O BRINCAR LIVRE, NA PERSPECTIVA DE EMILIE PIKLER, PARA O

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DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aline Vasconcelos da Cunha 2

Fernando Souza Santana 3
Rodrigo Gonçalves Brito 4

Resumo: Este artigo resulta de um estudo teórico, cujo objetivo foi compreender as
implicações do brincar livre, na perspectiva de Emilie Pikler, para o desenvolvimento
de crianças no contexto da educação infantil. Foi utilizada como proposta
metodológica a pesquisa bibliográfica, priorizando-se discussões relacionadas à
abordagem em que a criança é colocada no centro do seu processo de
aprendizagem. Assim, os principais descritores foram: brincar livre, educação infantil
e Emilie Pikler, a partir de bases científicas como: Scielo e Pepsic. Também foi
analisado o conteúdo de três importantes livros sobre o tema. As principais
discussões sugerem que o brincar livre é de suma importância e traz ganhos
indispensáveis para as crianças. Portanto, tendo em vista que não existem muitos
estudos que abordam essa vertente, este trabalho apresenta relevância na área da
Psicologia, por destacar, a partir de análise crítica, o quanto o brincar livre contribui
para o desenvolvimento infantil, ressaltando-se os aspectos cognitivo, motor e
social.

Palavras-chave: Brincar Livre. Educação Infantil. Emilie Pikler. Psicologia.

Abstract: This article is the result of a theoretical study, whose objective was to
understand the implications of free play, from Emilie Pikler's perspective, for the
development of children in the context of early childhood education. Bibliographic
research was used as a methodological proposal, prioritizing discussions related to
the approach in which the child is placed at the center of their learning process.
Thus, the main descriptors were: free play, early childhood education and Emilie
Pikler, based on scientific bases such as: Scielo and Pepsic. The content of three
important books on the subject was also analyzed. The main discussions suggest
that free play is of paramount importance and brings indispensable gains for children.
Therefore, considering that there are not many studies that address this aspect, this
work is relevant in the area of ​Psychology, by highlighting, from a critical analysis,
how much free play contributes to child development, emphasizing the cognitive
aspect. , motor and social.

Keywords: Play Free. Child education. Emilie Pickler. Psychology.

1
Trabalho apresentado como requisito parcial de avaliação para obtenção do título de bacharel no curso de
Psicologia do Centro Universitário Una, sob orientação da professora Dra. Fabíola Fernanda Patrocínio Alves.
2
Graduanda em Psicologia no Centro Universitário Una. E-mail: alinevasconcelosc@hotmail.com
3
Graduando em Psicologia no Centro Universitário Una. E-mail: fernanndo181197@hotmail.com
4
Graduando em Psicologia no Centro Universitário Una. E-mail: rodrigobritobh31@gmail.com

1
I - INTRODUÇÃO

Nossa motivação pessoal acerca do tema vem de interesses distintos: o

primeiro, por parte de dois integrantes do grupo que trabalham em uma escola
construtivista de Belo Horizonte (Espaço Corre Cutia) onde o brincar livre é
diariamente aplicado. Observando a diferença desse ambiente em relação à
educação infantil que é tradicionalmente aplicada, tivemos vontade e curiosidade de
estudar como surgiu a abordagem na qual a escola se inspira. Percebemos que as
crianças têm um ótimo desempenho pedagógico, autonomia e muito afeto pelo
espaço e seus educadores. O segundo interesse emergiu da experiência do outro
integrante do grupo que tem um filho bebê e decidiu inserir a abordagem do brincar
livre na sua rotina de criação, por concordar que a criança deve ser vista e tratada
como sujeito atuante da sua própria história.
O objetivo do trabalho foi compreender as implicações do brincar livre, na
perspectiva de Emilie Pikler, para o desenvolvimento de crianças no contexto da
educação infantil. Para isso, fizemos uma análise do conceito de brincar livre na
perspectiva de Emilie Pikler, buscamos entender o contexto da Educação Infantil
brasileira e, posteriormente, investigamos os efeitos do brincar livre na Educação
Infantil brasileira. Dessa forma, ao longo do desenvolvimento, respondemos ao
problema da pesquisa: “Qual a importância do brincar livre, na perspectiva de Emilie
Pikler, para o desenvolvimento de crianças na educação infantil?”. O grupo, no
decorrer do processo de escolha do tema, percebeu o quanto os nichos da
Psicologia Infantil seriam enriquecidos se o campo de pesquisa em questão fosse
expandido.
O brincar livre, que é o centro da abordagem desenvolvida por Emmi Pikler,
se baseia em pilares que defendem o respeito à individualidade do bebê, o
reconhecimento do mesmo como um sujeito de direitos, a valorização e o estímulo
de sua autonomia, vínculo e liberdade de movimentos (DALLEDONE; COUTINHO,
2020). Aprofundando neste estudo, tornou-se notória a importância dessa
abordagem com crianças na educação infantil, por favorecer o desenvolvimento em
todos os aspectos, tornando a infância ativa e prazerosa.
Para desenvolvimento da nossa argumentação, o artigo está organizado da
seguinte forma: na seção 3 será apresentada uma pequena biografia de Emilie
Pikler, visando contextualizar a trajetória de sua vida com a construção de sua

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abordagem teórica, que é o tema deste trabalho; a quarta seção será abordada uma
contextuação da história da educação infantil. Na sequência, a seção 5 se propõe a
discutir as contribuições do brincar livre, teorizado por Emmi Pikler, para as crianças
na perspectiva da educação infantil. Por fim, serão pontuadas as considerações
finais do estudo.

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2 METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica. De acordo com Martins

(2001, p. 7), “a pesquisa bibliográfica procura explicar e discutir um tema com base
em referências teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos e outros. Busca
também, conhecer e analisar conteúdos científicos sobre determinado tema”. Em
outras palavras, esta metodologia objetiva aprofundar o estudo no tema escolhido,
para posterior análise crítica e discussão embasada.

Além disso, pensando em uma apuração de dados que preze pela qualidade
das informações dentro da pesquisa bibliográfica, a abordagem qualitativa foi a que
se apresentou mais em sintonia com o tema de discussão escolhido. De acordo com
Minayo (2001), “a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, [...]
o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis” (p. 14).
Dessa forma, fizemos uma pesquisa bibliográfica com enfoque em materiais de
estudo qualitativos.

Quanto aos procedimentos metodológicos foram adotadas as seguintes

estratégias: fizemos um apanhado de onze artigos utilizando os descritores brincar
livre, educação infantil e Emilie Pikler, em base de dados como Scielo e Pepsic.
Dentre eles, foram utilizados um total de três. O critério de inclusão foi o alinhamento
do tema com a autora em questão. O critério de exclusão foi o desvio do tema ou de
autores centrais. Ademais, buscamos os principais livros que abordam o tema e
escolhemos fazer a leitura completa dos três mais conhecidos, além de trechos e
capítulos de outros que eram referenciados nos artigos utilizados. Por fim, também
foi analisado o documentário chamado “Território do Brincar - Diálogos com
Escolas”, produzido pelo programa de pesquisa intitulado “Território do Brincar”, ao
longo de 21 meses, e publicado em 2015, visto que as experiências narradas foram
de grande importância para o viés prático do trabalho.

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3 EMILIE PIKLER

Antes de dar início às discussões conceituais acerca da abordagem em

questão nesta pesquisa, será feita uma breve referência à biografia da autora Emilie
Pikler, visto que ela ainda é pouco conhecida mundialmente. De acordo com
SOARES (2020), Emilie Madeleine Reich, mais conhecida como Emmi Pikler,
nasceu no dia 9 de janeiro de 1902, em Viena e morreu aos 82 anos, no dia 6 de
junho de 1984, em Budapeste. Emmi foi uma pediatra e ortopedista que pesquisou a
infância, a partir de observações enquanto médica de família e, posteriormente,
diretora de uma instituição de acolhimento.
O interesse de Emmi em explorar o campo do desenvolvimento infantil, que
embasou sua abordagem, começou quando ela trabalhou no Hospital Universitário
da Hungria e notou que as crianças do bairro operário ao redor se machucavam
pouco, apesar de brincarem nas ruas, correrem e subirem em árvores. Em
contrapartida, observou que o pronto socorro do hospital atendia com frequência as
crianças das famílias com alto poder aquisitivo, mesmo elas saindo pouco de casa e
sendo exageradamente protegidas. Essa comparação aguçou a curiosidade de
Emmi Pikler e a fez supor que as crianças que podem se movimentar livremente se
tornam mais prudentes ao aprenderem seus próprios limites (FALK, 2004 apud
SOARES, 2020).
Ao longo do tempo, com o desenrolar de sua pesquisa, Emmi estava tão
convencida dos princípios da abordagem que estava construindo, que decidiu
aplicá-los em sua primeira filha, Anna Tardos, por volta do ano de 1933. Com base
em um apanhado de pesquisas sintetizadas por estudiosos que seguiram o trabalho
autora, a abordagem Pikler se baseia em quatro princípios:

[...] O profundo respeito pelo bebê e sua individualidade, reconhecendo-o

como sujeito de direitos; [...] A valorização da atividade autônoma do bebê,
baseada em suas próprias iniciativas, aliada ao foco no desenvolvimento
gradativo da autonomia; [...] A importância do vínculo entre adulto e bebê,
construído com base em uma relação afetiva privilegiada e de qualidade nos
momentos de cuidados; [...] A liberdade de movimentos, para um brincar
livre e uma livre exploração de si mesmo e do entorno (DALLEDONE;
COUTINHO, 2020, p. 52)

Levando em consideração cada princípio, o desenvolvimento positivo de Anna

Tardos fortaleceu as convicções de Emmi Pikler acerca de sua teoria, que foram
5
confirmadas e ainda mais exploradas no período em que trabalhou com atendimento
médico domiciliar. Durante, em média, 10 anos, ela fazia visitas semanais que
extrapolavam o aspecto clínico comumente desenvolvido nos hospitais, observando
os bebês, na presença das famílias, e orientando-as em relação à forma de cuidar,
que iam em direção à sua abordagem.
No final da Segunda Guerra Mundial, Emmi Pikler foi convidada pelo governo
húngaro a assumir a diretoria de uma instituição de acolhimento destinada a
crianças órfãs, o Instituto Lòczy, no qual trabalhou por quase quarenta anos e
passou a chamar Instituto Pikler, depois da morte da pesquisadora. Alguns meses
após aceitar o cargo, Emmi percebeu que a maior parte de sua equipe cuidava das
crianças de forma mecanizada e apressada, indo contra todos os princípios que
estudava e acreditava, então, substituiu todas essas pessoas por encarregados que,
mesmo sendo mais jovens e menos experientes, fossem afetivos, delicados e
abertos para serem formados e orientados a partir da abordagem em questão
(FALK, 2011 apud SANTOS; SANTOS; LYRA, 2019).
Em sua trajetória, Pikler foi referência para vários profissionais da infância,
que escreveram e pesquisaram sobre sua abordagem, inclusive, parte da sua
equipe de colaboradores, Judit Falk, Maria Vinze, Eva Kalló, Katalin Hevesi, e sua
filha, Anna Tardos. Dessa forma, “o passar dos anos comprovou a eficácia dessa
abordagem baseada na relação afetiva e na liberdade de movimentos, por promover
bem-estar físico, afetivo e psíquico nas crianças” (SOARES, 2020, p. 19).
Atualmente, elementos da abordagem Pikler são aplicados em diversos
países, principalmente da Europa, América do Norte e América do Sul. No Brasil, de
acordo com SOARES (2020), desde 1992, em São Paulo, a coordenadora Renata
Keller aplica esses princípios nos Centros de Educação Infantil localizados na
Favela Monte Azul. Ela, inclusive, publicou um livro sobre o assunto: “Aprendendo a
andar, aprendendo a confiar - O desenvolvimento da criança pequena segundo
Emmi Pikler”, mas, a apresentação oficial dessas ideias no país aconteceu somente
em 2002, no IV Encontro Nacional sobre o Bebê, na Universidade de Brasília, por
Sylvia Baldino Nabinger.
Os princípios da abordagem Pikler, sintetizados e citados ao decorrer deste
desenvolvimento, podem e devem ser aprofundados, aplicados e explorados em
diversos contextos sociais, não ficando restrito somente ao campo educacional.

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 O primeiro princípio é a base de todos os outros, o profundo respeito pelo
bebê e sua individualidade, reconhecendo-o como sujeito de direitos, desejos e
escolhas. Emmi Pikler acreditava que ao invés de lidar com o bebê como um objeto
a ser manipulado, que recebe as ações do adulto passivamente, como
majoritariamente via acontecer, o bebê deveria ser tratado como participante e
colaborador, seja nos momentos de higiene, alimentação ou afeto. Quando o adulto
comunica o que está acontecendo, narra passo a passo, oferece oportunidades de
escolha e posicionamento, percebe com atenção os sinais do bebê e adapta suas
respostas de acordo, ele “para de fazer as coisas para o bebê ou pelo bebê e passa
a fazer as coisas com o bebê” (FALK, 2003 apud DALLEDONE; COUTINHO, 2020,
p. 53). Seguindo o mesmo viés de pensamento:

O profundo respeito pelo bebê, pela pessoa que é, desde o nascimento,

implica e pressupõe justamente que se enxergue cada bebê como uma
pessoa - que, embora tenha sua existência marcada pela forte imanência,
não é só um "vir a ser", já é alguém” (DALLEDONE; COUTINHO, 2020, p.
53).

Dito de outro modo, Pikler acreditava na importância de se respeitar a

subjetividade do bebê em cada detalhe da sua rotina, com atenção, cuidado e afeto.
O segundo princípio é a valorização da atividade autônoma do bebê, baseada
em suas próprias iniciativas, aliada ao foco no desenvolvimento gradativo da
autonomia. De acordo com as pesquisadoras, este princípio é o mais difícil de ser
inserido nas diversas culturas, pela crença quase que unânime do senso comum do
bebê ser completamente dependente do adulto. Esse princípio teve grande atenção
nas pesquisas de Emmi Pikler, onde ela coloca em questão o comportamento
tradicional dos pais ou responsáveis a respeito da motricidade, provando que os
costumes de “sentar a criança, colocá-la de pé e fazê-la andar segurando suas
mãos não favorecem o desenvolvimento de forma harmoniosa” (FALK; TARDOS,
2022, p. 56). A autora ainda ressalta que se existir confiança no potencial da criança,
que se o adulto apoiar sua atividade autônoma, se tornará nítida a capacidade
infantil de muito mais coisas do que geralmente é imaginado, “como desenvoltura
corporal e uma curiosidade atenta pelo seu ambiente” (FALK; TARDOS, 2022, p. 57).
Dessa maneira, Emmi Pikler afirma que:

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 É crucial que a criança descubra por si mesma tanto quanto possível. Se a
ajudamos a finalizar cada tarefa a estamos privando do mais importante
aspecto de seu desenvolvimento. Uma criança que consegue as coisas por
meio da experimentação independente, adquire um tipo de conhecimento
completamente diferente daquela criança para a qual são oferecidas
soluções prontas (PIKLER apud KÁLLÓ; BALOG, 2021, p. 6).

Em outras palavras, a liberdade e a iniciativa da criança enriquecem o seu

processo de aprendizagem.
Na terceira edição do livro “Abordagem Pikler - educação infantil”, publicado
em 2022, escrito por Judit Falk, com participação de Anna Tardos, há um capítulo no
qual os termos “autonomia” e “dependência” são colocados em confronto e
explicados de acordo com a abordagem, de forma dinâmica e prática:

Entre as noções essenciais da concepção de Emmi Pikler estão ‘o

movimento livre’, ‘a atividade de exploração’, ‘a aprendizagem autônoma’, ‘a
atividade iniciada pela própria criança’ e, mais recentemente, ‘a noção de
competência’. Elas são mencionadas com bastante frequência, e
consideradas pela autora como fundamentais. Todas estas noções
enfatizam a autonomia do bebê e da criança, desde o começo da vida.
A concepção de Pikler se opõe, desta forma, a todos aqueles que limitam a
compreensão da criança durante sua primeira infância, e analisam
exclusivamente sua relação com o que a rodeia, particularmente com a
mãe, seu vínculo com o adulto, sua submissão, sua dependência (FALK;
TARDOS, 2022, p. 57).

Dito de outra maneira, a autonomia significa que a criança tem capacidade de

agir por iniciativa, a partir do repertório de comportamentos que tem em cada fase
do seu desenvolvimento, tanto no domínio de sua coordenação motora quanto na
competência de interagir de forma ativa com o ambiente, desenvolvendo e
ampliando o conhecimento sobre si mesma (FALK; TARDOS, 2022, p. 58). Anna
Tardos desenvolve essa ideia exemplificando que:

O bebê, em condições adequadas, ocupado de si mesmo, de suas mãos,

seus movimentos, do meio que o rodeia, varia continuamente as formas de
suas atividades: olha ao seu redor, depois fica totalmente absorvido em seu
movimento, brincando com todo seu corpo. Em outro momento, ele
concentra toda sua atenção na exploração de um objeto que tem na mão.
Da mesma maneira, ele varia as diversas atividades segundo as diferentes
fases de aquisição: movimentos e gestos utilizados com facilidade e
domínio se alternam com formas de atividade que se encontram ainda no
estágio de aprendizagem ativa, ou com outras que a criança descobre.
Depois, retorna para a forma de atividade que já utiliza com desenvoltura.
Seus esforços interiores são dosados e regulados por ele mesmo. Durante
suas atividades, sob sua própria ‘responsabilidade’, o bebê aprende a
observar, a agir, a utilizar seu corpo de maneira econômica, a prever o

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 resultado de sua ação; aprende a sentir os limites de suas possibilidades, a
modificar seu movimento, seus atos; aprende a aprender. Numa palavra: o
bebê desenvolve sua competência, reforça sua exigência de competência
(FALK; TARDOS, 2022, p. 58).

Deste modo, para o bebê conseguir usufruir dessa autonomia que foi citada,
ele precisa sentir-se seguro dentro da relação que o liga ao adulto, portanto, este
vínculo deve ser profundo e afetivo, proporcionando um bom estado emocional. Para
isso, o responsável deve conhecer a criança, seus gostos, preferências e as
condições necessárias para oferecer recursos a serem explorados, além de saber
dosar a relação entre dependência e autonomia. “É o adulto quem cria e modifica
para o bebê e a criança as possibilidades materiais do comportamento competente,
um ambiente sem perigos que proporciona a ocasião de atuar” (FALK; TARDOS,
2022, p. 63). Por conseguinte:

Quando o adulto coloca o bebê numa posição que ele ainda não conquistou
sozinho (o senta quando ainda não sabe se levantar e voltar ao chão) para
o bebê, o torna inativo, desajeitado (torna-o incompetênte); quando o distrai
com o brinquedo ou o incita a mover-se, a brincar, não só perturba a
situação de autonomia, como também incrementa artificialmente, a
dependência atual do bebê e se torna indispensável para ele. Propondo-lhe
coisas que estão acima de suas forças e competências, o bebê terá
necessidade da ajuda do adulto. [...]
Entretanto, a atitude de apoiar por parte do adulto, a atividade autônoma,
em particular a organização do cotidiano e do espaço material, é mais
essencial do que a falta de intervenções supérfluas e inoportunas (FALK;
TARDOS, 2022, p. 62).

Em outras palavras, pode-se ser um grande incentivador da autonomia do

bebê simplesmente permitindo sua livre movimentação, ao invés de antecipar seus
atos, tornando-o passivo.
O terceiro princípio é sobre a importância do vínculo entre adulto e bebê,
construído com base em uma relação afetiva privilegiada e de qualidade nos
momentos de cuidados que vai além da relação profunda abordada anteriormente,
pois envolve os momentos de cuidados diários da rotina, como banho, alimentação,
troca de fralda e sono. A partir do momento que o adulto enxerga o bebê como um
sujeito relacionável, ativo e colaborador, essas atividades passam a ser
compartilhadas e percebidas pelo bebê de maneira diferente, que deixa de ter um
papel passivo e torna-se participativo. Quando o adulto nomeia o que está sendo
feito e antecipa o que acontecerá em seguida, contribui com a construção das

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primeiras representações mentais do bebê, que são a base do pensamento, fazendo
com que, com o tempo e a repetição dessas ações, elas se tornem previsíveis, além
das codificações e decodificações de gestos e sinais, que se transformarão, ao
longo prazo, na linguagem verbal. Somado a isso, Emmi Pikler enfatizava a
importância da interação com o bebê ser extremamente delicada, cuidadosa e
consciente, com concentração, olho no olho, diálogos com tom de voz ameno, com
intervalos de silêncio para dar espaço às reações e um ritmo compatível, sempre
considerando-o como protagonista da ação. É nesse vínculo, também, que o bebê
se insere na cultura e aprende o que é comunicar-se e relacionar-se (SOARES,
2020, p. 24). Assim sendo:

O educador favorece a reciprocidade pedindo, desde muito cedo, a

colaboração da criança nos cuidados cotidianos. A partir dos 2 ou 3 meses,
por exemplo, ele pede que levante a mão para colocar a manga de uma
camiseta e aproveita um movimento espontâneo da criança para conseguir
fazer isso, comentando e agradecendo a ajuda. Passa a atribuir significados
nos gestos da criança por meio da linguagem, o que é essencial para sua
constituição psíquica. Conforme ela vai crescendo, percebe sua
colaboração na ação de cuidados, quando é valorizada por isso e, aos
poucos, participa de forma voluntária.
Nos momentos de cuidar também são apresentados os objetos usados,
como a toalha, o sabonete, o algodão, o pente, a colher, etc. Além de
mostrar e nomear, o adulto favorece a intenção do bebê em tocar cada um
deles, manipulá-los, para, mais tarde, usá-los com autonomia.
Quando o educador fala sobre a parte do corpo que está sendo tocada,
ajuda o bebê a construir seu esquema corporal, que é a experiência
imediata da unidade dos segmentos do corpo e a posição que ele ocupa no
espaço. O esquema corporal resulta da organização cognitiva e afetiva de
cada um, sendo construído e reconstruído pelas contínuas alterações da
posição do corpo no espaço. Ele favorece a aquisição das habilidades
motoras (SOARES, 2020, p. 23).

Sob a mesma perspectiva, o adulto age como um observador e concomitante

facilitador da construção da autonomia infantil.
O quarto princípio é sobre a liberdade de movimentos, para um brincar livre e
uma livre exploração de si mesmo e do entorno, é o princípio que inspirou esta
pesquisa, mas, só tem sua funcionalidade completa quando acrescido de todos os
outros. De acordo com Carolina Horta, psicopedagoga e coordenadora do Espaço
Corre Cutia, escola construtivista de Belo Horizonte, em texto publicado no livro
“Beagá pra brincar”, de Flávia Pellegrini e Miriam Barreto, o brincar livre é uma
oportunidade da criança brincar sem direcionamentos, de forma natural e
espontânea, pois é brincando livremente que a criança descobre os próprios

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interesses, limites, necessidades e desenvolve a imaginação, com base nas suas
vivências. Diante desses aspectos a autora problematiza como título desta
publicação: “Brincar Livre? Livre de quê? Livre de quem?”, com a intenção de
ressaltar a necessidade dessa autocrítica nos educadores e estudiosos da infância,
pois essa liberdade também necessita de observação, planejamento e cuidado.
Concordando com este pensamento, Suzana Macedo Soares diz que:

O brincar, para a criança, não é apenas um entretenimento, que equivale ao

ócio do adulto, mas representa sua atividade principal. Brincando a criança
conhece o mundo, se apropria dele, o internaliza e aprende a conviver com
as leis que o regem e o organizam. O ambiente ao seu redor é um grande
laboratório e os objetos variados colocados à sua volta geram as condições
necessárias para que se auto desafie, explore, investigue, aprenda,
desenvolva sua inteligência e construa sua personalidade (SOARES, 2020,
p. 30).

Ademais, inclusive, recentes descobertas da neurociência, advindas do

aperfeiçoamento dos exames de imagem, comprovam a abordagem proposta por
Emmi Pikler a respeito da importância do movimento livre no desenvolvimento
infantil. “Os neurocientistas afirmam que a configuração do cérebro se dá a partir de
uma intermediação complexa entre a carga genética herdada e as experiências
vivenciadas pelas crianças” (SOARES, 2020, p. 30). Dessa maneira:

As sinapses neurais produzidas nos três primeiros anos de vida modelam o

cérebro em relação à motricidade, à psique, à aprendizagem e a
experiências afetivas e amorosas, que são resultantes das interações.
Dessa forma, as experiências vivenciadas pela criança pequena, sejam
positivas ou negativas, e as condições afetivas, materiais, sociais e culturais
são determinantes para a maturação, a saúde mental e a expressão de
suas potencialidades e competências (SOARES, 2020, p. 30).

Em resumo, o brincar livre proposto por Emmi Pikler se mostra de suma

importância para o desenvolvimento infantil, coexistindo com cada princípio discutido
até aqui, mencionados pela autora, pois para a criança brincar livre, ela precisa ser
respeitada como um sujeito de escolhas, autonomia para se movimentar livremente
e uma relação de confiança com o educador que lhe proporcione segurança para
explorar o ambiente ao seu redor. Considerando estes aspectos como essenciais
para o desenvolvimento das crianças, a Educação Infantil será o próximo tópico
discutido, visto que abrange e impacta parte significativa da infância.

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4 EDUCAÇÃO INFANTIL

A história da Educação Infantil no Brasil perpassa por vários marcos,

advindos, principalmente, das necessidades e conquistas das famílias brasileiras.
Depois da revolução industrial, a partir de 1930, a ideia das creches foi
ganhando forma, conforme citado por Castro e Sousa (2015 p. 15) “Inicialmente, as
creches foram sendo implantadas sob uma perspectiva assistencialista como forma
de proteção dos filhos das mulheres pobres da classe trabalhadora”. Mediante ao
contexto vivido, a principal pergunta que ecoava naquela época era: Quem cuidaria
das crianças enquanto as mulheres estivessem trabalhando? A resposta dada foi a
criação de um ambiente em que não se promovesse a educação e sim o cuidado
com alimentação, higiene e segurança. Estes ambientes ficaram conceituados como
um “mal necessário” tendo o seu planejamento estrutural como as instituições de
saúde, contendo rotinas de triagem, lactário, enfermagem e uma preocupação com o
ambiente físico e todos os cuidados para o seu uso (OLIVEIRA, 2002). Nos anos
seguintes há uma reivindicação em comum de diversos setores da sociedade junto à
Assembleia Constituinte no sentido de colocar a creche como um direito de todos,
segundo Souza e Santos (2016 p. 8) “A pressão desses setores junto à Assembléia
Constituinte culminou em um marco importantíssimo na história da creche brasileira:
a aprovação das principais reivindicações na Constituição de 1988”.
Dito de outro modo, anteriormente à Constituição de 1988, a creche e a
pré-escola não eram reconhecidas da forma que é nos dias atuais, como direito das
crianças e dever do estado (BRASIL, 1988). O termo pré-escola, inclusive,
“expressava o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior,
independente e preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no
Ensino Fundamental” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018, p. 35). Em 1996, com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a
Educação Infantil passa a ser caracterizada como primeira etapa da Educação
Básica, como parte integrante da educação formal, e o campo responsável por essa
organização, que era a assistência social, passa a ser oficialmente o campo da
educação (BRASIL, 1996). Em 2006, houve uma modificação na LDBEN, que
antecipou o acesso de crianças ao Ensino Fundamental com idade mínima de seis
anos, então, a Educação Infantil passou a englobar a faixa etária de zero a cinco

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anos: a primeira etapa é caracterizada como creche e não é obrigatória, englobando
crianças de zero a cinco anos; a segunda etapa é chamada pré-escola e é
obrigatória, envolvendo crianças de quatro a seis anos (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2018).
Em 1998, o Ministério da Educação (MEC) publicou o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), com o intuito de orientar os professores
em suas práticas educativas e definir os objetivos gerais da Educação Infantil. Em
âmbito geral, o documento é dividido em três partes. A primeira apresenta uma
reflexão sobre o contexto das creches e pré-escolas da época, englobando a
concepção de criança, de educação, de instituição e do profissional, que orientaram
a organização das discussões subsequentes, sobre eixos de trabalho. A segunda
parte é relativa ao âmbito de experiência chamado “Formação Pessoal e Social”,
que favorece, majoritariamente, o processo de construção da autonomia e
identidade das crianças. Por outro lado, a terceira parte é relativa ao âmbito de
experiência e é definida como “Conhecimentos de Mundo”, que agrega na
construção das diferentes linguagens pelas crianças e também nas relações que
elas estabelecem com os objetos que estão conhecendo (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 1998). Este documento foi de suma importância para a época, pois,
por muitos anos, as creches e as pré-escolas recebiam as crianças sem nenhum
objetivo emancipatório, apenas assistencialista. Todavia, serviu como um guia em
relação a conteúdo e objetivos de aprendizagem, mas não colocou a criança como
protagonista, considerando-a alguém que apenas responde aos estímulos dados
pelos adultos, recebendo passivamente tudo que lhe é depositado.
Em 2010, o MEC publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI), com o objetivo de nortear o que deve ser observado na
elaboração de propostas pedagógicas desse grupo. Este documento ampliou a
concepção que, comumente, abrangia a criança, considerando-a como um sujeito
complexo e central do próprio processo de aprendizagem, ao mesmo tempo em que
entende as interações sociais como condições importantes e essenciais, tais como
as brincadeiras, o contato com a natureza e com a cultura (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2010). Dessa maneira, as DCNEI definem a criança como:

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,

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 imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p. 12).

Por outras palavras, a concepção contida nesta citação compreende as

crianças em sua subjetividade valorizando suas experiências e autonomia.
As Diretrizes seguem definindo os detalhes que permeiam a Educação
Infantil, como matrícula, faixa etária, jornada e os deveres que o Estado garante em
relação à sua oferta gratuita, pública e de qualidade, além dos princípios éticos,
políticos e estéticos a serem respeitados na organização das propostas
pedagógicas. Estas propostas, essencialmente, devem ter como objetivo o acesso
ao conhecimento de forma diversa, com diferentes linguagens, permitindo o
processo de apropriação da aprendizagem de maneira singular a cada criança. Além
disso, o referido documento também salienta os direitos básicos das crianças, como
dignidade, proteção, liberdade, saúde, respeito, brincadeira, confiança e interação
com outras crianças (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).
Ao longo do texto das Diretrizes Curriculares, a interação e a brincadeira
aparecem como eixos principais que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil. Portanto, devem permear as práticas pedagógicas de modo que estas:

Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criança;
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes
e gêneros textuais orais e escritos;
Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades
individuais e coletivas;
Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,
saúde e bem-estar;
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no
diálogo e conhecimento da diversidade;
Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento,
a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e
social, ao tempo e à natureza;
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,

14
 dança, teatro, poesia e literatura;
Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não
desperdício dos recursos naturais;
Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p. 25-27).

As referidas proposições enfatizadas nas diretrizes curriculares tem como

mote assegurar às crianças vivências que sejam agregadoras ao longo prazo,
quebrando várias concepções arcaicas que tomam a infância como etapa da vida
silenciada e subalterna. Tais propostas salientadas pelos referenciais influenciaram
diretamente a inclusão da Educação Infantil na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), que é uma referência nacional para a construção dos currículos escolares
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018, p. 38).
Em 2018, o MEC publicou a BNCC, na qual estudiosos do Brasil inteiro se
debruçaram para entender a parte homologada correspondente à Educação Infantil.
No documento são citados seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que
devem ser assegurados para que as crianças aprendam de forma ativa em
ambientes convidativos e desafiadores, nos quais possam construir significados
sobre si, os outros e o mundo social e natural. Tais direitos são: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se. Conviver com adultos e outras
crianças, em grupos diversos e de tamanhos variados, tendo oportunidade de utilizar
diferentes linguagens, ampliando o conhecimento sobre o outro, sobre si e sobre o
respeito à pluralidade cultural e à alteridade entre as pessoas; Brincar
rotineiramente, com outras crianças e adultos, em espaços diversos e de diversas
formas, expandindo sua criatividade, seu “faz de conta”, sua imaginação, suas
experiências motoras, emocionais, sociais, cognitivas, psicológicas e seu repertório
cultural; Participar efetivamente do planejamento das atividades que serão
oferecidas pelo educador, tal como a escolha das brincadeiras e a organização dos
materiais e do ambiente, ampliando diferentes linguagens, conhecimentos e formas
de se posicionar; Explorar o próprio corpo com gestos e movimentos, experimentar
sons, texturas, palavras, emoções, conhecer objetos, cores, elementos da natureza,
histórias, ampliar seus saberes culturais em contextos diversos; Expressar, por meio

15
de linguagens variadas, seus desejos, necessidades, sentimentos, emoções,
dúvidas, opiniões e hipóteses. Conhecer-se, reconhecer-se e construir sua
identidade de forma positiva (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018, p. 38).
Somado a isso, para assegurar à criança o cumprimento desses direitos, a
organização curricular da Educação Infantil na BNCC está estruturada em cinco
campos de experiência, os quais definem de forma didática quais são os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento. Esses campos são:

O eu, o outro e o nós – (...) Na Educação Infantil, é preciso criar

oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos
sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e
rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e
narrativas. Nessas experiências, elas podem ampliar o modo de perceber a
si mesmas e ao outro, valorizar sua identidade, respeitar os outros e
reconhecer as diferenças que nos constituem como seres humanos.
Corpo, gestos e movimentos – (...) Na Educação Infantil, o corpo das
crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a
liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre
animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e
vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do
espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar,
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
Traços, sons, cores e formas – (...) A Educação Infantil precisa promover
a participação das crianças em tempos e espaços para a produção,
manifestação e apreciação artística, de modo a favorecer o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal
das crianças, permitindo que se apropriem e reconfigurem,
permanentemente, a cultura e potencializem suas singularidades, ao
ampliar repertórios e interpretar suas experiências e vivências artísticas.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – (...) Na Educação Infantil, é
importante promover experiências nas quais as crianças possam falar e
ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas
linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – (...) a
Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as crianças
possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar
respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar
está criando oportunidades para que as crianças ampliem seus
conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu
cotidiano (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010, p 40-43).

Essa breve contextualização deixa notória que a trajetória da Educação

Infantil no Brasil perpassa por avanços importantes para o reconhecimento da

16
infância como etapa da vida essencial essencial na formação do indivíduo na
sociedade. Contudo, ainda existem muitos espaços escolares que preservam uma
concepção reducionista de infância e, por essa razão, apresentam dificuldades para
implantar uma proposta pedagógica que considere a liberdade, autonomia e
capacidade de criação das crianças.
Acreditamos que as propostas oficiais evidenciadas nos documentos legais
mencionados sugerem princípios fundamentais para a organização da educação
infantil. Tais princípios visam à emancipação das crianças e vem ao encontro da
concepção do “brincar livre” proposto por Pikler. Deste modo, discutiremos como as
ideias de Pikler favorecem o desenvolvimento das crianças no âmbito da Educação
Infantil.

17
5 IMPLICAÇÕES DO BRINCAR LIVRE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O brincar livre, como já foi mencionado, é um conceito que Emmi Pikler usou
para defender a liberdade da criança. Os autores clássicos que dialogam sobre a
infância, como Vygotsky, Piaget, Anna Freud, Wallon e Melanie também defendem
esse campo da liberdade. Portanto, questionam a tradição histórica em que a
criança foi silenciada e submetida, reafirmando que a criança constrói sua própria
autonomia. Contudo, embora concordemos com as contribuições relevantes desses
autores, este trabalho se dedica a uma perspectiva teórica específica e, assim,
seguiremos com as discussões a partir da autora Emmi Pikler, no contexto da
educação infantil.
Considerando nosso objeto de pesquisa, a presente seção abordará três
importantes âmbitos do desenvolvimento infantil: motor, cognitivo e social. É
importante ressaltar que, na prática, esses três campos são estimulados
simultaneamente, a separação neste trabalho é feita somente para fins didáticos.
Dessa forma, as considerações feitas para uns, automaticamente, servem para os
outros.

18
5.1 Desenvolvimento motor

Figura 1

Fonte: Documentário Território do Brincar, 2015

A figura 1 expressa uma criança brincando livremente, estimulando o

movimento do seu corpo. Para o desenvolvimento motor, Pikler sugere,
principalmente, a liberdade de movimentos espontâneos, pois entende que
movimentando-se de maneira autônoma, dentro dos seus próprios limites e
iniciativas, a criança aprende a sentar, engatinhar, andar e posteriormente alinhavar,
pular, empilhar, fazer a pinça no riscador para escrever e tudo que vai ao encontro à
coordenação motora ampla e fina, sem que o adulto precise ensinar de forma
dirigida e imposta, mas apenas criar possibilidades de exploração (SOARES, 2020).
É importante frisar que:

Não se deve forçar a autonomia. Se uma criança sobe em um caixote não

quer dizer, necessariamente, que tenha condições de descer sozinha.
Nesse caso, o adulto pode colocar um caixote mais baixo ao lado do outro,
para facilitar a descida ou mesmo ajudá-la, tirando-a da situação de
impasse (...). O educador precisa observar atentamente o corpo e,
especialmente, a expressão facial da criança, para saber como ela está se
sentindo e evitar que permaneça em desconforto diante de uma tarefa que
não esteja preparada para realizar (SOARES, 2020, p. 54).

Dito de outro modo, o papel do adulto é favorecer a completude das

experiências das crianças, mediando os possíveis conflitos que possam aparecer e
planejando atividades futuras que façam sentido para o momento. Somado a isso, é
de suma importância que a escola tenha quintal, espaço e tempo para as crianças
se movimentarem e explorarem o seu entorno, assim como é descrito no campo de
experiência “Corpo, gestos e movimento", da Base Nacional Comum Curricular.
Infelizmente, no Brasil, é muito comum a rotina da educação infantil separar, em

19
média, apenas vinte minutos para esses momentos livres, colocando como
prioridade do resto do tempo atividades nas quais as crianças ficam sentadas em
fileiras dentro da sala de aula. Jussara Miller, professora de dança em Campinas,
em entrevista para o programa “Território do Brincar”, que reúne documentários e
trabalhos que difundem a cultura infantil, afirma que, na sua experiência “o
movimento, em muitas realidades escolares, é sinônimo de indisciplina, então, uma
classe disciplinada é uma classe em não movimento” (MILLER, 2019). Seguindo o
mesmo pensamento, no livro “Abordagem Pikler - educação infantil”, Anna Tardos
relata que:

Em prol da disciplina formal, a liberdade de movimentos das crianças é

limitada (...). Não podem passear se sentem vontade, nem podem se
levantar da mesa, e se, por exemplo, uma criança deixar cair uma peça e
ela rodar pelo chão, (...) a criança é obrigada a aguardar que a educadora
lhe devolva a peça que caiu (eu já vi uma criança que tentava recuperar a
peça com o pé, mas sem se levantar). O movimento é limitado; as
atividades também são. A criança tem que ser ativa, mas, por outro lado,
vê-se obrigada a certa inatividade, tem que obedecer a grande quantidade
de regras.
Como se bloqueassem os freios de um carro (‘não se mova’; ‘não fale’; ‘não
passeie’; ‘não mexa as peças antes do tempo’; ‘não faça nada mais com
isto’) e, em seguida, tentassem empurrar o veículo (‘e agora vá para lá e
faça exatamente o que eu digo’) (TARDOS, 2022, p. 83-84).

Em resumo, a criança é direcionada a encolher todos os seus impulsos de

curiosidade e rompantes imaginativos. Todavia, a importância dessa liberdade é
imensa, assim como é explicitado por Soares:

O movimento autônomo satisfaz a necessidade de constante atividade dos

bebês, no ritmo individual, em cada etapa do desenvolvimento e favorece a
relação existente entre a motricidade e o desenvolvimento cognitivo e
afetivo. A criança adquire uma facilidade motora pouco comum, harmonia
de gestos, concentração, alegria e prazer nas trocas com os adultos,
O deslocamento livre facilita a percepção do espaço e o interesse pelo
entorno, deixando que a própria criança escolha a posição que adotará para
manipular os objetos ou ficar atenta ao seu redor. Também auxilia a
construção do esquema corporal correto e da segurança à criança, que
aprende a aprender e a realizar até o fim, o que começou (SOARES, 2020,
p. 50).

Em outras palavras, o brincar livre no âmbito motor é importante para as

crianças conhecerem os próprios limites do seu corpo, explorar as possibilidades
criativas do ambiente ao seu redor, adquirir equilíbrio, estimular a coordenação
motora ampla, a concentração, a coordenação motora fina e diversos outros

20
aspectos que potencializam o desenvolvimento emancipatório.

21
5.2 Desenvolvimento cognitivo
Figura 2

Fonte: Documentário Território do Brincar, 2015

A figura 2 expressa uma criança brincando com um telescópio feito por ela
mesma utilizando madeira, fita e papelão. Para o desenvolvimento cognitivo, Pikler
entende que o brincar livre proporciona experiências que auxiliam na formação da
identidade, personalidade, autonomia, atenção, imaginação, memória, imitação,
interação, criatividade, percepção, associação, raciocínio, etc. Para isso, o adulto
não precisa, necessariamente, oferecer brinquedos, prontos, capitalizados, para que
a criança se interesse e crie seu “faz de conta”. Existem outras formas de convite ao
brincar livre, como a brincadeira heurística, que acontece por meio de objetos não
estruturados, como carretéis, rolhas de vinho, argolas, esponjas, tecidos, areia,
terra, caixas de papelão e tudo aquilo que, mesmo com outra função pré-definida, é
colocado para a criança como possibilidade de criação (SILVA, 2013).
No livro “As origens do brincar livre”, de Éva Kálló e Györgyi Balog há um
relato sobre a observação de uma educadora perante o brincar de uma criança
pequena:

Lívia, 18 meses, pega um de dois potes, um verde pequeno. Facilmente

coloca o verde dentro do vermelho com o dobro de tamanho, e novamente o
retira, volta a colocar o verde de boca para baixo no chão e o cobre com o
vermelho. Logo, pega o vermelho novamente, o coloca de boca para baixo
no chão e põe o verde em cima. Pega ambos, coloca o verde de boca para
baixo dentro do vermelho. Depois, retira os dois e os coloca um do lado do
outro. (...) Lívia descansa um pouco, deitada de barriga para cima,
observando ao redor. Logo se senta, pega ambos os potes, atira um e
depois o outro através das barras, logo os recupera. Coloca o verde em
baixo do vermelho, se aproxima agachada e enquanto levanta o pote

22
 vermelho observa, até que o verde fique descoberto. Depois, retorna a
cobri-lo novamente com o vermelho e repete o processo com muito cuidado,
deixando que o pote vermelho apareça e desapareça oito vezes. Denovo,
descansa; porém, mantém o verde em sua mão. Na sequência, pega o
vermelho novamente, coloca os potes um em cima do outro; logo um dentro
do outro, então, os agita provocando a queda do menor. Na continuação
busca um pote ainda menor, encaixa os três, um dentro do outro e os agita
até que os dois menores caiam. Repete esse processo várias vezes. Essa
brincadeira de Lívia durou cinco minutos. Nesse tempo, seu prazer e
interesse foram evidentes pela expressão de seu rosto (KÁLLÓ, BALOG,
2021, p. 48-49).

Este relato demonstra a importância do olhar sensível do adulto em relação

ao não direcionamento do brincar, ao aprendizado que advém dele e às
particularidades de cada idade, considerando que a educação infantil engloba
crianças de zero a cinco anos.
O documentário “Território do Brincar - Diálogo com escolas”, foi criado a
partir de conversas entre o programa de pesquisa Território do Brincar e educadores
de diversas instituições escolares do Brasil. A equipe do programa viajou, em torno
de dois anos, por diversas cidades brasileiras, levando temas de discussões acerca
do brincar livre, pesquisando significados e o quanto esses espaços eram ou não
ricos em tempos e oportunidades nessas experiências para as crianças. No decorrer
do longa metragem, as educadoras participantes narram a experiência como
“arrebatadora”, por entenderem a própria formação acadêmica como reducionista da
infância e localizarem o seu lugar do “não saber”, no qual o brincar também ensina,
por si só. Durante o vídeo, uma professora se mostra surpresa quando observa, sem
interferir, um grupo de meninas brincando em barras de ferro que são popularmente
chamadas de “barras de macaco”, amarrando cordas de diversas formas, em várias
partes e por fim, criando um sistema roldana para ajudar as crianças menores a
alcançarem a barra, de forma que o peso ficasse mais leve. Esse é um ótimo
exemplo da aprendizagem por oportunidade, experiência própria e do quanto isso se
torna importante para o desenvolvimento cognitivo ao longo do tempo.
O campo de experiência “Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações”, prescrito da Base Nacional Comum Curricular, sinaliza que as
escolas devem proporcionar possibilidades para as crianças pesquisarem, através
das próprias experiências e indagações, manipulando diferentes objetos,
investigando e explorando o espaço, ao invés de terem uma pedagogia da resposta,
na qual o adulto simplesmente narra tudo prontamente, como se a infância fosse
23
passiva a receber informações e não a buscá-las ativamente (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2010).
Em resumo, o brincar livre no âmbito cognitivo é de suma importância por
instigar e contemplar habilidades essenciais para o desenvolvimento, possibilitando
uma infância ativa e curiosa.

24
5.3 Desenvolvimento social
Figura 3

Fonte: Documentário Território do Brincar, 2015

A figura 3 expressa crianças brincando de “faz de conta” com panelinhas,

pedras e terra. Para o desenvolvimento social, Pikler defende um brincar livre
baseado na interação e no acesso à diversidade cultural, pois desta maneira as
crianças vão construindo sua forma particular de agir, ser, pensar, sentir, gostar e
aprendendo que existem pessoas diferentes com costumes, linguagens e repertórios
diferentes, que devem ser respeitados e podem ser compartilhados. Além disso, o
brincar livre possibilita um estímulo à comunicação com os pares, em relação às
regras e combinados do jogo que estiverem jogando, ao diálogo, ao ceder de vez
em quando, ao compartilhar, ao trabalhar em grupo, à empatia, etc. A referida
maneira de brincar também ajuda a criança a lidar com as frustrações, a reconhecer
o momento de falar, de ouvir e de compreender o outro, auxilia na comunicação
verbal e não verbal e na potência criativa (SILVA, 2013).
A Base Nacional Comum Curricular também aborda a importância desta
perspectiva nos campos de experiência “O eu, o outro e o nós”, “Traços, sons, cores
e formas” e “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, demonstrando o quanto o
acesso a pilares culturais, como arte, pintura, fotografia, colagem, música, teatro,
dança, literatura, são essenciais na formação da infância, tanto como apreciadores
quanto como produtores.
É importante ressaltar que o conceito brincar livre não pode ser confundido a
um brincar sem supervisão, observação, planejamento e cuidado, pois o educador
deve conhecer o grupo que está trabalhando e estudar, sempre, a melhor forma

25
estética e interessante de oferecer a atividade que envolverá o brincar livre. Em
relação ao convite às artes plásticas, por exemplo:

Embora os primeiros traços que as crianças façam no papel possam não ter
sentido algum para os adultos, essas garatujas são partes importantes do
desenvolvimento e devem ser encorajadas. O tato e a manipulação dos
materiais artísticos já constituem, por si só, uma aprendizagem
(LOWENFELD apud SOARES, 2020, p. 69).

Dito de outro modo, mesmo que os adultos não dêem a devida importância às
produções das crianças, esses materiais são expressivos, são arte e comunicam o
que estão vivenciando naquele momento. Em resumo:

(...) como benefícios do brincar livre temos uma lista enorme. A interação
com o meio promove descobertas incríveis, principalmente se a criança tiver
oportunidade de observar, explorar e experimentar as possibilidades de
corpo e alma. Ao pular, correr, subir, descer, cavar, fazer castelos, amarrar
cordas, fazer experimentos e experiências, ela desenvolve a motricidade
ampla e fina, o equilíbrio, a destreza, a força, a coragem e a autoconfiança.
(...) Se ela puder criar, imaginar e fantasiar isso contribuirá para o
desenvolvimento da criatividade, da resiliência e da autoestima. Se a
brincadeira acontece em grupo, ela ainda favorece a capacidade de
socialização e tudo que deriva dela: empatia, respeito, coletividade e o
desenvolvimento ético e moral. (...) E se a gente proporcionar a brincadeira
livre ao ar livre, em contato com a natureza, ainda contribuímos para a
saúde física das crianças e para a formação de seres que que respeitam o
meio ambiente por se verem parte dele. (...) E é por isso tudo e por trazer
felicidade às crianças que o “brincar livre” se faz cada vez mais urgente e
necessário à infância. Brincar? Sim, só brincar! (HORTA, 2017, p. 101).

Retomando nosso objeto de pesquisa, que foi: “Qual a importância do brincar

livre, na perspectiva de Emilie Pikler, para o desenvolvimento de crianças na
educação infantil?”, acreditamos que a pesquisa nos possibilitou respondê-lo. De
fato, o brincar livre é essencial para o desenvolvimento das crianças na educação
infantil, por proporcionar experiências enriquecedoras que tornam a infância ativa e
prazerosa.

26
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que o problema da pesquisa foi respondido, pois conseguimos

reunir estudos e publicações que comprovam e exemplificam a resposta da nossa
pergunta. O brincar livre, na perspectiva de Emilie Pikler, é importante para o
desenvolvimento de crianças na educação infantil, pois as estimulam de modo a
potencializar o aspecto motor, social e cognitivo.
Atentando à relação do tema com a Psicologia, é importante frisar o quanto
ele pode agregar à área infantil, visto que contribui com o direcionamento do olhar
dos profissionais para diversas possibilidades de atuação, seja na psicoterapia,
treino de habilidades, psicopedagogia e afins.
Essa discussão, à medida que foi sendo elaborada, já implicou positivamente
na vida profissional de alguns dos autores, que trabalham na área de educação
infantil. Nesse sentido, ampliou a perspectiva e o olhar frente ao exercício da rotina
de atuação, principalmente em relação às antecipações e interferências
desnecessárias que, comumente, os adultos fazem com as crianças. Em resumo
tudo que pesquisamos, estudamos e aprendemos agregou imensamente à nossa
formação.
Consideramos que a temática pesquisada apresenta várias perspectivas a
serem investigadas. Assim, fica explícita a necessidade de continuidade de novos
estudos a fim de que a questão relativa à importância do brincar livre na educação
infantil continue a ser problematizada, principalmente por não ser tão comum na
maioria das escolas tradicionais brasileiras.

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29