UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

A Psicomotricidade e a construção do
conhecimento na Educação Infantil

Orientadora: Ana Cristina Guimarães

Rio de Janeiro - 2004

 Adriana Rolli Fontes

A Psicomotricidade e a construção do
conhecimento na Educação Infantil

Monografia apresentada a
Universidade Cândido Mendes
em cumprimento da exigência
para conclusão do curso de
Pós-Graduação em Supervisão
Escolar.

Rio de Janeiro - 2004

 AGRADECIMENTOS

A Deus pela determinação para dar continuidade aos meus estudos.

A minha mãe Ruth Frida Fontes pelas horas dedicadas à minha filha
Isabela.
Ao meu pai Sérgio R. G. Fontes (in memorian), obrigada pelos anos
que destinou a me orientar.
A minha filha Isabela Fontes Vieira pela compreensão de minha
ausência.
Ao professor André Luiz P. Guimarães pelo auxílio na preparação
desta monografia.
As minhas amigas Eliane, Maria de Lourdes, Fabiana, pelo
companheirismo e incentivo.
A minha amiga Carolina pelo auxílio e conclusão deste trabalho.
 RESUMO

O presente trabalho situa-se numa das vertentes da linha de

pesquisa: o lúdico e a Psicomotricidade na Educação Infantil, com ênfase no
levantamento bibliográfico, onde os autores consultados fundamentaram a
teoria e ajudaram nas análises e interpretações das idéias levantadas.
O estudo problematizou a seguinte questão: qual a contribuição da
psicomotricidade trás na formação integral da criança; a questão levantada
resultou no seguinte objetivo geral: os como os conteúdos psicomotores
contribuem para a construção do conhecimento.
Pretende especificamente: explicar através da contribuição dos
conteúdos psicomotores, a produção do conhecimento na criança e exemplificar
através das apostilas com jogos lúdicos.
A psicomotricidade deve ser desenvolvida num clima de afetividade
proporcionando estímulo saudável na vida intelectual e emocional da criança,
assim as mesmas farão dos momentos de rotina um contato íntimo com seu eu
interior.
O que desejamos com este estudo é que a estimulação psicomotora
assuma um papel importante no desenvolvimento da criança, favorecendo
suportes necessários para sua capacidade de se orientar diante do espaço
físico e de perceber a relação que tem a psicomotricidade com as coisas ao seu
redor e delas consigo mesma e que esta importância será de grande valia para
a construção do conhecimento.
 METODOLOGIA

A metodologia adotada no presente trabalho privilegiou a revisão

bibliográfica dos seguintes autores: Campos, Le Boulch, Oliveira, Alves, Piaget,
Freire e Melo; a fim de contribuir com os conteúdos psicomotores que levam a
construção do conhecimento.
 SUMÁRIO

Introdução...........................................................................................................07
Capítulo I – Conceituação da Psicomotricidade.................................................09
Capítulo II – Revisão de Literatura: origem da Psicomotricidade.......................12
Capítulo III – A Psicomotricidade e a construção do conhecimento...................16
Capítulo IV - Apostila de jogos e atividades lúdicas..........................................38
Índice.................................................................................................................45
Conclusão...........................................................................................................46
Referências bibliográficas...................................................................................48
Folha de avaliação..............................................................................................49
 07

INTRODUÇÃO

A psicomotricidade constitui-se em um campo de intervenção

pedagógica que exerce grande influência na vida da criança estimulando-a a
conhecer-se como um ser integral, favorecendo assim o seu desenvolvimento e
sua aquisição de conhecimentos.
A maioria dos problemas acontece devido ao descaso com a
estimulação psicomotora, principalmente na fase pré-escolar e que esta
estimulação é necessária para a prevenção de transtornos, tais como:
desconhecimento corporal, desorientação espaço-temporal, alteração de
lateralidade, percepção insuficiente, entre outras.
O quadro acima descrito aponta o seguinte questionamento:
• Qual a contribuição da psicomotricidade na formação integral da
criança?
Portanto a finalidade deste trabalho é demonstrar a importância da
estimulação psicomotora na criança em seu processo de construção de
conhecimentos. Para isso vou desenvolver a seguinte questão:
• Qual é a contribuição dos conteúdos da psicomotricidade para a
construção de conhecimento da criança?
A psicomotricidade é de fundamental importância nos primeiros anos
de vida da criança, em face disso, justifico este estudo devido à possibilidade
de: construir um campo de conhecimento próprio que permita melhor entender
e intervir nesse segmento.
O objetivo geral para esse estudo seria:
• Investigar como os conteúdos psicomotores contribuem para a
formação integral da criança.
Especificamente, pretende-se:
• Explicar, através da contribuição dos conteúdos psicomotores, a
produção do conhecimento.
 08
Consolidando este trabalho, tem-se como hipótese de estudo que os
conteúdos da psicomotricidade contribua para a produção do conhecimento na
criança, consequentemente seu pleno desenvolvimento.
O estudo apresenta um enfoque compreensivo, destacando a
contribuição dos autores com suas teorias de conhecimento, visando subsidiar
uma melhor contribuição sobre o tema.
Busca-se no capítulo I: conceito de Psicomotricidade.
No capítulo II, a revisão da literatura e seu contexto, faz-se um breve
resumo histórico da Psicomotricidade de um modo geral, sua evolução no Brasil
e as contribuições dos autores que confirmam os pressupostos deste estudo
(Sociedade Brasileira de Psicomotricidade / site: www.psicomotricidade.com.br).
No capítulo III busca-se o enfoque voltado para o desenvolvimento
da teoria dos especialistas citados.
No capítulo IV exemplifica-se jogos e atividades criados pelo
Professor André Luiz Pereira Guimarães (2002) para trabalhar o esquema
corporal, noções de espaço-temporal e lateralidade.
 09

CAPÍTULO I–CONCEITUAÇÃO DE PSICOMOTRICIDADE

A Educação Psicomotora ou educação pelo Movimento, dirigida às

crianças, atua como parte integrante da educação básica durante a fase pré-
escolar e escolar, que por meio de um trabalho integrado entre: professores, a
equipe pedagógica e educacional, pretende favorecer este desenvolvimento
como um todo.
O desenvolvimento infantil é, sem dúvida, um assunto apaixonante
que tem a atenção de profissionais de diferentes áreas. Especificamente, no
que se refere à Educação Infantil, as características motoras das crianças
tornam-se o principal foco de estudantes e têm recebido diferentes
denominações por partes dos autores que escreveram sobre o assunto. Talvez
o termo que maior popularidade tenha alcançado seja o da Psicomotricidade.
Há várias definições de psicomotricidade. O termo evoluiu seguindo
uma trajetória primeiramente teórica, depois prática, até que chegasse a um
meio termo entre as duas. Dentro desta evolução, fixou-se, sobretudo no
desenvolvimento motor da criança. Depois, estudou-se a relação entre o atraso
do desenvolvimento motor e o atraso intelectual (cognitivo) da criança.
Seguiram-se os estudos até chegar a um ponto de equilíbrio, onde a
psicomotricidade ultrapassa os problemas motores e cognitivos, buscando
trabalhar também a relação entre o gesto, afetividade e a qualidade de
comunicação.
Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2003):
“psicomotricidade é a ciência que tem como objetivo de estudo o homem em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo”, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com objetivos e consigo
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem
das aquisições cognitivas, a afetivas e orgânicas.
 10
A psicomotricidade, segundo Le Boulch (1982, p.32), nasceu nos
serviços de neuropsiquiatria infantil com o nome de reeducação psicomotora.
Sua imagem inicial está ligada à patologia. Atualmente, uma corrente educativa
tem se sobreposto à prática inicial.
A corrente educativa em psicomotricidade diz que a educação física
não teve condições de corresponder às necessidades de uma educação real do
corpo.
Em 1952, Le Boulch definia o que poderia ser uma educação física
adaptada à criança de idade escolar. Segundo suas concepções da época, o
objetivo da educação física era o domínio do corpo e na realidade correspondia
ao desenvolvimento das funções psicomotoras.]Já em 1960, Le Boulch em sua
tese de medicina, destaca que através do trabalho corporal é possível trabalhar
dois sistemas funcionais diferentes:
• “Os fatores de execução” que dependem do sistema muscular e do
sistema de nutrição que influencia no rendimento motor.
• Que o sistema nervoso central, que coordena o conjunto dos outros
sistemas e que serve de suporte às funções mentais. (Guimarães, 2002)
Psicomotricidade, portanto, é a relação entre o pensamento e a ação,
envolvendo também a emoção. A psicomotricidade como ciência da educação,
procura educar o movimento, ao mesmo tempo em que desenvolve as funções
da inteligência. Sem o suporte psicomotor, o pensamento não poderá ter
acesso aos símbolos e a abstração. O desenvolvimento psicomotor evolui
paralelamente ao desenvolvimento mental.
Segundo Lapierre e Le Boulch (apud Oliveira, 1992, p.122), a
psicomotricidade deve ser uma formação de base indispensável para toda
criança, pois oferece uma melhor capacitação ao aluno para uma maior
assimilação das aprendizagens escolares, pois um bom desenvolvimento
escolar.
Ao falarmos sobre psicomotricidade não podemos esquecer que toda
a ação humana envolve várias atividades que se completam. Trazer o enfoque
 11
emocional para os estudos psicomotores não é uma tarefa fácil. Alves (2003. p.
16) descreve: “impossível seria fragmentar o ser ao estudarmos as atividades
motoras em separado.”
 12

CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA: ORIGEM DA

PSICOMOTRICIDADE

Em 384 – 322 a.C., Aristóteles já falava sobre um pensamento

psicomotor quando analisou a função da ginástica: para um melhor
desenvolvimento do espírito, pois servia para “dar graça, vigor e educar o
corpo”. A ginástica para ele deveria ser desenvolvida até a adolescência sem
exercícios cansativos para não prejudicar o desenvolvimento do espírito
(Oliveira, 2003, p. 29).
Segundo a S.P.B.1 historicamente o termo “psicomotricidade”
aparece a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi
necessário, no início do século XIX nomear as zonas do córtex cerebral
situadas mais além das regiões motoras e com o desenvolvimento e as
descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes
disfunções graves sem que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão
esteja claramente localizada.
São descobertos distúrbios da atividade gestual, da atividade
práxica. O “esquema átomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua
correspondente lesão focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.
É justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma área que
explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez que a
palavra Psicomotricidade, no ano de 1870 (S.P.B. / 2003).
A figura de Dupé neuropsiquiatra, em 1907, a partir de suas
observações e estudos com seus alunos, chamou atenção sobre o desequilíbrio
motor, quando não desenvolvido.
Henri Wallon, em 1925, médico psicólogo, ocupasse o movimento
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do

1
Sociedade Brasileira de Psicomotricidade. Site: www.psicomotricidade.com.br, em 01/12/2003, às
20h 50min.
 13
psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto; à
emoção ao meio ambiente e aos hábitos dos indivíduos (S.P.B. 2003).
No início da década de 30, Gessel definiu por características
motrizes “as relações posturais, a preensão, a locomoção, a coordenação geral
do corpo e outras aptidões específicas”.
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação terapêutica e de prognóstico
1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefiine o conceito de debilidade
motora ou motriz, considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores
que oscilam entre neurológico e psiquiátrico. Com estas novas contribuições, a
psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas, adquirindo sua própria
especificidade e autonomia (S.P.B. / 2003).
Até 1947 a psicomotricidade integrou alguns trabalhos de Freud, com
a teoria do inconsciente e Piaget com a psicogênese (Guimarães2, 2002).
Em 1959 começam aprofundarem os estudos da psicomotricidade
com referência aos conceitos psicanalíticos. O inconsciente também se
manifesta no corpo, na postura, no gesto, no tônus e na respiração (Guimarães,
2002).
Estudos feitos no ano de 1960, sobre a imagem corporal, de Schilder
e dos estudos de relaxação de Schultz e de Jacobson, este período introduziu a
educação psicomotora através de Vayer e Picq (Guimarães, 2002).
Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade
como uma motricidade de relação. Começa então, a ser delemitada uma
diferença entre a postura reeducativa e uma terapêutica que ao despreocupar-
se da técnica instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade vai
dando progressividade, maior importância à relação, à afetividade e ao
emocional. No entanto, a psicomotricidade não é a soma da psicologia com a
motricidade ela tem valor em si (S.P.B. 12/2003).
 14
Le Boulch em 1980, renova a Educação Física tradicional propondo
técnicas de educação psicocinética ou educação psicomotora.
Em 1983 Ajuriaguerra definiu a psicomotricidade como “a realização
do pensamento através do ato motor preciso, econômico e harmonioso”. (Alves,
2003).

2.1 - História da Psicomotricidade no Brasil

Guimarães (2002) nos relata a historiada Psicomotricidade no Brasil
entre os anos de 1950 até 1992:
• Em 1950 ela tem seu início no Ensino especial com deficientes mentais,
motores, auditivos e visuais;
• Só em 1960 é que entra o diagnóstico psicomotor, a reeducação
psicomotora com os deficientes auditivos;
• Em 1970, ela começa a ganhar mais campo, e tem a influência da escola
francesa e a proliferação dos cursos de psicomotricidade, educação e
reeducação psicomotora e é enfatizada a terapia psicomotora;
• No ano de 1980, é fundada a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora e
é dada grande ênfase da Psicomotricidade nas escolas de Educação Física
e a primeira Pós-graduação em Psicomotricidade.
• Em 1982, é feito o 1º Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora,
realizado no Rio de Janeiro, especialistas do Brasil propuseram uma
definição que viabilizasse o entendimento comum do termo
Psicomotricidade, especialmente no âmbito da Sociedade Brasileira de
Terapia Psicomotora;
• Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o estudo do homem,
através do seu corpo em movimento, nas relações com seu mundo interno e
externo;

2
Apostila da aula de Psicomotricidade – Prof. André Luiz Pereira Guimarães, 2002.
 15

• A partir de 1987, a Sociedade de Terapia Psicomotora passou a denominar-

se Sociedade Brasileira de Psicomotricidade;
• Em 1990 é formado o curso de graduação em Psicomotricidade e começam
as preocupações com a regulamentação da profissão;
• No ano de 1992 é formada a 1ª turma de psicomotricistas, para eles o
conceito de unidade ultrapassa a ligação entre o psico e soma. O indivíduo é
visto dentro de uma globalidade, e não num conjunto de suas inclinações.
 16

CAPÍTULO III – A PSICOMOTRICIDADE E A

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

3.1 – O desenvolvimento da inteligência da criança

“Desenvolvimento cognitivo é o progresso gradativo da habilidade

dos seres humanos no sentido de obterem conhecimento e se aperfeiçoarem
intelectualmente” (BARROS, 1999, p.100).
Também é todo o conjunto de variações que se manifestam em um
indivíduo por forças de disposições interiores e exteriores, também pode ser
descrito como a série de mudanças ocorridas no organismo como resultado de
aprendizagem e das influências ambientais.
Os primeiros anos de vida são de fundamental importância para o
desenvolvimento subseqüente da criança, fica mais que evidente a relevância e
o papel da educação pré-escolar na formação integral do indivíduo.
Para Piaget (1993, p.105), “a vida é, em essência, auto-
regulamentação”, ele incluía aí a vida mental, pois achava que é manter um
equilíbrio dinâmico com o meio ambiente que desenvolvemos a inteligência.
Quando o equilíbrio se rompe, o indivíduo age sobre o que o afetou (seja som,
informação ou imagem) buscando se equilibrar. E isso é feito por adaptação e
por organização.
A adaptação tem duas formas básicas: a assimilação e a
acomodação. Na assimilação, o indivíduo usa as estruturas psíquicas, que já
possui. E na acomodação é quando elas não são suficientes, e é preciso
construir novas estruturas. Para Piaget (1993, p.105), na assimilação e na
acomodação se pode reconhecer a correspondência prática daquilo que serão
mais tarde a dedução e a experiência: a atividade da mente e a pressão da
realidade.
 17
Já na organização articula esses processos com as estruturas
existentes e reorganiza todo o conjunto.

É de suma importância para o

desenvolvimento da criança o campo
assimilativo ou o meio. É preciso que o meio
provoque novos estímulos e proporcione novas
experiências para que os sistemas de ação
sejam acionados. Esta possibilidade de novos
estímulos deve ser rica pois a mesma
possibilidade o desenvolvimento e associação
dos esquemas de ação originários e favorece o
aparecimento de outros, por obra da maturação.
(PIAGET, p.57-58)

Assim o indivíduo constrói e reconstrói as estruturas que o tornam

cada vez mais apto ao equilíbrio. Mas essas construções seguem um padrão,
em idades mais ou menos determinadas. São os estágios, que se dividem em
vários subestágios, com formas específicas de inteligência.
Segundo Piaget (1993, p.109), “a capacidade cognitiva é uma
evolução em estágios dos comprometimentos mais primitivos dos reflexos
casuais e difusos do recém-nascido até o nível adulto do raciocínio lógico”.
A inteligência não é herdada, mas a única herança que recebemos é
uma série de estruturas sensoriais e neurológicas, predispostas ao surgimento
de certas estruturas mentais, que devem amadurecer em contato com o meio
ambiente. É preciso compreender que a criança tem uma longa caminhada
pela frente e que quanto mais estimulada for, mais completo o seu
desenvolvimento será.
Se nós compreendermos como o desenvolvimento cognitivo se
processa, poderíamos evitar dois inconvenientes: ensinar a criança antes que
 18
ela esteja pronta para aprender e perder uma oportunidade preciosa por
ensiná-la muito após o momento adequado.

3.2– Jean Piaget

Jean Piaget nasceu na Suíça, em 1896. Em sua infância e
adolescência demonstrou uma rara precocidade intelectual. Graduou-se em
Ciências Naturais, pelas quais mostrava grande interesse desde pequeno, mas
lia também outros assuntos: sociologia, religião e filosofia.
Durante suas leituras sobre filosofia, Piaget interessou-se pelo
estudo de como o conhecimento é obtido (epistemologia). Decidiu então entrar
no mundo da Psicologia.
Com esse fim, deixou a Suíça e procurou diversos laboratórios,
clínicas e universidades da Europa. Nessa época trabalhou em Paris, no
laboratório de Binet, onde aplicava testes de inteligência em crianças das
escolas públicas. Ele se sentia fascinado não com as respostas corretas que as
crianças davam aos testes propostos, mas com suas respostas incorretas. Ele
estudou obstinadamente as respostas incorretas na esperança de aprender
mais sobre a extensão e a profundidade das idéias e dos processos mentais
infantis. Seu objetivo era compreender como as crianças de várias idades
obtêm o conhecimento do mundo ao seu redor, descobrir como elas passam a
interessar-se pela aquisição do conhecimento tornou-se, para Piaget, o
trabalho de sua vida inteira.
Piaget publicou numerosos livros e artigos sobre o desenvolvimento
cognitivo da criança que são mundialmente conhecidos. Esse trabalho foi muito
influenciado pela sua formação em Ciências Naturais. Para Piaget, a habilidade
de pensar resulta numa base filosófica. A criança nasce biologicamente
equipada para realizar uma grande variedade de respostas motoras, que
constituem a armação para os processos seguintes.
“Até a morte, em setembro de 1980, Piaget se manteve trabalhando
ativamente na busca de respostas e muitas questões fundamentais da
 19
Psicologia. Jean Piaget é considerado, na Psicologia, a primeira autoridade em
desenvolvimento cognitivo”.(BARROS, 1999, p.102)

3.2.1 – A Teoria de Jean Piaget

Por mais de quarenta anos ele realizou pesquisas com crianças,
visando não somente conhecer melhor a infância para aperfeiçoar os métodos
educacionais, mas também compreender o homem.
A observação que ele fazia era direta, pois usava os próprios filhos
(três). Piaget chegou a uma teoria que revolucionou nossa compreensão do
desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do
ser humano no campo do pensamento, da afetividade e da linguagem.
Segundo os estudos de Piaget, o desenvolvimento cognitivo se
realiza em estágios. Isso significa que a natureza e a caracterização da
inteligência mudam significativamente com o passar do tempo.
Em linhas gerais, Piaget esquematizou o desenvolvimento intelectual
nos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operatório (2 a 6
anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos
em diante). As idades atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas,
havendo grande variação individual. Os estágios são:
Primeira etapa: inteligência sensório-motora (0 a 2 anos)
Nesta etapa inicial, que vai do nascimento até depois dos 18 meses,
a atividade intelectual é de natureza sensorial e motora: a criança percebe o
ambiente e age sobre ele. A inteligência é prática. As noções de espaço e
tempo são constituídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato,
sem representação ou pensamento.
Piaget diz que do nascimento até os dois anos a evolução intelectual
passa por três estágios importantes: estágios dos reflexos, estágio da
organização, percepção e hábitos e o estágio da inteligência.
Nesta fase os brinquedos ideais são os de sacudir, chupar,
chocalhos, etc. A criança percebe o universo como o exterior a si próprio, ela já
 20
não é o centro do universo. È capaz de engatinhar com movimento alternados.
Usa as mãos tendo preferência por uma delas. Ensaia sozinha os primeiros
passos.
- Percepções sensoriais e esquemas motores;
- A criança percebe o ambiente e age sobre ele;
- Não possui pensamento, porém tem conduta intelectual;
- Forma conceitos sensoriais (maior / menor);
- Construção da noção do “EU”;
- Organização psicológica básica (aspecto motor, perceptivo,
afetivo, social e intelectual);
- Percebe a diferença entre si e os objetos;
- Desenvolvimento das concepções de espaço, tempo e
casualidade.
Desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem
entre ações de ordem entre ações, início de diferenciação entre o próprio corpo
e os objetos; aos 18 meses, mais ou menos, constituição da função simbólica
(capacidade de representar um significado a partir de um significante). No
estágio sensório-motor o campo da inteligência aplica-se a situações e ações
concretas.
Subestágios do estágio sensório-motor:
- Subestágio 1 (0-1 mês);
- Subestágio 2 (1-4 meses);
- Subestágio 3 (4-8 meses);
- Subestágio 4 (8-12 meses);
- Subestágios 5 (12-18 meses).
Reação circular é um segmento de conduta que o bebê associa a
uma conseqüência que tenta reproduzir repetindo tal conduta. O resultado
deste exercício é o fortalecimento do esquema motor, que tenderá a conservar-
se e a aperfeiçoar-se.
 21
• Reações Circulares Primárias: são esquemas simples, descobertos
fortemente pelo bebê e circunscritos a seu próprio. Exemplo: chupar a mão;
• Reações Circulares Secundárias: são coordenações de esquemas
simples cujas conseqüências são inicialmente casuais. Ao contrário das
primeiras, os efeitos associados à conduta ocorrem não mais no próprio corpo,
senão no meio físico ou social. Exemplo: adulto tamborilar os dedos sobre a
mesa, o bebê se agita e o adulto entende que deve repetir o ato.
• Reações Circulares Terciária: resultam da coordenação flexível de
esquemas secundários, experimentando novos meios que levam a um efeito
desejado, servem para “ver o que acontece”. Exemplo: a criança usa um objeto
para lançar outro.
No subestágio 1 (0-1 mês), o exercício dos reflexos é inato, e o bebê
relaciona-se com o mundo através dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos
proporcionam-lhe um repertório mínimo de condutas, mas que é suficiente para
sobreviver.
A conduta reflexiva é desencadeada quando ocorre uma
determinada estimulação. Exemplo: sucção. Este estágio é caracterizado pela
repetição dos esquemas motores inatos.
O processo fundamental na adaptação é assimilação: a experiência
derivada do exercício do reflexo permite ao recém-nascido adaptar-se a novas
condições de estímulo repetindo assimiladoramente o mesmo esquema de
ação, ou seja, reagindo de modo semelhante a ambas, a assimilação nova à
anterior.
A assimilação apresenta três aspectos:
Repetição: assimilação funcional ou reprodutora, que assimila o
objeto à função. Exemplo: suga o mamilo sempre que este é aproximado.
Generalização: assimilação extensiva a objetos novos e variados.
Exemplo: suga todo objeto colocado próximo a boca (fralda, bico).
Reconhecimento: a duração, intensidade ou os componentes do
esquema motor reflexo diversificam-se em função das características do
 22
estímulo. Por isso dizemos que o indivíduo reconhece o objeto. Exemplo:
diferenciar o-chupável-que-alimenta do o-chupável-que-não-alimenta.
Já no subestágio 2 (1-4 meses), as primeiras adaptações adquiridas
e a reação circular primária.
Formação das primeiras estruturas adquiridas: os hábitos. Exemplo:
quando o bebê faz algo intencional que o agrada / atrai tenta repetir a ação.
Estas é uma reação circular primária porque, por um lado, o efeito
inicial produziu-se de maneira fortuita e porque, por outro, as ações que a
criança repete de modo rotineiro e invariável estão concentradas em seu
próprio corpo. Começam a surgir às primeiras coordenações motoras como
pressão-sucção, visão-audição.
O contágio condutual é o assimilador que antecedente a
assimilação: a criança só imita o adulto quando a conduta a ser imitada existe
previamente no seu repertório. Exemplo: imitar um som que o adulto faça, que
por sua vez imitou uma vocalização que a criança já produzia.
O subestágio 3 (4-8 meses), vimos a reação circular secundária, que
também são chamadas de reações circulares secundárias. A reação circular
secundária envolve objetos externos. Exemplo: casualmente o bebê alcança o
móbile de seu berço, este movimento tende a ser repetido; o bebê começa a
recuperar objetos escondidos.
Neste estágio a criança já interage com o meio, sua estrutura já não
é mais só biológico, o novo esquema são mais ricos e variados e possibilitam
uma atividade mais liberada.
A assimilação generalizadora com os objetos é muito ativa, a criança
explora com curiosidade aplicando esquemas conhecidos associados a efeitos
que já é capaz de antecipar tais como chupar, sacudir e bater.
Coordenação de esquemas secundários:
• A criança já é capaz de encontrar objetos escondidos; no subestágio
anterior, o bebê descobre o objeto por acaso, agora, desde o início, existe um
 23
objetivo; o bebê demonstra originalidade e procura utilizar esquemas antigos;
seria o que Piaget chama de “assimilação generalizadora”.
A assimilação recognitiva também está também está relacionada
com êxitos posteriores, pois neste subestágio aparece o reconhecimento motor
ela já associa um objeto ao movimento, ao sacudir o braço ela faz soar o
chocalho. Agora a atenção e o interesse da criança deslocam-se até o
resultado das ações, ela não faz mais só por fazer, a criança é cada vez mais
sensível às mudanças da realidade, fonte de desequilíbrio e novas
acomodações.
Os avanços na conduta mostram a proximidade da atividade
intencional, porém ainda não foi estabelecida a coordenação entre meios e fins.
• O efeito produzido pela reação secundária acontece com repetições
casuais e também acontece casualmente. A relação entre a conduta e a meta,
por exemplo, espernear para conseguir mexer com os pés um brinquedo
pendurado.
• No terceiro subestágio, a criança imita somente a conduta visível em seu
próprio corpo. Existência do objeto continua ligada às ações e percepções da
criança ela só procura se ele está parcialmente oculto, o espaço está restrito a
ação momentânea, pois nesta fase existe a ausência da conservação do
objeto.
Temos o subestágio 4 (8-12 meses), que apresenta a Coordenação
de Esquemas Secundários Aplicados a Relações Meios-Fins – esquema
Sucessão de Ações que possuem uma organização de ações e que são
sucessíveis de repetição em situações semelhantes. Exemplo: sacudir um
chocalho para fazê-lo soar.
Relações Meios-Fins – é um esquema que medi o êxito de uma
meta associada a outro esquema. Ex: agarrar um brinquedo, retirando um
obstáculo que está entre a criança e o brinquedo.
A passagem ao subestágio 4, vemos:
• Aparecimento da intencionalidade
 24
• Acentua-se a atenção que ocorre no meio
• Aparecimento das primeiras coordenações do tipo meios-fins
• As reações secundárias coordenam-se em função de uma meta não
imediata
• Meios adequados para a consecução do objetivo proposto.

Esquemas do Subestágio 4
• Procedem do repertório prévio da criança, havendo a coordenação
intencional
• Sacudir um chocalho para produzir um som
• Os esquemas ainda não possuem a mobilidade necessária, a conduta
se repete tipicamente como foi aprendida
• Encontrar um objeto que foi escondido, quando isso é feito diante dela
• Progressos nas habilidades de imitação aproximada. Entre chocar de
mãos quando deve bater palmas
• Progressos nas habilidades de imitação análoga. Abrir e fechar as mãos
quando deve abrir e fechar os olhos
• Possibilidade de imitar movimentos invisíveis. Mover os lábios. Tocar o
nariz, a orelha. Mostrar a língua.
• Coordenação dos esquemas de representação facilitando a
compreensão de objetos e fatos
• Disposição de sair de casa quando lhe colocam determinada roupa
• Quando sua fralda é retirada sabe que irá tomar banho
• Esquemas de conhecimento têm progressos, como os relativos à
captação do espaço
• Observação e provocação de deslocamentos de objetos
• Distinção das pessoas (6-8 meses)
• Chorar quando algum estranho se aproxima sem que uma figura bem
conhecida e protetora esteja presente.
 25
No subestágio 5 (12-18 meses), vimos a última reação. As reações
circulares terciárias que é o descobrimento de novas relações instrumentais
como resultado de um processo de experimentação ajustada à novidade da
situação.
A assimilação agora não é mera repetição pois na reação circular
terciária o esquema sensório-motor está integrado por elementos móveis e
variáveis em cada repetição, à medida que as condições da ação são
modificadas.
A busca ativa de uma nova relação entre meios e fins inicia-se de
modo intencional, mas é atingida normalmente de modo fortuito: quando um
esquema prévio não é eficaz, a criança ensaia procedimentos aproximados até
que o tateio leve à resposta correta.
A criança começa a usar meios novos para atingir seus objetivos e
realiza verdadeiros atos de inteligência e de solução de problemas.
Aproxima um objeto puxando algo sobre o qual está situado, por
exemplo, uma manta ou uma almofada.
• A conduta do barbante é semelhante e consiste em atrair um objeto
puxando o prolongamento do mesmo que pode ser um barbante
• A conduta do bastão consiste em usar um bastão ou pau para alcançar
um objeto afastado
• Puxar um lençol sobre o qual está de pé e até compreender que precisa
sair de cima para poder pegá-lo
• Tentar passar um boneco horizontalmente através das grades verticais
do parque até entender que precisa fazê-lo girar para conseguir fazê-lo passar
• A criança descobre o uso correto do ancinho como instrumento para
aproximar objetos, brinca aproximando-os e afastando-os alternadamente.
O desaparecimento do erro de subestágio 4:
• Já que o esquema de busca prévio não é eficaz, a criança ensaia outros
procedimentos, até obter o resultado desejado. Exemplo: quando a bola
 26
desaparece sob a mesa, nós buscamos ali e não embaixo do sofá.
No estágio V temos o erro de transposição. Que são:
• A criança não consegue ainda enfrentar os deslocamentos invisíveis do
objeto.
• A criança é incapaz de inferir que, se o objeto não está na mão do
experimentador, deve estar embaixo do lenço.
• Ainda pesam muitas as evidências perceptivas diretas, por isso a
elaboração da permanência do objeto ainda é vista com dificuldade quando
ocorrem deslocamentos dos objetos com trajetórias ocultas para a criança.
• A experimentação e o ensaio permitem à criança incorporar a seu
repertório imitativo novos esquemas.

3.2.2 - A inteligência sensório-motora depois de Piaget

A descrição da fase sensório-motora de Piaget foi feita com a
observação de seus três filhos, então outras pessoas quiseram pesquisar se
este processo ocorre igualmente em populações diferentes. E foi constatado
que Piaget tinha razão, embora algumas diferenças cronológicas foram
constatadas, mas por causa da estimulação, do meio e da forma como as
crianças eram criadas.
Após muitas pesquisas os psicólogos descobriram a capacidade dos
bebês nas primeiras semanas de vida demonstrando uma conduta mais
precoce do que Piaget supunha. A coordenação intersensorial aparece desde
os primeiros dias de vida e a conservação do objeto é algo significativo para a
criança. O que Piaget interpretou em função da competência cognitiva foi
interpretado posteriormente em função da execução motora. Piaget dizia que
as crianças não procuram o objeto, pois não têm uma representação do
mesmo, enquanto outros autores dizem que a criança não tem é a habilidade
motora para pegar o objeto. Exemplo: bebês de nove meses levantam um
obstáculo para buscar um objeto escondido sob. E um de cinco meses não o
 27
faz, mas é porque os de nove já desenvolveram uma habilidade motora para
tal.
Na função simbólica os estudos de Piaget fecham com os novos
dados coletados, a construção da função simbólica é a elaboração do
conhecimento sobre a realidade e os dois aspectos principais são: a
representação e a comunicação. Os símbolos são instrumentos criados a
serviço da relação interpessoal e a permanência do objeto adianta-se quando o
objeto é uma pessoa relacionada à criança. O final deste estágio é paralelo a
existência de ajustes entre mãe e filho a comunicação pré-lingüística e a
aquisição da linguagem.
Segunda etapa: inteligência intuitiva ou pré operacional (2 – 6 anos)
O principal progresso desse período ao sensório-motor é o
desenvolvimento da capacidade simbólica. A criança começa a usar símbolos
mentais, imagens ou palavras que representam objetos que não estão
presentes. Sua percepção é global, sem discriminar detalhes.
Esta é a fase das curiosidades, então as gavetas são abertas,
pegam os objetos, apagam e acendem as luzes. Ela deseja calçar o sapato
sozinha, desembrulhar doces e presentes, se lavar e comer sozinha.
O mundo para a criança torna-se mais interessante, porque parte
dela o desejo de conhecer, ver e tocar. E nessa fase é que se inicia a
linguagem, necessitando que a criança tenha modelos e pessoas que
convencem bastante com elas para que haja um progresso na sua fala e a
partir daí há uma verdadeira explosão lingüística. A criança que aos dois anos
possuía vocabulário de 270 palavras, por volta dos três anos já fala cerca de
1000, provavelmente compreende outras 2000 ou 3000 e já forma sentenças
bastante complexas.
Nesse período a criança já começa a ter contato com a escola, já
corre, salta, pula num só pé, alternando-os, escova os dentes sozinha, segura
o lápis com facilidade. A escrita e a leitura são uma outra conquista, adquire
habilidades na escola e fora dela como andar de bicicleta e praticar esportes.
 28
• Desenvolve a capacidade simbólica de explosão lingüística
• Egocentrismo
• Centralização
• Animismo
• Realismo nominal
• Incapacidade de entender que uma coisa pode pertencer a duas classes
• Incapacidade de ordenação e seriação (4 anos).
Segundo BARROS (apud PIAGET, 1999, p.104-107), notou várias
características do pensamento infantil nesta fase:
• Egocentrismo – é definido como a incapacidade de se colocar no ponto
de vista de outrem. Na teoria de Piaget, egocentrismo não é um termo
pejorativo, é um modo característico do pensamento. De um modo geral, as
crianças pequenas (4 ou 5 anos) são incapazes de aceitar o ponto de vista de
outra pessoa, quando diferente dos delas;
• Centralização – geralmente a criança consegue perceber apenas um
dos aspectos de um objeto ou acontecimento. Ela não relaciona entre si os
diferentes aspectos ou dimensões de uma situação. Isto é, Piaget diz que a
criança, antes dos 7 anos, focaliza apenas uma dimensão do estímulo,
centralizando-se nela e sendo incapaz de levar em conta mais de uma
dimensão ao mesmo tempo;
• Animismo – a criança atribui vida aos seres. Nesse estágio, as crianças
supõem que os objetos são vivos e capazes de sentir, que as pedras (e mesmo
as montanhas) crescem, que os animais entendem nossa fala e também
podem falar, e assim por diante;
• Realismo Nominal – é outro modo característico de a criança pequena
pensar. Ela pensa que o nome faz parte do objeto, que é uma propriedade do
objeto que ela represente;
• Classificação – colocando diante de crianças pequenas, entre dois e
quatro anos, um grupo de formas geométricas de plástico, de várias cores, e
 29
pedindo-lhes que “coloquem juntas as coisas que se parece”, elas não usam
um critério definido para fazer a tarefa;
• Inclusão de classe – embora, após os 5 anos a criança já consiga
classificar os objetos, ela ainda não pode lidar com a “inclusão de classe”.
Piaget nota que a criança tem dificuldade em entender que uma coisa possa
pertencer, ao mesmo tempo, às duas classes;
• Seriação – crianças pequenas não são capazes de lidar com problemas
de ordenação ou de seriação.
Terceira etapa: operações concretas (7 a 11 anos)
Nesta fase as operações mentais da criança ocorrem es respostas a
objetivos e situações reais. A criança usa a lógica e o raciocínio de modo
elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos. Não
se limita a uma representação imediata, mas ainda dependendo do modo
concreto para chegar à abstração. Desenvolve também a capacidade de
refazer um trajeto mental, voltando ao ponto inicial de uma situação.
• Pensamento lógico e objetivo;
• Menos egocêntrico;
• Baseia-se mais no raciocínio de que na percepção;
• Noção quanto massa, peso e volume dos objetos;
• Pensamento não abstrato;
• Capacidade de ordenar, seriar e classificar;
• É necessário observar, sentir os materiais para que possa entender
corretamente.
A criança tem uma noção mais avançada de classes, em sentido
abstrato. Compreende as relações entre classes e subclasses, reconhecendo
que um objeto pode pertencer a duas classes simultaneamente.
Quarta etapa: Operações formais ou Lógico formal (a partir dos 12
anos)
 30
Nesta fase, o pensamento já não depende tanto da percepção ou da
manipulação de objetos concretos. A criança não se limita, mas à
representação imediata e nem somente às relações previamente existentes,
mas é capaz, de pensar em todas as relações possíveis logicamente.
O pensamento é formal, portanto hipotético-dedutivo, isto é, capaz
de deduzir as conclusões de pura hipótese e não somente através de
observação real.
• Pensamento livre das limitações da realidade concreta;
• Capacidade de raciocínio lógico;
• Raciocínio hipotético-dedutivo (pensamento até o infinito);
• Ajusta, solidifica as estruturas cognitivas;
• Atinge o grau mais complexo do desenvolvimento cognitivo

3.3 – Jerome Bruner

Jerome Bruner nasceu em Nova York, em 1915. Após graduar-se
em Psicologia na Universidade Duke, continuou seus estudos em Harvard,
onde seus interesses voltaram-se para experimentações sobre a percepção e a
aprendizagem animal.
Com início da Segunda Guerra Mundial, alistou-se no exército e,
após a guerra publicou um trabalho mostrando como as necessidades
influenciam a percepção. Suas pesquisas abriram novas perspectivas para a
teoria da percepção e prepararam o terreno para uma nova escola: a
Psicologia Cognitiva.
A Psicologia Cognitiva estuda a habilidade do ser humano para obter
conhecimento e desenvolver-se intelectualmente. Diante dos problemas da
aprendizagem, posição de Bruner é expressa em sua afirmação em sua
afirmação: “Se você quer saber como as crianças realizam a aprendizagem,
em situação escolar, então estude crianças em sala de aula, e não ratos
pombos em gaiolas”.
 31
Em 1960 ele publicou seu importante trabalho O processo da
educação e, em 1965, foi eleito Presidente da Associação Psicológica
Americana.

3.3.1 – A Teoria de Bruner

No seu livro “O processo da educação”, no qual expôs sua teoria da
instrução, que procura explicar como um assunto pode ser mais bem ensinado.
Nesse livro há uma frase que se tornou famosa: “Qualquer assunto pode ser
ensinado eficazmente, de alguma forma intelectualmente honesta, a qualquer
criança em qualquer estágio de desenvolvimento”.
O desenvolvimento intelectual do ser humano resulta, em grande
parte, da estimulação ambiental. O ambiente no qual as crianças vivem pode
determinar grandes diferenças em relação à idade em que passam pelos
diversos estágios Neste ponto, a teoria de Bruner coincide de Piaget.
Bruner insiste em que uma variedade de estímulos e mudanças no
ambiente é necessário para um desenvolvimento cognitivo adequado. A
criança deve ser exposta, desde cedo, a estímulos variados. Crianças que, por
alguma razão, sofreram privação sensorial, têm seu desenvolvimento cognitivo
prejudicado, possivelmente de modo irreversível. Ele acredita que todas as
crianças têm dentro de si um grande desejo de aprender. Elas são
naturalmente curiosas, e isso deve ser aproveitado em sua educação.
Um dos pontos-chave da teoria da instrução por Bruner é sua
concepção de desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar
como a criança, em diferentes etapas de sua existência, tende a representar o
mundo com o qual interage. Bruner acredita que haja três níveis de
representação cognitiva do mundo: enativa, icônica e simbólica.
No nível de representação enativa (ou ativa), a criança representa o
mundo pela ação. Crianças muito novas comunicam-se melhor sobre o mundo
por meio da ação e também entendem melhor as coisas em termos de ação;
 32
por isso as mensagens do adulto, para esse nível, deverão ser expressas sob a
forma de movimentos.
Representação icônica
A criança já possui a imagem ou representação mental
(ícone=imagem, figura) dos objetos, sem necessidade de manipulá-los
diretamente: tal imagem existe independentemente da ação. As crianças já
podem desenhar a figura de um garfo, por exemplo, sem representar o ato de
comer. As mensagens do professor podem-lhe ser transmitidas por meio de
diagramas ou de quadros. A criança já aprecia muito e compreende figuras e
ilustrações dos livros de contos infantis.
Na representação simbólica, a criança pode representar o mundo
por símbolos, abstratamente, sem necessidade do uso de ação ou de imagens,
e já está apta a traduzir a experiência em linguagem e a receber mensagens
verbais do adulto.

3.4 – Lev Vygotsky

Apesar da vida curta, morreu de tuberculose em 1934, aos 37 anos.
O pensador bielo-russo teve uma produção intelectual intensa. Formado em
Direito, também fez cursos de Medicina, História e Filosofia. Por motivos
políticos, suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos
anos 60. No Brasil, suas obras só chegaram no início da década de 80.
O indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente externo. Em
sua evolução intelectual há uma interação constante e ininterrupta entre
processos internos e influências do mundo social. Por defender essa idéia, foi
considerado um visionário, se posicionou contra as correntes de pensamento
que eram aceitas em sua época. O estudioso se contrapôs ao pensamento
inatista, segundo o qual as pessoas já nascem com suas características como
a inteligência e estados emocionais pré-determinados. Da mesma forma,
enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem com o
 33
corpo vazio e são formadas de acordo com as experiências às quais são
submetidas.
Vygostsky entende que o desenvolvimento é fruto de uma grande
influência das experiências do indivíduo, o desenvolvimento e a aprendizagem
estão intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando
aprendemos. Para as crianças assimilarem as informações, no entanto, elas
têm que fazer sentido e isso se dá quando elas incidem na zona de
desenvolvimento proximal. A distância entre aquilo que a criança sabe fazer
sozinha é o que se chama de desenvolvimento real e o que é capaz de realizar
com a ajuda de alguém mais experiente esse é o desenvolvimento potencial.
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje vira nível de
desenvolvimento real do amanhã.
O bom ensino é aquele que incide na zona proximal. Ensinar o que a
criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é
ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento. O
aprendizado é essencial para o desenvolvimento do ser humano e se dá,
sobretudo pela interação social.

3.5 – Henri Wallon

Em 1947 propôs mudanças estruturais no sistema educacional
francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevi-
Wallon, conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases.
Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual,
afetiva e social) às crianças é comum hoje em dia. No início do século
passado, porém, essa idéia foi uma verdadeira revolução no ensino. Sua teoria
pedagógica diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que
um simples cérebro abalou as convicções numa época em que a memória e
erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento. Wallon foi
o primeiro a levar não só o corpo da criança, mas também as emoções para
dentro da sala de aula.
 34
Diferentemente dos métodos tradicionais que priorizam a inteligência
e o desempenho na sala de aula, a proposta walloniana põe o desenvolvimento
intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. A abordagem é sempre a
de considerar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emoções,
movimento e espaço físico se encontram num mesmo plano. As atividades
pedagógicas e os objetos, assim, devem ser trabalhados de formas variadas.
Numa sala de leitura, por exemplo, a criança pode ficar sentada, deitada, ou
fazendo coreografias da história com o professor. Os temas e as disciplinas
não se restringem a trabalhar o conteúdo, mas ajuda a descobrir o eu no outro.
Essa relação dialética ajuda a desenvolver a criança em sintonia com o meio.
Apaixonado pela educação, dizia que reprovar é sinônimo de expulsar, negar e
excluir. Baseou suas idéias em quatro elementos básicos: a afetividade, o
movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa.
• Afetividade – as emoções para Wallon têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa. È por meio delas que o aluno exterioriza seus
desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um
universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma criança revelam
traços importantes de caráter e personalidade. A emoção é altamente orgânica,
altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem
momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer. A
tristeza, a raiva, a alegria, o medo e os sentimentos mais profundos ganham
função relevante na relação da criança com o meio. A emoção causa impacto
no outro e tende a se propagar no meio social. A afetividade é um dos
principais elementos do desenvolvimento humano.
• Movimento – segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem
fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A
motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e
do movimento quanto por sua representação. Conforme as odeias de Wallon, a
escola infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando
 35
justamente a fluidez tão necessária para o desenvolvimento completo da
pessoa.
• Inteligência – Wallon realizou estudos com as crianças de 6 a 9 anos e
mostrou que o desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de
como cada uma faz as diferenciações com a realidade exterior. Ao mesmo
tempo em que as idéias são diretas elas se misturam, ocasionando um conflito
permanente entre os dois mundos: o interior, povoado de sonhos e o real,
cheio de símbolos, códigos e valores sociais e culturais. Nesse conflito sempre
quem ganha é a criança, pois é aí que inteligência evolui. O sincretismo é o
fator determinante para o desenvolvimento intelectual. Daí se estabelece um
ciclo constante de boas e novas descobertas.
• O eu e o outro - a construção do “eu” na teoria de Wallon depende
essencialmente do outro. Seja para ser referência, seja para ser negado.
Principalmente a partir do instante em que a criança começa a viver a chamada
crise de oposição, em negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Isso se dá aos 3 anos de idade, a hora
de saber que “eu” sou. Agredir ou se jogar no chão para alcançar o objetivo,
fazer chantagem emocional com pais e professores e imitação do outro são
características comuns nessa fase. Até mesmo o dor, o ódio, e o sofrimento
são elementos estimuladores da construção do eu. Isso justifica o espírito da
teoria walloniana aos modelos convencionais de educação.

3.6 – Contribuição da Psicomotricidade na formação da

inteligência
É fundamental o desenvolvimento da psicomotricidade, contribuindo
assim para a formação da personalidade do aluno e sua integração no
ambiente, através do ajustamento de suas ações, sentimentos e atitudes.
 36
Para um melhor aprendizado da leitura, escrita e da matemática,
torna-se imprescindível o desenvolvimento das habilidades sensoriais, motoras
e perceptivas.
A psicomotricidade está diretamente ligada à aprendizagem.
Propicia ao indivíduo os meios de adaptação às situações da vida. A aquisição
de automatismos liberta a atividade mental apara solução de problemas mais
complexos.
Os automatismos são padrões fixos de condutas selecionadas e
podem ser mentais como a leitura rápida e observação, motores como se
vestir, andar e escrever e os sociais, a cooperação. É através da experiência e
do treino que a criança torna-se capaz de realizar esses atos.
Na inadaptação, seja escolar ou familiar, qualquer que sejam suas
origens, os problemas psicomotores e motores estão intimamente relacionados
com problemas afetivos e psicológicos. Surge então uma nova concepção
apoiada em propostas que almejam o desenvolvimento harmonioso da criança
e que concebem o movimento de forma integrada aos aspectos afetivos e
sociais.
A psicomotricidade compreende um trabalho a ser desenvolvido
desde cedo com a criança. Deve-se trabalhar com a mente e o corpo juntos,
buscando o raciocínio próprio da criança, para que ocorra um desenvolvimento
cognitivo perfeito. Ela existe nos menores gestos e em todas as atividades que
desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio
do seu próprio corpo.
Por isso a psicomotricidade é um fator essencial e indispensável ao
desenvolvimento global e uniforme da criança. A estrutura da Educação
Psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo e da
aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui do geral para o específico;
quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, o fundo do
problema, em geral, está no nível das bases de desenvolvimento psicomotor.
 37
A psicomotricidade visa desenvolver corretamente a aprendizagem
de caráter preventivo do desenvolvimento integral do indivíduo nas várias
etapas de crescimento. Ajuda a criança a adquirir o estágio de perfeição
motora até o final da infância (7-11 anos), nos seus aspectos neurológicos de
maturação, nos planos rítmico e espacial, no plano da palavra e no corporal.
Através da Psicomotricidade e dos órgãos dos sentidos a criança descobre o
mundo e se autodescobre.
 38

IV – APOSTILA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS

A educação psicomotora é uma ação psicopedagógica que utiliza os

meios da educação física, com finalidade de normalizar ou melhorar o
comportamento do indivíduo.
Jogar é uma atividade natural do ser humano. O jogo faz com que a
criança se desenvolva com o que está fazendo, colocando seu sentimento e
emoção através da ação.
O jogo integra os aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais e
seria muito interessante se todos os profissionais da área e o professor criarem
oportunidade para a motivação que permita aos alunos participarem ativamente
do processo ensino-aprendizagem.
Os exercícios motores, executados todos em conjunto, habitual as
crianças a se respeitarem mutuamente, aprendendo a respeitar regras de
jogos, aprende-se a aceitar mais facilmente as regras da vida social.
A psimotricidade pode ajudar e muito, através de exercícios de
preparatórios.
As atividades tomam a forma de jogos funcionais exercendo a
função de ajustamento a e ajustamento global ao espaço ou jogos de
imaginação, permitindo a confrontação de fantasias com a realidade material
em contato com as outras crianças.
É importante ver na atividade lúdica da criança de 3 a 7 anos o tipo
de atividade criadora necessária para a expressão da personalidade e a
evolução da imagem do corpo, ajudando na medida que permite à criança
liberar-se de certas tensões. A experiência corporal da criança não deve ser
desvalorizada e também não pode regredir o seu desenvolvimento.
Para brincar, seja só ou com várias crianças de forma espontânea
ou organizada é preciso de espaço.
 39
Através de jogos ou atividades direcionadas a criança vai adquirir
aos poucos a confiança nela própria e melhor conhecimento de suas
possibilidades e limites com freqüência impostos pela presença de outras
crianças com quem ela deverá aprender a cooperar durante o jogo. Essas
atividades dão a ela uma certa autonomia e uma boa relação com o mundo.
Em suas pesquisas sobre o desenvolvimento da inteligência e a
gênese do conhecimento, Piaget verificou que os jogos ou brinquedos podem
ser de três tipos: de exercício, de símbolo e de regra, que não são
necessariamente excludentes.
Quando alguém realiza, sem necessidade, um ato já conhecido,
deve estar fazendo-o por prazer, o prazer que o saber-fazer confere. Quando a
situação é um ato corporal chamamos de jogos de exercício. Não é uma
conduta exclusiva deste ou daquele período de vida, mas uma ação evidente e
a forma de jogo possível para as crianças do período sensório-motor, isto é, as
que ainda não estruturaram as representações mentais que caracterizam o
pensamento.
O jogo simbólico ao contrário do primeiro, não teria esses limites
funcionais: além de exercer papel semelhante ao do jogo de exercício,
acrescente um espaço onde se podem resolver conflitos e realizar desejos que
não foram possíveis em situações não-lúdicas. Ou seja, no jogo simbólico
pode-se fazer de conta àquilo que na realidade não foi possível. O terceiro jogo
é o de regras, que surge de forma estruturada, em último lugar. É uma
característica do ser suficientemente socializado, que pode compreender uma
vida de relações mais amplas. Enquanto jogo, representa as coordenações
sociais, as normas a que as pessoas se submetem para viver em sociedade.

4.1 – Exercícios do Esquema Corporal

a) Mímica – observando os movimentos realizados por um
participante, tente adivinhar a ação ou título de filme que está imitando. É bom
 40
sinalizar que o indivíduo não poderá emitir nenhum som e você estará
desenvolvendo a expressão corporal.
b) Esculturas – pedir que a criança explore seu corpo,
reconhecendo-o, fará o mesmo com seus colegas do grupo. Após esse
reconhecimento pedir que esculpa com a massa ou a argila seu próprio corpo
ou o de um colega.
c) Adivinhação – o que é o que é? A criança tenta adivinhar,
nomeando a parte do corpo, apontando-o ou movimentando-o.
- que fica em cima da cabeça?
- que fica entre o joelho e o pé?
- que fica entre o olho e a boca?
d) Nomear partes do corpo, dos colegas e dos bonecos.
e) Juntar partes do corpo de um boneco no quebra-cabeça.
f) Consciência e educação da respiração.
- Soprar: cata-vento, cornetas, gaitas e flautas, barquinhos de papel
numa bacia de água, velas, algodão, apitos, bolas de diversos tamanhos e
formatos;
- Soprar com canudo, dentro de uma latinha, ouvir o som e, em
seguida, fechar os olhos e continuar o exercício, sentindo a variação das mãos.
- Tentar fazer borbulhas pequenas e grandes.
g) Conhecimento e consciência da cabeça:
- nas posições, sentada e em pé, executar movimentos circulares
com a cabeça;
- em pé, olhar para cima logo a seguir, para baixo, depois para o
lado e para o outro. Em cada movimento, voltar à posição inicial, mantendo a
verticalidade do corpo;
- na posição supina, elevar a cabeça, tentando olhar os pés.
h) Conhecimento e consciência dos membros inferiores:
- na posição deitada, elevar as pernas na vertical e deixar-se cair;
- em supino, executar movimentos de bicicleta com as pernas;
 41
-sentado, com as pernas esticadas, flexionar as pernas e esticá-las
lentamente;
- sentado no chão, cruzar as pernas, descruzá-las em seguida.
i) Conhecimento e consciência dos membros superiores:
- de pé, em frente ao espelho, tocar com as mãos o ombro, braços e
mãos;
- realizar o mesmo exercício sem o auxílio do espelho;
- realizar o mesmo exercício com os olhos fechados;
- realizar este exercício com o corpo do colega, falando em voz alta
à parte a ser tocada;
- na posição vertical, elevar os dois ombros e deixar os braços
caírem naturalmente. Depois com um ombro, depois com o outro.
j) Usar partes do corpo para atirar objetos no espaço – chutar uma
bola, arremessar e apanhar uma bola.

4.2 – Exercícios Espaço-temporal

a) O corpo na posição vertical:
- andar para frente;
- andar para trás;
- pular para frente, para trás, para a direita e para a esquerda;
- andar para frente, dar meia volta e continuar andando. Esperando
por um sinal, para dar meia volta e continuar andando.
b) O corpo na posição horizontal:
- em supino, depois em prono, observar o que está à sua direita, à
sua esquerda, em cima e embaixo;
-deitar do lado esquerdo e do lado direito fazendo as mesmas
observações;
- em supino atirar uma bola para cima;
- em prono elevar ligeiramente a cabeça e rolar no chão, observando
o seu trajeto;
 42
- em supino, elevar as duas pernas, abaixá-las, depois à direita, em
seguida à esquerda.
d) Sentido de velocidade:
- correr dentro de um espaço limitado;
- lançar uma bola e, em seguida, lançar outra de maneira que a
segunda chegue antes da primeira;
- marchar lentamente e acelerando, usando várias velocidades;
- arremessar a bola dentro de um arco colocado no chão ou seguro
por outra criança, em distâncias diferentes;
- rolar duas bolas do mesmo tamanho, usando as duas mãos,
lançando-as ao mesmo tempo. Pedir que a criança observe qual
delas chegará primeiro;
-jogos de corrida variada – em que a crianças trabalham a relação
de aproximação e dispersão (longe/perto, rápido/lento, figura/fundo,
convergir/divergir) em busca de um determinado objeto. Ex.: elefante
colorido e bola ao cesto;
-perseguir / escapar – são jogos que utilizam movimentos de
deslocamentos rápidos, estimulando sempre os mecanismos
energéticos aeróbicos e anaeróbicos. Ex.: mãe-corrente, duro ou
mole.
- jogos em linha (direções, sentidos e contrastes para frente/trás,
direita/esquerda):
-a criança desloca-se em linha: ela aprende a deslocar-se no
espaço, percebendo a distância e direções, estimulando a agilidade
e as relações espaciais. Ex.: acorda seu urso, batatinha frita 1,2,3;
- o material é deslocado: a ênfase maior está no desenvolvimento da
coordenação visual e motora, pois a criança realiza movimentos
fazendo com que o material atinja o objetivo desejado. Ex.: boca do
palhaço, bola ao túnel.
 43
- o aluno e o material deslocam-se: a coordenação dinâmica global é
explorada e uma nova habilidade é exigida, combinando o
deslocamento da criança e o manuseio do material. Ex.: estafetas,
peixinho ligeirinho.
- jogos em círculos (dentro/fora, centro/perímetro):
- grandes círculos – a formação do grupo é feita numa única
estrutura, explorando a iniciativa e a organização, no aspecto sócio
afetivo, e enfatizando o limite na orientação espaço-temporal. Ex.:
lenço atrás, cego ao centro, bom dia;
- pequenos círculos – a formação do grupo é feita em várias
oportunidades às crianças de criarem seus próprios grupos. Ex.:
coelhinho na toca, lá vem o rato, troca de arcos;
- pular de corda de acordo com o seu próprio ritmo, em dupla de
acordo com o ritmo do colega.

4.3 – Atividades que trabalham a lateralidade

-Colocar as mãos sobre o contorno das mãos desenhadas pela
parede, direita sobre a esquerda, esquerda sobre a direita;
-Colocar os pés sobre o contorno de pés desenhados pelo chão,
direito sobre o direito, esquerdo sobre o esquerdo;
- Desenhar uma linha ou colocar um fio esticado no chão, pedindo
que se posicione em um dos lados e a seguir através de sua solicitação, e ele
deverá se deslocar com o corpo para o lado solicitado (direita ou esquerda);
-Fazer gestos diante do espelho imitando o educador. Coloca-se ao
lado do indivíduo diante do espelho e ao levantar a parte do corpo ele poderá
repetir levantando o mesmo lado e nomeando (direita e esquerda);
-Colocar a mão direita em alguma parte corporal, lado esquerdo e a
mão esquerda em alguma parte do lado direito e através de algum aviso farão
a inversão dos lados;
-Noção de dominância lateral dos membros inferiores:
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-pede-se à criança que percorra um trajeto com um pé, depois com o
outro; o lado escolhido para o primeiro trajeto é muitas vezes o lado dominante
mas a observação dos pulos revelará maior facilidade de um lado, é esse lado
que determinará a dominância.
-fazer um desenho no chão, com um pé, um círculo, um quadrado
etc e ver qual é o pé que usará;
-pede-se que a criança lance com precisão a bola em um local a
alguns metros: o pé posicionado à frente é o lado forte dos membros inferiores;
-fazer com que a criança leve, com o pé, uma bola ou algum objeto
até um determinado lugar;
-convida-se a criança a chutar uma bola após uma corrida de dois a
três metros: o pé escolhido é o pé dominante.
Membros superiores:
-bater um prego;
- abrir uma lata ou um vidro de conserva;
-lançar uma bola no jogo “acerte o alvo”;
-pedir à criança que faça diversos gestos do dia-a-dia e observa-se
qual será a mão utilizada: pentear-se, recortar papel com o auxílio da tesoura,
cortar o selo de um envelope da carta, levantar uma cadeira.
-Fortalecimento da lateralidade:
-delinear e recortar mãos e pés. Colocá-los em uma folha,
identificando o direito e o esquerdo;
-colocar-se à direita ou à esquerda de objetos da sala de aula;
-erguer a mão direita, fechando e abrindo os dedos;
-saltar para a direita, para frente e para a esquerda;
-engatinhar contornando objetos nas duas direções.
 45

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I – CONCEITUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE. 09
CAPÍTULO II – REVISÃO DE LITERATURA: ORIGEM DA 12
PSICOMOTRICIDADE
2.1 - História da Psicomotricidade no Brasil 14
CAPÍTULO III – A PSICOMOTRICIDADE E A CONSTRUÇÃO DO 16
CONHECIMENTO
3.1 – O desenvolvimento da inteligência da criança 16
3.2 – Jean Piaget 18
3.2.1 – A Teoria de Jean Piaget 19
3.2.2 - A inteligência sensório-motora depois de Piaget 26
3.3 – Jerome Bruner 30
3.3.1 – A Teoria de Bruner 31
3.4 – Lev Vygotsky 32
3.5 – Henri Wallon 33
3.6 – Contribuição da Psicomotricidade na formação da inteligência 35
CAPÍTULO IV - APOSTILA DE JOGOS E ATIVIDADES LÚDICAS 38
4.1 – Exercícios do Esquema Corporal 39
4.2 – Exercícios Espaço-temporal 41
4.3 – Atividades que trabalham a lateralidade 43
ÍNDICE 45
CONCLUSÃO 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
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CONCLUSÃO

Apresenta-se nesta pesquisa o pensamento de vários estudiosos

que contribuíram para a formação do conceito de Psicomotricidade. Cada um
explica de sua maneira a importância do desenvolvimento psicomotor nesta
fase da Educação Infantil.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
vigente em nosso país, a Educação Infantil ocupa um lugar de sua importância
na formação da criança com essa importância vemos a necessidade de
instituições , cuja a prática tenha como objetivo cada aspecto dessa formação:
aspecto social, cognitivo, motor e emocional.
Destacamos a cada fase do desenvolvimento da criança para que,
conhecendo melhor a evolução da mesma possamos formar uma idéia de
como e por que a necessidade de estimulá-la.
O conhecimento do mundo da criança na primeira infância depende
das relações que ela vai estabelecendo com os outros e com as coisas. Ela
mesmo vai construindo a sua realidade e adquirindo noções espaciais,
temporais e de seu próprio corpo.
A partir de nossa relação, concluímos que a Psicomotricidade é a
relação existente entre motricidade e afetividade. E quando falamos em
Psicomotricidade não devemos considerar apenas que são exercícios
estimuladores isolados, mas ainda temos que ter em mente a ação
socializadora capaz de adaptar a criança ao seu ambiente quer mental, afetivo
ou físico.
A Psicomotricidade deve ser exercitada em clima de afetividade,
proporcionado estímulos para o desenvolvimento saudável da vida intelectual e
emocional da criança. Gostaríamos de ressaltar, que no trabalho da
Psicomotricidade, o papel do professor, que ao invés de apenas ligar-se nos
conteúdos mínimos exigidos, aproveitasse todo o tempo para essa
 47
estimulação, favorecendo o contato íntimo e a comunicação afetiva com seus
alunos.
Quando o professor conscientiza-se de que a educação pelo
movimento é uma peça mestra no auxílio para o desenvolvimento dos
mecanismos que leve a criança em direção a construção do conhecimento,
essa mesma criança apresentará uma facilidade maior na resolução de
problemas atuais de sua própria fase escolar.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak

Editora. 2003
BARROS, Célia S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. 12ª ed. São
Paulo. Editora: Ática.1999
COSTE, Jean-Claude. A psicomotricidade. Trad Álvaro Cabral. Rio de Janeiro.
Zahar editora. 1978
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. 2ª ed. Martins Fontes. 1988
FREIRE, João B. Educação de Corpo Inteiro. Teoria e Prática da Educação
Física. São Paulo. Editora: Scipione. 1994
GUIMARÃES, André Luiz Pereira. Apostila de jogos e atividades lúdicas. 2002
_______________________. Relatos da Psicomotricidade no Brasil. 2002
LAPIERRE, André. A Educação Psicomotora na escola Maternal. São Paulo.
Mande. 1982
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos 6 anos.
7ª ed. Porto Alegre: Artmed. 1984
MELLO, Alexandre M. de Psicomotricidade, educação Física. São Paulo:
Ibrasa. 1989
OLIVEIRA, Gisele de C. Psicomotricidade: educação e reeducação num
enfoque psicopedagógico. 8ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003
PIAGET, Jean. Seis estudos da psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e
Paulo S. L. Silva. Rio de Janeiro. Forense. 1986
SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Histórico
psicomotricidade.Disponível: www.psicomotricidade.com.br/sociedade/histórico.
htm. acesso 12/2003
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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”

A Psicomotricidade e a Construção do Conhecimento na Educação Infantil

Data da entrega: 31/07/04

Auto-avaliação: Como você avaliaria esta monografia?

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Avaliado por: Ana Cristina Guimarães Grau: ___________

Rio de Janeiro, ____ de ___________ de 2004.