DOMINGUINI, Lucas. autores dos 34, n. 2, 2012. isica moderna no Ensino Médio: com a palavra os ros didaticos do PNLEM . Revista Brasileira de Ensino de Fisica, v. artigo apresentado pelo autor Dominguini (2012) relata a realizagao de uma andlise dos livros didaticos de fisica do Programa Nacional do Livro Didatico (PNLEM) com 0 objetivo de identificar a opiniéo dos autores destes livros sobre a insergao do contetido de fisica moderna no Ensino Médio, a inclusdo deste contetido nos livros diddticos, e quais conhecimentos sdo abordados nesses livros. Paralelamente analisam as informagées provenientes do catalogo do PNLEM e do manual do professor. Apés uma breve descrigao histérica do desenvolvimento da Fisica dividida em trés etapas, a Fisica Classica, Fisica Moderna e Fisica contemporanea, o autor cita varios autores de trabalhos cientificos relacionados a insergao da Fisica Moderna no Ensino Médio. Se refere também as Orientagdes Curriculares Nacionais (OCNs) & aos Parametros Curriculares Nacionais (PCNs) No livro de Gaspar (2005), em volume Unico, o contetido de fisica moderna abordado no ultimo capitulo, sendo que no catélogo do PNLEM nao ha informagées da fisica moderna nessa obra. O autor do livro defende a insergao da fisica moderna no Ensino Médio, apesar de o catélogo do PNLEM ndo apresentar informagées sobre isso. O livro de Gongalves Filho e Toscano (2007), em volume unico, nao apresenta em seu indice nenhuma mengao a um capitulo, unidade, apéndice ou anexo especifico para a fisica modema. A assessoria pedagégica da editora indica apenas um texto denominado “Nucleo atémico e a alquimia do século XX", como um suplemento capaz de dar “condigSes aos alunos de compreender as noticias veiculadas em jornais e revistas de divulgagao cientifica sobre estrutura da matéria e usinas nucleares” O livro didatico de Luz e Alvares (2005), em trés volumes. No terceiro volume ha 0 capitulo “A Fisica Nova” com o objetivo de, segundo GASPAR (2005), ser “fonte de informagao sobre os principais problemas enfrentados pela pesquisa e produgdo de conhecimentos atuais em fisica”, Porém, os autores deste livro didaticoevidenciam que a fisica modema deve ser ensinada se houver tempo e nunca em detrimento de outros conceitos da fisica classica. préximo livro, de Penteado e Torres (2005), traz uma unidade destinada a Fisica Modema, cuja unidade é composta em trés capitulos: relatividade, Fisica quéntica e Fisica nuclear, Também ¢ apresentado uma segao para contextualizar 0s temas do livro com a Aplicagao Tecnolégica aproximado a realidade do aluno. Ultimo livro analisado de Sampaio e Calgada (2005) & um conjunto de trés volumes e outro de volume Unico, mas que séo a mesma obra, a mesma forma de estruturagao do conhecimento apresentado, e o mesmo enfoque pedagégico com os mesmos exemplos e contextualizagées. Foi considerado apenas o livro de volume Unico para andlise. O livro continha uma unidade de ensino da Fisica Moderna, com trés capitulos: Relatividade, Mecanica quantica, e Particulas elementares. Apesar dos autores apresentarem a Fisica Modema de forma simplificada, justificam-se que para aprofundar nestes contetidos os alunos necessitariam de ferramentas mateméticas que nao dispunham naquela instancia. Mesmo com as Orientagdes Curriculares Nacionais e os Pardmetros Curriculares Nacionais defendendo e exigindo a insergéo da Fisica moderna no Ensino Médio, pode se verificar pela andlise realizada pelo autor deste artigo que existem opiniées de autores que sao limitantes, a ponto de nao inserir a Fisica Moderna no livro didatico, como 0 caso de Gongalves Filho e Toscano (2007). Apesar do autor deste trabalho enfatizar a importancia do ensino de Fisica moderna no EM, como comenta no pent 10 pardgrafo do artigo, o autor se mantém imparcial quanto as opgées tomadas pelo professor para a escolha do livro didético para uso em sala de aula. Nesta situagao convém salientar que se existe um consenso entre os docentes sobre a importancia da insergao do ensino de Fisica moderna no EM, e que tem a disposigao livros didéticos com este contetido, porque no utilizé-los, porque nao abordar no EM a Fisica Moderna? Algumas justificativas para este lapso no ensino e apontadas durante discussdes sobre este tema em sala de aula com os graduandos de fisica licenciatura da Universidade Federal da Fronteira Sul - Realeza, como a falta de tempo do docente trabalhar este conteido no ano letivo, falta de material disponivel, nivel baixo de instrumentagao matematica do aluno, ou a formagao docente ter sido deficiente no contetido de Fisica moderna,qualquer outra justificativa, 6 um alento para postergar um conhecimento que é primordial para a formagao do aluno, para o entendimento da natureza e todos aparatos tecnolégicos que cerca o aluno. Flavio Riuzo So Académico do curso de Licenciatura em Fisica. UFFS — Campus Realeza. Referéncias GASPAR, A. Fisica. Atica, S40 Paulo, 2005 GONGALVES FILHO, A.; TOSCANO, C. Fisica. Scipione, S40 Paulo, 2007. LUZ, A. M. R. da; ALVARES, B. A. ica, v. 3, Scipione, Sao Paulo, 2005. PENTEADO, P. C.; Torres, C.M. Fisica = Paulo. 2005. iéncia e Tecnologia. v. 3. Moderna, Sao SAMPAIO, J.L-P.; CALGADA, S.V. Universo da Fisica. v. Unico. Saraiva, Sdo Paulo, 2005.MEDEIROS, Alexandre; MEDEIROS, Cleide F. de. Possibil ‘a. Revista Brasileira de jades e Limitacées das Simulacées Computacionais no Ensino da Fis Ensino de Fisica, vol, 24, no. 2, jun. 2002. © trabalho apresentado neste artigo pelos autores Medeiros & Medeiros (2002), aborda o relato de argumentagées de defensores e criticos quanto ao uso de animagées e simulagées no Ensino da Fisica. Inicialmente os autores comentam a evolugdo do uso das Tecnologias na Educagao. Citam as afirmagées de Thomas Edison quanto ao cinema em substituigao do livro didatico, e a Willian Levenson quanto ao uso do radio na sala de aula. As afirmagées entusiastas destes dois personagens acaba em desencanto em outro periodo, assim como foi para varios meios tecnoldgicos como a televisdo, projetores, slides, retroprojetores, gravadores de Audio, filmes super-8, videocassetes ¢ calculadoras, Segundo os autores, 0 insucesso no uso das tecnologias sempre foi apontado para o despreparo dos docentes, escolas estruturalmente inadequadas, e falta de verbas. Alguns defensores como Vrankar (1996) afirmam que 0 uso da informatica no ensino de Fisica desenvolve o pensamento ldgico da Fisica, mas ressalta que o eros na confecgao de softwares podem conduzir o aluno a compreender de forma equiveca a natureza. A problemdtica no ensino de Fisica com a utilizagao da Informatica vai além destes erros de software, como alerta Pinté & Gémes (1996), que toda experiéncia proposta aos estudantes tem, intencionalmente ou ndo, uma abordagem que corresponde a esquemas conceituais, epistemolégicos, pedagdgicos e psicolégicos. Sobre 0 uso de simulagdes computacionais, Likar & Kosuh (1996) defendem que os livros de Fisica devem vir com CDs contendo animagées para atenuar 0 tempo que o docente utiliza para ilustrar o antes e 0 depois de situagées abstratas, como particulas sub atémicas, altas velocidades e processos complexos. Soegeng (1998); Trampus & Velenje (1996) citam que sem as ilustragdes, os alunos se entediam ou mesmo sintam édio pelo estudo da Fisica. Mas as simulagées computacionais abrangem muitas categorias de tecnologias, desde o video a realidade virtual, bases fundamentadas pelo grau de interatividade entre o computador e 0 aprendiz, segundo afirma Gaddis (2000). Por exemplo pode sesimular situagdes que impossibilita o estudante de reproduzir, como descer na lua, emergéncia na usina nuclear, ou evento astronémico, Assim, 0 computador se torna uma altemativa educacional para atender as necessidades individuais do aluno, apontado também por Smith (1982) como uma forma de retirar do professor a necessidade de ensinar com os mesmos materiais, de um mesmo modo e ao mesmo tempo. A seguir os autores descrevem varios simuladores desenvolvidos para 0 ensino de Fisica, e 0 trabalho de Gaddis (2000) que enumera as principais vantagens para o uso computacional para o ensino de Fisica. Sobre as limitagées que o uso recorrente de simuladores acarretam, Miro-Julia (2001) colocam que o excesso de entusiasmo acerca das novas tecnologias pode obscurecer o fato de que, com o seu uso, alguns conhecimentos ¢ habilidades importantes estejam sendo inadvertidamente perdidos. Outro ponto importante na limitagéo das simulagées é por ela ser uma representagéo do experimento real. A simulagao é desenvolvida como modelagem do real, ndo sendo uma cépia fiel do real, e que pode gerar concepgées opostas na interpretagéo do aluno, como mostra o estudo de Verbic (1996). Para exemplificar este fato, os autores comentam a simulago do experimento de um tubo de raio realizado por um estudante que pelo fascinio da imagem considerou como sendo o préprio experimento real, desprezando observagées cruciais que ndo eram visualizados no simulador. O mesmo vale para outro exemplo que os autores comentam sobre a simulagao do experimento de langamento de projéteis, onde o estudante afirma a validade equacional e a distancia percorrida pelo projétil como sendo real, nao sendo necessério a realizagéo do experimento real. No entanto, o professor atenta para cortigir esses fascinios causados pelas belas imagens, e informa que o simulador é uma simplificagao do real, que nao esta incluindo nos célculos a velocidade e altura necessérias para atingir essa distancia, ou a insergao da resisténcia do ar, variagao da gravidade pela altura, e curvatura da superficie da Terra. Outro caso similar é descrito sobre o experiment no simulador de circuitos elétricos. Os autores concluem afirmando que dentre as vantagens e limitagdes, é necessério uma escolha criteriosa para o uso destes recursos didaticos, nao dirimindo 0 seu uso ou enaltecendo-os, pois existem boas simulagdes desenvolvidas criteriosamente. Enfatizam que 0 ato educativo deveria ser focado nas miultiplaspossibilidades oriundas da realidade de forma holistica, pela interagao humana e pelas simulagdes, Eu mantenho concordéncia as estas afirmagdes conclusivas dos autores, principalmente no tocante a avalanche de informagées que estamos sujeitos atualmente com os avangos das tecnologias das informagées. Neste contexto, a pratica docente deve priorizar, como os autores deste artigo deciaram, a formagao do estudante para a reflexdo critica das informagdes que absorvem, e das imagens enlatadas que esto sujeitas. Flavio Riuzo So Académico do curso de Licenciatura em Fisica. UFFS — Campus Realeza. Referéncias VRANKAR, L. Computer Games and Physics. Proceedings of the GIREP-ICPE-ICTP International Conference: New Ways of Teaching Physics. Ljubjana, Slovenia, 21/8 a 27/8 de 1996 LIKAR, A. & KOZUH, V. Animated Physics. Proceedings of the GIREP-ICPE-ICTP International Conference: New Ways of Teaching Physics. Ljubjana, Slovenia, 21/8 a 27/8 de 1996. SOEGENG, R. Simple Simulation in Physics Education. Proceedings from the 4th Australian Computers in Physics Education Conference. Freemantle. 27 Set - 2 Oct 1998. TRAMPUS, M. & VELENJE, G. Let Computers Compute - Mathcad and Word in Secondary School Physics. Proceedings of the GIREP-ICPE-ICTP International Conference: New Ways of Teaching Physics. Ljubjana, Slovenia, 21/8 a 27/8 de 1996. GADDIS, B. (2000). Learning in a Virtual Lab: Distance Education and Computer Simulations. Doctoral Dissertation. University of Colorado. SMITH, S. Electronics in Education: Impact of Technology on Curriculum, Teaching, and Learning. Technical Report. Science Council of Canada, Ottawa (Ontario) MIRO-JULIA, J. Dangers of the Paradigm Shift. Draft Article. Departament de Matematiques i Informatica. Universitat. de les ilies -_Balears. http://dmi.uib.es/people/joe/opinion/ParShfDgr.htm|VERBIC, S. Different Conceptions of the Same Physical Phenomenon for Real and Numerical Experiment. Proceedings of the GIREP-ICPE-ICTP International Conference: New Ways of Teaching Physics. Ljubjana, Slovenia, 21/8 a 27/8 de 1996.