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Educação no Brasil

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Educação no Brasil Educação no período imperial

Para o professor Lauro de Oliveira Lima (1997) a vinda da Família Real representou a verdadeira “descoberta do Brasil”. Ainda segundo o professor Lauro, “a ‘abertura dos portos’, além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos ‘brasileiros’ (madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado civilização e cultura”. Lima (1977, p. 103) em sua análise sobre o contexto histórico no período imperial afirma que: Em 1820 o povo português mostra-se descontente com a demora do retorno da Família Real e inicia a Revolução Constitucionalista, na cidade do Porto. Isto apressa a volta de D. João VI a Portugal em 1821. Em 1822, a 7 de setembro, seu filho D. Pedro I declara a Independência do Brasil e, inspirada na Constituição francesa, de cunho liberal, em 1824 é outorgada a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”. Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do “ensino mútuo”, onde um aluno treinado (decurião) ensina um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor. Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios, e Academias. E em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura de escolas para meninas. Adquirida a autonomia política em 1822, fazia-se necessária uma Constituição. Na escola estava presente a idéia de um sistema Nacional de Educação”, em seu duplo aspecto: a graduação das escolas e a distribuição por todo o território nacional. Assim, em seu art. 250 foi declarado: “haverá no Império escolas primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e universidades nos mais apropriados locais”. (RIBEIRO, 1988). Já no texto constitucional outorgado, Ribeiro aponta que: a idéia de “Sistema Nacional de Educação” foi abandonada, uma vez que com relação à educação, o artigo 179 menciona os seguintes termos: “A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança, individual e a propriedade, é garantida pela Constituição do Império”, entre outras maneiras, pela “instrução primária

gratuita a todos os cidadãos” e pela criação de colégios e universidades, onde serão ensinados os elementos das ciências e das artes (RIBEIRO, 1988, p. 47). Analisando-se a lei de 15 de outubro de 1827, a única Lei geral relativa ao ensino elementar até 1946, mais uma vez se tem a comprovação dos limites com que a organização era encarada (ARANHA, 1989). Mas, como a sociedade brasileira manteve sua base escravocrata, a clientela a estudar no ensino elementar, reduziu-se simplesmente aos filhos dos homens livres. Em 1834 segundo Lima (1977, p. 103): o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira escola normal do país em Niterói. Se houvesse intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira se perdeu mais uma vez, obtendo resultados pífios. De 1842 até 1844, D. Pedro II edita decretos educacionais para a Inspetoria-Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da corte, destinada a fiscalizar e orientar o ensino público e particular em 1854. Criou também o estabelecimento das normas para o exercício da liberdade de ensino e de um sistema de preparação do professor primário, além da reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatórios também no mesmo ano (ARANHA, 1989). A Instrução primária continuou constituída de aulas de leitura, escrita e cálculo. A organização das escolas normais (magistério), iniciada na terceira década do século XIX, trouxe uma pequena melhora. A instituição secundária caracterizou-se por ser predominantemente para alunos do sexo masculino, pela falta de organicidade, pelo predomínio literário, pela aplicação de métodos tradicionais e pela atuação da iniciativa privada (PILETTI, 2000). Em 1880 o Ministro Paulino de Souza lamenta o abandono da educação no Brasil, em seu relatório à Câmara. Em 1882 Ruy Barbosa sugere a liberdade do ensino, o ensino laico e a obrigatoriedade de instrução, obedecendo as normas emanadas pela Maçonaria Internacional (LIMA, 1997, p. 104). Os últimos anos do Império foram marcados por fatores de ordem econômica, social e política, que configuraram a crise da Monarquia e prepararam o advento da República. Esse período de crise, assinalado pelo desenvolvimento de diversas questões (abolicionista, republicana, religiosa,

militar), foi uma época em que importantes personagens de nossa elite intelectual abraçaram os ideais do liberalismo burguês (PILETTI, 2000). Contribuindo com essa reflexão Lima (1977, p. 104) ressalta que: Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação brasileira. O Imperador D. Pedro II quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, respondeu que gostaria de ser “mestre-escola”. Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional.

A educação no período da Primeira República
Em 1889 cai a Monarquia e começa a Primeira República, conhecida também como República Velha, República Oligárquica, República dos Coronéis e República do Café. Com a Constituição de 1891, é instaurado o governo representativo. Faz-se necessário ressaltar que oligarquia significa um governo de poucos, indicando que a escolha dos governantes não é propriamente democrática, mas controlada por uma elite. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) começa a lenta mudança do modelo econômico agrário-exportador da Primeira República. Um surto dá início à nacionalização da economia, com a redução de importações, e faz surgir uma burguesia industrial praticamente urbana (ARANHA, 1989). Em 1929 a Bolsa de Nova York quebra e desencadeia a crise do café. As conseqüências acabam sendo, de certa forma, benéficas, pois provocam o crescimento do mercado interno e a queda das exportações, o que resulta em maior oportunidade para a indústria brasileira. Esse período é conhecido também como nacionalista, ou seja, há grande valorização da cultura do país. A Primeira República é marcada por diversos acontecimentos políticos e sociais , entre eles: A oposição às forças conservadoras do aristocrata rural. Este movimento recrudesce com a Revolução de 30, que aglutina grupos de diferentes segmentos sociais e econômicos e diversas tendências ideológicas: intelectuais, militares, políticos, burguesia industrial e comercial, além de segmentos de classe média (ARANHA, 1989, p. 195). Diante dessa realidade e aproveitando a situação instável do país, Getúlio Vargas aplica o golpe de estado em 1937. Esse governo, centralizador e ditatorial, apresenta influência das doutrinas totalitárias vigentes na Europa (nazismo e fascismo). Portanto, a Primeira República é o período no qual se colocou em questão o modelo educacional herdado do Império, que privilegiava a educação primária profissional. Em 1920 a educação elitista entrou em crise.

Por essa razão instala-se na organização escolar da Primeira República a seguinte dualidade, fruto da descentralização pela Constituição de 1891: À união competia privativamente legislar sobre o ensino superior na Capital da República, cabendo-lhe, mas não privativamente, criar instituições de ensino secundário nos Estados e promover a instrução no Distrito Federal. Aos Estados se permitia organizar os sistemas escolares, completos; [...] (AZEVEDO apud RIBEIRO, 1988, p. 36). Ressalte-se que, em 1890, foi decretada e colocada em prática a Reforma Benjamim Constant, que tinha como princípios orientadores a liberdade, laicidade do ensino (leigo) e gratuidade da escola primária. Outro dado relevante na Primeira República é que o ensino continuava tradicional e autoritário, sob influência positivista. Em decorrência dessa postura, o percentual de analfabetos no ano de 1900 era de 75%, segundo o Anuário Estatístico do Brasil do Instituto Nacional de Estatística (ARANHA, 1989). Nesse período complexo de História do Brasil, surgiram várias reformas. Dentre elas, a de João Luiz Alves, que introduziu a cadeira de Moral e Cívica, com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes (1922-1925) (ARANHA, 1989). A década de 1920 foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudanças das características políticas brasileiras: Movimento dos 18 do Forte (1922), Revolta Tenentista (1924) e Coluna Prestes (1924-1927). Além disso, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual: Lourenço Filho, no Ceará (1923), Anísio Teixeira, na Bahia (1925), Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas (1927), Pernambuco (1928) (ARANHA, 1989).

A Educação nova no Brasil
A década de 1920 foi marcada pelo confronto de idéias entre correntes divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, que culminou com a crise econômica mundial de 1929. Esta crise repercutiu diretamente sobre as forças produtoras rurais que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção (PILETTI, 2000). A Revolução de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial (PILETTI, 2000). Ao fim da Primeira República, o país não avançara em relação ao Império: continuava sem um sistema nacional de educação. Com a Revolução de 1930, a primeira iniciativa em relação ao campo educacional foi a criação do Ministério da Educação e das Secretarias de Educação dos Estados. Para Ministro da Educação foi escolhido Francisco Campos que, na década anterior, havia reformado a educação de Minas Gerais. Contribuindo para essa análise Piletti (2000) ressalta que:

O Decreto n. de 30 de julho. gratuidade do ensino primário. abordando dessa forma os seguintes aspectos: educação como direito de todos.19. que a educação é direito de todos. 2000). Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República) dispõe. pela primeira vez. O Decreto n. dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro. o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. um grupo de 26 educadores lançou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que foi redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. de 11 de abril. cria o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão começar a funcionar em 1934). a 3ª Constituição foi a primeira a incluir um capítulo especial sobre educação. em 1931.19. Sendo assim. a partir de então. O Decreto n. são eles: O Decreto n. consolida as disposições sobre o ensino secundário. regulamenta a profissão de contador e dá outras providências. (CAMBI.20. Imprescindível salientar que. foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e. devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. O Decreto n. Em 1932.21. dispõe sobre a organização do ensino secundário.19. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 (PILETTI.890. institui o Estatutos das Universidades Brasileiras que dispõe sobre organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário. de 11 de abril de.158.A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era preciso investir na educação.241. em 1930 . organiza o ensino comercial. por iniciativa de governador Armando Salles Oliveira. 1999).850. obrigatoriedade da escola primária integral. de 18 de abril. Estes Decretos ficaram conhecidos como “Reforma Francisco Campos”. O Decreto n.851. foi fundada a Universidade de são Paulo. em 1934. .852. Nesse documento foram propostas e defendidas muitas soluções que. de 11 de abril. Ainda em 1934. assistência aos estudantes necessitados etc. Esse manifesto é muito importante na história da educação brasileira por que representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as exigências do desenvolvimento social e humano. foram sendo aplicadas à educação brasileira.19. de 14 de abril.

1964). mas levou 13 anos para entrar em vigor. Houve retorno ao estado de direito. o Governo federal passou a assumir novas atribuições educacionais. também conhecida de República Populista. é alvo de discussões e idealizações. Getúlio Vargas. Aprofundando o conhecimento As concepções da História: do positivismo à Nova História¹ Introdução . num golpe de Estado. Na década de 1960. A Educação no período da Segunda República Depois da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) teve início a Segunda República. Durante o governo de João Goulart (Jango. durante o Estado Novo. 2000). também conhecida como “Polaca”. até o golpe militar de 1964.A partir da Constituição de 1934. supervisionar e fiscalizar o cumprimento das normas federais. aos poucos. As forças conservadoras e anticomunistas. muitos pontos já estavam ultrapassados e a realidade social já era outra (PILETTI. herdeiro político de Vargas. Sendo assim quando foi aprovada em 1961. instala em 1937 o Estado Novo e proclama uma nova Constituição. como: traçar diretrizes da educação nacional. Depois de Juscelino Kubitschek. 1989). principalmente. Na América Latina. com a atuação de Getúlio Vargas (ARANHA. que se estende desde a deposição de Getúlio. Seu método de alfabetização de adultos – centrado na adequação do processo educativo às características do meio e do educando – alcançou repercussão nacional e internacional. No caso do Brasil. que renuncia no início do mandato. 1989).24/61. o populismo já se encontra desgastado.40. controlar. Um fator marcante nesse período diz respeito à criação da Lei de Diretrizes e Bases n. temerosas da instauração de uma nova Cuba. depõem o presidente e instauram a ditadura militar (ARANHA. a tendência populista se expressa na liderança de Jânio Quadros (1961). dava-se a substituição do modelo agrário-exportador pelo nacional-desenvolvimentista). no governo de Juscelino Kubitschek. com governos eleitos pelo povo. Foi a primeira a englobar todos os graus e modalidades do ensino. a educação popular. em 1945. esperança de progresso acelerado e mudanças no modelo econômico. o populismo surge com a emergência da industrialização (em que. começa a entrar em contradição com o processo de internacionalização da economia e instalação das multinacionais. até então caracterizado pelo nacionalismo. Em função da instabilidade política deste período. vimos que essa tendência se fez presente desde 1930. O desenvolvimento. Paulo Freire foi um dos principais pensadores desse movimento.

(CARDOSO. O primeiro paradigma originou-se no século XIX. sob a denominação de “Nova História”. que buscasse um ordenamento que garantisse o progresso. o surgimento de um poder separado do parentesco (o Estado). cada uma com sua função e importância. e pós-moderno. a sociedade é regida por leis naturais que explicam seu desenvolvimento a partir de três estados: estado teológico. o desenvolvimento da divisão social do trabalho e das diferenças de status entre indivíduos e grupos. e estado positivo. uma vez que a macroestrutura é a força que encaminha a sociedade. Partindo do pressuposto de que nenhuma concepção pode existir fora de sua historicidade. A sociedade era entendida como um corpo social. dividido em partes. devendo haver a cooperação dessas partes para o bom funcionamento do “corpo” social. por exemplo. O positivismo foi a primeira tentativa de analisar cientificamente a sociedade considerando sua natureza social. a metalurgia. este texto vislumbra discorrer sobre os paradigmas da História: iluminista ou racionalista. p. Do positivismo à Nova História Com a Revolução Francesa. Era necessária uma reorganização ideológica. O segundo paradigma dá-se a partir da década de 1970 com a terceira fase da “Escola dos Annales”. As civilizações seriam “altas culturas” caracterizadas pela urbanização. pois estava instalada uma desorganização geral na sociedade. de 1929 a 1969. a civilização foi vista tradicionalmente numa perspectiva evolucionista e otimista. Utilizando o método erudito francês. 1997. estado metafísico. o desenvolvimento das ciências. com o positivismo.2). Estaremos discorrendo sobre cada um deles tendo como ponto referencial os autores que se preocuparam em elucidar tais paradigmas. . com a “Escola dos Annales”. a escrita. nas suas duas primeiras fases. a burguesia utilizou-se do conhecimento iluminista para convencer as camadas populares a apoiála. Na França. o historicismo e o marxismo e prolonga-se até o século XX. Nessa concepção. o historicismo e o marxismo.Para realizarmos uma análise da História é necessário compreendermos como se deu a relação do homem com a natureza a as suas relações sociais a partir de uma reflexão sobre as macroestruturas: o positivismo. com Hegel e Ranke respectivamente. a Alemanha produziu a filosofia da história e a história científica. Dessa forma. pois todo pensador estabelece um diálogo com seu tempo. uma análise deve ser feita a partir do contexto histórico em que essas concepções se desenvolveram.

realiza um recorte ingênuo dos eventos. nas expressões dessas individualidades apreendidas através das fontes” (REIS. visando à “objetividade”. A função do historiador seria a de recuperar os eventos. A busca da objetividade conduz à convicção de que a história não pode ser produzida. o conhecimento revela um mundo transitório. verdadeiro.A história para Ranke era o reino do Espírito. procura-se separar o sujeito do conhecimento do seu objeto. As teses de Dilthey descritas por Reis (1996) são: o homem não criou a natureza. “tal como ele é”. e chega à reatualização. uma “confiança . Dilthey propôs a “crítica da razão histórica”. mas criou o mundo social. que se manifestava individualmente. Cada um desses sistemas exprime uma dimensão do universo. que muda de acordo com as transformações reais. porém afastada da vivência coletiva. É pela compreensão que se dá uma “aproximação íntima”. 12). mas também é unilateral. Diferente do positivismo tem-se no século XIX. o direito. um aspecto. criando um “método” para a apreensão das individualidades totais.. p. O significado dos eventos aparece parcialmente no mundo dos sentidos. filosóficos e científicos se estende ao redor de nós de maneira ilimitada e caótica. suas interconexões e suas tendências através da documentação e fazer-lhes a narrativa – a história se limitaria a documentos escritos e oficiais de eventos políticos. A história científica dá grande importância ao documento escrito.. originário na Alemanha com um grupo de pensadores heterogêneos. p. Com um caráter relativista. as verdades são transitórias de acordo com as diferentes concepções teóricas. só toma um pedaço. “O historiador deve se concentrar nos eventos. e com neutralidade. só se pode conhecer o que se criou e as metodologias das ciências naturais podem apenas “descrever”. Assim. 1996). que refletiam sobre o problema da originalidade do conhecimento nas Ciências Sociais. preocupada com um encaminhamento lógico. nunca “penetrar” seu objetivo. a cultura. a multiplicidade dos sistemas teóricos. 1996. Reis (1996) elucida que nesta época historicista. uma vez que este é a prova da verdade.74). e não há esperança de que possa aparecer uma solução para essa confusão [. que inicia pela descrição exterior. o Historicismo. O sujeito se afasta do objeto para vê-lo melhor. Segundo Dilthey. (REIS. É impossível ter-se uma visão de conjunto dessas dimensões (LOWY. 1985. havendo a necessidade do rigor na análise das fontes. uma dimensão da realidade. cada um é em conseqüência. seguido pela busca das articulações internas pela sua decomposição em partes. para qual todo fenômeno social. à recriação da “vida” dessas individualidades. político é histórico.].

1996. os embates entre os grupos sociais – trabalhadores e burguesia – levaram ao surgimento de propostas que sugeriram um reordenamento econômico e político para a solução dos conflitos. p. “os indivíduos só podem ser explicados pelas relações sociais que mantêm. Nesse momento. sentimentos e vontades: uma unidade na diversidade” (REIS. SÉRIO. pela organização social a que pertencem e que os constitui como eles são” (REIS. é incessante novidade. o homem. Para Marx. concreto. 29). no qual. p. 1996. O sujeito toma consciência histórica e determinada do objeto. o pensamento histórico foi ignorado e somente com Aron transparece a filosofia crítica da História quanto à especificidade do conhecimento histórico. mas “chão” concreto da luta de classes e das iniciativas individuais e coletivas. 43) Assim. o ser social. é uma “duração psicológica. Para Marx. da sua formação. é materialista. Para Dilthey o indivíduo é a unidade concreta e. econômicas e políticas compondo o outro grande paradigma da história: o marxismo. invisíveis. A materialidade se dá pela base econômica (determinismo econômico) em que se as relações e as estruturas são explicadas pela produção material. os trabalhadores lutavam por transformações com bases socialistas. Na França. A consciência individual é devir. Nesse contexto. o ser social não é uma “coisa”. O presente vivido constitui-se de um complexo de emoções. Assim é a concepção de uma história humanizada. sociais. o séc. mas relações sociais históricas determinadas que constituem o modo de produção capitalista. produto da práxis coletiva sobre as condições dadas e sobre as regularidades materiais. mas rejeita a História como devir não evolucionista. são as condições materiais. Aceita que a História é “autoconsciência” que o homem toma de si. exterior ao pensamento. O marxismo. A materialidade explica a relação homem x homem e entre eles e o real. enquanto ciência da História. Só a retomada consciente do passado consegue definir a historicidade autêntica. tomará como objetivo as estruturas econômico-sociais. trazendo novas categorias para explicar as relações sociais. XIX foi um século de grande efervescência do capitalismo. a base da sociedade. .recíproca” do objeto e não pela distância entre o sujeito e o objeto. abstratas. Surge a figura de Karl Marx que empreende publicações com análises históricas. isto é. dos seus valores. não se repete. objetivo. das suas idéias. gerais. como estabeleciam os positivistas. das suas instituições e regras de funcionamento. 1996. 401). É a partir delas que se constrói a sociedade. real. a base da sociedade está no trabalho (ANDERY. p.

objeto da história-ciência. um modo que dá mais ênfase à “repetição” do que a “evolução”. . ou seja. 1996). que afirma a contradição presente. Que a realidade social é mutável. ou. O Espírito deixa de existir e dá lugar ao visível. a utopia resgataria o tempo passado e presente de infelicidade. mas sim a duração de suas “formas” e “relações recíprocas” (hoje expressaríamos isto mais precisamente com as palavras: da estrutura do sistema). para quem há duas formas de compreensão do marxismo: uma visão “evolutiva” da história e uma visão “repetitiva” da História. que a levará à transição para outra estrutura. O mesmo autor apresenta várias interpretações do marxismo. dando outro entendimento à história “científica”. O modo de produção capitalista não seria resultante do desenvolvimento evolutivo dos modos de produção anteriores. Essa ação resulta das lutas que se tornam o “motor” do desenvolvimento histórico em direção à emancipação da humanidade (REIS. Que esta mudança é submetida a leis cujo reflexo são as leis dinâmicas da ciência (histórica). Que as mudanças conduzem a estados periódicos de equilíbrio relativo. e a espécie humana seria imortal num processo de superação da finitude dos indivíduos (REIS. Na década de 1920.Para Hobsbawn “a imensa força de Marx sempre residiu em sua insistência tanto na existência da estrutura social quanto na sua historicidade.] a ausência de qualquer mudança. É nessa estrutura econômico-social que acontece a práxis. os modos de produção. para Marx. uma síntese de todas as grandes filosofias da História da sua época. O marxismo é um estruturalismo genético. No entanto. mas de uma ruptura com eles. a de Leforte. 2. em outras palavras. Cardoso (1997) cita a síntese por Adam Schaff sobre a visão marxista da história: 1. uma descontinuidade entre as estruturas históricas. dentre elas. É pela práxis que a História teria sua salvação na própria história. 3. Reis (1996) considera a visão evolucionista do marxismo como uma filosofia da história. em sua dinâmica interna de mudança”. o grupo dos Annales abriu uma terceira via ao estudo da história. e isso representa dizer que Marx considerava a história como dimensão necessária para entender a sociedade. no entender de Reis (1996). cuja característica não é [. componentes de uma estrutura econômico-social real. ao explícito e ao aparente. a intervenção livre e condicionada na qual os homens transformam o mundo e a si mesmos. surgiu na França um movimento agrupado em torno da revista dos Annales d’historie économique et sociale... há ainda um outro modo de compreensão da História e da vida social. 1996). um periódico que traduzia o movimento da reorientação que queria se imprimir aos estudos da vida privada.

A crença do caráter científico da história. o marxismo e o grupo dos Annales no período de 1929-1969 foram suas vertentes mais influentes e prestigiosas. com total negação à filosofia da história e seu aspecto positivista. entre 1946 e 1972. uma matriz disciplinar autônoma” (p. quando os Annales estiveram sob direção de Braudel. sexualidade.). não apenas significou a incorporação de novas fontes das quais a história brotaria. sem reconhecer fronteiras entre elas que sejam estritas e definitivas. morte. 4. mas também da própria ampliação dos objetos de estudo do campo histórico. entre outros. uma verdadeira “guerra sem movimento”. em sua segunda geração. havendo um declínio dos temas socioeconômicos. Um dos grandes panoramas que os Annales desvelaram para a historiografia foi a revolução documental. O final da década de 1960 e o início dos anos 70 caracterizavam-se como a 3ª geração dos Annales. família. sem dogmas. sociais e repetitivos do sóciohistórico. marcado por um crescente interesse dos historiadores por temas pertencentes ao domínio da cultura. . Cardoso (1997) explica que em História. dá-se uma inflexão com a adoção de pressupostos estruturalistas oriundos da filosofia. conceitos. considerando o segundo paradigma da História.distanciando-se tanto da historiografia marxista quanto da história factualbiográfica. típico do século XIX. De acordo com Saviani “a partir dos anos 70. com Fernand Braudel. A ambição de formular uma síntese histórico-global do social. não mais restrito ao modelo baseado nos acontecimentos. que. métodos e técnicas. tendo como pontos básicos. A história importou delas problemas. O debate cítrico permanente com as ciências sociais. 2. os Annales. 1998). desinteresse por temas demográficos e aparecimento de temas outrora raríssimos ou desconhecidos (criança. 55). O abandono da história centrada em fatos isolados e uma abertura preferencial aos aspectos coletivos. 3. entendida como uma ciência em construção. da lingüística e da etnologia que desembocará na autodenominada Nova História” (1998. criminalidade delinqüência. na visão do autor acima citado: 1..9). p. Reis (1996) considera que. March Bloch e Lucien Febvre. este “teria criado um paradigma reconhecível e maduro. A partir do 1940.. Até a aposentadoria de Braudel. os Annales pautou-se pela busca da construção racional de uma história totalizante (SAVIANI. Os historiadores do grupo dos Annales escreveram uma história que pretendem científica e racional. propõem uma ciência empírica. seus fundadores. caracterizou-se por uma produção historiográfica predominantemente demográfica.

O respeito pela especificidade histórica de cada período e sociedade. por isso. uma outra concepção do tempo histórico.5. no entanto. p. etc. seguramente realizaram uma “mudança substancial” no conhecimento histórico. por que apresentaram. 6. dos vestígios arqueológicos. o tempo médio das conjunturas. constituíram o conceito de “longa duração”. A aceitação da inexistência de fronteiras estritas entre as ciências sociais. 6.. A aproximação de alguns membros dos Annales da noção marxista da determinação em última instância pelo econômico (1997). sendo alguns deles: 1. A convicção de que a consciência que os homens de determinada época têm da sociedade em que vivem não coincide com a realidade social da época em questão. A retomada de consciência da pluralidade dos níveis de temporalidade: a curta duração dos acontecimentos. Cardoso ainda ressalta alguns pontos comuns entre as características do grupo dos Annales com a concepção histórica do Marxismo. 1977). 5. A preocupação com o espaço. definese um problema e esse problema é presente e não deve ficar desconectado do . quando se define um período histórico. Reis (1996). realizaram uma mudança ‘substancial’. aponta a pouca inclinação dos historiadores dos Annales e o fato de não disporem de uma teoria da mudança social como a maior diferença entre os Annales e o marxismo. sustenta a idéia de que os Annales. sob o signo das Ciências Sociais. 2. criaram uma outra História! Os Annales e Braudel em particular. A história vista como “ciência do passado” e “ciência do presente” ao mesmo tempo (CARDOSO. a longa duração das estruturas. ao se posicionar sobre a temática que apontou várias discussões sobre a existência dos paradigmas nos Annales e o impasse se o grupo teria feito uma revolução no conhecimento histórico. 7. 8. A vinculação da pesquisa histórica com as preocupações do presente. Uma ênfase menor nas fontes escritas. 3. uma outra noção de duração e de conhecimento de duração” (1996. a idéia de que. isto é. 61). Assim o autor reconhece que os Annales realizaram a elaboração de uma nova concepção do tempo histórico e. se não fizeram uma “revolução científica”. Concordando com Lê Goff. Reis pontua que os “Annales produziram uma ‘descontinuidade’. da iconografia. ampliando o uso da história oral. 4. O autor. O reconhecimento da necessidade de uma síntese global que explique tanto as articulações entre os níveis que fazem da sociedade humana uma totalidade estruturada quanto as especificidades no desenvolvimento de cada nível.

trabalho e capital.passado. é necessária para a compreensão da história. Algumas são antigas e outras recentes. e não os marxistas. Para compreender os movimentos e . todas as especialidades para explicar os eventos. é entendido por Saviani (1998) como uma possibilidade de dissolução da história em múltiplas histórias e o abandono das explicações de amplo alcance. portanto. O paradigma pós-moderno. um fenômeno inédito e utópico. das “massas inarticuladas”. não o que eu faço”. que passam a ser tachadas como inviáveis e sem sentido. tem de ter o olhar de “longa duração”. Saviani (1998) busca em Cardoso para elencar as principais críticas ao “paradigma pós-moderno”: 1. reconhecendo os diferentes contextos temporais. ainda que tal engajamento freqüentemente enfoque as minorias discriminadas em lugar das maiorias exploradas. Há paradoxos e conflitos insolúveis em muitas das posições pós-modernas. 2. coletividades e nacionalidades. Não é. reconhece-se na Nova História um desejo de ser porta-voz de uma visão que seria a do “homem comum”. Educação e Globalização no terceiro milênio Educação e Globalização no terceiro milênio A chamada globalização influencia não apenas a atividade econômica mundial. e não aceitam a explicação econômica dos eventos e sobre eles. desenvolvem-se fusões e antagonismos: implicam tribos e nações. Para ter uma visão melhor. atravessada por movimentos de integração e fragmentação simultaneamente às interdependência e acomodação. surpreendentes. Os pós-modernos têm o discurso do “façam o que eu digo. etnia e religiões. Os pós-modernos costumam ser mais evidentes e retóricos do que argumentativos. e sim algo que vem sendo forjado gradativamente ao longo da História. sociedade e natureza. Finalizando. A duração temporal. 4. Os historiadores da “Nova História” colocam muitas indagações querendo entender as possibilidades das outras ciências. do “homem da rua”. É uma realidade problemática. grupos e classes sociais. A “Nova História” procura englobar todas as ciências sociais. mas também a vida em sociedade. não se preocupando com a refutação detalhada e rigorosa das posições contrárias. São muitas as diversidades e desigualdades que se desenvolvem com a sociedade global. representado pela 3ª geração dos Annales. Os historiadores analisam Marx. 3. O anti-racionalismo dessa corrente acompanha-se de certo desleixo teórico e metodológico. a longa duração.

o professor são diferenciados nesse processo. que culminem na formação do educador/educando como um cidadão plural. Levando em consideração os dados apontados até o momento. Segundo Ianni (1997. O mecanismo que gera as condições para formar indivíduos competitivos inicia-se necessariamente com uma educação de base. o investimento no fator humano é de suma importância. atingem direta e indiretamente o indivíduo. também conhecido com era pós-industrial. Dela depende a continuidade do atual processo de desenvolvimento econômico e social. significa uma revisão fundamentada em pesquisas sobre a realidade de cursos. percebemos que a educação. visto que. a educação brasileira está permeada de desafios e incertezas. p. currículos e prática pedagógica. saúde turismo. e principalmente. habilitações. através de um sistema de ensino comprometido verdadeiramente em formar cidadão. a atua conjuntura social. a era do conhecimento – a educação é tida como maior recurso de que se dispõe para enfrentar essa nova estruturação do mundo. em que notamos claramente um declínio do emprego industrial e a multiplicação das ocupações em serviços diferenciados: comunicação. As dificuldades geradas pelo processo de globalização. p. ou seja. principalmente nos Estados emergentes. A preocupação com a educação deve ser a prioridade dos Estados. formar professores. que padecem com as desigualdades sociais. na atual conjuntura. lazer e informação (IANNI. 1997. em condições de competir no mercado de trabalho. O acesso à propriedade tende a diminuir o desnível social e os problemas da miséria e da violência. Na perspectiva de diminuir essas dificuldades. assim. unindo. . 29). confunde-se com uma nova era. política. 1997). Para tanto. cada vez mais profundas. o saber e o saber fazer. criação e transformação das possibilidades de aprender para aprender a dinâmica educacional. como se observa. É isso que deve nos mobilizar na busca. pois somente através dela é que se pode formar cidadãos conscientes e qualificados para o trabalho no mundo deste terceiro milênio. ensino este que deve ter a mesma qualidade tanto para os ricos quanto para os pobres. ou seja. somente tem acesso à propriedade os indivíduos qualificados tecnicamente. econômica e cultural requer um novo perfil de professores com vistas à formação de um sujeito crítico e transformador. Com o advento da globalização na atualidade que para muitos. Portanto. 61). nas sociedades subdesenvolvidas. pode ser indispensável compreender como as diversidades e desigualdades atravessam o mundo (IANII. o cidadão.as tendências da sociedade global. cada vez mais especializado. inspirado na ética e no respeito aos códigos culturais alheios.

como outras instituições. Dentre eles. político. de produção de saber. diversos elementos dialeticamente contrapostos. podendo dessa maneira. possibilitar aos homens e mulheres perceber-se como indivíduos produtores de história. Assim. com a qual se confronta. 1995. que tanto professor quanto professora almejam alcançar neste complexo universo da modernidade.O papel do professor diante do contexto histórico da educação no século XXI O novo cenário educacional do século XXI mostra que o grande desafio da história não é somente discutir as questões apresentadas pela metafísica. Ou seja. isto é. Ele nos apresenta novas concepções de educação. haja vista que é fruto do processo entre subjetividade e objetividade. uma melhor compreensão da realidade e do homem como um ser determinante e determinado (LUCK. o professor: Necessita superar a visão restrita do mundo e compreender a complexa realidade. discursos. tudo é rodeio. este vai além. destaca-se a própria objetividade na formação do conhecimento. ao meso tempo. Para tanto. Em face dessas mudanças. o homem é um ser social e faz parte das relações sociais. 215). mas também como um sujeito psicológico. Sendo assim. A racionalidade é complementada pela intuição e pelo sentimento. tudo é circuito. tudo é refrão de estrofes sem fim (BACHELARD. Começa-se. Os instrumentos dessa nova leitura não são os mecanismos analíticos e reducionistas da lógica clássica. Ou seja. Muitas vezes nos perguntamos: Fará sentido continuar a inscrever o agir educativo no registro epistemológico que autorizou a procura desenfreada de certezas em educação? Terá chegado o momento de fazer o luto das certezas . pelo contrário. sempre há de ser preciso voltar a ele. então. p.60). Bachelard expõe muito claramente esta idéia afirmando que: Fechado no ser. em educação. a questionar. o sujeito cognitivo passa a ser entendido não apenas como um sujeito racional. a escola tem de ser um lugar de criação. social. pois. o mínimo que se exige do espaço escolar é que ele possa ser u momento de pensar a história da humanidade levando em consideração a ação nas continuidades e mudanças do tempo. retorno. p. o profissional da educação necessita ter um novo olhar em relação à leitura de mundo e da condição humana. Isto posto. Apenas saído do ser. relacional. tudo é rosário de permanências. 1989. no ser. o aluno e o professor têm de ser entendidos como sujeitos que se relacionam na mesma dinâmica histórica da sociedade. não serve apenas para reproduzir um história linear. sempre há de ser necessário sair dele.

Contudo. pois o terreno das práticas educativas é bem mais incerto do que fazia supor o cristalino positivismo de suas análises. então. é preciso passar do simples para o complexo na concepção do seu papel enquanto profissional da educação. especialmente quando essa prática envolve situações de incertezas quanto a pessoas e ambientes. Isto posto. Se no quadro do registro epistemológico do taylorismo e do behaviorismo o professor devia ser o dócil executor das estratégias elaboradas pelos teóricos da educação. e sim de levar a cabo com significado social e político. Antes mesmo de tomar essa iniciativa. os desafios e as incertezas na história da educação. 124) contribui afirmando que: O educador deve fazer o luto das certezas didáticas. a ser autor das estratégias que deve seguir na prática. o professor é chamado. pois. O papel do professor neste contexto histórico representado pelas incertezas não é propriamente de promover e desenvolver uma ação com sentido moral. Sendo assim. Assim a tarefa do professor torna-se mais exigente e mais comprometida com o processo de condução da prática. que os grandes desafios na formação do professor nesse início de milênio caracterizado pelas incertezas. Vimos de um passado social feito de certezas relacionadas com a ciência e achamo-nos num presente caracterizado por grande questionamento da possibilidade intrínseca de se possuir certezas. distorções e simplificações. bem como no trabalho docente. p. a nova perspectiva de relacionamentos entre a história oficial e a história vivida por diversos atores da sociedade coloca o professor diante de novos desafios. Perrenoud (1995. em nova instância paradigmática. O desafio no imediato não avança precipitadamente com novos cenários de formação para sair da crise. isto é. Assim o educador que não quer danificar o sentido humano da sua prática docente deve estar disponível a aceitar as incertezas. pois o contexto social em que vivemos. “vivemos o fim das certezas” (1998). ao anunciar o fim das certezas. segundo .em educação? Todas essas questões buscam respostas práticas para amenizar os conflitos. necessitamos nos ater à exigência de pensar seriamente a prática profissional docente à margem de reducionismos. Depende fundamentalmente da inscrição do seu agir em novo registro epistemológico. Podemos apontar. segundo Barbosa. cria condições favoráveis a essa mudança. no quadro da nova instância paradigmática. O professor que se define e exprime nestes termos procura responder ao desafio de encontrar formas de ação que sejam expressão de aspirações verdadeiramente educativas. a disponibilidade para aceitar incertezas não depende apenas da boa vontade do educador.

acima assinaladas. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores”. os processos de poder e dominação. leia os textos a seguir. teóricas e epistemológicas. dos negros. lúdicas e culturais mais amplas. No âmbito dos processos de produção histórica do conhecimento científico. assim a tarefa é afirmar os valores de efetiva igualdade. Em relação ao plano da ação prática do professor. qualidade para todos. ou seja. e das perspectivas do individualismo e do privatismo. Para saber mais sobre o assunto. A formação e profissionalização do educador na perspectiva da práxis em. constituam a sua base. Siqueira e Tania C. de Araújo Jorge “Práticas docentes e dicentes em . crítico e dos processos de ensinar e aprender. social e cultural. de Luciana de S. de Almeida. é imprescindível que o professor seja formado numa perspectiva unilateral e dentro de uma concepção de que as pessoas vêm em primeiro lugar. esta deve estar atrelada a uma perspectiva de projeto social democrático e solidário. considerada um devaneio. esta perspectiva contra-hegemônica é. um dos desafios indica que a formação do professor deve ir alem da formação técnica e científica. dentro das quais atuamos. como precondição a efetivação de um processo educativo centrado num projeto explícito e consciente no qual as dimensões ético-políticas. tais como: dos indígenas. Assim o professor poderá organizar e programar. Nas condições objetivas das relações sociais capitalistas. o desafio central é o côo potenciar essa experiência da ação cotidiana que ela não se reduza à repetição mecânica. Mediante uma capacitação teórica e epistemológica. No que se refere ao plano teórico e epistemológico. solidariedade e da necessária ampliação da esfera pública democrática em contraposição à liberdade e qualidade para poucos. que possa levar em consideração a história não contada das culturas silenciadas. reguladas pelo mercado.A. é imprescindível compreender que estes gestam e se desenvolvem a partir de determinações e mediações diversas no plano histórico. o professor. “As tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). n plano teórico e epistemológico e no plano da ação prática do professor. No plano ético-político.Barbosa (1998). consiste no plano ético-político. no plano dos processos de ensino. das mulheres. pois. técnica e didaticamente. ao ativismo pedagógico ou ao voluntarismo político. entre outras. Uma formação sem uma sólida base teórica e epistemológica reduz a um adestramento e a um atrofiamento das possibilidades de analisar as relações sociais. sobretudo hoje. de Antonio Zuin. e de Maria C. os diferentes conteúdos e práticas de ensino. deve levar em consideração os saberes presentes no senso comum do aluno e que foram construídos a partir de suas práticas sociais. “A dialética socrática como Paidéia irônica”.

de Thomas Mann (WALSER. [. instiga a análise sobre quais seriam as razões de ele ter considerado este texto como o paradigma educacional. Converter-se-á em “demiurgo” e trocará a única tarefa criadora que na circunstâncias atuais lhe é dado realizar. Tal força educacional não pode ser apartada do potencial irônico presente nos diálogos socrático-platônicos. 14). ela remete o pensamento para a investigação da força educacional/formativa presente nos escritos socrático-platônicos. O elogio de Rousseau. por que não dizer. A refutação. p. a sua própria formação. ou seja. a maiêutica e a dialética socrática Na leitura de A República. Rousseau presta o seguinte tributo a Platão e.. tais como Cândido. mas se trata “do mais belo tratado de educação que jamais se escreveu” (ROUSSEAU. e A montanha mágica. a interpretação ou a morte do raciocínio daquele que se motiva a decifrála.] o filósofo deixara o estado de mera contemplação para abraçar o estado de criação. 861). 1996. p. tanto no campo da vida privada como no do serviço público. haja visto o fato de a ironia ser caracterizada como mola propulsora de obras filosóficas e literária. Aprofundando o conhecimento A dialética socrática como Paidéia irônica Quem de vos pode.carreiras da ciências: desenvolvimento metodológico para percepção dos diferentes registros do cotidiano escolar”. pela formação de caracteres humanos. a constatação de Rousseau estimula o estudo do potencial pedagógico dos diálogos socráticos e seus respectivos avatares que foram expostos nas obras de Platão.. um tanto quanto enigmático. de Voltarie. a Sócrates. 1992. ou seja. considerada por muitos como aquela que inaugura a chamada pedagogia moderna. 1983). o que implica analisar a condição de educador de Sócrates. De acordo com Jaeger (1995. Daí o objetivo deste artigo. observa-se a importância da consolidação do processo formativo do rei-filósofo. Mas a esfinge de Rousseau não oferece “apenas” duas alternativas. . Dito de outra forma. ao mesmo tempo rir e sentir-se elevado? Nietzsche Introdução Logo no início de sua obra Emílio. CEPPA. a investigação da denominada dialética socrática como modelo de Paidéia irônica. ao asseverar que o texto de A República não se limita a ser caracterizado como obra política.

quer dizer. figurada por Homero nos homens e na sua epopéia. Com efeito. misturando a idéia e a experiência. Por detrás de toda a suntuosidade projetada na figura do rei herói Tebas que decifrou o enigma da esfinge. o rei-filósofo deve assumir sua condição de educador e auxiliar os demais para que não permaneçam tão aferrados aos desatinos dos sentidos e das aparências dos conceitos. O modelo educador ideal. Jaeger (1995. misturando a idéia e a experiência. pudesse ser definido como o herói trágico exemplar. não pode servir para obnubilar a constatação de que ele. a responsabilidade do indivíduo. o poder formativo do logos. Seguindo essa linha de raciocínio. gradativamente se depara com questões que o auxiliam a delimitar. A reverência a Homero. semelhante ao homem. dilacerado e problemático. e aquela que pertence à sua família. na condição de agente. tais como: Qual é a responsabilidade dos deuses na forma como os homens agem? Qual é. como bem notou Vernant (2002). seu campo de ação. imita “a aparência da virtude e de outros assuntos” (PLATÃO. pois se tratava de um herói duplo. mas sim uma imagem adequada a eles. naquilo que chamamos de falta. 331). talvez fosse oportuna a lembrança da observação de Vernant (2002) de que o Édipo. confrontava com o teor da explicação mitológico-homérica dos caminhos e descaminhos do conhecimento humano. 861) assevera: Misturando as características do eternamente justo. aparece ao homem real. É por isso que. revelou-se não apenas uma imagem que contestou os princípios pedagógicos protagonizados pelos sofistas. belo. o maior poeta trágico. A defesa socrático-platônica da hegemonia do logos na composição tanto da identidade das intervenções humanas tem como pressuposto fundamental a realização de um processo educacional/formativo que capacite .Com efeito. misturando a idéia e a experiência. às de todas as demais virtudes e às dos traços que descobrimos no homem real. Como contraponto à concepção homérica da tragédia. a uma espécie de culpabilidade arrasadora? São os esboços da construção da individualidade que vão sendo delineados. p. existia o tormento do conflito de desejos concernentes ao rompimento de tabus. de forma cada vez mais apurada. prudente. quer dizer. 1975. pois diziam respeito não só a figura de Édipo como também aos dilemas da própria condição humana. o que ele pode assumir totalmente. presente nos diálogos socrático-platônicos. quer dizer. aparece ao homem real. adquire cada vez mais sentido a procura de respostas de questões. pois o principal alvo de tais diálogos nunca deixou de ser a tão reverenciada quanto questionada Paidéia homérica. que não podiam ser atribuídos exclusivamente aos mandos e desmandos dos deuses. O ser humano. de Sófocles. p. aparece ao artista filosófico já não aquela imagem semelhante aos deuses. exaltado nos diálogos socráticoplatônicos. na verdade. de tal modo que as linhas tênues e fronteiriças que definem os limites entre o exercício de suas ações e as imposições divinas ganham contornos mais definidos.

diga-se de imediato. tal como desejara. já que são falíveis. A ironia socrática revela seu potencial formativo quando demole as certezas sobre determinados conceitos. Trasímaco aprende o significado desta relação de não-correspondência. Mas. No caso do sarcasmo. principalmente quando desafia Sócrates a contestá-lo de que o “justo não é senão a vantagem do mais forte” (PLATÃO. para usar expressão de Nietzsche. os pontos de partida dos jogos que se estabelecem entre significantes e significados. da mesma forma que o médico nunca comete algum erro quando trata de seus pacientes. 1975. que são equivocadamente consideradas como os pontos finais das definições conceituais. quando ambos refletem sobre a essência do conceito de justiça em A República. Nesse sentido. As aparências. determinado significado do conceito que se transforma numa palavra de ordem. Conseqüentemente. pois o interlocutor é obrigado a “ingerir”. Contudo. p. na leitura dos diálogos socráticos. do modo como eles são objetivados na realidade. são na verdade. as quais devem ser obedecidas pelos governados. Trasímaco não se conforma com a desconstrução de seu raciocínio e argumenta que o governante nunca se engana quando elabora suas leis. o poder metafórico do mito da caverna. presentes nos escritos de Platão. Em vez de ser aplaudido. notase a importância deste conceito para o desenvolvimento de tal processo ascendente. portanto. na medida em que as essências de tais conceitos não se restringem ao modo como eles aparecem. referente ao gradativo processo de ascensão do espírito que se desvencilha do sortilégio dos sentidos até chegar à dimensão da idéia. for direcionado para a dimensão pedagógica da ironia. Ambos só se equivocam quando deixam de ser . 19). refere-se à contínua observação de que somos demasiadamente humanos. do domínio e da aplicação das essências dos conceitos. O “irritante”. os quais são os mais fortes e que elaboram as leis que lhes são mais vantajosas.ao filósofo se aproximar cada vez da sapiência. E se o foco da investigação dos diálogos socráticos. e promulguem leis que lhes sejam desfavoráveis. há uma diferença decisiva entre a ocasião na qual a dimensão crítico-emancipatória da ironia se afirma como hegemônica nas relações dialógicas entre os agentes educacionais e quando tal dimensão se instrumentaliza e flerta com o sarcasmo. Trasímaco é questionado por Sócrates da seguinte forma: se e justo obedecer aos governantes. podem ocorrer situações em que estes mesmos governantes se enganem. e não correspondemos ao modelo idealizado de que detínhamos as prerrogativas da verdade na elaboração dos conceitos e. solapa-se possibilidade de desenvolvimento do processo educacional/formativo. O destaque formativo da ironia pode ser vislumbrado nos diálogos estabelecidos entre Sócrates e Trasímaco. não faz sentido afirmar que o justo não é nada mais do que a vantagem do mais forte. de forma humilhante. consolida a força da intervenção arvorada no logos em detrimento do poder divino na construção do destino humano.

e.30). p. Sócrates conclui que a arte da medicina implica a vantagem do indivíduo a que se aplica. Sócrates pergunta a Trasímaco se um músico é sábio na sua arte em comparação com aquele que não é músico. não se propõe e não ordena a sua própria vantagem. tendo em vista a vantagem do mais fraco e não do mais forte” (PLATÃO. após uma série de outros exemplos. por exemplo.29). mas a do indivíduo que governa e para quem exerce a sua arte. Sócrates se espanta com tal conclusão e reinicia seu diálogo com Trasímaco observando que o justo não prevalece sobre seu semelhante. já o injusto prevalece sobre seu semelhante e sobre seu contrário. com o que Trasímaco concorda. deste modo. portanto. enquanto sábio... p. se exige uma retribuição. da mesma forma que os pastores e os criadores de gado engordam seus animais objetivando receber as devidas vantagens de tal ato. mas aos governados?” (PLATÃO. desejará se . A dedução necessária seria a de que os que reprovam a injustiça não temem cometê-la nem deixar de louvá-la. 1975. Já Sócrates questiona Trasímaco se o músico desejará prevalecer sobre aquele que ignora a música e não sobre o seu igual. Após a contestação da argumentação de Trasímaco de que o justo não é senão a vantagem do mais forte. de modo que analogamente.. Trasímaco não se dá por vencido e argumenta que. Trasímaco corrobora o raciocínio de que o músico. mas [. virtuosos. e é apenas uma questão de hábito que se afirma que o governante e/ou médico erraram. os injustos são sábios e bons e. por que não é ao próprio que seu exercício aproveita. p. mas sim receiam ser vítima dela caso não a cometam. Sócrates menciona a relevância de se objetivar a asseveração trasímica de que a vida do homem injusto é superior à do justo. não provariam que “ninguém aceita exercer os outros cargos por eles mesmos. Trasímaco concorda com o raciocínio socrático de que “nenhuma arte e nenhum comando provê ao seu próprio benefício. 1975.. Para Trasímaco. Sócrates lhe diz que mesmo assim não está convencido de que se deva preferir a injustiça à justiça. é com vista ao que é vantajoso e conveniente para esse indivíduo que diz e faz tudo o que faz (PLATÃO. seja qual for a natureza de sua autoridade. Mas Sócrates questiona Trasímaco da seguinte maneira: as benesses obtidas pelos médicos. 1975. Logo em seguida. Nova mente Sócrates lhe interroga sobre o objetivo do médico: ganhar dinheiro ou tratar dos doentes? Trasímaco lhe responde que ele objetiva tratar de doentes.] nenhum chefe. Trasímaco lhe diz que sim.] assegura e prescreve o do governado. Com certo custo. na medida em que é chefe. os governantes também olham para seus súditos como se fossem carneiros e se propõem. [.respectivamente governante e médico. a obter dos governantes algum lucro pessoal. 25). e Trasímaco lhe responde sarcasticamente que não terá alternativa a não ser enterrar seus argumentos na cabeça de Sócrates. que pelo contrário.

99). então exortava o interlocutor a tentar uma nova definição. p.. se o injusto deseja prevalecer sobre seu contrário e seu semelhante. Mesmo assim. escavava de vários modos a definição fornecida. p. bom e sábio e o injusto ignorante e mau” (PLATÃO. se ele mesmo afirmara que os injustos são sábios e bons. 1975. tanto em relação ao seu igual quanto em relação ao sábio? Trasímaco não tem alternativa a não ser concordar e. portanto. Para Reale e Antiseri (1990. tamanha é a comunhão da pungência e da sutileza de tais diálogos. nestas passagens dialógicas que foram destacadas sobre o conceito de justiça. Trasímaco. Não se trata “apenas” da demolição pura e simplesmente dos alicerces lógicos de seu interlocutor. mas sim sobre o seu contrário? Assim. Já o ignorante não desejará prevalecer sobre todos. as voltas e reviravoltas que Sócrates elabora na refutação do raciocínio de Trasímaco. é importante observar. 19). a injustiça. p. ir instruir-se junto com os outros e não se mostrar reconhecido por isso!” (PLATÃO. A refutação se caracterizava da seguinte maneira: [. a dialética socrática era composta por dois momentos fundamentais nos quais se desenrolava a fiação do novelo irônico: a refutação e a maiêutica. De certa forma. a maiêutica socrática . até o momento em que o interlocutor se declarava ignorante. depois. 1975. em muitas ocasiões. explicava e destacava as carências e contradições que implicava. Mas a metodologia socrática não fora. como é que ele pode ser sábio? A conclusão da dança destes silogismos socráticos é a de que “o justo revela-se-nos. Os estudiosos dos diálogos socráticos. 33-35). como podem ser ao mesmo tempo sapientes e bondosos. mas sim da aparência de verdade que a definição de Trasímaco portava sobre seu conceito da justiça e de seu oposto.tornar hegemônico sobre aquele que ignora a música e não sobre seu semelhante. de tal modo que sua função se assemelharia a uma espécie de parteiro espiritual que estimularia o interlocutor a parir o conhecimento que lhe era inerente. É difícil sintetizar as argumentações de Sócrates e Trasímaco. destacaram o papel do educador Sócrates como condutor do processo educacional/formativo. 98). tais com Reale e Antiseri (1990. facilmente acatada pelos seus interlocutores. criticando-a e refutando-a com o mesmo procedimento. sobretudo no que diz respeito à recusa socrática de ensinar e de apresentar de antemão a sua definição sobre as essências dos conceitos postos em questão. por exemplo. uma vez que se o sábio for bom ele não vai querer prevalecer sobre o seu semelhante..] o momento em que Sócrates levava o interlocutor a reconhecer a sua própria ignorância: Primeiro ele forçava uma definição do assunto sobre o qual se centrava a investigação. talvez Trasímaco tivesse razão. Desta forma. ou seja. asseverava sarcasticamente o seguinte: “Essa é a sabedoria de Sócrates: recusar-se a ensinar. e assim continuava procedendo. p.

essencialmente. Não é obra do acaso que a ironia anseia pela liberdade subjetiva. embora tais jogos conceituais não deixassem de expressar. a rememorar os conteúdos de verdade dos conceitos. observa-se a manutenção da tensão entre a palavra e a intenção velada. 1945). cuja nuança é imanentemente irônica. Aquele que possui a felicidade de avaliar. de estímulo à elaboração de novos significados. a qual. O grande sofista Protágoras se vangloriava de ser um educador capaz de ensinar a prudência e de formar.consistiria neste ato de auxiliar a alma. O próprio Kierkegaard observou que e justamente a realização da maiêutica. após Sócrates. ao mesmo tempo em que se torna manifesta através da dedução. Este foi o espírito dominante nos diálogos que Sócrates estabeleceu com seus interlocutores. ou seja. Sócrates revê sua posição inicial de que a virtude seria uma espécie de dom concedido pelos deuses e defende a idéia de que ela é. destaca-se a observação de Impara (2000) de que a etimologia do termo ironia tenha. embora não tenha desaparecido nos diálogos socráticos a associação do conceito de ironia com a de um tipo de gracejo que poderia se tornar uma zombaria. Através das relações dialógicas entre o mestre e o discípulo. eles elaboram uma série de diálogos que conduzem a uma incrível reviravolta das respectivas linhas argumentativa. Diante da objeção socrática de que a virtude não poderia ser ensinada. amealhado com uma conotação positiva. peca-se por falta de ciência na escolha dos prazeres e dos desgostos. em muitas ocasiões. As habilidades deste indivíduo virtuoso são assim definidas por Sócrates: Quando se peca. suscita novas formas de interpretação. evidentemente ninguém escolherá. os quais tiveram o mérito de colocar frente a frente as idiossincrasias das denominadas Paidéias socrática e sofística. a psyché. portanto. Nesta perspectiva de análise. de mensurar os prós e contras de suas ações tem. de sã consciência. A principal questão que se coloca no texto Protágoras era de saber se a virtude poderia ou não ser ensinada. respectivamente. aquela liberdade que anuncia a possibilidade da construção de novos inícios são incentivados pelo educador que faz uso da dimensão emancipatória da ironia quando não apresenta um raciocínio conclusivo ao aluno. um saber. trilhar as vias que conduzem para a infelicidade. mas por falta desta ciência que há pouco reconhecestes ser a ciência . Talvez as contendas ocorridas entre Sócrates e seus interlocutores tenham atingido o seu ápice justamente nos diálogos travados entre Sócrates e Protágoras. bons cidadãos (PLATÃO. isto é. mais chances de poder ser feliz. a substituição da ironia socrática em sarcasmo tanto por parte de Sócrates quanto por parte de seus “adversários”. pois se os indivíduos optam por escolher aquilo que lhes agrada e evitar o desagradável. dos bens e dos males e não simplesmente por falta de ciência. mas sim o estimula para que reflita a respeito da temática discutida e expresse suas próprias deduções. que lhe permite a reflexão de que o fenômeno não é a essência. conseqüentemente.

no mesmo movimento deste raciocínio. revela-se prioritariamente. a valentia se torna “a ciência das coisas a temer e das que não o são” (PLATÃO. p. 1945. uma questão de saber. Mas há uma diferença crucial entre os dois. p. ou seja. E será no discernimento da proximidade entre a valentia e a sabedoria que Sócrates demonstrará a Protágoras e. depois dos princípios em que assentamos. 98). Esta aparentemente inusitada inversão de raciocínios será conseqüência da contestação de Sócrates ao argumento de Protágoras de que homens ímpios e ignorantes demonstravam também ser valentes. que a virtude não pode ser ensinada. dar-te-ei. no que diz respeito a nosso exemplo de valentia. segundo me parece. é praticada por ignorância. isto significa que a covardia passa a ser definida como “a ignorância das coisas que são para recear e das coisas que não o são” (PLATÃO. Sócrates. surpreendentemente. A questão moral. pois ambos. e o motivo de tais receios e audácias não pode ser outro a não ser a falta de conhecimento e ignorância das coisas que temem. isso [um homem ignorante ser valente] me parece impossível” (PLATÃO. Já Protágoras reconhecerá. entre outras coisas. Sócrates comprova que a virtude pode ser ensinada. que a virtude pode ser ensinada. portanto. a si próprio. E se estes indivíduos são covardes devido a esta ignorância. Ora Sócrates se notabilizou. toda a ação culposa por falta de ciência. a consciência daquilo que se deve ou não temer. pois depende da aplicação da ciência das medidas. O prazer concedido por Protágoras de reconhecer a razão de Sócrates corrobora. 1945. pois. 92). este prazer e confessar-te-ei que. a veracidade do argumento socrático de que aquele que se deixa arrastar pelo desejo de ser o dono da verdade recrudesce sua fraqueza moral. Protágoras concorda com Sócrates quando ele define os covardes como aqueles que têm receios vergonhosos e audácias indignas. de sorte que ser vencido pelo prazer é a pior da ignorância (PLATÃO.das medidas. É interessante observar que tanto Protágoras quanto Sócrates terminam por. que ao ser utilizada. O xeque-mate de Sócrates é sarcasticamente admitido pelo atônito Protágoras. . uma vez que desconhece as conseqüências nefastas que o abandono irrefletido a tal prazer acarreta. em que seja eu a responder. concomitantemente. p. Ora. exatamente o oposto do que a principio afirmara. 1999). 1945. por conta do desenvolvimento de seu próprio raciocínio. digamos. 98). bem o sabeis. E. diferentemente daquilo que pensara no início dos diálogos. pelos questionamentos aos movimentos professorais e catedráticos daqueles que partiam da premissa de estar totalmente seguros da solidez de seus argumentos (ADORNO. proporciona as condições do exercício do bom julgamento e. Do mesmo modo. que enfim reconhece o equívoco de sua perspectiva inicial de que homens ignorantes seriam também valentes: “Tu teimas. 98). refletiam sobre as incongruências de suas linhas iniciais de argumentação. 1945. p. descer do lugar de destaque do pedestal em que se situavam no início dos diálogos.

tais leis tendem a ser respeitadas se os indivíduos que as acatam tiveram a liberdade necessária para poder se reconhecer como interventores na sua construção e na sua difusão. ao contrário de Protágoras. ao mesmo tempo. o anseio socrático de que o virtuoso é aquele que não amaina seu ímpeto na busca do verdadeiro conhecimento. Balizando-se no ousar saber como condição do aperfeiçoamento moral. incerta a possibilidade de ensiná-la. portanto. tanto a condição humana de que ninguém detém irremediavelmente a verdade quanto a possibilidade de que o indivíduo. E que Protágoras se esmerou na defesa de que a virtude não seria um saber. e. mas o espanto. E foi o desejo de tentar aprofundar o significado inicial do que seria a virtude e se ela poderia ser ou não ensinada. Mas para tanto se torna decisiva a realização do ouse saber. para sair do seu estado de menoridade. corajosamente. 1995. Já a frustração diante das fendas do seu raciocínio aparentemente inconteste conduz a Protágoras a não ter outra alternativa a não ser referendar as conclusões de Sócrates. é evidentemente a fonte de toda a filosofia. O grande intérprete do conceito de Paidéia afirmou o seguinte sobre esta contradição: O drama finda com o espanto mostrado por Sócrates em face deste resultado aparentemente contraditório. com sua ação. nesse imperativo categórico. para Platão. promover a liberdade? Evidentemente. tem a faculdade de poder continuar. para tanto. Jaeger enfatizou o fato de que Sócrates se esforçou para demonstrar que a virtude é passível de ser ensinada e que é. Sócrates desejou descer. a eterna busca do que a verdade significa. deveria ousar saber. que o impulsionou a realizar a sua auto-reflexão crítica. Kant (1996) elabora uma questão central e ainda atualíssima para a pedagogia: como estimular a observância das leis e. o movimento de Sócrates em direção a este exercício de auto-reflexão ecoa. no final do século XVIII. Os costumes. É como se Kant revitalizasse. paradoxalmente. deste modo. e o leitor fica com a certeza de que a tese socrática que reduz a virtude ao conhecimento dos verdadeiros valores deve constituir a pedra angular de toda a educação (JAEGER. sendo. por conta de sua falibilidade. nos dizeres do imperativo categórico kantiano contido no célebre texto Resposta à pergunta: que é o esclarecimento? Para Kant (2005). de ser tutelado por outrem. são decorrentes de imperativos categóricos que universalizam e legitimam as normas dos contratos sociais. uma forma de saber. mesmo que para isto as fortificações das certezas anteriormente irredutíveis apresentem os sinais das primeiras fissuras. A despeito das mais diferentes exegeses metafísicas. cujo espanto final decorrente da observação de que a virtude pode ser ensinada revela. pois tal procura porta consigo também um aprimoramento moral que não pode ser dissociado desta ação. o indivíduo deveria contribuir. fundamentados metafisicamente por Kant. . p. neste como em todos os casos. 644).pois.

ora. com maior freqüência. a conversão da alma. a meu ver. e que procura os meios mais fáceis e mais eficazes de o conseguir. por Protágoras. as quais. de um processo educacional/formativo ideal. resvala no limite da tênue linha que separa a ironia do sarcasmo. mas como está mal orientado e não olha para onde deveria. o método empregado por Sócrates para poder orientar adequadamente o órgão da alma é o dialético. Não por acaso Sócrates define a educação desta maneira: A educação é.Este aspecto educacional/formativo da Paidéia socrática precisa ser a meu ver. É nessa perspectiva de análise que a ironia socrática tanto pode suscitar os novos princípios que se desvelam no jogo da alteridade entre significantes e significados das palavras quanto pode ceder espaço à fala sarcástica que consagra a vontade de poder daquele que destrói a argumentação do outro por meio da humilhação e do destrato. 234). principalmente das ilusões promovidas por meio da chamada ditadura dos sentidos. o mito de caverna detém a prerrogativa de. Tal como foi observado anteriormente. não consiste em dar vida ao órgão da alma. ela esforça-se por encaminhá-lo na boa direção (PLATÃO. é exatamente nesta situação-limite que se tornam mais discerníveis as nuanças entre a ironia e ao sarcasmo. ora exposto por Sócrates. portanto. Para Sócrates: . quanto se metarmofoseou numa espécie de paradigma de educador de uma Paidéia. num processo ascendente. narrar o modo como o prisioneiro da caverna rompe os grilhões de suas ilusões e. aproxima-se gradativamente da luz do sol e. O educador Sócrates e a Paidéia ideal Para que se possa analisar a figura de Sócrates como educador ideal é preciso compreender as características do processo educacional/formativo que foram expostas no movimento de ascensão da alma no famoso livro VII de A República. só podem ser compreendidas por meio de uma análise crítica do educador concebido em seu modelo ideal. Porém. necessariamente adjudicado à verve irônica que explode com toda a sua força nos diálogos socráticos e que algumas vezes. Aquele que teve a oportunidade de verdadeiramente se deparar com o conhecimento das essências dos conceitos não conseguem mais voltar à condição heterônoma que ocupava anteriormente como escravo das ilusões. Com efeito. pois. visto que já tem. do mundo inteligível e da idéia do bem. 1975. p. a arte que se propõe este objetivo. metaforicamente. ao questionar a pretensão dos sofistas de serem identificados como os conhecedores da essência da virtude. E foi Sócrates aquele que tanto criticou tal modelo.

portanto. p. a se libertar dos grilhões que os aprisionam à sedução das imagens deformadas e que são geradas na esfera de domínio dos sentidos. seria inconcebível o raciocínio socrático da necessidade de se permanecer nem sábio da própria sabedoria nem ignorante da própria ignorância. Séculos depois. com as suas palavras.. se eleva até o próprio princípio para estabelecer solidamente as suas conclusões e que realmente afasta. Sócrates mencionou a dificuldade daqueles que o acusavam de reconhecer sua própria presunção do saber. o filósofo que obtém o privilégio de banhar seu rosto com os raios do sol e de se tornar conhecedor da essência do conceito tem o dever. 252). por que não dizer. E o processo educacional dialético é aquele que pode e deve contribuir para que a ciência das medidas prevaleça sobre o desejo desmesurado cotidianamente presente nas ações humanas. Hölderlin (1994) expressou tal anseio na fase poética de que entendia a mansidão do éter e não a linguagem dos homens. pois. tende a desistir das coisas humanas. O conhecimento da linguagem do éter é condição fundamental para o conhecimento da linguagem dos homens. pouco a pouco. O filósofo cumpre com sua função de educador quando auxilia o “cego” que pensa que tudo sabe e vê a discernir a natureza de cada imagem e de que objeto ela é imagem. 1975. mesmo que seja contra a sua vontade.] o método dialético é. se aquele que se eleva às alturas. as trevas nas quais se encontra a grande massa dos cidadãos. o reconhecimento dos próprios limites seria o fulcro central da possibilidade de intelecto predominar sobre a opinião. ao mundo das aparências. Romper esses invólucros impeditivos é primeiro passo que se tem que dar para que a luz do Bem jorre no olhar da alma e lhe faça ver o mundo da verdade”. de iluminar.[. Contudo. na verdade. a ponto de sua inteligência se tornar hegemônica em relação à sua opinião. Na análise da metafísica da Paidéia socrático-platônica. Cabe a verdadeira educação espicaçar o seu processo de conversão. De acordo com Sócrates. p. De fato. de tal modo que se assenhoreie do controle dos sentidos e. Jaeger (1995. uma vez que sua alma aspira a instalar-se em tais alturas. Mas para Sócrates o filósofo não pode se aferrar à linguagem do etéreo por mais “saborosa” que ela possa ser. o único que rejeitando as hipóteses.. nada sabiam. pois é sobre ele que se sustentam os . Para tais pessoas. Sócrates o recorda de sua tarefa de ajudar a maioria dos homens. 79) observa que sua meta educacional/formativa “fica além do mundo dos fenômenos diretamente dado e está oculta ao olhar do homem sensorial por um múltiplo invólucro. das coisas relativas ao próprio mundo fenomênico. a grande tarefa do reifilósofo. o olhar da alma da lama grosseira em que está mergulhado e o eleva para a região superior (PLATÃO. portanto. Ao ser acusado de ateísmo em relação aos deuses e de corromper a juventude com o ensino do método dialético. A alma que se encontra mergulhada na lama grosseira é aquela que se rende ao sortilégio dos sentidos e.

desacreditar a existência de demônios e Meleto lhe responde que isto seria impossível. não se pode desconsiderar o fato de que a ironia tem uma carga afetiva. refletir sobre o potencial pedagógico da ironia. entre o educador e seus alunos? . Mas é esta mesma força apaixonada da ironia que motiva Sócrates a recuperar a incoerência da argumentação de Meleto. cuja intervenção é decisiva tanto para a difusão de sua dimensão emancipatória quanto para sua substituição pelo sarcasmo. maiêutica e dialética. Seguindo esta linha de raciocínio.alicerces do edifício do método dialético. ele ensinava coisas demoníacas? Novamente. de forma humilhante. cujas características foram expostas anteriormente. Mas se tal raciocínio for verdadeiro. 1999. A meu ver é exatamente esta carga afetiva que determina a perpetuação e difusão da dimensão crítico-emancipatória da ironia. a ironia socrática afrouxa os espartilhos nos quais as certezas aparentemente irredutíveis se enfeixam e que sufocam a produção de novos significados. não há como negar a presença notória da carga afetiva na expressão de Sócrates de que estava “contente” por causa da resposta de Meleto. O jogo de significados e significantes que se estabelece nos avatares de tal método não pode ser apartado da relação entre a ironia e o sarcasmo que podem ser observados nos diálogos socráticos. sobre a acusação que lhe fora feita de não acreditar nos deuses respeitados pelos cidadãos atenienses. pois como Sócrates poderia ser acusado de negar a existência dos deuses e dos demônios se. constrangido pelos outros” (PLATÃO. tais como refutação. p. De todo modo. uma vez que a razão deveria prevalecer sobre a sensibilidade? Não haveria uma espécie de contradição silogística nesta linha de argumentação? E mais. por que não dizer. 33). O sarcasmo de Sócrates pode ser explicado com uma reação contundente daquele que se encontra bem próximo da morte e que reage violentamente ante um de seus acusadores. É difícil encontrar uma passagem mais significativa da presença desta carga afetiva da ironia do que no momento em que Sócrates contesta Meleto.Oh! Como estou contente que tenhas respondido de má vontade. como se poderia. de acordo com Meleto. De acordo com Hutcheon (2000. a atribuição de um significado ao conceito em questão. “existe uma ‘carga’ afetiva na ironia que não pode ser ignorada e que não pode ser separada de sua política de uso se ela for dar conta da gama de respostas emocionais (de raiva e deleite) e os vários graus de motivação e proximidade”. Sócrates lhe afirma o seguinte: “. como seria possível a realização do jogo irônico de significantes e significados travado entre Sócrates e seus discípulos e. na Apologia de Sócrates. ao mesmo tempo. p. 59). bem como a sua substituição pelo sarcasmo que estilhaça a força de simbolização do jogo irônico e impõe. a partir do uso das categorias socráticas. Quando Sócrates indaga a Meleto se seria possível alguém acreditar nas coisas demoníacas e.

é necessário reprimir o desejo de identificação com os infortúnios de tais heróis. p. ou seja. que não deixa de ser também uma provocação: teria sido toda a cientificidade socrática “apenas” uma reação ao temor e uma escapatória ao pessimismo? Tal ode à razão não seria uma sutil legítima defesa contra a verdade e. 71). tal como foi observado anteriormente. Nietzsche (2001. que. Sócrates.São questões como essas que nos direcionam ao encontro da leitura e do diálogo com os textos de Nietzsche e suas ponderações. Sócrates não nega que se sente prazer “quando vemos Homero ou qualquer outro poeta trágico imitar um herói na dor. 14) elabora o seguinte questionamento. fá-las reinar sobre nós. 338). a leitura do conteúdo metafórico do mito da caverna. devem ser afastadas de nossas ações: “Alimenta-as [as paixões] regando-as. em especial Homero. Ora não são desconhecidos os óbices apresentados por Sócrates no livro X de A República. A concordância de Gláucon com o julgamento socrático sobre a poesia trágica representa também a “vitória” do processo educacional/formativo da dialética de Sócrates sobre a chamada Paidéia homérica. p. pois senão corre-se o risco de se parecer com aquilo que se deve repugnar. quanto à influência desconcertante que a poesia pode exercer sobre o espírito que se esforça para desviar o olho da alma do lamaçal do sensório. as quais são suscitadas pela imitação poética. portanto. foi esta porventura. 2004. no meio dos seus lamentos. o comportamento desmedido e descontrolado. para nos tornarmos melhores e mais felizes. 1975. Sócrates afirma a Gláucon a importância de se criticar a poesia e o legado dos belos petas trágicos. se estende numa longa tirada ou canta ou bate no peito” (PLATÃO. pois como a ironia poderia sobreviver sem uma dose de exagero? (DÜTTMANN. Diferentemente da Odisséia. a tua ironia?” É exatamente esta ironia de Nietzsche que permite refletir sobre a carga afetiva que se pode observar nos caminhos e descaminhos da dialética socrática. 339). p. na qual a vitória do astucioso Ulisses fora determinada também pela ajuda providencial dos deuses olímpicos. quando conviria secá-las. reafirma a intervenção humana como determinante nas conquistas obtidas pela alma daquele que gradativamente se afasta da sedução das paixões e dos sentidos até alcançar o cume da dimensão da idéia do bem. sobre a “proposta” socrática de que a educação teria como escopo principal afastar o olhar da alma do lodo dos sentidos e da aparência das coisas. 1975. Mas em nome da razão. tais como o amor e a cólera. em vez de sermos viciosos e miseráveis” (PLATÃO. As paixões da alma. No livro O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. afetivamente carregadas. Tudo parecia perfeito não fosse um pequeno detalhe: a alma que é educada para abandonar . foi este porventura o teu segredo? Ironista misterioso. p. quando deveríamos reinar sobre elas. um ato de covardia ou falsidade? Não seria uma astúcia amoral? Nas palavras exageradas de Nietzsche: “Ó Sócrates. pois estes se aferraram ao reino das aparências desconsiderando as essências dos conceitos apresentados em obras tais como a Odisséia.

senão vejamos: A ironia de Sócrates é uma expressão de revolta? Do ressentimento da plebe? Ele goza enquanto oprimido de sua própria ferocidade nas estocadas do silogismo? Ele vinga-se dos nobres que fascina? À medida que se é um dialético. a sua divina vocação.] o impulso lógico que aparece em Sócrates estava inteiramente proibido de voltar-se contra si próprio. Ademais. 86). nas maiores de todas as forças instintivas [. tinha um certo pressentimento desta circunstância é algo que se exprime na maravilhosa seriedade com que fez valer. para este mesmo lodo dos sentidos. 2001. Com ele podemos . dos instintos humanos. tem-se um instrumento impiedoso nas mãos. p. se auto-intitula pai ou irmão mais velho. caso se reflita a respeito da dimensão pedagógica da ironia tendo como pressuposto básico o reconhecimento de sua carga afetiva. nesse fluir desenfreado mostra ele uma força da natureza. concomitantemente. o instinto se metamorfosearia em crítico e a consciência em criador.. pois a carga afetiva da ironia que Sócrates tanto se esmerou em arrefecer foi a mola propulsora da lógica de sua argumentação e de sua argumentação lógica. É preciso reconhecer que a humildade de Sócrates se metamorfoseia. 20-21) aquele que novamente aponta para a ferida de que a carga afetiva não pode ser desconsiderada. como só encontramos. digamos. de tal modo que. para nosso horrorizado espanto. Defrontamo-nos com um estranho paradoxo.. das paixões e. também seduz seu praticante a. por que não dizer. No livro de sugestivo título Crepúsculo dos ídolos. então se compreende a contradição aparente de Sócrates.o lamaçal no qual se encontrava não cessa de olhar. Mas que tipo de força impulsionaria a avidez com a qual Sócrates defendeu a primazia da razão sobre o prazer a não ser o próprio prazer? Se referendarmos o raciocínio de Nietzsche de que Sócrates inverteria a “lógica natural” de que o instinto seria a força afirmo-criativa e a consciência se conduziria de maneira crítica. ou seja. como expressão metodológica mais desenvolvida do raciocínio silogístico. E se as paixões e os desejos humanos exercem notoriamente um fascínio muitas vezes irresistível. no fundo. Era tão impossível. é Nietzsche (2000. exercer sua vontade de poder. pois ele defende humildemente a permanência da necessidade de nem ser sábio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorância e. porém. socraticamente falando. ainda que de soslaio. uma espécie de modelo ideal de Paidéia (PLATÃO. então faz cada vez mais sentido a asserção nietzscheana de que [. em algumas ocasiões. em toda parte e até perante seus juízes.] Que ele próprio. a dialética socrática. p... em soberba intelectual. a ponto de os espectadores das tragédias gregas se identificarem mimeticamente com os dramas dos heróis e se emocionem de forma descontrolada. 1999). refutá-lo a esse respeito quanto dar boa a sua influência dissolvente sobre os instintos (NIETZSCHE.

por um lado. equivocadamente. p. o próprio Kierkegaard (1991. Caso contrário. 1975. 2000. na sua imanência irônica. pode-se identificar uma teoria da ironia nos escritos nietzscheanos (BOHER. Porém. Nota-se um componente sadomasoquista na utilização sarcástica da dialética. ou mesmo menores.. enquanto os outros se matam por seus tostões [. Foi de extrema felicidade a . não como resultado. em assediar e dilacerar pelo raciocínio todos os que dele se aproximam” (PLATÃO. as quais encontravam vazão no dilaceramento do argumento alheio. tão logo estes dominassem os elementos da dialética. 259). como são jovens cães. Neste caso. haja vista o fato de que “(. p. mas como infinita liberdade. não faria sentido Sócrates criticar os adolescentes que se deleitavam sarcasticamente com a dialética. uma vez que sarcasmo etimologicamente significa arrancar carne. É um embaraçado Kierkegaard que lembra s palavras de Ast de que a autohumilhação de Sócrates teve o objetivo consciente de se exaltar diante dos pobres de espírito que são denominados pela opinião e pensam. pois o prazer sádico de tais jovens certamente tem haver com as humilhações masoquistamente reprimidas. o exagero irônico de Nietzsche tem o mérito de iluminar as faces “obscuras” do afeto que potencializa a construção do jogo dialógico-irônico socrático e. neste sentido. A alegria de Sócrates concerne justamente à força da ironia em produzir novos significados aos conceitos discutidos.. e Sócrates? Será que ele. uma dimensão emancipatória. que são senhores das essências dos conceitos. 283).. tanto mais profunda é a ironia.) sentem prazer. por outro lado esta mesma exorbitância despotencializa o próprio reconhecimento de Nietzsche de que o impulso lógico socrático continha. não poderia haver melhor escolha do que o verbo dilacerar. O dialético despotencializa o intelecto de seu adversário. O dialético lega ao seu adversário a necessidade de demonstrar que não é um idiota: ele o deixa furioso. as objeções feitas a Sócrates. encontrava-se completamente eqüidistante do risco de “cair em tentação” e de se favorecer sarcasticamente do uso instrumental do jogo irônico-dialético? Conclusão Não foram poucas. p. Como? A dialética é apenas uma forma de vingança em Sócrates? Seria mesmo a dialética apenas uma forma de vingança socrática? Se.] este é justamente o fino jogo de músculos da ironia. Mas... mesmo sendo ciente desta possibilidade de uso da dialética.] Quanto mais ele se alegra por causa deste nada. mas ao mesmo tempo desamparado. 189) reconhece que: [.. A circunstância de que ele [Sócrates] sabe que nada sabe o alegra e o deixa infinitamente leve por causa disto.cunhar tiranos e ridicularizar aqueles que vencemos.

se ele procedeu desta forma em algumas ocasiões. Na esfera educacional/formativa.quando Sócrates afirma estar contente na ocasião em que Meleto lhe responde com má vontade (PLATÃO. p. É nesta perspectiva que a ironia se revela como uma “tentativa de ‘discursividade’ (Verspralichung) do mundo. a ironia remete ao mundo real. encapsular-se a ponto de se dirimir as cargas afetivas que lhe são imanentes. As palavras de Nietzsche são tanto verdadeiramente impiedosas quanto absolutamente equivocadas? Ora. Zaratustra “provocou” seus discípulos da seguinte maneira: “Retribui-se mal um mestre quando se permanece sempre e somente discípulo. O jogo irônico-dialético socrático. Sócrates julgou que “deveria corrigir a existência: ele. enquanto produção do conhecimento humano. mas ela é uma tentativa de palavração do mundo na forma de uma réplica simultânea. pode contribuir para que isto ocorra. uma vez que a intervenção do educador se conserva modificada no raciocínio elaborado pelo aluno. 1999. Sua capacidade de autocrítica o eximia de se identificar e de ser identificado como o senhor absoluto dos conceitos. 1975) ou na Apologia. 105). p. Há uma superação de autoridade que não significa sua eliminação. Mas é novamente Nietzsche aquele que observa indícios da vontade de poder socrática que se jacta de ser a única que domina a própria ignorância. também tem ciência de que sua superioridade é contingencial ao portar em si sua superação. de suas limitações. ou seja. é o mesmo Sócrates que tem a humildade de rever sua definição inicial no Protágoras e concluir que a virtude poderia sim ser ensinada. ao passo que todos os outros sucumbem ao poder da ilusão e da falta de compreensão. E por que não quereis arrancar folas da minha coroa?” (NIETZSCHE. A autoridade pedagógica que é cônscia de suas forças e. 85). não pode se “crisalizar”. E assim ela se refere aos mundos possíveis” (JAPP. há sarcasmo em algumas respostas de Sócrates a Trasímaco em A República (PLATÃO. tal “mestre” poderia ser caracterizado como um antizaratustra. Quando isso acontece. 18). Diferentemente daquele que se aferra com todas as forças ao pedestal que julga ser-lhe de direito. pois se está envolvida numa relação de poder com seus alunos. . entra com ar de menosprezo e de superioridade. De acordo com Nietzsche (2001. arte e moral totalmente distintas. 1983. Porém. então predomina a carga afetiva sarcástica que dilacera os argumentos alheios por meio da soberba intelectual daquele que não admite se equivocar no domínio dos conceitos discutidos. A este respeito. só ele. 59). p. o qual se sente respeitado como partícipe do processo de ensino-aprendizagem. como precursor de uma cultura. p.percepção de Kierkegaard do reconhecimento de Sócrates do fato de que não ser nem sábio de sua sabedoria nem ignorante de sua ignorância o deixava infinitamente mais leve. em um mundo tal que seria por nós considerado a maior felicidade agarrar-lhe a fímbria com todo o respeito”. 2005. ao mesmo tempo em que tal constatação o habilitava a enveredar novamente pelos caminhos e descaminhos do conhecimento. principalmente.

Foram estes mesmo instintos os responsáveis pela força da amizade estabelecida entre discípulos e mestre. o contato e o exemplo. os quais alicerçaram não só a falibilidade como também a altivez de sua condição humana.. p. a iniciação progressiva do mais jovem nas atividades sociais do mais velho: o clube. pelo convívio cotidiano. adquire cada vez mais sentido o elogio de Rousseau (1992. pela razão que se nutriria da seiva destas mesmas . Esta palavra tem para Sócrates um significado pleno. ou melhor. aquele que tratava seus discípulos como seus amigos: Esta expressão (a amizade – nota do Autor). Marrou (1975. p. de que os sofistas se gabavam.]. o melhoramento da juventude. 58) afirma o seguinte: A ligação amorosa (entre discípulo e mestre – nota do Autor) acompanha-se. Se esta linha argumentativa estiver correta. de um trabalho de formação. com os avatares de tal processo. 1995. O discípulo está continuamente diante de seus olhos como um homem completo. sabia que o coração depurado não significa sua destruição. A amizade se destaca. 14) de que Platão.Teria o Sócrates educador concordado com a indagação de Zaratustra? Penso que a resposta deve ser afirmada. sobretudo se considerarmos o próprio raciocínio nietzscheano de que a força motriz da lógica socrática se referia aos instintos que foram tão insistentemente “combatidos” por Sócrates. a quem repugnava tudo o que fosse elogiar a si próprio. era o sentido profundo e real de todo o seu trato amigável com os homens (JAEGER. mas sim seu controle. do outro. incorpora-se na própria terminologia das escolas filosóficas da Academia e do Liceu [. pois o conhecimento da virtude implicaria o aceite de que as paixões humanas não deveriam ser destruídas. de um lado. portanto. e que foi tão pela força da amizade estabelecida entre discípulo e mestre. Ao destaca a importância do eros na Paidéia socrático-platônica. aqui de docilidade e de veneração. 556). e para Sócrates. e não de forma instrumentalizada e interesseira. a vida comum. do entendimento do modo como os vínculos afetivos estabelecidos entre os discípulos e os mestres são decisivos para o desenvolvimento do processo educacional/formativo. o banquete. para usar uma expressão de Reale e Antiseri. Assim. na condição de liame afetuoso entre os agentes educacionais que se preocupam efetiva e carinhosamente. a conversação.. matizado ali de consciência paternal. p. O iluminista “herético” Rousseau. é exercido livremente. na medida do possível. e de maturação. pois. por meio dos diálogos socráticos de A República. o ginásio. “não fez senão depurar o coração do homem”. a paixão socrática pela busca do conhecimento verdadeiro necessita também do conhecimento da paixão. oriunda do círculo socrático. mas sim controladas. e que foi tão cara a Sócrates.

tomando como pressuposto que a realidade se produz no discurso que a nomeia e descreve.inep. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas: Teoria Crítica e Educação da UFSCar. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores Apresentação O propósito deste artigo é o de apresentar parte dos estudos realizados para tese de doutoramento¹. faz-se ato humano. Alemanha. Explorar os discursos segundo os lugares discursivos foi uma estratégia que fez perceber aquilo para que Foucault chama a atenção sobre o poder e a sua circularidade: não se trata de um discurso construído apenas de cima para baixo. ao reconhecer suas próprias limitações. irônica e pedagogicamente. Doutor em Educação pela Unicamp. Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Nacionais Anísio Teixeira (Inep). tem mais chances de alcançar tal feito que. na Universidade Johann Wolfgang Goethe. como bem exemplifica o que diz uma professora entrevistada: “Quando ficou tudo mesmo preto no branco. a nossa pretensão Foi a de explorar as condições de funcionamento das atuais práticas discursivas que reconstroem o universo educativo a partir das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). demasiadamente humano. Antonio A.pdf. Pós-doutor em Filosofia da Educação pela Universidade de Leipzig. foi o delírio. de si. Zuin Professor associado do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).paixões. S. pois as decisões dos atores surgem com especial relevância. Inspirados em Michel Foucault. O corpus do estudo foi composto por discursos dos lugares que possuem legitimidade para dizer como se deve ser a educação: o lugar da política educativa. Ora.br/arquivos/%7B2DE71637-46BA-4E2890BC-D68417A2AC6E%7D_Miolo%20Rbep%20221. para mim. Assessor da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq 1D). em Frankfurt. Alemanha. da academia e da escola. Aprofundando o conhecimento As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). com “bolsa-sanduíche”. a ordem do Ministério para os professores usarem as tecnologias. quem é que consegue rir e elevar-se ao mesmo tempo? Provavelmente o educador que é capaz de rir. Disponível em: http://www. mediante convênio Capes-Daad.publicacoes.” .gov. antes de ser feito divino.

redefinem os contextos de ensino-aprendizagem e produzem novos espelhos para os professores se mirarem. para. o acesso a essas tecnologias. pelo contrário. estabelecer uma descrição específica dos enunciados e evidenciar as regularidades próprias desta formação discursiva e a sua implicação na enumeração de novos atributos para os docentes. enquanto objeto passível de definir uma rede conceitual que é própria da formação discursiva sobre a qual falam quando dizem de si. da ordem da eficiência educativa e da urgência de pautar as mudanças locais pelas transformações internacionalmente em curso. numa inspiração metodológica foucaultiana. conferências. em seguida. O foco está assim dirigido aos elementos que constituem o regime discursivo em que os professores são ditos através da sua prática discursiva. ignorar a transcendência do discurso. e desde a educação infantil. ou seja. Nosso trabalho consistiu em identificar. O artigo inicia explorando as regras dos discursos que instituem as TICs na educação. reconhecemos que uma outra razão educativa emerge pelas mãos das TICs. descrever as identidades docentes que emergem em tempos de TIC. aulas. Assim. tomando como referência a reconfiguração dos objetos do discurso educativo. A intenção foi a de fazer aparecer a diversidade na densidade das performances verbais que. vídeos. oferecendo a todos. descrever e explorar estratégias discursivas sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no campo educacional e explorar como estas estratégias são incorporados aos discursos identitários dos professores. A mudança na ordem do discurso educativo é a teve que pretendemos sustentar. sobretudo. Perseguimos as regularidades discursivas.Os discursos analisados partilham da idéia de que existe uma mudança em curso nas sociedades contemporâneas e que ela se deve ao papel preponderante das TICs como medium e como telos. Estes discursos veiculam a necessidade de os professores utilizarem as TIC como recurso fundamental nos processos de ensino-aprendizagem. relacionamos o dispositivo educativo . entrevistas). O segundo item se detém na discursividade em torno da ordem do discurso para a informação e as conseqüências para a educação. sem privilegiar nenhum discurso. como se sabe. O método adotado consiste em passar em revista uma massa heteróclita de documentos (textos escritos no papel e on-line. com base nas TICs. e assumimos ser possível. pois. com o objetivo de fazer emergir a nova configuração do discurso educativo. as regras de formação dos conceitos não residem na mentalidade nem na consciência dos indivíduos. assim. elas estão no próprio discurso e se impõem a todos aqueles que falam dentro de um determinado campo discursivo. chats. Nas considerações finais. Os argumentos adiantados para tal são. prescreve-se que a escola deverá acompanhar as transformações sociais (se não quiser ser completamente ultrapassada por outras instâncias informativas) e contribuir para combater as desigualdades sociais existentes entre os alunos. Procuramos. Importa explicar que não tomamos os discursos dos professores como narrativas identitárias.

todas as relações sociais sofrem mudanças significativas – trata-se da sociedade em rede. individualmente. por enunciações que afirmam o seu valor irrefutável nas novas configurações da economia e na necessidade estratégica de formar uma população capaz de operar com estas tecnologias. Utilizar as TICs é imperativo: para aceder aos conhecimentos. ao detalhar o novo sistema de produção. denominadas. a organização do espaço e do horário escolar. para a interação. pois o seu valor agregado representa uma . a era da informação.desencadeado pelas TICs com o projeto educativo moderno para evidenciar o novo regime de verdade para a educação. 2003) declara que a base material da sociedade mudou. ou por outros iguais. As Tecnologias da Informação e Comunicação e os objetos do discurso educativo Não perguntamos o que são as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs). incentivar e formar professores para uso tas TICs nas atividades pedagógicas. espécie de “terminais humanos”. para trabalhar. a forma de comunicação entre aprendentes e ensinantes. enuncia-se o domínio do código digital. 1996. e. registramos que elas são constituídas. Nos discursos da política educacional as TICs emergem com uma razão de Estado. a forma de aprender. Enfim. no sentido da defesa das aspirações das comunidades nacionais. e a nossa sociedade. são facilmente substituídos por máquinas. As escolas cuidam de adquirir equipamentos informáticos. com ela. Primeiro argumenta-se que o nosso tempo. Papert (1994) defende a imperiosa necessidade de mudar a escola. Castells (2003). O seu uso e domínio são apontados como uma necessidade dos atores sociais da contemporaneidade. Os professores freqüentam portais educativos. instala-se uma prática discursiva que elege as TICs como um acontecimento em volta do qual tudo e todos devem acomodar-se. As TICs são veiculadas como uma das condições de passagem entre o que vínhamos sendo e isto em que estamos nos tornando – nós. para a comunicação. indicadas como uma nova arquitetura social relacionada aos desafios da globalização. a maneira de ensinar. o conteúdo de aprendizagem. é percebido em descontinuidade com o que o precede. aponta a educação como o fator que diferenciará aqueles que serão capazes de realizar um trabalho genérico dos que realizarão trabalhos “autoprogramáveis”. O filósofo Pierre Lévy (1993. construir plataformas digitais. 1997) afirma que a humanidade está diante de uma tecnologia intelectual que modifica a percepção e o pensamento – trata-se de uma nova era antropológica. Toffler (1984) diz que a escola deve preparar as pessoas para a sociedade da Terceira Onda – onde nenhuma economia poderá funcionar sem uma infra-estrutura eletrônica envolvendo computadores. O sociólogo Castells (2000. para ser. Os primeiros. assim. Da mesma maneira que foi enunciada a necessidade de todos dominarem o código escrito. mas exploramos o que se diz sobre as TICs e. hoje.

assim.parte muito pequena do que é gerado pela empresa onde trabalham. a implementação da educação como forma de igualizar as oportunidades a partir da escola única. O sabedor tradicionalmente formado é substituído pelo “sabedor como consumidor de saber” (Lyotard. O conhecimento com função emancipatória parece desaparecer nos discursos das TICs e emerge uma noção de conhecimento que se relaciona mais com sua aplicação e com o seu retorno no nível de mercado. aquela. adquirem a capacidade para uma redefinição constante das especializações necessárias a determinada tarefa e para o acesso a fontes de aprendizagem dessas qualificações especializadas. todos temos os mesmos direitos. o seu potencial. 17). um recurso econômico. impõe um conjunto de prescrições aos enunciados aceites como pertencentes ao saber. um biólogo marinho. para produzir riqueza. Já os trabalhadores do segundo grupo serão aqueles que atingem níveis educacionais mais altos. em seguida. O que não estiver na rede digital não existe. o conhecimento como “capacidade de saber o que dizer e dizê-lo bem” foi a base do ensino liberal (Gramática. Trata-se de um discurso que enuncia uma concepção diferente da que fundou os sistemas escolares. aquele. O iluminismo dizia: somos todos iguais. Conhecimento bom é o que é novo. com o desenvolvimento dos sons e das imagens. isto é. o seu projeto de aprendizagem. p. Na sua perspectiva. aplicado. 59). O objetivo de conhecer como autoconhecimento e como autodesenvolvimento atribui ao conhecimento um caráter interior. Já não se trata de ensinar tudo a todos. p. As máquinas informacionais concentrarão o saber. uma escritora. Lyotard (1989) argumenta que a hegemonia da informática. a multiplicação das máquinas informacionais afeta e afetará a circulação de conhecimentos. 1989.. Observe-se que Castells (2003. p. ou seja. Daí a necessidade de o saber precisa ser traduzido para a linguagem digital.. 464-465) redefine a educação. O saber para adquirir estatuto de conhecimento. Já a formação discursiva da educação com as TICs enuncia a nossa diferença e a relaciona com a profissão que se terá no futuro: este será um médico. universal. os trabalhadores. pois o conhecimento deixou de ser encarado como dirigido ao ser para se tornar aplicável ao fazer. Diz ele: A educação ou instrução (de forma distinta do internamento de crianças e estudantes em instituições) é o processo pelo qual as pessoas. tal como o fez com o desenvolvimento dos meios de transporte e. inédito. O conhecimento é. enquanto a linguagem universalmente aceite.² A cada um conforme o seu desejo. tem de ser especializado. e estar na rede digital passa a ser condição de existência. Lógica . Na perspectiva de Drucker (2005. e cumpria à escola distribuir igualmente um conjunto de saberes.

O conteúdo passa a ser a própria aprendizagem. esperava-se que formasse cidadãos e preparasse trabalhadores aptos para a estrutura ocupacional (STOER. p. inovação. Emerge uma noção de escola como um ambiente inteligente. motivação de aprender e uma disciplina de aprendizagem contínua” (DRUCKER. o que há são competências a serem desenvolvidas. Por outro lado. é apresentado como um agente revolucionário que encontra justificação tanto na idéia da formação como um sistema gerador de competências quanto na idéia de ser uma estratégia de baixo custo capaz de atender à necessidade de aprender num ritmo acelerado. especialmente criado para as pessoas desenvolverem competências de acordo com os seus próprios estilos de aprendizagem. sem limitação geográfica. de categorias psicológicas e de medidas racionais de rendimento é agora um indivíduo com potencial. A escola deve rever seus tempos. com potencial e talento. blogs. pois o sujeito da educação das TICs tem necessidades de aprendizagem ao longo da vida. eficácia. o mundo é caracterizado como algo incerto. processos e produtos de aprendizagem. O aluno nos discursos das TICs. sobretudo. por exemplo. São introduzidos termos como flexibilidade. respeitar os ritmos e as formas de aprendizagem e. “Tem de ser um sistema aberto” que transmita “aos estudantes.e Retórica). é o indivíduo. O e-Learning ou aprendizagem suportada pela Internet. O lugar de aprender. mas ensinar a aprender como se aprende. contínuo. 2005. 207). de qualquer. E o conteúdo do trabalho . 2003). deve ele próprio. é necessário preparar as pessoas para situações em que se precise agir na urgência. Os professores são aconselhados a despirem-se de suas velhas didáticas e aventurarem-se. O conhecimento reconfigurado desencadeia um movimento de atualização do sistema educativo e de sua estrutura curricular. o que se pressupõe que são “exteriores ao indivíduo”. eficiência. um lugar episódico. os interesses de cada um. software. aprendizagem colaborativa. que era. assim. investir na sua aprendizagem. O aluno classificado por meio de etapas universais de desenvolvimento. mas aprender aprendendo. em ação”. como uma quarentena. Da escola. recebe outros mandatos: deve ser aberto. Em função desse potencial. O que era um verbo bitransitivo – ensinar o que a quem – funde-se num mesmo conceito e cria a idéia de ensinar a aprender. desenhada como a instituição socializado dos indivíduos. Não há o que ensinar nos discursos das TICs. Não mais aprender pensando e nem aprender fazendo. com seus alunos. que não se sabe aonde vai desaguar. pelas águas do ciberespaço. ambientes de aprendizagem. de todos os níveis. Magalhães.Não mais ensinar o que a quem. web-questions. interação mediada. escolhendo instituições educativas que estejam de acordo com os seus interesses de aprendizagem. permanente. não é o menor de idade que se prepara para ser cidadão emancipado. sobretudo. O conhecimento que se fala hoje é “a informação eficaz.

fala-se de: contexto presencial e a distância. método do aprender pelo desenvolvimento comportamental. E que devem ser proporcionadas às crianças ferramentas poderosas que lhes possibilitem uma exploração completa dos nutrientes cognitivos existentes. e de fácil utilização eles podem ser criados a partir de softwares de gerenciamento de atividades que disponibilizam ferramentas de comunicação entre usuários com interesses . casos de estudo. Fala-se em contextos de aprendizagem diferenciados: os que exigem a intervenção de um professor e outros que podem ser utilizados em total autonomia (SOFFNER. diálogos socráticos. “Aprender e responder de forma apropriada é o termo da educação”. igualmente. urbanas. Assim. afirma Litto (2005). (CHAVES. contexto de utilização (FIGUEREDO. narrações e audições de histórias. 2006). motivadores. contexto real e virtual. ao mesmo tempo. Os novos contextos de ensino-aprendizagem Os contextos de ensino-aprendizagem que nos preocupavam antes das TICs estavam relacionadas ao tempo e lugar. contexto de comunicação. compreensíveis. painéis de discussão. resoluções de problemas. as nossas escolas eram rurais. 2005). questionamentos. A competência máxima que poderia adquirir seria. etc. agrícolas. aprendizagem acidental. diálogos dirigidos. Abundam. método do aprender pela teoria da abordagem conceptual. assim. aprendizagem situada. acessíveis. continuamente. de elite. profissionais. eficientes. projetos. populares. nos discursos das TICs. Com as TICs emergem novos alunos que poderiam ser denominados aprendizes de aprendentes. técnicas. de baixo custo econômico. flexíveis. um dos coordenadores da Escola do Futuro da Universidade de São Paulo (USP). Mas quando se fala em contexto. Assim. no mesmo lugar da situação ensino-aprendizagem. Fala-se de contexto relacionado com o lugar quando se diz que o professor e o aluno não têm de estar. ele afirma que o papel dos pais e dos professores consiste em saturar o ambiente de aprendizagem com os nutrientes cognitivos. interativos. contexto on-line (assíncrono e síncrono). Em A família em rede (1997). A metáfora da jardinagem é retomada por Papert. entre outras. Os ambientes de aprendizagem mediados por computador são indicados como atrativos. aprendizagem reflexiva. teorias de aprendizagem que enquadram plenamente tais estratégias: aprendizagem pela ação. dramatizações. a partir dos quais as novas gerações constroem conhecimentos. a competência de. 2003).pedagógico passa a ser recolha e análise de informações com vista a resolver um problema urgente e complexo. aprendizagem baseada em projetos. tendo as TICs como aliadas. método do aprender pela simulação da realidade. 2002). Diversas modalidades de métodos são propostas para determinados contextos de aprendizagem: método do aprender pela experiência. adquirir novas competências (Magalhães. diz-se que o computador é uma aliado para estratégias de aprendizagens como: simulações.

ou seja. para a modificação dos métodos de trabalho e respectivas práticas profissionais. importantes para a produção capitalista. 5). que lhes permitam tirar partido de soluções tecnologicamente mais avançadas. Nos três filmes. uma vez que o que tinha de acontecer já aconteceu – a informação segue a ação. Há um consenso nessa massa discursiva heterogenia: o de que o mundo mudou e a tecnologia é o comboio dessa mudança. Embora o conhecimento e a informação tenham sido. a realidade precede a informação. nessa situação. ou seja. a informação passa a preceder o que aconteceu. tanto para impedir que aconteça como para preparar-se para o enfrentamento. O desafio do poder. 2006. O desafio do poder é. no contexto das TICs ou do capitalismo flexível estes processos assumem a centralidade. As pessoas telefonavam umas para as outras: “vejam a televisão. a requalificação dos . desde sempre. Em Munique. Relembre-se. é predefinido. Uma delas é referente à ordem da informação que é tratado por Ilharco (2006) tomando como referência os filmes Munique. as nossas escolas são acusadas de viverem no tempo do filme Munique e advertidas de que o mundo mudou. neste caso. Assim. que. em oposição ao primeiro caso. No Relatório minoritário. Não se sabe onde está quem a preparar o quê. conhecer o mais rápido possível o que aconteceu. logo. no confronto de nossas casas. tornam-se a força motriz da produção. essa mudança na natureza do conhecimento tem implicações profundas nos processos educativos. como se exerce o poder. Conhecer o que vai acontecer no futuro torna-se o desafio do poder. Acredita-se que as TICs não só podem contribuir. de forma decisiva. O jogo. Nos discursos das TICs. Alguns até se alegravam pelo fato de os Estados Unidos estarem sendo atacados. vieram colocar também os profissionais da formação perante a necessidade de adaptação e aquisição de novas competências.comuns. Como enfatizam Stoer e Magalhães (2003). assim como podem ser encontrados em sítios já existentes na Internet. depois das coisas terem acontecido é que se sabe delas. Máquina zero e Relatório minoritário. é maximizar a assimetria da informação a seu favor. e a realidade é o que se sabe sobre o que aconteceu. Já em Máquina zero a informação separa-se da ação. assistimos ao 11 de Setembro assim como à Guerra do Golfo. três modos de funcionamento do poder (ILHARCO. como em conseqüência. se sobrevive e se prospera. p. quer em técnicos. Os três filmes espelham três épocas. quer do ponto de vista pedagógico. a ordem das coisas é a especulação permanente sobre o que vai acontecer. neste contexto. O mundo todo viu a imagem. a título de exemplo. as tecnologias da informação e comunicação disponíveis modelam substantivamente o modo como diferentes sistemas dominam e são dominados. tal canal está mostrando a explosão das torres”.

As identidades que são atribuídas aos professores pelos gestores dos sistemas educativos não diferem das identidades que os próprios professores atribuem. ou seja. dois processos heterogêneos articulam-se na construção de identidades: a) o processo das identidades virtuais. Nos discursos analisados. ela é construída por cada geração com base em categorias e posições herdadas da geração precedente. definem sua pertença recíproca e constroem a rede poderosa do discurso. nos sistemas dos quais participam. em lugares diversos. 118). os papéis que são atribuídos aos indivíduos pelas instituições e pelos seus agentes. pelos indivíduos. da convergência de dois processos: o biográfico e o relacional. que perde força a idéia de professor como funcionário do Estado. em que os próprios indivíduos estão implicados. que julgam particularmente significativos e relevantes. flexibilidade. o da identidade para os outros. p. b) o processo das trajetórias vividas. profissional com autoridade representativa de uma . Verifica-se nesses discursos. consideradas acessíveis e valorizadas. A identidade profissional dos professores Na perspectiva de Dubar (1997). a única condição requerida é o reconhecimento das mesmas verdades e a aceitação de uma certa regra de conformidade com os discursos validados. instituindo novas formas identitárias. de identidades sociais e profissionais a parir das categorias oferecidas por instituições como a família. (DUBAR. O segundo. a forma como os indivíduos reconstroem os acontecimentos. A identidade social não é “transmitida” por uma geração à seguinte. a escola. 1997. Aparentemente.formadores tem sido indicada como uma prioridade que deve acompanhar as transformações ocorridas na forma de pensar a aprendizagem. nesta perspectiva. racionalização. competências e imagens que os indivíduos atribuem a si próprios. a identidade profissional dos professores é “produzida” através de discursos que. Descreve-se uma identidade que deve ser ajustada à imagem do próprio projeto educativo da sociedade digital e às suas características de velocidade. mas também através das estratégias identitárias desenroladas nas instituições que os indivíduos atravessam e para cuja transformação real eles contribuem. na sua biografia social. simultaneamente. num dado momento e num determinado espaço de legitimação. O primeiro. o mercado de trabalho ou a empresa. Foucault fala da partilha de um só e mesmo conjunto de discursos que numerosos indivíduos. explicam e constroem o sistema de educação com base nas TICs. ou seja. A produção de identidades profissionais resulta. decorre no tempo e resulta de uma construção. o da identidade para si. diz respeito ao reconhecimento das identidades associadas aos saberes.

que façam parte do “reino dos bens-sucedidos”. respondem formulários online dos órgãos do sistema educativo. que inventem uma forma de funcionar da organização escolar adequada ao sistema binário da era digital. Sabe-se que a instituição de um comportamento é sempre um sistema de coerção que encontra condições de exercício em microrrelações de poder. através de diversos professores que colocam sua disciplina on-line. migrar para o espaço digital. 1991). que inventem um paradigma que fortifique a relação entre a escol e o desenvolvimento econômico e social. que utilizem web-question. ou seja.ordem comum emancipativa (NÓVOA. Identidades criativas. trocam e-mail com seus alunos. tornar-se um duplo: virtual e atual (DELEUZE. enviam sugestões. do ensino tradicional para a escola nova. 2001). Que veja a si como pessoa recurso. Professores que se distingam dos outros com publicações. Professores que inventem atividades com software. identidades profissionais inseridas numa lógica profissional própria e empreendedora. que renunciam às referências habituais locais e se integram em projetos de rede. que não sejam deixadas “fora do laço”. que façam coisas diferentes. Esta identidade com o nome de professor. Identidades ilegíveis. adversas à rotina. Que se assemelhe a um treinador desportivo. utilizam a rede para uma nova forma de trabalhar. que tenham confiança para viver a desordem. Neste contexto emergem: Identidades desviantes. com energia para fazer parte da “mudança irreversível” (SEMNET. por premiações. por fazeres diferentes. Identidades on-line que saibam aproveitar as potencialidades colaborativas das redes e tornar a instituição escolar presente a qualquer tempo e em qualquer lugar. Identidades inovadoras. ao longo dos tempos. divulgam trabalho dos alunos. Colocar disciplina on-line. que vejam o currículo como uma partitura ou como um roteiro para várias interpretações. 1996. Um professor preocupado em dar o seu toque pessoal ao currículo. capazes de “florescimento no meio da desolação”. publicam textos. “um empreendedor”. das pedagogias românticas para as pedagogias críticas. 1995). 21). Identidades competitivas. que proponham pesquisas na Internet. . é apenas uma paródia: “o plural a habita. que não sofram com a fragmentação. fixar repositórios de conhecimentos indexados ao trabalho escolar. e ganha força a idéia de um indivíduo ou organização que terá de investir sistematicamente na aquisição de novo conhecimento e de novas estratégias para alcançar ou manter uma posição competitiva. almas inumeráveis nelas disputam” (FOUCAULT. Que se conectem com outros professores inovadores e participem de equipes virtuais. que devem romper com a organização do espaço e com controle do tempo que a sociedade disciplinar impôs aos sistemas educativos. validar o ciberespaço como espaços virtuais de educação. questionada quando a mudança do ensino religioso para o ensino laico. p.

e uma pessoa consciente era uma pessoa sábia. um mundo governador por categorias que permitem nomear a educação. como outros profissionais da contemporaneidade. que se exerce a profissão docente. pois a consciência e a inteligência eram vistas como faces da mesma moeda. no sentido prescritivo ou jurídico. Emerge uma noção de TIC como constitutiva da subjetividade contemporânea para a docência. imbricadas nos espelhos onde os professores vão se mirar.cada vez mais. A crença era de que. que as TICs estão . Um a pessoa inteligente era acima de tudo uma pessoa consciente. Considerações finais A episteme moderna fixou o seu paradigma na ciência e elegeu o sujeito. 1996. Durante muitos séculos o grande marco norteador do nosso propósito educativo foi o chamado modelo consciencialista. O surgimento do dispositivo educar com as TICs revela a busca. Foucault (1996) mostra. O modo de subjetivação em tempos de TIC é. pela suposta fonte de potência criativa que oferecerá resposta para a crise que assola os sistemas educativos e resolverá o que se chama mal-estar docente. É dentro de epistemologias sociais e educacionais. É essa diluição histórica que parece estar contida nos discursos que enunciam uma nova identidade docente com base nas TICs. A razão tornou-se o instrumento indispensável de autodeterminação do ser humano. p. a descrição dos discursos demonstra a instauração de procedimentos que induzem o indivíduo a dizer a verdade sobre si mesmo. o que os faz tornarem-se laboratórios de poder visando ao aprimoramento contínuo de seus mecanismos. a crença na consciência como sinônimo de conhecimento e desenvolvimento da inteligência. o que nos confere “a impressão de que é belo demais para ser verdadeiro” (FOUCAULT. Entretanto. Quem quiser uma identidade profissional adaptada ao tempo em que vive não tem de supô-la oculta em alguma parte. através da razão. o homem encontraria a . um tanto às cegas. como por exemplo: “ainda sou analfabeta no que se refere às novas tecnologias” ou “a minha vida mudou muito depois das TICs”. encontra um aliado que resolverá aquele velho problema das diferenças de ritmo. aquele que não pode ser caracterizado como um código moral. o objeto e a relação sujeito-objeto como as suas categorias fundacionais (MAGALHÃES. ou seja. de certa forma. Pensa-se. Esse dispositivo procura estabelecer uma incitação técnica que é materializada em discursos e práticas que vão construindo a idéia de que aquele que pensa a educação mediata conhece melhor a si mesmo e aos outros que vai educar.Os programas de inclusão digital encontram todos os tipos de apoio. assim. 147). Multiplicam-se enunciações sobre a idéia de que a educação. 1998). em Vigiar e punir. que o caráter dos espaços disciplinares é seu estado perene de crise. enfim.

à matriz moderna da escola construída por Magalhães (2003. da capacidade de inclusão no mercado. Se na Modernidade a razão construiria a nossa humanidade. atitude. 2004. entre o particular e o universal. Estes discursos comportam um modelo educativo com base eu um outro tecido social denominado Sociedade da Informação. em que o professor tinha a missão de ajudar os estudantes a uma compreensão não mistificada da vida social. a educação reconfigura os alunos como consumidores individuais de aprendizagens sob medida e os professores como gestores de processos individuais de aprendizagem. produção. No campo da atitude. o conhecimento. A educação como um processo emancipatório. As TICs são um acontecimento a partir do qual a educação é reinventada por discursos que enunciam novos contextos de ensinoaprendizagem e especificam novas formas de ensinar e de aprender. Desde Comênio e a sua célebre Didática magna (1996). que consiste numa capacidade intrínseca de aprendermos” (VEIGA-NETO. Há uma lógica comum que atravessa organizações e pessoas: competência. redefinida como bem de consumo.medida e os elos de ligação entre o social e o individual. Assim. fornecerá aos indivíduos as competências necessárias para a realização dos seus projetos pessoais. Este depende. já seriamos sujeitos dotados de uma natureza comum. do Conhecimento. a originalidade e a relação do produto com o proposto. Há indícios de que. da ferramenta e do tempo. p. O sujeito do conhecimento identificado em Kant e o de Piaget partilham de um mesmo pressuposto: “como humanos. Sociedade Cognitiva. p. como consumidor reflexivo. mediado pela informática. entre o estático e o dinâmico. No campo da competência. de operações elementares. Fala-se menos da emancipação e mais de sucesso. Falase menos da consciência e mais da competência. a colaboração e o cumprimento de normas. em tempos de TIC. mas com o potencial de assunção à condição humana. fala-se no domínio de pré requisitos. cada vez mais. entre outros. 133). Ensinar tudo a todos para que se materialize a humanidade latente de cada um. . No campo da produção avalia-se a criatividade. elege-se o empenho. parece desaparecer nos discursos das TICs. o sujeito da educação é apresentado como um ser naturalmente educável que nasce rudimentar. 41) podemos agregar o discurso das TICs construtoras de outros referenciais para a escola.

Eles descrevem o fundamento da maquinaria escolar e mostram o poder da escola como instituição transmissora e legitimadora dos poderes ativos na sociedade moderna. A internet como repositório da sabedoria. devemos educá-lo. na medida em que examinou como o sujeito foi sendo moldado no interior das práticas sociais. O pensamento racional. Foucault. na sua perspectiva.Quadro 1 Alteração na matriz moderna da escola Consolidação do EstadoNação Formação do cidadão A ciência e a técnica colocadas a serviço da consolidação do EstadoNação (a ciência e a técnica nacionais). o surgimento da especialistas em educação e a obrigatoriedade escolar. A explicação e o domínio da natureza. 2004. O Mercado como instância racionalizada e racionalizadora Projeto de Modernidade Formação do indivíduo A ciência e a técnica como fundamentos explicativos e legitimadores da ação. Projetos das TICs Desenvolvimento de competências A informática colocada a serviço de cada indivíduo. não são produtores de conhecimento e sim produzidos no interior dos saberes. em consciência. e trouxe para o campo da educação um grande problema. A organização nacional dos indivíduos nas instituições sociais. Assim se quisermos que o sujeito desde sempre aí cumpra sua dimensão humana. p. na esteira de Nietzsche. só assim ele será capaz de se contrapor efetivamente à opressão e à exclusão e. 135). ou seja. evidenciando o caráter arbitrário de uma forma escolar em detrimento de qualquer outra forma de educar. a racionalização dos processos sociais e dos comportamentos dos indivíduos. Varela e Alvarez-Uria (1991) desenvolveram uma arqueologia da escola moderna mostrando a relação existente entre os saberes pedagógicos. conquistar a sua soberania (VEIGA-NETO. para que ele possa atingir ou construir sua própria autoconsciência. . A organização dos indivíduos segundo seus projetos pessoais. o estatuto da infância. Os atores ou os sujeitos. A consolidação e a legitimação das ligações sociais pela ação racionalizada e racionalizadora do Estado através de suas instituições. da sociedade e de si mesmo pela racionalidade científica. o de explicar como se forma isso que chamamos sujeito. mostrou que o sujeito se institui por um campo de saberes e em práticas de poder. de modo a reverter aquelas representações distorcidas que o alienavam.

Ele (o aluno) precisa saber que o professor está ali. “Uma coisa é evidente quando impõe a sua presença ao olhar com tal claridade que toda dúvida é impossível”. São discursos instituidores de práticas e de subjetividades que devem substituir as existentes. ou seja. 2002. lembra Foucault (1991). uma pessoa que está presente para o caso dos aprendentes autônomos precisarem de alguma orientação ou explicação. em que as TICs aparecem como a locomotiva e os trilhos. próprias de uma sociedade que se renomeia. O ensino migra para o ciberespaço e institui pedagogias centradas no manuseio das ferramentas informáticas. pois. constitui e enforma uma outra realidade escolar. dentro de uma epistemologia social e educacional em que se reelabora e se redefine tanto as formas de representação como as formas de significação social. para citar Stoer e Magalhães (2003). A escola deixa de ser episódica na nossa vida e adquire o caráter de aberta e permanente e nos institui. (Professora de Matemática). moldam um mundo no qual nada tem sentido fora dele. Não se trata efetivamente do mesmo ofício. como eternos aprendentes. adquire estatuto individual e institui um ensino sob medida em que o professor aparece como pessoa recurso. ordenam formulam. se tiver alguma dúvida. Ajuda-o a pesquisar. Na verdade não podemos dar-nos ao devaneio de suspender o curso do rio tecnológico em que quotidianamente nos banhamos ou de saltar do leito para observarmos. ele produz. Uma pessoa que o aluno sabe que. Há que se admitir. ela pode esclarecer. porque a máquina não vai lhe oferecer tudo. tem mais informação. Esse processo não é apenas um reflexo do que acontece fora da escola. Vivemos. p. adaptadas às mudanças freqüentes. afirma Larrosa (2001. p. ou as epistemologias sociais. . a todos. Uma outra realidade educativa é definida. O trabalho desvincula-se do emprego e institui identidades profissionais autônomas. A aprendizagem é desvinculada do ensino coletivo. 83). ajuda a encontrar mais facilmente um determinado assunto. A episteme. 8).A nossa pretensão foi a de realizar um trabalho bem mais modestos.. Os discursos que analisamos fazem parte de uma constelação discursiva que tem como pano de fundo a crise dos sistemas educativos modernos. dos mesmos alunos nem dos mesmos professores. olimpicamente. já não sendo possível qualquer forma alternativa de pensar e dizer da educação e do exercício da profissão docente desvinculados das TICs.. com Matos (2002). que não se pode prescindir do uso material e instrumental das TICs nem do seu influxo na modelação simbólica e conceitual da realidade. das suas margens (MATOS. Trata-se de um discurso que ordena um outra educação. Em torno das TICs se desenvolve uma discursividade tão convincente que parece não haver outra maneira de ver a educação senão a que por elas é mediada.

que tem sido veiculado nos processos de formação continuada no Brasil e em Portugal. ALMEIDA. da Faculdade de Formação de Professores de Nazaré da Mata. . Portugal. Maria Cristina Alves de. Notas 1. os novos contextos de ensino-aprendizagem e a identidade profissional dos professores. Tese de Doutoramento. 2006. Refiro-me ao vídeo da Microsoft “Seu potencial. é professora adjunta da Universidade de Pernambuco (UPE). FPCE da Universidade do Porto.Maria Cristina Alves de Almeida Doutora em Ciências da Educação pela Universidade do Porto. Departamento de Ciências Humanas. 2. nossa inspiração”. As Tecnologias da Informação e Comunicação.

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