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Portfolio Angela 2

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Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

Índice Pág Introdução-------------------------------------------------------------- 2 1- A importância da resolução de problemas na aprendizagem da matemática e na construção do conhecimento ---------------------- 4

2- Definição de Problema----------------------------------------------- 6

3 – Resolução de Problemas e comunicação--------------------------- 8 3.1- Construção de guiões/Problemas com várias soluções – Ficheiro----------------------------------------------------------------- 11 3.2 – Descritivo de práticas------------------------------------- 11

4 – Ler e aprender matemática--------------------------------------- 19 4.1 – Ficheiros produzidos – implementação prática---------- 21

5 – Conclusão ---------------------------------------------------------- 22

6- Bibliografia ---------------------------------------------------------- 31

Anexos

1

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

INTRODUÇÃO

A Resolução de problemas é uma capacidade matemática fundamental, na qual os alunos devem adquirir desembaraço para lidar com problemas matemáticos e também com problemas relativos a contextos do seu dia-a-dia e de outros domínios de saber. Trata-se de ser capaz de resolver e de formular problemas, e de analisar diferentes estratégias e efeitos de alterações no enunciado de um problema. A resolução de problemas não só é um importante objectivo de aprendizagem em si mesmo, como constitui uma actividade fundamental para a aprendizagem dos diversos conceitos, representações e procedimentos matemáticos. No entanto, para muitos dos nossos alunos apresenta-se como uma tarefa difícil. Pois é frequente que perante a resolução de um enunciado tentem adivinhar a sua solução perguntando:” é de mais?”, “é de menos?”, “é de vezes?”, “é de dividir?”, esperando pelos sinais verbais e não verbais do professor. Esta atitude dos alunos face à resolução do problema deve-se ao facto de durante muitos anos se ter considerado como única forma de resolução o recurso ao algoritmo. Estes comportamentos dos alunos perante a resolução de problemas constituíam É neste para o nosso que grupo surge do este projecto projecto uma de

preocupação.

sentido

aprofundamento, que pretendeu ser um espaço de estudo, partilha de experiências e reflexão sobre as práticas pedagógicas e

metodológicas de acção. Delineamos como objectivos que pretendíamos alcançar: • Reflectir sobre a definição de problema segundo autores. vários

2

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas”

Reconhecer a importância da resolução de problemas na construção do conhecimento Matemático.

Construir uma prática pedagógica mais fundamentada e adequada ao desenvolvimento das competências previstas no Currículo Nacional.

Reconhecer diferentes tipos de problemas e perspectivar diversas estratégias de resolução.

• •

Analisar as etapas a seguir na resolução de problemas. Reconhecer a importância do raciocínio e da comunicação matemática.

• • •

Reflectir sobre o erro na aprendizagem. Promover a partilha de praticas pedagógicas. Contribuir para algumas mudanças na prática pedagógica dos docentes.

Durante a realização de projecto propusemo-nos construir: Um Portfólio contende roteiros de construção de conceitos, guiões de trabalho, ficheiros construídos e os trabalhos feitos pelos alunos. Para nos ajudar nas nossas reflexões fizemos uma revisão

bibliográfica onde incluímos os livros: Ler, escrever e resolver problemas; À Descoberta dos Números – Contar, Cantar e Calcular; Problemas? Mas que problemas? entre outras leituras. Também nos propusemos difundir o nosso trabalho no sábado pedagógico, que aconteceu no dia 14 de Junho de 2008 e no XXX Congresso Nacional do MEM em Julho. Neste portfolio vou apresentar o trabalho desenvolvido com os alunos no tempo da matemática colectiva – resolução de problemas, de uma turma do 1º e 2º ano, na qual prestava apoio educativo, bem como as reflexões pessoais que incidem quer no trabalho realizado com os alunos quer nas leituras que realizei individualmente e com o grupo do projecto.

3

hábitos de persistência e curiosidade. ser bom na resolução de problemas poderá trazer muitos benefícios. por parte do aluno. Os 4 . para depois serem encorajados a reflectir sobre os raciocínios que os levaram a utilizar determinadas estratégias. cujo método de resolução não é conhecido antecipadamente. discutir complexos que requeiram um esforço significativo. e confiança perante situações desconhecidas. um envolvimento e implicação na tarefa. novos conhecimentos matemáticos. como é também um importante meio pelo qual os alunos aprendem matemática. que os cidadãos adquiram competências matemáticas que lhes permitam ter um papel activo e estejam preparados para responder aos desafios que vão surgindo ao longo da vida. os alunos terão de explorar os seus conhecimentos e através deste processo desenvolvem. A resolução de um problema requer. deverá ser apresentada e englobada nos vários conteúdos do programa de matemática. Ao aprender a resolver problemas matemáticos. frequentemente. os alunos irão adquirir modos de pensar. A resolução de problemas é um dos contextos óptimos para desenvolver competências essenciais aos alunos do Ensino Básico.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 1- A IMPORTÂNCIA DA DA RESOLUÇÃO E DE NA PROBLEMAS CONSTRUÇÃO NA DO APRENDIZAGEM CONHECIMENTO MATEMÁTICA O desenvolvimento da sociedade actual exige. que lhes serão muito úteis fora da aula de matemática. Deverão ser e proporcionadas muitas resolver problemas oportunidades para formular. cada vez mais. Para encontrar a resposta. Na vida diária e no trabalho. A resolução de problemas não só constitui um objectivo de aprendizagem da matemática. Na aprendizagem da matemática a resolução de problemas constitui uma parte integrante e. como tal.

a partir de um trabalho de projecto. quantas eram as meninas e para saberem se havia mais meninos ou meninas. em simultâneo. umas das várias questões registas. eram: Quantos meninos tem cada turma da escola? E quantas meninas? Existem mais meninos ou mais meninas? Para resolver estas questões os alunos tiveram que recolher a informação. Com os alunos mais novos. Para ilustrar o que anteriormente digo apresento um exemplo que surgiu. Os bons problemas proporcionam ao aluno a oportunidade de consolidar e ampliar os seus conhecimentos e podem estimular a aprendizagem e o gosto pela matemática. indo desde as suas experiências familiares até aplicações envolvendo as ciências e o mundo do trabalho.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” contextos dos problemas deverão ser diversificadas. (ver Anexo I) 5 . Ao resolver este problema os alunos aprenderam a construir e a utilizar tabelas para a recolha dos dados. na coluna do quero saber da grelha do projecto. registar os dados e compará-los. na turma. a maioria dos conceitos matemáticos poderá ser desenvolvida partindo de problemas que se reportem a ambientes que lhe são familiares. assim como desenvolveram estratégias de cálculo para descobrirem quantos eram os meninos. Alguns alunos do 1º ano queriam saber várias informações sobre a escola.

já que sobre esta matéria existem vários pontos de vista entre pesquisadores e professores. com a qual se defronta um indivíduo ou grupo. o exercício é uma situação em que é necessário treinar ou reforçar algoritmos já aprendidos e o problema é um procedimento onde é necessário raciocinar e sintetizar o que já foi aprendido anteriormente.Ser interessante e desafiador para o aluno. experiências e conhecimentos. Na concepção de Pólya (1975) referido por Lopes. motivando-o a resolvê-lo. Os mesmos autores distinguem questão de exercício e problema. Na perspectiva de Kantowsky (1977). problema é uma situação. “(…)um individuo está perante um problema quando se confronta com uma questão a que não pode dar resposta ou com uma situação que não sabe resolver. que de acordo com os seus conceitos. usando os conhecimentos imediatamente disponíveis”. poderemos dizer que existem dois pontos em comum: por um lado a existência de uma situação para a qual se pretende encontrar uma solução e por outro lado o não haver um procedimento imediato que leve à solução. os percepcionam e interpretam de forma diferente. quantitativa ou outra. mas não imediatamente atingível. Segundo as leituras efectuadas foi possível verificar também que. na busca de uma solução. A questão é uma situação que apela à capacidade de memória. deve ter essencialmente três características: .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 2.DEFINIÇÃO DE PROBLEMA Arranjar-se uma definição de problema que seja consensual não é tarefa fácil. estamos perante um problema quando o indivíduo tem de pesquisar conscientemente uma acção conveniente com a intenção de atingir um objectivo devidamente definido. para um problema ser considerado adequado. 6 . e outros (1999). Observando as definições de problema expostas. (idem). Segundo Krulik e Rudnik (1993). A. para a qual não tem imediatamente uma resposta.

pois a solução não está visível à partida.Envolver problematização em tarefas que façam sentido para o aluno mas cuja resolução implique pesquisa. adaptando as suas capacidades à resolução da tarefa proposta. 7 .Proporcionar situações em que o aluno possa interligar o conhecimento que já possui. .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” .

quer ao nível dos currículos quer ao nível da prática pedagógica. Esta perspectiva influencia o ensino e encaminha-o para que se concentre nas estratégias usadas para chegar a uma determinada resposta.RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E COMUNICAÇÃO De entre as várias leituras que realizámos. A perspectiva que concebe como meta do ensino da matemática a Resolução de Problemas. processo ou habilidade básica. orienta e reforça todo o ensino. para que primeiro o aluno tenha todas as informações e conceitos matemáticos que necessita para depois poder aplicar esses conhecimentos na resolução dos problemas. Ao analisar aquele capítulo apercebi-me das várias concepções que a Resolução de Problemas têm tido ao longo dos anos e de como estas perspectivas têm influenciado as orientações para o ensino. A concepção como processo foca a Resolução de Problemas “(…) como o processo de aplicar conhecimentos previamente adquiridos a situações novas. no grupo de aprofundamento. no artigo de Branca. a organização dos currículos. a Resolução de Problemas era referida dentro de três concepções: como meta. para investigarmos sobre a resolução de problemas destaco o capítulo 4 “ Resolução de Problemas e Comunicação” do livro Ler. apesar de ter sido concebida há vários anos ainda orienta muita da prática pedagógica dos professores e é veiculada em muitos dos manuais escolares existentes nas escolas. Assim as investigações realizadas incidem sobre a maneira como os 8 . Esta perspectiva. Nos anos oitenta. a elaboração de manuais e as didácticas.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 3. escrever e resolver problemas de Smole & Diniz (2001).” Este movimento nasce com os trabalhos de Polya (1977). quando os educadores concentram a sua atenção nos procedimentos utilizados pelos alunos para resolverem um problema. ganhando maior importância nos anos 70.

Esta concepção da Resolução de problemas é visível nas indicações de natureza metodológica. etc. e de que é necessário ter cuidado nas opções de escolha quanto às técnicas e aos problemas a serem usados no ensino. A partir de todas as concepções enumeradas anteriormente e decorrendo das pesquisas efectuadas. reforçam a ideia de que os alunos devem aprender a resolver problemas. Finalmente a concepção da Resolução de Problemas como uma habilidade básica é entendida como uma competência básica que o indivíduo deve possuir para que possa inserir-se no mundo conhecimento e do trabalho. mas antes representam diferentes momentos das investigações sobre o ensino da matemática. englobando um conjunto de estratégias para o ensino e o desenvolvimento da aprendizagem da matemática. o ensino trabalhar e a aprendizagem problemas de conhecimentos utilizar a com abertos. Desta forma. Nesta concepção.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” indivíduos resolvem os problemas no sentido de as compreender para depois ensinar aos outros como fazê-lo. problematização. que por sua vez têm reflexo nos currículos. Smole & Diniz concebem a Resolução de Problemas numa perspectiva metodológica. Isto é. Na década de noventa a Resolução de Problemas é vista segundo uma nova óptica como uma metodologia para o ensino da matemática. do final dos anos setenta e durante os anos oitenta. aparecem a classificação de tipos de problemas. o ensino decorre em torno do ensinar a resolver problemas o que resultaria em aprender matemática. Como se pode ver as três concepções descritas não se excluem. tipos de estratégias de resolução e esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver problemas. Deste modo os currículos. nos materiais didácticos e nas orientações do ensino. como por exemplo utilizar um problema que possa desencadear matemáticos. 9 .

permitindo o aparecimento de diversas estratégias e soluções. A resposta correcta é tão importante quanto a ênfase dada ao processo de resolução. Uma outra característica da perspectiva metodológica é questionar as respostas obtidas e a própria situação inicial desenvolvendo uma atitude de “investigação científica” em relação à aquilo que está pronto.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” como um modo de organizar o ensino que envolve uma postura frente ao que é ensinar e aprender que vai para além dos aspectos metodológicos. trata de situações que não têm solução evidente e que exigem que quem o está a resolver organize os seus conhecimentos e decida a melhor maneira de os usar em busca de uma solução. ou seja. resolução de problemas não convencionais e mesmo convencionais. Nesta perspectiva a Resolução de problemas baseiase na “situação-problema”. comparando-as entre si e tornando possível que os alunos verbalizem como chegaram à solução. Quando se elege os problemas convencionais como único material para trabalhar a Resolução de Problemas na escola. 10 . jogos. desde que estes permitam algum processo de investigação. Essas situações podem ser actividades planeadas. Esta perspectiva rompe com a visão limitada dos chamados problemas convencionais ou fechados e que abundam em muitos dos manuais escolares. pesquisa e selecção de informação. os alunos perante a resolução de problemas convencionais poderão experimentar sentimentos de insegurança e impotência porque não identificam o modelo a ser seguido e então só lhes resta desistir ou esperar a resposta de um colega ou do professor. Precisamente para se romper com as atitudes e sentimentos que os problemas convencionais geram no aluno. uma das características da perspectiva metodológica da Resolução de Problemas é considerar como problema toda a situação que permita alguma problematização. ampliando o conceito de problema.

organizou um ficheiro e para alguns dos problemas foram elaboradas varias questões a que dominámos de “guiões”.2. da turma do 1º e 2º ano onde presto apoio educativo. Pegando numa das situações 11 . no sentido de conduzirem os alunos a alguma aprendizagem pelo facto de lhes responder. à explicitação de raciocínios e a pensarem em níveis mais elaborados. o grupo reflectiu sobre a importância de utilizar a perspectiva metodológica na Resolução de Problemas no sentido de desenvolver nos alunos atitudes e competências de investigação e de questionamento. pensar sobre o pensado. DESCRITIVO DE PRÁTICAS Na agenda semanal.(Ver Anexos II e III – Guiões e Ficheiro de problemas com várias soluções). os dados e a pergunta dada. Deste modo o grupo seleccionou um conjunto de problemas. isto é. Esta problematização inclui o que é chamado de processo metacognitivo. 0ra para desenvolver estas atitudes há que planear cuidadosamente as actividades e as questões a colocar. obrigarem à analise.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Outro ponto importante desse questionamento é o de provocar uma análise qualitativa da situação-problema quando são discutidas as soluções. CONSTRUÇÃO DE GUIÕES/PROBLEMAS COM VÁRIAS SOLUÇÕES – FICHEIRO Após a análise do texto “Resolução de Problemas e Comunicação”. conduz ao esclarecimento de dúvidas. à reflexão. está planeado a resolução de problemas.1. 3. 3. aprofunda a reflexão feita e está ligada à ideia de que a aprendizagem depende da possibilidade de se estabelecer o maior número possível de relações entre o que se sabe e o que se está a aprender. Este processo pressupõe uma forma elaborada de raciocínio. no 1º tempo da manhã (9:30 – 10:30) de sexta-feira.

Ah já sei. 12 . propus aos alunos que se agrupassem a pares para resolverem o seguinte problema. Um dos alunos (Francisco R. do primeiro ano disse: . foi combinado com os alunos o tempo limite para a resolução do mesmo. cada par foi escrever no quadro a estratégia utilizada para a resolução dos problemas. é assim o mesmo que parados. assim como aquele que tem na cidade.Eu não sei o que é “estacionados”. Pedi aos alunos que lessem o enunciado e perguntei-lhes se havia alguma palavra que não soubessem o seu significado. Durante o período de resolução fui verificando que nem todos os grupos estavam a trabalhar a pares.Olha. Prontamente o António disse: . Percebeste? . Perante esta situação foi-lhes relembrado o que é trabalho a pares. quer dizer que os carros e as motas estavam parados num parque de estacionamento. Uma vez que não havia mais dúvidas.). Após o término do tempo.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” problemas e no guião que tínhamos elaborado para trabalhar a resolução de problemas. Os dois alunos responsáveis pela distribuição das fichas entregaram a cada par uma ficha.

Disseram que eram 28 rodas. Tinham que descobrir quantos carros e motas estavam 13 . Na identificação dos dados os alunos referiram que 20 eram todas as rodas. Na indicação juntaram 20 (todas as rodas) +4 (rodas de um carro) +2 (rodas da mota) dando um total de 28 rodas. indicação.Nós desenhamos de 4 em 4 e contámos e depois. Eles releram o problema e concluíram que a resposta não podia ser aquela. operação). Este grupo era constituído por duas crianças do 2º ano transferidas de outra escola. habituadas a resolver os problemas obedecendo à estratégia explicitada na imagem (dados.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Este par de alunos disse: . Perante a resposta questionei qual era a pergunta do problema “o que é que queremos saber?”. 4 eram o número das rodas de um carro e que o 2 era o número de rodas da mota. como também tinha que ter motas. desenhamos de 2 em 2 até fazer 20.

Alguns alunos disseram que não concordavam porque daquela maneira havia menos carros e mais motas. Posto isto perguntei à turma se concordavam com a resolução.A gente pensou assim: 2 carros têm 8 rodas.disse a Mariana . O Luís disse: . Depois a Mariana disse: .mas podia. depois contamos de 2 em 2 a partir do 8 até chegar a 20 e deu 6 motas. O grupo do Francisco e do André pediu a palavra e disse: . Posto isto perguntei-lhes: . E também está certo. então são 20.Pois.Pode ser um carro e oito motas.Há outra forma de resolver? Os alunos demoraram algum tempo. porque no problema dizia carros e motas e tu só tens um carro.Não pode ser. Outros referiram que concordavam porque eles tinham usado as 20 rodas para resolver o problema. 14 . pois. . porque esse já estava no problema. Eles resolveram no quadro desenhando as 20 rodas e agrupando-as em grupos de 4 e 2 dando num total de 3 carros e 4 motas.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” estacionados e não o número de rodas. se não dissesse motas. porque um carro tem 4 rodas e as 8 motas têm 16.

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Voltei a colocar a pergunta. 15 . Continuei e perguntei se poderia contar vinte e cinco ao que o Ivan. ainda assim. Perguntei de novo se poderia contar vinte e três e. Então perguntei o que mudaria no problema se tivéssemos contado mais quatro rodas e alguns responderam que poderia ser mais um carro ou mais duas motas. Na semana seguinte propus-lhes outra situação: À semelhança do trabalho anterior.Os números vinte e um. vinte e três e vinte e cinco são números ímpares. voltaram a desenhar. Voltei a perguntar se poderia ter contado vinte e uma rodas e alguns dos alunos procuraram resolver a situação através do desenho. a primeira actividade consistiu em analisar o texto do enunciado verificando se havia palavras que os alunos desconhecessem. este também foi realizado a pares e. Os alunos foram experimentando e disseram que não era possível. um aluno do segundo ano. apercebendo-se que também não era possível. respondeu: . concluindo que não era possível porque restava uma roda. por isso vai restar sempre uma roda.

Então eu lancei a pergunta: 16 . isto é. Perguntei se não haveria outra solução e os alunos pensaram durante algum tempo mas ninguém encontrou outra solução. Não foram pedidas explicações sobre a resolução. apenas perguntei se alguém tinha feito de forma diferente. passando rapidamente à prática. tendo surgido esta outra estratégia: Perante isso. Após terminarem a resolução pedi a um grupo de alunos para ir registar no quadro a sua estratégia. quatro para uma cabeça e quatro para outra e faltavam quatro comprimidos para a terceira cabeça.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Por ser uma história engraçada os alunos ficaram extremamente motivados para a resolução do problema. ambos os grupos explicaram que só poderia haver oito comprimidos.

Depois também perguntei: 17 .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” . chegaram às soluções de dez e de onze comprimidos.E se tivesse nove comprimidos no frasco? Nisto eles responderam que nove comprimidos também não eram suficientes para as três cabeças. através do desenho ou utilizando a operação. Então eu perguntei porquê e eles responderam que uma das cabeças só ficava com um comprimido e isso não era suficiente para lhe tirar as dores de cabeça. A partir daqui perguntei-lhes se havia outra solução e eles.

Por último perguntei: . quantas cabeças teria o monstro? Eles desenharam e conseguiram perceber que teria quatro cabeças.Se no frasco houvesse doze comprimidos o monstro continuaria com dores de cabeça? Rapidamente eles disseram que não porque havia comprimidos suficientes para as cabeças todas.Se no frasco houvesse dezasseis comprimidos.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” . 18 .

percebendo como ele se articula e expressa conhecimento. letras e palavras que se organizam segundo certos critérios para expressar ideias. Existe igualmente a ideia de que se o aluno fosse mais fluente na leitura dos textos trabalhados na aula de língua portuguesa. 19 . frequentemente. Por exemplo ao lermos um algoritmo podemos fazê-lo na horizontal. Smole & Diniz (2001) consideram que não basta atribuir as dificuldades dos alunos em ler textos matemáticos à sua fraca competência em ler nas aulas de língua materna. também o seria nas aulas de matemática. Apesar destas afirmações estarem em parte correctas. para interpretar um texto. existe na linguagem matemática uma organização de escrita que não é sempre semelhante à que encontramos nos textos trabalhados em Língua Portuguesa.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 4. Há também que ter em conta a especificidade da escrita matemática que tem uma característica própria. compreendendo o significado das formas escritas que lhe são inerentes. combina sinais. à fraca competência ao nível da leitura.LER E APRENDER MATEMÁTICA O facto de muitos alunos apresentarem dificuldade em ler e interpretar um problema ou um exercício é atribuído. Além dos termos e sinais específicos. o que requer um processo particular de leitura. encontrando sentido no que lê. na vertical e também na diagonal. Face a estas e outras características pensamos que é importante que os alunos aprendam a ler matemática e ler para aprender matemática nas aulas desta disciplina pois. o leitor necessita de se familiarizar com linguagem e símbolos próprios desta área do conhecimento.

por prazer e para comunicar a outras pessoas. de modo a que a leitura seja significativa e inteligível para os alunos. Os textos elegidos. afectivos e sociais que possibilitarão uma aprendizagem mais ou menos significativa. como por exemplo: trabalhar o texto cuidadosamente até à sua compreensão. De acordo com este autor. mais propriamente. dos enunciados do problema é uma das grandes etapas que Polya. A. há que fazer um trabalho que passe pela discussão de conceitos e procedimentos da matemática. devem ser variados e irem ao encontro dos objectivos que o professor quer alcançar: problemas. Existem muitas maneiras de organizarmos a leitura nas aulas de matemática e de diversificarmos os seus objectivos como seja: ler para aprender. regras de jogo. na aula de matemática. textos de jornais. menciona como sendo fundamentais para uma resolução de problemas bem sucedida. para atingirmos o objectivo de tornar os alunos autónomos em termos de leitura. para se formar um bom leitor é necessário envolver processos cognitivos. e outros (1999). silenciosa ou compartilhada. analisar criticamente 20 . oral. A compreensão dos textos matemáticos ou. para obter informação. dependendo do valor que o professor atribui à leitura nas aulas de matemática. referido por referido por Lopes. devem ser ensinadas algumas estratégias base. para seguir instruções. textos de livros variados. denominadas heurísticas. para que os alunos consigam ler e interpretar os textos matemáticos. a serem lidos na aula de matemática. para que os alunos se deparem com situações efectivas e variadas de leitura.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Para que os alunos sejam leitores fluentes e entendam os textos matemáticos. Assume igualmente importância o facto de se criar uma rotina de leitura que contemple a leitura individual. Porém. há que organizar actividades com diversos propósitos e utilizá-las de uma forma cuidadosa e sistemática. Assim.

Polya entende que se deve tentar resolver o mesmo problema de mais de uma forma. mais fácil começar a resolver o problema do fim para o início. procurar um problema já resolvido que tenha algo em comum com o que se pretende resolver. partindo da análise de alguns problemas que tínhamos doutros ficheiros. na qual o autor sugere que o aluno verifique cautelosamente cada passo e. fazer uma tabela ou simular a situação com material manipulativo. simultaneamente ajudam-no a conceber o seu plano de acção. preconiza que haja reflexão sobre o que foi feito de modo a que haja uma verificação das implicações da solução.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” toda a informação do texto. Como terceira etapa existe a execução do plano. a mesma deve ser questionada e devem ser levantados novos problemas e novas situações de investigação. Estas propostas que têm o objectivo de ajudar o aluno a interpretar o problema. 4. de modo a que o aluno comprove se chegou à solução correcta. ou seja. Esta última etapa poderia ser encarada apenas como um ponto de partida na perspectiva metodológica visto que esta defende que. Ele foi sendo construído ao longo sessões em trabalho presencial e em trabalho autónomo. traçar um gráfico. quando se alcança uma conclusão. por último. desenhar um esquema. o nosso grupo resolveu organizar um ficheiro de problemas que trabalhasse a construção e interpretação de enunciados. por vezes. trabalhar com números mais cómodos. de manuais e outros inventados por nós. que é a segunda etapa preconizada por Polya. fazer aproximações e arredondamentos para números inteiros ou para números terminados em zero. FICHEIROS PRODUZIDOS/IMPLEMENTAÇÃO PRÁTICA Cientes da importância de formar bons leitores que saibam ler e interpretar textos matemáticos. descobrir sub problemas. procurar uma lei de formação do problema sendo. À medida que os aplicávamos nas nossas salas íamo-nos apercebendo das lacunas que estes continham e trazíamos 21 .1.

Algumas dessas perguntas eram as seguintes: • • • • • Quantos meninos estão a comprar lanches? Há mais adultos ou mais meninos a comprarem cachorros? Quantas pessoas já estão no trem fantasma? Quantos cestos tem a roda gigante? Quantas pessoas estão na fila para entrar na roda gigante? • ………… 22 . construíram diversas perguntas. Assim organizámos as seguintes séries de problemas: Interpretação de Imagens – cujo objectivo era que os alunos construíssem questões matemáticas que pudessem ser respondidas pelas imagens. À medida que ia sendo possível fazíamos as rectificações. Depois cada grupo comunicou as suas questões e íamos verificando se na imagem existiam dados que nos permitissem responder.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” para o grupo essa reflexão. em trabalho a pares.(Anexo IV) Os alunos.

o aluno terá de avaliar todas as questões e verificar qual delas corresponde à operação e seleccionar a correcta. Para resolver o problema. isto é o ter em conta a pergunta e a operação. (Anexo V) Não utilizei este conjunto de fichas com a turma com quem trabalhei por não ter tido tempo. Completar o enunciado – com uma pergunta e diferentes operações .Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Durante a comunicação houve alguma discussão entre os alunos a propósito da resposta que iam dando. é dado um problema e abaixo aparecem operações. Penso que o mais importante não era o facto de se saber se eram seis ou sete pessoas que estavam na fila à espera de entrar na roda gigante.Nesta proposta. Depois de alguma discussão e da argumentação de uns e outros chegámos a um consenso. (Anexo VI) 23 . Por exemplo em relação à questão “Quantas pessoas estão na fila para entrar na roda gigante?” Alguns alunos consideravam que estavam seis pessoas na fila. Neste tipo de problema o aluno terá que julgar com várias informações ao mesmo tempo. No entanto no próximo ano quer continuar com este trabalho com a turma que me for atribuída. pois diziam que o primeiro senhor era o empregado do parque que controlava as entradas. Outros diziam que era sete. A tarefa consiste em ler cada problema a associar a ele a operação adequada justificando. mas a controvérsia que surgiu e o que esta desencadeou em termos da argumentação que cada grupo teve de apresentar. a operação e as possíveis questões. defendendo que no início estava um senhor e no fim da fila outro. a escolha feita. oralmente ou por escrito. Completar o enunciado – com diferentes perguntas e a conta – Neste ficheiro era dada a situação problema.

24 . com diferentes forma de resolução. Também é interessante quando apenas existe uma possível. é interessante diversificar as questões pois quando são colocadas várias questões. de forma a torná-lo correcto. sendo todas possíveis. os alunos apercebem-se que é possível existir uma diversidade de perguntas. no explicitar do que pretendiam. Esta constituiu também um aspecto importante de trabalho de texto. o aluno perceberá que um problema pode ter diferentes perguntas. A partir da pergunta escolhida. à turma. (Anexo VII) Completar o enunciado – diferentes perguntas sem a operação – Aqui deu-se a situação-problema e as possíveis questões. Permite igualmente que o professor trabalhe o erro de forma construtiva se acaso algum aluno tenha resolvido de forma errada. Neste tipo de problema. pois favorece o trabalho de análise e selecção. A construção de enunciados revelou-se uma tarefa difícil ao nível da construção do texto. A quando da comunicação.Neste ficheiro demos a situação inicial do problema e pedíamos ao aluno para criar a pergunta e resolver. Pois na aula de língua portuguesa trabalharam-se alguns dos textos. (Anexo VIII) Completar o enunciado – sem situações – (Anexo XIX) Aqui apresentamos enunciados de problemas incompletos para o aluno completar com a situação inicial que se adeqúe tendo em conta a pergunta. o aluno resolve o problema.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Completar o enunciado – sem a pergunta .

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” 9 25 .

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Completar o enunciado – com diferentes situações e a operação – O aluno terá que adequar a situação inicial à conta para completar os problemas. pois olhando unicamente para os números. análise e interpretação. eles. por exclusão escolhiam a hipótese. A minha intenção era trabalhar a análise e interpretação e este problema não estava bem elaborado. É um trabalho que permite desenvolver competências de leitura.(AnexoX) Ao analisar os alunos a resolverem estes dois problemas e aquando da comunicação à turma. apercebi-me que os alunos escolhiam a hipótese inicial do problema tendo como referencia os dados e que não liam o problema. Tendo em conta o que observei elaborei esta situação: 26 .

Na comunicação à turma. tendo em conta a pergunta. a maioria dos alunos escolheu a hipótese a) e justificaramna dizendo que estava relacionada com a operação. 27 . a operação e os dados.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Esta situação requeria uma leitura e análise atenta. e que a hipótese c) não podia ser porque a situação não estava relacionada com a pergunta.

Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” O aluno que tinha escolhido a hipótese b) disse que não concordava pois a pergunta que o problema fazia era a de quantos alunos tem a turma e na hipótese a) já dizia que a turma tinha 24 alunos. então esta também não podia ser. Este aluno fez a sua escolha por exclusão. 28 . só restava a hipótese b).

nomeadamente os do ficheiro de problemas com várias soluções. a comunicação permitiu aprender. Um aluno que tinha um modo próprio de abordar e resolver um problema pode beneficiar da análise da forma como um seu colega 29 . na sala de aula. introduzindo conjecturas. impelindo-os a recorrerem a estratégias diferentes. despertando nos alunos atitudes de investigação perante os problemas. em suma. A reflexão teórica que efectivávamos nas sessões presenciais e no trabalho autónomo. Nesta perspectiva. A comunicação baseada na partilha de ideias matemáticas. mais um momento de comunicação e reflexão. permitiu a interacção de cada aluno com as ideias expostas para se poder apropriar delas e aprofundar as suas. foi orientada pela perspectiva metodológica. de guiões. e na nossa prática lectiva com os alunos. fiz uma análise do quanto aprendi nesta modalidade formação. constituindo. concretizou-se construção de ficheiros. foram concebidos como a preocupação não só de colocar os alunos perante um tipo de diferente de problema.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” CONCLUSÃO Ao efectuar este portfolio. questionando a solução. mas também contribui para uma melhor compreensão do próprio pensamento. a leitura e análise de vários textos sobre a Resolução de Problemas proporcionou-me novas aprendizagens e clarificou alguns conceitos dos quais destaco a diferença entre exercício e problema. mas também de provocar pensamento divergente. Verifiquei que tinha contribuído para a melhoria da minha prática pedagógica na medida em que tomei mais consciência da importância da leitura e do trabalho de análise que é necessário desenvolver com o texto matemático. A exploração destes problemas. Além disso. Os problemas produzidos.

validade e utilidade. Em remate considero que os alunos fizeram progressos ao longo do ano. O exercício de compreensão das estratégias e métodos usados pelos outros e o esforço desenvolvido para avaliar a sua correcção. 30 . contribuiu para o alargamento do conhecimento matemático. no entanto é meu intuito continuar este trabalho.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” resolveu o mesmo problema. pois ele não se esgotou nesta ano lectivo. Uma resolução diferente revelou aspectos diferentes.

DEB (1990). Programa do 1. Lisboa: Ministério da Educação.SMOLE. A. cantar e calcular. Actividades Matemáticas na sala de aula: Lisboa: Texto Editora. Mercedes (2005). Porto: ASA. M. (2001). e outros (1999).º ciclo do Ensino Básico. Institut Nacional de Recherche Pedagogique. À Descoberta dos Números – Contar. Portalegre: Artmed. Problemas? Mas que problemas?! Petropolis: Vozes. 31 .. Lopes. escrever e resolver problemas.(2001). Ler.Projecto de Aprofundamento “ Construir conhecimento matemático através da resolução de problemas” Bibliografia Carvalho. K. DINIZ.

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