nem sempre facilita o trabalho dos alunos. O perigo o de transformar as
subcompetncias, que o autor do programa pode ter conceptualizado
como meros pontos de partida (competncias facilitadoras) para a mestria
de competncias complexas, em fins em si mesmas (Pearson & Raphael,
1990: 234). Os alunos necessitam de experienciar a lngua na sua total
complexidade. Do nosso ponto de vista, a sala de aula deveria ser
concebida como um ambiente social nico no qual os professores
promovem experincias de aprendizagem ricas que geram uma
comunicao realisticamente motivada, permitindo aos alunos falar por si
mesmos, criar textos autnticos e encontrar solues para problemas
relevantes.

c.

Colocar enfoque no conhecimento implcito e explcito

A actual teoria da ASL defende que a instruo necessita de ser orientada
no sentido do desenvolvimento tanto do conhecimento implcito como
explcito, dando prioridade ao primeiro. O conhecimento implcito
processual, acedido rpida e facilmente, e est disponvel para utilizao
na comunicao fluente. Consequentemente, o conhecimento implcito
que dever constituir o objectivo da aprendizagem da lngua. A
aprendizagem implcita da lngua pode ser caracterizada como sendo
incidental, envolvendo algum nvel de ateno s formas lingusticas em
termos do input (embora haja controvrsia relativamente ao grau em que
esta ateno consciente), mas no implicando a conscincia profunda do
sistema abstracto que subjaz s formas lingusticas tratadas e
interiorizadas.
Embora a competncia numa lngua estrangeira parea ser,
principalmente, uma questo de conhecimento implcito, o conhecimento
explcito pode contribuir fortemente para a conscincia lingustica e de
comunicao. No entanto, os professores no deveriam partir do
pressuposto de que o conhecimento explcito, isto , o conhecimento

declarativo referente aos traos fonolgicos, lexicais, gramaticais,

pragmticos e socioculturais da lngua (Ellis, 2004), pode ser
automaticamente convertido em conhecimento implcito, uma vez que
permanece controversa a questo de saber at que ponto isto possvel.
Contudo, os bons alunos de lnguas (ver Naiman et al., 1978, Rubin, 1975)
parecem prestar ateno consciente gramtica e aprender um elevado
nmero de regras. A aprendizagem explcita necessariamente
intencional e requer a ateno consciente dos alunos em relao s
propriedades formais do input, possivelmente custa da ateno ao
sentido. Alternativamente, a aprendizagem explcita requer que os alunos
detectem elementos do seu conhecimento implcito e reflictam sobre eles.
Independentemente de o conhecimento explcito provir do input ou de
conhecimento implcito previamente adquirido, implica uma tentativa de
construir regras ou generalizaes das quais os alunos tero um elevado
nvel de conscincia. Segundo Bialystock (1994), o conhecimento explcito
inclui fronteiras precisas e encontra-se organizado em sistemas
conhecidos, podendo apoiar o desenvolvimento lingustico ao facilitar o
desenvolvimento do conhecimento implcito.
Outras posies tericas (Krashen, 1981; DeKeyser, 1998) defendem
diferentes perspectivas sobre o valor e contribuio destes dois tipos de
conhecimento para a aquisio da segunda lngua. H, contudo, consenso
geral em torno da necessidade de criar oportunidades de comunicao
para o desenvolvimento do conhecimento implcito. Por este motivo, as
tarefas comunicativas devem ocupar um lugar central na promoo deste
tipo de conhecimento.
d.

Colocar enfoque tanto no sentido e na forma

H, hoje em dia, uma aceitao generalizada de que a aprendizagem da
lngua requer que os alunos atentem tanto no sentido como na forma. Na
verdade, segundo algumas teorias de aquisio da segunda lngua, a
ateno forma necessria para que a aquisio tenha lugar. Schmidt
(1994), , afirma que no existe aprendizagem sem uma ateno
consciente forma, o que implica reparar em traos lingusticos
especficos, mais do que a conscincia de regras gramaticais. Segundo
Ellis (2005), o ensino de lnguas pode encorajar um enfoque na forma de
uma srie de modos:
1. Atravs de actividades de gramtica destinadas a ajudar os alunos a
interiorizar aspectos gramaticais especficos por intermdio do
processamento de input ou output. Aqui podem ser utilizadas tanto
estratgias indutivas como dedutivas.
2. Atravs de tarefas focalizadas. Trata-se de tarefas de aprendizagem
da lngua que visam ajudar os alunos a compreender e processar
estruturas gramaticais especficas no input, e/ou produzir as
estruturas no desempenho da tarefa.

3. Por meio de opes metodolgicas que induzem ateno forma no

contexto do desempenho de uma tarefa: conscincia lingustica
(James & Garret, 1991), aumento da conscincia (Rutherford, 1987),
ou intensificao do input (Sharwood Smith, 1993).
No entanto, gostaramos de sublinhar que o enfoque na forma no deve
ser um fim em si mesmo. Qualquer que seja a abordagem seguida, dever
ter a inteno de desenvolver tanto o conhecimento implcito como a
capacidade de comunicar. Dito de outro modo, a ateno ao sentido
ainda mais central na facilitao da aquisio da lngua. Uma aula
centrada no sentido visa envolver os alunos em tarefas que tenham um
propsito, que estejam enquadradas em contextos significativos e que
reflictam a lngua tal qual usada, autenticamente, no mundo fora da sala
de aula. O ensino centrado no sentido fornece ao aluno o input para
processamento e possibilita oportunidades para o output do aluno, o que
contribui para a aquisio de conhecimento implcito (Ellis, 1990). A
negociao de sentidos pode servir para evitar a ocorrncia de problemas,
ou para corrigir os problemas assim que eles surjam. Sendo o enfoque no
sentido da maior relevncia para a aquisio da lngua, o ensino da lngua
deveria colocar uma nfase prioritria na criao de oportunidades para a
comunicao na sala de aula.
e.

Criar uma sala de aula rica em termos de aquisio

A aprendizagem da lngua, quer ocorra num contexto natural ou formal,
constitui uma tarefa profundamente complexa, na qual assumem papel
central o input, o output e a interaco.
a) Input
Na aquisio formal da lngua, o input adquire especial importncia
porque passvel de manipulao externa. Os professores nada
podem fazer em relao ao conhecimento inato da lngua que os
alunos trazem para a tarefa de aquisio da segunda lngua. Podem,
contudo, fazer ajustes em relao ao tipo de input que os alunos
experienciam. O input disponvel para os alunos de uma lngua
segunda a matria prima da qual retiram tanto o significado como a
conscincia das regras e estruturas da lngua alvo (Chaudron, 1985:
3). Para assegurar um acesso adequado lngua, os professores
necessitam de:
1.
2.

Maximizar a uso da lngua na sala de aula.

Encorajar oportunidades para a utilizao da lngua fora da sala
de aula.

Para alm disso, o input dever ser:

10

1.

2.
3.

4.
5.

Compreensvel. O desafio do ensino assegurar que o input ao

qual os alunos tm acesso , de facto, compreensvel. Isto pode
conseguir-se facultando meios no-lingusticos de
encorajamento da compreenso.
Interessante e/ou relevante.
No gramaticalmente sequenciado, porque os programas
baseados na gramtica reduzem a qualidade do input
compreensvel e distorcem o enfoque comunicativo. Um dos
pressupostos que subjaz gradao lingustica dos itens num
programa estrutural o de que alguns itens so mais fceis de
aprender do que outros. Contudo, os critrios que tm sido
utilizados para encadear os itens so pouco precisos e no h
qualquer procedimento estabelecido para determinar a sequncia
ideal de ensino da lngua.
Suficiente em quantidade.
Elaborado. Tanto os textos autnticos como os simplificados
podem ser, do ponto de vista psicolingustico, inapropriados para
certos alunos. Argumenta-se, , que os textos autnticos so
demasiadamente complexos para os alunos e, por conseguinte,
carecem de um estudo metalingustico explcito para que se
tornem compreensveis, o que conduz, por seu turno, ao estudo
da lngua enquanto objecto e no tanto enquanto instrumento de
comunicao. Elaborao o termo que designa os diversos
modos atravs dos quais os falantes nativos modificam o discurso
para tornar o seu significado compreensvel, principalmente
durante a negociao de sentidos. Os textos elaborados fazem
isto ao mesmo tempo que mantm os novos itens lexicais e
gramaticais que os alunos necessitam de encontrar no input,
preservando o contedo semntico da verso genuna (Long &
Rs, 1993) e apresentando amostras da segunda lngua que
esto mais prximas de um uso autntico da lngua-alvo do que
as verses simplificadas. Assim, a elaborao claramente
superior simplificao enquanto forma de modificar o input para
os alunos de lngua estrangeira. Este aspecto no implica,
todavia, que questionemos o uso de textos autnticos, o que
contrariaria o princpio do tratamento holstico da lngua.

b) Output
Para alm do input, igualmente aceite que a interaco desempenha
um papel crucial no processo de aprendizagem de uma segunda
lngua. absolutamente essencial que os alunos sejam encorajados a
experimentar a lngua. O processo de experimentao dar origem a
numerosos erros de percurso e os professores necessitam de admitir
que os erros so parte de um processo activo e criativo de construo
da lngua. O que parece ser um erro pode, na verdade, ser um sinal de
progresso. Swain (1995) sintetiza os contributos que o output pode
dar a este processo:

11

1.
2.
3.
4.
5.

6.

Gera um melhor input atravs do feedback que os esforos de

produo por parte dos alunos ocasionam.
Fora o processamento sintctico (ou seja, obriga os alunos a
prestar ateno gramtica).
Permite aos alunos testar hipteses sobre o funcionamento
gramatical da lngua-alvo.
Ajuda a automatizar conhecimento existente.
Cria oportunidades para que os alunos desenvolvam
competncias discursivas, atravs da produo de enunciados
longos.
Ajuda os alunos a desenvolver uma voz pessoal ao conduzirem
conversas sobre tpicos do seu interesse.

Alm disso, o output faculta aos alunos um auto-input (ou seja, os

alunos podem atentar no input fornecido pelas suas prprias
produes) (Ellis, 2003).
c) Interaco
Se o input e o output so importantes na aquisio da lngua, o mesmo
se passa com a sua co-ocorrncia na interaco oral. Long (1983), ,
afirma que permitir aos alunos negociar sentidos sempre que um
problema de comunicao surge promove a aquisio lingustica.
Coloca-se a hiptese de que o input compreensvel que resulta de
modificaes ao nvel do input e, em particular, de modificaes na
interaco, facilita o natural desenvolvimento de uma segunda lngua.
As modificaes interaccionais criam novos recursos, fornecem
feedback correctivo e levam os alunos a modificar o seu prprio output
de modo perspicaz. Johnson (1995) identifica quatro requisitos chave
para que a interaco crie uma aula rica em termos de aquisio: criar
contextos de uso da lngua onde os alunos tenham uma razo para
atentar na lngua; fornecer oportunidades dos alunos usarem a lngua
para expressar os seus prprios significados pessoais; ajud-los a
participar em actividades relacionadas com a lngua que esto para
alm do seu actual nvel de proficincia; encoraj-los a participar num
amplo leque de contextos que satisfaam as condies para um
desempenho lingustico pleno.
f.

Tomar em considerao o programa interno dos alunos

Ficou demonstrado em investigaes da aquisio natural de uma segunda
lngua que a ideia de que o que os professores ensinam aquilo que os
alunos aprendem, e de que quando ensinamos quando os alunos
aprendem, to simplista quanto errada. As sequncias de aquisio no
espelham as sequncias de ensino, e a possibilidade de ensinar
constrangida pela possibilidade de aprender (Pienemann, 1984). Na
literatura em torno da ASL, podemos encontrar evidncia de diferentes
tipos de sequncias e fases do desenvolvimento da interlngua dos alunos,
como a sequncia de seis fases para as relative clauses em Ingls

12

(Doughty, 1991), ou a sequncia de quatro fases para a negao no Ingls

como segunda lngua (Pica, 1983). Estas sequncias no podem ser
alteradas pelo ensino, na medida em que impossvel fazer com que os
alunos saltem fases ou alter-las totalmente (Ellis, 1989). H, contudo,
investigao que demonstra que o ensino pode ajudar os alunos a acelerar
a passagem atravs dessas fases e, de um modo geral, a melhorar a
correco, o nvel de aprendizagem e o nvel de realizao final (Doughty,
2003; Long, 1988).
O ensino deveria evitar tentativas inteis de impor um programa
lingustico externo aos alunos, facultando, em lugar disso, condies para
um input que esteja, pelo menos, relativamente harmonizado com a sua
capacidade de processamento num dado momento da aprendizagem.
Doughty e Long (2003) afirmam que o ensino da lngua baseado em
tarefas, onde a lngua nunca o enfoque primeiro da instruo,
particularmente apropriado neste sentido.
g.

Fornecer feedback ao erro

Resultados da investigao sobre a aquisio de uma segunda lngua
sugerem que o feedback ao erro pode ser eficaz, desde que mantido por
um perodo de tempo prolongado e centrado em algo que os alunos sejam
de facto capazes de aprender. A necessidade de feedback negativo para a
aprendizagem da lngua continua a ser uma questo controversa. Trabalho
recente em torno tanto da tradicional e explcita correco do erro por
parte do professor como do feedback negativo implcito sob a forma de
reconstrues correctivas (DeKeyser, 1993; Braidi, 2002) sugere que o
feedback negativo pode ser facilitador, pelo menos, com determinadas
classes estruturais da lngua. As reconstrues implicam a reformulao
da totalidade ou parte do enunciado do aluno. So propostas como uma
forma eficaz (mas no a nica) de feedback negativo no contexto do
ensino da lngua baseado em tarefas, para certas classes de problemas
gramaticais e lexicais, posto que no so intrusivas em relao ao
processamento de sentidos enquanto os alunos levam a cabo uma tarefa,
e no dependem da discusso metalingustica de um problema de lngua.
Na verdade, o que foi descrito como feedback negativo pode tornar-se
numa estratgia interaccional positiva, desde que encoraje os alunos a
gerir os problemas de aprendizagem de um modo que no diminua a sua
autoconfiana e capacidade de aprender.
Para Johnson (1996), a distino entre error e mistake uma
manifestao da distino mais geral entre conhecimento e capacidade de
processamento. Com base no pressuposto de que a literatura acerca da
aquisio da lngua prestou mais ateno aos errors, o autor discute a
erradicao dos mistakes (ou seja, a falha dos alunos no desempenho da
competncia) com base na literatura sobre aquisio de competncias e
sustenta que 'os alunos necessitam de ver por si mesmos o que correu mal,
sob as condies em que foram mal sucedidos' (Johnson, 1988: 93).

13

Johnson sugere que o tipo de prtica mais susceptvel de conduzir a

melhorias na correco lingustica implicar as fases de aco correctiva e
re-experimentao. Afirma que a forma mais eficiente de corrigir os
mistakes ser no por intermdio de explicao formal mas atravs do
confronto do aluno com o desfasamento entre o desempenho imperfeito e
o desempenho modelo (ibid.: 93), e que o segundo requer oportunidades
de prtica livre (ou seja, prtica que corresponde ao tipo de uso da lngua
que o aluno est a tentar dominar). Uma circunstncia em que isto ocorre
quando os alunos so solicitados no sentido de clarificar enunciados que
contenham erros lingusticos (Pica et al. 1989).
h.

Promover o desenvolvimento da competncia intercultural

A sociolingustica (Hymes, 1972), a teoria da aprendizagem esquemtica
(Bartlett, 1932) e a pragmtica (Brown, 1994) exerceram uma influncia
decisiva no nosso entendimento do papel que a cultura desempenha na
comunicao em contextos interculturais. Enfatizam, igualmente, a
necessidade de incorporar a dimenso cultural na prtica de ensino das
lnguas modernas. H um consenso em torno da ideia de que a ausncia de
oportunidades para adquirir o complexo sistema de costumes culturais,
valores e modos de pensar, sentir e agir que permeiam uma lngua, os
alunos estaro seriamente incapacitados nas suas tentativas de usar a
lngua de uma forma comunicativa (Kramsch, 1993; Brown, 1994;
Kaikkonen, 2001). Byram & Zarate (1994) sugerem que os alunos de
lngua estrangeira, em lugar de tentarem aproximar-se do falante nativo,
deveriam ser ensinados a tornar-se falantes interculturais. O objectivo
seria ajudar os alunos a analisar, reflectir sobre e interpretar fenmenos
culturais estrangeiros aquando do uso da lngua em contacto com cidados
estrangeiros. A responsabilidade do professor a de ensinar a cultura
conforme mediada pela lngua. Promover a competncia intercultural
faculta um background e um contexto que do vida comunidade
lingustica em causa, e ajuda o estudante a visualizar e experienciar
indirectamente essa realidade (Stern, 1992). As competncias e o knowhow interculturais incluem a conscincia e sensibilidade culturais, a
capacidade de estabelecer relaes e actuar como intermedirio entre
culturas, bem como a capacidade de ultrapassar desentendimentos
interculturais e relaes estereotipadas (Conselho da Europa, 2001: 104105). Segundo Byram & Risager (1999), os professores de lngua
estrangeira entendem que os propsitos fundamentais do ensino da
cultura so
aumentar o conhecimento e compreenso da cultura
relevante, acabar com o preconceito e desenvolver a capacidade de ver
semelhanas e diferenas entre pases.
O nosso pressuposto de que os princpios gerais acima propostos (a-h)
devero ser integrados numa pedagogia para a autonomia na educao
em lnguas sugere que promover este tipo de pedagogia nas escolas no
significa uma ruptura com o que se tem designado como ensino
comunicativo da lngua. Sugere tambm, contudo, que uma abordagem

14

comunicativa no suficiente para promover a autonomia do aluno,

especialmente em termos do desenvolvimento da conscincia da
aprendizagem, da aprendizagem estratgica, da participao na tomada
de decises e da construo de uma viso crtica da educao (em lnguas)
(ver Vieira, 1998: 67-68). Sugere, igualmente, que temos de encontrar
novos modos de integrar as lies que aprendemos com a investigao
sobre a aquisio de uma segunda lngua e o ensino de uma lngua
estrangeira, uma vez que o compromisso com a autonomia exige um
repensar crtico e radical acerca dos papis do professor e do aluno. Por
outras palavras, as teorias acima explicitadas no incorporam nem
problematizam as implicaes da escolarizao na emancipao
(inter)pessoal e na transformao social.
Quando tiver examinado as questes e propostas pedaggicas apresentadas nas
seces que se seguem, poder revisitar os princpios gerais da pedagogia das
lnguas acima referidos e colocar as seguintes questes:

No quadro da viso de pedagogia para a autonomia que se prope neste documento, como

poder cada aspecto das teorias acima apresentadas sofrer mudanas?

Quais podero ser as implicaes prticas dessas mudanas?

Apresentados os pressupostos que subjazem ao presente documento,

apresentam-se de seguida as suas finalidades:
a.

Propor um quadro de referncia abrangente, sensvel ao contexto e

flexvel para o desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia na
educao em lnguas na escola, com um enfoque em elementos
estruturantes (ticos, conceptuais e prticos) de trs domnios: o
contexto, o aluno e o professor;

b.

Promover uma reflexo crtica e uma aco intencional e sensvel ao

contexto, no sentido do desenvolvimento de uma pedagogia para a
autonomia na educao em lnguas na escola, por referncia a uma viso
de educao como emancipao e transformao;

c.

Facultar ferramentas conceptuais que favoream a indagao comparativa

de abordagens pedaggicas em diversos contextos da educao
lingustica escolar;

d.

Encorajar uma abordagem transdisciplinar s questes de autonomia.

Ao longo do documento, as nossas principais preocupaes relacionam-se com

o que distingue uma pedagogia para a autonomia: Que viso de educao
comporta? Qual a relao entre a autonomia do aluno e do professor? Que
factores facilitam ou dificultam ambas? Que competncias de aprendizagem e
de ensino esto envolvidas numa pedagogia para a autonomia? Como podero
os professores favorecer o seu desenvolvimento? Que princpios podero guiar

15

a sua aco? So questes desta natureza que orientam o nosso pensamento

e as nossas propostas, e so questes desta natureza que determinam as
opes locais dos professores ao nvel das estratgias e materiais envolvidos no
ensino da lngua. Por conseguinte, esperamos ajud-los a considerar as
justificaes e as implicaes de uma pedagogia para a autonomia, de modo a
que as suas opes se tornem mais informadas e crticas.
Alm disso, embora as nossas preocupaes se relacionem com a pedagogia
para a autonomia na educao em lnguas no contexto escolar Europeu,
gostaramos de realar o potencial transdisciplinar e transcontextual deste
documento, que alarga a sua utilidade ao encorajar uma perspectiva ampla
sobre as questes da autonomia. Assim, os leitores podero considerar a sua
aplicabilidade noutros contextos pedaggicos, relativos ao ensino da lngua ou
de outras disciplinas, dentro e fora da Europa (nvel primrio e universitrio;
contextos formais e informais; centros de auto-acesso, etc.).
Finalmente, dever ficar claro que embora a nossa proposta assuma uma viso
de educao enquanto emancipao e transformao, a qual se tornar mais
clara em seces seguintes, tentmos integrar contributos tericos diversos, e
a nossa preocupao com a abrangncia, a sensibilidade ao contexto e a
flexibilidade implica um respeito fundamental por mltiplas vozes na
comunidade educativa. Os leitores podero identificar-se mais com algumas
ideias do que com outras, e entender que algumas ideias so mais controversas
do que outras; isto relaciona-se tanto com a natureza dos seus prprios
contextos profissionais e das suas teorias e prticas pessoais, como com o facto
de qualquer quadro de referncia para o desenvolvimento de uma pedagogia
para a autonomia ser necessariamente exploratrio e transitrio, e por
conseguinte discutvel.
Passamos agora para a seco 2, onde questes relacionadas com o contexto, o
aluno e o professor so exploradas de forma a mapear uma pedagogia para a
autonomia.

16

2. Mapear uma Pedagogia Para a Autonomia

17

ma viso de educao como espao de emancipao e transformao

interroga, necessariamente, o papel dos contextos, dos alunos e dos
professores na configurao dos fins e meios da pedagogia. Mapear uma
pedagogia para a autonomia constitui a metfora que utilizamos para enfatizar
esse papel, trazendo discusso elementos que possam promover ou
constranger o desenvolvimento do aluno e do professor. Esses elementos
constituiro a base de definio de um conjunto de princpios pedaggicos
apresentados na seco 3.

2.1 Colocar o contexto no mapa

nalisar o contexto no qual uma pedagogia para a autonomia se poder

desenvolver requer nveis de anlise social, ideolgica e psicolgica, e isto
torna-se ainda mais complexo quando atentamos em diferentes instituies
europeias onde a importncia que poder ser colocada nestes diferentes nveis
de anlise difcil de prever. O que se impe como necessrio um quadro
conceptual que permita aos professores e formadores de professores fazer
anlises comparativas e lhes d orientao no sentido da compreenso e do
desenvolvimento do seu prprio trabalho em contexto.

Uma forma de conceptualizar esse quadro consiste em estabelecer uma

distino entre as condies que permitem (ou inibem) o desenvolvimento de
uma pedagogia para a autonomia e as foras que podem impelir (ou
constranger) esse desenvolvimento. Por outras palavras, til notar as
diferenas entre o cenrio ou contexto local, nacional e internacional em que a
aprendizagem e o ensino da lngua operam e as foras propulsoras ou
constrangimentos que ora impelem ora restringem o desenvolvimento da
autonomia do aluno. Ao localizarem-se nesta paisagem e compreenderem as
condies e foras nela presentes, os professores podem examinar
criticamente a sua localizao e encontrar formas de navegar atravs da
paisagem, ora removendo os constrangimentos ora trabalhando em seu torno,
em qualquer dos casos explorando o seu contexto profissional de modo a
avanarem em lugar de ficarem retidos.
O propsito desta seco tentar identificar os elementos que constituem esta
paisagem, explorando no s o cenrio local mas tambm as foras que sopram
atravs dele, bem como a relao dinmica entre estas foras.

2.1.1 Compreender o cenrio

Os cenrios onde os professores ensinam e os alunos aprendem prolongam-se
para alm das fronteiras da escola. Estendem-se aos amplos contextos scioeconmicos e culturais que moldam as exigncias feitas no sistema educativo.

18

Abrangem as estruturas dominantes que envolvem o sistema de educao e os

enquadramentos legais (locais, nacionais, internacionais) em que operam.
Incluem, igualmente, as ideologias e experincias profissionais dos
professores e formadores de professores, assim como as crenas dos alunos
acerca da aprendizagem e o quadro experiencial que molda essas crenas. Tais
cenrios, eles prprios, evoluem ao longo do tempo e so sujeitos a foras
histricas que servem para fixar determinados princpios, propsitos e prticas
no seu seio; esta evoluo conduz a uma situao em que, estruturalmente, o
espao conducente ou antagnico a uma pedagogia para a autonomia (ou,
paradoxalmente, simultaneamente conducente e antagnico).
O cenrio implica um complexo conjunto de condies em que professores e
alunos operam. A lista que se segue representa uma tentativa de categorizar
estas condies, embora deva ser realado que haver, inevitavelmente,
interseces entre as categorias. Contudo, enquanto l o que se segue,
convidamo-lo(a) a considerar as questes que se seguem, estabelecendo uma
relao com o seu prprio contexto: Que forma(s) assume(m) estas condies
no meu contexto? Em que medida facilitam ou inibem o desenvolvimento de
uma pedagogia para a autonomia? Que espaos de manobra podem ser criados
e como?
m
Valores ideolgicos, polticos, scio-culturais, econmicos e educacionais

dominantes (por ex., cooperao social e econmica/ competitividade,

colaborao/ individualismo, abertura de esprito/ xenofobia,
progressivismo/ conservadorismo, transformao e emancipao/
reproduo social e cultural, resistncia/ resignao, criticidade/
obedincia autoridade, etc.)
Tradies, quadros de referncia e linhas de orientao dominantes no
m
ensino e aprendizagem da lngua (por ex., metodologias promovidas por
polticas educativas, currculos nacionais e sistemas de avaliao, manuais
e outros recursos, currculos de formao de professores, competncias
do professor, etc.)
Expectativas dominantes da famlia e/ou da comunidade (por ex., no que
m
diz respeito aos papis do professor e do aluno, s aspiraes
educacionais, importncia da aprendizagem da lngua, aos critrios de
avaliao, etc.)
Cultura e exigncias institucionais dominantes (por ex., no que diz
m
respeito s estruturas de gesto, ao sistema de valores, democracia, aos
regulamentos, inspeco, ao currculo, abrangncia dos programas,
poltica de ensino e de aprendizagem, aos exames, certificao,
organizao do tempo e do espao, ao nmero de alunos por turma, aos
recursos, etc.)
Discursos e prticas dominantes na formao (inicial e contnua) de
m
professores (por ex., paradigmas aplicacionista/ reflexivo, polticas

19

centralizadas/ localizadas, programas de avaliao, etc.)

m
Experincia passada dos professores enquanto alunos (por ex., dominada

pelo aluno/ professor, democrtica/ inclusiva/ autoritria, etc.)

m
Experincias de ensino da lngua dos professores (por ex., centradas no

aluno/ professor,
conformistas, etc.)

reflexivas/

no

reflexivas,

comprometidas/

m
Teorias

pessoais dos professores (valores, atitudes, crenas,

conhecimento) no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da lngua
(por ex., conhecimento metacognitivo, papis do professor e do aluno,
metodologia, avaliao, etc.)

m
Background scio-cultural e lingustico do professor (por ex., pas de

origem, ensino da primeira/segunda/terceira lngua, experincias

culturais da lngua que est a ser ensinada, estadia no estrangeiro, etc.)
m
Valores

profissionais dos professores (por ex., profissionalmente

comprometidos/ profissionalmente desmotivados, compromisso colegial/
individualismo e distanciamento, o professor enquanto aluno
/fossilizao, compromisso profissional/absentismo, etc.)

m
Experincia anterior de aprendizagem dos alunos, incluindo a experincia

de aprendizagem da lngua (por ex., dirigida pelo aluno/ professor,

democrtica/ inclusiva/ autoritria, etc.)
m
Teorias pessoais dos alunos (valores, atitudes, crenas, conhecimento) no

que diz respeito ao ensino e aprendizagem da lngua (por ex.,

conhecimento metacognitivo, papis do professor e do aluno,
metodologia, avaliao, etc.)
m
Background scio-cultural e lingustico dos alunos (por ex., background

parental, background bilingue / multilingue, experincias de outras

culturas)
m
Compromisso dos alunos em relao educao e aprendizagem ao

longo da vida (por ex., motivao / descontentamento em relao

escola, submisso ou resistncia positiva/ insurreio ou absentismo,
aproveitamento/ insucesso, envolvimento activo/ passividade, etc.)
Independentemente de quo favorveis ou desfavorveis as condies acima
mencionadas sejam ao desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia
em determinados contextos, nenhum professor totalmente independente do
contexto ou se encontra completamente limitado por ele. Alm disso, a
possibilidade de desenvolver a autonomia do aluno parece estar em larga
medida dependente de como os professores percepcionam essas condies,
talvez mais do que das prprias condies: no mesmo contexto, diferentes

20

professores podem pensar e agir de modo diferente, at mesmo de forma

radicalmente diferente (ver Lamb 1998, 2000, para um exemplo de como
alguns professores poderiam interpretar um currculo nacional novo e
prescritivo de modo a justificar o desenvolvimento de uma aprendizagem
flexvel, enquanto o seu impacto noutros professores foi o de desencorajar a
inovao).
2.1.2 Compreender as foras de propulso e constrangimento
As foras que impelem ou constrangem o desenvolvimento de uma pedagogia
para a autonomia atravs desta paisagem podem ser no s passadas como
tambm actuais, podendo ir daquelas que tm origem local at s que resultam
de processos de globalizao. Dois exemplos significativos deste ltimo tipo de
foras, e no que diz respeito s polticas e prticas da educao em lnguas no
contexto europeu, podem ser encontrados no Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas (QECR, Conselho da Europa, 2001) e no Porteflio
Europeu de Lnguas (PEL, Conselho da Europa, 2001), ambos propostos como
um meio para promover o plurilinguismo e o pluriculturalismo, bem como a
comunicao, a mobilidade, e a cooperao no seio dos pases europeus.
medida que for lendo a seguinte tentativa de categorizar as foras que
podero propulsionar ou constranger o desenvolvimento de uma pedagogia
para a autonomia, pode colocar-se a si mesmo(a) as seguintes questes: De
que modo esto estas foras motrizes a exercer impacto sobre o contexto em
que trabalho? De onde vm? Que implicaes tm no desenvolvimento da
autonomia?
1.

Foras tericas: o desenvolvimento da autonomia do aluno ganhou mpeto

a partir de teorias to diversas quanto a do ensino comunicativo da lngua,
a da centrao no aluno, a do construtivismo (social), e a da democracia
na sala de aula, bem como de teorias acerca do papel da educao e
discusses centradas na importncia relativa de contedo e processo. No
entanto, a teoria nem sempre desenvolvida em conjugao com a
prtica, o que significa que o seu impacto sobre professores e alunos por
vezes limitado. Valorizar a experincia e a investigao do professor de
modo mais sistemtico parece ser um requisito para novos
desenvolvimentos no campo.

2.

Foras profissionais: mudanas relativas ao conceito de ensino e

aprendizagem eficazes, ao papel do professor (e do formador de
professores), prtica reflexiva e profissionalidade docente, e (nalguns
contextos) o controlo governamental crescente sobre a formao de
professores e o desenvolvimento profissional (Lamb e Simpson 2003)
influenciam, tanto de forma qualitativa como substantiva, a disposio, a
capacidade e a liberdade dos professores de inovar, incluindo a
possibilidade de expandir a autonomia do aluno. Nalguns contextos, os
currculos de formao de professores tm uma orientao transmissiva e
aplicacionista, o que impede os professores e os futuros professores de

21

assumir um papel mais activo na construo de conhecimento pedaggico

e na transformao das prticas escolares.
3.

Foras prticas: a investigao pedaggica levada a cabo em todo o

mundo por investigadores e professores tem mostrado que uma
pedagogia pode promover a autonomia do aluno em variados aspectos
(conscincia metacognitiva, aprendizagem estratgica, capacidade de
negociar, tomada de decises e auto-avaliao, posicionamento crtico em
relao aprendizagem e ao ensino, etc. ), validando, por conseguinte,
uma pedagogia para a autonomia a partir de uma perspectiva no s
terica como prtica (ou seja, funciona!); mas essa investigao tambm
aponta para a diversidade e fragmentao das abordagens e a
necessidade de escrutinar constantemente o seu valor transformador.

4.

Foras polticas: desde a micro-poltica da escola at macro-poltica dos

governos centrais e das instituies europeias, o desenvolvimento da
(pedagogia para a) autonomia tem estado enredado no debate poltico,
tanto amplo como local, , em questes relacionadas com justia social e
incluso, voz e influncia, educao para a promoo da cidadania,
plurilinguismo e pluriculturalismo, mobilidade europeia, etc. Alm disso, a
tendncia, em muitos contextos, para a centralizao das polticas no que
diz respeito gesto escolar, aos currculos e ao controlo da qualidade
tende a normalizar a escolarizao em lugar de promover o seu papel na
mudana social.

5.

Foras econmicas: desde o encorajamento da autonomia do aluno

enquanto meio para o desenvolvimento do empreendedorismo e do
sucesso econmico, at introduo da aprendizagem autodirigida como
forma de fazer cortes no recrutamento de professores, as foras
econmicas exercem impacto sobre o desenvolvimento da autonomia do
aluno e podero reduzir o seu valor em termos do crescimento
(inter)pessoal, atravs da legitimao de uma viso instrumental da
educao.

6.

Foras tecnolgicas: o aumento da capacidade tecnolgica para apoiar a

aprendizagem conduz a novas formas de aprender, como o e-learning, a
aprendizagem a distncia, a aprendizagem em auto-acesso, etc. Com elas
surgem novos papis para o aluno, mas tambm a excluso daqueles que
desenvolvem a sua aprendizagem em contextos pobres em termos
tecnolgicos, ou daqueles com uma experincia ou confiana limitada no
uso da tecnologia. Alm disso, parece pressupor-se que a aplicao de
algumas tecnologias significa que os alunos esto a aprender
autonomamente, e que essa a inteno, apesar de haver evidncia de
que a mquina pode estar simplesmente a substituir uma sala de aula
centrada no professor, ou a ser, na verdade, usada para economizar em
termos de contratao de professores (Lamb 2005a).

Alguns dos factores acima mencionados so bastante insidiosos e nem sempre

22

abertos ao debate pblico, constituindo, por conseguinte, uma espcie de

agenda oculta que necessita de ser tornada explcita e alvo de escrutnio.
Alm disso, dado que factores divergentes no raras vezes coexistem, poder
ser difcil compreender que interesses esto a ser servidos por uma
determinada teoria, poltica ou prtica. Quem beneficia do qu poder nem
sempre ser claro, mas colocar esta questo representa uma responsabilidade
moral de qualquer educador. Um bom exemplo ser, porventura, o Porteflio
Europeu de Lnguas, cuja funo pedaggica de promover a aprendizagem
reflexiva, a auto-avaliao e a apreciao da diversidade lingustica e cultural
pode ser contrariada pela sua funo informativa de registar e reconhecer
formalmente as qualificaes lingusticas dos alunos com base num conjunto
uniformizado de descritores de desempenho. Este tipo de tenso pode ser
encontrado em qualquer situao pedaggica que combine propsitos
formativos e sumativos.
2.1.3 Avanar atravs da paisagem
Espera-se que, ao reflectir sobre as questes presentes nas duas seces
anteriores, o leitor possa construir um modo de compreender o cenrio e as
foras que definem o seu contexto profissional, o que lhe permitir avanar no
desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia. No entanto, de modo a
faz-lo, importante reconhecer que a natureza da relao entre as foras e o
cenrio , em si mesma, complexa, e este facto tambm pode favorecer
oportunidades para desenvolver essa pedagogia. No se trata de um cenrio
esttico, sujeito a uma srie de foras dinmicas. O prprio cenrio dinmico
e produz foras adicionais que podem proporcionar tanto resistncia como
fontes de apoio ao desenvolvimento. Estas foras adicionais podem, elas
mesmas, moderar ou moldar o impacto das foras propulsoras /
constrangedoras, bem como ser moderadas ou moldadas por elas. Esta
interaco dinmica entre diferentes cenrios e tipos de foras faculta ao
professor que deseja desenvolver uma pedagogia para a autonomia muito
espao de manobra; ao analisar esta interaco, o professor pode capacitar-se
no sentido de encontrar formas eficientes de justificao e argumentao em
favor do desenvolvimento da autonomia do aluno, mesmo em contextos que
num primeiro relance paream inibir o seu desenvolvimento.
Os professores de lngua na Europa deparam-se com paradoxos, e portanto
tambm aqueles que desejam desenvolver uma pedagogia para a autonomia. ,
o Quadro Europeu Comum de Referncia tem como objectivo explcito o
desenvolvimento de mtodos de ensino da lngua estrangeira que reforcem a
independncia de pensamento, de juzos crticos e de aco, associada a
capacidades sociais e a responsabilidade (Conselho da Europa, 2001: 22;
trad. portuguesa), e promove a aprendizagem da lngua ao longo da vida. F-lo
integrando como princpio bsico a noo de aprendizagem autodirigida, que
inclui despertar a conscincia do aprendente para o estado actual dos seus
conhecimentos; a fixao pelo aprendente de objectivos vlidos e realistas; a
seleco de materiais; a auto-avaliao (Conselho da Europa, 2001: 26; trad.
portuguesa). A noo de aprendizagem da lngua como processo autnomo e

23

centrado no aluno evidente na seguinte definio de uso e aprendizagem da

lngua:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces
realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais,
desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente,
competncias comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as
competncias sua disposio em vrios contextos, em diferentes
condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades
lingusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou
receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios
especficos. Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais
apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas
aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas
competncias. (Conselho da Europa, 2001: 29; trad. portuguesa)
Estes aspectos so reforados pela incluso da capacidade de aprender
(savoir-apprendre) enquanto competncia explcita a ser desenvolvida pelos
alunos de lnguas.
Nalguns contextos, estes princpios so apoiados por algumas das condies e
foras acima descritas: o currculo poder estar de acordo com o QECR, as
instituies podero comprometer-se seriamente com ele, podero ser
investidos recursos no sentido de o implementar, e os professores podero ter
as oportunidades necessrias para desenvolver a sua prpria competncia de
modo a torn-lo uma realidade nas instituies educativas e para alm delas.
Noutros contextos, porm, algumas das condies e foras acima mencionadas
funcionaro como constrangimentos implementao destes princpios.
Nestes casos, os professores podem desenvolver um sentido de frustrao, de
falta de poder, de incapacidade de avanar por caminhos em relao aos quais
se sentem comprometidos.
Espera-se que, ao analisar o contexto em que operam, os professores sejam
capazes de encontrar caminhos para avanar, identificando estruturas e foras
que podem explorar de modo a sustentar a sua prtica.
Citando Brookfield (1985), Benson (1997: 19) sugere que a tarefa do professor
encorajar os alunos a ver o conhecimento e a verdade como contextuais, a ver
os quadros de valores como constructos culturais, e a compreender que podem
agir sobre o seu mundo individual e colectivamente e que podem transformlo." Para Lamb (2000), vital que o professor tambm atravesse este processo,
reflectindo criticamente sobre o seu espao e as foras que entram em jogo, de
modo a ser capaz de identificar e reavaliar criticamente as suas prprias teorias
pessoais, articular ideais e encontrar formas de se aproximar ainda mais desses
ideais:
Tal como sucede com os alunos, os professores necessitam de compreender
os constrangimentos inerentes sua prtica mas, em lugar de se sentirem
desprovidos de poder, necessitam de se emancipar encontrando espaos e

24

oportunidades de manobra. () A crtica (resistncia) precisa de estar ligada

transformao e no resignao. (Lamb, op. cit.: 127)

2.2 Colocar o aluno no mapa

s seces 2.2.1 e 2.2.2 colocam o enfoque no conceito de autonomia do

aluno e em competncias que promovem a autonomia do aluno na
aprendizagem da lngua.
2.2.1 Autonomia do aluno: definio e caractersticas
Parece haver uma impressionante falta de autonomia ou autodireco do
aluno. Os princpios democrticos parecem alheios s aulas de lngua. Os
alunos no participam na gesto da sua aprendizagem e ensino to activa e
amplamente quanto poderiam. A maior parte da responsabilidade pela
tomada de decises e pela determinao do contedo e do processo reside
apenas no professor. Este aspecto no s incompatvel com recentes
reivindicaes de metodologias centradas no aluno, como tambm constitui
uma discrepncia substancial em relao aos objectivos educacionais
globais das sociedades democrticas. (Thomas & Legutke, 1991: 9)
Ser que esta ideia ainda se aplica s aulas de lngua dos nossos dias? E tratase de um problema da aprendizagem da lngua ou da escolarizao em geral?
Poder-se-ia afirmar que o desenvolvimento da autonomia do aluno
geralmente aceite como um objectivo educacional e que h um nvel de
consenso relativamente necessidade de ajudar os alunos a tornar-se mais
independentes no modo como pensam, aprendem e se comportam. Alm disso,
dentro de um quadro construtivista, a prpria aprendizagem entendida como
um processo autnomo. Definir a aprendizagem como um processo activo em
que os alunos constroem novo conhecimento e nova conscincia com base em
conhecimentos e experincias actuais e passados (Jonassen, 1991a), um dos
princpios bsicos do paradigma construtivista, corresponde ao encorajamento
e aceitao da autonomia e iniciativa do aluno. Portanto, a partir da
perspectiva construtivista, a aprendizagem no um fenmeno de estmuloresposta. Requer autoregulao e a construo de estruturas conceptuais
atravs da reflexo e da abstraco. No entanto, mais o discurso da
metodologia do ensino de lnguas que dominado pela ideia de autonomia do
que a prtica. Podem ser apontadas diversas razes para este facto: nos
sistemas educativos, as tenses entre responsabilidade e liberdade do
constrangimento e do controlo afectam, no raras vezes, o desenvolvimento da
autonomia do aluno; tem sido difcil alcanar um consenso sobre uma noo
prtica de autonomia, o seu papel na sala de lnguas e formas de a desenvolver;
as polticas e prticas de formao de professores podero no abranger
adequadamente as questes da autonomia. Parte do problema reside,
contudo, na complexidade inerente prpria noo de autonomia do aluno.

25

A autonomia um dos mais fundamentais propsitos da educao

democrtica. Todavia, o termo autonomia tem suscitado uma controvrsia
considervel, pois no existe consenso entre os investigadores em educao e
lingustica aplicada relativamente a uma definio comum. A literatura
relevante est repleta de inmeras interpretaes da noo de autonomia, mas
um dos problemas mais bvios a profuso de noes relacionadas com ela,
como independncia, autoregulao, autogesto, autodireco, autoinstruo, desenvolvimento do aluno e aprender a aprender. No campo do
ensino de lnguas, o debate tem-se prolongado por vrias dcadas desde que
Holec (1979: 3) definiu pela primeira vez a autonomia do aluno como a
capacidade de gerir a prpria aprendizagem (ver, entre outros, Dickinson,
1987; Wenden & Rubin 1987; Ellis & Sinclair, 1989; Oxford, 1990; Candy,
1991; Little, 1991; Wenden, 1991; Rubin & Thomson, 1994; Dam, 1995;
Littlewood, 1996; Pemberton et al., 1996; van Lier, 1996; Benson & Voller,
1997; Holec & Huttunen, 1997; Sinclair et al., 2000; Benson, 2001; Kohonen et
al., 2001; Barfield & Nix, 2003; Palfreyman & Smith, 2003). Todavia, e segundo
a reviso de literatura efectuada por Sinclair (2000), parece haver consenso
em torno de alguns dos seus traos: um constructo da capacidade de
autogesto atravs da reflexo consciente e da tomada de decises informada;
requer tanto disposio como capacidade para assumir responsabilidade pela
aprendizagem; implica tanto a independncia como a interdependncia;
desenvolve-se atravs do tempo e varia em funo das circunstncias; pode
ser adquirida naturalmente e em espaos educacionais formais; tem uma
dimenso poltica bem como uma dimenso psicolgica; e pode assumir
diferentes formas em diferentes culturas.
Os aspectos acima mencionados no so especficos da aprendizagem da
lngua e precisam de ser compreendidos por referncia noo da pessoa
autnoma. Littlewood (1996: 428) considera a pessoa autnoma como:
aquela que tem uma capacidade independente de fazer e levar a cabo as
escolhas que governam as suas aces. Esta capacidade depende de duas
componentes principais: capacidade e disposio. A capacidade depende do
conhecimento acerca das alternativas a partir das quais as escolhas tm de
ser feitas, assim como das competncias necessrias para concretizar as
escolhas que paream ser as mais apropriadas. A disposio depende do
facto de se possuir motivao e confiana para assumir a responsabilidade
pelas opes requeridas.
Em suma, a pessoa autnoma algum que, dentro dos limites da
possibilidade, determina a sua vida, estabelece os seus prprios
objectivos, avaliando as suas opes de modo a seleccionar os mais
valiosos, e age de um modo racional e eficiente para realiz-los. No
entanto, como Boud (1988:19) reala, a autonomia mais do que
agirmos por ns mesmos. Tambm implica responder criativamente ao
nosso ambiente, o que significa que a autonomia cresce da interaco no e
com o mundo, e no em isolamento.

26

Tal como j afirmmos, definir a autonomia do aluno em contextos de educao

formal no uma tarefa fcil em razo da complexidade e natureza
multifacetada do conceito. Qualquer definio tende a apresentar problemas,
embora seja necessria uma definio que fornea alguma indicao dos
parmetros envolvidos no conceito. Por este motivo, a nossa definio de
autonomia do aluno proposta como uma ferramenta exploratria e analtica
que dever estimular um novo pensamento e debate acerca da autonomia no
ensino das lnguas estrangeiras. Definimos o conceito na seco 1.2 como a
competncia para se desenvolver como participante autodeterminado,
socialmente responsvel e criticamente consciente em (e para alm de)
ambientes educativos, por referncia a uma viso da educao como espao de
emancipao (inter)pessoal e transformao social.
Em seguida, analisaremos em maior detalhe os pressupostos que subjazem a
esta definio.
1.

A autonomia encarada como uma competncia

A noo de competncia implica capacidades, conhecimentos, atitudes
positivas e disposio face agncia e ao auto-controlo de
comportamentos que normalmente constituem parte da aprendizagem de
uma lngua estrangeira na escola. Para alm disso, a noo de
competncia denota a capacidade de agir responsavelmente. A
responsabilidade implica a capacidade de avaliar as consequncias da
aco (ou da no aco) e requer, no nosso entender, a capacidade de
utilizar conhecimento, compreenso, competncias de pensamento e
competncias autoreguladoras de forma a levar a cabo um desempenho
eficiente na aprendizagem. A noo de competncia emancipatria e
tem conotaes positivas, dado que implica a disposio e a capacidade
para crescer enquanto pessoa e enquanto aluno. Esta noo mais vasta
do que a noo de capacidade, mais presente em definies anteriores.

2.

A autonomia no um conceito absoluto

A autonomia no um conceito de tudo ou nada. Ser mais adequado
dizer que se trata de um continuum em que diferentes nveis de
autogesto e autoregulao podem ser postos em prtica em momentos
diferentes e em diferentes aspectos da aprendizagem. O verbo
desenvolver na definio tambm enfatiza a natureza desenvolvimental
tanto de disposio como de capacidade. Na escola, a autonomia pode ser
adquirida atravs da prtica e da experincia. No algo que ora se tem
ora se no tem. Diferentes alunos podero ter desenvolvido ndices de
autonomia para nveis variados de auto-realizao. Uma pedagogia para a
autonomia pode ajudar aqueles alunos que encontram mais dificuldades
na gesto da sua aprendizagem.

27

3.

A autonomia implica autodeterminao

Ser-se autodeterminado requer endossar as nossas aces ao mais alto
nvel de reflexo. As pessoas so organismos activos com tendncias
inatas para o crescimento e desenvolvimento psicolgicos, que se
esforam no sentido de dar respostas capazes a desafios e integrar as suas
experincias numa noo coerente do eu. Esta tendncia humana natural
no opera automaticamente, requerendo, em lugar disso, sustento e
apoio contnuos do ambiente social de forma operar de modo eficiente. A
aula de lngua estrangeira pode apoiar ou frustrar as tendncias naturais
no sentido do envolvimento activo e do crescimento psicolgico. As aulas
que promovem a autonomia estaro a criar as condies para o
desenvolvimento da motivao intrnseca, do envolvimento activo na
aprendizagem, do poder discursivo, da iniciativa e da tomada de decises,
do auto-controlo e da persistncia na aprendizagem da lngua estrangeira.

4.

A autonomia implica responsabilidade social

Esta caracterstica aponta para a dimenso social da autonomia. Um dos
mitos em torno da autonomia o de que pode desenvolver-se em
isolamento. De modo a compreender verdadeiramente o impacto da
autonomia, tanto enquanto opo pedaggica como caracterstica da
personalidade, essencial ter conscincia do ambiente social envolvente
em que ocorre. O ensino da lngua com vista autonomia est
inevitavelmente ligado ao sentido de pertena. Por seu turno, o sentido de
pertena entendido como a percepo que um indivduo tem quanto ao
seu envolvimento ou comprometimento em relao a um ou mais grupos
sociais (Aviram, 2000). Desenvolver a responsabilidade social implica
tomar conscincia das necessidades do grupo e das relaes de
interdependncia. Um indivduo que desenvolva uma conscincia do
grupo comea a perceber a atmosfera no grupo, a observar como as
interaces das pessoas influenciam a produtividade do grupo, e a
compreender o impacto que as suas aces tm no grupo como um todo.
Tornar-se socialmente responsvel significa utilizar esta conscincia de
modo a aperfeioar a capacidade, por parte do grupo, de viver e trabalhar
em conjunto. A construo da comunidade e o desenvolvimento de um
sentido de responsabilidade social requerem competncias sociais bsicas
tais como a comunicao, a cooperao, a negociao, a gesto de
conflitos e a tomada de posies.

5.

A autonomia implica, necessariamente, a conscincia crtica

Embora as noes de autodeterminao e de responsabilidade social
possam j comportar algum nvel de conscincia crtica, queremos colocar
a nfase na ideia de que os indivduos e os grupos vivem em contextos de
poder e esto sujeitos a influncias ideolgicas que podem,
potencialmente, retirar-lhes poder ou, pelo menos, conduzir a formas de
pseudo-autonomia ou de autonomia no autntica. Num paradigma desta

28

natureza, a autonomia requer o desenvolvimento de uma conscincia

crtica destas influncias e uma capacidade de lhes resistir quando
apropriado (Lamb 2000a). , ser que a auto-avaliao emancipa ou
disciplina os alunos (Tan, 2004)?
6.

A autonomia implica um papel pr-activo e interactivo

Na nossa definio, o substantivo participante enfatiza a agncia e a
autoregulao. Ser agente fazer com que certas coisas aconteam
intencionalmente atravs das aces que se levam a cabo. A agncia
incorpora os dons naturais, os sistemas de crena, as capacidades
autoreguladoras e as estruturas e funes atravs das quais a influncia
pessoal exercida, em lugar de residir como uma entidade isolada num
determinado local (Bandura, 2001). Os traos centrais da agncia
permitem-nos desempenhar, efectivamente, um papel no nosso autodesenvolvimento, adaptao e auto-renovao com a mudana dos
tempos. Knowles (1975) defende que h indcios convincentes de que as
pessoas que tomam a iniciativa na aprendizagem (alunos pr-activos)
aprendem mais coisas e aprendem melhor do que as pessoas que se
sentam aos ps dos professores, esperando, passivamente, ser ensinadas
(alunos reactivos). Envolvem-se na aprendizagem com um maior sentido
de propsito e com mais motivao. Tambm tendem a reter e fazer uso do
que aprendem melhor e por mais tempo do que os alunos reactivos
(Knowles 1975: 14). Alm disso, a autonomia do aluno tem um lado social
que implica a capacidade de interagir e aprender com os outros, uma vez
que a aprendizagem tem lugar atravs da interaco com outras pessoas.
Esta nfase consistente com o interaccionismo social, que reala a
natureza dinmica da interaco entre professores, alunos e tarefas e
prope uma concepo interactiva de aprendizagem (Feuerstein et al.,
1979, 1980; Vygotsky, 1962, 1978).

7.

A autonomia possvel e desejvel em ambientes educativos

Em grande medida, qualquer ambiente (formal ou informal, institucional
ou no) pode ser educativo desde que se aprenda nele ou dele. No
entanto, estamos particularmente interessados na questo de como os
alunos podem tornar-se participantes activos nas escolas, e
especificamente nas salas de aula. O melhor modo de nos referirmos
aprendizagem numa sala de aula ser atravs da expresso jogo
estruturado (Aviram & Yonah, 2004), que definido de acordo com um
determinado conjunto de regras e objectivos internos de modo a que
aqueles que entrem no jogo tenham de observar as suas regras
constitutivas. De outro modo, no haveria jogo. Contudo, as regras do
jogo no so fixas e podem ser exploradas de forma a abrir espaos para o
controlo flexvel. A noo de controlo flexvel aplicvel em ambientes
educacionais onde seja possvel ao aluno mover-se de estados de ausncia
de controlo para estados de controlo total, e de estados de controlo pleno
para estados de completa dependncia. O controlo que um aluno exerce

29

na sua aprendizagem varivel e determina o seu grau de participao na

construo de ambientes educativos, comportando implicaes para o
desenvolvimento da autonomia enquanto competncia de aprendizagem
ao longo da vida.
Na seco que se segue, centramo-nos mais especificamente em
subcompetncias da autonomia do aluno, o que nos dar uma ideia mais clara
do que queremos dizer quando sublinhamos a complexidade e natureza
multifacetada do conceito.
2.2.2 Competncias para a autonomia na aprendizagem da lngua
Ser a autonomia do aluno uma questo de capacidade cognitiva, uma questo
de certas disposies e desejos, ou mesmo a existncia de uma qualquer fora
facilitadora que encoraja o aluno a exercer a autonomia? Corresponder a
vrios destes elementos ou a algo completamente diferente? Uma vez que no
h uma resposta clara para estas questes, precisamos de enfatizar diversas
subcompetncias da autonomia do aluno que agrupamos do seguinte modo:
1.
2.
3.

Competncia de aprendizagem
Competncia para a auto-motivao
Competncia para pensar criticamente

O principal benefcio de uma conceptualizao da autonomia do aluno obter

uma ideia clara do que se pretende alcanar atravs de uma pedagogia para a
autonomia. A identificao de traos centrais e significativos da autonomia do
aluno importante para a tomada de decises curriculares e pedaggicas.
Em lugar de assumir que a pedagogia deve integrar todas as subcompetncias
abaixo referidas, pretendemos realar a multidimensionalidade da autonomia,
bem como propor uma ferramenta conceptual que possa ajudar os professores
a analisar a sua prpria prtica, compar-la com prticas alternativas, e
expandi-la na direco que entendam ser a mais adequada aos interesses de
aprendizagem dos seus alunos. , poder-se- olhar para a lista apresentada e
perguntar: Que competncias favorece a minha prtica lectiva, porqu e como?
Que competncias poderei ajudar os meus alunos a desenvolver, porqu e
como?
1.

Competncia de aprendizagem
A competncia de aprendizagem pode ser definida, grosso modo, como a
competncia para regular e controlar a actividade mental atravs da
aplicao de conhecimento metacognitivo e do uso orquestrado de
estratgias de aprendizagem. A teoria da autoregulao capta bem as
principais componentes desta competncia. Zimmerman (1989: 329)
define alunos autoregulados como participantes activos, dos pontos de
vista metacognitivo, motivacional e comportamental, no seu prprio
processo de aprendizagem. Um aluno autoregulado define objectivos

30

pessoais, usa estratgias de aprendizagem, monitoriza o progresso e

adapta a sua abordagem para cumprir, por si ou em cooperao com
outros, os objectivos de aprendizagem traados. Isto implica o seguinte:
a) Conhecimento metacognitivo e crenas acerca da aprendizagem
O conhecimento metacognitivo refere-se parte do conhecimento que
se adquire do mundo e que tem que ver com questes cognitivas
(sendo que o restante conhecimento se enquadra no conhecimento do
domnio, isto , aquele que especfico da disciplina, e conhecimento
social, respeitante distncia social entre o sujeito e a cultura-alvo e,
como tal, relacionado com as teorias sociais e psicolgicas da
motivao). Este conhecimento semelhante, na sua natureza, a
outro conhecimento do mundo que os indivduos detm, mas centrase no conhecimento geral acerca de actividades e exigncias
cognitivas, bem como nos traos das actividades e capacidades
cognitivas prprias de um dado indivduo. Pode ser usado pelo aluno
para controlar processos cognitivos de modo mais eficiente. Dele se
diz que um corpo de conhecimentos estvel, embora possa sofrer
alteraes ao longo do tempo. Wenden (1999) identifica as seguintes
propriedades do conhecimento metacognitivo:
1.
2.
3.
4.
5.

estvel
adquirido inconsciente ou conscientemente
com a maturidade cognitiva vem a capacidade de reflectir sobre o
processo de aprendizagem e desenvolver novos pressupostos
pode ser trazido conscincia e verbalizado
um sistema de ideias relacionadas

Flavell (1979; 1987) divide o conhecimento metacognitivo em trs

categorias:

Conhecimento da pessoa: conhecimento geral acerca de como os

seres humanos aprendem e processam informao, bem como o

conhecimento individual das prprias capacidades e dificuldades
intelectuais na aprendizagem da lngua. Inclui tanto factores
cognitivos como afectivos que facilitam a aprendizagem.
Conhecimento da tarefa: conhecimento acerca da natureza e dos

requisitos das diferentes tarefas de aprendizagem da lngua que

os alunos realizam nas aulas (, ouvir e completar um texto, ler e
sumariar), bem como conhecimento relativo natureza da
aprendizagem da lngua e sua complexidade. Esta categoria inclui
conhecimento dos recursos, passos e estratgias envolvidos na
realizao de tarefas e conscincia sobre o seu grau de
dificuldade.
Conhecimento da estratgia: conhecimento acerca do papel das

estratgias no processo de aprendizagem, ou seja, conhecimento

31

acerca das estratgias de aprendizagem da lngua mais eficazes,

bem como conhecimento sobre o melhor modo de abordar a
aprendizagem da lngua. Inclui, igualmente, princpios para a
escolha de estratgias de aprendizagem.
A literatura em torno da metacognio (Weinert e Kluwe, 1987;
Wenden, 1999) tambm salienta que conhecimento metacognitivo
no equivale a estratgias metacognitivas, posto que o primeiro
conhecimento adquirido acerca da aprendizagem, ao passo que as
segundas so competncias por intermdio das quais os alunos
gerem, dirigem, regulam e guiam a sua aprendizagem.
As crenas do aluno so frequentemente utilizadas como um sinnimo
para conhecimento metacognitivo (ver , Victori, 1999). Baseando-se
em Alexander & Dochy (1995), contudo, Wenden descreve as crenas
como sendo sustentadas mais tenazmente do que o conhecimento
metacognitivo, diferindo deste no sentido de que esto relacionadas
com valores (Wenden, 1999, 1999a). Lamb (2005) distingue
conhecimento metacognitivo e crenas como dois tipos de
conhecimento; o primeiro tipo equivale ao conhecimento adquirido
acerca da aprendizagem num contexto particular e relaciona-se
especificamente com o que os alunos sabem acerca de si mesmos e
dos seus prprios contextos de aprendizagem; o segundo, cujas
origens so mais difceis de identificar, relaciona-se com o
conhecimento acerca da aprendizagem em geral. O autor explora,
igualmente, a importncia dos nveis de congruncia e incongruncia
entre conhecimento metacognitivo e crenas para a motivao do
aluno. A ttulo de exemplo, as crenas acerca do bom aluno nem
sempre equivalem ao conhecimento que um dado indivduo tem de si
mesmo enquanto aluno.
b) Estratgias de aprendizagem:
1.

Estratgias metacognitivas/autoreguladoras:
Estas estratgias ajudam os alunos a regular a sua actividade
cognitiva atravs do envolvimento em tarefas de planeamento
activo, verificao, testagem, monitorizao, reviso, seleco de
estratgias, anlise da sua eficincia e reflexo sobre o
desempenho.
1. Conscincia do nvel de compreenso da aprendizagem da
lngua. Avaliar a extenso da compreenso que se tem dos
objectivos e natureza da aprendizagem da lngua.
2. Ateno dirigida. Decidir, antecipadamente, atender de um
modo geral a uma tarefa de aprendizagem e ignorar
distractores irrelevantes; manter a ateno durante a tarefa.
3. Ateno selectiva. Centrar a ateno em aspectos especficos
de input e ignorar aqueles que so irrelevantes.

32

4. Activao de conhecimentos prvios. Capacidade de trazer

memria conhecimentos anteriormente adquiridos que se
relacionam com a situao presente. No contexto da
aprendizagem da lngua, inclui a capacidade de recordar
problemas anteriores de aprendizagem com caractersticas
similares aos problemas presentes.
5. Regulao de estratgias. Capacidade de pensar acerca de
estratgias que foram eficientes no passado e utiliz-las em
situaes semelhantes, aplicando-as de forma consciente. A
regulao executiva diz respeito a decises acerca da
organizao, esforo, quantidade, curso e direco da
actividade cognitiva de um dado indivduo.
6. Regulao das aces/autogesto. Capacidade de
estabelecer, desenvolver, seguir e actualizar um plano de
aces conducente aprendizagem da lngua. O plano implica
prever o princpio organizador de uma dada tarefa ou srie de
tarefas de aprendizagem, o estabelecimento de objectivos, a
definio de passos a dar no sentido do cumprimento dos
objectivos, a definio do tempo, bem como a seleco de
estratgias e recursos a utilizar. Relaciona-se com a
capacidade de prever as aces que podem conduzir ao
cumprimento bem sucedido de uma tarefa de aprendizagem
da lngua e implica, tambm, compreender as condies que
ajudam a aprender e desenvolver diligncias no sentido da
criao destas condies.
7. Monitorizao e avaliao do processo de aprendizagem.
Capacidade de auto-avaliao, um aspecto chave do
desenvolvimento da responsabilidade social. Sempre que
possvel, os alunos deveriam ser envolvidos na monitorizao
e avaliao do seu prprio desenvolvimento.
8. Avaliao dos passos dados na aprendizagem. Capacidade de
se manter informado em relao ao nvel de desempenho de
uma actividade de aprendizagem, tomando em considerao
os objectivos estabelecidos.
9. Avaliao da eficincia da escolha da estratgia. Julgamento
da prpria experincia de aprendizagem.
2.

Estratgias cognitivas. Estas estratgias so utilizadas para a

manipulao, mental ou fsica, da informao a aprender, de
modos que potenciem a aprendizagem. Estas estratgias
contribuem para o processamento profundo de material de
aprendizagem e para o estabelecimento de ligaes mentais
significativas. Nesta categoria, encontramos estratgias como a
elaborao, a traduo, a inferncia, a induo, a deduo, o
agrupamento de itens vocabulares, a criao de imagens mentais
para facilitar a reteno de informao, bem como a transferncia
(ver O'Malley & Chamot, 1990).

33

3.

Estratgias scio-afectivas. Estas estratgias implicam ora a

interaco com outra pessoa ora o controlo sobre a emoo e o
afecto; so utilizadas para a auto-motivao e o encorajamento,
para reduzir a ansiedade, e para promover oportunidades de
interaco e cooperao com outras pessoas. As estratgias
dentro desta categoria incluem a cooperao, falar consigo
mesmo, a colocao de questes para clarificao, bem como o
auto-reforo. importante realar que a aprendizagem
influenciada pelas interaces sociais, pelas relaes
interpessoais e pela comunicao com os outros.

c) Competncia atitudinal.
Refere-se capacidade de gerar atitudes positivas face
responsabilizao pela aprendizagem. As atitudes so crenas que
predispem uma dada pessoa a agir e sentir de determinado modo. A
noo de atitude constitui um constructo psicolgico que compreende
componentes cognitivas, afectivas e intencionais que exercem uma
influncia decisiva sobre a motivao. As atitudes relacionadas a
lngua, a aprendizagem da lngua e o ensino da lngua desempenham
um papel central nas respostas afectivas aprendizagem da lngua.
So relativamente estveis e representam a consequncia de
experincias positivas ou negativas, ao longo do tempo, na
aprendizagem de uma LE. A investigao sobre o bom aluno em
lnguas e o papel das atitudes na aquisio da lngua identificou as
seguintes atitudes como particularmente relevantes na promoo da
autonomia:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
2.

atitude activa em relao aprendizagem;

procura de oportunidades de aprendizagem;
iniciativa em termos de actividades e tarefas de aprendizagem da
lngua e uso da lngua;
predisposio para assumir responsabilidades;
predisposio para correr riscos;
abertura cooperao;
curiosidade intelectual;
tolerncia da ambiguidade;
confiana na capacidade de aprender.

Competncia para a auto-motivao

A auto-motivao [] est no mago da criatividade, da
responsabilidade, do comportamento saudvel e da mudana duradoura
(Deci & Flaste, 1995: 9).
Muito se tem dito acerca do papel da motivao na aprendizagem. Corder
(1981) afirma que, existindo motivao, ser inevitvel que um ser
humano aprenda uma lngua. Quando nos referimos motivao de um

34

aluno para aprender, o nosso enfoque recai sobre o desejo do aluno

participar e ser bem sucedido no processo de aprendizagem. A motivao
uma condio ou estado interno (por vezes descrita como uma
necessidade, um desejo ou uma pretenso) que serve para activar ou
estimular o comportamento do aluno e dar-lhe uma direco (Kleinginna &
Kleinginna, 1981), relacionando-se tambm com as razes por detrs do
interesse ou falta de interesse pela aprendizagem. Embora um grupo de
alunos possa estar igualmente motivado ou desmotivado, os factores que
explicam o seu envolvimento na aprendizagem podem ser
substancialmente diferentes. Maslow (1954) afirma que a vida humana
jamais ser entendida a menos que as suas mais elevadas aspiraes
sejam levadas em considerao. De acordo com a sua perspectiva, o
crescimento, a auto-realizao, a busca da identidade e da autonomia e o
anseio pela excelncia devem ser aceites sem questionamento enquanto
tendncia humana dominante e porventura universal. Contudo, h,
igualmente, outras tendncias regressivas, receosas e autodepreciativas.
Diversos autores estabelecem uma ligao directa entre a autonomia do
aluno e a motivao (Deci & Ryan, 1985; Lamb, 2005; Ushioda, 1996).
Spratt et al. (2002) sustentam que, quando a motivao e a autonomia
so consideradas conjuntamente, a autonomia tende a ser encarada como
facilitadora da motivao, em lugar do inverso, sendo que a motivao,
por seu turno, conducente aprendizagem bem sucedida da lngua. No
entanto, no seu estudo, concluram que a motivao tambm facilita a
autonomia e poder, na verdade, constituir uma condio prvia da
mesma. Esta concluso pode ser aplicada tanto negativamente, no
sentido em que a ausncia de motivao parece inibir a prtica da
autonomia do aluno, como positivamente, no sentido em que as
entrevistas realizadas apontaram para uma forte relao entre nveis mais
elevados de motivao e maior envolvimento em actividades extra-aula.
No seu entender, este um possvel indicador de autonomia crescente.
Segundo Ames (1986), de forma a medir a eficincia do aluno
necessitamos de levar em considerao as crenas, percepes,
interpretaes e expectativas que permitem ao aluno envolver-se, tornarse independente e confiante na sua prpria aprendizagem. Embora as
fontes internas e externas de motivao sejam complexas e, por
conseguinte, difceis de apreender, parece haver alguns factores de
particular relevncia para a autonomia em contexto escolar: atribuies,
crenas motivacionais,
motivao intrnseca e autoregulao
motivacional ou auto-motivao.
Atribuies.
A teoria da atribuio tem a ver com o modo como as pessoas explicam as
causas do seu prprio comportamento e do comportamento de outros.
Tipicamente, as pessoas fazem atribuies externas ou internas. As

35

atribuies externas apontam causalidade a um agente ou fora do

exterior. Por contraste, as atribuies internas apontam causalidade a
factores da pessoa. Para alm disso, estas atribuies podem estar ou no
sob controlo. Compreender os objectivos da aprendizagem e ser capaz de
os definir implica que estamos a relacionar-nos com os objectivos. Se
acreditarmos que estamos a iniciar a nossa actividade e, posteriormente,
a control-la, estamos a relacionar-nos com essa actividade.
Compreender o que estamos a fazer, assim como por que motivo e como
estamos a faz-lo significa que estamos a relacionar-nos. Weiner (1992)
identifica a capacidade, o esforo, a dificuldade da tarefa e a sorte como as
mais importantes atribuies de realizao e classifica estas atribuies
em trs dimenses causais: locus de controlo, estabilidade e possibilidade
de controlo. A dimenso do locus de controlo abrange dois plos: locus de
controlo interno vs. locus de controlo externo. A dimenso da estabilidade
explica se as causas mudam ao longo do tempo ou no. , a capacidade foi
classificada como uma causa estvel e interna, e o esforo foi classificado
como instvel e interno. A possibilidade de controlo contrasta causas que
podem ser controladas, tais como a competncia ou a eficcia, com causas
que no podem ser controladas, tais como a aptido, a disposio, as
aces dos outros e a sorte. O quadro seguinte demonstra as quatro
atribuies que resultam da combinao entre o locus de controlo e a
possibilidade de controlo.

Locus Externo

Locus Interno

Controlo

Dificuldade da tarefa

Esforo

Ausencia de
controloeine

Sorte

Capacidade

Crenas motivacionais.
H diversos estudos que sugerem que "de entre os tipos de pensamento
que afectam a aco, nenhum mais central do que os julgamentos que as
pessoas fazem das suas capacidades para lidar eficientemente com
diferentes realidades" (Bandura, 1986: 21). As crenas de auto-eficcia
determinam o modo como as pessoas sentem, pensam, se motivam e
comportam. Bandura define auto-eficcia como a confiana dos indivduos
na sua capacidade de organizar e executar um dado modo de aco para
resolver um problema ou realizar uma tarefa; caracteriza-a como um
constructo multidimensional que varia em fora, generalidade e nvel (ou
dificuldade). Por conseguinte, algumas pessoas tm um forte sentido de
auto-eficcia e outras no; algumas tm crenas de eficcia que abarcam
muitas situaes, ao passo que outras tm crenas de eficcia reduzida; e
algumas acreditam que so eficazes mesmo nas tarefas mais difceis,
enquanto que outras acreditam que o so apenas em tarefas mais fceis.
Estas crenas de auto-eficcia desempenham um papel chave na

36

autoregulao da motivao. Elevados nveis de motivao e desempenho

tm um efeito recproco, potenciando, deste modo, ainda mais as crenas
de auto-eficcia. Inversamente, crenas de eficcia baixa caracterizam-se
por baixas aspiraes e compromissos frgeis em relao a objectivos. H,
neste caso, uma maior probabilidade de frustrao perante desafios
difceis, e estes so vistos como ameaas pessoais a evitar, em vez de
desafios a enfrentar (Bandura, 1993).
Motivao intrnseca.
Enquanto seres humanos, a nossa necessidade de autonomia vem de um
mpeto de manter um sentido de agncia sobre as nossas prprias aces.
A competncia vem do nosso desejo de sermos bons naquilo que
valorizamos. Quando os indivduos esto intrinsecamente motivados,
envolvem-se numa actividade porque esto interessados nela e dela
desfrutam. Quando motivados extrinsecamente, envolvem-se em
actividades por razes instrumentais e de outra natureza, como receber
uma recompensa. Dadas as provas cada vez mais claras de que as
presses e os incentivos extrnsecos podem minar a motivao para
desempenhar mesmo actividades inerentemente interessantes, Deci &
Ryan propem a teoria da autodeterminao, defendendo que as
necessidades psicolgicas fundamentais da autonomia, da competncia e
da relao conduzem os indivduos a procurar e dar resposta aos desafios
da vida. Os autores afirmam que as pessoas procuram encontrar o melhor
estmulo possvel, bem como actividades desafiantes, e consideram estas
actividades intrinsecamente motivadoras porque tm uma necessidade
bsica de competncia. Para alm disso, defendem que a motivao
intrnseca mantida apenas quando os alunos se sentem competentes e
autodeterminados. Quando os indivduos so autodeterminados, as suas
razes para se envolverem activamente em tarefas de aprendizagem so
completamente interiorizadas (Grolnick et al. 2000). Deci e os seus
colaboradores definem vrios nveis no processo de transio da
regulao externa para a interna. A sua teoria posiciona os diversos tipos
de regulao num continuum entre formas de motivao
autodeterminadas (intrnsecas) e controladas (extrnsecas), dependendo
do seu grau de interiorizao, ou seja, do grau em que a regulao
transferida de fora para dentro do indivduo. So identificadas cinco
categorias de regulao ao longo do continuum: externa (vinda de fora do
indivduo, tal como a recompensa e a ameaa); introjectada (regulao
interna baseada em sentimentos de que necessrio concretizar um dado
comportamento); identificada (regulao interna baseada na utilidade
desse comportamento,
estudar arduamente para obter notas que
permitam entrar na universidade); integrada (regulao baseada naquilo
que o indivduo pensa ser importante e essencial para o eu); e intrnseca
pura. Ser autodeterminado equivale a endossar as aces ao mais elevado
nvel de reflexo. Quando autodeterminadas, as pessoas experienciam
um sentido de liberdade para fazer o que interessante, pessoalmente
importante e vitalizante (Deci & Ryan, 1985). A aplicao do continuum

37

intrnseco/extrnseco pode ser til em termos da organizao sistemtica

de objectivos de aprendizagem da lngua. Segundo Noels (2001), ser til
para analisar at que ponto o ambiente da aula e o professor promovem o
controlo ou a autonomia, uma dimenso de contraste que tem implicaes
prticas imediatas para o desenvolvimento da autoregulao do aluno.
Para alm disso, a teoria da autodeterminao sugere que os
comportamentos motivados vs. desmotivados variam na razo directa em
que so autnomos vs. controlados. Os comportamentos autnomos tm
um locus de causalidade interno, so experienciados como volitivos e so
desempenhados devido ao interesse ou importncia pessoal. Os
comportamentos intrinsecamente motivados so o prottipo da
autonomia (Black & Deci, 2000). A aprendizagem que promove processos
motivacionais intrnsecos ser, sobretudo, uma aprendizagem repleta de
sentido e relevncia pessoais (Ushioda, 1996).
Autoregulao motivacional ou auto-motivao.
Uma perspectiva nova e interessante no mbito da psicologia da
motivao explora modos por intermdio dos quais podemos fornecer aos
alunos competncias e conhecimentos apropriados para que se motivem a
si mesmos. A auto-motivao implica encarregar-se da dimenso afectiva
da experincia de aprendizagem da lngua. Trata-se, basicamente, de uma
capacidade para o pensamento motivacional eficiente, o qual desempenha
um papel funcional activo na promoo e sustentao da autonomia do
aluno (Ushioda, 1996). Auto-motivao significa, simplesmente, agir com
um sentido de agncia. Ao mesmo tempo que nos esforamos para
interiorizar ou atingir um sentido de controlo sobre as presses externas
nas nossas vidas, experienciamos nveis de sucesso variados ao faz-lo.
3.

Competncia para pensar criticamente

Nas palavras de Dearden (1972: 70), o desenvolvimento da autonomia
enquanto objectivo educacional () corresponde ao desenvolvimento de
um tipo de pessoa cujo pensamento e aco em reas importantes da sua
vida devero ser explicados atravs de referncias s suas prprias
opes, decises, reflexes, deliberaes em resumo, sua prpria
actividade da mente. A pessoa autnoma aquela que faz as suas
prprias escolhas e as sujeita a uma avaliao e crtica racionais. Ser
algum que escolhe no suficiente para a autonomia, observa Benn
(1976: 123). A opo autnoma tem de ser racionalmente informada. O
homem um animal racional e ao exercer os seus poderes intelectuais
apercebe-se da sua prpria essncia, isto , da sua autonomia. Por
conseguinte, e de acordo com Siegel (1988), o pensamento crtico
extensivo racionalidade e autonomia.
O pensamento crtico corresponde ao processo intelectualmente
disciplinado de conceptualizar, aplicar, analisar, sintetizar e/ou avaliar
activa e competentemente informao reunida atravs da, ou gerada pela,

38

observao, experincia, reflexo, ponderao, ou comunicao, como

orientao para a crena e a aco. Aqueles que se tornam pensadores
crticos adquirem recursos intelectuais como o conhecimento contextual,
o conhecimento operacional de padres apropriados, o conhecimento de
conceitos-chave, uma heurstica eficiente e certos hbitos vitais da mente.
Isto implica a capacidade de ser movido por razes e apreciar e aceitar a
relevncia e a fora evidencial de razes para a formao de crenas e
aces (Bailin et al., 1999). Esta concepo encara a competncia de
pensamento crtico em termos de recursos intelectuais.
A competncia para pensar criticamente integra as noes de autonomia e
auto-suficincia. Dada a ligao conceptual entre autonomia e
racionalidade, o ideal educacional do pensamento crtico torna-se
indistinguvel do da autonomia racional (Cuypers, 2004). Um pensador
crtico aquele que tem a capacidade de avaliar razes luz de critrios
epistmicos e lgicos (Siegel, 1988). No entanto, ter os recursos
intelectuais necessrios para o pensamento crtico, por si s, no torna
algum num pensador crtico. necessrio ter, igualmente, determinados
compromissos, atitudes ou hbitos da mente que predisponham o
indivduo a fazer uso destes recursos de forma a cumprir princpios e
padres relevantes do bom pensamento.
Essencialmente, a reflexo est ligada a elementos que so fundamentais
aprendizagem significativa e ao desenvolvimento cognitivo: o
desenvolvimento da metacognio, da capacidade de auto-avaliao e de
competncias de pensamento de nvel superior (resoluo de problemas,
tomada de decises, ), assim como a capacidade de assegurar que s
necessidades de aprendizagem dada resposta dentro de um contexto de
negociao e compromisso. De modo a desenvolverem a sua capacidade
de aprendizagem, os alunos precisam de desenvolver critrios e padres
sensatos para analisar e avaliar o seu prprio pensamento. A opo
autnoma tem de ser autntica e racionalmente informada.
Tal como foi acima definido, podemos dizer que o pensamento crtico tem
duas componentes bsicas: (a) um conjunto de competncias para
processar e gerar informao e crenas e (b) o hbito, baseado no
compromisso intelectual, de utilizar essas competncias para nortear o
comportamento. Esta viso implica ser capaz de pensar criticamente, mas
tambm estar disposto ou inclinado a faz-lo. O que Siegel (1988) designa
por esprito crtico implica certas disposies, atitudes e traos de
carcter. Os pensadores crticos devem ser capazes de reflectir acerca da
relevncia e adequao dos princpios de pensamento que esto a usar em
qualquer momento particular, o que s possvel se o seu compromisso
principal for o da crena e aco responsveis, e no o dos princpios
particulares do bom pensamento. Nesta perspectiva geral de pensamento
crtico, um pensador crtico revelar os seguintes atributos:

39

coloca questes pertinentes e interessa-se por encontrar novas

solues;
avalia afirmaes e argumentos;

capaz de admitir falta de compreenso ou de informao;

est disposto a examinar crenas, pressupostos e opinies

e
confront-los com factos;
entende o pensamento crtico como um processo de (auto)avaliao

ao longo da vida;
suspende o julgamento at que todos os factos tenham sido reunidos e

considerados;
procura provas para sustentar pressupostos e crenas;

capaz de ajustar opinies quando novos factos so encontrados;

examina rigorosamente problemas de aprendizagem;

tem conscincia crtica dos contextos, especialmente de variveis que

afectam a aprendizagem;
capaz de negociar e encontrar estratgias positivas para fazer com

que a sua voz seja ouvida.

Todas as competncias de aprendizagem apresentadas nos pontos 1 a 3
acima devero ser encaradas como dimenses interrelacionadas, e no
isoladas, da autonomia do aluno. No entanto, diferentes abordagens
prticas tendem a enfatiz-las de modo distinto, e podemos mesmo dizer
que impossvel pensar numa pedagogia que as abarque na sua
globalidade, explcita e intencionalmente. Como dissemos anteriormente,
no nossa inteno sugerir que uma pedagogia para a autonomia deva
promov-las a todas. Por outro lado, muitas delas so, em larga medida,
invisveis e internamente controladas, e no se sabe muito sobre como se
desenvolvem ou como o seu desenvolvimento pode ser promovido. Por
outro lado ainda, nem todas elas sero igualmente relevantes para
diferentes alunos ou em diferentes contextos. Alm disso, temos de levar
em considerao as limitaes da prpria aco pedaggica, bem como a
natureza provisria de quaisquer opes pedaggicas que um professor
tome num dado momento da sua vida profissional. O que sugerimos que
os professores interroguem sistematicamente o ensino tendo em mente
as competncias referidas e que, por conseguinte, desenvolvam a sua
competncia profissional em benefcio da aprendizagem. Assim,
convidamo-lo(a) agora a pensar na sua abordagem pedaggica
(estratgias, materiais, manual, ) e a utilizar a tabela que se segue para
reflectir sobre a promoo de competncias para a autonomia do aluno. As
diferentes seces da tabela so precedidas por duas questes que
podero apoiar essa reflexo:

40

O minha prtica pedaggica promove/facilita? [v - Sim, X No, ? Posso

melhorar]
Em que aspectos da/do me deveria centrar mais? [identifique-os]

Competncias para la autonomia do aluno

1. COMPETNCIA DE APRENDIZAGEM
A minha prtica pedaggica promove/facilita o desenvolvimento da competncia de
aprendizagem?
Em que aspectos da competncia de aprendizagem me deveria centrar mais? Lernkompetenz
sollte ich weiter verfolgen?
1.1 Conhecimento metacognitivo e crenas
A minha prtica pedaggica desenvolve nos meus alunos uma conscincia crtica das suas
crenas e do seu conhecimento sobre
o
variveis da pessoa
o
variveis da tarefa
o
variveis da estratgia
1.2 Estratgias de aprendizagem
Estratgias metacognitivas/autoreguladoras
A minha prtica pedaggica permite aos meus alunos
o
estar conscientes do seu nvel de compreenso o
prestar ateno dirigida
o
o
prestar ateno selectiva
activar conhecimentos prvios
o
o
regular estratgias
regular aces
o
monitorizar e avaliar o seu processo de aprendizagem
o
avaliar os passos dados na aprendizagem
o
avaliar a eficcia da escolha de estratgias
Estratgias cognitivas
A minha prtica pedaggica permite aos meus alunos
o
o
o
o
deduzir
elaborar
traduzir o
inferir
induzir
o
o
agrupar itens o
criar imagens mentais
transferir
Estratgias scio-afectivas
A minha prtica pedaggica permite aos meus alunos
o
diminuir a ansiedade
o
encorajar-se

o
cooperar/pedir cooperao
o
medir a temperatura emocional

1.3 Competncia atitudinal

A minha prtica pedaggica permite aos meus alunos
o
ser activos face aprendizagem
o
procurar oportunidades de aprendizagem
o
tomar iniciativas em nas tarefas e uso da lngua
o
assumir responsabilidades
o
correr riscos
o
cooperar
o
ser intelectualmente curiosos
o
tolerar a ambiguidade
o
confiar na capacidade de aprender

41

SX?

SX?
2. COMPETNCIA PARA A AUTO-MOTIVAO
A minha prtica pedaggica promove/facilita o desenvolvimento da competncia para a automotivao?
Em que aspectos da motivao me deveria centrar mais?
A minha prtica pedaggica desenvolve a predisposio e a capacidade dos meus alunos para
a auto-motivao ao nveis de
Atribuies:
o
Atribuies externas (sorte, dificuldade)
o
Atribuies internas (capacidade, esforo)
Crenas motivacionais:
o
Crenas sobre a relao entre meios e fins da aprendizagem
o
Crenas sobre o controlo da aprendizagem
o
Crenas sobre agncia na aprendizagem
Motivao intrnseca:
o
sentido de competncia
o
regulao introjectada
o
auto-motivao

o
sentido de controlo
o
autodeterminao

3. COMPETNCIA PARA PENSAR CRITICAMENTE

A minha prtica pedaggica promove/facilita o desenvolvimento da competncia para pensar
criticamente?
Em que aspectos do pensamento crtico me deveria centrar mais?
A minha prtica pedaggica desenvolve a predisposio e capacidade dos meus alunos para
o
colocar questes pertinentes e encontrar novas solues
o
avaliar afirmaes e argumentos
o
admitir a falta de compreenso ou de informao
o
examinar crenas, pressupostos e opinies e confront-los com factos
o
entender o pensamento crtico como um processo de (auto)avaliao ao longo da vida
o
suspender o julgamento at que todos os factos tenham sido reunidos e considerados
o
procurar provas para sustentar pressupostos e crenas
o
ajustar opinies quando novos factos so encontrados
o
examinar rigorosamente problemas de aprendizagem
o
ter conscincia crtica dos contextos, especialmente do que afecta a aprendizagem
o
negociar e encontrar estratgias positivas para fazer com que a sua voz se oua

Tabela-sntese de competncias para a autonomia do aluno

42

2.3 Colocar o professor no mapa

s seces 2.3.1 e 2.3.2 centram-se na autonomia do professor e em como o

ensino pode favorecer uma pedagogia para a autonomia. Tal como
acontece em seces anteriores, estas problemticas no so uma
prerrogativa da educao em lnguas estrangeiras e podem ser abordadas
atravs do dilogo e aco transdisciplinares nas escolas.

2.3.1 Sobre a autonomia do professor para a autonomia do aluno

Ser, no mnimo, surpreendente que muitas das publicaes mais conhecidas
sobre a autonomia do aluno de lnguas no integrem a autonomia do professor
enquanto questo crucial (olhemos, por ex., os ttulos, ndices gerais e ndices
remissivos de livros sobre o assunto). Isto igualmente verdade em projectos
de relevo que se destinam ao estabelecimento de quadros europeus de
referncia para o ensino, a aprendizagem e a avaliao em lnguas (CEF,
Conselho da Europa, 2001), bem como para a formao de professores de
lnguas (Kelly et al., 2004). Quanto a polticas e programas de formao de
professores a nvel nacional, e mesmo quando a autonomia advogada pelos
seus proponentes, assentam frequentemente numa viso do professor como
algum de quem se espera que implemente conhecimento e prescries
produzidos por outros. Em larga medida, necessitamos ainda de reconhecer
mais claramente a natureza ideolgica do ensino, em lugar de adoptarmos uma
posio neutra no que diz respeito ao seu papel social, especialmente porque a
pedagogia no uma prtica independente de valores.
Ao descartar ou subestimar a questo da autonomia do professor na promoo
da autonomia do aluno nas escolas, poderemos estar a encorajar
1.
2.

3.

uma cultura tecnicista da pedagogia para a autonomia, desligada de uma

viso do ensino enquanto acto moral e poltico;
uma cultura de formao de professores para a autonomia do aluno que se
baseia numa imagem dos professores como consumidores de
conhecimento acadmico, e no tanto como produtores criativos de
conhecimento prtico, responsveis pela tomada de decises e agentes de
mudana;
uma cultura de investigao sobre a autonomia do aluno que subestima o
conhecimento e a experincia dos professores, bem como o papel da
indagao centrada na escola e conduzida pelos professores para a
promoo da inovao pedaggica.

O que queremos ento dizer quando falamos em autonomia do professor e de

que modo se relaciona ela com a autonomia do aluno? Comecemos por
recordar a nossa definio de autonomia do professor: competncia para se
desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsvel e

43

criticamente consciente em (e para alm de) ambientes educativos, por

referncia a uma viso da educao como espao de emancipao
(inter)pessoal e transformao social. Assumimos esta definio como uma
hiptese de trabalho e a seco seguinte procura operacionaliz-la com um
enfoque em como o ensino pode facilitar o desenvolvimento da autonomia do
professor e do aluno. Antes disso, necessitamos de nos centrar na viso
particular de educao que supe e clarificar o que est envolvido na
autonomia do professor tal como a entendemos.
Ao definirmos autonomia do aluno e autonomia do professor do mesmo modo
(cf. seco 1.2), pretendemos realar a sua interligao. Contudo, no se trata
de uma questo linear.
Parece haver consenso entre alguns investigadores em torno da ideia de que o
desenvolvimento da autonomia do aluno depende da autonomia do professor,
embora esta ideia seja expressa de modos ligeiramente diferentes, tal como
nos exemplos abaixo citados:
A autonomia do professor pode ser definida como a capacidade e a
predisposio por parte do professor para ajudar os alunos a assumir
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem. Por conseguinte, um
professor autnomo um professor que reflecte sobre o seu papel e que pode
alter-lo, que pode ajudar os seus alunos a tornarem-se autnomos, e que
independente o suficiente para deixar que os seus alunos se tornem
independentes. (Thavenius, 1999: 160)
De forma a permitir aos alunos a oportunidade de desenvolverem a sua
autonomia, os professores devem, eles prprios, exercer autonomia em
relao sua prtica. (Benson, 2000: 117)
() o desenvolvimento da autonomia do aluno depende do desenvolvimento
da autonomia do professor. Com isto pretendo dizer duas coisas: (i)
insensato esperar que os professores promovam o crescimento da autonomia
nos seus alunos se eles prprios no souberem o que ser um aluno
autnomo; (ii) ao determinar as iniciativas que levam a cabo nas salas de aula,
os professores devem ser capazes de explorar as suas competncias
profissionais autonomamente, aplicando ao seu ensino os mesmos
processos reflexivos e de autogesto que aplicam sua aprendizagem. (Little,
2000: 45)
Contudo, tm sido levantadas dvidas sobre se a autonomia do professor
implica, necessariamente, uma preocupao com a autonomia do aluno. Na
verdade, o conceito de autonomia do professor muito complexo e pode ser
definido de formas diversas (ver Contreras, 2002). Se reduzirmos o seu
significado a liberdade individual do controlo externo e ensino autodirigido
(ou seja, ser livre e capaz de ensinar como se quer), ento a autonomia do
professor pode servir diferentes propsitos, incluindo a reproduo do status
quo. No entanto, se situarmos a autonomia profissional numa perspectiva
social e poltica mais ampla, que o que pretendemos fazer aqui, h um sentido
em que a autonomia do professor e do aluno se interligam.

44

De forma a clarificar esta interligao, necessrio colocar uma questo

crucial: Vemos a autonomia como 'autoria do mundo do indivduo', ou vemo-la
como 'autoria do nosso mundo colectivo?'(Benson, 2000: 117). A nossa
resposta depende sobretudo da nossa viso de educao. Se valorizarmos a
emancipao (inter)pessoal e a transformao social como metas educativas,
ento a autonomia torna-se num interesse colectivo e num ideal democrtico, e
portanto a autonomia do professor e do aluno constituem dois lados da mesma
moeda. Dito de outro modo, a autonomia do professor estar ao servio da
autonomia do aluno apenas na medida em que uma filosofia da educao
baseada em valores democrticos for adoptada.
Se concordarmos com a afirmao de que a busca da autonomia do aluno e a
busca da democracia na educao so uma e a mesma busca (Little, 2004:
124), e se considerarmos que a procura da democracia na educao (tal como
na sociedade em geral) est repleta de dilemas e constrangimentos na maioria
dos contextos, ento podemos compreender por que razo necessrio
encarar a pedagogia para a autonomia enquanto projecto poltico e cultural
onde a resistncia, a crtica e a subverso se tornam elementos cruciais da
competncia profissional dos professores (ver Benson, 1997, a propsito da
despolitizao da autonomia). Desta perspectiva, a autonomia do professor
comporta uma conscincia crtica das condies e foras histricas e
estruturais realadas na seco 2.1. Envolve, alm disso, interrogar as
justificaes e implicaes das opes pedaggicas que fazemos:
O que que as minhas prticas dizem a respeito dos meus pressupostos,
valores e crenas acerca do ensino? Donde vieram estas ideias? Que
prticas sociais so expressas nestas ideias? O que que faz com que
mantenha as minhas teorias? Que vises de poder incorporam? Que
interesses parecem ser servidos pelas minhas prticas? O que que opera no
sentido de constranger a minha viso do que possvel no ensino? (Smyth,
1989: 7)
Ao problematizar as situaes educacionais enquanto construes sociais
abertas mudana, os professores podem adquirir novos entendimentos das
suas teorias e prticas pessoais, desafiar constrangimentos e perspectivar
formas alternativas de ensinar, tornando-se, deste modo, mais conscientes da
natureza ideolgica do ensino:
() a nfase sobre as foras que tornam o ensino tal qual ele , e sobre
como estas foras agem no sentido de reproduzir, sustentar e manter o que
frequentemente constitui o status quo alienante. () A diferena est
interpretar o ensino como um processo intelectual (ou uma luta intelectual)
assente no argumento, no debate e na contestao de ideias e prticas, e no
como a implementao de um conjunto de procedimentos tcnicos e
mecnicos que devem ser devidamente administrados pelos professores.
(Smyth, 1997: 1102-1103)
A ideia de que os profissionais reflexivos podem usar a reflexo como um

45

instrumento para a crtica e a reconstruo social contrria a uma viso idlica

dos professores trabalhando em comunidades de aprendizagem pacficas. Pelo
contrrio, implica o compromisso individual e colectivo de trabalhar em
contextos onde ideias antagnicas e interesses e valores divergentes
emergem, constrangimentos e dilemas tm de ser enfrentados, e tenses
permanentes (autoridade vs. liberdade, conservadorismo vs. mudana) tm
de ser geridas. Por conseguinte, desenvolver a autonomia profissional (e uma
pedagogia para a autonomia) tem que ver, essencialmente, com encurtar a
distncia entre realidade e ideais, atravs da abertura de possibilidades para
que a educao nas escolas se torne mais racional, justa e satisfatria.
Com base no que foi dito at agora, a autonomia do professor (tal como a
autonomia do aluno) pode ser vista como uma competncia relacional onde a
autodeterminao simultaneamente constrangida e potenciada pela
responsabilidade social, o que significa que o seu crescimento assenta na
interdependncia entre o Eu e o Outro. Evolui atravs do dilogo, directo ou
mediado, com vozes significativas na comunidade educacional, da negociao
e do compromisso, da sensibilidade moral em relao a situaes
problemticas, da abertura diversidade e conscincia crtica dos contextos,
da participao na tomada de decises e da voz. Tudo isto est ao servio da
emancipao (inter)pessoal e da transformao social.
2.3.2 Promover uma pedagogia para a autonomia
A noo de que h alguns grupos que esto equipados, atravs da inteligncia
e da formao, para articular o que outro grupo deveria fazer e pensar
constitui uma viso anti-educacional. (Smyth, 1987: 6)
Esta citao serve para lembrar o que esta seco pretende ser: um ponto de
partida para a reflexo crtica sobre a facilitao de uma pedagogia para a
autonomia, e no um conjunto de regras prescritivas. As abordagens prticas
representam pedagogias locais e apenas os professores podem decidir se as
condies facilitadoras que propomos nas tabelas que se seguem so
relevantes ou no, dependendo das suas prprias vises de educao e
circunstncias de trabalho. Num sentido muito real, no pode haver uma
teoria prtica da pedagogia para a autonomia que abarque a diversidade de
discursos e prticas que encontramos nas escolas. Mas pode haver ferramentas
de reflexo, como as tabelas abaixo apresentadas, que intensifiquem o dilogo
entre os educadores, tornem a diversidade mais explcita e encorajem a
construo de entendimentos comuns. A nossa proposta conduzida tanto
pela teoria como pela experincia de trabalho com professores das escolas (ver
Vieira, 2001 e 2003) e pode ser til tambm para formadores de professores
enquanto professores de professores, tendo em mente uma pedagogia da
formao de professores que visa promover a autonomia do professor-comoaluno (Smith, 2000; Smith & Erdogan, 2005).
Em lugar de assumir a necessidade de cumprir todas as condies presentes
nas tabelas (quem seria capaz?), o nosso objectivo retratar a complexidade

46

envolvida no ensino que visa a autonomia, desencorajando, por conseguinte,

uma viso simplista do mesmo. Alm disso, se virmos uma pedagogia para a
autonomia como um processo sem fim por meio do qual a resistncia se liga
transformao e no resignao (Lamb, 2000: 127), ento o modo mais
apropriado para cada um de ns ensinar corresponde exactamente ao modo
como de facto ensinamos desde que estejamos empenhados na investigao
contnua daquilo que fazemos, com a finalidade de melhorar processos e
resultados, tanto para os nossos alunos como para ns (Edge, 1999:41). Esta
ideia sugere que as abordagens dos professores autonomia esto
profundamente enraizadas na sua histria profissional e que, neste sentido,
sero sempre autobiogrficas.
As condies que propomos de seguida so formuladas sob a forma de
questes que agrupamos em quatro dimenses principais de uma competncia
profissional facilitadora da autonomia do professor e do aluno:
a.
b.
c.
d.

Construo de uma viso crtica da educao (em lnguas)

Gesto de constrangimentos locais para a criao de espaos de manobra
Centrao do ensino na aprendizagem
Interaco na comunidade profissional

Para cada item, convidamo-lo(a) a colocar a si mesmo(a) trs perguntas que se

interrelacionam:
Estou predisposto/a a?

[auto-reflexo sobre valores, crenas,

disposies pesoais]

Sou capaz de?

[auto-reflexo sobre a capacidade de pr em prtica

valores, crenas, disposies]

Tenho oportunidades para?

[auto-reflexo sobre situaes profissionais e

agncia]

medida considera os diferentes aspectos em relao sua situao actual,

poder tambm perguntar-se a si mesmo(a) em que medida so/podero ser
relevantes para si e para os seus alunos e porqu, pegar num lpis e reformullos ou expandi-los, risc-los ou acrescentar outros.

47

A.

CONSTRUO DE UMA VISO CRTICA DA EDUCAO (EM LNGUAS)

Estou predisposto/a a sou capaz de tenho oportunidades para
1.

compreender o meu papel e o dos meus alunos como agentes de mudana

educativa e social?
2.
ver o ensino como uma actividade de indagao crtica (uma vez que as
situaes educativas so frequentemente nicas, incertas e problemticas)?
3.
manter-me informado/a sobre abordagens na educao em lnguas e sobre
as suas potencialidades na promoo da autonomia dos alunos?
4.
reconhecer o papel da educao em lnguas na promoo da competncia
plurilingue e pluricultural?
5.
estar aberto/a e encorajar a abertura dos alunos diversidade lingustica e
cultural?
6.
adoptar uma posio crtica face aos valores e finalidades da educao em
lnguas no currculo escolar?
7.
adoptar uma posio crtica face ao valor educativo dos programas, manuais
e outras materiais didcticos?
8.
encorajar os alunos a serem crticos face a valores e prticas educativos e
sociais?
9.
........................................................
10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

B.

GESTO DE CONSTRANGIMENTOS LOCAIS PARA A CRIAO DE ESPAOS DE

MANOBRA
Estou predisposto/a a sou capaz de tenho oportunidades para
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.
10.

C.

desocultar constrangimentos autonomia (a minha e a dos meus alunos) e

encarar os dilemas como parte integrante do ensino?
desafiar rotinas e convenes da escola (ser subversivo/a se necessrio)?
fazer compromissos entre a tradio e a inovao sem perder de vista os meus
ideais?
fazer escolhas pedaggicas que abram possibilidades ao desenvolvimento da
autonomia dos alunos?
partilhar com os alunos as minhas convices e preocupaes pedaggicas?
envolver os alunos na procura de solues criativas para os problemas que
afectam a sua aprendizagem?
aceitar a discordncia e o conflito como dimenses da comunicao
pedaggica e da tomada de decises?
articular a dimenso pessoal da aprendizagem (expectativas, necessidades e
interesses individuais) com a natureza social e interactiva da cultura da sala
de aula e da escola?
.........................................................
.........................................................

CENTRAO DO ENSINO NA APRENDIZAGEM

Estou predisposto/a a sou capaz de tenho oportunidades para
1.
2.
3.

promover a auto-estima dos alunos e a sua predisposio para assumir

responsabilidades na aprendizagem?
envolver os alunos na reflexo sobre a lngua e o processo de aprendizagem
da lngua?
promover o conhecimento e a experimentao de estratgias de
aprendizagem da lngua (na aula e fora dela)?

48

4.
5.
6.
7.
8.

9.

10.
11.

D.

promover a auto-/co-gesto das actividades de aprendizagem (planificao.

monitorizao, avaliao)?
promover a negociao de ideias e decises com e entre os alunos?
encorajar a cooperao e o trabalho de equipa entre os alunos?
encontrar formas de elevar o papel formativo da (auto-)avaliao (por ex.,
atravs de prticas de auto-avaliao e da negociao da avaliao)?
coligir e analisar dados dos alunos de forma a compreender e melhorar o
ensino e a aprendizagem (por ex., atravs da observao, questionrios,
listas de verificao, dirios, porteflios, entrevistas, etc.)?
encorajar os alunos a aprender a coligir e analisar dados sobre a sua
aprendizagem de forma a melhor compreenderem o seu potencial e os seus
problemas?
.........................................................
.........................................................

INTERACO NA COMUNIDADE PROFISSIONAL

Estou predisposto/a a sou capaz de tenho oportunidades para
1.
2.

3.
4.
5.
6.

partilhar as minhas teorias, prticas e preocupaes com membros da

comunidade profissional?
convidar outros (alunos, colegas, supervisores, etc.) a apoiar-me na
melhoria do ensino e da aprendizagem (por ex., atravs da observao e
feedback, produo conjunta de materiais, anlise conjunta do trabalho dos
alunos, etc.)
disseminar experincias e confrontar a minha voz com outras vozes da
comunidade profissional?
participar no debate pblico sobre problemticas da escola e da educao em
geral?
........................................................
........................................................

Ao percorrermos as tabelas (enquanto professores ou formadores de

professores), podemos constatar que:
1.

2.

3.

4.

5.

para cada item, embora predisposio, capacidade e oportunidade

possam estar interligadas, a presena de uma no garante a presena das
outras;
a falta de oportunidade torna-se mais evidente quando a escolha do
professor limitada, ou em culturas escolares que favorecem o
conservadorismo, o individualismo e o isolamento; depende, em larga
medida, de constrangimentos externos, mas tambm do modo como
vemos o nosso papel em relao aos constrangimentos (auto-agncia);
diferentes abordagens podem enfatizar as diversas condies de forma
diferente, e algumas abordagens podem ter um maior alcance do que
outras na promoo da autonomia do professor/aluno;
procurar encontrar razes para respostas e reflectir sobre o porqu de
algumas condies serem/poderem ser relevantes para ns e para os
nossos alunos conduz ao tipo de auto-questionamento sugerido por
Smyth (1989, ver seco acima);
respostas do tipo sim/no transformar-se-o frequentemente em
respostas do tipo talvez/possivelmente medida que comeamos a

49

6.

visualizar possibilidades que movem a nossa mente daquilo que

habitualmente pensamos e fazemos para aquilo que podemos pensar e
fazer;
as questes podem ajudar-nos a identificar potencialidades e
necessidades pessoais e, por conseguinte, a estabelecer prioridades de
(auto-)desenvolvimento futuro.

Tal como sugerimos anteriormente, desenvolver a autonomia profissional tem

que ver com encurtar a distncia entre a realidade (o que ) e o nosso ideal (o
que deveria ser), atravs da extenso dos limites da liberdade e da explorao
de novos territrios (o que pode ser). Em termos prticos, isto equivale muitas
vezes a dar pequenos passos, como nos exemplos abaixo apresentados. Estes
e outros exemplos podem ser analisados quanto s condies da tabela acima
que esto a ser exploradas, especialmente no respeitante s possibilidades
contempladas.
O (meu) ideal
(o que devia ser)

A realidade: aco &

constrangimentos
(o que )

Possibilidades
(o que pode ser)

Ex.: Gostaria de dar aos alunos Ex.: No dou aos alunos a

mais espao de deciso quanto p o s s i b i l i d a d e d e e s c o l h e r
seleco de actividades de actividades, porque tenho de
aprendizagem.
seguir o manual e cumprir o
programa de modo a prepar-los
para os testes.

Ex.: Antes de cada teste, os

alunos poderiam identificar as
suas dificuldades e escolher as
actividades de remediao em
funo das suas necessidades;
tambm poderiam escolher as
actividades de trabalho de casa ou
negoci-las comigo.

Ex.: Gostaria que os meus

alunos estivessem mais
motivados para corrigir os seus
prprios erros escritos como
uma forma de desenvolver
estratgias de autoregulao,
bem como uma atitude positiva
face ao erro.

Ex.: Frequentemente assinalo os

erros e uso um cdigo para a
auto-correco, mas alguns
alunos, especialmente aqueles
com mais problemas ao nvel da
lngua, acham isso aborrecido,
difcil, cansativo ou demorado;
preciso sempre de trazer
actividades extra para manter
ocupados aqueles que so mais
rpidos, o que cria diferentes
oportunidades de aprendizagem
na sala de aula.

Ex.: Poderia seleccionar

conjuntos de erros de trabalhos
escritos para correco em grupo;
os grupos poderiam apresentar o
seu trabalho turma de modo a
encorajar a colaborao e dar a
toda turma a oportunidade para
reflectir acerca de um conjunto
mais amplo de erros. medida
que os alunos se habituassem a
esta prtica, poderiam, eles
prprios, seleccionar erros para
auto-correco ou correco com
os pares.

Ex.: Gostaria que os alunos se

sentissem mais motivados para
a leitura de textos literrios
como parte integrante do seu
desenvolvimento pessoal e da
sua competncia cultural.

Ex.: Fao os possveis para que

os alunos se envolvam nas
actividades de leitura, mas
infelizmente os textos literrios
recomendados no programa so
frequentemente distantes das
suas vivncias e eles acham-nos
aborrecidos.

Ex.: Poderamos centrar a anlise

dos textos do programa no que os
torna interessantes ou
desinteressantes para o leitor,
reflectir sobre as experincias dos
alunos enquanto leitores, discutir
o valor da literatura no programa e
contrastar os textos prescritos
com outras leituras livres dos
alunos. auswhlen

50

Ex.: Gostaria de ter algum

(um/a amigo/a crtico/a) que
observasse as minhas aulas e
me ajudasse a analisar e
melhorar a minha prtica, bem
como ter a oportunidade de
observar outros professores a
ensinar.

Ex.: Nunca me senti vontade

para convidar um/a colega
meu/minha para se envolver na
prtica de observao interpares;
temo que no possam estar
predispostos a faz-lo, receio
igualmente a minha prpria
reaco a um observador externo
estarei pronto/a para este tipo de
exposio?

Ex.: Poderia pedir a um dos meus

colegas que olhasse para os meus
planos de aula e materiais e me
desse algum feedback; tambm
me poderia oferecer para fazer
isso por ele/a; se esta experincia
se revelasse interessante para
ambos, poderamos comear a
colaborar mais e, porventura,
virmos a experimentar a
observao interpares.

Mesmo quando as mudanas parecem demasiado pequenas, podem fazer a

diferena em termos da qualidade do ensino e da aprendizagem. E mesmo
quando nada parece aberto mudana, h sempre algo a ser explorado.
Dados os constrangimentos frequentemente encontrados em espaos
educativos, um dos mais importantes sentimentos no contexto do processo de
mudana a esperana: ter esperana acreditar em possibilidades (Van
Manen, 1990: 123). A esperana pedaggica e a autonomia profissional andam
de mos dadas na luta por uma educao melhor: uma educao que
emancipatria para professores e alunos e que, em ltima anlise, contribui
para a transformao da sociedade em geral. Se isto soar a utopia, ento soa
bem. Apenas os ideais podem fazer com que a realidade avance, e no sermos
capazes de cumpri-los plenamente justamente mais uma razo para
continuarmos a tentar. Desta perspectiva, lidar com a complexidade e com a
incerteza essencial a uma aprendizagem profissional re[ide]alista ao longo
da vida.

51

3. Princpios para o desenvolvimento de uma

pedagogia para a autonomia

52

nosso principal finalidade ao longo deste documento foi estabelecer um

quadro de referncia flexvel para o desenvolvimento da autonomia do
aluno e do professor nas escolas. Esse quadro ser agora
operacionalizado num conjunto de princpios gerais que procuram integrar
aspectos das seces anteriores, com um enfoque global na ideia de centrao
na aprendizagem. A implementao de abordagens centradas na
aprendizagem tem conduzido a uma srie de interpretaes diferentes no que
diz respeito s suas implicaes para o ensino. Ora so caracterizadas pelo uso
de informao por parte dos alunos no planeamento, na implementao, na
monitorizao e na avaliao dos programas de lngua ora pelo envolvimento
dos alunos no processo de tomada de decises, ou na prpria fase de
implementao do ensino (Nunan, 1988). Ao mesmo tempo, a centrao na
aprendizagem tambm pode ser interpretada como uma tendncia que tem
como intuito melhorar a capacidade do aluno de lnguas aprender uma lngua
(Wenden, 2002). Para justificar a importncia do envolvimento do aluno na
aprendizagem, alguns investigadores baseiam-se no construtivismo,
realando que a informao apenas parcialmente transmissvel, e que os
alunos, de qualquer modo, reinterpretam a informao recebida atravs dos
seus prprios esquemas mentais.
A distino que Doughty e Long (2003) fazem entre princpios metodolgicos e
procedimentos pedaggicos relevante para os nossos propsitos. Os autores
definem os princpios como traos universalmente desejveis para o ensino de
lnguas, fundamentados pela teoria e por resultados da investigao no mbito
da ASL, da didctica das lnguas, da psicologia educacional e de outras reas
afins, que demonstram que esses traos so necessrios ou facilitadores da
aprendizagem da lngua (Doughty & Long, 2003). Por outro lado, os
procedimentos pedaggicos incluem a gama, potencialmente infinita, de
opes locais para concretizar esses princpios em contexto pedaggico. A
escolha de procedimentos pedaggicos determinadas por factores como (a) a
filosofia educativa e preferncias do professor, (b) a idade, a proficincia, o
nvel de literacia, a aptido e o estilo cognitivo do aluno, (c) os contedos
lingusticos para os quais os procedimentos sero usados e (d) a natureza do
ambiente de aprendizagem. A seleco entre inmeros procedimentos
pedaggicos dever ser varivel, embora racional e sistematicamente. Um dos
mais recentes desenvolvimentos nesta rea o Porteflio Europeu de Lnguas,
cujas principais funes pedaggicas so: facilitar a aprendizagem reflexiva,
promover a transparncia dos objectivos de aprendizagem da lngua e dos
critrios de avaliao, encorajar a autodireco e a auto-avaliao, bem como
desenvolver a competncia e a tolerncia plurilingues e pluriculturais no
sentido da diversidade (Conselho da Europa, 2001).
Tomando a distino entre princpios e procedimentos como ponto de partida,
propomos nove princpios pedaggicos gerais que podem ser vistos como
condies interrelacionadas que favorecem uma pedagogia para a autonomia
do aluno e do professor. Esperamos que constituam uma base de discusso e
reflexo, especialmente porque a sua relevncia pode variar em funo das
caractersticas particulares do contexto, da escola, dos professores e dos

53

alunos. Esses princpios so os seguintes:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexvel

Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autoregulao
Criar oportunidades para o suporte autonomia cognitiva
Criar oportunidades para a integrao e a transparncia
Desenvolver a motivao intrnseca
Aceitar e favorecer a diferenciao da aprendizagem
Encorajar a orientao para a aco
Promover a interaco conversacional
Promover a indagao reflexiva

Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexvel

Nas aulas de lnguas modernas, os professores detm usualmente a maior
parte da responsabilidade pela aprendizagem. No entanto, muitas das
preocupaes centrais envolvidas na aprendizagem para a autonomia podem
ser resumidas no princpio bsico de que os alunos deveriam assumir
responsabilidade pela sua prpria educao. A capacidade, por parte dos
alunos, de fazer escolhas concomitante com a circunstncia de assumirem
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem, isto , de assumirem o
controlo daquilo que aprendem e porqu, como, para qu, quando e onde. O
conceito de auto-controlo tem trs caractersticas principais: (1) reconhece a
capacidade do aluno exercer diferentes nveis de controlo; (2) estes nveis no
indicam fases distintivas e fechadas, podendo ser colocados num eixo temporal
contnuo; (3) o aluno pode transitar de um nvel mnimo de controlo, ou da
ausncia de controlo, para um nvel mximo de controlo, de acordo com as
circunstncias (Aviram & Yonah, 2004: 3). A noo de controlo flexvel
reconhece a capacidade que o aluno tem de exercer diferentes nveis de
controlo, em funo das circunstncias presentes em diferentes momentos do
processo de aprendizagem.
A autogesto do aluno envolve-o no planeamento, na monitorizao e na
avaliao da sua aprendizagem (Lamb, 2006; Wenden, 1991) e exige
oportunidades para que assuma controlo sobre pelo menos alguns dos
seguintes aspectos:
1. identificar interesses e necessidades de aprendizagem;
2. estabelecer objectivos de aprendizagem;
3. determinar contedos de aprendizagem;
4. planear actividades de aprendizagem;
5. escolher/construir materiais de aprendizagem;
6. escolher mtodos e estratgias de aprendizagem;
7. gerir o tempo e o espao da aprendizagem;
8. monitorizar e avaliar a aprendizagem;
9. monitorizar e avaliar o ensino;
10. avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

54

Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a autoregulao

Um objectivo primordial da educao ajudar os alunos a desenvolver as
ferramentas intelectuais e as estratgias de aprendizagem necessrias para
aprender. Isto pode ser feito encorajando uma maior conscincia da
aprendizagem, uma aprendizagem mais eficiente e intencional atravs da
intensificao do conhecimento metacognitivo e das crenas pessoais, o uso
resoluto e reflexivo de estratgias de aprendizagem e a autoregulao da
motivao e de outras variveis afectivas. Duas razes bsicas so
frequentemente avanadas para sustentar o enfoque explcito no aprender a
aprender:
1. Os alunos nem sempre esto predispostos a aceitar o desafio da
autonomia e, por conseguinte, necessitaro de ser apoiados nesse
sentido.
2. possvel desenvolver o potencial de aprendizagem de um aluno
atravs de um enfoque explcito nas estratgias de aprendizagem e
em aspectos com elas relacionados.
Aprender a aprender promove a capacidade dos alunos reflectirem sobre e
verbalizarem o seu prprio processo de processo de aprendizagem, por
intermdio de actividades de meta-aprendizagem que melhorem a eficcia do
acto de aprender (Jimnez Raya, 2003; Jimnez Raya & Prez Fernndez,
2002). O propsito dar aos alunos a oportunidade de reunir os seus
pensamentos respeitantes ao processo de aprendizagem da lngua, e, por
conseguinte, adquirir um novo tipo de conscincia que pode resultar em nveis
mais elevados de motivao e eficcia. Um enfoque explcito no aprender a
aprender ajuda os alunos a desenvolver ferramentas de aprendizagem e a
tornarem-se mais eficientes, uma vez que facilita o desenvolvimento do seu
potencial de aprendizagem. Tambm lhes permitir desenvolver competncias
de aprendizagem ao longo da vida, as quais incluem a capacidade de lidar com
o inesperado, fazer escolhas informadas, desenvolver competncias de
observao, desenvolver estratgias de aprendizagem eficazes e construir
conhecimento na interaco com o mundo.
A autoregulao uma componente central do aprender a aprender. Refere-se
ao processo autodirigido por meio do qual os alunos transformam as suas
capacidades mentais em competncias acadmicas (Schunk & Zimmerman,
1998). A teoria da autoregulao sustenta que os alunos podem regular
activamente a sua actividade cognitiva, motivao ou comportamento e,
atravs de processos autoreguladores, atingir as suas metas e obter um
melhor desempenho. De modo a gerir a sua aprendizagem, os alunos precisam
de aprender como exercer controlo tanto sobre o seu ambiente de
aprendizagem como sobre os seus prprios processos de aprendizagem.
Embora a autoregulao da aprendizagem possa ser promovida pelo ensino
(Schunk & Zimmerman, 1998; Zimmerman & Risemberg, 1997), importante
notar que os professores deveriam ajudar os alunos a ampliar o seu repertrio
de estratgias e elevar a sua capacidade de tomar decises autodirigidas, em

55

lugar de impor um modelo uniforme de aprendizagem ou encorajar a aplicao

acrtica de um conjunto de estratgias pr-definidas.
Em muitas situaes, no so dadas aos alunos muitas opes em termos de
tarefas ou actividades acadmicas, no lhes so facultados exemplos explcitos
de comportamentos estratgicos necessrios para levar a cabo tarefas de
aprendizagem complexas, e quase nunca lhes dada a oportunidade de
estabelecer os seus prprios objectivos para o seu trabalho acadmico,
monitorizar o seu progresso no sentido de objectivos que so importantes para
eles, ou observar o seu progresso em direco a esses objectivos. Os
professores de lngua devem assumir um papel mais activo na criao de um
ambiente de aprendizagem que promova uma autogesto desta natureza,
cultivando, em simultneo e sistematicamente, as capacidades dos alunos
regularem os seus comportamentos, emoes, cognies e ambientes de
aprendizagem. Segundo Zimmerman (1998:11), o desenvolvimento
autoregulador ideal parece encontrar raiz em ambientes que prestam apoio do
ponto de vista social e que facultam vastas oportunidades para a prtica
autodirigida.
Para este fim, o ensino precisa de ajudar a desenvolver as funes psicolgicas
necessrias que subjazem aos processos autoreguladores (Shuell, 1988):
1. Escolha adequada de objectivos de aprendizagem
2. Orientao adequada para os objectivos de aprendizagem
3. Planeamento adequado das actividades de aprendizagem adequadas
aos objectivos definidos
4. Conscincia dos objectivos e da sua relevncia
5. Motivao intrnseca em relao aos objectivos
6. Capacidade de activar conhecimentos previamente adquiridos
7. Estratgias volitivas e emocionais (dar incio a aces, prestar
ateno, auto-estima)
Criar oportunidades para o suporte autonomia cognitiva
Segundo a nossa perspectiva acerca da necessidade de autonomia, a liberdade
de aco menos importante do que em que medida as aces de uma dada
pessoa reflectem os seus objectivos, interesses e valores pessoais. A liberdade
de aco e de escolha so, evidentemente, desejveis, porque no raras vezes
aumentam a probabilidade dos alunos serem capazes de adquirir conscincia
dos seus objectivos e interesses pessoais nas suas aces, mas no constituem
a componente principal da necessidade de autonomia. Stefanou et al. (2004)
defendem uma concepo mais inclusiva de autonomia, que implica tanto
escolhas cognitivas como processuais e organizativas. De forma a que essas
escolhas sejam possveis, os alunos precisam de ter a oportunidade de reflectir
criticamente sobre as suas crenas acerca de si mesmos e desenvolver o seu
conhecimento metacognitivo (Lamb, 2005; Lamb, 2006). A componente
cognitiva essencial para aumentar a implicao, a motivao e o
envolvimento dos alunos na aprendizagem. A posse da aprendizagem por parte

56

dos alunos pode ser promovida por meio de comportamentos dos professores,
como pedir aos alunos que justifiquem ou sustentem as suas posies, pedirlhes que giram os seus prprios caminhos rumo a solues, ou pedir-lhes que
avaliem as suas prprias solues e ideias bem como as dos outros. Stefanou et
al. (2004) sugerem ainda que o apoio autonomia cognitiva que conduz
verdadeiramente ao investimento psicolgico na aprendizagem por que tanto
se esforam os educadores.
Criar oportunidades para a integrao e a transparncia
Uma pedagogia para a autonomia implica a integrao de competncias
comunicativas e de aprendizagem, o que significa que os alunos aprendem a
usar a lngua medida que aprendem a aprend-la. Embora o desenvolvimento
de competncias de aprender a aprender possa ser objecto de um programa de
formao especfico, estudos nesta rea sugerem que o seu impacto
fortemente intensificado se os alunos tiverem a oportunidade de verificar a
utilidade dessas competncias em tarefas comunicativas e utilizarem
estratgias de regulao no contexto do desempenho dessas tarefas (Ellis &
Sinclair, 1989; Wenden, 1991; Wenden & Rubin, 1987). Isto requer que os
pressupostos, objectivos e procedimentos do desenvolvimento da lngua e do
aluno sejam tornados transparentes perante os alunos, como condio para a
conscincia da aprendizagem e o envolvimento e participao na mesma
(Sinclair, 1996). A transparncia pedaggica potencia uma abordagem
dialgica por meio da qual professores e alunos se tornam co-gestores do
currculo e agentes crticos de mudana.
Desenvolver a motivao intrnseca
A criao de uma atmosfera onde os alunos se sintam motivados a aprender
central uma aprendizagem eficaz. A motivao para aprender tem tambm
que ver com disposies que representem prontido para agir num dado
sentido. Exemplos dessas disposies so a confiana, a prontido para ouvir, a
ateno, a auto-estima e a predisposio para assumir responsabilidades.
Trata-se de disposies que ns, enquanto professores, queremos promover
nos nossos alunos de modo a tornar a sua aprendizagem mais eficiente. Dentre
os factores que promovem a motivao intrnseca, encontramos: o desafio, o
auto-controlo, a responsabilidade, a curiosidade, a fantasia, a cooperao e o
reconhecimento. O feedback do professor tambm parece representar um
factor decisivo para o pensamento motivacional eficaz, desde que promova
estruturas de crena internas e processos atribucionais que optimizem o
envolvimento do aluno (Ushioda, 1996), e seja informativo em lugar de
controlador (Deci & Porac, 1978: 162). O desenvolvimento da autonomia ,
ele mesmo, um estmulo para o desenvolvimento da motivao (Lamb, 2003,
2004).
Aceitar e favorecer a diferenciao da aprendizagem
A investigao demonstrou que os indivduos se diferenciam em muitos

57

aspectos que afectam a aprendizagem (ver, por exemplo, Skehan 1989). Os

alunos distinguem-se em termos dos seus interesses, das suas atitudes, da sua
base de conhecimento, da sua aprendizagem e dos seus estilos cognitivos, das
suas estratgias e ritmo de aprendizagem, do conhecimento previamente
adquirido, da motivao e das idiossincrasias afectivas. Embora estas
diferenas entre os alunos originem necessidades curriculares e de
aprendizagem distintas, os professores tendem a desenvolver uma imagem
particular de cada um dos seus alunos com base em apenas um ou dois dos
seus atributos (tais como a capacidade, o comportamento ou a motivao)
(Cooper e McIntyre 1996; Hargreaves et al. 1975). Algumas das diferenas
referidas afectam a aprendizagem da lngua estrangeira mais do que outras,
mas importante que os professores de lngua estrangeira se tornem mais
conscientes delas. Convery & Coyle (1999) identificaram uma srie de modos
de diferenciar na aula de lnguas estrangeiras:

pedindo aos alunos para trabalharem em torno do mesmo tpico mas

usando textos diferentes (o que poder incluir a audio e a leitura de

textos);

usando tarefas com diferentes graus de complexidade para o mesmo

texto;

pondo os alunos a trabalhar na mesma tarefa mas produzindo um

resultado diferente;
facultando diferentes tipos de apoio aos alunos individualmente;

agrupando alunos de diferentes formas com diferentes propsitos;

diversificando abordagens, estilos de ensino e actividades;

permitindo aos alunos que se dediquem a algo que seja do seu prprio
interesse.
A diferenciao difcil de alcanar em situaes onde os professores
trabalham com turmas grandes, mas precisamente a que ela mais
necessria, no apenas para harmonizar e promover a diversidade da
aprendizagem, mas tambm para permitir que os alunos desenvolvam as
capacidades de autoregulao que lhes permitam tornar-se mais
independentes num ambiente colectivo formal (Jimnez Raya & Lamb, 2003).
Encorajar a orientao para a aco
A teoria da aprendizagem cognitiva sustenta que a aprendizagem um
processo activo, auto-construdo e intencional (Bereiter & Scardamalia, 1989;
Jonassen, 1991b; Simons, 1992). Alm disso, as teorias psicolgicas da
agncia humana (Bandura, 2001) colocam a nfase no facto de que as pessoas
no so meros anfitries de mecanismos internos orquestrados por
acontecimentos ambientais. Pelo contrrio, so agentes de experincias e no
simplesmente indivduos que passam por experincias. Esta perspectiva est
em sintonia com uma abordagem orientada para a aco no ensino da lngua
(CEF, 2001), que envolve os alunos no desempenho de uma ampla variedade
de aces e tarefas com um propsito, por meio das quais desenvolvem
competncias acadmicas e de aprendizagem, recorrem a processos

58

lingusticos para produzir e/ou interpretar textos em relao a temas de

domnios especficos, activam estratgias que lhes parecem apropriadas,
monitorizam e avaliam a sua aprendizagem.
Promover a interaco conversacional
A interaco pedaggica pode assumir diversas formas. Nas aulas de lngua
tradicionais, o professor decide frequentemente quem fala com quem, sobre o
qu e como, o que resulta na falta de iniciativa e de controlo no discurso por
parte do aluno. Um dos propsitos de uma pedagogia para a autonomia
intensificar o poder discursivo dos alunos medida que estes se envolvem em
interaces significativas, entre eles e com o professor. Este aspecto implica
alcanar uma maior simetria interaccional entre participantes desiguais. Van
Lier (1996) discute a possibilidade de passar de uma comunicao baseada na
transmisso para uma comunicao baseada na transformao mediante
alteraes na natureza da interaco. Na interaco conversacional, os
participantes negoceiam a agenda pedaggica e co-constroem significados e
acontecimentos de modo a promover um ambiente mais democrtico em que a
comunicao se torna exploratria e dependente das expectativas, interesses e
preocupaes de todos.
Um domnio fraco da lngua estrangeira constitui um constrangimento
interaco conversacional e pode tornar-se num impedimento reflexo verbal
sobre a lngua e o processo de aprendizagem. Uma pedagogia para a
autonomia requer que os professores determinem as circunstncias em que a
lngua materna se pode tornar num instrumento de emancipao, e o seu uso
deve ser planeado cuidadosa e intencionalmente. Recusar o uso da lngua
materna com base na ideia de que pode estorvar a aprendizagem da lngua
estrangeira pode transformar a prpria lngua estrangeira numa ferramenta
que descapacita os alunos. Trata-se de uma questo controversa que requer
uma considerao sria e mais investigao, tanto em espaos de aula
monolingues como multilingues.
Promover a indagao reflexiva
Se queremos que uma pedagogia para a autonomia se torne familiar no ensino
da lngua estrangeira, torna-se urgente promover a indagao reflexiva pelo
professor atravs da experimentao, de modo a que novos insights e novas
ideias possam emergir da prtica (ver seco 2.3). Os professores reflexivos,
segundo Zeichner & Liston (1996):
examinam, enquadram e procuram resolver os dilemas da prtica

pedaggica;
esto conscientes dos pressupostos e valores que trazem para o

ensino e questionam-nos;
esto atentos aos contextos institucionais e culturais em que ensinam;

intervm no desenvolvimento do currculo e esto envolvidos nos

esforos de mudana na escola;

59


assumem

responsabilidade
profissional.

pelo

seu

prprio

desenvolvimento

A necessidade de indagao reflexiva da prtica tem implicaes para os

programas de formao profissional, nos quais deveriam ser criadas condies
para que os professores desenvolvam uma compreenso crtica da educao
em lnguas, indaguem as suas prprias teorias e prticas, desvendem e
desafiem constrangimentos situacionais, desenvolvam planos de aco
autodeterminados, se envolvam num dilogo profissional com outras pessoas,
avaliem processos e resultados de aprendizagem e participem na disseminao
de experincias pedaggicas (Vieira, 2003, 2006; Vieira et al., 2006).
Este princpio inclui a possibilidade de envolver os alunos como parceiros na
indagao conduzida pelo professor, bem como a necessidade de lhes facultar
oportunidades para analisar a sua experincia de aprendizagem por si
mesmos. Na verdade, a indagao reflexiva essencial para o
desenvolvimento do aluno, pois desempenha um papel importante na
reorganizao e reestruturao do conhecimento (Jimnez Raya, 1997; 2002).
crucial dar aos alunos oportunidades para pensarem acerca do seu processo
de aprendizagem, de modo a que se tornem conscientes das suas prprias
crenas e da forma como estas influenciam o que fazem para aprender uma
lngua (Jimnez Raya, 2006). A reflexo igualmente central dado que mais
provvel que ocorra a compreenso quando se solicita aos alunos que elaborem
ou defendam a sua posio. Terem de explicar a sua posio ou as suas aces
pode, muitas vezes, ser o estmulo necessrio para fazer com que avaliem e
elaborem conhecimento de novas formas, o que faz com que assimilem
informao nova e reestruturem concepes prvias (Brown e Campione,
1986).
A indagao reflexiva levada a cabo por professores e alunos pode ser, em
grande medida, facilitada pelo dilogo reflexivo, uma conversa consigo mesmo
e com os outros acerca dos processos de ensino e/ou aprendizagem, que pode
ter lugar oralmente ou por escrito. Os porteflios e dirios de ensino e
aprendizagem so especialmente teis aqui, constituindo um espao para
avaliaes reflexivas sistemticas da experincia de ensino e de aprendizagem
e facultando dados que nos podem ajudar a compreender a natureza e o
impacto dessa experincia.
A implementao dos princpios pedaggicos propostos nesta seco dever
permitir aos professores desenvolver a sua autonomia enquanto professores,
uma vez que requer que assumam responsabilidade pela determinao de
qual o caminho especfico que tm de seguir, que curvas perigosas tm de
negociar, quais as lombas institucionais que tm de ultrapassar e que desvios
inesperados tm de apanhar (Kumaravadivelu, 2001: 551). Obviamente,
todas estas decises dependero da paisagem em que a sua prtica lectiva
quotidiana ocorre.
Convidamo-lo(a), agora, a utilizar a tabela que se segue para tomar notas

60

relativamente s questes que se seguem:

Este princpio uma prioridade para mim enquanto professor(a)?

Se sim, por que motivos(s) o e como o promovo?
Se no, deveria/poderia ser tornado mais explcito e intencional na
minha prtica?
Se sim, de que modo(s) e como deveria/poderia ser tornado mais
explcito e intencional na minha prtica?

Se sim, de
que modo(s)
e como

So parte das minhas

prioridades de ensino?
Porqu/Porque no?
Se sim, como?

Deveriam ser tornados mais

explcitos e intencionais na
minha prtica?
Porqu/Porque no?
Se sim, como?

Responsabilidade,
escolha e controlo flexvel

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Aprender a aprender e
autoregulao

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Suporte autonomia
cognitiva

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Integrao e transparncia

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Intrinsische Motivation

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Diferenciao

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Orientao para a aco

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Interaco conversacional

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

Indagao reflexiva

o
Sim o
Nao

o
Sim o
Nao

61

No existe nenhuma frmula simples para a promoo da autonomia do aluno

no contexto da metodologia do ensino das lnguas modernas. Por esta razo,
queremos realar o facto de que os professores podem, de facto, criar
condies nas suas salas de aula que permitam o desenvolvimento do aluno e
do professor. Para este fim, torna-se crucial compreender os pressupostos e
princpios que subjazem a uma pedagogia para a autonomia. Este documento
guiado pela convico de que apenas num quadro educativo de referncia
poderemos construir uma prtica de aprendizagem e de ensino profunda,
autntica, indagatria e reflexiva. A figura que se segue sintetiza o quadro de
referncia proposto neste sentido.

PEDAGOGIA PARA A AUTONOMIA

NA EDUCAO EM LNGUAS
O CONTEXTO

O PROFESSOR
O ALUNO

Cenrio Educativo & Social

(valores, tradies, tendncias,
polticas, expectativas, requisitos,
discursos, prticas)
Professores & Alunos
(experincia, teorias pessoais,
background scio-cultural e
lingustico, valores, comprometimento
com a educao)
Foras de Propulso e
Constrangimento
(tericas, profissionais, prticas,
polticas, econmicas, tecnolgicas)

Competncia de
aprendizagem
Competncia para a automotivao
Competncia para pensar
criticamente

Construo de uma viso crtica da

educao (em lnguas)
Gesto de constrangimentos locais
para a criao de espaos de
manobra
Centrao do ensino na
aprendizagem
Interaco na comunidade
profissional

PRINCPIOS PEDAGGICOS

Encorajar a responsabilidade, a escolha e o controlo flexvel

Facultar oportunidades para aprender a aprender e para a

autoregulao

Criar oportunidades para o suporte autonomia cognitiva

Criar oportunidades para a integrao e a transparncia

Desenvolver a motivao intrnseca

Aceitar e favorecer a diferenciao da aprendizagem

Encorajar a orientao para a aco

Promover a interaco conversacional

Promover a indagao reflexiva

Fig. 1. Pedagogia para a autonomia na educao em lnguas: o nosso quadro de referncia

62

4. Observaes finais

63

E
1.
2.
3.
4.

laborar um quadro de referncia para o desenvolvimento de uma

pedagogia para a autonomia na educao em lnguas nas escolas levanta
questes fundamentais para as quais no h respostas nicas:

Quais so os propsitos educativos e sociais da escolarizao, e quais so

os meios que melhor servem esses propsitos?
Quais so os propsitos educativos e sociais do ensino e da aprendizagem
da lngua, e quais so os meios que melhor servem esses propsitos?
Qual a natureza da aprendizagem e do ensino e como se desenvolve
cada uma destas prticas?
De que modo que os professores melhoram, podem ou deveriam
melhorar a aprendizagem dos seus alunos (e a sua prpria
aprendizagem)?

Acreditamos que o presente texto representa um possvel ponto de partida

para discutir estas questes, ao argumentar a favor de uma pedagogia para a
autonomia enquanto modo de potenciar a emancipao (inter)pessoal e a
transformao social.
Ao apresentarmos a nossa viso de educao e ao propormos um quadro de
referncia conceptual que tem como intuito promover a reflexo e a aco
pedaggicas, partimos do pressuposto de que as escolas so organismos em
evoluo e os professores so agentes de mudana. No entanto, as escolas so,
igualmente, espaos onde existem interesses e racionalidades divergentes
(no s pedaggicos, mas tambm polticos e econmicos), dando origem a
tenses e dilemas que so parte integrante da vida da escola. Por conseguinte,
o que a pedagogia e pode ser no est apenas nas mos dos professores.
Aqueles que definem as leis, os que elaboram os programas e os manuais, os
gestores das escolas, os formadores de professores e os investigadores em
educao so tambm responsveis pela qualidade da educao na escola e
pela melhoria das condies do ensino e da aprendizagem. Significa isto que
outras questes necessitam de ser acrescentadas s que foram adiantadas
anteriormente, nomeadamente:
Que papel desempenham, podem ou deveriam desempenhar estes

agentes educativos na transformao da pedagogia escolar?

Como desenvolvem, podem ou deveriam desenvolver o dilogo e o

trabalho com os professores?

Como que os seus discursos e as suas prticas servem, podem ou

poderiam servir os interesses dos professores, dos alunos e da sociedade

em geral?
Uma vez mais, no h respostas nicas para estas questes. Enquanto grupo
de investigadores em educao e formadores de professores, a equipa do
projecto EuroPAL esteve sempre consciente da sua importncia aquando do
processo de escrita e discusso deste documento. A nossa principal inteno foi
encorajar a inovao no sentido de promover uma pedagogia para a

64

autonomia, no atravs do recurso estratgia de dizer aos professores o que

devem fazer ou pensar, mas facultando ferramentas conceptuais que podem
ser por eles usadas de modo a analisar e expandir as suas prticas. Todavia,
difcil, se no mesmo impossvel, expressarmos as nossas vises sem nos
tornarmos normativos. At certo ponto, mesmo indesejvel que tal acontea,
dado que acreditamos que nossa responsabilidade assumir uma posio em
relao educao. Isto sucede no pelo facto de pensarmos que sabemos
mais e melhor do que outros, mas porque acreditamos nas nossas convices
acerca do que a educao pode e deveria ser. O nosso compromisso com uma
pedagogia para a autonomia determina, assim, o modo como iniciamos um
dilogo com outras pessoas atravs deste texto, o qual representa um discurso
acerca da e para a educao em lnguas, um discurso que precisa de ser lido
criticamente, discutido e escrutinado em contextos profissionais. Apenas os
leitores podem fazer com que as nossas ideias gerem novas ideias, dando
desse modo continuidade ao nosso trabalho, que esperamos que seja
inspirador, intelectualmente estimulante e relevante.

65

5.Referncias bibliogrficas

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