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IMPLICAES PEDAGGICAS
MIGUEL, Jos Carlos UNESP
GT: Educao Matemtica / n.19
Agncia Financiadora: No contou com financiamento
carter dinmico, o que requer aes de ensino direcionadas para que os alunos aprofundem e
ampliem os significados que elaboram mediante seus envolvimentos em atividades de
aprendizagem. Da que
o mais importante no ensino de conceitos bsicos ajudar a criana a passar
progressivamente do pensamento concreto utilizao de modos de pensamento conceptualmente mais
adequados. ocioso, porm, tentar faz-lo pela apresentao de explicaes formais, baseadas numa
lgica muito distante da maneira de pensar da criana e, para ela, estril em suas implicaes.
(BRUNER, 1978, p. 36).
Por isso, o uso dos recursos da comunicao nas aulas de Matemtica justifica-se
porque ao comunicar idias e maneiras de agir, os alunos precisam refletir sobre o que fizeram
ou pensaram, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar pensamentos e
aes, para avanar com competncia no processo de conhecimento.
Alm do exposto, as habilidades relacionadas comunicao, como falar, ler,
escrever, desenhar e as habilidades relacionadas ao fazer matemtico podem desenvolver-se
uma auxiliando a outra, uma como alternativa de acesso outra, em processo dialtico de
complementaridade. Isso posto, em funo dessas premissas concernentes articulao entre
teoria e prtica em ensino de Matemtica, analisamos, a seguir, alguns aspectos especficos
dos programas dessa rea do conhecimento cujo desenvolvimento implica na considerao de
aes pedaggicas fundamentais para uma mudana de postura nas prticas escolares no
contexto do processo ensino aprendizagem da Matemtica.
O processo de construo das operaes matemticas elementares.
Historicamente, a preocupao fundamental no trabalho pedaggico em Matemtica
nas sries iniciais tem se constitudo em disponibilizar aos alunos o acesso aos instrumentos
de clculo elementar, isto , as quatro operaes fundamentais. parte o fato de que essa ao
procedimental discutvel porque acaba quase abdicando de outras aes importantes como o
estudo do espao em seus aspectos quantitativos e da organizao e tratamento da informao
possvel indicar ainda, no fazer cotidiano das escolas, lacunas no processo ensino aprendizagem que precisam ser preenchidas com urgncia.
Sabe-se que tradicionalmente esses contedos so tratados como compartimentos
estanques, desligados de situaes-problema, configurando clculos cuja elaborao mental se
resume em exigir do aluno o domnio de tcnicas operatrias pautadas por memorizao. H
que se apontar para um quadro de carncia praticamente generalizado no contexto educacional
brasileiro: a necessidade de se repensar a educao matemtica no sentido de uma orientao
pedaggica que possa conduzir o aluno para uma assimilao compreensiva dos conceitos
fundamentais e de uma contextualizao da aprendizagem matemtica. Trata-se de
desmistificar a idia de que passar contedo para o aluno o nico papel da escola o que
conduz o aluno a uma ao mecnica, esttica e enfadonha.
Numa perspectiva de formao de conceitos, a noo de operao deve ser tratada
sob uma ptica dinmica, mediada pela ao do sujeito, de forma a contemplar os princpios
que regem o seu desenvolvimento cognitivo. Nesse pressuposto, a gnese, integrao e
diferenciao entre significado (nmero e operaes) e significante (smbolos e notao dos
elementos operantes) tm reflexos decisivos na vida escolar das crianas. Trata-se de fato
verificvel quando em etapas mais avanadas do ensino apresentam graves deficincias de
aprendizagem matemtica, decorrentes da idia imprecisa do que seja operao, defasagem
rotulada pela maioria do professores, como falta de pr-requisitos.
A construo dos conceitos relativos s operaes assenta suas bases na coordenao
geral das aes do sujeito do conhecimento, reconstruda em diferentes nveis, no curso do
desenvolvimento, cujo fechamento ocorre no perodo da adolescncia. Isso posto, a
epistemologia que se logra deduzir da contribuio de tericos como Piaget, Vygotsky e
seguidores permite pensar a elaborao do conhecimento como algo que se reconstri em
diferentes nveis. O sujeito cognoscente em seus aspectos cognitivo (sujeito epistmico) e
afetivo (sujeito psicolgico) atuam em consonncia, como dois plos de uma mesma
realidade. O aspecto afetivo regula o cognitivo e vice-versa, com o sujeito interagindo com o
meio fsico e social, construindo, ao mesmo tempo, seu mundo interior e exterior. Da, a
importncia da contextualizao do fazer matemtico, forma de se sustentar um processo de
aprendizagem significativa.
Esta postura pedaggica implica em considerar que reconstruir um fato matemtico
relaciona-se tambm capacidade de utilizao das diferentes formas de linguagem para
apreender significados e transform-los para construo de novas aprendizagens que, por sua
vez, podem se configurar em diferentes formas de expresso e novos questionamentos sobre
esses mesmos significados. Como exemplo, a competncia para a resoluo de problemas
envolve a compreenso de uma situao que exige a resoluo, a identificao de dados, a
mobilizao de outros conhecimentos, a elaborao de estratgias, a organizao da
informao, o teste de validade da resposta e a formulao de outras situaes-problema.
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dificuldades para v-la como coisa em construo e para a implementao dessas aes em
sala de aula. uma mudana de atitude e postura que demanda tempo e formao contnua.
Parece consensual a necessidade de que no ensino fundamental a ao desenvolvida
no ensino da Matemtica evolua do observvel, do concreto, do emprico e do manipulvel
para o simblico, para o abstrato e para o formal. Essas instncias do conhecimento no so
excludentes, pelo contrrio, elas se complementam. Trata-se de uma discusso que exige
muita reflexo para que possa de fato alterar o cotidiano da sala de aula de Matemtica.
A resoluo de problemas como articulao da formao de idias matemticas
Trata-se do aspecto central das reorganizaes curriculares recentes, historicamente
abordado de forma muito superficial na escola, via de regra, como aplicao e treino de
procedimentos algortmicos para a formalizao das operaes. A preocupao com a
contextualizao do fato matemtico exige pensar no encaminhamento de um trabalho
pedaggico em que a ao preceda a operao de tal modo que a matematizao de
situaes-problema postos pelo cotidiano se mostra relevante. Em ltima instncia, o
problema que justifica a necessidade da operao; sempre uma situao-problema que
precisa ser solucionada a geradora de um tratamento matemtico capaz de equacion-la. Via
de regra, o tema da resoluo de problemas tem sido tratado como compartimento estanque
dos programas, consolidando aplicao de definies matemticas calcada em modelos
imitativo - repetitivos e em procedimentos algortmicos (tcnicas operatrias).
Por certo, uma situao pode ser um problema para uma pessoa e no para outra, face
ao nvel de envolvimento de cada uma, dos aspectos scio - culturais envolvidos, da
experincia e do conhecimento relacionados quela situao. Geralmente constatamos que a
resoluo de problemas tratada na escola, de forma geral, de modo desmotivador, como um
conjunto de exerccios de fixao/aplicao. Nesse modo de agir, a tarefa do aluno geralmente
se resume em descobrir a conta, frmula ou procedimento algortmico para a soluo.
Perde-se com isso o aspecto ldico que um problema pode assumir quando encarado como
um desafio.
Perde-se, ainda, a possibilidade de matematizao de situaes prticas do cotidiano,
aspecto fundamental da insero das pessoas no processo formal de escolarizao, alm do
que, negligencia o fato de que a ao precede a operao, assertiva fundamental de um
processo de ensino voltado para a formao dos conceitos em Matemtica. A Histria da
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Matemtica rica em registros de situaes prticas que mostram o problema como elemento
desencadeador da necessidade dos conceitos matemticos. No entanto, na abordagem
tradicional, ao introduzir uma operao ou conceito novo, o ritual passa pela apresentao do
conceito, das propriedades, do algoritmo a eles relativo para, ao final, propor uma srie de
problemas para ilustrar a operao, a frmula ou o procedimento matemtico que est sendo
trabalhado.
Tendo lido e resolvido alguns poucos problemas, o sujeito j percebe que no precisa
mais analisar os outros enunciados e por em prtica uma esquema criativo de resoluo: basta
retirar os nmeros do texto e usar a frmula ou procedimento algortmico. Se mudarmos um
aspecto mnimo do problema, as crianas j no conseguem resolv-lo. Por extenso, a
temtica da resoluo de problemas envolve aportes lingsticos, psicolgicos, conceituais e
scio - culturais dos indivduos, cabendo ao professor criar um ambiente de descoberta para
aprender no qual no hesite em experimentar, levantar hipteses e test-las, mesmo correndo o
risco de cometer engano. Deve envolver muito mais do que a aplicao de frmulas e
procedimentos algortmicos, devendo estar voltada para o desenvolvimento do aluno,
capacitando-o para analisar o grande volume de informaes, para que possa selecionar
aqueles que sero mais teis no seu fazer cotidiano.
Assim, a temtica da resoluo de problemas perpassa todo o contedo programtico
bem como permite relacionamento com as demais reas do conhecimento, viabilizando o
tratamento transdisciplinar de toda a ao pedaggica. A preocupao dos professores pode
ser analisada a partir do prprio entendimento que se tem do que vem a ser um problema e das
diferentes concepes sobre a tarefa da resoluo de problemas. Uma primeira concepo de
resoluo de problemas diz respeito idia de que se ensina Matemtica para resolver
problemas, isto , de forma simplificada, ela constitui o alvo, a meta no ensino de Matemtica.
Da, a tendncia dos currculos tradicionais em reforarem a necessidade de o aluno possuir
previamente todas as informaes e os conceitos envolvidos para depois enfrentar a resoluo
de problemas.
Uma segunda concepo de resoluo de problemas toma-a como processo, isto ,
centra o enfoque nos procedimentos usados pelos alunos para chegar resposta, enquanto esta
perde a sua importncia; trata-se de aplicar conhecimentos previamente adquiridos a situaes
novas, mago do clssico problema da transferncia. Tomada como habilidade bsica, a
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resoluo de problemas compreendida como uma competncia para que o indivduo possa
inserir-se no mundo do conhecimento. O movimento de reorientao curricular compreende a
resoluo de problemas como uma perspectiva metodolgica para o ensino de Matemtica,
vendo-a como um conjunto de estratgias para o ensino e para a aprendizagem.
Por fim, a preocupao de organizar o ensino de forma a envolver mais que aspectos
metodolgicos, incluindo uma postura frente ao que ensinar, ao que significa aprender e,
conseqentemente, necessidade de aprender a aprender conduz noo da perspectiva
metodolgica da resoluo de problemas. Destaca-se a noo de situao-problema e
ampliando o conceito traz tona, alm da discusso sobre os problemas convencionais, o
tratamento dos problemas que no tm soluo evidente, os no - convencionais, os quais
exigem que o sujeito combine os seus conhecimentos e decida pelas estratgias de soluo.
Evidencia-se a preocupao de conduzir o aluno a raciocinar criativamente, aspecto
relegado a segundo plano nas formas mais usuais de tratamento do fato matemtico como
revela a preocupao de uma professora cujo discurso nos conduziu a essa anlise:
Eles no se interessam, tm preguia de pensar. Mal coloco o problema na lousa e eles j
perguntam qual a conta. de mais? de menos?
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Isso posto, o estudo da Geometria na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade
de relacionar a Matemtica ao desenvolvimento da competncia espacial que cumpre trs
etapas essenciais: espao vivido (espao fsico vivenciado pelo deslocamento e explorao
fsica), espao percebido (para lembrar-se dele, a criana j no precisa explor-lo
fisicamente) e espao concebido (estabelecimento de relaes espaciais pelas suas
representaes: figuras, plantas, mapas, diagramas, etc.).
Consideraes Finais
Estabelecemos pela reflexo que, em sua ao usual, a escola impe aos alunos uma
obedincia irrefletida s definies e aos algoritmos. Sob a gide de interpretaes um tanto
enviesadas da concepo racionalista de cincia e do significado do formalismo na evoluo
do pensamento matemtico, toma o modelo formal euclidiano como mtodo de ensino e
exagera no simbolismo precoce. a Matemtica de interesse do matemtico de profisso,
cincia fechada em si mesma Concretiza-se uma viso parcial de cincia em que os modelos
interpretativos do mundo abdicam da viso de mundo do sujeito que aprende.
Por certo, pensar a Matemtica na escola como um processo de formao de
conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de viabilizao do trabalho
pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em Educao, o momento histrico e as
caractersticas e o interesse da clientela. Trata-se de tarefa cujo movimento gira em torno do
envolvimento de toda a comunidade escolar; particularmente, relaciona-se ao processo de
conscientizao do professor para a necessidade de uma nova postura frente ao aluno.
Nosso estudo aponta para a necessidade de rupturas no sentido de pens-la como
instrumento para coordenar idias, para dar consistncia a argumentos e fomentar dvidas.
Trata-se de construo lenta, resultante de compromisso com os alunos. Numa anlise mais
crtica, poderamos afirmar que o principal dividendo conquistado pelo projeto foi tornar
consensual esse modo de pensar, o que tambm no pouco; mas as bases e as condies para
continuidade do trabalho pedaggico nesta direo esto postas e solidificadas.
Configura postura terico-metodolgica que requer do professor o questionamento de
certas concepes pedaggicas historicamente difundidas no cotidiano da escola e
concepo que se tem do conhecimento. Do esforo de deciso, compromisso e ao depende
a ocorrncia de situaes favorveis realizao do indivduo, professor ou aluno, pela fora
das relaes interpessoais. pela reflexo sobre o fazer pedaggico que aspectos do
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