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Livro 1 Politica Educacao Cultura Unioeste Mestrado Em Educacao PDF%5B1%5D

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Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores

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POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

© 2008, dos autores

Diagramação: Antonio da Silva Junior Foto da capa: Paulo Porto, © 1991
Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Catalogação: Marilene de Fátima Donadel - CRB 9/924

Política, Educação e Cultura/ organização de Alexandre Felipe Fiuza, Gilmar Henrique da Conceição. — Cascavel : Edunioeste, 2008. 214 p. — (Coleção Sociedade, Estado e Educação ; n. 1) Vários autores ISBN: 978-85-7644-175-5 1. Educação - Estudo e ensino (Pós-graduação) - Brasil 2. Pesquisa educacional 3. Universidades e faculdades - Brasil Pós-graduação I. Fiuza, Alexandre Felipe, Org. II. Conceição, Gilmar Henrique da, Org. CDD 20. ed. 378.1098162 370.78

Impressão e Acabamento Editora e Gráfica Universitária - Edunioeste Rua Universitária, 1619 - E-mail: editora@unioeste.br Fone (45) 3220-3085 - Fax (45) 3324-4590 CEP 85819-110 - Cascavel-PR - Caixa Postal 701

Política, Educação e Cultura

Alexandre Felipe Fiuza Gilmar Henrique da Conceição (Organizadores)

COLEÇÃO SOCIEDADE, ESTADO E EDUCAÇÃO
(NÚMERO 1)

Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação - PPGE Pró-Reitoria de Pesquisa Pós-Graduação em Educação Universidade Estadual do Oeste do Paraná

EDUNIOESTE CASCAVEL - PR 2008

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

Coleção Sociedade, Estado e Educação

POLÍTICA, EDUCAÇÃO E CULTURA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE ESTADU ADUAL PARANÁ REITOR Alcibiades Luiz Orlando VICE-REITOR Benedito Martins Gomes PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO Geysler Rogis Flor Bertolini PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO Eurides Küster Macedo Júnior PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO Wilson João Zonin PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO Fabiana Scarparo Naufel CONSELHO EDITORIAL Alfredo Aparecido Batista Ana Alix Mendes de Almeida Oliveira Angelita Pereira Batista Antonio Donizeti da Cruz Clarice Aoki Osaku Eurides Kuster Macedo Júnior Fabiana Scarparo Naufel Fernando dos Santos Sampaio José Carlos dos Santos Lourdes Kaminski Alves Maria Erni Geich Miguel Ângelo Lazzaretti Mirna Fernanda Oliveira Neide Tiemi Murofuse Paulo Cezar Konzen Reinaldo Aparecido Bariccatti Renata Camacho Bezerra Rosana Katia Nazzari Silvio César Sampaio Udo Strassburg Wilson João Zonin Política, Educação e Cultura

Unioeste - Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste.br/pos/educacao/

Não tínhamos a pretensão de que o projeto fosse recomendado pela CAPES. coletivamente. Nessa direção podemos ressaltar duas iniciativas editoriais: a criação da Coleção Sociedade. visto que congrega estudos orientados para a compreensão de diferentes dimensões da práxis educativa. além de artigos de pesquisadores externos à UNIOESTE e do exterior.APRESENTAÇÃO No bojo do processo de verticalização acadêmica. Foram anos cumulativos de agregação de forças e as debilidades constatadas por ocasião da primeira versão serviram de referência para sua superação exitosa em 2005. pelo Centro de Educação.) Coleção Sociedade. ao menos naquele momento. tais como as relativas a definição e articulação dos elementos constitutivos da proposta e as relativas à produção dos docentes. Muitos deram sua inestimável contribuição. Agora. porém. após ajustes necessários. e a partir daí focarmos todas as nossas energias com vistas à sua superação. com seus respectivos colegiados de cursos. para ser submetido à CAPES ainda que algumas debilidades se apresentassem claramente na ocasião. implementada institucionalmente na UNIOESTE pelos diferentes Centros e. constitui um conjunto temático no qual as pesquisas e produções acadêmicas lhe dão sustentação orgânica. No histórico deste Programa não há marcozero propriamente dito. a necessidade de iniciarmos a elaboração do Projeto de Mestrado em Educação. colocou. de modo que não podemos ignorar o esforço mútuo. Políticas Sociais e Estado”. de forma mais articulada com a linha de pesquisa “Educação. Comunicação e Artes (CECA). Estado e Educação . do Estado e da educação. especialmente. A idéia era exatamente mapearmos nossas fragilidades. Foi o que ocorreu. nem apagar fotografias. um passo importante dado em 2002 foi a definição da área de concentração “Sociedade. desde 2000. que dão seqüência ao conjunto de debates com o intuito de aprofundar os estudos acerca da sociedade. a partir da análise dos fundamentos e/ou ações do Estado e da sociedade civil nos distintos campos das políticas sociais. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Estado e Educação” e que. no âmbito de sua atuação. Em termos da implementação do Mestrado em Educação. se manteve na proposta aprovada pela CAPES em 2005. Estado e Educação (aqui inaugurada) e a criação da revista Educere et Educare para publicação técnicocientífica objetivando a divulgação do resultado de estudos ou de pesquisas em andamento de docentes e discentes do Mestrado em Educação.

tendo por ponto de partida a atividade humana em luta pela sobrevivência como condição básica da hominização. Sociedade e Educação”. de Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Zen. De modo que faz sentido recuperar o significado de educação. Estado e Educação publicará dois números cuja abordagem temática e tratamento teórico serão definidos pelo Colegiado do curso de Mestrado. o texto de Paolo Nosella. vinculada ao Mestrado em Educação e ao Colegiado de Pedagogia. Fundamentos Metodológicos e Políticas Educacionais. logo.br/pos/educacao/ . Esta revista é resultado direto dos esforços conjuntos de nossos Grupos de Pesquisa em Educação do CECA. Política.unioeste.8 Quanto à criação da Educere et Educare – Revista de Educação (versão impressa e eletrônica). “História. Neste primeiro volume estamos produzindo o ponto de partida para a sua regularidade que se estenderá nos próximos anos. de toda instituição escolar. O tema do trabalho também é revisitado em um outro artigo. a mesma se encontra em seu quinto número. bem como de pesquisadores externos. Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de “O Corte”. a cada ano a Coleção Sociedade. Estado e Educação aqui em apreço trata-se do início de uma coleção que se expressará doravante por meio de duas coletâneas anuais de artigos de pesquisadores docentes e discentes afetos ao Programa. A revista publica Núcleos Temáticos e está dividida em três áreas de conhecimento: Fundamentos da Educação. “Política Educacional e Social”. Nesta seara. “Educação. “Aprendizagem e Ação Docente”. “Gestão Escolar”. “Trabalho.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. em particular a partir das reflexões de Mario Manacorda. Ou seja. Quanto à criação da Coleção Sociedade. Sociedade e Educação no Brasil” e “História e Historiografia na Educação”. Em razão disso afirma-se que o conceito de unitariedade da escola ainda está sendo construído e não exclui a especialização de cada um dentro de seus gostos e inclinações. retoma um tema de grande relevância e avalia como surge um novo conceito de instituição escolar unitária. usufruindo de todos os elevados prazeres humanos. Cultura. Neste volume buscamos estudar o trabalho como elemento determinante e fundamental de todo o processo educativo. A construção histórica do trabalho como um princípio educativo. desta feita a partir da análise das mudanças estruturais no mundo do trabalho sugeridos em assuntos e cenas que constituem o filme de Costa-Gavras e se ocupando de uma bibliografia que discute o mundo do trabalho e as mudanças que afetam diretamente os trabalhadores. Educação e Cultura Unioeste . Estado. Linguagem e Arte”. quais sejam: “Políticas Sociais”.

deve-se assumir que estamos frente ao colapso do conceito de professor. se detendo na requalificação docente. Ainda tendo como horizonte a preocupação com a escola. Em Para que servem os cursos de formação de professores?. Com base na teoria de Vigotski e de Leontiev. Por sua. esquadrinha as políticas Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. o texto Redes para reconversão docente de Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista.9 Nesse sentido. No âmago desta temática. e em particular se detém no PROEJA e nas suas diferenças em relação a projetos similares. a luta política para a redução e eliminação das desigualdades sociais continua e até mesmo se acentua. seja nos projetos nacionais ou naqueles implementados na cidade de Cascavel. vez. os professores Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter. em particular. o artigo Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista. ensino e aprendizagem. remontando ao século anterior. o pesquisador Enio Rodrigues da Rosa. Estado e Educação . explora o debate que envolve a Escola Única proposta por Gramsci e sua insuficiente relação com as propostas políticas do autor em relação à intervenção e à transformação social. de Luiz Carlos de Freitas. além de avaliar as parcerias estabelecidas para tais programas. o propósito de reconversão profissional supõe a reconversão conceitual. analisam em Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX. Com uma temática similar. e analisa os resultados produzidos pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa). articulado ao colapso de uma determinada concepção de escola. como o conceito e sua aplicação prática foi ressignificado na atualidade. Assim. as autoras Edaguimar Orquizas Viriatto e Renata Gotardo tecem considerações sobre o currículo integrado para o ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. no texto Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo. mediante o exame de políticas no âmbito nacional e internacional. indicase que reconverter o professor é um empreendimento que implica em reconverter as próprias instituições de formação docente ou os projetos institucionais por elas implementados. ou seja. Lizia Helena Nagel pondera sobre os conceitos de educação. analisa o destaque adquirido pelos programas de capacitação profissional. Desse modo.) Coleção Sociedade. em seu texto A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná. se detendo no exame do desempenho de alunos brasileiros e relacionando-os às orientações pedagógicas que embasaram a educação brasileira nos últimos anos.

mas se ocupam detidamente da concretude dos problemas educativos e de temas prementes no debate educacional contemporâneo. A expressão dessa perspectiva nas DCNs indicaria a ruptura da primazia do conhecimento científico e a supervalorização de aspectos culturais. em meio a esta dinâmica social. político e social. Ainda no que tange as cotas. além de perscrutar os movimentos organizativos em âmbito regional. tem deslocado a desigualdade entre as pessoas da base material para uma diferença cultural. Educação e Cultura Unioeste .10 educação e legislação no tocante à educação de pessoas cegas no Paraná. de guetos ou minorias. que identifica a censura musical portuguesa como um meio de educação não-formal da população na medida em que a ditadura controlou os discursos deste que era um dos produtos culturais mais consumidos no país. éticos e morais. Outro trabalho que se ocupa de uma outra faceta do campo midiático é o artigo A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa. individual. que segundo sua perspectiva. Luis Fernando Cerri. em Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas. temos aqui nesta coletânea uma série de artigos que não resvalam na realidade. e com uma temática que tem gerado calorosos debates. Alfredo Roberto de Carvalho. Os Organizadores. no artigo Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate.br/pos/educacao/ . de Alexandre Felipe Fiuza. Vanice Schossler Sbardelotto traz elementos que tem em vista contribuir para a compreensão do multiculturalismo. pondera sobre a inclusão social de pessoas com deficiência na escola e no trabalho. a partir de uma perspectiva histórica.unioeste. pois encontrarão aqui material de investigação relevante nas temáticas abordadas pelo coletivo do Mestrado em Educação. Política. Cascavel. É com base nos relevantes temas aqui elencados que temos a grata satisfação de convidar a todos a se debruçarem sobre este livro. Tratando sobre o curriculo. Enfim. Com um tema similar. em Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência. escrutina cuidadosamente as argumentações contrárias às cotas para negros nas universidades. março de 2008. trazidas à cena pelos grandes meios de comunicação e representativas dos interesses políticos dos grupos que controlam tais mídias. verificando pressupostos de modelos inclusivos e sua relação com o contexto econômico.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. educação inclusiva e reserva de postos de trabalho.

................................................................ 157 Georgia Sobreira dos Santos Cêa e Rosane Toebe Zen Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs............... educação inclusiva e reserva de postos de trabalho .............. 33 Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista Para que servem os cursos de formação de professores? ....SUMÁRIO A educação das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná .................................................................................. 121 Cezar Ricardo de Freitas e Maria Inalva Galter Integração da educação profissional técnica de nível médio na modalidade de educação de jovens e adultos: algumas reflexões sobre o currículo . Estado e Educação Notas críticas aos argumentos contra cotas para negros nas universidades públicas ....................... 91 Paolo Nosella Inclusão social no contexto da reorganização capitalista do final do século XX: pessoa com deficiência..............................................) ........ 139 Edaguimar Orquizas Viriato e Renata Cristina da Costa Gotardo Elementos sociais do mundo do trabalho na ficção cinematográfica: provocações de “O Corte” ........ 101 Alfredo Roberto de Carvalho Reflexões sobre a educação em tempo integral no decorrer do século XX .................................... 11 Enio Rodrigues da Rosa Redes para reconversão docente ..................... 55 Lizia Helena Nagel Coleção Sociedade....................... 73 Luis Fernando Cerri A construção histórica do trabalho como um princípio educativo .........................

.............br/pos/educacao/ Política.................................. 203 Vanice Schossler Sbardelotto SOBRE OS AUTORES ..........Programa de Pós-Graduação em Educação http://www..........................................................Gramsci e a educação: A relação Escola-Partido no contexto da construção da sociedade capitalista .........unioeste............... 215 Unioeste ......... 173 Luiz Carlos de Freitas A educação pela censura: o controle musical como agente de educação não-formal na ditadura portuguesa ....... 191 Alexandre Felipe Fiuza Multiculturalismo e Diretrizes Curriculares Nacionais: uma questão em debate .................. Educação e Cultura ..........................

Estado e Educação .Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade.

Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política.

políticos e psicológicos sobre o processo de educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida no Estado do Paraná. tanto na coleta e catalogação das fontes primárias e secundárias. Desde o início da Independência do Brasil (1822). e procurando lastrear o percurso educacional das pessoas cegas. outra também se faz necessária: o trabalho procura conjugar as reflexões teóricas e as observações empíricas da realidade das pessoas cegas ou com visão reduzida. em 1939. como fruto das próprias experiências e vivências do autor como pessoa cega e militante do movimento das pessoas com deficiência. Ao lado dessas considerações. uma pesquisa de maior alcance e abrangência. 82). cidade de Curitiba.) Coleção Sociedade.” (VIGOTSKI. b) até onde foi possível levantar as fontes. Antes de avançar na exposição. Estado e Educação .11 A EDUCAÇÃO ESCOLAR DAS PESSOAS CEGAS OU COM VISÃO REDUZIDA NO ESTADO DO PARANÁ Enio Rodrigues da Rosa “A palavra vence a cegueira. a presença da iniciativa privada de natureza filantrópica assistencial foi uma das Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. existe pouca produção sobre este assunto no Estado. capital do Estado. é preciso pontuar alguns elementos históricos que antecederam e serviram de base na constituição e propagação dos serviços especializados de apoio aos alunos matriculados na rede do ensino comum do Estado do Paraná. É importante deixar claro que este estudo apresenta um exame da questão e não tem a pretensão de esgotar a análise em função de duas condicionantes: a) os limites de um artigo impõem selecionar das fontes primárias e secundárias disponíveis os principais elementos e abordá-los de modo sucinto. na . tomando como marco referencial histórico o surgimento do Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC). Este artigo pretende assinalar alguns aspectos históricos. por isso. tanto na educação como em outros setores da sociedade. p. bem como na exploração dos dados. 1997. ainda está por ser realizada sobre o tema em questão.

deixando a cargo das iniciativas particulares a educação primária das primeiras letras. com exceção dos escravos e dos índios.grifos da autora). proporcionais à renda. possibilitando inclusive o aproveitamento da mão-de-obra de certos cegos em alguns tipos de atividades econômicas.br/pos/educacao/ É neste contexto que surge no Brasil a primeira instituição educacional especializada para os filhos cegos das classes economicamente subalternas – vale lembrar. assegurava direitos civis (de cidadania) aos brasileiros brancos. Unioeste . na época.12 características que acompanharam o desenvolvimento de programas e serviços voltados para o atendimento das carências das massas excluídas dos bens elementares de sobrevivência. 43 e 44 . onde o capitalismo já havia alcançado um grau mais avançado de desenvolvimento das forças produtivas. o surgimento desta instituição dedicada à educação especial parece refletir mais a importação de certo espírito “cosmopolita” dos grandes centros. Considerando a questão do ângulo do princípio liberal proclamado de igualdade. Na opinião de Silveira Bueno. p. com a criação do Instituto dos Jovens Cegos de Paris. três quartos da população compunha-se de escravos e grande parte do restante era de brancos livres e pobres (HILSDORF. as elites brasileiras investiram na educação superior.unioeste. 2003.. Este modelo institucional segregado teve início na França. como resultado do interesse de figuras próximas ao poder constituído do que pela sua real necessidade (1993. e direitos políticos (de voto) aos brasileiros brancos que tinham. Educação e Cultura . no mínimo. mas não aos índios e escravos. principalmente no que toca ao atendimento das necessidades das pessoas com deficiência.] orientação liberal.429. inaugurado solenemente em 17 de setembro do mesmo ano. p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. sede da Corte (LOBO. essa repartição mostrava-se enormemente restritiva. em 1784. mesmo tendo a Constituição Imperial de 1824 estabelecido que esta fosse gratuita e da responsabilidade das províncias. pp. Transposto para uma realidade econômica baseada na monocultura para a exportação ainda movida por Política. renda de 100 mil réis anuais: quem é “coisa” não tem direitos. 85). pois. Preocupadas apenas com a formação dos quadros dirigentes dos destinos da nação. quem é “povo” ou “plebe” tem direitos civis e políticos diferenciados. na cidade do Rio de Janeiro. De acordo com o Decreto Imperial nº 1. de 12 de setembro de 1854. foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. 1997. mas não democrática.. 558). A Constituição de 1824. era de [.

junto com os demais alunos. Estado e Educação . 1994. Conforme o parecer do relator do Processo n º 291. D. 1983. “Em 1939..13 mão-de-obra escrava. o Dr. já havia no Brasil algumas pessoas cegas escolarizadas. foi fundado em Curitiba o Instituto Paranaense de Instrução e Trabalho para Cegos (IPC). O referido Parecer concluiu pela concessão da matrícula pleiteada. em 1939. Em 1932. Mesmo durante a Idade Média. quando este modelo era predominante em todo o País. apesar de entender que não seria possível para um professor da escola comum ministrar aulas para um aluno cego que se vale de métodos de ensino tão diferente. de 04 de novembro de 1932. que tanto o ajudará a quebrar o cepticismo tão próprio dessa grande desgraça que é a cegueira (SOMBRA. criada em 1941. p. o Instituto Paranaense de Cegos” (PARANÁ. o Professor Cesário de Andrade. De acordo com algumas informações. foi fundada a primeira entidade de assistência aos portadores de deficiência visual. O professor Cesário de Andrade mostra que não é possível ministrar em conjunto o ensino de classes de alunos cegos.. baseado no Instituto Benjamin Constant. além do cárcere das trevas. Esta entidade é a mantenedora da única Escola Especializada ainda existente no Estado. grifos do autor). a criação do Instituto serviu para retirar das famílias e colocar em espaços segregados aquelas pessoas que não necessitavam ficar isoladas do convívio da sociedade. mesmo antes da fundação da escola especializada. p. tocado pela compaixão e com base na eqüidade. 10). Como parte da propagação do modelo institucional segregado. porque: seria realmente profundamente doloroso que. 1997. 122. merece registro o fato de um estudante cego da cidade de Curitiba ter recorrido ao recém criado Conselho Nacional da Educação (1932) para ter assegurado o seu direito de estudar numa escola comum. privássemos o requerente desse bálsamo espiritual. José Sigaud aponta dois casos de sucesso quanto às meninas cegas: “Olineina de Azevedo que vivia na província do Ceará e se casara com um fazendeiro local e que também estudara em Paris. p. acabou concedendo o direito do aluno cego freqüentar uma sala de aula do ensino comum. 25). que se valem de sistemas especiais e ainda deficientes e de alunos videntes que seguem métodos pedagógicos comuns.] um livro de poesia no reinado do Sr. Delfina da Cunha que vivia em Pelotas na província do Rio Grande do Sul e que publicara ‘[. tanto que no ato de inauguração do Instituto. Pedro I’” (ZENI. as pessoas cegas filhas das elites que não eram abandonadas a sua própria sorte conseguiram Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. John Metcalf (Engenheiro) e Maria Tereza Von Paradis (Concertista). a instituição da Campanha Nacional de Educação Política. seria preciso ter recebido instrução formal. esses cegos só conseguiram alcançar níveis de realização tão notáveis porque não eram abandonados ou entregues à própria sorte. a criação da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. O ensino integrado de 2º grau foi resultado dos esforços desenvolvidos pelo Instituto Benjamin Constant. as pessoas cegas que deles fizeram uso pertenciam às famílias da classe trabalhadora que não tinham alternativa de educação para os seus filhos cegos. A integração das pessoas cegas no ensino superior foi uma conseqüência de sua admissão ao ensino de 2º grau e se fez através de atividades isoladas dos interessados. engenheiro ou concertista. Contudo. 62). é interessante observar o que diz Araújo. em São Paulo.br/pos/educacao/ Silva (1986) também fala de moças cegas usadas como prostitutas e rapazes cegos utilizados como remadores nas Galés. tanto as famílias abastadas como as famílias pobres ofereciam resistência quando se tratava de mandar os seus filhos cegos para a instituição. fato que parece ter passado desapercebido por esses historiadores (SILVEIRA BUENO. No entanto.14 atingir níveis elevados de instrução formal e ocuparam posição de destaque na sociedade. mediante a obtenção de pronunciamento do então Conselho Nacional de Educação (1993. 50). Zeni (1997) demonstra que. Para que qualquer indivíduo se tornasse professor de Cambridge. 251-254) fala dos cegos “brilhantes”. Silva (1986. No período entre 1946 e 1979. citando Lemos: A integração no ensino primário foi iniciativa da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. esses são apresentados sem nomes e sem nenhuma menção de “brilhantismo”. os dados revelam que em sua esmagadora maioria. em 1854.unioeste. 1958. Em qualquer lugar em que os Institutos foram criados. quer fosse vidente ou cego. Porém. por razões diferentes. Não é objetivo deste estudo explorar com detalhes as principais controvérsias e polêmicas travadas envolvendo os defensores do modelo educacional segregado e os defensores da integração das pessoas cegas ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum. Educação e Cultura . p. 1993. dos quais destacam-se aqui três como exemplo: Nicolas Saunderson (Professor em Cambridge). Unioeste . pelo menos seis acontecimentos merecem destaque na luta pela integração dos alunos cegos ou com visão reduzida nas escolas do ensino comum: no ano de 1946. p. p. quando da fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos do Brasil. no Rio de Janeiro.

Por exemplo. em 1971.024/1961... Da “Educação de Excepcionais”. Como não há espaço aqui para explorar os principais pontos polêmicos que envolviam as discussões sobre a Educação Especial neste período. 4.º 35. a criação do Centro Nacional da Educação Especial – CENESP/Departamento da Deficiência Visual. por intermédio do Escritório de Recursos Humanos da USAID/Brasil (1997. 195-196). contou com a consultoria de James Gallagher da University of North Caroline. o CENESP (Decreto 72.] podemos colocar a década de 1970 como um marco divisor da EE.. a Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná criou o Serviço de Educação dos Excepcionais. é preciso compreendê-lo como parte dos debates e disputas travadas em torno da elaboração da primeira LDBN. p. 1979. 09). Lei n. em 1961.) Coleção Sociedade. e que vai propor a criação do CENESP. fixando suas diretrizes. a partir das alterações introduzidas pela Lei n. particularmente do Título X. foi criado o Departamento da Educação Especial (DEE). de acordo com Jannuzzi. vale mencionar que para alguns autores a década de 1970. em 1973. 1961.024/1961. 1964.425/73). a educação escolar dos educandos com deficiência “[. [. 1973.024/1961.. considerando o instrumento básico de ação no processo ensino-aprendizagem” (BRASIL. Agora. Estado e Educação . [. criava-se um órgão diretamente subordinado ao MEC para cuidar de política da educação especial em termos nacionais. em convênio com o CENESP. a promulgação da primeira LDBN.] o Grupo de Trabalho encarregado de operacionalizar o Projeto Prioritário n. no governo Médici. Lei de Diretrizes e Bases Nacional. Embora este processo tenha ocorrido paralelamente. Artigos 88 e 89. Dez anos depois.692 de 1971. p. 5. e 1979.] desenvolveu-se em duas vertentes distintas: Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. sobretudo na área da Deficiência Visual. a divulgação das quatro propostas Curriculares para a área da deficiência visual. a Universidade do Estado do Rio de Janeiro.. “Da Educação de Excepcionais”. De acordo com documento elaborado pelo DEE. entre os defensores do modelo segregado e os defensores da integração dos alunos cegos nas escolas do ensino comum. de fato representou um marco histórico importante da Educação Especial brasileira. 4.15 para Cegos junto ao MEC. a realização do Primeiro Congresso Brasileiro para a Educação das Pessoas com Deficiência Visual. particularmente o Título X. 4. porque até então ela esteve mais sujeita à sensibilidade das associações principalmente filantrópicas. Lei n. Com o objetivo de atender o previsto na Lei n.. trabalhou no Projeto de Reformulação de Currículos para Deficientes Visuais. “De 1975 a 1977.

denominado “Projeto Especial Multinacional de Educação”. são considerados como imprescindíveis os livros em braile. elaborado pela professora do CENESP. aparelhos de escrita: regletes. Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. A Sala de Recurso desenvolve diversas atividades de apoio aos alunos matriculados nas escolas do ensino comum. 11). p. Unioeste . atividades da vida diária. dos recursos sociais existentes nos diferentes municípios. destacam-se: o ensino itinerante. tais como: orientação e mobilidade. principalmente Cascavel. 1975.] a educação e reabilitação de cegos e deficientes da visão passa a sofrer nova abordagem. Entre as atividades especializadas. o documento afirma: O que se pode destacar das informações existentes é que a utilização do sistema educacional. máquinas de datilografia braile e comum. em que o professor especializado realiza o atendimento periódico ao aluno matriculado na unidade de ensino mais próximo de sua residência. 17). Paraguai. p.br/pos/educacao/ Na perspectiva da integração. com base nos pressupostos teóricos deste documento. De acordo com este documento. p.] elaboração de um plano de atuação visando a implantação de serviços de atendimento a cegos e deficientes da visão na região oeste do Estado do Paraná” (VENTURINI. Fazendo menção às condições de alguns municípios para a implantação dos serviços. 1994. uso de recursos especiais de leitura e escrita e orientação vocacional. reeducação da visão. 1975.. Jurema Venturini. Do ponto de vista dos materiais adaptados. o objetivo era a “[. beneficiando-se do nível técnico e científico atingido pelas ciências em geral e mais particularmente pelo surgimento das especializações nas ciências médicas e para-médicas e nas ciências do comportamento” (VENTURINI. Toledo e Foz do Iguaçu. A referência inicial será o documento preliminar. “[. permite a organização e funcionamento de programas educacionais para cegos e deficientes da visão (VENTURINI. Política. punções. tipos ampliados... 03). atividades adicionais escolares.16 instituições privadas e programas especializados na rede pública de ensino” (PARANÁ. 1975. Uruguai e a Organização dos Estados Americanos.unioeste. 01). das unidades de ensino. Dessa forma. livros falados. p.. que envolvia o Brasil. É a partir deste quadro que se pretende assinalar e refletir sobre alguns elementos da educação das pessoas cegas ou com visão reduzida matriculadas nas escolas do ensino comum. o atendimento especializado deveria ser realizado nas Salas de Recursos que seriam instaladas em unidades de ensino regular e com atendimento contínuo do professor especializado.

Além disso. matriculadas ou não na rede escolar de ensino. profissionais da área e voluntários da comunidade. a família também teria um papel importante no apoio ao processo educacional das pessoas cegas ou com visão reduzida. com o propósito de oferecer um conjunto de serviços denominados especializados para apoiar as pessoas cegas ou com visão reduzida. Fazendo menção ao trabalho do DEE. Em Curitiba. gravadores e reprodutores. hoje. do assistente social e do orientador vocacional. materiais para ensino nas diferentes salas de estudo. tomando por base o “sucesso” das APAES. e outras instituições prestadoras de serviços na área da Deficiência Visual não passam de uma dúzia em todo o Estado. quando elaborou a proposta. Os estatutos e a organização da APADEVI. Entretanto.) Coleção Sociedade. um grupo de pais. sorobã e cubaritímo. na esteira do modelo apaeano. p. 2003. auxílios ópticos (VENTURINI. tanto que no caso do Estado do Paraná houve uma tentativa de criação de uma rede de Associações de Pais e Amigos na mesma linha das APAES – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais. ainda que os destinatários de seus serviços fosse um segmento com características absolutamente diversas daquele. ao contrário do movimento apaiano. a professora Jurema Venturini destacou o trabalho do Setor da Deficiência Visual como elemento positivo na implantação de uma rede de serviços especializados nos principais municípios do interior. as Salas de Recursos deveriam contar também com o serviço do médico. evitando sobretudo gastos financeiros com novas construções. Se na área da deficiência mental o governo incentivou a consolidação e expansão de uma rede privada. próximos apenas na concepção histórica de dependência e incapacidade (TURECK. as APADEVIS Associações de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais. mantinham a continuidade da instituição filantrópica. reuniram-se e em 1972 fundaram a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Visuais (APADEVI). filantrópica e assistencialista. na área da deficiência visual preferiu aproveitar a estrutura já instalada das escolas estaduais para colocar em funcionamento os serviços públicos de atendimento especializados para as pessoas cegas ou com visão reduzida. Numa perspectiva multiprofissional de atendimento. além do professor especializado. 53 – grifos da autora). além de inexpressivas em termos de força política. do psicólogo.17 especiais: aparelhos para cálculo. 1975). Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Isso provavelmente foi um dos fatores que inibiu a consolidação de uma rede privada na área da deficiência visual. Estado e Educação .

Pelos dados estimados. Unioeste . A iniciativa política de criar e expandir uma rede de serviços públicos especializados para os principais municípios do Estado somente poderia ser levada adiante a partir da definição e implementação de uma política de formação de recursos humanos para atuar na educação suplementar dos alunos cegos ou com visão reduzida matriculados na rede do ensino comum.br/pos/educacao/ O estudo também procurou levantar alguns números aproximados de pessoas cegas ou com visão reduzida que poderiam ser beneficiadas com os serviços especializados. a Secretaria Estadual da Educação elaborou o documento “Fundamentos e Explicitações”. expressa na Constituição Federal. o qual elencava um conjunto de medidas. Educação e Cultura . De acordo com a estratégia da implantação da rede. tanto no que se refere a rede de ensino oficial como particular (VENTURINI. em 1984. cabe destacar em primeiro plano a atuação do Departamento de Educação Especial do Estado que funciona como órgão centralizador.unioeste. p. aproximadamente 10 por cento da população é portadora de algum tipo de deficiência e necessita de atendimento especializado. uma prerrogativa fundamentada na legislação brasileira. Com a intenção de avaliar e propor medidas para a Educação Geral e a Educação Especial. 1975. esse atendimento constitui. Os atendimentos educacionais especializados não poderiam ser concretizados sem recursos humanos preparados para fazer a identificação dos usuários e desenvolver os serviços. Numa filosofia que enfatiza a igualdade de direitos.18 Quanto aos recursos existentes em Curitiba. de acordo com parâmetros estabelecidos pela ONU. sabe-se que. nas Leis Educacionais e nas Diretrizes do Política.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. entre as quais figurava a implantação gradativa da Educação Especial na rede regular de ensino. realizador e supervisor de todos os programas de atendimento ao excepcional no Estado. o documento fala em aproximadamente 400 alunos com visão “subnormal” na Região. promotor. 17-18). 1975. Esse estudo servirá de base para a escolha de instrumentos e medidas que poderão ser utilizadas em outras regiões (VENTURINI. aos portadores de deficiências. p. Um projeto de caráter experimental e inovador poderá partir de um programa de identificação diagnóstico e avaliação com o objetivo de obter a caracterização da clientela existente e planejar programas adequados as suas necessidades. dos quais 50 em Cascavel e 25 em Foz do Iguaçu (VENTURINI. Apesar de ainda não se contar com dados objetivos sobre a incidência regional das pessoas portadoras de deficiências. existiam 28.000 cegos no Estado e 3.200 na Região Oeste do Paraná. Quanto à população escolar. 1975). 17-18).

que dispõe sobre atualização e consolidação das normas relativas à implantação. 1984. p. Quanto à formação de professores. De acordo com o documento. a que se refere o parágrafo 1° do artigo 30 da Lei 5. Definida as regras pelo Conselho Estadual da Educação. Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL. o Departamento de Educação Especial. assegurar aos deficientes os recursos para o exercício dos seus direitos. o Governo do Estado do Paraná. No entanto. pois a maioria não tem condições para usufruir das oportunidades concedidas aos demais. 26). a Faculdade de Educação. são criadas Classes Especiais e Salas de Recursos sob inteira responsabilidade do ensino oficial. na forma de Estudos Adicionais (PARANÁ. avançar de que maneira e onde tal formação deveria acontecer. a partir de 1985. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Assim sendo. cuja oferta aconteceu em praticamente todas as regiões do Estado através de instituições de ensino públicas ou privadas. Com o intuito de dar cumprimento aos enunciados legais. o Departamento da Educação Especial iniciou um processo de abertura dos cursos dos Estudos Adicionais. iniciava o primeiro curso de formação na área da deficiência visual. através do Departamento de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação. o Conselho Estadual da Educação aprovou a Deliberação 025/84. na qual se fundamentam os cursos de formação de professores para a Educação Especial. contudo. por exemplo. assumir sua responsabilidade na oferta de oportunidades de educação e integração social dos portadores de deficiências (PARANÁ.044/82. ao promover a implantação gradativa da Educação Especial na Rede Pública Estadual. 1984. alterado pelo artigo 1° da Lei 7. constitui um constante desafio às comunidades e ao Sistema Educacional. p. p. vem somando seus esforços e recursos aos da iniciativa comunitária (PARANÁ.692/71. 12).) Coleção Sociedade.19 Conselho Estadual de Educação. em 1985. Para levar adiante o projeto da capacitação dos professores. estruturação e funcionamento dos estudos adicionais. p. Na Região Oeste do Estado. Estado e Educação . 1984. 1984. Para alunos cujo grau de desenvolvimento lhes permite freqüentar Programas Especiais nos estabelecimentos de ensino regular. o documento apenas menciona a necessidade da “Capacitação de Recursos Humanos” (PARANÁ. bem como executará medidas que permitam ao Governo do Estado. 25-26). sem. acrescentará ao sistema de atendimento ao excepcional novas alternativas de participação oficial. 26).

do Conselho Estadual de Educação.E. Educação e Cultura . 155/86 e n. num total de cento e quarenta horas semanais (TURECK. Ciências e Letras de Cascavel (FECIVEL). Já o Parágrafo 2o afirma que: “o Curso de Estudos Adicionais na área de Educação Especial.E.br/pos/educacao/ Em 1987. p. autorizado pelos Pareceres n. foi aprovado o Regulamento para o Funcionamento do Curso de Formação de Professores para Educação Especial com Habilitação de Deficiência Visual e Deficiência Mental. na Faculdade de Educação. 2003. contando inicialmente com a atuação de cinco professoras.Ciências e Letras de Cascavel – FECIVEL”. 55). em agosto de 1987 foi criado o primeiro CAEDV. Modalidade de Atendimento em Educação Especial.º 035/84 do Conselho Estadual de Educação”. através da Resolução n. Etiologia da Excepcionalidade. Esse primeiro centro foi integrado ao Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira. conferindo-lhe Habilitação específica para atuação em Classes Especiais”. Fundamentos da Educação Especial. estão sendo observados as Deliberações n.º 189/87 do C. oriundas do curso de Formação de Professores para a Educação Especial – área de deficiência visual. eram as seguintes as disciplinas básicas: Psicologia do Desenvolvimento. inaugurado em 1987. 78/87 – GD. Conforme o Parágrafo 1o. na modalidade de Estudos Adicionais. perfazendo um total de 990 horas/aula. incluindo o tempo de estágio supervisionado”. De acordo com o Artigo 2º. 418/85. Unioeste . na zona central de Cascavel. estruturação e funcionamento dos Estudos Adicionais. e pela Resolução Secretarial n. entre elas esta pesquisadora. desta Resolução.20 Não foi possível levantar a documentação referente à primeira turma da área da deficiência visual que concluiu o curso em meados de 1986.unioeste. Pelo Currículo do Curso. fica estabelecido que “para implantação. destinado à segunda turma dos Estudos Adicionais. cuja incumbência foi a de organizar o primeiro Centro de Atendimento Especializado da Região Oeste na cidade de Cascavel.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.º 025/84 e n. De acordo com o Artigo 1º. “a integralização do currículo do Curso de Formação de professores para Educação Especial ocorrerá de forma regular e também de forma concentrada em finais de semana.º 4284/86) será mantido pela Fundação Federação Estadual de Instituições do Ensino Superior do Oeste do Paraná – UNIOESTE – e ofertado pela Faculdade de Educação. ampliando a formação básica do professor de 1a a 4a séries. “o Curso de Formação de Professores para Educação Especial será estruturado como curso de Formação Regular. Planejamento Política. A partir da constituição de um grupo composto por cinco professoras. no Colégio Eleodóro Ebano Pereira. hoje UNIOESTE.

pode perfeitamente também ter sido uma decisão com o fim de evitar maiores gastos financeiros na implantação dos serviços. o Estado do Paraná manteve somente o professor especializado. o médico. sendo que a freqüência é obrigatória (PARANÁ. opção que parece mais provável. Quanto à equipe dos recursos humanos. Artes e Recreação da pessoa com deficiência visual. serviço de apoio itinerante. entre outras atividades ligadas à área. Estimulação Precoce e Métodos e Técnicas de Alfabetização. o assistente social. o currículo contava com noções de anatomia e fisiologia dos órgãos da visão. Se por um lado. deverão estar regularmente matriculados em escolas comuns e subordinados à estrutura e funcionamento do ensino fundamental. Quanto às disciplinas específicas da área da deficiência visual. Psicologia da Aprendizagem. enquanto o CENESP propunha além do professor especializado. porém. Técnicas de Observação em Educação. em idade escolar. reeducação visual. o orientador vocacional. Os Centros devem ofertar no sistema de contraturno os seguintes serviços: habilitação e reabilitação para a escrita e leitura braile. atividades da vida diária. Definido os conteúdos e encaminhado o processo de formação do professor especializado para a área da deficiência visual. Estado e Educação . A matrícula desses educandos aos CAEDV é opcional e deverá ocorrer. 1994. É importante frisar que todos os educandos portadores de deficiência visual. De acordo com as normas do DEE. estimulação precoce. orientação e mobilidade. sempre. Metodologia do Ensino do Sorobã. Noções de Psicomotricidade. Introdução à Metodologia Científica e Educação para o Trabalho.) Coleção Sociedade. da psicologia e do serviço social. 70). em período contrário ao da escolaridade regular. Características do desenvolvimento da pessoa com deficiência visual. Orientação Vocacional da pessoa com deficiência visual. o psicólogo. Prevenção. já que a ênfase da formação dos professores visivelmente recaiu nos aspectos médicos psicológicos. por outro. Metodologia do Ensino do Sistema Braille. o Departamento da Educação Especial precisaria também definir o formato dos serviços de Atendimento Especializado. Os Centros de Atendimento Especializado (CAEDV) constituir-se-ão unicamente em suporte pedagógico ao aluno portador de deficiência visual e ao professor do ensino regular. afastando as influências da área médica. Metodologia da Reeducação visual. entre outros. Princípios de Orientação e Mobilidade. conscientização e orientação familiar.21 Pedagógico. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p. esta opção pode ser interpretada como uma forma de valorizar os aspectos pedagógicos.

Em 2005. em 1990. 31. através do correio eletrônico. ainda durante o primeiro mandato do governador Roberto Requião. 48 eram da responsabilidade do DEE e 155 estavam municipalizados. o que certamente dificulta ou impede o acesso. é preciso deixar claro que. Embora a realidade não deva fugir muito disso. esta rede de serviço especializado atendia apenas 3. O governo do Estado. 27. eram 208 municipais. “[. Na busca de maiores informações. em 1993. em 1988.br/pos/educacao/ . ao passo que 213 estavam matriculados nos Centros de Jovens e Adultos1 . 14. No Ensino Médio. de modo genérico e sem fazer a distinção das áreas específicas atendidas. nº 02/1992.] que estabeleceu critérios para a condução da Educação Especial no processo de Municipalização do Ensino”. dos 399 municípios do Estado.22 Acompanhando o processo de implantação dos Centros de atendimento. 203 CAEDVS estavam em funcionamento em 181 municípios do Estado.905 pessoas cegas ou com visão reduzida em todo o Estado. devido a dificuldade de coletar essas informações junto à rede institucional. Em 1987.. Deste total. acabam transmitindo uma falsa realidade que não contribui para aclarar a questão. escrevi para a chefia do DEE e para a coordenação da área de DV. 1994. em 1992. Total 185 (PARANÁ. 1679 eram pessoas com “baixa visão” e 221 cegas que estavam matriculadas no Ensino Fundamental. o governo baixou a Instrução Normativa conjunta SUED/DEE. Em 1992. através do DEE. Mais de dez anos depois. eles precisam ser interpretados como uma amostra. foram 66 Centros. 10. apenas 181 contam com algum tipo de atendimento especializado.unioeste. tem insistentemente divulgado que. ou deslocando-se para recebê-los em outro lugar. Educação e Cultura Unioeste . 14). dos 399 municípios. em 1989.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 09. No entanto. em 2007. Quanto ao número dos professores especializados. No que diz respeito à área da deficiência visual. eram 98 com “baixa visão” e 63 cegos. até a data de fechamento do artigo não houve nenhum retorno. Desses. p. Esses dados publicizados assim. 24. apenas 40 não contam com algum tipo de atendimento especializado. e 1994. 127 do quadro do Estado e 46 trabalhando nas entidades prestadoras de serviços contratados mediante convênio entre essas instituições e o Estado. De acordo com a normativa. Isso significa que as pessoas cegas ou com visão reduzida de mais de 50% dos municípios estão sem o atendimento. Política. Esses números são repassados sempre com a ressalva de que pode não corresponder exatamente à realidade.. 04. no dia 03/09/2007. em 2005 e 2007. os princípios de Universalização e Democratização do ensino só serão alcançados através do efetivo atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais 1 Esses dados foram obtidos da Área da Deficiência Visual do DEE/SEED. verifica-se que isso ocorreu basicamente entre o período de 1987 e 1994. em 1991.

Porém. deu início à implantação das Centrais de Produção de Material em Braile. com a aquisição de algumas impressoras braile. Mesmo reconhecendo o avanço que esta iniciativa representou. os dirigentes desses municípios alegam não terem condições financeiras e nem professores especializados para abrirem e manterem os serviços. atendendo diversas reivindicações do movimento das pessoas cegas ou com visão reduzida de todo o Estado. um CAP – Centro de Apoio Pedagógico às Pessoas com Deficiência Visual. Um passo a mais neste rumo foi dado pelo Estado em 1999. Maringá. Através deste procedimento. assumir o espaço físico. é preciso deixar claro que o problema da falta dos livros adaptados ainda permaneceu sem uma solução definitiva. Na esteira da municipalização. como também precisavam fazer a manutenção dos equipamentos. Quando questionados. ao menos em parte. esta demanda. computadores e outros recursos necessários. Curitiba. se ela tem produzido resultados positivos ou negativos. é inevitável não estabelecer nenhum tipo de relação entre o fato do governo ter transferido para os municípios toda a responsabilidade pela solicitação da abertura e manutenção dos serviços e a redução do número dos mesmos após 1992.) Coleção Sociedade. Estado e Educação . o governo do Estado. quando o MEC/SEESP repassou para o DEE. diz respeito aos livros didáticos adaptados (em braile ou com caracteres ampliados) para os alunos cegos ou com visão reduzida matriculados nas instituições públicas ou privadas. Não está em discussão aqui o mérito da municipalização. através do DEE. fica claro que esta decisão atingiu justamente as pessoas cegas ou com visão reduzida que residem nos municípios de pequeno porte. os seus desdobramentos e os múltiplos interesses sócio-econômicos e políticos que envolvem todo este complexo processo. desde as séries iniciais até o ensino superior. que inicialmente Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. por meio dos quais os municípios assumiam não só a responsabilidade com a guarda e a sua conservação. nem no Estado do Paraná e nem no Brasil. funcionários e demais materiais de expedientes. Outro problema muito sério ainda não solucionado. Francisco Beltrão e Londrina. neste caso. em 1995.23 especiais. foram colocadas em funcionamento as Centrais de Produção de Material em Braile de Cascavel. Com o objetivo de suprir. mediante uma “parceria responsável” entre o Estado e os municípios. Olhando a localização dos atuais 181 Centros de Atendimento Especializados. os equipamentos adquiridos pelo DEE foram repassados para alguns municípios mediante termo de concessão de uso.

Unioeste . O projeto CAP reveste-se de importância por: . foi [. .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. de acordo com a Resolução n. somente se fará plena pelo envolvimento e comprometimento de todos (Governo e Comunidade) no desenvolvimento das ações institucionais do CAP que foi concebido como política pública (ABEDEV. De acordo com a justificativa do Projeto: Essa proposta vem consagrar os objetivos e as diretrizes estabelecidos na Política Nacional de Educação Especial no que concerne ao atendimento educacional dos educandos com necessidades especiais.º 2473-GS/ SEEB/2001. na formulação e execução de uma política de atendimento especializado às pessoas cegas e às de visão subnormal. . pela efetiva participação nas principais organizações nacionais por meio da UBC.unioeste. 2000). e IV – Núcleo de Convivência. Estados e Entidades Privadas. compete ao CAP. no âmbito da Secretaria de Estado da Educação. a Secretaria de Estado da Educação deverá prover recursos financeiros para aquisição Política.disciplinar a implantação e o funcionamento dos serviços de produção Braille. . o CAP-PR Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual. desde que estes arquem com as demais despesas para colocar o Centro em funcionamento – recursos humanos. III – Núcleo de Tecnologia. compreendidos em sua dimensão não só educativa. cujo objetivo é criar condições adequadas para o desenvolvimento pleno de suas potencialidades e o preparo para o exercício da cidadania. II – Núcleo de Produção Braille. Para garantir o funcionamento dos Centros. o governo federal adquire todos os equipamentos que compõem o CAP e transfere para os interessados – Municípios. numa ação conjunta com o Governo. materiais de expedientes.br/pos/educacao/ No ano de 2001.] criado. oferecer serviço de apoio pedagógico complementar. entre outras atribuições. 1º). com a finalidade de garantir a inclusão da pessoa com deficiência visual no sistema regular de ensino.institucionalizar a distribuição do livro didático em Braille.. bem como promover o pleno desenvolvimento e a integração desses alunos em seu grupo social (Art. De acordo com o projeto. entre outros. que ficam assim instituídos: I – Núcleo de Apoio Pedagógico. A consecução dos ideais e das metas do projeto. espaço físico.demonstrar claramente o compromisso efetivo do Governo como responsável pela política de atendimento aos cegos no Brasil.consolidar o processo de unificação do movimento associativista no País. Educação e Cultura .. Conforme o Artigo 3º. por meio de 04 (quatro) núcleos de atuação. mas também sociocultural. vinculada administrativamente e pedagogicamente ao Departamento de Educação Especial.24 foi instalado junto à Seção Braile da Biblioteca Pública do Estado. do Estado do Paraná.

Como desdobramento do projeto central. nesta área também é visível. a Associação Cascavelense das Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). porque do ponto de vista das condições materiais e dos recursos tecnológicos. através de Resolução do DEE/SEED. Em conseqüência disso. informou que novas manifestações estão sendo preparadas. A Acadevi (Associação Cascavelense de Deficientes Visuais). No entanto.) Coleção Sociedade. em comparação com o previsto no projeto do CAP elaborado pelo MEC/SEESP. de Francisco Beltrão e o de Londrina. ligado ao MEC. A não garantia dos livros didáticos adaptados por parte do Estado. ‘Cego na rua. através do DEE e dos municípios. de Maringá. Além do CAP de Curitiba. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. as Centrais de Produção de Material em Braile antes descritas foram transformadas em CAP. a luta continua’ e ‘Chega de enrolação. já que está cansada de ouvir promessas que não se materializam (PARANÁ. bem como dos novos que vierem a ser criados. inciso III. independente da pendenga meramente formalista entre União. 2004. que receberam os equipamentos completos que compõem o projeto diretamente do governo federal. além de diversas propostas e moções retiradas durante a realização dos seus sete Seminários de abrangência estadual com repercussão nacional. 09. Cansados de esperar o cumprimento das promessas do Estado em relação ao fornecimento do livro didático adaptado. da Constituição brasileira de 1988. Estados e Municípios. partindo do terminal leste em direção ao Núcleo Regional de Educação. cegos de Cascavel se mobilizaram ontem e realizaram uma passeata reivindicando o direito à educação de qualidade. estão em funcionamento o de Cascavel. Estado e Educação .º 205 e 208. queremos educação’ eram as frases mais usadas para chamar a atenção da sociedade sobre o descaso que as autoridades têm demonstrado em relação às pessoas cegas. esta transformação aconteceu apenas no papel. existe uma enorme distância. grifos no periódico).25 e manutenção de materiais pedagógicos e equipamentos indispensáveis ao funcionamento do CAP. Apesar da confecção e distribuição dos livros adaptados ser da responsabilidade do Programa Nacional do Livro Didático. que organizou o protesto. a falta de investimento financeiro por parte do Estado. também já promoveu até manifestação de rua para denunciar e exigir que os livros didáticos sejam assegurados aos alunos. constitui-se numa das mais flagrantes violação dos direitos previstos nos artigos n. p. com exceção das unidades de Curitiba e de Maringá. onde demonstraram sua insatisfação. de forma a radicalizar ações.

e ao mesmo tempo que ele. é preciso Política. disse Patricia da Silva Zanetti 23 anos.)”. De acordo com Leontiev (1978. na educação dos cegos. a partir da proposição em fichas apropriadas” (PARANÁ. Vigotski destacou um elemento fundamental na educação dos cegos: “Um ponto do sistema braile tem feito mais pelos cegos que milhares de filantropos. De fato. Educação e Cultura Unioeste . p. 76). o desaparecimento de uma das funções da percepção. primeiro a linguagem. o olfato e o paladar. depois dele. ponto crucial para orientar o redirecionamento dos órgãos remanescentes. constitui canais de interação e estruturação do mundo exterior e será avaliado. Da mesma forma. de modo que eles possam desempenhar a sua nova função no rumo da super-compensação. embora sem livros.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Por isso. porque sabem da importância de se prepararem. “o desenvolvimento perceptivo.] concepção tem se expressado na teoria da substituição dos órgãos dos sentidos. já que o livro em braile é imprescindível no aprendizado do cego”. olfato. Para esta concepção. a audição. Os professores estão se desdobrando para conseguir que eles absorvam algum conteúdo. 65). p. formada em pedagogia. que integra o movimento (ZANETTI. De acordo com esta opinião. Segundo Vigotski. no plano teórico. “primeiro o trabalho. depois o tato. a falta de um órgão.. primeiro a reorganização de todo o aparato psicológico do indivíduo cego. p. 09. a memória. durante todos os anos da sua formação. envolvendo a audição. 77. paladar.. a possibilidade de ler e escrever tem resultado ser mais importante que o ‘sexto sentido e a agudeza do tato e da audição’” (1997.26 De acordo com as palavras de uma dirigente da entidade: Estamos sendo prejudicados no nosso direito à educação. p. grifos no periódico). grifos do autor). as crianças cegas ou com visão reduzida sequer contam com os livros. escreve Engels. p. Escrevendo nas primeiras décadas do século XX.unioeste. a avaliação dos alunos cegos ou com visão reduzida tem se fundamentado na concepção que Vigotski (1997) caracterizou de biológica ingênua.br/pos/educacao/ .. Todo o ano é a mesma situação e agora queremos solução. esta “[. além de outros inúmeros recursos visuais e escritos a sua disposição.. desde o início até o fim do ano letivo. 228). pois os alunos têm continuado seus estudos. 1994. a linguagem (. Enquanto as crianças sem deficiência contam com os livros durante todos os dias. se compensa com o funcionamento elevado e o desenvolvimento dos outros órgãos” (1997. 2004. Além da falta dos livros e outros recursos pedagógicos no processo ensino-aprendizagem. tato e a noção de tempo e espaço. sem mencionar as demais dificuldades que enfrentam todos os dias nas escolas.

uma relação total e completamente adequada com os videntes e conseguir a compreensão mútua. certamente não é em função da memória elevada. a criança entra muito cedo em comunicação verbal com os que a rodeiam. No caso da cegueira. na linguagem. 1997). A apropriação da linguagem constitui a condição mais importante do seu desenvolvimento mental. isso significa que. a relação com os videntes.) Coleção Sociedade. 82). É sob esta forma que surge à criança a riqueza do saber acumulado pela humanidade: os conceitos sobre o mundo que a rodeia. sob a forma de coisas materiais: está presente como conceito e reflexo na palavra. pois o conteúdo da experiência histórica dos homens. e dirigida por meio da associação. mesmo sem os livros didáticos. do olfato mais sensível ou do paladar – apesar do prato indigesto que são obrigadas a digerir todos os dias. senão no sentido da reorganização complexa de toda atividade psíquica. começa a compreender a sua significação e a utilizá-las activamente na sua linguagem. o que entra totalmente no esquema psicológico do defeito e da compensação. senão a linguagem. Deve efectuar para isso processos cognitivos adequados (mas não idênticos. p. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. da audição mais aguçada. 1997. Nas palavras de Leontiev. da memória e da atenção à criação e formação de um novo tipo de equilíbrio do organismo para mudança do órgão afetado (VIGOTSKI. se as pessoas cegas ou com visão reduzida matriculadas nas escolas. A tarefa da criança consiste em apropriar-se destes conhecimentos. Este exemplo é um caso particular da contradição que estabelece a lei dialética fundamental da psicologia. Em outras palavras. a utilização da experiência social. entre a insuficiência organicamente dada e as aspirações psíquicas. Estado e Educação . A importância da linguagem na formação das funções cerebrais “especializadas” também é confirmada e destacada por um dos principais colaboradores e divulgadores da obra de Vigotski. estão conseguindo apropriar-se de algum conhecimento.27 compreender a substituição não no sentido de que outros órgãos assumam diretamente as funções fisiológicas da visão. Trava conhecimento com as palavras. não é o desenvolvimento do tato ou a agudeza do ouvido. O mais característico na personalidade do cego é a contradição entre a incapacidade relativa no aspecto espacial e a possibilidade de manter. mediante a linguagem. evidentemente) aos processos que produziram os conceitos considerados (1978. destes conceitos. provocada pela alteração da função mais importante. que constitui a fonte da compensação (VIGOTSKI. é evidente. da sua prática socio-histórica não se fixa apenas. 328 e 329). pp.

indica um aspecto interessante. na França. ele está afirmando que a apropriação das coisas do cotidiano ou dos conhecimentos científicos. tese falsa reforçada pela enorme maioria dos professores de cegos . ou seja. deixando nas entre linhas a impressão que. etc.unioeste. organizada por Valentin Hauy em 1784..28 No caso das pessoas cegas.fosse realmente verdadeira.br/pos/educacao/ . Para que afirmações desta natureza. acontece fundamentalmente através do uso da linguagem. Desde a criação da primeira escola. como exemplificação. o fato desta rede estar sob a responsabilidade dos municípios e do Estado. então. como forma de compensação do prejuízo que o defeito da vista provoca. seus serviços funcionam com bastante precariedade . na organização das idéias e da comunicação. falta de recursos materiais e humanos. políticos e psicológicos que podem contribuir na formação de um quadro provisório sobre o percurso que a educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida trilhou e como ela se encontra organizada no momento no Estado do Paraná. mesmo aqueles que possuem. 82) chama a atenção enfatizando que “a palavra vence a cegueira”. para as pessoas cegas. a educação escolar das pessoas cegas ou com visão reduzida pertencentes à classe Política. como ainda acreditam certas pessoas. possam ser minimamente consideradas com alguma seriedade. de fato. se poderia concluir que a cegueira não passa de uma grande desgraça. tanto no sentido de se situar no espaço. eivadas de preconceitos. elas são em alguns momentos “chatas” por conta disso. seria preciso antes reconhecer que se falar demais pode fazer uma pessoa chata. independente da posição de classe social. ao contrário. Apesar de mais de 50% dos municípios ainda não contarem com atendimentos especializados e. Educação e Cultura Unioeste . então devemos admitir que esta não é uma característica apenas de algumas pessoas cegas.locais inadequados. foram examinados alguns aspectos históricos. ao falarem demais. Quando Vigotski (1997. Nesta exposição. tanto para as pessoas cegas como também para as não cegas. através do DEE. Se a tese segundo a qual cerca de 80% dos conhecimentos das pessoas são adquiridos por meio da visão . sem sentido e significado mais elevado. artísticos e filosóficos nas instituições de ensino. p. como também na formação dos processos psicológicos mentais superiores. é interessante mencionar que normalmente essas pessoas são identificadas muitas vezes de modo pejorativos como “tagarelas”. captar informações e as movimentações do ambiente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a fala ocupa um papel fundamental. Enquanto para certas pessoas que enxergam o falar demais pode ser uma coisa banal. mesmo com um nível de formação intelectual mais elevado.aliás.

84). ele é débil ao enfrentar a voragem dos que. de acordo com o padrão e as exigências da sociedade capitalista. Vive-se aqui sob o signo da antrofagia. conforme previsto no artigo n. e ainda nas sul-americanas. também vem confirmando outro postulado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 1992.) Coleção Sociedade. No Brasil. por exemplo. da Constituição de 1988. é valida a critica segundo a qual em terras brasileiras. constata-se que a educação escolar dessas pessoas ainda continua muito permeada pelo sentimento da filantropia .29 trabalhadora. as experiências desenvolvidas pela Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). Em Cascavel. p. ao longo de treze anos. 1997. em que a política educacional da responsabilidade do Estado vem cada vez mais se convertendo na política educacional da “responsabilidade social” das iniciativas privadas. com a sua práxis coletiva engajada nas lutas sociais. independente do modelo segregado ou nas escolas do ensino comum. negando a tese da cegueira como uma desgraça e das pessoas cegas como mero objeto da compaixão. Embora Vigotski tenha assinalado acertadamente que “um ponto do sistema braile tem feito mais pelos cegos que milhares de filantropos”.este sentimento não é uma exclusividade das instituições privadas. não só deixa o caminho aberto como também acaba estimulando a atuação do voluntariado nesta área. cada vez mais multiplica-se o número de cegos e cegas conseguido graus mais elevados de formação acadêmica e ocupando alguns postos de trabalho ou realizando certas atividades profissionais consideradas de maior relevância social. Mesmo assim. não obstante. III. a personalidade ou organismo em geral podem ser totalmente normais. didáticos pedagógicos e humanos. Veja-se: o Estado de Direito tem sucumbido ante o esforço de seus amigos e inimigos. ele também está presente nos serviços públicos. Quando o próprio Estado Democrático de Direito nega o democrático direito dos alunos cegos contarem com o atendimento educacional especializado. Diante da conjuntura brasileira e paranaense. como dizia Oswald de Andrade. acabam desrespeitando as regras do jogo político (VIEIRA. o processo histórico converteu o Estado de Direito em ave rara. Estado e Educação . p. da ênfase nos aspectos biológicos da substituição automática dos órgãos remanescentes em detrimento do uso da linguagem. por um ou outro motivo.) as funções particulares podem representar um desvio considerável da norma e.º 208.. vêm confirmando que “(.12). A criança com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente” (VIGOTSKI. O trabalho desenvolvido pela ACADEVI. não padece apenas de falta de recursos materiais..

essa teoria. ARAUJO.30 muito importante de Vigotski. uma educação escolar de fato.br/pos/educacao/ Política. Dissertação apresentada como requisito parcial Unioeste . Por isso. esquecendo-se do enorme manancial de potencialidades existentes quando as pessoas cegas são vistas na sua totalidade. religiosas e folclóricas. vem sendo objeto de investigação de um grupo de estudos do Programa de Educação Especial (PEE) da UNIOESTE e da Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais. CenPedagógico Pessoas Detro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com DeVisual isual. vale ressaltar que. Sonia Maria Dutra de. dos dogmas. 82). dos determinismos das ciências médicas e das influências da psicologia comportamentalista. apesar de todos os avanços das tecnologias. pode-se afirma que a concepção vigotskiana de pessoa cega. Nesse sentido. segundo o qual. junto com a ciência positivista burguesa. bem como da sua aplicação no processo de ensino-aprendizagem desses educandos. 1997. REFERÊNCIAS ABEDEV. 2000. Secretaria de Educação Especial. da qual alguns postulados foram aqui apropriados para refletir sobre a validade social das pessoas cegas. as pessoas cegas ou com visão reduzida devem ser consideradas e educadas como sujeitos de plena “validade social” (VIGOTSKI. ficiência Visual Campo Grande: ABEDEV. de educação escolar. dos métodos e processos comprovadamente mais adiantados de ensino e aprendizagem. de sociedade e de mundo. Educação e Cultura .unioeste. De acordo com as primeiras aproximações. da qual permanece prisioneira até hoje. Com relação à teoria sócio-psicológica ou histórico-cultural desenvolvida por Vigotski. p. Ministério da Educação.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. de fato representa uma importante contribuição na perspectiva da superação da educação burguesa. Elementos para se pensar a educação dos indivíduos cegos no brasil: a história do Instituto Benjamin Constant. enquanto não se libertar das visões mitológicas. comprometida com a formação de indivíduos de plena “validade social” não pode continuar atolada até a medula no “vale de lágrimas” onde nasceu. a educação escolar das pessoas cegas continuará preocupada com as particularidades do defeito da vista.

2003. São Paulo: EDUC. História social da infância no Brasil Organizador: MarBrasil. Horizonte. Rio de Janeiro. Lucia Terezinha Zanato. 1994. Educação e integração profissional de pessoas exexcepcionais: cepcionais análise da legislação. Deficiência. 2. Centro Nacional de Educação Especial. Visuais isuais. Maria Lucia Spedo. Secretaria do Estado da Educação. Gilberta. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. HILSDORF. São Paulo: Ed. Brasil. Tese apresentada como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutor em Psicologia Clínica. Departamento de Psicologia Pontifícia Universidade Católica. 9. Curitiba: SEED/DEE. Universidade Estadual do Rio de Janeiro. J. LOBO. L. Maringá. JANNUZZI.CENESP. p. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro. PARANÁ.à obtenção do título de Mestre em Educação. 1986. VENTURINI. O PARANÁ. Jurema. Jornal. As políticas e os espaços para a criança excepcional. Os infames da história a instituição das deficihistória: ências no Brasil. 1983. 1978. 1979. G. Brasília: Departamento Documentação e Divulgação Brasília. Departamento de Educação Especial. 1. 3 e 4. Cortez. 1975. O desenvolvimento do psiquismo Lisboa: Ed. Rio de Janeiro. Fundamentos teóricos – metodológicos para a educação especial. Dissertação (Mestrado em Educação). Ministério da Educação e Cultura. SILVEIRA BUENO. SILVA. TURECK. História da educação brasileira São brasileira. Aléxis. 2003. Educação especial brasileira integração/ brasileira: segregação do aluno diferente. Paulo: Ed. cos Cezar de Freitas. A epopéia ignorada São Paulo: Ed. PR: Universidade Estadual de Maringá. Proposta Curricular para Deficientes Visuais v. LEONTIEV. 1993. 1997. 1997. área de educação especial rojeto – deficientes da visão. Ministério da Educação e Cultura. Lilia Ferreira. 23 de setembro de 2004. psiquismo. In. A. Centro Nacional de Educação Especial . CEignorada. Quinta-feira. BRASIL. Thomson. 1993. Projeto especial. SOMBRA. DAS. Estado e Educação .) Coleção Sociedade. Otto Marques da. educação e possibilidades de sucesso escolar: um estudo de alunos com deficiência escolar visual.

br/pos/educacao/ Política. 1997.32 VIEIRA. Niterói. Maurício. 1992. social. Democracia e política social São Paulo: Cortez. S. 49). Dissertação (Mestrado em História Social). ZENI.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Unioeste . Evaldo. VIGOTSKI. O imperial instituto dos meninos cegos: Benjacegos min Constant e o Assistencialismo (Segunda Metade do Século XIX). Educação e Cultura . Fundamentos de defectologia. Havana: Editorial Pueblo y Educación. tas Tomo V. L. In: Obras complecompletas. v. 1997.unioeste. (Coleção polêmicas do nosso tempo. Universidade Federal Fluminense.

que considera e gerencia as inúmeras necessidades técnicas da empresa” (RODRIGUES E ARCHAR. desde então. experiência prévia. estratégias de formação profissional ganharam proeminência na agenda global e a educação foi instada a atuar na requalificação necessária às demandas da reestruturação produtiva. Para a autora (1996. um tema relevante passa a ser o da construção social das redes produtivas e as suas novas formas de articulação institucional. origem social. Essa parece ser a perspectiva com base na qual muitas iniciativas de reciclagem. as condições de emprego. 127) e. Nesse sentido. pelo desemprego e pela geração do que denominaram “empregabilidade”. o que torna necessário a análise simultânea do que ocorre dentro e fora das empresas. . Atribuiu-se à área educacional a responsabilidade pela crise econômica e social. que a problemática do acesso ao emprego é muito mais complexa e envolve outras variáveis como idade. rede de relacionamentos. Estado e Educação Durante a década de 1980. com a incorporação de novas tecnologias e modos de Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Sabemos. é utilizado como sinônimo de requalificação e correlatos1 . quanto por trabalhadores.) Coleção Sociedade. requalificação e capacitação são recomendadas tanto por empresários. 1995. O termo reconversão profissional tem sido adotado para designar o “processo estratégico e negocial de enfrentamento das mudanças tecnológicas e organizacionais e seus impactos sobre o trabalho. para apresentá-la como solução da crise econômica e social. conhecimento tácito entre outros. p. p. e as exigências de qualificação. 1). construíram e difundiram a imagem da educação como a causadora do atraso e da pobreza. A idéia de uma demanda mercadológica a impulsionar os trabalhadores 1 “A reconversão produtiva dentro das empresas. Gitahy argumenta que a inserção no mercado de trabalho não se limita aos requisitos da formação. valores. Contraditoriamente. no horizonte das tarefas da educação.REDES PARA RECONVERSÃO DOCENTE Olinda Evangelista Eneida Oto Shiroma Este processo tem levado a um renovado interesse pela forma em que se articulam a organização da produção e do trabalho. não raro. apologetas das políticas de ajustes e da reforma do Estado. com apoio da mídia. A reconversão profissional para a adaptação do trabalhador ao novo ordenamento social foi colocada. contudo.

34 em direção ao cumprimento das exigências de adequação às novas regras do mercado influenciou profundamente as reformas educacionais das últimas duas décadas. 1995. 2003) 2 Podemos referir no Brasil a recente reforma do Curso de Pedagogia. particularmente a docente. 45) “A polivalência.” (MEC. na pesquisa. acompanhando os processos de reconversão produtiva. A construção de um profissional polivalente fica aqui explicitada. 61) “A certificação de competências é um processo em curso nos países europeus e nos EUA desde os anos 80. estimulados pelos organismos internacionais. em relação ao desempenho profissional. concretizada na Resolução CNE nº 1/2006 (BRASIL. é referido em abundância na literatura educacional portuguesa e em documentos de organismos internacionais.]. SEMTEC. 2006. Segundo a Organização dos Estados Iberoamericanos: organização da produção. p. discutimos a temática da reconversão. Nela se definem pelo menos oito campos de atuação: docência na Educação Infantil. Supõe que os indivíduos. 2006).unioeste. na gestão. No Brasil e em outros países da América Latina. pouco debatido no Brasil. especialmente em atividades altamente especializadas [. PROEP. supõe mais do que a aprendizagem ativa e reflexiva de conteúdos significativos. consideramos em nossa abordagem a ênfase nas recomendações de organismos internacionais para a reconversão docente. 1994).2. se esforçando por desarticular o coletivo assalariado (MARTÍNEZ. sobra de professores em outras –. realizado por redes sociais interessadas em educação. na Educação Profissional e no Curso Normal em nível médio. nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2006). a terceirização de funções e a preocupação por integrar o trabalhador à empresa. A privatização de empresas estatais industriais e de serviços faz parte desta reconversão e debilita o sindicalismo em alguns dos lugares em que tinha mais gravitação. O pressuposto destas agências é o de que. Foi introduzido por empresários e pelos governos. promove a diminuição da dotação de pessoal. dever-se-ia introduzir mudanças na formação inicial e continuada de docentes tendo em vista prepará-los para um espectro de atuação ampliado. assim como o papel disseminador dessa proposta.. assim como o movimento de reconversão do professor.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. antes entendido com funções diretamente ligadas ao ensino.br/pos/educacao/ Política. tenham assegurada a possibilidade de organizar seus próprios processos de reconversão ou requalificação.. De outro lado.” (GINDIN. em face das transformações do mundo do trabalho. é um processo mais recente. Neste capítulo. em EJA e em outras áreas da escolha da instituição de ensino (BRASIL. p.” (SENAC. com base na hipótese de que foi este o imperativo que orientou mudanças radicais na formação inicial e continuada do professor e nas formas de gestão do trabalho docente e do sistema de ensino. A RECONVERSÃO ANUNCIADA O tema da reconversão. Unioeste . enquanto proposta destinada ao desenvolvimento de conhecimentos e competências profissionais duráveis. dadas algumas condições objetivas – falta de professores em algumas áreas. Educação e Cultura .

democrática.) Coleção Sociedade. No fue una cuestión menor para los espíritus reformistas normalizar las habilidades. es decir. Entre as formas de se produzir tal reconversão.. mesmo. O professor deve incorporar em sua práxis pedagógica as novas linguagens. De Rossi (2005) assinala que no interior Se o espectro da atuação do licenciado em Pedagogia é vasto. Também Alves (2002. intermediadas pela tecnologia e tende a ser guiado para se adaptar ao novo contexto das mudanças pedagógicas. p. segundo a autora. podem evitar as “fortes resistências” docentes. 3) defende essa concepção. por exemplo.] en los noventa detectamos el empeño puesto en que los docentes se “perfeccionen”. Entretanto. a formação resulta restrita. ao lado da polivalência do “pedagogo” teremos o esvaziamento teórico e político de sua formação. tal modelo “resultou ser de uma interessante eficácia individual”. os “encontros de reflexão”. a urgência das transformações maciças levou à etapa atual. 2002. “competencias”. 18-19) Desse modo. bem organizadas e monitoradas. De uma perspectiva diferente. figuram. 2002. Aguerróndo (2002. 17) assinala que a reconversão é uma estratégia para “aproveitar o excesso de professores de uma disciplina” e “cobrir novas necessidades” que. p. 18-19). “reconviertan”. que começa a aparecer de maneira cada vez mais promissora na abertura de âmbitos de aperfeiçoamento institucional. mas se mostrou bastante inadequado como estratégia para a reconversão rápida e maciça do professorado em seu conjunto. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. “actualicen”. a mobilidade. que se apropiaran de nuevos saberes útiles para la escuela del siglo XXI. Desse modo. p. p.. mas deve-se ressaltar que isso implica em transformações no campo da organização da instituição escolar e da administração do sistema. según las distintas miradas que se hicieron del problema. Os autores referidos veem a reconversão docente como fator de mudança na educação e como modo de se conseguir o que denominam “educação de qualidade” e. de los docentes para una nueva escuela.35 [. . segundo a autora. Manter ou readquirir a competitividade no mundo de trabalho e trabalhar no sentido da reconversão profissional e atualização da demanda profissional é importante. 2003). (OEI.” (AGUERRÓNDO. essa é uma exigência das políticas educacionais. (AGUERRÓNDO. Para ele. A flexibilidade. ou para “pequenos grupos. Estado e Educação Na Espanha e em Portugal. o acesso democrático à internacionalização do conhecimento vêm constatar a universalização do ensino em seus vários segmentos e mudança na formação do perfil do docente.

” (DE ROSSI.d.unioeste. expressando “o conjunto de estratégias adotadas por distintas instâncias e centros de poder para racionalizar os sistemas educativos”.36 das políticas de “modernização educativa” em curso na América Latina dois são os modos predominantes: a escola expansiva. ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS. Além desses países. é necessário o estabelecimento de uma nova aliança entre o setor educativo e o setor produtivo. Brasil. s. chamando a atenção para o incentivo. 2005). das necessidades básicas de aprendizagem impulsionadas pela reconversão da educação para refundar os sistemas de ensino. no próximo tópico. No caso da América Latina e Caribe. e a escola competitiva.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. sistematizar as principais buscando apreender os sentidos dessa reconversão e como pretendem implementá-la no continente. p. duas redes serão aqui destacadas. Política.br/pos/educacao/ O excerto indica uma outra abordagem do fenômeno da reconversão docente: diz respeito a um tipo de procedimento que. tem jem vista adequar as políticas educacionais “às pressões econômicas das agências (inter)nacionais. Gindin (2006. Interessa-nos. Educação e Cultura .” (MERCOSUR. RECONVERSÃO DOCENTE E REDES Uma das estratégias utilizadas para operacionalizar tais propostas é a constituição de redes encarregadas de difundir concepções e direcionar os processos de reconversão docente. Paraguai e Uruguai. a Venezuela também aderiu ao grupo em julho de 2006. organismos internacionais elaboraram inúmeras recomendações acerca do professor. A primeira delas. pertence à 3 O Mercosul – Mercado Comum do Cone Sul – foi criado em 1994 e é integrado por Argentina. Exemplo de impulso a estas medidas pode ser encontrado no Plano trienal para o setor educação do Mercosul3 : “Além disso. afirmada no ciclo quantitativo (1950-1970) e utilizada para consolidar os sistemas de educação de massa pelo paradigma do desenvolvimento econômico. nos anos de 1990. a Rede Kipus de Formação Docente. face aos processos de reconversão competitiva em que estão envolvidos os países da área.) Como referimos. 98) corrobora essa análise. às “políticas produtivistas” que “impulsionam medidas de reconversão neoliberal do trabalho docente”. Unioeste .

a UNESCO delineia o horizonte de sua política de superação do professor tradicional: Sob essa perspectiva. fomentem e fortaleçam a participação dos professores na gestão de suas instituições. a capacidade de estimular o interesse por aprender.unesco.phpURL_ID=32260&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.4 A segunda é o Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina (PREAL). Acesso em: 29.2007). ela parece ter especial predileção por atribuí-lo aos próprios professores. assim como colaborem para formular políticas educacionais. Embora a UNESCO reconheça que parte de suas diretrizes não deu certo – a exemplo das políticas de treinamento docente – e atribua seu insucesso. Estado e Educação . Agora fazem falta muitas outras habilidades. 4) Foro Permanente de Educación Secundaria. 6) Red de Liderazgo Escolar.73). além de desenvolverem capacidades para o trabalho em sala de aula. a incorporação das tecnologias da informação.) Coleção Sociedade. a gestão da aula e o trabalho em equipe. é requerido que as políticas e estratégias docentes.unesco. 50) a definição do professor moderno: “(Atualmente) a tarefa que se espera de um professor é um tanto mais ampla do que transmitir conhecimentos aos seus alunos. mas ainda há carência de 30 milhões para se atingir as metas estabelecidas no Compromisso de Dakar. la Red Docente de América Latina y el Caribe (Disponível em: <http://www. 6 Encontramos em Marchesi (apud PRELAC. o cuidado do desenvolvimento afetivo e moral.6 4 A UNESCO conta com nove redes: 1) Red de Educación Científica. As exigências que incidem sobre o professor ultrapassam e ampliam os tempos e espaços da formação. 3) Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO. 2) Foro Regional de Educación para Todos.cl/ esp/redes/>. era sua atividade principal e para o que se preparava. 2007a. até 2015. 7) Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).org/education/en/ev. 2002.5 Em função desses índices muitas agências internacionais justificam sua atuação na área.” Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. sem as quais é difícil conseguir que os alunos progridam na aquisição do saber: o diálogo com os alunos. não raras vezes. p. e construir o professor adaptável in totum torna-se uma tarefa para toda a vida. p. Insistindo no slogan da “formação ao longo da vida”. INNOVEMOS. Educação para Todos. o que.37 UNESCO.05. a orientação pessoal. o que também tem limitado as possibilidades de que as políticas educacionais se traduzam em práticas efetivas nas escolas e nas salas de aula (UNESCO/OREALC. à má condução pelos Estados nacionais. Assim. A preocupação da UNESCO com a formação docente é grande e seus dados demonstram que existem no mundo 60 milhões de professores.html>. 5 Dados obtidos no portal da UNESCO <http://portal. se contribuirá para modificar o enfoque tradicional que tem considerado o docente como um executor de políticas que são definidas sem sua opinião e conhecimento. 5) Red de Innovaciones Educativas. a atenção à diversidade do alunado. faz muito pouco tempo. mas sua atuação é regional. 8) Sistema Regional de Información (SIRI) e 9) KIPUS.

trata-se de passar da análise fragmentada de organizações específicas para a compreensão do movimento que decorre de sua articulação em redes. que possui um Grupo de Trabalho 7 O Projeto Regional de Educação para América Latina e Caribe. 2000). A forte recomendação do uso de redes para difusão e implantação de reformas educativas na região encontra-se no cerne de nossa motivação para compreender como se disseminam as prioridades da reforma educativa pela região. sugere como requisito aos professores trabalhar em redes e aprender com o trabalho cooperativo entre pares. transnacional).38 Infere-se do excerto que a popularização da noção de professor-gestor visa disseminar a idéia de que os professores também participam da formulação de políticas educacionais. tentando perceber as interconexões entre o local. As duas redes escolhidas para estudo foram o Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina. p. estratégicas para melhorar a performance dos professores em muitos países. Education Sector Strategy Update. como pretendem modificar as concepções e práticas dos trabalhadores da educação. Buscamos entender o interesse e o papel dos sujeitos históricos que as organizam e orientam. 2006. o regional e o global (supranacional.br/pos/educacao/ Política. envolvidos e até mesmo responsáveis por uma política pensada em reunião de Ministros no âmbito do Compromisso Educação para Todos? Os próprios documentos respondem a questão. Unioeste . Ou seja. entretanto. Segundo documento do Banco Mundial. Pretendemos apreender as práticas políticas articulatórias das ações localizadas por meio da ação das redes. o Banco se articulará com redes nacionais e regionais de pesquisa para construir sentimento de pertença e foco nos resultados e sustentálos localmente (BANCO MUNDIAL. assinalando a importância fulcral da promoção de redes sociais e de redes de instituições de formação docente em nível superior. sendo co-responsáveis por seu sucesso. p. o Banco Mundial (2006. específico para professores do Brasil. para dar mais ênfase aos resultados. Anuncia que. as redes têm se mostrado um dos catalisadores mais eficientes para a formação de professores e contínuo reforço de treinamento (DELANNOY E SEDLACEK . como serão implementadas. permanece: como iriam os professores das unidades escolares dos mais remotos municípios da grande e heterogênea região da América Latina e Caribe sentirem-se motivados. Educação e Cultura . como atingirão as escolas. 69)7 . 71) explicita a compreensão do papel ocupado pelas redes para a formulação de consensos e disseminação de idéias. Em documento recente. PRELAC (2002).unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. A questão. a exemplo do PREAL e da Kipus.

e a Rede Kipus de Formação Docente. encontramos diversos tipos de relações interessantes que evidenciam que este GT é formado por ex. do CNE. União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) ou Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED). que ocuparam postos estratégicos no cenário educacional e. vínculos com Organismos Internacionais e as organizações a que pertencem atualmente.39 especificamente voltado à profissionalização docente. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Maria Helena Guimarães. agora. fora do aparelho de Estado. assessores do BID e Banco Mundial. criado em 1995. As atividades do PREAL recebem apoio da United States Agency for International Development (USAID). parceria empresa-educação. UM PROJETO O PREAL O Programa Regional da Reforma Educativa na América Latina. Cite-se a atuação de Paulo Renato Souza que. como o ex-Ministro da Educação. entre outros. junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. Identificando os membros brasileiros que participam do GT Profissionalização Docente (GTD) no PREAL e mapeando os cargos públicos que já ocuparam. workshops e conferências. pesquisa e publicações.membros do executivo. DUAS REDES. Paulo Renato Souza (1994-2002). atuam como consultores. estando à frente do Ministério da Educação (MEC) nos governos FHC. como Cláudio Moura Castro e Guiomar Namo de Mello. é uma parceria entre organizações do setor público e privado do hemisfério que procura identificar problemas e promover e implementar políticas educacionais. formadores e assessoram a implantação de reformas educacionais em vários estados. Suas atividades incluem o patrocínio de grupos de trabalho regionais sobre questões políticas. O PREAL tem três objetivos intermediários: 1) envolver a sociedade civil na reforma educacional. Fundação General Eletric. a ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 2) monitorar o progresso da educação e 3) enriquecer o pensamento dos tomadores de decisão (decision-makers) e formadores de opinião sobre política educacional. Banco Mundial. municípios e fazem a formação de gestores atuando em parceria com várias Secretarias de Educação. Estado e Educação . do INEP. Do PREAL participam brasileiros da mais alta expressão no cenário educacional.

que fornece cursos para gestores da educação em vários estados. Tocantins e São Paulo (FUNDAÇÃO LEMANN. em São José dos Pinhais (PR). escolas e professores por meio da aprovação de várias reformas educacionais em sua gestão (1994-2002). encontram-se o Banco Mundial. Organizou e coordenou vários eventos para formação de professores. utilizando a metodologia da Fundação Luis Eduardo Magalhães (FLEM) com sede na Bahia. Editora Moderna. em parceria com o Instituto Ayrton Senna e a Fundação Banco do Brasil. Fundador do Instituto Rubens Portugal de Aprimoramento de Professores. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial (1995-2002) e é membro do GT Descentralização e Autonomia do PREAL. em sua maioria na Universidade do Professor em Faxinal do Céu. como executivo de empresas. Fundação Lemann. Grupo Positivo. Sua Agência de Certificação Ocupacional é composta de Câmara de Educação e Câmara da Gestão Pública.br/pos/educacao/ 8 Rubens Junqueira Portugal. Em 2003 e 2004 ofereceram o curso Gestão para o sucesso escolar nos estados de São Paulo e Santa Catarina. tem trabalhado junto às redes públicas de ensino estadual e municipais de vários estados. A FLEM desenvolveu um Sistema de Certificação Ocupacional que visa estabelecer padrões de mérito e competência para a escolha de seus profissionais. em seguida atuaram na formação de gestores de escolas do Ceará.40 e INEP. cuja diretora-presidente é a ex-Secretária de Educação de São Paulo. da UNESCO. Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) ligada ao Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). entre outras. Unioeste . no governo Covas (1995-2001). Paulo Renato Souza também integra o quadro diretor da Fundação Lemann. BID. Educação e Cultura . consultora do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Da primeira fazem parte Rubens Portugal8 . para assessorar a implantação de reformas por eles criadas enquanto ocupavam cargos no Ministério. Tereza Roserley Neubauer. Um dos objetivos da Fundação Lemann é dar “apoio à elaboração de Planos Municipais de Educação junto às Secretarias Municipais de Educação”. Este curso foi realizado em parceria com o Instituto Protagonistés. no Paraná. o projeto Escola Campeã.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Célio Cunha. Dentre os clientes dessa empresa. foi vice-diretor de Planejamento de RH do The Chase Manhattan Bank e Diretor de RH e Planejamento Estratégico no Grupo Fininvest. de capital suíço. Neubauer foi membro do CNE nas gestões FHC. exigiu determinadas adequações dos sistemas educacionais.unioeste. 2007). (IPD. com ex-membros do MEC que atuam como consultores associados. Fundação Jacobs. 2007) Política. fundou a empresa Paulo Renato Souza Consultores. Fundação Gerdau. Ao deixar o governo. A Fundação Lemann desenvolve.

o CONSED. Heloísa Lück. atuou como consultora de organismo internacional. do qual participam como articulistas outros membros do GTD. foi Secretária Municipal de Educação de São Paulo. com a Editora Ática e Scipione. membro do GTD. publicada pela FVC. Integram o conselho curador da FVC Cláudio Moura Castro.41 Clemenceau Chiabi Saliba. relatora e membro de comissões que elaboraram pareceres importantes para a reforma educacional. Além da revista. Em suma. A revista Nova Escola. Naquele ano. consultora do Banco Mundial. é parceira da UNDIME e do CONSED. O FNDE também garante a distribuição do periódico Nova Escola. O PREAL foi criado em 1995 pelo IAD. no governo do prefeito Mario Covas (1982-1985). um dos mais populares entre os professores. Publica Boletins com informações sobre a educação na região a partir de dados e análises fornecidos pela UNESCO.) Coleção Sociedade. o PREAL. a revista Gestão em Rede ganhou grande impulso e distribuição com apoio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. a UNDIME. e a ex-primeira dama Ruth Cardoso. A diretora executiva da Fundação Victor Civita. para a Educação Profissional (1999) e para a formação de professores da Educação Básica (2001). Essa imensa rede institucional certamente decorre dos relacionamentos de seus dirigentes. o InterAmerican Dialogue (IAD). ajudou a elaborar a política educacional como membro do MEC.867 escolas em 2006. como as diretrizes curriculares para o Ensino Médio (1998). aposentado do BID. membro do CNE no governo FHC. consultora sobre Gestão Educacional do CONSED e coordenadora da Rede Nacional de Referência em Gestão Educacional (RENAGESTE). a FVC edita as coleções Ofício de Professor e Ofício de gestor e desenvolve o projeto Reescrevendo a Educação. Guiomar Namo de Mello. e da Câmara da Gestão Pública. Gustavo Ioschpe. consultor do Instituto Ayrton Senna. BID e Banco Mundial e conta com: Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. por exemplo. a Fundação Roberto Marinho. Em 2006. vice-presidente da Fundação Civita. Claudia Costin. pré-escolas e classe de alfabetização com mais de 50 alunos do país. totalizando 106. CEPAL. foi Gerente de Políticas Públicas do Banco Mundial. a FVC teve como parceiros o MEC. Paulo Renato de Souza e o presidente do Grupo Gerdau. produzido pela Fundação Victor Civita (FVC). é subsidiada pelo FNDE e distribuída em todas as escolas públicas de ensino fundamental. como Cláudio Moura Castro. Estado e Educação . presta consultoria para implementar a política recomendada em nível municipal.

comitê gestor e comissões técnica e de articulação. 2007) Unioeste . Analisando os membros que compõem o conselho de governança. Seu enfoque é primordialmente voltado à melhoria da qualidade do ensino. traduzida em resultados mensuráveis obtidos por meio de avaliações externas. defendido pelo Todos Pela Educação. batizado em homenagem Todos Pela Educação (Todos pela Educação. discutindo ações que comporiam um documento final do movimento. (PREAL. Seu apoio contínuo e flexível ao PREAL foi crucial para a conformação das redes institucionais e de informações necessárias para fazer com que este projeto fosse bem-sucedido. complementar e sinérgica com o Estado na definição das políticas públicas. representante do PREAL. Jacobs e o Grupo Gerdau promoveram em 2006 a Conferência Ações de Responsabilidade Social em Educação: melhores práticas na América Latina. O ponto central de sua estratégia é a co-responsabilidade e a busca de eficiência. ex-presidentes do Banco Central. Estas instituições têm demonstrado um compromisso permanente com a reforma educacional na América Latina. Educação e Cultura .unioeste. Roberto Teixeira da Costa e o ex-presidente Fernando Henrique Cardoso integram o quadro de diretores. o Banco Mundial. Em consonância com o ideal de Educação de qualidade para todos. reencontramos muitos dos membros brasileiros do PREAL.42 o apoio generoso da United States Agency for International Development (USAID). palestrante ou comentaristas. O Brasil reuniu personalidades e representantes de empresas para propor compromissos concretos para a melhoria da educação na região. Armínio Fraga e Henrique Meirelles. a AVINA Foundation. do IAD. o MEC lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). eficácia e efetividade. a Tinker Foundation. Elas estão reunidas principalmente no “Programa de Metas Compromisso Todos Pela Educação”.8) Brasileiros de expressão participam do IAD. destacam-se as que tratam da Educação Básica. Um dos momentos mais aguardados da conferência internacional foi a reunião de países em seis grupos. Dentre as medidas apresentadas no PDE. participaram das sessões como conferencistas. p.br/pos/educacao/ Política.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. O Compromisso Todos pela Educação visa mobilizar a iniciativa privada e organizações sociais (terceiro setor) para atuar de forma convergente. a GE Foundation e outras. Vários membros do GTD. o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 2006. Tal documento intitula-se Compromisso todos pela Educação. A Fundação Lemann.

orientações. Rede Docente da América Latina e Caribe. atuando em instituições que vendem serviços para implantar a reforma educacional em vários estados do Brasil. permitiu-nos verificar que os membros do PREAL realizam uma parte substancial da implementação da reforma educacional. com 162 organizações filiadas. O PREAL exerce. difunde idéias. O programa é formador de opinião. avaliações e análises sobre a reforma. realizado na Universidade Metropolitana de Ciências da Educação. Possui. está articulado a organismos internacionais e presta assessoria para formação de professores e gestores em vários estados do Brasil. a Kipus nasceu da iniciativa de universidades. legisladores e formadores de opinião. fornecendo consultorias. os membros do GT Profissionalização Docente do PREAL influenciam os rumos da reforma educacional brasileira. disseminando valores.43 Esse breve mapeamento de parte da rede permite observar a marcante influência dos organismos internacionais e regionais. formando professores e gestores educacionais. também. portanto. diretrizes. nas atividades de fundações que. por meio de parcerias. Estado e Educação . faz consultoria para a UNDIME e o CONSED. mas no âmbito das instituições superiores de formação. Não tão estruturada quanto o PREAL. apoiada pela UNESCO. com base em informações de domínio público. difundem idéias via empresas de telecomunicações e parque editorial. assessorando a construção de planos estaduais e municipais de educação.) Coleção Sociedade. a Rede Kipus. atualmente. no Chile e conta. também se dedica a formar opiniões e difundir idéias acerca da formação docente. papel importante na difusão de diretrizes para a reforma educacional.9 Liga-se ao Projeto Regional de Educação para 9 A Rede foi criada durante o Seminário Latino-americano de Universidades Pedagógicas. ou seja. um papel fundamental na capilarização das diretrizes internacionais por meio de organizações governamentais e não-governamentais regionais e locais. atuando sobre gestores. ora em fundações e organizações não-governamentais. Os dados coligidos entre 2005 e 2007. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 8 e 9 de maio de 2003. A REDE KIPUS Com estratégia assemelhada à do PREAL. influencia os tomadores de decisão. certificando suas competências. em especial do PREAL. Santiago do Chile. em 2003. conceitos e preconceitos. Ora atuando no governo.

entre eles. 22) 11 Los QUIPUS fue un sistema o una forma de comunicación de los pueblos andinos. propõe: “maior participação de atores e instâncias e criação de redes”. 2002. Segundo o texto de abertura de sua página. órgãos da administração estatal. o seu compromisso refere-se a: Unioeste .. Isso significa um grande desafio na reordenação dos sistemas educacionais. gerar conhecimentos e aprender são condições basilares para que se produzam projetos e programas de investigação conjunta. 2003. uma formação que concilie demandas locais ou regionais. Constituiu-se. mas. entre eles o do Brasil.. sim. de seu protagonismo. 2006). apresentandoas como universais. isto é. patrocinados pela UNESCO em conjunto com ministérios da educação.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. instituições e pessoas de algum modo envolvidas em processos de “desenvolvimento profissional e humano de docentes”12 . p.] “incide na institucionalização de redes. posto que es una de las claves para las transformaciones educativas. según algunos investigadores. já que exigem uma estrutura aberta. Educação e Cultura . 2006).. otros mencionan que fue un mecanismo de registro de información. p. [. múltiplas conexões e limites flexíveis. Política. sindicatos de professores e. Segundo documentos disponíveis no website da UNESCO.] “Será realizado um conjunto de ações com os países pelas redes regionais coordenadas pela UNESCO ou por redes de apoio lideradas por outros organismos de cooperação internacional.br/pos/educacao/ 10 O PRELAC prevê um modelo de acompanhamento das reformas. Sua estratégia consiste em reunir o conhecimento acumulado pelas instituições de formação docente da região em nível superior e oferecer elementos para o que denomina “uma formação inovadora”. 4). A análise preliminar de seus documentos possibilitou verificar que não se configura como estratégia de junção de órgãos estatais. muitos dos documentos que utiliza originam-se de relatórios sobre as políticas educacionais dos países da região. (UNESCO. as quais supõem uma organização muito diferente daquelas existentes nos sistemas educacionais atuais. Na página da UNESCO estão publicados em torno de 15 relatórios.unioeste. institutos. como uma aliança entre organizações.” [. Entre outras. O objetivo central dessa rede é a busca do fortalecimento docente. estadísticas o hechos históricos. organizações não-governamentais. de universidades.. hierarquias não lineares. uma grande autonomia. También hay quienes afirman que era una forma de levantar información actualizada para planificar y “rendir cuentas” (UNESCO. Sua tarefa é a de coordenar um movimento regional de produção de conhecimento e de re-significação da educação no interior das universidades e correlatos – e aí está o sentido de uma organização lastreada em instituições universitárias ou de nível superior pedagógicas (UNESCO. segundo informações em sua página eletrônica.44 a América Latina e o Caribe (PRELAC)10 e é parte da estrutura da UNESCO 11 . 12 Embora se afirme como uma rede interessada em congregar instituições de ensino superior voltadas à formação docente. redes profissionais.” (PRELAC. faculdades.

2005) 16 Em outubro de 2006. encontrándose comprometido en múltiples implicaciones éticas. e o PRELAC. 15 O tema desse III Encuentro Internacional de la Red de Formación Docente de América Latina y el Caribe. tendo em vista o fortalecimento de alianças e o desenvolvimento de projetos entre instituições. y que fluye por distintos canales sociales. KIPUS. en el contexto de una educación de calidad con equidad para toda la población (UNESCO. 1990). 2006) 17 A Carta refere a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (Jomtien. por esse meio. 2003). Tailandia. tematizando Políticas Públicas y Formación Docente para un Proyecto de País. Estado e Educação . a Kipus realizou um encontro em Honduras. ou por ela encomendados. Senegal. Além disso. a profissionalização do trabalho. en la cual. as Conferências dos Ministros de Educação da América Latina e Caribe. políticas y educativas. assim como as práticas pedagógicas e a reflexão sobre a integração entre conhecimento disciplinar e saber pedagógico para uma difusão justa e eqüitativa do conhecimento como bem público15 . 13 Esse encontro contou com a presença de 15 países da região. representados por universidades pedagógicas. como es natural. ONGs relacionadas à formação docente. pois. p. Em 2004. a própria idéia de “redes pedagógicas e de professores” foi tematizada e considerada um importante espaço de formação docente e de difusão de conhecimento (UNESCO. 14 O encontro realizou-se em Bogotá. (OREALC/UNESCO. na intenção de investir na “re-significação da educação” no interior das universidades e outras instituições de formação docente para. na Venezuela. está a Carta de Santiago do Chile (UNESCO. foi El conocimiento que educa. que elenca entre seus principais compromissos os que seguem: a) atuar em consonância com as recomendações relativas à educação formuladas em conferências internacionais e por comissões mundial e regionais (UNESCO. o perfil dos formadores e a avaliação do desempenho nas instituições formadoras13 . 1)17 . 2006). ocorreu o IV Encontro. que surgen de su consideración como bien público. os sistemas de desenvolvimento profissional. 2003.) Coleção Sociedade. em setembro de 2005. faculdades de educação. Entre os documentos produzidos pela Rede. 2000). A particularidade da Rede Kipus encontra-se. Na Colômbia. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 2006)16 . A Rede Kipus tiene como uno de sus propósitos fundamentales el mejoramiento de la calidad de la educación. com oito instituições filiadas. o Fórum Mundial de Educação (Dakar. organizações e pessoas responsáveis pelo desenvolvimento profissional e humano de docentes. onde foram considerados temas emergentes a formação de docentes. discutiram-se modelos e enfoques na formação da perspectiva do ensino-aprendizagem. em 200514 . (UNESCO.45 todo lo que signifique fortalecer la profesión y la profesionalidad docente. construir novos significados para a própria formação. além de alguns ministérios de educação. se ve seriamente comprometida la circulación del conocimiento que las distintas comunidades acadêmicas construyen. tanto de disciplinas quanto de pedagogia.

1). d) verificar se os currículos são relevantes. 2).46 b) considerar a formação de docentes como eixo fundamental para o sucesso das reformas educativas na região e. A proposta de “re-significar a educação” mediante a alteração da formação dos formadores nas instituições de formação inicial – ainda que articulada à formação contínua – parece evidenciar que não se trata apenas de reformar as mentes dos professores da ativa. para a formação dos docentes necessários aos sistemas escolares (UNESCO. c) considerar como tarefa principal dos sistemas educacionais e dos professores el mejoramiento de la calidad de la educación y su pertinência (UNESCO. como assinalado. instituição de gratificações por desempenho. Também é importante observar que tais compromissos indicam uma reorientação de rumo. p. e) difundir uma educação que forme integralmente o ser humano e esteja à disposição de todos os segmentos sociais.unioeste. Educação e Cultura . 2003. p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. valorizar a pesquisa que tenha em vista melhorar a formação. tendo em vista a redução da pobreza e o desenvolvimento social e econômico (UNESCO. assegurando-se a profissionalidade docente e se envolvendo em discussões que conduzam as universidades a resignificar la educación (UNESCO. a saber: estabelecimento de diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial de professores. 2003. implantação da certificação periódica de docentes. Interessa realçar que. 2003.br/pos/educacao/ Política. p. Unioeste . com qualidade. ênfase na profissionalização docente. 1) e f) considerar que as universidades pedagógicas e as instituições formadoras de docentes contribuem significativamente. simultaneamente. ressaltando-se aqui a formação dos formadores de docentes e a prática profissional como eixo da formação e como horizonte da acreditação e controle de qualidade das instituições formadoras (UNESCO. a Rede Kipus os assume como organização constituída de instituições prioritariamente voltadas à formação docente em nível superior. 2003. para enfrentar os desafios do Fórum Mundial de Educação de Dakar. 1-2). mas também – e talvez até principalmente – da consciência da próxima geração de professores. e mesmo preponderantemente. p. Esse objetivo se expressa em um conjunto de medidas em curso que tendem a reconfigurar a formação e o trabalho docente no continente. redefinição das funções docente. 2003. embora muitos dos compromissos acima referidos façam parte da agenda estatal dos países da Região. p. 1).

líderes de escola e gestores. Desse modo. IDEB. “As mudanças no atual cenário levaram a um esgotamento do papel do professorado na educação tradicional. portanto. Dizem respeito à introdução do gerencialismo na educação que se manifesta em crescentes incentivos à descentralização e autonomia. CONSIDERAÇÕES FINAIS As evidências arroladas neste texto indicam que reconverter o professor é um empreendimento que implica em reconverter as próprias instituições de formação docente ou os projetos institucionais por elas implementados. e a um modo de trabalhar de caráter mais individual do que cooperativo. mas prepará-lo apropriadamente pressupõe formar também os formadores. ou seja. Nova CAPES entre outras. na compreensão da escola como uma organização complexa que deve prestar contas (accountability) sobre a aplicação dos recursos. mas também sobre os professores. 19 Para Campos (2004. o propósito de reconversão profissional supõe a reconversão conceitual. tanto no nível da escola quanto do sistema educacional. A avaliação de impacto e de resultados tão recomendada pelo Education Sector Strategy Update (BANCO MUNDIAL. A avaliação incidirá não apenas sobre os alunos. Estado e Educação . dos anos iniciais à pós-graduação18 . p.. ser responsabilizada pelos resultados dos alunos nos exames nacionais. a uma parca autonomia nos projetos e na avaliação curriculares. 12): na escola tradicional [.47 Outras tarefas que caracterizam a reconversão docente estão intimamente relacionadas à organização do trabalho e à gestão. 11). associado principalmente à transmissão unidirecional de informação.) Coleção Sociedade. prevê um conjunto de 40 ações muitas das quais expressam a incorporação da avaliação de resultados na gestão da educação como o Provinha Brasil. articulado ao colapso de uma determinada concepção de escola19 .] os docentes (estão) associados exclusivamente ao trabalho de classe e não necessariamente ao espaço maior da gestão 18 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). os gestores e as instituições.” Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. lançado em 2007 pelo MEC. 2006) está sendo implementada nos vários níveis de ensino. decorrendo daí sua proposta de intervenção nas instituições formadoras. fundamentalmente. a uma atitude passiva diante da mudança e da inovação educacional. Para Campos (2004. deve-se assumir que estamos frente ao colapso do conceito de professor. mas. sobre a formação da intelectualidade da área. A Rede Kipus evidencia que é preciso preparar adequadamente o professor. p. na flexibilização da legislação. à memorização de conteúdos..

a declamada obsolescência de los saberes docentes exigiriam não apenas sua reconversão profissional por meio de novas estratégias de formação. son funcionales a la reconversión de la educación como mercancía subordinada a los requerimientos de la competitividad. Los docentes y el derecho de los estudiantes a aprender. condições de trabalho. não conseguiu opor-se a uma perspectiva considerada fortemente tradicional e não conseguiu sucesso em suas tentativas de “modernizar” o professor21 . em suas estratégias de formação permanente ou em serviço. 20 Campos (2004.” 21 O professor moderno deve ser capaz de se co-responsabilizar pelos resultados do trabalho da sua escola. (IMEN. comprometer-se com os resultados de seu trabalho. 54).s. auto-estima. assinala que é necessário reforzar los procesos de formación de quienes forman a los docentes y de los equipos que dirigen las escuelas para que se generen cambios pedagógicos e institucionales en los centros educativos. p. Desse ponto de vista. com o que se poderia entender o trabalho docente como uma tarefa claramente pedagógica. ao contrário de produzir a democratização do acesso ao conhecimento. das Recomendações do PRELAC (2007b. os docentes reconvertidos deverão incorporar a capacidade de adaptar-se em tempo integral ou ao longo da vida (UIS. 2006. Essa avaliação conduziu a uma compreensão de reconversão docente que põe sobre as instituições de formação a responsabilidade por essa iniciativa. articulando as políticas internacionais com as locais e nacionais.48 da escola e do sistema educacional. p. Unioeste . 61). p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. O item 25. p. como também produziria novas formas de regulação do trabalho docente que. estímulos. A crítica assenta-se sobre a idéia de que este procedimento não levou à ruptura com a feição tradicional da escola e do professor. desenvolvimento profissional em serviço. do ponto V. Está explicitada aqui a posição de que o Estado.unioeste. p. ser protagonista nas mudanças educativas e garantir o aprendizado dos estudantes (PRELAC. 11). frustração e situação de conflito em que vivem os docentes (Idem. Política. Assim. saúde. incentivos. Entre eles: formação inicial. 14) entende que se trata da “re-significação de seu trabalho e (da) recuperação da posição central dele (que) pressupõem um reconhecimento de que há um conjunto de fatores que determinam o desempenho. carreira profissional. salários. valorização social. e de que esses fatores interagem e influenciam uns aos outros. p. 2007a.. compromisso profissional. avaliação do desempenho. clima institucional. capital cultural. ou seja. não logrou uma mudança substantiva na mentalidade docente.br/pos/educacao/ Os “cursos de capacitação” e correlatos como estratégia de atualização ou “reciclagem” docente – promovida pelo Estado e por agências de formação – são considerados pela UNESCO uma “via do passado” 20 . 5).d. combater os baixos resultados de aprendizagem e da insatisfação. Educação e Cultura . o professor tradicional ou o experto rutinario deve tornar-se experto adaptativo. 60).

2006. reprodução fiel de justificativas. para atuar em defesa de seus interesses. Mesmo nascendo em uma esfera informal de relacionamentos pessoais ou institucionais.) Coleção Sociedade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.abril. além das mudanças nas relações e no trabalho realizado no “chão da escola”. o de que os indivíduos. Inês. As novas tendências da formação de professores no contexto tecnológico. é um tema de investigação importante. Acesso em: 2 jul. 2002. dotados de recursos e capacidades propositivas. visando reconverter “espaços” e “funções” dos professores de modo a provocar uma re-significação da educação.com. REFERÊNCIAS AGUERRÓNDO. Evidencia-se um dado da realidade social contemporânea pouco explorado nas pesquisas educacionais. encarregam-se de difundir esse tipo de ideário na região.br/estante/oficio/01E4InesAguerrondo. Os desafios da política educacional relativos às reformas da formação docente. argumentos e discursos presentes em documentos de organismos internacionais. por meio de seus intelectuais e instituições. os efeitos das redes podem ser percebidos em várias conexões/interações com o Estado. por vezes virtuais. agravada pela reconversão laboral. p. de nosso ponto de vista. ALVES. num mecanismo em que o professor é responsabilizado individualmente por suas condições de acesso e permanência no mundo do trabalho. Mapear e acompanhar as ações das redes tem o propósito de contribuir para conhecer as estratégias de disseminação. Compreender a articulação local-global e as determinações fundamentais que estão fora dos muros da escola. organizam suas ações e criam espaços políticos. mas influenciam profundamente as decisões tomadas em seu interior. em nível nacional. Disponível em: <http://novaescola. Educação Tecnológica Belo Tecnológica ecnológica. 2004).49 Pode-se perceber que a transformación educativa reduz-se a políticas que produzem a precarização do trabalho do professor (OLIVEIRA. ou seja. 1-25. são desafios para os pesquisadores da área. As redes aqui referidas. Essas conexões ajudam a compreender porque encontramos. A atuação de redes em âmbito nacional. cooptação e também de enfrentamento e resistência à produção de consensos na disputa pela hegemonia na sociedade capitalista.pdf>. Estado e Educação . Israel Gutemberg. regional e internacional.

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Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura .Unioeste .unioeste.

espiando pelo “túnel do tempo”. a já existente Com maior ou menor racionalidade. isso parece ser justificado porque se credita à figura docente uma função própria ao trabalho de educar. psicológicos. Assim. ele sempre aparece sob a elucidação de atos ou pressupostos considerados válidos para assegurar uma melhor. tudo com o interesse de evitar dores ocasionadas pela mera reprodução de tentativas anteriores infrutíferas. hoje? Diante desse questionamento. mas se hominiza no percurso de sua luta por sobrevivência. ou melhor. a função conferida ao professor. adaptaremse ao meio.Recuperando o significado e a função da educação A pergunta: Para que servem os cursos de formação de professores? não pode ser respondida sem o prévio esclarecimento sobre o que se entende por educação em seus desdobramentos naturais de ensino e de aprendizagem Na verdade. é Coleção Sociedade. comportamentais e intelectuais) que vão surgindo. sobrevivência (entre os pares) igual. apreende-se que filhos aprendiam com os mais velhos a forma mais eficiente para se abrigarem das intempéries. no processo angustiante de manter-se vivo. avançando na questão. com maior ou menor consciência sobre a intencionalidade educativa. no tempo. deve-se lembrar dos aspectos culturais (emocionais. Mesmo assim. se existe aprendizagem. existente. na história dos homens. caçarem. confeccionarem utensílios e ferramentas. deve-se lembrar que o trabalho de educar tem cunho social exatamente porque. indaga-se: Qual é professor. interesse na formação de professores. Partindo do crédito que o homem não nasce feito.PARA QUE SERVEM OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES? Lizia Helena Nagel INTRODUÇÃO I .) . na dinâmica das relações humanas. Estado e Educação Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. plantarem.

que os adolescentes não se afirmavam como contestadores de qualquer autoridade. nem as poções para ingerir.] O mais importante de tudo: não existiam remédios para os doentes. também. isso não elimina.56 bom recordar que o amor platônico já foi vivido como ideal. e não faziam distinção entre o inverno e a florida primavera e o verão fértil. 195). ao contrário. Assumindo-se. (vs 580-587) [. 35.br/pos/educacao/ Política. confirma o ato de educar como uma necessidade gerada por expectativas e por práticas que se impõem. Sem escapar da possibilidade de o homem agir por razões que possam tornar-se calamitosas. não pode ser esquecida caso se pense na educação como algo inerente ao nosso amanhã. impressionados com o horror provocado pelo antisemitismo. e não tinham noção do uso da madeira. a elaboração de conceitos abstratos. que consiste.36). mesmo quando coordenadas por mero desejo de manutenção do mínimo já conquistado. diz: Eles desconheciam as casas bem feitas com tijolos endurecidos pelo sol. lembra-se Adorno e Horkheimer (1985. a capacidade de julgar o já dado. Unioeste . Enfim. Também é preciso lembrar o desenvolvimento da linguagem em sua forma articulada.. o homem não deixa de ser um Prometeu Acorrentado que..unioeste. nem os bálsamos. biológica e/ou como resultado de aprendizagem solitária. nenhum comportamento humano pode ser visto como produto de uma evolução natural. quando. Educação e Cultura . que os cavaleiros achavam correto ajoelharem-se diante de um senhor e que as refeições não exigiam o uso de garfo e faca. na possibilidade de estupidez da própria inteligência (1985). é um aspecto tendencial da evolução histórica Essa nãolinearidade no aperfeiçoamento. na tragédia de Ésquilo (1998: pp. como processo próprio aos homens em sociedade. segundo os autores referenciados. Assim. mas. peculiar a uma única pessoa. que a hominização. e finalmente. não é uma trajetória apenas de aperfeiçoamento contínuo. para além de um provável preço a pagar em função de um afã estúpido de sobrevivência. nem alimentos adequados. p. dizem: “A transformação da inteligência em estupidez A histórica”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. como formigas ágeis levavam a vida no fundo de cavernas onde a luz do sol jamais chegava.

ainda. homicídio. (cap.. na verdade. maldade. tal como teria sido definida por São Paulo. intencionalidade e trabalho. 30) . 29) . qualificada apenas por seus defeitos e/ou limites.57 por falta de medicamentos vinha a morte. desobedientes aos pais. São difamadores. não se constitui um simples produto da consciência de homens ilustrados. inventores de maldades. um conjunto de erros e de ilusões. divertem-se em ter poder.1. necessidade. engano. decodificada socialmente. a priori. simplesmente. ou prerrogativas econômicas. como também. uma natureza tão decaída quanto incapaz. maldizentes. interrompendo o fantasmagórico ciclo do “eterno eterno fazer. o educador traduziu o seu trabalho na esteira da responsabilidade que Prometeu se atribuiu. Tampouco se constitui um mero desejo de adultos bem intencionados ou. v. (cap. (vs 617-624). saber Ligando materialidade. e aos seus descendentes. na Bíblia Sagrada. 31) Não parece. v. insolentes. altivos. Sua função. recomeço” recomeço em qualquer trabalho. Incrível acreditar que. em sua operacionalização.. malignidade. contenda. inimigos de Deus. cheios de toda espécie de malícia. ou melhor. sem misericórdia. cobiça.. impondo aos outros o seu saber! O ato de ensinar não pode ser simplesmente confundido com o repasse de conhecimentos e valores considerados. Dizia o apóstolo: [Os homens] Então. a não ser que se faça uma atualização da leitura religiosa que conferia a Adão. v. educar.. ilegítimos. até o dia em que mostrei às criaturas maneiras de fazer misturas salutares capazes de afastar inúmeras doenças. por natureza. Enfim. Estado e Educação . o homem. 1. um conjunto de pressupostos arbitrários de indivíduos que. que o homem tenha Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. (cap. cheios de inveja. como propõe uma tese que vem sendo defendida por diferentes autores na pós-modernidade. 1. sem palavra e sem coração. o mundo construído e pensado pelos homens foi.. ser por obra dessa natureza.. tentando impedir a possibilidade de reprodução das dificuldades já vividas. São insensatos. trabalho chega-se à conclusão de que o ato de educar. até a data de hoje. sem afeição.) Coleção Sociedade. perversidade. foi a de repassar aos outros os engenhos e saberes já construídos. em qualquer fazer em qualquer saber. imodestos. soberbos.

Educação e Cultura . impossibilidade de ensinar. O conhecimento sobre o fazer e/ou o saber do passado. Atos educativos que levam a pensar o homem como um ser ativo. para legitimar a ensinar. capaz de prover e de modificar os meios ou as condições de existência. de forma mais ampla e remota.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Unioeste . a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. de outro lado e concomitantemente. ou as ilusões do conhecimento. Assim como intimamente vinculada ao trabalho que. à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (Grifo nosso). o fazer e/ou o saber futuro. por atos educativos. efetivamente.unioeste. historicamente. com intencionalidade. como um ser que não se caracteriza nem pelo vazio. preso por suas raízes à concepção de homem como um ser social que se faz ao longo do trabalho. justificando e glorificando apenas as experiências privadas como condição para o desenvolvimento do ser humano. passa-se a expor informações Política. implica. não parece justificável tomar os erros.br/pos/educacao/ Apresenta-se. p. que se renova. à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e. direta e intencionalmente.58 se manifestado. como Saviani (1995. 17). nem pela falta de projetos. em cada indivíduo singular. Assim. produz o ser social. de um lado. a favor do conhecimento relacionado com o “fazer e/ou saber do passado” como mediação para o “fazer passado” fazer futuro” e/ou saber do futuro”. imersa nos interesses de uma dada sociedade que pleiteia sobreviver da maneira sempre mais otimizada possível (seja ela capitalista. pelas instituições educacionais e ministrado. Nesse quadro. No mesmo sentido. II . o significado de educar. obrigatoriamente a noção de comunidade. sob maior ou menor conscientização. do futuro fundado na apreensão do trabalho necessário à sobrevivência. Nesse sentido.Expondo os dados sobre os resultados educacionais Recuperado. assume-se o entendimento do ato educativo o como o: [o] ato de produzir. para além das classes sociais. preferencialmente. o objeto da educação diz respeito. passado não descolado do seu oposto íntimo. a educação. pois. ou não). pensa-se a educação como uma prática social que se afunila no ensino propriamente dito. o homem que se expressa buscando existir sob os limites da qualidade possível de acordo com tal ou qual época histórica. por professores. formalizado.

do qual os brasileiros participaram por convite da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). encontrar-se-ia em níveis de dificuldade bem maiores do que a de seus pares na mesma época. apoiando-se em conhecimentos. 2002 a) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. garantindo apenas pontuação nos níveis mais baixos da escala de avaliação.87). os brasileiros conseguiram ficar em último lugar na prova de Leitura. segundo o entendimento dos países mais avançados do globo. no campo da Leitura. pelos resultados obtidos. (In: INEP.Relatório Nacional (2001. de acordo com o que cada um pensa. com 250 mil estudantes na faixa de 15 anos.) Coleção Sociedade. o 400. Com os resultados de outras dez nações que aplicaram o teste no ano subseqüente. é entendida como a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. ou seja. Pisa 2000 . do 31º lugar e colocar-se no 37º. Saeb. entre 31 países. e assegurar o penúltimo lugar. Incapazes de compreender os textos escritos. No ano de 2000. os quais remetem a reflexões mais abrangentes. Iniciando pelo Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (Pisa1 ) realizado no ano 2000. o Brasil consegue sair. 1 O Pisa surge como um teste sobre as competências de uso da linguagem que se tornaram cruciais no mundo moderno. conceito de Phillipe Perrenoud (1993) adotado nos documentos oficiais da educação. 2 Competência. mostram uma tendência a responder de forma subjetiva. tem-se.59 e/ou dados oferecidos pelos órgãos responsáveis pelo sistema educacional. em Matemática e em Ciências. a informação do despreparo de nossos educandos para enfrentar os atuais desafios da sociedade contemporânea. as questões apresentadas. mas sem se limitar a eles”. se estimada em relação com as “competências”2 apresentadas pelos estudantes de outras nacionalidades. as ordens dadas. A “sobrevivência” dos nossos jovens. p. O quadro a seguir mostra as pontuações obtidas pelos países com pior desempenho. Estado e Educação .

em plena guerra civil.60 Quadro 1 . poderia ser qualificado como medíocre. produção de textos é insignificante Problema tanto maior para o sistema de ensino quanto mais se credita à economia moderna maiores exigências relativas ao manejo rigoroso e analítico da linguagem. lugar.] A Coréia nos idos 60 não estava melhor do que o Brasil. Qualquer análise que possa ser feita dos dados obtidos..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www..br/pos/educacao/ Fontes: www. p. p.pisa.80). 2001) Para a faixa etária que está a concluir a escolaridade básica obrigatória. seja em qualidade. Relatório Nacional. Relatório Internacional. Dentro dessa mesma classificação. 3 “Nossa última incursão em comparações internacionais nos deixa em penúltimo lugar em Ciências.org.br e http://www.oecd.org. Não obstante.Ranking dos países que participaram do Pisa: Piores Desempenhos (2000-2001) Or dem 37 37 38 38 39 39 40 40 41 41 Leitur a B rasil Macedônia Indonésia A l b â n ia Peru Matem ática A l b â n ia Macedônia Indonésia B rasil Peru C iências Argentina Indonésia A l b â n ia B rasil Peru Unioeste . no conjunto das avaliações dos jovens brasileiros. (Pisa. Medíocre por expressar a fragilidade das estruturas mentais4 até então adquiridas. Educação e Cultura . outra reflexão se impõe. 2001. que registra: [. o anúncio de tão trágico resultado passou quase despercebido e foi minimizado pelo MEC. atingiu os níveis quantitativos dos mais avançados países da OCDE e níveis qualitativos acima de quase todos eles. 79). as estruturas mentais são as responsáveis pela construção contínua de conhecimentos e são desenvolvidas por suas interações com o mundo físico e social desde o nascimento (2002. Fomos salvos do último lugar pela presença de Moçambique. 2000. no PISA 2000 .Relatório Nacional (2001. leva à seguinte conclusão: a aprendizagem dos alunos no campo da leitura e da insignificante. p.Relatório Pedagógico. no máximo. Acesso em: 18/08/05. Política. 4 Segundo o Exame Nacional do Ensino Médio 2002 . quer em nível internacional3 ou nacional. Pior. o desempenho apresentado por eles.” (Pisa 2000. seja em quantidade. 11). baseada em documento anterior. Não era um país mais rico do que o Brasil. na qual a Coréia do Sul se situa em 7º.inep.unioeste.

pouco significativos.. Estado e Educação . nesse nível. cartas pessoais. o desempenho dos alunos das 4ªs. séries do Ensino Fundamental e das 3ªs. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. séries do Ensino Médio. dimensionando o desempenho dos alunos nas diversas regiões brasileiras. embora essa seja a preocupação central do instrumento de avaliação que enfatiza o domínio de conhecimentos e habilidades básicas. no entanto. avaliações. a cada dois anos. sem superar as dificuldades apontadas no ano de 2000. indispensáveis para uma participação efetiva na sociedade. não apresenta afastamento significativo do escore anterior5. etc. pelos concluintes do Ensino Médio. não conseguem ser concretizadas. Por acompanhar. em 2007.) Coleção Sociedade. foram verificados em Matemática (nas áreas “Espaço e Forma” e “Mudança e Relação”) e em Ciências. Numa linha de tempo. os alunos não conseguem raciocinar e se comunicar eficientemente. desde então. na Leitura. no mundo. correspondência oficial. das escolas particulares. Perceber os diversos tipos de textos ou documentos em suas funções diversas. As escolas públicas não se distanciam. Importante frisar que o Relatório Pisa 2000 (2001) registra um dado importante nesse quadro de dificuldades de aprendizagem. a preocupação com a eficiência do ensino no Brasil não começou pela primeira participação do Brasil no Pisa. ou já produzido. que apresentou uma melhora de 25 pontos em relação à avaliação anterior. nas Unidades da Federação. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado em 1990 e realiza. interpretar formulários. e 8ªs.61 produzidas. em nosso entendimento. por falta de interação com o saber e o fazer já existente. o Pisa de 2003 mostra que o desempenho do país. gráficos. No entanto. identificar e recuperar informações. infelizmente. Com 15 anos em média. o Saeb pode apresentar o quadro do desenvolvimento do ensino no país. Os jovens com amplo acesso a bens culturais e tecnológicos não apresentam desempenho diferenciado dos demais que não possuem condições econômicas similares. com destreza. 5 Pequenos avanços. Os resultados aferidos excluem as possíveis diferenças entre as classes sociais. em seus resultados. há mais tempo. são algumas das operações reconhecidas como necessárias aos indivíduos de hoje e que. por falta de interações mais efetivas com o universo que os cerca. portanto. através de indicadores expostos em uma sucessão histórica.

Série do Ensino Fundamental 8ª.0 288. expressam os objetivos mais relevantes do ensino.SAEB. . Série do Ensino Médio 1995 188. as expectativas sobre o desempenho dos alunos são detalhadas nos 6. Primeiros resultados. Os descritores. Brasília.0 283.6 2001 165.1 245. fev.8 250.1 290. as medidas de proficiência dos alunos. Série do Ensino Fundamental 3ª.7 2003 177.0 278.7 1999 181. apontam para algumas das competências discursivas dos sujeitos tidas como essenciais nas diversas situações de leitura (INEP 2002 a).7 232. Política.4 276.9 266. Educação e Cultura .SAEB. credenciadas no país pelo próprio MEC/INEP/CAPES.0 246. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada comparada.3 2003 169.unioeste. por exemplo.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.INEP. Primeiros resultados.3 MEC.5 250. De 1995 a 2005. Os descritores de Língua Portuguesa. em seus diferentes graus de complexidade.2 281. Série do Ensino Médio 1995 190.4 232.7 2005 182. Série do Ensino Fundamental 3ª. D.INEP.3 2001 176. D. Série do Ensino Fundamental 8ª.2007. tanto em Língua Portuguesa como em Matemática. quer do Ensino Fundamental.4 239.9 257.0 1997 186. caem de modo expressivo.br/pos/educacao/ Quadro 3 – Proficiência por Série e por Curso em Matemática Medidas de Pr of iciência em Matem ática Sér ie e C ur s o 4ª. Brasília.4 280.F.6 252.2 262. Com o auxílio dos chamados descritores6 .3 256. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada comparada.6 MEC.F.3 231. fev.5 271. Isso se torna mais relevante quando se especulam os resultados obtidos em relação aos objetivos declarados nessas áreas.1 235. Unioeste . apontando para as habilidades que devem ser desenvolvidas nos alunos por serem consideradas essenciais à vida em sociedade. facilmente identificáveis tanto nos diversos documentos legais dos órgãos competentes como em revistas científicas.3 243.62 Quadro 2 – Proficiência por Série e por Curso em Língua Portuguesa Medidas de Pr of iciência em Líng ua Por tug ues a Sér ie e C ur s o 4ª. quer do Ensino Médio.9 1999 170.7 2005 172.9 1997 190.0 266.2007.

que os alunos demonstrem a “sociabilidade adquirida em seus cursos” ou. principalmente. são creditados como responsáveis pela “cidadania” cidadania” e/ou pelo “comprometimento com atuações sociais significativas”! Nesse quadro. mas na defesa da autonomia e da subjetividade dos indivíduos (potencialmente emuladores do “narcisismo”). saltando dos seus pressupostos para seus objetivos. como são ratificadas nos comentários que dão corpo aos Relatórios sobre os resultados obtidos nos anos de 2001. d) valorização da construção individualizada de significados para além de parâmetros existentes. Essas informações oficiais que servem para demarcar. entre outros. entre os pressupostos e os objetivos. exige. 2003 e 2005. o ensino brasileiro. insistem em alguns refrões que precisam ser identificados pela pertinência com que aparecem e. sociabilidade ter recebido a educação necessária para a sociedade contemporânea. pelas conseqüências que possam causar. São. Princípios que.) que lhes dariam significado ou forma. a proposta educacional do MEC. os seguintes: a) negação da memorização como um ato sem sentido para a aprendizagem. sem estabelecer correlação entre os meios e os fins. que fundamentam. no entanto. e) desvalorização do conhecimento científico. não só os itens das avaliações elaborados pelo Saeb e Enem. em favor de um científico novo tipo de conhecimento personalizado. de forma clara. através de avaliações sistemáticas. objetivos. biológico. independentemente de qualquer produção humana anterior.) Coleção Sociedade. ou circunscrever. Estado e Educação . contemporânea Os resultados podem ser aqui dimensionados. b) afirmação da exigência de habilidades dos alunos tomadas de modo independente dos conteúdos conteúdo (externos. como um processo de desenvolvimento natural. c) ênfase na criatividade dos discentes. melhor. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. demonstrem cursos”. centrados não na defesa de relações.63 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s).

F 6.76 10. em 2003. o nível Adequado como referência para pensar o aluno brasileiro possivelmente bem sucedido socialmente . capazes de transpor para situações novas o conhecimento adquirido. 11.21 36.M 6.71 38.76 36.3 24.F 4.8 22.78 0. O nível Adequado.7 55. patriarca estrangeiro da educação brasileira em tempos de globalização que define a aprendizagem relevante como aquela própria a um aluno capaz de 7 O Relatório do SAEB de 2001 se distingue do Relatório do SAEB de 2003 porque os intervalos das escalas de desempenho das áreas de conhecimento avaliadas em 2001 foram reduzidos para 4. E. Educação e Cultura .M 4.2 * Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 2003.3 * 3ª.9 6.57 5.99 4ª.F.F 7.89 6. E.E.65 0.5 62.08 64.3 * 3ª.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.8 39. Assumindo-se.9 * 7 Sa eb 2 0 0 3 8ª. em 2003.8 9.3 49.16 4.65 51.7 36.9 * Fonte: INEP Relatório Saeb 2001e Saeb 2003.54 5.br/pos/educacao/ Quadro 6 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Matemática: 2001-2003 Com petênc ia em Ma t e m á t i c a : E s t á g i o Muito crítico Crítico I n t e r m e d iá r io A d eq u a d o A v a n ç a do Sa eb 2 0 0 1 4ª.79 40.64 Quadro 5 – Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa: 2001-2003 C o m p e t ê n c i a e m Lí n g u a P or tuguesa : Está gio Muito crítico Crítico I n t e r m e d iá r io A d eq u a d o A v a n ç a do Sa eb 2 0 0 1 4ª.23 0.01 8ª.60 26.4 * Sa eb 2 0 0 3 8ª.M 4. O nível 5. como leitores maduros.9 34. 18.85 2.7 3.2 4. passa a expressar competência nas habilidades compatíveis com a série.92 37.F.M 3. Unioeste . fazendo com que as concentrações nos diversos estágios se alterem. E.84 62. Distanciam-se.E. desaparece no último Relatório. E.86 20. E.F 4.3 6.E.20 52. portanto. hoje.unioeste.F 22.0 63. Avançado.7 36.14 3ª.43 8ª. E.34 4ª.E.06 3ª. O nível Avançado que qualificava os leitores como tendo habilidades consolidadas. Política.F 12.tem-se que o percentual dos escolarizados nesse nível é muito pequeno.5 39.1 41.E. os resultados da escola do propugnado por Jacques Delors (2001).2 6.E.42 0.4 40. é diluído no nível Adequado.

melhor. além de reconhecerem marcas lingüísticas do código de um grupo social. que já deveriam ter sido adquiridas ou.65 sociedade. com “competência na área do diálogo”? Como a escola está administrando meios e instrumentos para a obtenção do sucesso de seus alunos ao término de seus cursos? Quais estimulações feitas aos docentes podem repercutir em resultados tão indesejados? Quais atuações didáticas propugnadas vêm garantindo aos profissionais tantos insucessos? Até quanto os educadores estão obedecendo às orientações do MEC. que já deveriam ter sido progressivamente acumuladas pelos alunos. a questão básica deste texto: Afinal. em primeiro lugar. viver em sociedade capaz de descobrir o outro. Qualidade da Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª. fazer. São os que demonstram habilidades de leitura de textos argumentativos mais complexos. capaz de mostrar competência para a comunicação comunicação! Nesse ponto. individual e acadêmico de aprender a aprender de aprender. que conferem ao aluno o direito natural.) Coleção Sociedade. com mais fôlego. em todos os níveis de ensino. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Ora. por si mesmo. Relacionam tese e argumentos em textos longos. Estado e Educação . pela filosofia e pela pedagogia dos PCNs. São estudantes com dificuldade de interpretação de textos de gêneros variados. de ter objetivos comuns. Não são leitores competentes e estão muito aquém do esperado para o final do ensino médio.como verdadeira e legítima opção para o ensino de todos os aprendentes matriculados? Ora. uma única e particular concepção pedagógica . série do ensino médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. a escola está regulada. essas perguntas têm maior procedência porque. estabelecem relações de causa e conseqüência. as competências e habilidades. Os denominados “adequados” somam 5%. em todos os níveis de ensino. que assumiu. desde a década de 90. série do Ensino Médio (2004 (b) p.o construtivismo . que diz: Os dados indicam que 42% dos alunos da 3ª. aprender a fazer de aprender a viver e de aprender a ser. em atitude inédita. comuns de transformar-se em uma personalidade rica. identificam efeitos de ironia ou humor em textos variados. ao longo de sua escolarização e de seu crescimento fisiológico. não se revelam em índices progressistas. expressão e da pontuação. ser. quais informações estão sendo repassadas nos cursos de formação dos professores para que os docentes possam responsabilizar-se por egressos da rede de ensino com “personalidade rica”. Dados que podem ser lidos no documento do INEP. efeitos de sentidos decorrentes do uso de uma palavra. retorna. 8).

intelectual! Unioeste . c) incluem informações estranhas aos textos. 1999. e) não articulam os elementos com os conhecimentos já adquiridos.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. conforme determina a pedagogia da globalização por que essas mesmas aprendizagens globalização. as dificuldades são assim listadas: a) usam expressões vagas. também revela. analisando as redações feitas pelos alunos. Nesse ponto.br/pos/educacao/ Política. pobres. nenhum professor deve ter recebido aconselhamento direto (pelos limites da pedagogia da “nãocoerção” ou “da não imposição externa”) para imiscuir-se nas decisões do aluno sobre sua formação literária. como o Centro Integrado Empresa – Escola (CIEE). que os alunos do Ensino Médio adentram na Universidade. Provavelmente. Educação e Cultura . sequer tendo conhecimento sobre a norma culta de sua própria língua ( SOARES. como 18% deles declararam não gostar da leitura. nada melhor do que oferecer alguns dados sobre a escrita dos egressos dos Cursos Superiores. pois. ambíguas ou pouco adequadas. k) apresentam erros de ortografia. 77% desses mesmos estudantes revelaram que nenhuma obra lida os teriam influenciado de modo significativo em sua vida. i) defendem argumentos sob alternativas que se opõem. ou se responsabilizar. Outra fonte. que não só os universitários lêem pouco. no máximo. em 2006. o Inep. h) repetem coisas já ditas. a partir de 1104 entrevistas com estudantes de universidades públicas e privadas. 2004). informa que apenas 34% dos universitários lêem. Para completar esse quadro pouco alvissareiro. As pesquisadoras em tela. Despreocupados em buscar informações em jornais e revistas. d) dão respostas inadequadas.15-41) ajudam nessa tarefa com sua pesquisa sobre o perfil dos concluintes que receberam formação para assumirem a função de professores. o alunado pelas aprendizagens que deve realizar. concordância e pontuação. simplesmente. acentuação. g) têm percepção fragmentada. ainda não teriam se realizado? São. Marin e Giovani (2007. f) mostram conhecimentos limitados. b) não conseguem organizar as tarefas. j) não demonstram nem memória nem atenção. examinando a expressão escrita e os argumentos utilizados nas respostas às questões apresentadas a eles. com base no questionário sócioeconômico aplicado aos estudantes que participaram do Enade. revelam o baixo índice de compreensão das questões formuladas e/ou das ordens dadas para o cumprimento das tarefas. p. excetuando os escolares.unioeste. com essas aprendizagens não realizadas. Dentre os resultados encontrados.66 Ora. declaradas pelo próprio INEP. diga-se de passagem. se de fato se atribuir. dois livros por ano.

não acentua apenas os deveres do professor para com seus alunos. entre outras recomendações. agora. • O direito de só aprender o que tem sentido. Com tal orientação. Dentre estes direitos proclamados apresentam-se alguns para reflexões obrigatórias sobre as possíveis conseqüências da atual metodologia educacional.67 Tais resultados. • O direito de não obedecer seis a oito horas por dia. quais relações podem ser feitas com a formação dos professores. sob forma variada. onze ou quinze anos. não seria melhor afirmar que os resultados obtidos nas avaliações do sistema escolar são um verdadeiro sucesso e que provém. mais uma vez. Estado e Educação .Considerações pouco exploradas Perrenoud (1999). de modo natural. obrigam ao retorno da pergunta básica deste texto. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. entre outros assessores brasileiros do MEC? Afinal. Assim. adotada pela pós-modernidade: • O direito do aluno de não estar constantemente atento. em diferentes cursos e/ou Universidades? Quais hipóteses podem ser dadas para um ensino tão malsucedido após formação específica direcionada para a educação? Ou. põe aos educadores a obrigação de preservar os direitos imprescritíveis do aprendiz. • O direito de não gostar da escola e de dizê-lo. • O direito de não manter todas as promessas. das medidas pedagógicas encaminhadas sob a orientação do Banco Mundial. da UNESCO. ainda. se as competências e habilidades esperadas dos alunos não se confirmam após escolarização de oito. como parceiro ativo dos educadores brasileiros que se propõem de vanguarda. III . • O direito de se movimentar. • O direito de não cooperar para seu próprio processo. orientada por órgãos e/ou documentos legais. de Jacques Delors. confirma o que vários outros adeptos dessa pedagogia da globalização globaliz ção sugerem: a redução da função do professor em nome do desenvolvimento natural e autônomo das operações intelectivas dos alunos. • O direito de escolher com quem quer trabalhar. nunca é demais lembrar o decálogo de Perrenoud (2000) que. de Perrenoud.) Coleção Sociedade.

é integrado ao estruturalismo piagetiano. Educação e Cultura . admitida pelo governo brasileiro como única concepção a ser adotada em todo território nacional.unioeste. recusam normas. renegam referenciais. tal perspectiva rompe com a tradição “conteudística” de abordagens descontextualizadas (sic!) e. diz: Como se sabe. Embora diga que não há competências sem saberes. admitem encontrar a verdade. naturalmente. Ao lado da apologia do educar. Na verdade. encobertas pela pós-modernidade. com “a rejeição de imposições coercitivas de parâmetros”. ou melhor. rejeitam qualquer uniformidade ou padronização. inclusive. regras e princípios. situações. Por superficialidade analítica.. no os dedicados às competências. conceitos. dentre elas. um pós-estruturalista.68 Perrenoud também se associa às propostas de “ensino” que atenuam a importância do saber já construído historicamente. fenômenos e pessoas(Grifo nosso). p. as orientações pedagógicas que partem dos órgãos responsáveis pela educação brasileira apóiam pressupostos contraditórios. nos limites de um pragmatismo conveniente à defesa da própria tendência educacional. Com essa pauta. Foucault e seus pares são absorvidos espontaneamente pela rede de ensino. Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.. Na associação imediata da tradição “conteudística” com “a negação de conhecimentos impostos”. a exploração discursiva da língua..] diferentes modalidades estruturais da inteligência que compreendem determinadas operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos físicos. negado pelo próprio Piaget (1981). salientando a importância das “competências” e. deixa claro que o tempo destinado ao repasse dos saberes deve ser menor que “Competências” já definidas. assim.) (Grifo nosso) . do ensinar. abandonam preocupações com os determinantes sociais e aceitam. p. como [. a imprecisão de termos e a falta de rigor nos discursos.19). “ documento do Saeb (2001 (a). favorece o desenvolvimento das múltiplas capacidades comunicativas de que o indivíduo deve dispor para responder às exigências de sua condição de ser social e participativo (. é absorvido pela tendência pedagógica construtivista.. em sistemas opostos ou antagônicos. consideram todos os discursos como plausíveis. 11).br/pos/educacao/ É com esse mesmo posicionamento que o Inep/Saeb (2001 (a). a pedagogia oficial também conclama os professores a aperfeiçoar a democracia nos limites da concepção do Política.

Ensino médio: bases legais. com base na pedagogia que considera o indivíduo capaz de aprender a ser. T. 1985. nem a atitude moral que nos permitirá dominá-los pela vontade e pelo coração (Grifo nosso). nais.69 indivíduo. Rio de Janeiro: Zahar. dentro do quadro descrito. Estado e Educação Diante de afirmações tão categóricas e tão contraditórias que impregnam as diretrizes educacionais. Assim. já proposto pelo liberalismo clássico. Da mesma forma. HORKHEIMER. a pergunta mais importante: • De fato. M. p. Dialética do esclarecimento: fragmentos filosóficos.W. estimula a cidadania. para que servem os cursos de pós-graduação em educação? REFERÊNCIAS: ADORNO. o conjunto de interrogações que dá corpo ao texto reaparece sob outras formas. 1999. por último. Ministério da Educação. Piaget (1999. questionase: • É possível formar educadores quando não mais se credita relevância ao trabalho do professor ? • Qual a função do professor. Ainda não encontramos o instrumento intelectual que nos tornará possível a coordenação dos fenômenos sociais.) Coleção Sociedade.84). diga: Não compreendemos nem moralmente nem intelectualmente o mundo atual. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. hoje. Parâmetros curriculares nacioParâmetros nacio. fazer e conhecer por conseqüência de mera estimulação de sua autonomia para a realização de operações mentais? • É factível educar o educador que não considera mais possível conhecer e/ou compreender o próprio mundo em que vive? • É viável o sucesso da escola quando essa não mais se propõe a ensinar? • Não se poderia dizer que os resultados atuais das avaliações do sistema de ensino são um verdadeiro sucesso? . embora o teórico que dê cobertura a essa proposta. E. . ou da concepção de sujeito. Brasília. BRASIL.

1998. Saeb 2001 novas perspectivas. ÈSQUILO. BRASIL. . Brasília. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. 1998. nar. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS... Brasília. 2004.F. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de superior. Saeb 2003 Brasil. Parecer CNE/CP n. Brasília: MEC/SEF/SEESP. Guias para elaboração e revisão de itens. 1999. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. 2000.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. D. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed. Prometeu Acorrentado. curriculares nacionais Adaptações curriculares nacionais. 2002 (b). 2001. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. NAIS. Saeb 2001. introdução e notas de. Tradução do grego. nacionais.F. 2001.Brasília. 1999. Brasília. Exame Nacional do Ensino Médio – Enem: documento básico 2000. Educação e Cultura . Brasília. Saeb 1999 Resultados. Brasília. Relatório Nacional. junho. dez. Saeb 2001 Relatório Saeb 2001 – Língua Portuguesa. Saeb 1997. .unioeste. curso plena. 19992001. Brasília. de licenciatura. Brasília. Mario da Gama Kury. 2001: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Relatório Saeb 2001 – Matemática. 2001. Secretaria de Educação Fundamental. abril de 2002 (a). INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. 009/ 2001. Parâmetros . INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. Primeiros resultados. Versão prelimi2003. 1998. Professores da Educação Básica em nível superior.70 BRASIL. de graduação plena Brasília. 2002 (c).br/pos/educacao/ INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIO. Política. . Pisa 2000. D. Unioeste . Conselho Nacional de Educação. Brasília.

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Nem o disco de Paul Simon Ninguém. no início da década. Estado e Educação . Num primeiro momento.) Coleção Sociedade.ex. 2007) Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. quase todos pretos Dando porrada na nuca de malandros pretos De ladrões mulatos e outros quase brancos Tratados como pretos Só pra mostrar aos outros quase pretos (E são quase todos pretos) E aos quase brancos pobres como pretos Como é que pretos. o quadro atual das também chamadas políticas de cotas é outro.NOTAS CRÍTICAS AOS ARGUMENTOS CONTRA COTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Luis Fernando Cerri Quando você for convidado pra subir no adro Da fundação casa de Jorge Amado Pra ver do alto a fila de soldados. o debate centrava-se na constitucionalidade. Hoje. ninguém é cidadão. nos deslumbra e estimula Não importa nada: Nem o traço do sobrado Nem a lente do fantástico. pobres e mulatos E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados E não importa se os olhos do mundo inteiro Possam estar por um momento voltados para o largo Onde os escravos eram castigados E hoje um batuque um batuque Com a pureza de meninos uniformizados de escola secundária Em dia de parada E a grandeza épica de um povo em formação Nos atrai. (Haiti – Caetano Veloso) INTRODUÇÃO As políticas afirmativas para acesso de estudantes negros às universidades públicas estão em um novo nível de debate. Estudos e relatórios recentes (p. BRANDÃO. justiça e efetividade da iniciativa em cumprir seus objetivos.

além do alcance do poder decisório dos governos. No que se refere à constitucionalidade. seu lugar social é o âmago de empresas capitalistas envolvidas em processos de oligopolização de seu mercado. Unioeste . uma vez que fica no âmbito da autonomia universitária.unioeste. A pergunta no final das contas é: “temos um compromisso. em boa parte dos casos. e mesmo. a partir da afirmação de que o conceito de raça (base da política implementada) não existe ou não é minimamente objetivo para ser aplicado. além dos pressupostos teóricos. seu modus operandi. sobretudo no jornalismo televisivo da Rede Globo e na revista Veja. Nesse quadro.br/pos/educacao/ Política. como o comprometimento da qualidade acadêmica do aluno que ingressou por cotas. o que acabou por constituir uma manobra para associar a insatisfação oposicionista com a crítica a uma política pública supragovernamental. é possível observar uma reação em setores da sociedade brasileira. a partir do princípio de dever do Estado na produção de igualdade substantiva. procurando abrir um novo ciclo de discussões e reverter uma política que começa a dar sinais de consolidação e adaptação. por exemplo) e 2) há desvantagens históricas impostas aos negros. Essa reação procura atingir. Além disso essas políticas tiveram reforçada sua ligação com o Governo Lula.74 afastam alguns questionamentos anteriores. o recurso ao radicalismo do discurso liberal – contrário portanto a qualquer intervenção do estado em qualquer campo da vida social ou econômica – ajuda a explicar uma predisposição natural contra políticas públicas compensatórias em geral. reportagens. e as políticas de cotas em particular. portanto. Esse texto objetiva discutir as bases da argumentação usada nesse processo de reação. a generalizar-se no curto prazo. que pode ser associado à oposição política a um governo em particular. Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Além de um fenômeno midiático. tendendo. como nação. com a reparação de prejuízos históricos causados aos negros?” A estratégia para responder negativamente a essa pergunta tem duas linhas principais: 1) não há prejuízos históricos que sejam verificáveis ou não é possível definir quem é negro (linha predominante em Ali Kamel. em muitos casos. para além da igualdade formal. Nesse quadro. em meados de 2007. mas elas não podem ser resolvidas através de políticas afirmativas: elas não funcionarão. do Grupo Abril (portanto dois dos maiores conglomerados da comunicação de massa no país) recolocaram a questão das cotas. consolidou-se no judiciário o princípio de que as políticas afirmativas são legais. Assim.

Parte-se da idéia de que há. Apesar de se tratar de um ensaio. Entretanto. com formação em Educação. sim. de um ponto de vista favorável a políticas educacionais afirmativas para negros. desvantagem essa que foi construída historicamente no Brasil e que tem sido combatida. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Ali Kammel.75 porque não funcionaram em parte alguma em que foram implantadas (linha predominante em Thomas Sowell). “NÃO SOMOS RACISTAS” – O ARGUMENTO DE QUE NÃO HÁ O QUE REPARAR. o livro de Kamel é relevante por dois motivos. cobrando-o por seu discurso republicano / democrático. por pressão do movimento negro sobre o Estado. Ele é um dos principais divulgadores da tese de que não há reparação a ser feita para os negros. Pretendemos discutir preliminarmente esses argumentos. proprietária e/ou financiada por instituições conservadoras de comunicação social.) Coleção Sociedade. favorável e avaliador da implementação de uma política de cotas universitária para negros em especial). com a idéia de Brasil como democracia racial. porque teve ampla divulgação e repercussão. apenas sugerindo que “não somos racistas”. Seu raciocínio fica na borda da idéia de que no Brasil não há racismo. alcançando diversas edições e ganhando espaço nos meios de formação de opinião. tem como título “Não somos racistas”. Por outro. uma desvantagem social e educacional da população negra. é representativo devido ao estrato social a que pertence – uma parcela específica da elite econômica brasileira. não tem sido enfrentada decisivamente a desigualdade que separa brancos e não-brancos. a expressão “notas críticas” demonstra o caráter não exaustivo desse capítulo. bem como o fato de ter sido produzido por um leitor crítico envolvido no debate e com um ponto de vista específico (historiador. No título. com características de material de divulgação. Estado e Educação . A primeira pessoa do plural indefinida (quem somos nós. O livro do sociólogo e executivo da Rede Globo de Televisão. embora não entre de vez nessa idéia. e não um especialista com formação nas questões em tela. Primeiro. Kamel atua como “intelectual orgânico” da classe social que representa / serve / pertence. que não somos racistas?) permite essa proximidade. sobretudo. porque não há efetiva desigualdade baseada no critério racial. sem adesão definida.

entre outros temas. por exemplo. embora não suficiente para a análise de sua argumentação. Podemos citar também: a ocultação do movimento das Diretas Já nos programas jornalísticos da emissora até quando não foi mais possível. apresentam-se como não–hegemônicos na sociedade e. afinal. que são hoje dominantes na academia e mesmo em amplas parcelas dos setores do Estado que são responsáveis por políticas sociais. Por isso sua participação no debate público é tão importante para demonstrar que as empresas da mídia são instituições formadas por alguns indivíduos que têm opiniões próprias. por isso.unioeste. mas nem por isso menos nefasto em suas conseqüências . sem saber que toda a conversa estava sendo transmitida. 10). criando condições para uma fraude eleitoral que não se realizou.2 Unioeste . é feito pela professora Yvonne Maggie (UFRJ).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. turno das eleições presidenciais em Política. 2 Os meios de comunicação são dirigidos por pessoas com opinião própria. de modo a temperar a visão um pouco (ou sem nenhum adjetivo) idealizada de Maggie. argumentando contra as políticas de reserva de vagas nas universidades. no prefácio à mencionada obra. uma outra batalha que Ali Kamel vem travando com muitas patrulhas de plantão (p. Destacamos o artigo “Racismo e anti-racismo: preconceito. usualmente. cuja principal conclusão é a de que os marcadores raciais não são significativos na definição de conflitos e afinidades entre os alunos.e o reconhecimento das contribuições das culturas negras ao processo civilizatório nacional. mais recentemente. É importante rememorar as posições da Rede Globo em alguns casos da história recente. Um auxílio à caracterização do lugar social ocupado por Kamel. Temos. Subsidiariamente. combatidos por uma parcela fundamental da classe dominante. pela evidência dos movimentos de massa. isso é amplamente reconhecido. Os proprietários de um veículo também têm opinião própria.76 O indicativo importante que discutiremos a seguir é que esse autor demonstra que os desenvolvimentos da sociologia brasileira desde os anos 50 não tiveram repercussão nessa elite nacional. o caso da eleição de Brizola para o governo do Rio de Janeiro em 1982. discriminação e os jovens das escolas cariocas”. Assim. a edição do debate do 2º turno da eleição presidencial de 1989. sugere que não cabe ao Estado propor estratégia distinta das definidas pelos alunos em seu enfrentamento de conflitos e desigualdades. não manifestam suas posições pessoais sobre temas nacionais. e em geral o alinhamento com essa opinião é um fator positivo para que o jornalista ou o executivo galguem posições na hierarquia da empresa. favorável ao candidato Collor e desfavorecendo o candidato Lula.diverso do norte-americano. expondo os favores da emissora à propaganda eleitoral de Fernando Henrique Cardoso em 1994. a gafe da entrevista do então ministro Rubens Ricupero. a crítica à idéia de democracia racial. Afirma Maggie1 : Executivos de grandes redes. necessária. em que as pesquisas de opinião divulgadas pela emissora davam a vitória a outro candidato. o reconhecimento da especificidade do racismo brasileiro .br/pos/educacao/ 1 Maggie é antropóloga e estuda as relações raciais. pode-se destacar a ação da emissora para forçar o 2º. Educação e Cultura .

mesmo porque é crime inafiançável definido na Constituição Federal. no PPGE da UNINOVE. pelo Programa Nacional do Livro Didático do Governo Federal. difícil de comprovar ou refutar. supostamente para o pagamento. estivesse procurando doutrinar estudantes. pretendese negar a amplitude da discriminação racial. O executivo consolida-se. Estado e Educação . e a maioria afirma que há racismo no Brasil. Inicialmente está a negação do racismo como convicção. o que é mais difícil por tratar-se de uma prática social. levando-nos ao paradoxo do racismo sem racistas. uma política universalista de distribuição de recursos deve ser capaz de resolver as desigualdades que não se devem a fatores raciais. Sem pretensão de sermos exaustivos.br>. do livro “socialista” de Mário Schmidt. ou seja. o que é uma decorrência lógica do não . refletida em dados objetivos. através disso. Em seguida. como o cidadão Kane. Esse acontecimento gerou um amplo debate sobre o papel da mídia. Com isso. e não dos efeitos do racismo.dialogoscontraoracismo. Outra linha de raciocínio importante da obra é a negação dos “pardos” como negros. nas revistas Carta Capital e Caros Amigos na época. Kamel envolveu-se nos debates sobre a compra. não apenas noticiando mas. mas no Brasil há racismo. Por fim.) Coleção Sociedade. mas a fatores econômicos. Texto apresentado por Paolo Nosella no IV Colóquio de Pesquisa sobre instituições escolares.org. que motivou o 2006. por parte de “pardos e negros” resultam da pobreza e do nível educacional. da editora Nova Geração. Essa é a conclusão de uma pesquisa desenvolvida pelo Fórum Diálogos Contra o Racismo 3 . vem a assertiva de que os problemas de renda e acesso a bens sociais. a maioria da população entrevistada não se assume como racista. entre eles a educação. de um dossiê contra o candidato presidencial Geraldo Alckmim. “Não somos racistas”. como uma voz relevante na defesa dos interesses dos grandes conglomerados de comunicação e suas posturas político-ideológicas de longa data. expondo ilegalmente a foto de uma pilha de dinheiro apreendida pela Polícia Federal. a obra conta com um exercício estatístico na tentativa de demonstrar que os negros não compõem a maior parte da população pobre do país. defende que a saída para esse problema seja o investimento maciço na educação básica. pelo Partido dos Trabalhadores. Por isso. bem como não há diferença de remuneração ou de acesso a emprego entre negros e não-negros.77 A síntese da obra de Kamel pode ser feita em quatro linhas principais. São Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. da Globo e de Kamel. portanto. embora o livro tenha sido adotado durante o governo FHC e eliminado durante o governo Lula. Por fim. pois é um elemento subjetivo e não necessariamente verbalizado pelas pessoas. 3 Disponível em: <http://www. Isso foi feito no bojo de uma crítica ao governo Lula. como se o mesmo. comentaremos cada um desses tópicos. que contou com a ativa participação política de Kamel.reconhecimento da desigualdade como fator central: se todos são formal e teoricamente iguais. criando a história.

Educação e Cultura . mulato. portanto. 29 de agosto de 2007 e no Encontro de Estudos e Pesquisas em História.(KAMEL. moreno. Cafuzo.78 desenvolvimento de diversas campanhas de esclarecimento.unioeste. além de sempre condenar o racismo. Unioeste . Há dois problemas nessa argumentação: um é reduzir a nação a uma generalidade abstrata e homogênea.br/pos/educacao/ Temos nesse trecho um autor chocado. com o mote “Onde você guarda o seu racismo?”. A metonímia da nação é um recurso retórico da luta ideológica. Pior: uma nação de brancos e negros onde os brancos oprimem os negros. é de se reconhecer que não é “a nação” que sempre combateu o racismo. escurinho. 04 de setembro de 2007. dando-se conta de que as estatísticas oficiais incorporaram toda a discussão da sociologia sob o impacto da obra de Florestan Fernandes e outros: o Brasil não é uma democracia racial. agora ou eram brancos ou eram negros. o racismo existia e existe (p. p. caboclo. Trabalho e Educação. ao contrário de uma convicção (como em partes dos Estados Unidos ou na África do Sul Paulo. Outro susto: aquele país não era o meu. assumidamente ou não. que não é admitida quando adentramos a esfera do rigor acadêmico. Não existe “a nação” como sujeito que faz ou deixa de fazer alguma coisa. 2006. do nosso gradiente tão variado de cores. Se combateu. negros eram todos aqueles que não eram brancos. 20). Contou com atenta leitura e sugestões da Profa. retoma Gilberto Freyre e a concepção de que ele não acreditava na democracia racial como realidade. 18). De repente. Assim.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. mas apenas como ideal a ser buscado. e esses certamente são os que praticam / praticavam o racismo. mameluco. tinha opositores. Política. UNICAMP. como Adão e Eva diante da “expulsão do paraíso”. nós que éramos orgulhosos da nossa miscigenação. marrom-bombom? Nada disso. existe a nação como conjunto de pessoas e grupos concretos que disputam projetos de nação e interesses entre si. caiu a ficha: para as estatísticas. Uma das grandes conquistas dos movimentos negros e contra o racismo em geral é a identificação de que o racismo no Brasil. Seguindo seu argumento. do HISTEDBR. Ester Buffa. mas uma parcela dela. para Kamel. mas a nação não se queria racista. A negação dos efeitos práticos do racismo começa por um item que Kamel intitula como “A gênese contemporânea da nação bicolor”. Manifesta um susto com o que chama de “transformação de pardos em negros”: Certo dia. Campinas. fomos reduzidos a uma nação de brancos e negros. Dra.

79 sob o Apartheid), é um conjunto de práticas discriminatórias não assumidas como tal, que incluem mesmo o paternalismo exercido sobre pessoas negras. É o que se caracteriza como “racismo cordial” (TURRA e VENTURI, 1995). É o que evidencia, por exemplo, o Fórum Diálogos contra o Racismo, mencionado acima. O primeiro passo para o combate ao racismo é reconhecê-lo, não só como abstração e coisa dos outros, mas como uma estrutura psicológica coletiva sobre a qual temos pouco controle, até o momento que o reconhecemos em nós, independente do grupo racial a que pertencemos e da forma que ele assume. Ora, no discurso de Kamel, tanto a nação quanto o racismo são desprovidos de subjetividade, materialidade e de complexidade. Kamel busca na Sociologia dos anos 50 o “desvio errado” que o Brasil teria tomado, pelo qual estaríamos chegando a uma nação bicolor, através do que caracteriza de equívoco teórico, ou seja, a classificação de pretos e pardos como negros. Como força de seu discurso, ignora os índios (cuja população e auto-declaração tem crescido, e cuja identificação racial ou cultural é inequívoca) e os orientais. Afirma também que a denúncia do racismo brasileiro desconsideraria as relações de amizade e as relações conjugais interraciais. É outro equívoco. O fato de que no Brasil se encontram essas relações é um ponto positivo, mas não invalida a construção teórica referente ao racismo brasileiro e suas especificidades. Pelo contrário, combater o racismo não passa por identificar os pontos em que a sociedade brasileira não pratica a discriminação, mas exatamente pelo reconhecimento dos pontos em que essa discriminação existe, e as formas pelas quais essa discriminação é exercida. E nessa tarefa, o livro de Kamel não só não ajuda em nada, mas atrapalha ao tentar recuperar elementos do mito do Brasil como democracia racial, beneficiado pela ausência de um racismo tal qual se praticaria em outros países, cujo arquétipo é sempre os Estados Unidos da América. Para o argumento de que não há o que se possa reparar especificamente nas relações raciais brasileiras, uma das idéias mais importantes esgrimidas por Kamel é a de que as raças não existem. Desse argumento biologizante (e, portanto, de certo modo, filiado ao positivismo) derivam a crítica à junção de pretos e pardos na categoria única de negros, bem como a crítica à idéia de que seríamos, sim, um país racista. Também depende desse raciocínio a crítica à idéia subsidiária de que a pobreza no Brasil é predominantemente negra, base das políticas afirmativas por parte das Universidades e do poder público em geral.
Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

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80 A “redescoberta”, por parte do discurso contra as políticas afirmativas para negros, da ausência de raças na espécie humana pela Antropologia, num primeiro momento, e depois pela Genética, são um esforço conservador de restabelecer o desgastado princípio de igualdade formal que permita a continuidade do tratamento igual aos que são, na verdade, desiguais, de modo a não colocar o Estado a promover igualdade. É significativo que esse argumento seja recuperado no momento atual, em que o antigo argumento da igualdade formal entre os brasileiros (expresso na máxima liberal de que todos são iguais perante a lei) tem perdido seu efeito prático de manter as desigualdades. Sim, porque as decisões judiciais nos litígios por vagas em universidades que adotaram a política de cotas vêm tendendo a estabelecer a insuficiência do princípio da igualdade formal (e, portanto, dos direitos formais) diante das evidências de que as condições das pessoas as desigualam e mesmo as impedem, na prática, de exercer sua igualdade formal. Tem vencido, portanto, o princípio dos direitos substantivos, práticos, que a justiça deve favorecer. A partir dessa realidade, a reação às políticas afirmativas, da qual Kamel participa, passa a buscar um outro argumento no qual possa sustentar a existência de igualdade em algum plano, e o encontra na negação do conceito de raça e na “confusão genética” de nosso povo. Assim, recentemente, desenvolveram-se análises genéticas de negros famosos e comprovou-se a presença de origens genéticas européias predominantes em pessoas que fenotipicamente jamais seriam reconhecidas como européias. Deixemos de lado o fato de que se recorre a um expediente cientificista, pelo qual os detalhes da pesquisa são deixados de lado (como o significado exato de “origem européia dos genes”) em favor do discurso de autoridade fascinante do laboratório e do jaleco branco na emissão de “verdades”. Trata-se aqui de discutir o conceito de raça diante desse quadro cientificista. É importante notar que nos Estados Unidos não se fazem análises genéticas da população latina para verificar o quanto de europeu ela tem no corpo. Afinal, latino-americanos descendem de europeus, índios e negros, em diferentes perspectivas. O autor dessas linhas, por exemplo, que tem origem majoritariamente italiana e aparência caucasiana, nos EUA é “latino”, e no Brasil é “branco”. Já o Neguinho da Beija-Flor, que no Brasil tem sua genética exposta como mais europeu que negro, nos EUA é claramente negro. E no Brasil também, apesar de sua carta genética. Por que isso ocorre?

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81 Da constatação de que raças não existem, não deriva logicamente a afirmação de que somos todos iguais. Ora, temos aparências diferentes, fenótipos distintos, e isso não é irrelevante nas relações sociais. Nenhuma criança pede à outra seu exame de DNA para isolá-la na escola, na hora do lanche: elas o fazem a partir da aparência do(a) colega. Ninguém é recusado num emprego pelo seu código genético, mas pela aparência. Se a raça não existe como conceito biológico ou antropológico, a raça existe nas relações sociais! A raça existe na Sociologia, na História, na porta da casa noturna, na hora do mau policial decidir se atira primeiro e pergunta depois, ou o contrário. A raça não reúne as pessoas pelo mapa genético, mas pela experiência social compartilhada, pelos relacionamentos, pressupostos, preconceitos. Que essas relações sejam temperadas, no Brasil, pela posse ou não de dinheiro e bens, é uma especificidade das relações sociais brasileiras, não um fator que negue o peso das relações raciais. Caetano Veloso, na letra da canção que é epígrafe do presente texto, traduz poeticamente o significado desse argumento: no Brasil, “branco” é todo aquele que não é “quase preto” ou “quase branco”. Então, porque pretos e pardos podem ser reunidos, estatisticamente, em uma categoria única, a de negros? Pela similaridade das suas experiências e relações! Por que ser “quase branco” ou “quase preto” ou “preto” faz diferença nas relações sociais. Sobretudo, cumpre questionar esse debate, evidenciando que, historicamente, para sofrer discriminação racial, “cafuzo, mulato, mameluco, caboclo, escurinho, moreno, marrom-bombom” (Kamel) são “tratados como pretos / Só pra mostrar aos outros quase pretos / (E são quase todos pretos) /E aos quase brancos pobres como pretos / Como é que pretos, pobres e mulatos /E quase brancos quase pretos de tão pobres são tratados” (Veloso). Porém, quando se trata de definir políticas redistributivas, a raça (o que identifica um grupo pelas aparências e experiências sociais que compartilha) não é aceita como critério. A revista Veja chegou a aproximar os defensores das cotas raciais com os nazistas ou os africâners do regime do Apartheid, misturando alhos com bugalhos e fazendo a clássica inversão que o Marx da Ideologia Alemã identificaria claramente como ideologia burguesa. As cotas constituem uma prática redistributiva e visam beneficiar os “discriminados” (e não prejudica-los ou extermina-los), e não estão baseadas em bases pseudocientíficas e biologizantes da questão racial, exatamente o contrário dos nazistas e arquitetos do Apartheid.

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

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82 Por fim, os estudos estatísticos de Kamel são malabarismos para tentar demonstrar que o racismo não é a causa das diferenças entre negros e brancos no que se refere à renda e acesso a bens em geral. Nesse exercício, acaba por demonstrar a toda curva e a cada atalho de seu raciocínio, a situação de inferioridade contra a qual negros – pretos e pardos – se debatem no Brasil. Essa situação precisaria ser negada pelo autor, pois ela é a evidência material de que o racismo não só existe no campo das idéias, mas manifesta-se na produção material de desigualdades. Por exemplo, quando afirma que negros ganham menos que brancos em uma determinada categoria, por serem menos escolarizados, cai na própria armadilha, ao evidenciar que negros e brancos não têm o mesmo tipo de acesso à educação. Ao tentar afirmar que essas situações não se devem ao racismo, roça-se – implícita e perigosamente - a idéia de que os negros seriam menos dotados intelectualmente (afinal, se não há obstáculos racistas, por que os negros têm desempenhos inferiores?). Ao contrário dessas formulações, outros estudos, como os patrocinados pela UNESCO (por exemplo HENRIQUES, 2002) evidenciam que a cor da pele é fator de piora na situação social, educacional, econômica, enquanto trabalhos como os de Cavalleiro (2000) e Fazzi (2004) analisam o impacto do preconceito e da discriminação (sobretudo por parte de professores) no aprendizado de crianças e jovens negros. “AÇÃO AFIRMATIVA NÃO FUNCIONA” – O CAMINHO PARA SUPERAR A DESIGUALDADE É O TRATAMENTO IGUALITÁRIO. Kamel e outros debatedores contrários às políticas afirmativas sustentam-se sobretudo no estudo de Thomas Sowell para afirmar que as cotas não funcionam: beneficiariam apenas os estratos mais altos dos grupos favorecidos, ou ainda poderiam levar à exacerbação dos preconceitos dos não–beneficiados. Por isso, essa parte do texto é dedicada a comentar a obra “Ação afirmativa ao redor do mundo. Estudo empírico”, de Sowell. O título é revelador do eixo do argumento do autor, um argumento neopositivista, de que sobra emoção e faltam dados empíricos ao debate sobre cotas e outras ações afirmativas. Entretanto, na medida em que ele promove uma pesquisa ampla e comparativa de diversas experiências em distintos países, sustenta a posição de que seu objeto mostrou-se invariavelmente nefasto em todos os casos estudados. O fetiche do dado bruto como emissor de verdade é algo superado no debate acadêmico há muito tempo, afinal, a opinião está na base da
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BRANDÃO. O historiador José Roberto Pinto de Góes apresenta a obra e oferece um panorama interessante sobre a utilização das idéias e argumentos de Sowell em função da realidade brasileira. aqueles negros filhos de pais de classe média baixa e classe baixa que conseguem sair do mercado de trabalho e receber algum apoio financeiro da família). temos a discussão de como esse dado foi produzido. Em outros termos. Antes do dado. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. No fim das contas. atualmente. a validação dos enunciados não ocorre mais no autoritarismo frio dos dados. ou seja. Estado e Educação . apenas os problemas de desigualdade. e por isso apenas os negros com melhores condições educacionais terão acesso à universidade. É ao rascunho dessa tarefa que nos dedicamos a seguir. p. nem a minoria da minoria vinha tendo acesso à universidade pública. não resistem e são obrigados à evasão. 2007). não analisado por Sowell. O argumento de Góes evidencia alguns dados correlatos importantes: a) no Brasil. a ele cabe comentar o significado da obra traduzida a ser lida pelos brasileiros. porque afinal ela permanecia praticamente ausente dos bancos universitários? Beneficiados pelos estudos posteriores (p. e por isso os dados não logram ter a força bruta que positivistas e neopositivistas lhe imputam. Outros tantos entre esses. as cotas têm a) permitido à “minoria da minoria” acessar a universidade. b) permitido a uma parcela da maioria da minoria o mesmo acesso e permanência e c) falhado em garantir a permanência de outros cotistas da maioria da minoria. x). podemos afirmar que a minoria da minoria está acessando a universidade (ou seja. Inegavelmente estamos um passo adiante do que estávamos antes das cotas no quesito da inclusão. por sua vez. e espera-se que procure traçar paralelos com o caso brasileiro. ex. o que garante o argumento de que o racismo é um fator central na exclusão educacional de negros e b) as políticas de cotas não se opõem necessariamente ao mérito acadêmico.83 construção dos instrumentos que extraem os dados do real. mas na razoabilidade dos instrumentos.) Coleção Sociedade. que antes não o fazia. Afirma Góes que “O sistema só tem beneficiado uma minoria. Não a minoria. se há uma parcela afortunada na minoria negra brasileira. mas uma minoria preexistente no interior de uma minoria” (in SOWELL. outros alunos que não poderiam permanecer na universidade sem apoio financeiro do Estado ou das universidades têm se agarrado às franjas dos combalidos serviços de apoio aos estudantes e têm-se mantido na graduação. Além dessa “elite”. dados e argumentos construídos intersubjetivamente. Em outros termos. E não cabe à política afirmativa resolver todos os problemas educacionais.

da Universidade de Stanford. Prosperidade econômica e cultura política são elementos construídos durante dezenas de gerações. é questionável a idéia de imitação norte-americana. financiado e comissionado pela norte-americana Hoover Institution on War. Educação e Cultura . Embora a afirmação soe um pouco estranha após o Patriotic Act de George W. Cotas são uma política pública de curto prazo. sobre os males da paixão conjugal.br/pos/educacao/ Política. que Góes está a apresentar. Não é uma contradição. com as devidas ressalvas críticas e análise de interesses. pelos direitos individuais. Bush e os fatos nas prisões de Guantánamo e Abu Ghraib. basta indicar que o assunto é apaixonante.84 Góes também entra em discussões reveladoras. E para tanto.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. é o reconhecimento de que. Nesse rumo. com casos que precedem o dos Estados Unidos. podemos responder que não imitamos essa característica pelo mesmo motivo de não imitar a riqueza norte americana. e não o profundo respeito. e é um exercício formidável à vigilância constante que o estudioso precisa ter para não passar do debate fundamentado e razoável para a provocação gratuita em favor de suas paixões. como a oposição a políticas de transferência de renda em geral para os pobres. Além disso. que estaria presente nos financiamentos da Fundação Ford para o estudo de questões raciais brasileiras até a importação das cotas como política inclusiva. consistência e relevância. Essa crítica convive sem problemas de consciência com o fato de que o cabedal de informações de Sowell. já que não cabe aqui esgotar toda a contra-argumentação possível a Góes. Góes questiona porque o Brasil imita as cotas dos estadunidenses. Revolution and Peace. em sua cultura política. largamente desmentido pelos resultados atuais no desempenho acadêmico dos cotistas) e o orgulho da mestiçagem versus divisão entre brancos e não-brancos nas estatísticas. uma vez que ao jesuíta casto e celibatário deveria faltar exatamente Unioeste . o conhecimento não tem validade a partir do país ou instituição. Mas um dado muito mais interessante do conjunto de elementos que esgrime é a crítica ao “imperialismo cultural” norteamericano. Góes dedica seus últimos parágrafos à paixão. mas pela sua coerência. a idéia de que cotas fornecerão diplomas.unioeste. e num texto apaixonado critica a paixão de seus opositores nessa discussão. Para passarmos a Sowell propriamente. é produção de um pesquisador norteamericano. o que pode não ser uma referência confiável. termina citando o padre Antonio Vieira. porque o livro que Góes apresenta tem exatamente o caráter demonstrativo da amplitude das ações afirmativas no mundo. mas não educação (o que em 2004 era um palpite.

a partir de relações sociais e aparências fechadas. mas também de dentro para fora.por exemplo. modernidade tardia. ao ser perguntado em uma entrevista do censo populacional. é um exercício de representação de si mesmo.) Coleção Sociedade. quando o autor afirma que seu estudo dá espaço para opiniões de ambos os lados. O processo de construção de identidades é complexo. Estado e Educação . após a análise de 5 casos nacionais.85 aquilo que é tido em Sowell como critério de autoridade e validade do discurso: o conhecimento empírico.. ex. com bases que podem ser mais ou menos concretas. entretanto. mas as opiniões favoráveis têm pouco ou nenhum espaço. Por outro lado.. 2005). mas podemos traçar algumas linhas sobre o caso brasileiro. Qualquer leitor de primeira viagem percebe. sejam eles chamados de pós-modernidade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. e foge às dimensões deste capítulo discutir cada um dos seus encaminhamentos metodológicos ou argumentativos. motivo pelo qual discutiremos apenas alguns deles. e já que debatedores como Kamel e Góes derivam daí a idéia de que tais ações são universalmente nefastas. O fato é que atualmente. a identidade não é atribuída irreversivelmente de fora para dentro do indivíduo. assumir uma identidade. Já que o autor. Hall. como se a assunção de uma tal identidade tivesse algo de ilegítimo a priori. e essa característica é acirrada nos tempos em que vivemos. procuraremos fazer nossas anotações numa perspectiva de comparação / adaptação com o caso brasileiro. Há um tom de condenação a essa prática. o que nos coloca na condição de uma estrutura dinâmica e variável de composição de identidades (cf. Sowell desenvolve um estudo extenso. dependendo do significado dessa identidade para a convivência social. Uma das primeiras conclusões apresentadas por Sowell é que. quanto às ações afirmativas. por exemplo. e aparecem já decompostas (e por vezes mutiladas) pela análise do autor. Pode-se perceber isso. ou o que quer que seja. em quase todos os espaços. em todos os países estudados. p. as pessoas que se auto-declaram pertencentes a uma minoria beneficiada por ações afirmativas crescem em número rapidamente. Não podemos afirmar nada sobre os casos apresentados por Sowell. que sob o véu do empirismo e da neutralidade está o conceito apriorístico do autor. afirma que tanto as características em cada país quanto os argumentos pró-ações afirmativas são mais universais do que se admite. que procura negar as ações afirmativas como ações viáveis para diminuir as desvantagens de grupos sociais.

e não obtê-la pode ser vergonha suficiente para superar os eventuais benefícios a se obter ocultando as próprias origens. que é o fato de que a assunção de uma identidade negra se dá no interior de uma “sociedade dos brancos”. vem crescendo muito acima de sua taxa de fertilidade. o Brasil não resulta da integração das três raças. O conceito está implícito no título de uma das obras-chave da sociologia brasileira. pode ser compensação suficiente. Desse ponto em diante. de subversão social e de construção de espaços alternativos de convivência e reconhecimento. em suma. já que se instala entre os sujeitos sociais. “O negro no mundo dos brancos”. esforços de diversas instituições em valorizar as diversas culturas e povos nativos podem estar tornando “ser índio” um dado não carregado de desvantagens pessoais. Educação e Cultura Unioeste . posicionados e interessados nos resultados desse debate. Ou seja. o que significa que mais pessoas estão se identificando como índias. Mesmo quando ela continue alvo de discriminações e sofrimentos.br/pos/educacao/ . obter a aprovação e o reconhecimento dentro do próprio grupo oprimido. e portanto tem um caráter. e do qual não tomam parte senão negando a si próprios. É o que se chama de orgulho cultural ou étnico das próprias origens. mas unido. é quase inequívoca na experiência social brasileira. pelo reencontro mental com suas virtudes. E a lógica das identidades impede que alguém assuma uma origem que somente lhe traga prejuízos. até o momento em que essas identidades passem a significar o acesso facilitado a recursos providos pelo poder público. mas da criação de um mundo que serve ao branco. com a recente inserção das ações afirmativas no quadro das relações econômicas e sociais. O caso da identidade negra tem outros elementos que ampliam sua complexidade. Para ele. Embora não haja nenhuma vantagem direta nisso. instala-se a pantanosa discussão sobre a autenticidade da identidade assumida. somente.86 A população indígena brasileira nos censos populacionais e Pesquisas Nacionais por Amostra Domiciliar (PNAD).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. tanto em termos étnicos quanto culturais. de Florestan Fernandes. entretanto. para o qual negros e índios foram coagidos a trabalhar. a reaproximação de alguém com suas origens não depende necessariamente de vantagens materiais imediatas. que não é capaz de alcançar a objetividade absoluta. Um exemplo típico desse princípio pode ser encontrado na idéia Política. a começar pelos recursos que ela em tese permitirá acessar. A identidade ameríndia. mas também de um processo de reconciliação com uma identidade negada. Tratase de um assunto privado. é necessário considerar um outro complicador. na prática.unioeste. Mas antes disso.

Para cumprir o objetivo prévio de refutar as ações afirmativas como um todo. O êxodo em resposta à discriminação dos chineses da Malásia. e que por vezes falham grotescamente os mecanismos criados pelas universidades para coibir os abusos da autodeclaração no acesso aos benefícios das políticas afirmativas. Mas. É verdade que existe a “negritude de ocasião”. seja em termos de filosofia política (uma abordagem redistributiva em perspectiva laica e democrática. com o que se inverte completamente o princípio em suas vinculações originais. uma estratégia de proteção que confirma a opressão é negar sua negritude. você não é preto. Aqui.87 de que. Sowell acaba por defini-las de modo incorretamente amplo.) Coleção Sociedade. seja em termos de história (a luta por produção de igualdade em sociedades marcadas fortemente por desigualdades e opressão). É essa manobra que permitirá a Sowell (e a seus tributários no Brasil. é moreno!”. Isso pode ser verificado quando. quando tem dinheiro. dos russos da Ásia Central. O mesmo se dá com a idéia que estrutura um outro caso cotidiano. como todo e qualquer tratamento que privilegie uma parte da população e persiga outra. de raiz iluminista). Todas as conexões da frase anterior confirmam a tese do mundo dos brancos. No caso do Brasil. ao fornecer um panorama geral da questão. e ao estabelecer relações positivas com um afrodescendente com características físicas que o colocam na mira da discriminação. tem ocorrido a total debandada física do grupo sem preferências como resultado da política preferencial que reduz suas perspectivas. com conseqüências políticas importantes no sentido da democratização do Brasil. explorado e marginalizado significa um enfrentamento de uma ordem social tradicional. pelo qual alguém se horroriza por um conhecido ter sido chamado de negro ou de preto: “Imagine. fulano. Ser negro é entendido como desvantagem. Kamel. o negro alcança a mesma condição do branco e não é mais discriminado. em geral. é nesse quadro que se assume a condição de negro. dos indianos das Ilhas Fiji. afirma: Em alguns países. Estado e Educação . o jornalismo da Editora Abril na revista Veja / jornal Folha de São Paulo) a curiosíssima identificação das ações afirmativas ao nazismo e ao anti-semitismo em geral. dos judeus de grande parte da Europa pré-guerra e dos huguenotes da Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. assumir a condição de um grupo tradicionalmente oprimido. não se pode inferir nenhuma leviandade generalizada ou prejuízo político coletivo para o fato de que mais pessoas assumam sua negritude. O oportunismo nesse ato não compensa seu preço.

em média. que os negros sejam o grupo definitivamente majoritário entre os que são pobres. 2006. o salário dos negros e. falho em termos de historicidade e critério de seleção. a reação contra as políticas pelos que não são beneficiados por elas é desproporcional aos benefícios concedidos. o que certamente seria desconsiderar que um evento dessa magnitude. Em alguns casos. quando os dois grupos reagem com uma contribuição menor para a sociedade (SOWELL. 15). o das mulheres negras.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura . ou os mais atingidos pela violência policial e 3 vezes mais vitimados por mortes por arma de fogo que os não-negros (SALES. p. Não é difícil perceber que o conceito de ação afirmativa aplicado por Sowell é excessivamente amplo. Desse modo. talvez fosse considerável a hipótese de que políticas afirmativas viessem a criá-las no Brasil. 38). Talvez seja o caso de pensar se. não é amarrado a uma única causa. mas podem também resultar em perda para o conjunto. principalmente. Poderiam ainda as cotas ser origem da ausência prática de negros nos altos escalões do executivo. as políticas preferenciais representam não apenas a transferência de benefícios de um grupo para outro. bem como na comunicação de massa? Poderiam acabar gerando comportamentos discriminatórios e intimidadores. via de regra. A conseqüência é a comparação de fenômenos históricos completamente díspares e uma conclusão que não é sustentável: o anti-semitismo ou a opressão de uma elite contra os estrangeiros seriam formas de ação afirmativa! Outra distorção promovida pela frouxidão do conceito de ação afirmativa em Sowell está em superdimensionar os conflitos interétnicos como resultado. restrições a relacionamentos pessoais? Se todas essas coisas já não existissem. que o acesso a determinados empregos passe a ser restringido para negros. fica faltando pouco para o autor afirmar que cotas ou listas levaram o país à guerra civil. o argumento de que as políticas afirmativas incrementarão o racismo vem sendo esgrimido com alguma freqüência. a partir delas. e. da aplicação de ações afirmativas. Unioeste . como anedotas. p.unioeste. como o do Sri Lanka. legislativo e judiciário.88 França do século XVII drenou esses países de capacitações e talentos muito necessários. No caso brasileiro. aumentando os conflitos e o ressentimento entre os grupos. 2004. passe a ser inferior. portanto. aos dos demais grupos sociais. Sintetizando. a reação às ações afirmativas não jogam um papel decisivo. apelidos pejorativos. sobretudo. argumenta. e que no conjunto de causas que levam a guerras civis.

Maggie e Góes às políticas afirmativas não são uniformes em termos de qualidade e profundidade. e outras são apenas inválidas para o momento atual. são exemplos. mas relativo ao desenvolvimento de outros grupos. Muitas delas não se aplicam à experiência brasileira em hipótese alguma. o cuidado e a atenção constante às novas características e dimensões dos projetos e sua realização configuram-se hoje como uma tarefa irrecusável. a melhoria da condição de vida da população negra norte americana já havia começado antes das políticas afirmativas. para a qual a crítica dos opositores é uma contribuição constante. a taxa de avanço de cada um passa a ser um fator decisivo para a compreensão do processo e das desigualdades referentes a ele. não chegam a ser fatos novos. para podermos entender o comparativo. e demonstra isso com estatísticas sobre essa população. Pichações racistas em locais públicos. e todos podem ser enquadrados com os instrumentos que a lei brasileira dispõe para coibir discriminação. atentados intimidatórios isolados. não porque os alunos não fossem racistas. Assim. As críticas de Kamel. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas não se pode imaginar que a realidade seja estática e que algumas dessas críticas não possam vir a valer num futuro próximo. marco da conquista dos direitos civis e das garantias contra os efeitos do racismo. o argumento fica incompleto: a melhoria das condições de uma população não é um dado absoluto. Por isso. manifestações racistas em cursos em que isso antes não ocorria. mas ao mesmo tempo arriscada. no campo dos fatos novos quanto à discriminação racial que remotamente poderiam ser relacionados às cotas. entretanto. mas falta o dado sobre o mesmo avanço econômico e social da população não–negra. Sowel. Para o autor. Trata-se. mas pelo fato de que não haviam antes sujeitos passíveis de discriminação racial. A operação de interferir nas relações sociais e educacionais – sobretudo quando se trata de uma instituição relativamente autônoma.) Coleção Sociedade. Nenhum deles escapou ao controle. Um outro exemplo das estratégias de Sowell para a defesa de sua tese pode ser encontrado na informação que dá sobre os avanços econômicos e sociais da população negra norte-americana antes dos anos 60. de um período de prosperidade e crescimento contínuo da economia. Estado e Educação . como é o caso da Universidade Pública – é uma operação legítima. Quando todos avançam.89 O que efetivamente temos visto.

Racismo cordial. 2005. 1971. Gustavo. Thomas. Racismo e anti-racismo na educação repeneducação: sando nossa escola. FAZZI. Eliane. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 30 – 48. Ettienne e WALLERSTEIN. 2006.unioeste.br/pos/educacao/ FERNANDES. Augusto dos Santos. alização entre pares e preconceito. Brasília: UNESCO. pós-modernidade Porto Alegre: DP&A. 2001. Unioeste . Immanuel. n. Paris: La Découverte. empírico. Ricardo. Educação e Cultura .90 REFERÊNCIAS BALIBAR.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Who Is Black in Brazil? A Timely or a False Question in Brazilian Race Relations in the Era of Affirmative Action? Latin American Perspectives v. discriminação e os jovens estudantes nas escolas cariocas. Não somos racistas Uma reação aos que querem nos racistas. Cleusa e VENTURI. HALL. Race. 30. transformar em uma nação bicolor. Yvonne Maggie de Leers Costa . Nation. Classe: les identités ambiguës. lo: DIFEL. 1990. 2006. Belo Horizonte: Autêntica. Rita de Cássia. HENRIQUES. 739-751. Política. Educação e Sociedade. 33. p. limites das políticas universalistas na Educação. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade. 27. SOWELL. v. CAVALLEIRO. Ação afirmativa ao redor do mundo Estudo mundo. São Paulo: Summus. 1995. 2004. 2006. p. São Paulo: cordial Ática. 2004. Florestan. O negro no mundo dos brancos São Paubrancos. Stuart. TURRA. RIBEIRO. Raça e gênero no sistema de ensino Os ensino. KAMEL. O drama racial de crianças brasileiras Socibrasileiras. Sociedade SALES. Perspectives erspectives. Racismo e anti-racismo: preconceito. Ali. 10. 2002. A identidade cultural na pós-modernidade.

ainda hoje. na ciência pedagógica. é a confrontação com a natureza que só acontece em associação com os outros homens. Marx e Engels lançam as bases de uma nova concepção 1 Texto apresentado por Paolo Nosella no IV Colóquio de Pesquisa sobre instituições escolares.) . objeto de explicitações.. esta idéia.. Esperamos podê-lo recuperar esse homem perdido (MANACORDA. Dra. Marx introduziu e princípio. como Marx dizia. a originalidade de Marx consistiu em erigir este fato universal à categoria de princípio Com isso. incipiente na época de Marx. logo. de forma a produzir e aumentar a própria vida material e espiritual. para dominar a natureza e humanizá-la. Campinas. com Marx. isto é. o trabalho entendido como atividade do homem para produzir a própria vida. 2007). do HISTEDBR. em colaboração com os outros homens. Naturalmente. Coleção Sociedade. Estado e Educação Entretanto. Contou com atenta leitura e sugestões da Profa. São Paulo. torna-se perdição do homem a si mesmo. n’Os Princípios Básicos do Comunismo e no Manifesto. Em 1847/48. de toda instituição escolar: Eu diria. Trabalho e Educação. a idéia de ser o trabalho o elemento determinante e fundamental de todo o processo educativo. Esta sempre foi a raiz da história. consagrou. 04 de setembro de 2007. exatamente aí nascem as contradições maiores da história humana: o trabalho. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. sendo. que a base ou o fio vermelho (filo rosso) que costura o conjunto da história é o trabalho do homem. de manifestação de si. teve uma longa elaboração teórica ao longo da história. UNICAMP.A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DO TRABALHO COMO UM PRINCÍPIO EDUCATIVO1 Paolo Nosella ANTECEDENTES HISTÓRICOS Se na história dos homens o trabalho sempre foi um fato educativo. 29 de agosto de 2007 e no Encontro de Estudos e Pesquisas em História. no PPGE da UNINOVE. Ester Buffa. DVD.

historicamente determinada e que por isso não poderia haver na sociedade burguesa escolas iguais para classes desiguais.br/pos/educacao/ Política. Não. por demais genérica. pelo industrialismo nascente. pois a “brincadeira” das crianças é um verdadeiro “trabalho” de estruturação da personalidade. Marx e Engels pensavam que o industrialismo nascente não poderia prescindir das ágeis e pequenas mãos das crianças. não seu resultado final. Educação e Cultura . n’O Programa de Gotha.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ainda. p.25). Quanto tempo e quantos estudos se passaram até Vigotsky (anos 1920) afirmar que a essência das atividades das crianças é representada pela brincadeira. p. recomendando “combinar educação e trabalho fabril”. a recomendação se apresenta. crianças que trabalhavam nas fábricas jamais freqüentavam escolas. cap. Em 1866/67. os tempos e as atividades da escola e da fábrica? Por que Marx e Engels recorreram a essa fórmula? Sabemos a consideração que estes autores tinham pelas fábricas. 1991. de outro lado. Lênin reafirmou que não se pode conceber o ideal de uma sociedade futura sem unir. Com efeito. a atividade lúdica das crianças é historicamente determinada. durante seus primeiros anos. não apenas por utilizar brinquedos e brincadeiras característicos de cada fase da história dos homens. Sabemos também que. Marx apresenta a conhecida fórmula pedagógica de educação politécnica e/ou tecnológica. 38). Em 1919/20. Marx insiste na afirmação de que trabalho e educação possuem uma base social comum.92 educacional . nas Instruções aos delegados e n’O Capital (livro 1. 16). porém. para uma criança. a intuição marxiana encontrará nas pesquisas de Vigotsky sua explicitação adequada. Isso representou um notável passo adiante no sentido de esclarecer a idéia pedagógica marxiana de combinação da educação com o trabalho fabril (In: Manacorda. ensino e trabalho produtivo. na época. 1991.unioeste. que. Em suma. na educação das jovens gerações. era muito incipiente naquela época (In: Manacorda. Formulou e Unioeste . Por isso. como se poderia “combinar”. ou melhor. na Revolução de Outubro e no Esquerdismo. porém. 13). Por isso. Ou seja. didática e concretamente. produz historicamente sua personalidade. vinte anos depois. 1991. para as crianças. do ponto de vista pedagógico. Esta combinação inaugurou uma discussão pedagógica revolucionária. Em 1875. (In: Manacorda. doença infantil do comunismo. p. no sentido atribuído a essa palavra pelo senso comum. mas principalmente porque é nesta atividade que o ser humano. o que importa é o processo da atividade.

“se passará à supressão da divisão do trabalho entre os homens. (Gramsci. o olhar. precoce. para todos. É a escola que modela os instintos. 616). que equilibre. deveria seguir esta linha: escola única inicial de cultura geral. 1991. 1980. integrando os valores da escola tradicional de cultura desinteressada: a crise (escolar) terá uma solução que. em consonância com os valores éticopolíticos e os processos científicos do trabalho industrial moderno. p. Estado e Educação . Em 1920. humanista e moderna. porém. diz Lênin. p. Não. sobretudo os nº 12 e nº 22. inscreve-se numa concepção de cultura “desinteressada”. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Em 1932. o coração. a vontade. p. 1980. 1511) e Americanismo e Fordismo (1975. racionalmente. capazes de tudo fazer” (In: Manacorda. 40-42). a escola do trabalho tinha como função efetivar a aspiração de liberdade existente nos ânimos da classe trabalhadora. formativa. “que faça conhecer. o corpo. assim como o marxismo a entende. o projeto da escola-do-trabalho de Gramsci relacionava-se à libertação dos trabalhadores: “a concepção desenvolvida por nós (Ordine Nuovo) girava em torno de uma idéia. à educação. à sociedade “de marca americana”. p. 2000. de modo justo.33). o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente. pragmatista e tecnicista. Ou seja. de longo alcance. porém científica. refletir sobre ele e moldar os hábitos fundamentais de um cidadão útil à sociedade. humanista. Gramsci firma posição contrária ao ensino profissionalizante. no cárcere fascista. isto é. Em 1916. todos os principais ramos da produção”. p. naquele momento. 440-442 e 536-537).93 determinou a opção programática de uma escola politécnica. ao ensino e à preparação de homens omnilateralmente aptos. O eixo curricular principal de sua proposta é o estudo do processo de produção e reprodução da vida humana (no lugar do ensino do latim da escola tradicional). para ele. a mente. respectivamente Os Intelectuais e a Organização da Cultura (1975. Gramsci escreveu seus famosos Cadernos do Cárcere. no nível da produção histórica atual e dentro da hipótese de uma ação autônoma e revolucionária da classe operária)” (Gramsci. p. 2137). Por meio de tal escola. a idéia de liberdade (concretamente. defendendo a idéia de que a relação entre escola e trabalho produtivo. nos quais o autor expõe o conceito de trabalho e de instituição escolar unitária. industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI.) Coleção Sociedade. A escola unitária objetiva entender o mundo do trabalho. em teoria e na prática.

de forma mecânica e unidirecional. Gramsci adverte: o advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola. Ou seja. mas cresce-junto. teremos. para outros. de forma desarticulada. no mesmo Caderno. mais humanista. não sabem como efetivá-la. discurso pedagógico oficial que entendeu.unioeste. enquanto a sociedade for esta que aí está. o mais importante é a formação e a libertação de todas as pessoas. 40). que quase nada ensinam. a escola do trabalho é a instituição que qualifica a mão de obra necessária ao desempenho das diferentes profissões. os modernos processos de produção. o ideal da escola unitária não se concretiza numa sociedade desigual. que desejam uma sociedade mais igualitária. os educadores não mais duvidam que o processo industrial pôs em crise a escola tradicional retórica de cultura geral e que a nova escola terá que considerar. 2000. antes de tudo. Entretanto.br/pos/educacao/ Política. escolas técnicas profissionalizantes que. A crítica à teoria do capital humano feita por educadores que privilegiam o ideal da igualdade social se avolumou nos anos 1970 e 1980 e o trabalho como princípio educativo foi explicado como sendo uma relação mais complexa e mais abrangente. a tecnologia e o lucro e. assistencialistas.94 Mais adiante. não ensinam arte. Justificam tal opção com a teoria do capital humano. Dos anos 1930 em diante. teremos algumas poucas escolas humanistas que ensinam arte e filosofia. mas. mesmo quando competentes. como essa unitariedade econômica e social não ocorreu. nos anos 1960 e 1970. de um lado. Para uns. (e que ainda perdura) a escolarização como investimento na qualificação profissional. cada setor social e produtivo continua criando escolas para formar seus dirigentes e especialistas. pensam numa escola na qual a cultura geral esteja ligada à produção moderna. Estes últimos. Ou seja. importa. p. mas em toda a vida social (GRAMSCI. Para estes. mais realistas. pensam em escolas específicas e diferenciadas para dirigentes e para trabalhadores. nem política. porém desvinculadas do mundo do trabalho. De outro lado. Os primeiros. a produção. concretamente.com cresce-junto -juntoo desenvolvimento de uma sociedade economicamente unitária. Educação e Cultura . nem filosofia. A principal bandeira destes críticos foi a defesa da educação politécnica para todos.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. este ideal é sempre frustrado diante de uma sociedade fragmentada. Unioeste . fragmentada e injusta. de alguma forma. Haverá ainda outras. todos No entanto.

por ser indisciplinado. Temem que. teoricamente indiscutível. porque o ensino regular de cultura geral é por todos criticado. ou seja. tal assertiva geral. atividades culturais e artísticas metódicas e rigorosas. pode instruir-se. num mesmo currículo. Outra questão: há educadores que não concordam com a utopia de uma escola unitária. Mas.95 O DEBATE. se o ideal da escola unitária esmorecer. HOJE Todos sabemos que o fator responsável pela dualidade escolar. O próprio Gramsci escreveu: “A escola. há também educadores que. entendem que manter a tensão entre o ideal de uma escola unitária e a realidade existente dinamiza as forças políticas projetualmente em direção a uma escola e a uma sociedade mais igualitárias. explicar porque o ensino profissional. a fragmentação escolar perpetuar-se-á representada. finalmente. ensino profissional para os trabalhadores e de cultura desinteressada para os dirigentes. Uma delas se refere à linha de sombra de desprestígio que acompanha até mesmo a franca defesa que se faz da escola profissional. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. inversamente. vice versa. valeria a pena pesquisar para entender melhor o que está por trás deste paradoxo.) Coleção Sociedade. prático e disciplinado. retórico. é uma das inúmeras aberrações pedagógicas que impossibilitaram à escola na Itália de ser algo sério. em suma. esconde importantes questões culturais que merecem hoje ser destacadas. porque pensam ser impossível integrar. pobre de conteúdos. estudos teóricos sérios. se é feita seriamente. que acreditam na realização do projeto pedagógico da escola unitária independentemente da conformação sócio-econômica. Há. idealistas. como se fosse uma realidade metafísica ou a-histórica. assim como estão fazendo. com práticas produtivas e tecnicamente avançadas. 1980. no imaginário social.” (Gramsci. 537) Todavia. básica e para todos. porém é prestigiado e central no sistema. é a sociedade de classes. É preciso. inútil. por todos elogiado e solicitado. Encaixá-las uma na outra. que frustrou o sonho iluminista de integrar as artes liberais com as artes mecânicas. outros educadores. p. não deixa tempo para a oficina e. somente com um enorme esforço de vontade. mesmo sabendo que a superação da dualidade escolar é concomitante à superação da sociedade de classes. quem trabalha seriamente. e imutável. Considerando insuficiente a tese da conspiração política. Estado e Educação . é marginalizado no sistema de ensino regular.

escolar. capazes de se dedicarem a variadas atividades.br/pos/educacao/ . Da mesma forma. nem é preciso ser técnico em computação para usufruir dos instrumentos da informática e da comunicação virtual. utilizam e usufruem de inúmeras outras especializações. acreditamos poder contribuir com este debate afirmando que o conceito de unitariedade da escola ainda está construído.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. no início da revolução industrial. defendida pelos marxistas. passando pela “escola politécnica” de Lênin (1919) e pela “escola unitária de cultura desinteressada do trabalho” de Gramsci (1932). o sentido da solidão. mas que. hoje. livremente. se forme naquilo que é do seu gosto: arte. no ensino básico. sobretudo. Manacorda (2007) propõe a “escola plena”. Em geral. aeromodelismo. sendo construído Desde a “combinação de educação e trabalho fabril” de Marx e Engels (1847). que integre uma formação rigorosa. Por isto. isto é. que podem garantir os contatos com outras pessoas. a fórmula crítica da escola politécnica fazia sentido.unioeste. com as condições concretas para que cada um. a elaboração teórica da intuição marxiana continua ainda hoje. Por exemplo. astronomia. cada vez mais aparecem pessoas que são muito especializadas. sempre fracassaram. propostos pelo marxismo (e não somente por este). eram raras as pessoas integralmente formadas. A isso se acrescente o fato de que as inúmeras experiências escolares de integração entre formação profissional e cultura geral. fruto de exclusão ou abandono. dvd). estejam historicamente definidos De nossa parte. pois ideologicamente visam. Talvez. Em outras palavras. esporte ou até mesmo técnicas artesanais (Manacorda. a convencer os oponentes. Entretanto.96 Estas posições teóricas existem entre nós há tempo e pouco se modificam. de forma satisfatória. indispensável ao homem contemporâneo. Educação e Cultura Unioeste . uma vez que as novas tecnologias e as novas situações culturais transformam os sentidos de muitas coisas. naquela conformação social. definidos. 2007. no Brasil. nem é preciso ser de tradicional família de Política. não é o mesmo sentido que tem a solidão voluntária. não é preciso ser músico para se ter acesso e apreciar músicas sofisticadas. inclusive entre nós. cometamos o equívoco de pensar que o conceito e o modelo de unitariedade escolar. Hoje. Por exemplo. telefone. ao mesmo tempo. matemática. a formação era fortemente especializada. vem se construindo e modificando ao longo do tempo conforme as mudanças objetivas e culturais que ocorrem na sociedade. informática. a contraporse aos outros. internet. cercada de muitos instrumentos técnicos como televisão. a fórmula pedagógica de escola unitária.

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. DVD. Educação ---. A questão principal não é o efetivo saber operar. a fórmula escolar de Manacorda parece hoje mais apropriada para traduzir o novo conceito de instituição escolar unitária. O ensino industrial – manufatureiro no Brasil. ao mesmo tempo. partidos. a liberdade de opção é o cimento da nova unitariedade escolar. ver o efeito político da internet no recente caso da Campanha “Criança Esperança” da Globo). Portanto. A frustração da profissionalização precoce decorre da exclusão. associações. 14. pois é esta que reduz as opções para muitos e as multiplica para poucos. é construído um novo conceito de formação unitária que não exclui a especialização de cada um dentro de seus gostos e inclinações. Deste ponto de vista. escravocrata São Paulo: Editora UNESP. sindicatos. REFERÊNCIAS BUFFA. Síntese. A possibilidade de optar. Estado e Educação . 150 p. e NOSELLA. desde que se possa e saiba usar e usufruir dos resultados das demais especializações. e não tanto da especialização em si. ao invés de ser um lugar aberto cinco horas diárias. Luiz Antonio.49-71. naturalmente. ---. n. (exemplo. exige a eliminação da desigualdade social. P. Nesse sentido. sejam estimulados em suas qualidades pessoais e capacitados a gozar todos os elevados prazeres humanos (MANACORDA. 2007).abr. São Carlos: EdUFSCar. a luta política para a redução e eliminação das desigualdades sociais continua e até mesmo se acentua.97 políticos para dedicar-se a atividades político-sociais em ONGs. seja o espaço dos adolescentes. A Escola Profissional de São Carlos. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil escravocrata. 1980. 2007). 2000 a. E. CUNHA. mas a possibilidade de optar e usufruir “de todos os elevados prazeres humanos” (MANACORDA. 2000 b. etc. DVD.) Coleção Sociedade. p. 1998. Ou seja. Ensino secundário e ensino industrial anáindustrial: lise da influência recíproca. jan. onde estes recebam da sociedade adulta tudo o que é possível receber e. n. chamada por alguns de pósindustrial. na sociedade atual. pois harmoniza de forma original o tempo de formação rigorosa para todos com o tempo de opção individual: É preciso que a escola. In: Revista Brasileira de Educação. durante nove meses por ano e pelo resto do tempo permanecer fechada e vazia.18.

J. O capital: crítica da economia política.br/pos/educacao/ Política. Gramsci 2004. FRIGOTTO. 2005. ---. Cadernos de Cárcere Vol. São Paulo: Cortez Ed. p. GRAMSCI. 1999. Petrópolis: Vozes. NOSELLA. Campinas. São Pauindustrialismo lo: Editora UNESP.351368.abr. e SANFELICE. As pesquisas sobre instituições escolares o método dialético marxista de investigação.137-151. III. Revista res: Científica. jan. MARX.98 --. 2007. ed..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. ed. Quaderni del Carcere. --. K. MAGALHÃES. Paulo: Editora da UNESP. Torinesi. v. 2003. P. M.. NOSELLA. D. 2000 c. 2ª. 2000. 3. História da Educação: perspectivas para um intercâmbio internacional. Educação e crise do trabalho perspectivas trabalho: de final de século. (org). Marx e a pedagogia moderna São Paulo: moderna. ---. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.1. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. Torino: Einaudi Ed. 34. G. 208 p. MANACORDA. Educação e Cultura . 1913-1917. 1913-1917 A cura di Sergio Caprioglio. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para trabalhadores além da formação politécnica. Cortez e Autores Associados. A. v. Torino: Einaudi Ed. P. L. 1 DVD. LOMBARDI. no. 2005. A Escola de Gramsci. no. A socialização da força de trabalho instrução popular e qualitrabalho: ficação profissional no Estado de São Paulo (1873-1934). J.12. 1975. Revista Brasileira de Educação.O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização São industrialização. 1983. Campinas: UNICAMP/HISTEDBR.A. ANPEd. vol.unioeste. ECCOS. P. Cronache Torinesi. son Coutinho. 1998.. C. 2. ---. p.2007. (orgs). Bragança Paulista: EDUSF. Breve apontamento para a história das inseducativas tituições educativas. BUFFA. Unioeste . J. . 2 e 3. Os Economistas v. Edição: Carlos NelCárcere./ dez. Mario Aliguiero Manacorda: aos educadores brasileiros. jul. 1980. A cura di Valentino Gerratana.7. E. de. ---.. São Paulo: UNINOVE. 1991. --. São Paulo: Abril cultural. In: SAVIANI. SP: Autores Associados.

Lisboa. 1992. Porto Alegre. __________. As organizações escolares em análise. Produção da escola. históricos Revista Brasileira de Educação.).99 NÓVOA. A. v. D. WARDE. jan. produção da sociedade Porto sociedade. Americanismo e educação a fabricação do “hoeducação: mem-novo”. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Estado e Educação . Mirian. 1992. Entre História e Sociologia uma perspectiva Sociologia: construtivista aplicada à emergência dos colégios e da burguesia.) Coleção Sociedade. 1994. 135-150 SAVIANI. In: _____. Política. ANPEd. Quixote.abr. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História. Alegre: Artes Médicas.12n no. PETITAT. Projeto Internacionalização.152-165. Teoria e Educação. Para uma análise das instituições escolares escolares.34. p. 2007. Nacionalização de padrões pedagógicos escolares. 15-41. Sociedade – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. nº 6. (coord. [sd] Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p. p. D. A.

Educação e Cultura .unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política.Unioeste .

jamais tiveram acesso. do qual as pessoas com deficiência. num contexto marcado pelo fortalecimento das lutas contra as práticas preconceituosas e discriminatórias. No final do século. Estado e Educação . na escola comum e no trabalho formal. flexibilização. em especial a questão da inclusão escolar e a reserva de postos de trabalho. como as de gênero e de raça.) Coleção Sociedade. vem implantando um novo modelo de acumulação. em especial. Para Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. principalmente em relação ao mercado de trabalho. com raras exceções. globalização e a ideologia do estado mínimo e do livre mercado. estas reivindicações e outras passaram a fazer parte de um conjunto de documentos resultantes de conferências internacionais que vão propor o paradigma inclusão social. Tudo isto e muito mais. comandado pelo capital financeiro. principalmente quando se refere a este segmento historicamente excluído. buscando minimizar os custos e maximizar os lucros dos capitalistas. caracterizado pela privatização. desregulamentação. o que mais tem ocorrido é o aumento das parcelas excluídas da sociedade. Diante desta situação. EDUCAÇÃO INCLUSIVA E RESERVA DE POSTOS DE TRABALHO Alfredo Roberto de Carvalho1 A partir da segunda metade do século XX. Este trabalho busca levantar e refletir algumas questões que podem contribuir no entendimento a respeito da inclusão social de pessoas com deficiência no contexto da reorganização da acumulação capitalista. reivindicando o fim dos procedimentos segregativos e a adoção de medidas que favorecessem a sua inclusão nos diferentes espaços e atividades sociais.INCLUSÃO SOCIAL NO CONTEXTO DA REORGANIZAÇÃO CAPITALISTA DO FINAL DO SÉCULO XX: PESSOA COM DEFICIÊNCIA. o movimento organizado de pessoas com deficiência começa a se colocar no cenário político em diversos países do mundo. parece não fazer sentido se falar no paradigma inclusão social. verificado nas últimas décadas do século XX. Este paradigma passa a ser proposto num momento em que o capitalismo. Neste atual processo.

No que se refere aos modelos de compreensão e tratamento dispensados às pessoas com deficiência ao longo da história. busca-se: levantar e analisar os modelos de tratamento e compreensão desenvolvidos pela humanidade em relação às pessoas com deficiência ao longo da história. político e social em que o mesmo está sendo defendido e verificar até que ponto as propostas de educação inclusiva e de trabalho formal. Unioeste . Ao se trabalhar com estes quatro períodos históricos. apontar os pressupostos do modelo inclusivo e o contexto econômico. tanto com o que produzem. a maioria dos poucos escritos que de alguma forma tratam ou fazem referência a este tema indica que estas. algumas considerações a respeito da possibilidade de se falar e lutar por inclusão social num contexto marcado pelo aprofundamento da exclusão. como com o modo como produzem.) que gere incapacidade para o desempenho de atividade. I). com sua produção. 1999.102 tanto. excluídas do convívio social. a deficiência não é simplesmente sinônimo de um defeito físico. para este segmento social. dentro do padrão considerado normal para o ser humano” (BRASIL. ou seja. portanto. sempre foram marginalizadas ou. sensorial ou mental. finalmente. portanto. Educação e Cultura . até mesmo. Sendo assim.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Procurando conceituar a deficiência a partir da vida real dos homens. que ainda necessitam ser melhor conhecidos em relação a esta temática. mas está relacionada à capacidade do indivíduo de dar conta das tarefas que lhe são colocadas historicamente. inc.unioeste. estão articuladas com a reestruturação do processo de produção capitalista do final do século XX. não se nega a existência de outros.. como é o caso do modo de produção asiático. O que os indivíduos são. Na abordagem deste tema. 1984. depende das condições materiais de sua produção” (MARX e ENGELS. “O que eles são coincide. como é o caso das sociedades primitivas e dos modos de produção escravista. o ponto de partida é a existência dos homens como seres ativos. com raras exceções.br/pos/educacao/ Política. art. parece ser correto defini-la como sendo “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função (. 27-28). feudal e capitalista. ela se define a partir do modo pelos quais os homens estão produzindo sua existência. Este trabalho parte do pressuposto de que tais procedimentos são determinados por razões objetivas presentes em diferentes contextos sociais. p.. produzindo sua existência a partir de determinadas condições presentes na sua vida real. 3º. e. pois é esta produção que determina o que eles são.

O primeiro fato a ser considerado é o de que. na maior parte deste período histórico.) Coleção Sociedade. Os homens daquela época produziam tão pouco que quase logo consumiam todo o produto” (ERMAKOVA e RÁTNIKOV. 35).1986. p. o que colocava a cada membro do agrupamento a necessidade de ser capaz de garantir a sua sobrevivência num mundo selvagem. 39). não havia condições objetivas que permitissem a sobrevivência de pessoas com deficiência. os homens passam a se fixar em determinadas regiões. de eliminação. bem como nos enfrentamentos com animais ferozes e com outros agrupamentos de seres humanos. por uma questão de sobrevivência. enfrentando um mundo selvagem. ao se analisar estudos de renomados antropólogos e historiadores da medicina. Sendo assim. p. ainda. Na maior parte do mesmo. para que cada pessoa pudesse sobreviver. 1986. Estado e Educação . Diante desta realidade. era indispensável que cada um estivesse em condições de produzir os seus meios de vida e auxiliar os demais membros do grupo a fazer o mesmo e. ser capaz de se livrar dos perigos impostos pela natureza. da pesca e de tudo aquilo que a natureza podia lhes oferecer. desta forma. uma “seleção natural”. iniciando sua fase de sedentarização e estabelecendo condições mais favoráveis para a sobrevivência do agrupamento. tolerância. já que elas não conseguiam acompanhar o ritmo dos demais membros do grupo nos constantes deslocamentos em busca de novos campos de caça e coletas de frutos.103 As sociedades primitivas se constituíram no período histórico mais extenso vivenciado pela humanidade. Mais tarde. em busca da caça. Devido às dificuldades existentes nesse mundo selvagem. menosprezo ou destruição” (SILVA. os homens viviam no nomadismo. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. “O regime comunitário primitivo caracterizava-se por um nível extraordinariamente baixo de desenvolvimento das forças produtivas ao qual correspondia uma produtividade do trabalho muito baixa. pode-se constatar dois tipos de procedimentos em relação às pessoas com deficiência nas sociedades primitivas “uma atitude de aceitação. apoio e assimilação e uma outra. com o desenvolvimento da agricultura e do pastoreio. Segundo SILVA (1986). não tinham outra alternativa a não ser livrarem-se daqueles que estavam sem condições de acompanhá-los em seu ritmo de vida promovendo. estes povos primitivos. a humanidade se constituía de pequenos agrupamentos nômades. os quais sobreviviam perambulando pela terra. A explicação para a existência destas duas formas de tratamento em relação às pessoas com deficiência pode ser encontrada nas características e no processo de desenvolvimento das sociedades primitivas.

Além da descoberta da agricultura e da domesticação de alguns animais. Apesar destas condições. 1984. alguns povos primitivos sedentarizados continuaram a adotar a prática do extermínio. Esse procedimento pode ser explicado como o resultado da herança de antigos costumes que. apoio e assimilação em relação às pessoas com deficiência. Nessa sociedade. que não mais encontrava razão de ser na própria realidade.. 181).. o processo de sedentarização e a elevação do nível de desenvolvimento das forças produtivas “(.) tornou a força de trabalho do homem capaz de produzir mais do que o necessário para a sua manutenção” (ENGELS. é perfeitamente possível se adotar atitudes de aceitação.104 O segundo fato a ser considerado refere-se ao processo de sedentarização dos homens.. Educação e Cultura . p. menosprezo e destruição. no qual se podia adotar o princípio de que cada um contribuiria com o grupo conforme as suas possibilidades e receberia para si aquilo que o mesmo pode lhe dar. Na quase totalidade da existência da sociedade primitiva. a tribo vencedora não podia fazer prisioneiros aqueles que pertenciam ao grupo dos vencidos. 1984.br/pos/educacao/ Política. quando diferentes agrupamentos humanos entravam em conflitos. Porém. o que se logrou através da guerra” (ENGELS. os quais potencializaram as ações humanas. como já exposto. as quais perpassam toda história e ainda hoje figuram no imaginário social. fundamentou-se em explicações místicas a respeito da existência de pessoas com deficiência. tolerância.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Também é importante considerar que tais povos produziam seus meios de vida sobre um regime comunitário. criaram-se condições para que os prisioneiros fossem transformados em escravos. já que estas poderiam desenvolver atividades que estavam em conformidade com a sua forma de ser e. permitindo aos povos primitivos melhorarem as suas condições de vida. assim. O desenvolvimento deste processo levou a constituição do modo de Unioeste . assim as alternativas eram assassinar todos os inimigos ou aceitálos como novos membros da comunidade. Desta forma. “(. 181). Este procedimento.) passou a ser conveniente conseguir mais força de trabalho. “comunismo primitivo”. mesmo num ambiente já favorável à sobrevivência de tais pessoas.unioeste. já que ela não possuía meios de alimentálos. continuaram a ser praticados. Com esta possibilidade. decorriam de razões objetivas que a natureza impunha aos agrupamentos de nômades e que.. também houve um maior incremento na produção de instrumentos artesanais. p. contribuírem na manutenção do grupo.

Estado e Educação .105 produção escravista e as principais formações sociais dessa época histórica foram a grega e a romana. Conforme estas leis. disforme e franzina (. Para tanto: se lhes parecia feia. o trabalho era concebido enquanto uma atividade degradante para os homens e só deveria ser desenvolvida por aqueles considerados como seres inferiores. que se encontravam fora da normalidade exigida. se recorria a um exército formado por indivíduos da própria classe dominante. que se reunia para tomar conhecimento do novo cidadão. p. De fato. Devido à intensidade da exploração. a exploração impiedosa do escravo durante 7-8 anos causava a sua morte” (ERMAKOVA e RÁTNIKOV. para terem direito a uma sobrevida. em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam. “Freqüentemente. obter novos escravos. examinada por uma espécie de comissão oficial formada por anciãos de reconhecida autoridade. o Estado apoderava-se do jovem espartano e não mais abria mão dele. Nesta cidade-estado. e até aos sessenta. Este fato colocava para a classe dominante a necessidade de sempre renovar a força de trabalho. p. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local chamado “Àpothetai”. com exceção de uma pequena minoria de trabalhadores livres.o Estado tomava a si a responsabilidade e continuava sua educação (PLUTARCO apud SILVA. que significa “depósitos”. 121). o que era feito. 43). bem formado de membros e robusto) ele era devolvido ao pai que passava a ter a incumbência de criá-lo. toda a criança que nascia e que era filho da nobreza tinha que ser. Tratava-se de Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. através da guerra. Para tanto. Depois de certa idade . 1986. se fosse um bebê normal e forte (se o achavam belo. 40). além de conquistar territórios e promover saques. 1986. até aos quarenta e cinco anos pertencia ao exército ativo. Um exemplo típico deste fato é o que acontecia em Esparta: “aos sete anos. principalmente. Em ambas sociedades.). eram prisioneiros de guerras que. a qual necessitava iniciar a educação de seus filhos nas artes guerreiras ainda na infância.) Coleção Sociedade. pudessem sobreviver. 1992. esses mesmos anciãos. eram obrigados a trabalhar como escravos. Um dos procedimentos mais conhecidos desta época em relação às pessoas com deficiência foi o adotado em Esparta.entre os 6 e 7 anos .. à reserva” (PONCE. O que a comissão buscava era evitar que as crianças. em conformidade com as leis vigentes.. com a qual se podia. a vida destes trabalhadores era rapidamente consumida. p. Estes. ficavam com a criança.

algumas eram submetidas a esta condição. 122). começaram a ser utilizadas economicamente como pedintes ou enquanto seres bizarros em espetáculos. como cobrava uma taxa dos que queriam se divertir com as suas escravas” (PLUTARCO apud PONCE. 1976.br/pos/educacao/ Política. onde a criança era lançada e encontraria sua morte (SILVA. costume esse que foi adotado por muitos séculos na História da Humanidade” (SILVA. p. como os instruía em certas artes. sensoriais e mentais que lhe impedisse a obtenção de uma produção acima daquilo que necessitavam consumir para continuar vivos. pois do contrário elas não serviriam nem mesmo para serem submetidas à escravidão.) existia em Roma um mercado especial para compra e venda de homens sem pernas ou braços. vivendo nas tabernas. as mesmas passaram a ter algum valor mercantil. 65). “para serviços simples e às vezes humilhantes. um excedente para contribuir no financiamento da superestrutura que se fazia necessária nas relações de produção escravista. 1992. para abrigar alguns dos que conseguiam escapar do extermínio ou sobreviver ao abandono. viessem a adquirir graves problemas físicos. ao longo de sua vida. “(. gigantes. 1986. perto de Esparta. etc.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. certamente estavam enquadrados nesta categoria os que. como o ‘ferro velho’. Quando estas. não só abandonava. para vendê-los mais caro posteriormente. sensorial ou mental também estava colocada para as pessoas com deficiência oriundas das classes exploradas.106 um abismo situado na cadeia de montanhas Taygetos. lares para pessoas cegas (“tuflokoméia”). Este procedimento. hermafroditas” (DURANT apud SILVA. Embora não esteja explicitado que os “escravos inservíveis” fossem aqueles que possuíssem alguma deficiência. ou seja. p. nos circos romanos. e que foi aprofundado no modo de produção Unioeste . 130). p. Educação e Cultura . Apesar das dificuldades para uma pessoa com deficiência ser escravizada. A exigência de perfeição física. e também organizações para pessoas muito pobres e para mendigos (“ptochéia”). 1986.unioeste.. passaram a ser organizadas algumas instituições: “lares para deficientes (“paramonaria”). ao se referir à forma pelas quais um escravagista tratava os seus escravos. p.. os escravos inservíveis. Plutarco. afirma que “Catão não só martirizava os seus escravos. 130). denominado como modelo da institucionalização. No final deste período histórico. p. nos bordéis. 1986. em razão de sua anormalidade. 126-127). de três olhos. anões.” (SILVA. instituições para pessoas com doenças incuráveis (“arginoréia”).

1986. que é o pensamento teológico predominante no ocidente. p. Nestas passagens. 88). para aquelas pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas da sociedade. existem passagens bíblicas em que aparecem pessoas com deficiência sendo “curadas” por Jesus. o que levava boa parte dessas pessoas a sobreviver da mendicância. Estado e Educação . Existiam também aqueles que eram aproveitados nas atividades laborais desenvolvidas no interior dos feudos. as causas das deficiências são atribuídas à possessão de maus espíritos. sensoriais ou mentais.. Jesus fez mais de 40 milagres notórios. “segundo seus relatos. Estas passagens encontram-se especialmente nas palavras dos evangelistas. O modelo místico começa a ser contestado a partir de alguns acontecimentos que passaram a ocorrer ainda no final do feudalismo. na compra e venda de mercadorias. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.. potencializando as condições do homem na luta para dominar a natureza. a qual surgiu nos seio dos povos primitivos e foi incorporada pelos principais pensamentos religiosos e ainda hoje se faz presente no senso comum. hospitais e hospícios geralmente eram mantidos pela Igreja Católica.) Coleção Sociedade. no feudalismo. nos séculos XVI e XVII. castigos por pecados seus ou de ancestrais e ainda como instrumentos para realização de obras divinas. é importante salientar que. Deles todos. a pessoa com deficiência era compreendida somente a partir de uma abordagem mística. No feudalismo. Até o final do feudalismo.107 feudal e se tornou predominante na quase totalidade do capitalismo. ocorresse um gradativo aumento do mercado por produtos manufaturados. Apesar da existência dessas instituições. Estes acontecimentos foram consolidando um novo modo de produção assentado na propriedade privada. a maioria das pessoas com deficiência não eram internadas. o que se tornava possível devido a maior parte da produção ocorrer no âmbito familiar. em que cada indivíduo poderia trabalhar segundo as suas condições físicas. pelo menos 21 são relacionados a pessoas portadoras de deficiências físicas ou sensoriais (. ampliando a acumulação de capitais e o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. principal organização econômica e política deste período. no trabalho assalariado e na extração da mais-valia. os asilos. No que se refere ao cristianismo. principalmente. As descobertas geográficas do final da primeira metade do segundo milênio contribuíram para que. esteve voltado.)” (SILVA. em que. Isso ocorria porque a sociedade não dispunha de recursos suficientes para adotar tal procedimento.

compensa o doente. social e cultural. baseada na homogeneização e na racionalização” (SILVEIRA BUENO. como o rim são. esta teoria afirma que “as relações entre os órgãos dos sentidos se equiparam diretamente com as relações entre os órgãos pares. e que a audição dos surdos é substituída pela sua grande capacidade de ver. Com este novo enfoque. 1997. dentre outros entendimentos. Segundo este mesmo autor. compreender e tratar as pessoas com deficiência. p.). 34). “no lugar da mística foi posta a ciência. derivada da ciência moderna ainda fortemente presente na consciência social. foi o aprofundamento do modelo de institucionalização das pessoas com deficiência e outros divergentes. que começa a ocorrer já nos dois primeiros séculos da sociedade moderna (XVI e XVII).. Esta teoria tem servido para fundamentar. político. Uma investigação baseada em fatos tem demonstrado que na criança cega não há o aumento automático do tato ou da audição devido à visão que lhe falta (. 1997. verificado na sociedade moderna. o tato e a audição compensam diretamente a visão que há declinado. a visão por si mesma não se substitui. A primeira forma de compreensão destas pessoas. Apesar desse avanço.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. p.unioeste.)” (VIGOTSKI. a experiência e o estudo” (VIGOTSKI. 63). é definida por VIGOTSKI (1997) como “Biológica Ingênua” (p... 76). Unioeste . A prática e a ciência faz tempo desmascararam a falta de fundamento desta teoria. 33-34). foi o isolamento daqueles que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova forma de organização social.108 O progresso científico. 1997. Pelo contrário. 1993. p. o que se verificou. no lugar do preconceito. impulsionador e impulsionado pelo desenvolvimento econômico. senão que as dificuldades que surgem devido à sua falta se solucionam mediante o desenvolvimento da superestrutura psíquica (VIGOTSKI. na verdade. “O que ocorreu.. p. a idéia de que o tato e o ouvido dos cegos substituem a sua visão. o menos orgânico se cobre mecanicamente do mais orgânico (. começou a refletir na forma de se ver. Segundo este mesmo autor: Política. principalmente com aqueles que pertenciam aos setores explorados da população. Educação e Cultura . a teoria biológica ingênua foi importante na medida em que deu as primeiras contribuições para romper com o fatalismo da abordagem mística a respeito das possibilidades de existência das pessoas com deficiência e começou a colocar a questão no âmbito da ciência. 33).br/pos/educacao/ A despeito desses equívocos.

que se baseia na homogeneização para a produtividade e que perpassará toda a história da educação especial (SILVEIRA BUENO. na França. parcamente remunerado. Com o tempo.. manual e tedioso. 63).) trabalho forçado.109 O que se pode depreender destes dois séculos é o início do movimento contraditório de participação-exclusão que caracteriza todo o desenvolvimento da sociedade capitalista. se restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida. Se o surgimento das primeiras instituições escolares especializadas correspondeu ao ideal liberal de extensão das oportunidades educacionais para todos. os quais puderam usufruir de sua condição de membros das elites.) Coleção Sociedade. 63). Os demais estavam largados à própria sorte.) respondeu também ao processo de exclusão do meio social daqueles que podiam interferir na ordem necessária ao desenvolvimento da nova forma de organização social (SILVEIRA BUENO. 1993.. (. quando não em troca de um lugar no maravilhoso espaço do asilo-escola-oficina” (SILVEIRA BUENO. p. p. que passou a ocorrer nesse período. A educação sistematizada das pessoas com deficiência. 1993.. geralmente mantido por ações filantrópicas e tendo como função principal recolher e isolar do Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Na segunda metade do século XVIII. 1993. a escória da qual nada mais resta senão as estatísticas dos asilos e a menção de que fazia micagens na feira ou que tocava desafinadamente uma rabeca pelas ruas em troca de alguns níqueis (SILVEIRA BUENO. Estado e Educação . foram organizadas em Paris. Essa massa não tem nome. Isso passou a ocorrer na medida em que essas instituições foram rapidamente perdendo o seu caráter educativo e se transformando em espaço de isolamento e exploração das pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas. p. 1993. 69).. pois estas eram obrigadas à internação e ao “(. 64). O surgimento das primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com deficiência quase sempre é apresentado pelos historiadores como sendo o resultado do esforço da moderna sociedade em oferecer educação escolar a este segmento. este modelo se espalhou para praticamente todos os países do mundo. as primeiras instituições do mundo voltadas para a educação de surdos (1760) e cegos (1784). não tem história. não tem pátria. juntamente com muitos outros que não quiseram ou não puderam se submeter à nova ordem. p. Eram.

. baseada na homogeneização e na racionalização. aos demais cidadãos. orientada por uma lógica voltada para a produção e o lucro. 1993. nas últimas três décadas do século XX. o qual encontra-se alicerçado na oferta de serviços. isto é: daqueles que apresentavam distúrbios de linguagem. p. verificado. principalmente. oculta a função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: o de instrumento de legitimação da seletividade social (SILVEIRA BUENO.br/pos/educacao/ Sendo assim. o paradigma da Institucionalização começou a ser criticamente examinado e denunciado como sendo uma prática que violava os direitos do homem. ROCHA e SILVA. o mais possível. com a finalidade de “normalizar” as pessoas com deficiência. Unioeste . no seu surgimento. na realidade. ao convívio em sociedade” (BRASIL. há a “(. Estas críticas. 2000. p. surgiu o modelo da integração. Este processo. mas sim. por trás da igualdade de direitos. Devido ao seu caráter também segregativo. 80). 2000. 16). 47). distúrbios emocionais e os considerados com problemas de aprendizagem. que se espraiaram pelos mais diferentes espaços sociais. são administradas na convivência social” (BRASIL. para então poder ser inserida. tiveram origem em dois segmentos: o primeiro foi o das próprias pessoas com deficiência. Por volta da metade do século XX. principalmente nos países do capitalismo central. este paradigma logo passou a ser criticado: “diferenças.110 convívio social todas as pessoas que interferiam e atrapalhavam o desenvolvimento da nova forma de organização social.) necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais. os quais passaram a ser a imensa maioria dos freqüentadores do ensino especializado (CARVALHO.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 17). combinado com a popularização da educação formal. 2006. Em oposição à institucionalização. pode-se afirmar que a ampliação da educação especial espelhou muito mais o seu caráter de avalizadora da escola regular que. de forma que esta pudesse vir a se assemelhar. num contexto marcado. integrada. não faziam parte de suas preocupações. p. é preciso considerar que isso ocorreu com a incorporação de alunos que. provocou uma grande expansão da educação especial ao longo do século XX.. permitiu que algumas fossem tomando consciência e lutando contra Política. Porém. p. pela política do estado do bem estar social e pela defesa dos direitos das minorias sociais.unioeste. Educação e Cultura . que a partir do crescimento da sua organização enquanto movimento social. Para tanto. não se “apagam”.

propõe que todos os governos devem dar “(.. como parte integrante do sistema educativo (ROSA e ANDRÉ.) as únicas providências necessárias caso a sociedade deseje manter com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito. p. Tratou-se da saída burguesa para a grande recessão econômica internacional de 1973. 2006. com profundas conseqüências para as mais diversas áreas dos fazeres humanos. a partir da formulação e apropriação de novos entendimentos a respeito do processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência. 1994). O segundo documento. independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais” (p. afirmando que não é a pessoa que deve se ajustar ao meio. apontando na mesma direção.) Coleção Sociedade. o segundo foi o acadêmico. O primeiro é a Declaração sobre Educação para Todos. p. mas é a sociedade que deve garantir os suportes necessários para que todos possam usufruir da vida em comunidade. dois documentos internacionais vêm propor. (Jomtien... 18). o estabelecimento de um novo paradigma em relação ao atendimento educacional das pessoas com deficiência. 1990). Estado e Educação . em que alguns estudiosos. decorrente da diminuição nas taxas de lucros e agravadas com o “choque do petróleo”. para que possam abranger todas as crianças. 7677). a qual Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. denominado Declaração de Salamanca (Espanha.) a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos. Nesta proposta. 2000. dentre outras mudanças. não se nega que as pessoas com deficiência necessitam de serviços especializados. se colocaram ao lado destas na luta contra os procedimentos excludentes. Um dos itens desta Declaração propõe que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. mas estas não são “(. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência. Estas críticas contribuíram para formular o paradigma inclusão social. Na última década do século XX. 10). de honestidade e de justiça” (BRASIL. Paradoxalmente. Este contexto começa a ser formado a partir dos anos setenta. Tailândia.111 os determinantes que as têm colocado na condição de excluídas socialmente.. a proposta inclusiva aparece num contexto em que o estado passa a encolher ou a extinguir suas políticas sociais. com a necessidade do capitalismo em estabelecer um novo modelo de desenvolvimento assentado nos pressupostos ultraliberais ou neoliberais.

1992. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos. Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento . principalmente nos países centrais. p..) se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho. e nos anos seguintes pelos demais países industrializados (CHESNAIS. (i) abertura comercial. tecnológica e organizacional (HARVEY. 1995.unioeste. o mundo capitalista viu-se novamente às voltas com problemas da época do entreguerras que a Era de Ouro parecia ter eliminado: desemprego em massa. O novo processo de acumulação exige um conjunto de reformas que favoreça a ampliação dos mercados.) (HOBSBAWM. (v) desregulamentação Política. contraposição cada vez mais espetacular de mendigos sem teto a luxo abundante (. sobretudo. o Fundo Monetário Internacional (FMI). 19).) designa as estreitas interligações entre os sistemas monetários e os mercados financeiros nacionais. resultantes da liberalização e desregulamentação adotadas inicialmente pelos Estados Unidos e pelo Reino Unido. novos mercados e. O resultado deste processo foi e tem sido o aumento da exploração dos trabalhadores em todo o mundo. A partir do início dos anos noventa. permitindo que o processo de acumulação capitalista possa recobrar o fôlego perdido.Banco Mundial (BIRD) e a Organização Mundial do Comércio (OMC).. dos produtos e padrões de consumo. dos mercados de trabalho. p.112 levou os detentores do capital financeiro a adotar um novo padrão de acumulação. as recomendações destes organismos internacionais atingem o Brasil através de uma política fundada na “. o qual: (. Unioeste . com redução salarial e dos direitos trabalhistas. Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID).. A acumulação flexível recoloca alguns problemas que o capitalismo havia contido. denominado de “acumulação flexível”...Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. entre 1979 e 1987.. (ii) âncora cambial no Dólar. a qual: (. enfraquecimento do movimento sindical e a ampliação do exército de mão-de-obra de reserva. (iii) privatização de empresas e atividades exercidas pelo Estado. 1998 p. (iv) austeridade fiscal. taxas altamente intensificadas de inovação comercial. A entrada em cena do modelo de acumulação flexível encontra-se articulado com o processo de mundialização financeira.br/pos/educacao/ Na década de 1980 e início da de 1990. 140).. Educação e Cultura . 12). na chamada “era de ouro”. depressões cíclicas severas.. novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros. Estas reformas passam a ser introduzidas nos países periféricos através de um receituário coordenado por organismos internacionais como.

O que se pode depreender deste contexto é que a luta das pessoas com deficiência contra as históricas práticas excludentes vem se dando num momento marcado por reformas neoliberais ou ultraliberais. e a segunda na luta pela reserva de postos de trabalho para aqueles que vêm sendo rejeitados pela lógica do processo de produção capitalista. centrado principalmente na privatização. sim. e c) a redefinição dos beneficiários dos programas sociais para atender mais eficientemente as necessidades dos que são realmente pobres (VIANNA. no paradigma inclusão social. p. também propôs: a) a renovação e/ou eliminação em grande escala de muitas instituições e programas existentes. Articulado com o receituário dos organismos internacionais. o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). As principais reivindicações das pessoas com deficiência colocadas neste contexto. 70). tratou-se da plena participação do estado na mobilização da sociedade civil para um “neofilantropismo”.) Coleção Sociedade. b) a modificação e a desregulamentação das relações entre os setores público e privado. dizem respeito ao direito de freqüentarem as escolas comuns e de terem acesso ao trabalho formal.” (DEDECCA apud DEITOS. do livre mercado e da equidade social com a denominada equiparação de oportunidades por meio do desenvolvimento de políticas focalizadas.113 (flexibilidade) das relações econômicas e de trabalho e (vi) focalização das políticas públicas. em detrimento das universais. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. na globalização. “O eixo da estratégia do governo para reduzir as desigualdades e atenuar a pobreza é assegurar que os programas sociais atendam genuína e eficientemente as necessidades dos pobres e dos desempregados mediante uma colaboração inovadora com a sociedade civil” (VIANNA. além de acelerar o processo de privatização. na flexibilização. com a justificativa de racionalizar e reduzir os gastos públicos. passou a se dar não com o rompimento do tradicional modelo de “atendimento” aos segmentos mais “vulneráveis socialmente”. A primeira tem se configurado na busca da superação das instituições educacionais segregativas e a adoção de uma educação inclusiva. p. 1998. 2005. em que as novas políticas sociais estão articuladas com o estabelecimento de um novo padrão de acumulação capitalista. p. o qual ocorria através da ação de entidades assistencialistas e filantrópicas e. com a implantação do programa Comunidade Solidária. A prioridade no desenvolvimento de políticas focalizadas.73). 1998. na desregulamentação. na ideologia do estado mínimo. Estado e Educação . 172).

Unioeste . 1997. o que se requer principalmente do aluno é a competência para buscar novas informações e habilidades. no qual tudo está adaptado e acomodado ao defeito da criança. 41-42).. surgiu para retirar do convívio social aqueles que podiam perturbar a ordem necessária ao desenvolvimento do capital.) em lugar de tirar a criança do mundo isolado. o que se tem buscado é superar o dualismo entre escolas segregadoras e exclusivistas. Vigotski afirma que a mesma (.unioeste. Este dualismo. 1997. criando sobre este ou sobre a função uma superestrutura psíquica que tende a garantir o organismo no ponto fraco ameaçado. políticos. separado e isolado. A corrente teórica que mais tem defendido a superação deste dualismo é a abordagem Histórico-cultural. tornando-a alguém de plena valia social. mas também fonte geradora de energia motriz. Esta defesa. Nesse contexto histórico. mas do entendimento científico de que a deficiência não é apenas defeito e limitação. contribuindo para ajustá-lo. menos intelectivo e mais pragmático. a exclusão educacional não tem ocorrido somente com aqueles que estão fora das escolas comuns. e os valores ideológicos necessários à produção e à reprodução da sociedade capitalista. p. Educação e Cultura . como já demonstrado.. não decorre por razões humanitárias. que se tornou hegemônico no Brasil na década de noventa.114 No que se refere à educação. respeito à diversidade e valorização das diferenças. tudo fixa sua atenção na deficiência corporal e não o incorpora a verdadeira vida (. Essas exigências retiram da escola um conjunto de conteúdos científicos e filosóficos necessários à emancipação intelectual do educando. a tarefa colocada pela burguesia para a educação escolar de massas. Se algum órgão. devido à deficiência morfológica ou funcional. desenvolve geralmente nesta criança hábitos que a levam a um isolamento ainda maior e intensifica a sua segregação (VIGOTSKI. 77). fazendo parte desta. (VIGOTSKI. Política. Leontiev e Lúria.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. isto é: transmitir à população os conhecimentos técnicos. a qual pode levar à constituição de uma superestrutura psíquica capaz de reorganizar toda a vida da pessoa.br/pos/educacao/ Em relação à escola especial. exige dos trabalhadores um conhecimento menos discursivo e amplamente operativo e interativo. não consegue cumprir inteiramente seu trabalho. então o sistema nervoso central e o aparato psíquico assumem a tarefa de compensar o funcionamento insuficiente do órgão. à realidade. Na atualidade. que tem como principais expoentes Vigotski.. O novo padrão de acumulação capitalista. de forma a-crítica.. p.) cria um mundo pequeno.

aumentou consideravelmente o número de pessoas com deficiência. assinalou-se o caso de uma paróquia de Londres que estabeleceu um contrato com um fabricante do Lancashire pelo qual este se comprometia a receber. 1982. No Brasil.. por sua vez. Como resultado destas reivindicações. os quais. 1º) Mas. no início do século XX. 157). sendo seguidos pela Grécia. p. existem registros que atestam que já no início do século XIX este procedimento era adotado pelo menos numa região da Inglaterra: “Em 1815. na Reunião de Filadélfia. p. Bélgica.115 Em relação à reserva de postos de trabalho para pessoas com deficiência. 172).) . Coleção Sociedade. Estado e Educação (. um dos primeiros documentos federais que tratou de certa forma deste tema foi o Decreto. Espanha. Luxemburgo. visando induzir os países-membro a empregar uma quantidade razoável de portadores de deficiência não-combatentes (PASTORE. Ainda na Europa.) A Segunda (Lei 8213).. 158). a OIT aprovou uma recomendação. tanto no setor público quanto na iniciativa privada. em muitos países. Irlanda. passaram a reivindicar o direito de voltar a ocupar um posto de trabalho. 2000. o qual propunha que: “fica o Departamento Administrativo do Serviço Público autorizado a estudar e a expedir normas para o aproveitamento de indivíduos de capacidade reduzida nos cargos ou funções do Serviço Civil Federal” (BRASIL. foi nos anos de 1990 e 1991 que foram aprovadas duas leis federais estabelecendo reservas de postos de trabalho para pessoas com deficiência. Nas décadas seguintes. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. “Os primeiros países que aderiram à idéia foram a Inglaterra e a Holanda. 2006. 1943. autarquias e fundações públicas federais (.. por cada 20 crianças sãs física e mentalmente. A primeira (Lei 8112) criou uma reserva de empregos para pessoas com deficiência nos órgãos civis da União.) em 1923 a OIT recomendou a aprovação de leis nacionais que obrigavam entidades públicas e privadas a empregar um certo montante de portadores de deficiência causada por guerra. com o advento da Primeira Guerra Mundial. no Parlamento inglês. estabeleceu cotas compulsórias a serem respeitadas pelas empresas privadas na admissão e demissão de pessoas com deficiência (CARVALHO e ORSO. O Japão entrou no esquema bem mais tarde (1960)” (PASTORE. uma idiota” (MARX.Lei nº 5895 de 20/10/ 1943. esta recomendação da Organização Internacional do Trabalho foi transformada em lei em diversos países europeus. 2000. art.. Em 1944. p. p. 189).

são raras as pessoas com deficiência que têm conseguido se fixar numa relação de trabalho formal.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Se na perspectiva liberal. isto porque naquela sociedade alguém que só possuísse trinta por cento de visão e ainda fosse coxo poderia perfeitamente trabalhar “pilotando” o principal veículo de transporte terrestre. a falta de qualificação profissional. 2000. em relação a esta situação. a falta de qualificação é apresentada como um empecilho para o ingresso das pessoas com deficiência no regime de trabalho formal. as novas tecnologias são apresentadas como a grande redentora deste seguimento social. “No mundo inteiro. com todo o desenvolvimento tecnológico. como na Idade Média.br/pos/educacao/ Ao contrário do que afirma os liberais. que não necessitam trabalhar e podem ter acesso às novas tecnologias para usufruir do ócio. ou seja. “O Brasil é possuidor de um dos maiores contingentes de pessoas com deficiência (16 milhões). p. p. Em relação à utilização das novas tecnologias por parte das pessoas com deficiência pertencentes às classes exploradas. pode-se afirmar que hoje a sua exclusão do processo de trabalho é até maior que em outros tempos. sendo que destes. No caso das pertencentes às classes exploradas. Essas tecnologias estão permitindo aos portadores de deficiência um domínio de atividades até pouco tempo inexeqüíveis (PASTORE. os portadores de deficiência sofrem restrições em termos educacionais. As novas tecnologias estão viabilizando certas atividades até então impensáveis pelos portadores de deficiência. mesmo com estas leis. 2006. Educação e Cultura .116 No Brasil.unioeste. 158). considerada pela própria legislação previdenciária como incapacitada para o trabalho. a não ser para aquelas que pertencem às classes dominantes. esta pessoa foi transformada em “deficiente”. Na atualidade. 76). uma carroça. 60% encontram-se em idade de trabalhar e 98% dos mesmos encontramse desempregados” (PASTORE apud CARVALHO e ORSO. 86). ou seja. o avanço tecnológico não tem resultado em melhores condições de existência para as pessoas com deficiência. podese elencar pelo menos três fatores que vão na direção oposta ao pregado pela ideologia liberal: Política. é a mesma utilizada para explicar o desemprego estrutural na sociedade contemporânea. Esse é o caso da informática e das telecomunicações. o que dificulta a sua inserção no mercado de trabalho” (PASTORE. Unioeste . 2006. p. A justificativa dos liberais do final do século XX.

117
O primeiro refere-se à apropriação privada das tecnologias por parte da classe dominante, que acaba impedindo que a maioria da população, dentre ela, as pessoas com deficiência pertencentes à classe explorada, possa ter acesso àquelas de uso pessoal (...) O segundo diz respeito ao fato de que, por mais desenvolvidas que possam ser as tecnologias, não têm conseguido substituir os órgãos dos sentidos, a ausência ou anormalidade de membros do corpo humano e nem graves deficiências mentais ao ponto de tornarem a capacidade produtiva deste segmento social tão rentável para o capitalista quanto a dos demais trabalhadores (...) O terceiro refere-se ao fato de que a tecnologia da produção capitalista é desenvolvida a partir das necessidades impostas pelo tipo de mercadoria a ser produzida e está “adequada” a exploração de um padrão médio de ser humano (CARVALHO e ORSO, 2006, p. 167168).

Aumentando em extensão, em concentração e eficácia técnica, os meios de produção tornam-se cada vez menos meios de emprego do operário (...) o capital adicional, formado no curso da acumulação atrai pois, em proporção à sua grandeza, operários em número cada vez menor (MARX, 1992, p. 159).

As informações e idéias apresentadas ao longo deste trabalho permitem a formulação de algumas considerações a respeito da inclusão social das pessoas com deficiência no contexto da reorganização do processo de acumulação capitalista do final do século XX. Se o dualismo educacional entre escola especial e exclusivista foi uma criação imposta pela ordem capitalista e, se a primeira só tem servido para atrofiar o processo de aprendizagem e desenvolvimento das pessoas com deficiência, então lutar contra o modelo segregativo é se colocar contra um dualismo que só tem, por um lado, servido para favorecer a formação de um indivíduo padronizado para melhor atender as exigências do processo de produção capitalista e, por outro, segregar aqueles que, por razões biológicas ou sociais, desviam do almejado padrão. No atual modelo de acumulação capitalista, em que a classe dominante cada vez mais se apropria do conhecimento tecnológico, colocando-o a serviço da exploração dos trabalhadores, promovendo
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Desta forma, o capitalismo, por estar assentado na propriedade privada dos meios de produção, na relação assalariada de trabalho, na produção de mercadorias e na obtenção do lucro por meio da extração da mais-valia, a incorporação de novas tecnologias não favorece a inclusão de mais pessoas no mercado de trabalho, mas pelo contrário, amplia o contingente de desempregados.

118 a concentração da riqueza e o desemprego e a miséria do proletariado, é necessário não se deixar seduzir com o “canto das novas tecnologias”, pois a tendência que se apresenta para as pessoas com deficiência não é a sua inclusão no processo produtivo formal, mas sim, o aprofundamento da exclusão de que são vitimas aqueles que pertencem as classes sociais exploradas. Tendo em vista que a base objetiva da exclusão da maioria das pessoas com deficiência decorre da impossibilidade destas de atender ao padrão de “produtividade” imposto pela exploração de classe, e que o estabelecimento e expansão da escola segregada na sociedade moderna têm respondido, fundamentalmente, à necessidade de legitimar este processo, então defender a reserva de postos de trabalho para aqueles que não podem se ajustar à lógica da exploração capitalista e lutar contra a segregação educacional dos mesmos não é se colocar ao lado da reorganização capitalista que começou a se verificar nas últimas décadas do século XX, pelo contrário, a radicalização destas reivindicações pode contribuir na denúncia da lógica exploradora excludente que caracteriza toda a história da sociedade capitalista e ainda permitir às pessoas com deficiência a compreensão de que a sua exclusão social resulta, fundamentalmente, da exploração classista. REFERÊNCIAS BRASIL. Decreto-Lei nº 5895 de 20/10/1943. Diário Oficial da União Decreto-Lei de 24/10/1943. Disponível em ttp://www.mj.gov.br. Acesso em 18/ 07/2007, AS 15horas. ______. Decreto Federal nº. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Federal Brasília, Diário Oficial da União, 21 de dezembro de 1999. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Série Amarela, Projeto Escola Viva, Visão Histórica Brasília 2000. Histórica, _______. Ministério da Justiça. Secretaria de Direitos Humanos. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca (UNESCO) de prin). cípios, política e prática para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1997. CARVALHO, A. R e ORSO. P. J. As pessoas com deficiência e a lógica da organização do trabalho na sociedade capitalista. In: Programa Institucional de Ações Relativa às Pessoas com necessiPolítica, Educação e Cultura

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Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)
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Política, Educação e Cultura

Versão eletrônica disponível em: http://e-revista. Não obstante isso. Para analisar o segundo conceito . educação integral ou educação integrada. e era voltada para a formação dos quadros dirigentes da sociedade. tendo sempre em vista que a chamada “educação em tempo integral” é um resultado dos embates que acontecem na sociedade entre classes com interesses antagônicos. No entanto. Para tentar entender a primeira definição – educação em período integral – apresentaremos aqui a escola brasileira de fins do século XIX.n. Estado e Educação . discutiremos a partir de uma experiência educacional de Anísio Teixeira.2007). é preciso entender o que vem sendo essa forma de atendimento escolar. 3 .php/educereeteducare/article/view/660. A mesma resultou de uma pesquisa desenvolvida no Curso de Especialização em História da Educação Brasileira da Unioeste .traremos brevemente a concepção de educação dos teóricos Miguel Bakunin e Karl Marx.Campus de Cascavel.REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL NO DECORRER DO SÉCULO XX1 Cezar Ricardo de Freitas Maria Inalva Galter Quando se discute a educação em tempo integral.unioeste. a partir deste ensaio que buscaremos traçar o desenvolvimento das experiências de jornada escolar prolongada. Quando a escola se constituía como privilégio de uma pequena parcela da população. A educação em tempo integral não é uma novidade histórica. como ela foi se construindo até chegar aos nossos dias e a quais necessidades buscava atender. pois aparecem mescladas nos discursos. realizada na Bahia. Passemos então para a primeira questão. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. numa leitura a partir de dois clássicos da literatura: Manuel Antônio de Almeida e Raul Pompéia. a tarefa educativa era realizada em período integral. como vem sendo construída e qual opção tem sido implementada no processo de escolarização em nossa sociedade. É também. Por fim. Suas definições expressam diferentes concepções de sociedade e precisam ser esclarecidas. Uma versão preliminar desse estudo foi publicado na Revista Educere et Educare (vol. 2 .br/index. é preciso deixar claro sobre qual conceito estamos falando: educação em período integral.) Coleção Sociedade. o que chamamos de “educação integrada”. há que serem analisadas separadamente. 1 Este artigo é parte do segundo capítulo da monografia: A experiência da escola em tempo integral na rede pública municipal de Cascavel (2001-2005). defendida em fevereiro de 2006.educação integral .

1999). que inclusive serviam de vitrine para a escola: “com maior concorrência preferia sempre a exibição dos exercícios ginásticos (. na obra Memórias de um Sargento de Milícias (ALMEIDA.” (Idem. demonstra uma educação que ocorria em tempo integral e que era voltada para uma elite brasileira. s/d. seminário nefasto de maus princípios.) e o público. Havia também aquelas em regime de internato. então.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. que hão de arborecer depois.” (POMPÉIA.unioeste. reduziu-se. No capítulo podemos ler: Ao meio-dia veio o padrinho buscá-lo (na escola) e a primeira notícia que ele lhe deu foi que não voltaria no dia seguinte. o narrador alude ao fato de que certo personagem.) Um dos principais pontos que ele passava alegremente as manhãs e tardes em que fugia à escola era a Igreja da Sé. escrita em meados do século XIX. porém..br/pos/educacao/ Entretanto. essa não era a única forma que se apresentava a escola para as classes mais abastadas. Porém. nem mesmo aquela tarde. p. p. pertencente às camadas médias da sociedade. bastante limitado socialmente. O autor descreve nesse “romance autobiográfico” as atividades desenvolvidas pela personagem naquela instituição. ele apresenta o discurso de uma outra personagem em defesa do regime de internato: “e não se diga que é um viveiro de maus germes. Um destaque são as atividades esportivas (base das escolas em tempo integral contemporâneas). não estará o dia todo na escola realizando seus estudos. Em um capítulo específico. Esse modelo escolar.. 43-45) De uma certa forma. pais e correspondentes em geral (.. Quando. (ALMEIDA. Não é o internato que faz a sociedade. inclusive a própria duração da escola primária passou a ser questionada como uma das condições para poder estendê-la a toda a população. desnudadas pelo romance O Ateneu de Raul Pompéia. vai de fora. 52-54. escrito em 1888.122 Busquemos indícios na literatura brasileira.) compareciam no dia da festa da educação física. 190) A escola ilustrada tanto na obra de Antônio de Almeida. A corrupção que ali viceja. no fim da obra. o internato a reflete. (. Educação e Cultura .. p. transformações no modelo econômico brasileiro determinaram as demandas por uma escola universal. a jornada diária. grifos nossos) Unioeste . 1999. a passagem pela instituição não traz boas lembranças para o “autor-personagem”. permaneceu até as décadas de 20 e 30 do século XX... conforme analisou Anísio Teixeira: Política. quanto na de Pompéia.

com matrículas independentes pela manhã e pela tarde e. Bakunin apresenta na Rússia a concepção de educação integral. p. que liderou o movimento. 1994). na zona rural. reduzida na sua duração e no seu programa.) . e isolada das demais escolas do segundo nível. Assim cada sala de aula podia receber até quatro turmas por dia .três no diurno e uma no noturno (TEIXEIRA. mas verdadeiramente do povo. a uma questão de formação abrangente de todos os aspectos humanos. Estado e Educação Para além da discussão do tempo da jornada diária. é preciso. (BAKUNIN. no meio urbano. quer dizer. chegou aos três turnos e até. (. entrou em um processo de simplificação e de expansão de qualquer modo. 78) A concepção integral aparece aqui mais vinculada. Porém. (TEIXEIRA. chegou a sugerir uma escola de dois anos e com esforço é que alguns educadores conseguiram elevá-la a quatro anos de estudo. 2003. visando que todos possam chegar a ser pessoas completas. apontar alguns elementos referentes à concepção de educação. por conseguinte. que passou a buscá-la em uma verdadeira explosão de matrícula. a quatro. essa proposta era para um modelo de sociedade em que não existissem classes. deve preparar as crianças de ambos os sexos tanto para a vida intelectual como a vida do trabalho. Como já não era a escola da classe média. No entanto. Ao lado daquelas instituições elitistas. deve ser integral. Um dos defensores dessa tese era Bakunin. logo se fez de dois turnos. seria impossível essa formação nos moldes da escola que foi universalizada no século XX. e três. por meio de uma educação científica. 161-162) Coleção Sociedade. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Nessa sociedade idealizada. por volta de 1830. o ensino integral seria um aliado para consolidar a liberdade dos trabalhadores. o século XIX traz também discursos de uma educação integral. diminui-se a carga horária. compreendendo também o ensino industrial ou prático: A instrução deve ser igual em todos os graus para todos. Segundo a autora. também. conforme nos atesta Portilho (2005). que chegou a ter até 3 horas diárias de estudo. devido à grande demanda.123 No Estado de São Paulo. nas cidades maiores..) E a escola primária. p..2 2 Essa foi uma alternativa no Brasil. Ao invés de aumentar o número de salas de aula. 1994. em alguns casos. e não se referindo especificamente a tempo integral.

apenas uma das potencialidades do sujeito. 3 Karl Marx (1818-1883) não escreveu sistematicamente sobre educação. substituir o indivíduo parcial. assim como Bakunin.. a lógica da educação no capitalismo é voltada para a produção. inclusive. 1994) Unioeste . Marx. ensino intelectual. 1992. teórico e prático. (MARX. propostas para uma nova sociedade. Nesse sistema.. Ao propor uma educação. nas escolas dos trabalhadores. Ela sempre aparecia quando ele discutia outras questões: críticas à sociedade capitalista. a educação na sociedade capitalista atende aos interesses do capital. segundo a leitura que Enguita (1993) faz de Marx. p.br/pos/educacao/ Nessa proposta educacional. as crianças plebéias necessitam de menos instrução do que as outras. Política.) Felizmente. Nesse sentido.unioeste. Essa formação ampla.. mas no sentido de proporcionar ao trabalhador o controle e a intervenção no processo produtivo. e devem dedicar metade do seu tempo aos trabalhos manuais.. porém.). não apenas aquela voltada para a produção: Torna questão de vida ou morte substituir a monstruosidade de uma população operária miserável (. aquela voltada para o econômico. etc. envolvendo inclusive a esfera produtiva.) Mas não há dúvida de que a conquista inevitável do poder político pela classe trabalhadora trará a adoção do ensino tecnológico. 137).” (BASEDOW apud PONCE.. ainda que não seja o tempo todo na escola. Desenvolve-se. Educação e Cultura . não no sentido que defendia Basedow4 . A educação escolar da sociedade capitalista forma o “homem unilateral”. Ele defende uma formação para que o homem tenha todas as suas potencialidades desenvolvidas. também foi desenvolvida por Marx3 . mas apenas para consolidarem a sua condição social: “(. etc.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.. trabalho físico e trabalho produtivo devem estar articulados. locais de lazer. (. sugerea para uma sociedade em que não haja divisão de classes e sem a propriedade privada dos meios de produção. espaços culturais. Ela é determinada pela forma como se organizam as relações sociais mais amplas. pelo indivíduo integralmente desenvolvido para o qual as diferentes funções sociais não passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade. então. para aumentar os lucros. objetivando o interesse da classe privilegiada: a burguesia. mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial. pois existem outros espaços em que a sua formação pode ser completada (ginásios.) pela disponibilidade absoluta do ser humano para as necessidades variáveis do trabalho. 4 Basedow (1723-1790) defendia que as crianças das camadas populares articulassem trabalho e estudo. o conhecimento é concebido como uma propriedade privada.124 Uma formação integral implica em o aluno permanecer mais tempo envolvido com a sua educação. Para Marx.

produtiva) sejam consideradas e desenvolvidas – homem omnilateral. Estado e Educação . embora muito criticadas pelas conseqüências que causaram para a classe trabalhadora. Propõe. mecânico e formal. Uma aprendizagem para além da concorrência na sociedade capitalista. no contexto Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 1954). em que todas as potencialidades humanas (científica. A questão da educação integral chegou até nós. ainda hoje. grandes estudiosos da escola de jornada ampliada vão buscar subsídios teóricos nessa fonte. É preciso. Segundo Paro (1988). Entretanto. afirma que o escolanovismo foi uma forma da burguesia “queimar os seus pertences”. com ênfase nos procedimentos e não nos resultados (TEIXEIRA. optou por desconfigurá-la para. não é fazer aqui uma análise da Escola Nova. posto que ainda vivemos em uma sociedade classista. tendo por base o conceito de “educação como reconstrução da experiência”. Um exemplo disso é CAVALIERE (2002a). com a capacidade de diminuir os conflitos sociais. ao invés dela proporcionar às classes trabalhadoras uma escola que garantia o conhecimento. que aconteceu no início do século XX. Ghiraldelli Jr (1991). influenciando massivamente o pensamento sobre educação. universalizá-la. um autor influente da análise da História da Educação Brasileira. tendo em vista que. as relações e a lógica de funcionamento do trabalho. Queremos entender apenas qual foi sua influência para as idéias de educação integral. uma nova pedagogia.) Coleção Sociedade. cultural. concebido por ele como tradicional. objetivando a formação de um “cidadão” inserido numa sociedade democráticoburguesa. intelectualista. Nosso objetivo. com esse movimento a escola passa a ser vista como instância transformadora da sociedade. Qual é então a concepção de educação integral que é discutida hoje? A resposta está num movimento que ficou conhecido como Escola Nova. Essas idéias tiveram grande influência mundial. então. pois não está voltada para uma classe privilegiada. ou seja. entretanto. sabemos que ela não é aquela de O Ateneu.125 É preciso que o trabalhador entenda os fundamentos. então. Entre as críticas. portanto. uma educação integral. que tem influenciado muito os estudos dessa questão: Vamos retomar a concepção de educação integral. Um dos expoentes do escolanovismo foi John Dewey (18591952). Tudo isso baseado nos ideais liberais. artística. que fazia uma crítica ao ensino vigente à época. tampouco é a de Bakunin ou Marx. na qual o centro do ensino seja o aluno e não o professor.

além disso. O exemplo significativo é o Centro Educacional Carneiro Ribeiro – CECR – idealizado por Anísio Teixeira. p. Portanto. devido aos altos custos envolvidos. 248) Unioeste . preocupadas com a formação integral. o país não dispunha de condições materiais suficientes para universalizar essa educação.br/pos/educacao/ Segundo Vítor Paro (1988). a criança para a sua civilização (. mas de Política.) E.. 1969. Além disso. desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança. Buscamos aqui uma possível base teórica para a elaboração de uma proposta de educação fundamental que possa corresponder às novas necessidades e problemas que hoje apresentam as escolas públicas brasileiras voltadas para esse segmento do sistema. (TEIXEIRA apud EBOLI. cultive aspirações. o escolanovismo defendia que não bastava “desanalfabetizar” as grandes parcelas da população. advogando-se sua extensão para o âmbito dos sistemas escolares. 2002a.unioeste. p. (CAVALIERE. 1988. desejamos que a escola eduque.. forme hábitos. era preciso uma reformulação interna da escola. música. Entretanto. 14) Diante disso. dança e educação física. só que.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. p. com destaque às novas funções atribuídas à escola: E desejamos dar-lhe [à escola] seu programa completo de leitura. principalmente no deslocamento da função científica/ instrutiva da escola. artes industriais. e que em seu discurso de inauguração da instituição (21 de outubro de 1950). aritmética e escrita. nesse momento histórico. prepare realmente. somente as famílias com melhores condições financeiras tiveram acesso a ela. forme atitudes. percebemos que as idéias de Anísio Teixeira implantadas no CECR não são de uma educação integral. grande difusor do escolanovismo no Brasil. (PARO. A universalização do ensino só vai atingir índices significantes a partir da década de 50. As bases são ainda escolanovistas. para que esta fornecesse uma educação integral para formar o “cidadão”. percebemos proposições atuais. desenho. sentindo profundamente as influências do escolanovismo. Educação e Cultura . 191) Novamente a educação em tempo integral se efetiva apenas para uma parcela restrita da população. só que agora voltadas para as camadas populares.126 da corrente filosófica pragmatista e seu destacado autor John Dewey. dessa feita. visto não ser possível educála no grau de desnutrição e abandono em que vive. É justamente nesse momento que a educação em tempo integral ressurge como proposta para a rede pública: Na década de cinqüenta encontramos as propostas de educação em tempo integral. ciências físicas e sociais.

em música. permaneceu a distinção. (PARO. quando se procurava atribuir à escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais relacionados com a condição de pobreza da população. entregues aos riscos da criminalidade: A experiência do CECR. numericamente falando. Essa é. O CECR era composto por quatro “Escolas-classe” destinadas ao “ensino de letras e ciências” e uma “Escola-parque” para atividades sociais. 1988. pois muitos dos elementos criados na experiência baiana são percebidos nas experiências de jornada escolar prolongada realizadas atualmente. incisivamente. 2002). dança. PORTILHO (2005). teatro. O corpo docente era diferenciado. antecipa. e no contra-turno as atividades diversificadas (MACHADO. ao centrar-se nas camadas populares e em sua formação.). ou seja. Essa experiência foi amplamente estudada5 . Os alunos ficavam um turno na Escolaclasse e o outro na Escola-parque. biblioteca. Quanto à organização das atividades executadas pelos alunos. Num turno as crianças tinham aulas do núcleo comum. mas não deu certo. despertando o interesse quanto à possibilidade (ou não) de estendê-la à toda rede pública de ensino. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Chegou a ter em torno de 500 escolas desse tipo funcionando em todo o Estado. sem dúvida. uma característica constante nos projetos de educação em tempo integral para as camadas populares. O CECR foi construído num bairro pobre da periferia de Salvador. Segundo Eboli (1969). artes industriais. pois: 5 Sobre os CIEPs ver estudos de CAVALIERE (1996. a maior experiência. segurança etc.127 uma educação integrada. 192) Depois dessa experiência baiana. Esse ensaio merece uma atenção especial. MACHADO (2002) e SOBRINHO & PARENTE (2005). de acordo com Paro. as questões que se farão presentes. e para a Escola-parque professores primários especializados. professores primários “comuns” para as Escolas-classe. com os Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs – no Rio de Janeiro. Estado e Educação . 2002b e 2003). esportes e recreação. de certa forma. artísticas e esportivas.) Coleção Sociedade. a questão da educação em tempo integral volta a tomar fôlego somente na década de 80. 2002a. Até houve tentativas de intercalar disciplinas do núcleo comum com as outras. Estas por sua vez. é uma escola preocupada explicitamente em integrar outras funções sociais (saúde. num regime de semi-internato (5% dos alunos ficavam em regime de internato). p. Todo o complexo tinha a capacidade de atender até 2000 crianças. enxergam na escola uma “salvação” das suas crianças. de escola com jornada prolongada. nas décadas posteriores. desenho.

principalmente entre os educadores contrários à educação em tempo integral. que a vêem como prática assistencialista. outros diversos projetos semelhantes. também. Buscava atender não apenas a função instrucional. os CEIs (Centro de Educação Integral) em Curitiba. Em segundo lugar. possibilitando às crianças das classes desfavorecidas. inicialmente. esta foi analisada por Gomes (1994). tendo em vista que seus pais trabalham e elas não deveriam ficar sozinhas pelo risco que isso envolve. de certa forma. A proposta do CIEP. se posto à serviço não apenas da dinamização e intensificação das atividades de ensinoaprendizagem estrito-senso. 123). op. além da superação do renitente fracasso escolar. Educação e Cultura . porém.. temos o PROFIC (Programa de Formação Integral da Criança) em São Paulo. ao contrário do que possa parecer à primeira vista. foi implantada nos três níveis de ensino da Educação Básica do Rio de Janeiro.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. a fim de completar a renda da família. p. cit. Ainda que mantidas as diferenças que cada particularidade exige.128 (. o ingresso num universo cultural mais amplo e propiciador de percursos emancipatórios (Idem. como um local onde os pais se obrigam a deixar seus filhos para poderem ir trabalhar. Política. Uma visão que desconsidera as demandas sociais exercidas historicamente pela escola pública. mas era ambiciosa no que se referia à abrangência. Quanto à experiência curitibana (CEI).6 6 Em relação ao Profic. na experiência baiana. mas também da vivência de um conjunto de experiências definidas como culturais. os jovens não dispõem de mais tempo para ficarem na escola o dia todo. esportivas e artísticas.. A experiência carioca acaba influenciando. Isso inclui um corpo de profissionais que seja capaz de organizar o trabalho pedagógico de forma consciente do ponto de vista político-filosófico e complexa do ponto de vista técnico-pedagógico (CAVALIERE.br/pos/educacao/ Tratava-se da idéia de que o tempo ampliado.unioeste. Paro (1988) faz uma análise comparativa entre essa experiência e os CIEP´s. e os CAICs em nível nacional. que as crianças menores constituem a maior demanda para ficar o dia inteiro na escola. 123). Isso pode ter acontecido por dois motivos: primeiramente. mas também aquelas outras funções sociais que a escola vinha incorporando historicamente: Unioeste ...) para a construção de uma organização do tempo escolar mais flexível (. O fundamento da proposta baseava-se. paulatinamente foram se concentrando na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental.) necessita-se. p. pois muitos precisam se lançar ao mercado de trabalho.. de um nível de organização muito mais desenvolvido. Isso tende a reforçar a concepção que se tem hoje.

Essa mudança. por sua vez. a tônica deslocase para o atendimento integral. 10). 7 Foi a experiência de Cascavel-PR que motivou-nos a desenvolver este estudo (ver FREITAS. Inicialmente. ong’s e organismos internacionais para o desenvolvimento de ações de atenção integral à criança e ao adolescente.129 Este último vai influenciar. merecendo. de 31 de março de 1993. O projeto dos CAICs inicia-se a partir de 1990. que previa o atendimento em creches. Tinha como meta definida a construção de 5 mil CIACs e atender a cerca de 6 milhões de crianças (IDEM. pré-escola e ensino de 1º grau. e que: Na denominação adotada pelo Projeto Minha Gente (CIAC). A intenção da mudança é que para o atendimento integral utilizar-seiam estruturas físicas já existentes. estaduais e municipais. denominava-se Projeto Minha Gente e sua característica principal era a construção do Centro Integrado de Atenção à Criança e ao Adolescente – CIAC. outras experiências a nível municipal por todo o país. No entanto.) Coleção Sociedade. assistência e promoção social para crianças e adolescentes (SOBRINHO & PARENTE. 8 Conforme Lei Federal nº 8642. que requer a adoção de pedagogia própria independente do espaço físico a ser utilizado. Parte das políticas sociais do governo federal visava desenvolver ações integradas de educação. Os CIACs passaram a ser denominados CAICs – Centro de Atenção Integral à Criança. que manteve basicamente a mesma estrutura física. Com o nome Centro de Atenção Integral à Criança – CAIC. essa mudança não alterou muito a concepção do projeto. Estado e Educação . o projeto só se efetivou com a construção de outras unidades físicas. os CAIC’s. o projeto é assumido pelo Ministério da Educação8 e passa a se chamar Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente – PRONAICA – que buscava articular-se com órgãos federais. apenas se faria uma ação integrada com elas. inclusive em Cascavel. devese à ênfase dada pelo MEC à “pedagogia de atenção integral”. 1995). ( SOBRINHO & PARENTE. p. destacava-se a característica arquitetônica do centro Integrado. portanto. 10) Na prática. saúde e cuidados básicos. segundo SOBRINHO & PARENTE (1995). 2006). saúde. convivência comunitária e desportiva. p. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. com o então presidente Fernando Collor de Mello. maior atenção neste estudo7 . 1995. A partir de 1993.

condições mínimas para que seus filhos freqüentassem a escola. esportes. apesar de seus problemas e limites.) além daquelas ofertadas pelas escolas. desde que o regime de internato (nos moldes de O Ateneu) passou a ser questionado como solução para as elites. Com o desenvolvimento no Brasil de uma sociedade urbano-industrial a partir do século XX. Entendemos. não respondia mais aos interesses da classe com maior poder aquisitivo. constituem a realização em grande escala. Em segundo lugar. em muito. porém. considerarem os motivos que realmente levavam essas famílias a se tornarem marginalizadas pela sociedade. os Estados (recursos humanos) e municípios (aquisição do terreno e manutenção). mas juntamente com os CIEP’s do Rio de Janeiro. oferecer àquelas famílias marginalizadas pela estrutura econômica.br/pos/educacao/ Política.. Educação e Cultura . além de muito onerosa. Unioeste . Não é ele quem inicia.. as relações sociais também sofrem algumas modificações. As experiências desenvolvidas ali serviriam de modelo para inúmeras outras. por outro. Segundo Vitor Paro. o Pronaica era compartilhado entre o governo federal (construção dos CAIC’s). vestuário (uniforme). que é inegável que o projeto dos CAIC’s ajudou. a preocupação com a educação integral é secundarizada na medida em que as atividades de arte. por um lado. como reprodutora da lógica excludente (PARO. A escola é vista.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 1988). onde lhes era oferecido o que a sua família não teria condições de proporcionar: comida. a difundir a idéia de uma escola pública de tempo integral. evitar que essas crianças se lançassem precocemente no mercado de trabalho (sub-empregos).unioeste. no entanto. segundo Paro. A tradicional escola em regime de internato ou semi-internato.130 Quanto ao financiamento. sem. etc. assistência médico-odontológica. Ao manter as crianças envolvidas o dia todo nos CAIC’s. de um projeto que era visto como impossível. ele foi atribuído às classes subalternas. alterando inclusive a forma da sociedade pensar a educação. que chegam até os nossos dias. cultura e esporte são utilizadas apenas para manter as crianças o dia todo nos centros.. A utilização da educação como uma forma de atender a outras demandas sociais também se realiza em nossa sociedade por meio de outras instituições que não são escolas públicas. teatro. e. como uma forma de minimizar os efeitos gerados pela estrutura econômica. Essas pessoas podiam oferecer outras oportunidades educacionais aos seus filhos (música. Os dois objetivos unificaram-se na tentativa de diminuir o índice de evasão e repetência escolar. o projeto tinha dois objetivos: primeiramente. Segundo PARO (1988).

que ocorreria através de práticas educativas. 1988. Essa autora reivindica. Estado e Educação Essas instituições cumpririam um papel de “ressocialização”. Assim. oficinas profissionalizantes. Trata-se do CAOM – Centro de Assistência e Orientação ao Menor. como esportes. 207) O CAOM. A segregação das crianças e adolescentes oriundos das classes dominadas. com outra roupagem: Sem ilusões. desenvolveu o seu processo de trabalho dentro de uma concepção formativa de cunho repressivo. uma certa tendência de outras instituições similares9. etc..a educação em tempo integral – tomamos o exemplo de Cascavel-PR. e caracterizam-se por uma prática essencialmente repressiva. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.. ao invés de segregar os filhos das classes mais abastadas. Nesse município foi criada uma instituição no fim da década de 80. As instituições do tipo FEBEM e os reformatórios para menores se apresentam como “cadeias” para menores. 21-22). seguindo inclusive.) tendo como preocupação central: o suprimento das necessidades básicas e o afastamento desses menores das ruas. devido à superlotação. os reformatórios de menores e as entidades “filantrópicas” subvencionada pelos órgãos oficiais. seguindo alguns direcionamentos das FEBEM’s. a falência desse tipo de instituição como forma de ressocialização. amparado no Código de Menores. organizou a questão do atendimento a essas crianças e adolescentes (. atribuindo ao Estado o papel de executor dessa segregação. como não poderia deixar de ser. p. teatros. p. As freqüentes rebeliões mostram. quando tais crianças e jovens se revelaram como “ameaças sociais” sempre foi proposta pela classe dominante. tornaram-se “panelas-de-pressão” prestes a explodir. de certa forma.131 Assim.) Coleção Sociedade. embora detenha particularidades. A autora propõe que na realização de seu 9 Sabe-se que atualmente até nos presídios há uma preocupação em levar educação escolar aos detentos como uma forma de ressocialização. Araci Jost (2001) analisou essa instituição e segundo ela: . tendo como enfoque as questões de segurança. deixando de lado as questões sócio-educativas (JOST. como instituição assistencial para o enfrentamento da pobreza em Cascavel. (PARO. no decorrer do seu trabalho. Essa é a origem de instituições como a FEBEM. Para entender melhor a relação dessas instituições com o objeto deste artigo . Nos últimos anos. que a instituição assuma questões mais educativas (no sentido escolar) do que repressiva. 2001. Porém. passa-se a fazê-lo com os filhos das classes menos favorecidas.

além de uma iniciação profissional. uma identificação com a proposta de escola de tempo integral.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Quanto às entidades “filantrópicas”. Numa pesquisa in locus Vera Anger (2003). Percebe-se. cultivo e preparo de plantas medicinais e hortaliças. p. Educação e Cultura . reforço escolar. as quatro primeiras áreas pela identificação com as propostas da educação em tempo integral. vestuário. no primeiro ela aparece mais como uma maneira da instituição cumprir a sua função corretiva. Entretanto. a preocupação é específica com o reforço escolar da criança ou adolescente. 41). na leitura. lazer. desenvolvendo trabalhos que são muito bem vistos pela sociedade. Área de Saúde. Entretanto.132 trabalho. ao passo que. além de culinária.) objetivando melhorar o relacionamento familiar e as condições de vida da família (ANGER. Área Sócio-recreativa. atendimento médico e odontológico (. uma instituição desse tipo merece destaque: o CEMIC – Centro de Estudos do Menor e Integração na Comunidade. Já a Área de Trabalho Educativo é mais voltada para os adolescentes que desenvolvem atividades com características profissionalizantes: padaria. No CEMIC as atividades desenvolvidas são divididas em: Área Educacional. pesquisas e experiências práticas. Na Área Educacional são oferecidas oficinas artesanais. utilizando recursos didáticos para auxiliar na pesquisa. cozinha. horta e marcenaria. 2003. neste trabalho. Área Familiar e Trabalho Voluntário (IDEM.br/pos/educacao/ O CEMIC surgiu para atender o menor marginalizado ou em vias de marginalização em suas necessidades básicas. Área de Trabalho Educativo. Na Área Educativa Complementar. estas parecem ter uma preocupação mais pacífica. É uma instituição mantida por Política. como educação integral. nas atividades esportivas. A Área Sóciorecreativa responsabiliza-se pela realização de jogos. etc.. fez uma importante análise dessa instituição: Unioeste . brincadeiras. a especificidade do CEMIC é outra. a instituição se preocupe com a qualidade da formação escolar do menor atendido. apresentações artísticas. recreação e esportes. gincanas. no segundo a proposta tem um caráter de “prevenção” às situações que propiciem o envolvimento do menor com atividades ilícitas ou insalubres. alimentação. p.unioeste. aproximando-se esta muito mais da proposta da ETI. Todas essas atividades desenvolvidas no período de contra-turno escolar. exercícios físicos. informática. atividades culturais e cívicas. 46) Interessam-nos. buscando aprofundar conteúdos escolares. Em Cascavel. tanto no CAOM quanto no CEMIC.. Área Educacional Complementar.

está em constante transformação. se ela desempenhar bem a sua função. apesar de receber apoio financeiro dos governos federais. e que.. agora nos parece acontecer o contrário. § 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral a critério dos Sistemas de Ensino (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. inclusive. Se a ETI aparece apontada na legislação é porque já existe uma demanda social a que ela visa atender. As duas entidades são reconhecidas como assistencialistas. É necessário. Com a aprovação dessa lei. levar em conta uma outra função social desempenhada pela escola. Isso também mostra como as políticas educacionais são um reflexo dos embates na sociedade. É preciso considerar que. Algumas. que não é uma lei que cria a educação em tempo integral. apesar disso. a educação em tempo integral já recebe um indicativo. Duas questões merecem esclarecimento aqui: primeiramente a escola já vem há muito tempo desempenhando outras funções sociais que não são especificamente “conhecimentos formais”. são “complementos” ou “preenchimentos de lacunas” da escola.). ainda. é a instituição escolar que assume as atribuições das entidades assistenciais. Segundo o artigo 34: A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula. como é o caso do reforço escolar. A evolução da tendência da escola de jornada prolongada tem um marco importante na década de 90: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Estado e Educação .) Coleção Sociedade. em segundo lugar.133 entidades não-estatais. 1997). desenvolvem atividades de atribuições da escola. mas.. apontada por Gilberto Alves (2001). Paradoxalmente. a sociedade em que vivemos é histórica. sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola (. nem que superficialmente. os espaços de socialização também se transformam. São questões que não resolvem. Brasília: Centro de Documentação e Informação Coordenação de Publicações. assim. De certa forma. pois ela já vinha acontecendo de várias formas. portanto. há uma “crença” de que a escola pode evitar todos os males da sociedade. não mais precisaríamos daquelas instituições sociais. estaduais e municipais. os reais problemas estruturais que geram aqueles “potenciais menores infratores”. Fica evidente.

integrando-as para que o homem vivesse numa nova sociedade sem classes. e como conseqüência disso. hoje já não oferece as condições para isso.. mas abarque. a ETI passa a ser vista como uma forma de atender integralmente as crianças..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. para que ele passe a entender os fundamentos e as implicações históricas daquele conhecimento. que foi durante certo tempo. Essa é uma das demandas sociais da escola de tempo integral. Dessa diversidade de manifestações. se socializarem. Faz-se mister que o adjetivo “integral” não se direcione apenas ao tempo escolar. Já com o escolanovismo no Brasil. como ocorria nos liceus. o desenvolvimento de uma educação que consiga integrar os conteúdos apresentados ao aluno.br/pos/educacao/ Política. Por outro lado. nos seus aspectos educativo. destinada às classes menos favorecidas. (des)integrado numa lógica econômica que pode ser superada. Unioeste . social (coletivo).. ETI pode significar apenas ensinar a criança durante todo o dia. sobretudo. da saúde e segurança (não necessariamente nessa ordem).) e de lazer. Nesse sentido. Educação e Cultura . emergem confusões (intencionais ou não) a respeito do seu conceito. a escola integraria o sujeito na medida em que o alfabetizasse e o preparasse para o novo contexto econômicosocial. Com as propostas dos Caic´s.unioeste.134 A rua. a criança tem encontrado na escola o seu principal espaço de lazer e socialização. a educação integral volta-se para a formação de um “novo cidadão”. por conta da insegurança que nos envolve. a sua consciência enquanto ser determinado socialmente. que entende o seu papel de sujeito histórico e. primeiramente. um espaço para a prática de atividades desportivas. Conforme mostramos no início. Em segundo lugar. que contribua para desenvolver no educando. para Marx e Bakunin educação integral deve desenvolver todas as potencialidades humanas. Diante disso. espaço privilegiado para as crianças brincarem. e buscar subsídios teóricos para construção de uma proposta pedagógica consistente. uma questão urgente entre os educadores é entender essa tendência de extensão da jornada escolar que vem sendo implementada em um número cada vez maior de municípios. alimentar. percebemos que a educação em tempo integral apresentou-se de diferentes maneiras. culturais (dança. teatro. Por fim.

2003. 1994. Flora Prata. BAKUNIN. da Costa e Cavaliere. 1969. Trabalho. MEC . 3. 1999. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil. A Instrução Integral São Paulo: Imaginário. 1983. EBOLI. Curitiba. Os Centros da Educação Integral no município de Curitiba Brasília. A produção da escola pública contemporânea contemporânea. Integral. Uma Escola para a Modernidade em crise: considerações sobre a ampliação das funções da escola fundamental. Terezinha. ENGUITA. Cândido Alberto. A. Porto Alegre: Artes Médicas. 1993. ção a uma educação escolar multidimensional Primeiro capítulo da Tese de doutorado. Gilberto. 1991. Escola de Educação Integral: em dirediremultidimensional. Mikhail. São Paulo: FTD. ed. ed. V. volume I.1994. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. In: Coelho. Educação Brasileira e(m) Tempo Integral. Campo Grande: Editora Autores Associados. 1996. 2001. Estado e Educação . C. História da Educação: da Antiguidade aos dias nossos dias. Brasiliense. O que é Pedagogia São Paulo: Pedagogia edagogia. Textos sobre Educação e Ensino. Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. V. ALVES. MARX. Manuel Antônio. RJ: Tempo Vozes. M. Mariano. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Paulo.) Coleção Sociedade. Karl. São Paulo: EdiEnsino tora Moraes Ltda. 14. Ana Maria V. A Maquinaria e a indústria moderna In: Marx.INEP – Bahia. Livro I. GOMES. 1992. as 4. MARX & ENGELS. 2002. Uma experiência de educação em tempo inteintegral. Petrópolis. CAVALIERE.135 REFERÊNCIAS Livros: ALMEIDA. Memórias de um sargento de milícias. O moderna. Escola & Ideologia: Marx e a Crítica da Educação. Escola de horário integral: dia-a-dia concretizando utopias. DF: INEP. ed. M. M. A. Capital. Lígia M. K. A. MACHADO. In: Cavaliere. São Paulo: Cortez. MANACORDA. GHIRALDELLI JÚNIOR.

Educação integral: uma nova identidade da escola brasileira. Campinas.unioeste. nº 119.136 PARO. julho/2003. Escola de tempo integral: desafio para o ensino público público. Educação e Luta de Classes. Aníbal. Educação não é privilégio. 2. Monografia apresentada à Especialização em História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez. Sorocaba: Uniderp. PORTILHO. 147-174. ___. . educação Tradução Henry Suzzallo. Unioeste. Ana Maria V. PONCE. V. Revista Educação e Sociedade. 2006. Ciep: uma herança de Anísio? In: VI Jornada HISTEDBR. anos. 6. A experiência da escola em tempo integral na rede pública municipal de Cascavel (2001-2005). Cezar.ipea. CAIC: Solução ou Problema? Disponível em <http://www. ed. privilégio 1994.br/pub/ td/td363. O Ateneu Rio de Janeiro: Edições de Ouro. 1954. CEMIC Monografia apresentada à Especialização em Fundamentos da Educação. 2003. 1998. 1992.br/pos/educacao/ Política. nº 81. Unioeste . 23.pdf>.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.gov. Vera. John. Vida e Dewey. Anísio. CampiDemocracia: nas: Unicamp. vol. 2002a. TEIAS – Revista da Faculdade de Educação/UERJ – nº 6 dezembro de 2002b. Raul. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. tos. Estado e Democracia Ensaios Teóricos. A Pedagogia de Dewey In: Dewey. São Paulo: Melhorameneducação. 2005. SOBRINHO. José Amaral & PARENTE. Ateneu. s/d. Décio. São Paulo: Classes Cortez. Artigos: CAVALIERE.Para onde caminham os CIEP´s? Uma Análise após 15 anos P Cadernos de Pesquisa. p. 4. ___ . ___. POMPÉIA.Quantidade e racionalidade do tempo de escola: debates no Quantidade Brasil e no mundo. FREITAS. ed. Danielle Barbosa. ed. Marta Maria de Alencar. 1988. Monografias: ANGER. Contra-turno escolar: uma reflexão na instituição CEMIC. ed.2005. Unioeste. 12. Educação e Cultura . Acesso em: 27 jul. Pedagogia TEIXEIRA. SAES.

Unioeste. Brasília: Centro de Documentação e Informação Coordenação de Publicações. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9. 2001. de 31 de março de 1993.) Coleção Sociedade. Estado e Educação .394/96. Leis: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. ___. Lei Federal nº 8642. 1997.137 JOST. Federal 8642 Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. O Desenvolvimento de uma Proposta Pedagógia para Pedagógia CAOM. Crianças e Adolescentes no CAOM Monografia apresentada à Especialização em Fundamentos da Educação. Araci.

br/pos/educacao/ Política.Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste. Educação e Cultura .

efêmeras e descontínuas. Partimos do pressuposto de que a organização curricular integrada ao ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos deve primar por um modo de estruturação das disciplinas e do tempo escolar comprometidos com a aquisição dos conhecimentos necessários à construção de um projeto societal no qual todos tenham os mesmos direitos.30). de conteúdos. Nunca é demais lembrar que integrar currículo não significa estruturar em uma grade curricular um amontoado de disciplinas vinculadas à Base Nacional Comum. visto que a Educação de Jovens e Adultos tem sido marcada por políticas educacionais frágeis. isto requer não somente amparo legal para a sua efetivação. Isto não é pouca coisa. 2006. como é o caso do PROEJA.) Coleção Sociedade.139 INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O CURRÍCULO Edaguimar Orquizas Viriato Renata Cristina da Costa Gotardo INTRODUÇÃO O artigo tece algumas considerações a respeito do currículo integrado para o ensino médio profissional na modalidade da Educação de Jovens e Adultos. de metodologias e de práticas educativas” (BRASIL. No caso do PROEJA. Formação Específica e Estágios. “o que se pretende é uma integração epistemológica. ainda mais quando nos referimos ao currículo integrado de uma política educacional. mas principalmente investimento financeiro. Como referenciado pelo Documento Base1 . Estado e Educação . p. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. pedagógico e administrativo por parte do poder público. que unifica um nível 1 Referimo-nos ao Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de jovens e Adultos.

140 (Ensino Médio) e duas modalidades de ensino (EJA e Formação Profissional). Diante do desafio de construir um currículo que integre o conhecimento científico, tecnológico e cultural para a formação de jovens e adultos deste país, que foram alijados do processo regular de ensino, realizamos a apresentação dos cursos e programas de educação profissional abrangidos pelo Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e, na seqüência, problematizamos a organização curricular dos cursos a serem ofertados, mediante ao disposto no Decreto nº 5.840/2006, ao prever a:
observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do Conselho Nacional de Educação para a educação profissional técnica de nível médio, para o ensino fundamental, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos (Artigo 4º, Inciso III).

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Esperamos que, a partir da compreensão da legislação, possamos refletir sobre a implantação e implementação do PROEJA no sentido de averiguar as possibilidades e os limites de ofertar o ensino médio integrado à educação profissional, na modalidade de educação de jovens e adultos, com uma estrutura curricular que efetivamente integre ciência, tecnologia e cultura. 1. O PROEJA O PROEJA, instituído pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 20052 , revogado e redefinido pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, abrange cursos e programas de educação profissional de formação inicial e continuada de trabalhadores e educação profissional técnica de nível médio (Artigo 1º, parágrafo 1º). Propõese, portanto, formar para o trabalho e, ao mesmo tempo, elevar a escolaridade dos sujeitos que não puderam concluir os estudos na faixa etária adequada. Neste sentido, o PROEJA apresenta-se como uma novidade no cenário educacional brasileiro, ao visar não somente atender uma
2 O Decreto nº 5.478/2005 instituía o PROEJA na rede de instituições federais de educação. Previa carga horária máxima de 1600 horas para formação inicial e continuada e 2400 horas para formação técnica de nível médio. O Decreto nº 5.840/2006 estende a possibilidade de oferta para as redes de ensino estaduais, municipais e privadas e passa a definir carga horária mínima para a formação.

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141 de ensino camada social que já fora excluída do processo educacional, mas também ao pretender integrar a formação geral à profissionalização. Sem dúvidas, o PROEJA pode significar efetivamente o acesso dos trabalhadores que apresentam distorção idade/escolaridade a um ensino que possibilite qualidade na formação geral e na formação profissional, elevando seu nível de escolaridade. Entretanto, as condições concretas para que essa concepção de educação supere a anterior, caracterizada historicamente por um ensino dual, exige, como já afirmamos, não somente respaldo legal, mas principalmente o comprometimento político com as camadas populares do nosso país, por parte do poder público, expresso em políticas de financiamento público, de formação inicial e continuada de professores, de valorização do magistério público oficial. A instituição do PROEJA pode vir a representar tanto um avanço como um retrocesso diante dos embates políticos, econômicos e sociais que nos encontramos. É difícil reconhecer, mas necessário – senão caímos em ilusionismos educacionais, vivendo como o grande herói grego, Ulisses, que encantado com o canto das sereias deixou-se ser conduzido às profundezas do mar, lá permanecendo e vivendo um grande engodo – que a reestruturação econômica aliada à reforma do Estado brasileiro na perspectiva gerencial influenciam diretamente o modo de organizar e gerir a educação pública. Nunca é demais recapitular que, na última década, a educação brasileira passou por um processo de reforma cuja matriz teórica estava sustentada fortemente pelos anseios do neoliberalismo. Não é à toa que a educação passa a ser compreendida como um serviço público a ser adquirido em conformidade com o poder aquisitivo do cliente. A educação profissional, especificamente, vivenciou trágicas mudanças que a desvincularam inclusive da forma regular de oferta do ensino médio3 . A retomada dessa possibilidade de articulação por meio do Ensino Médio integrado4 não consiste em uma política consolidada, pelo contrário, ainda é o novo sendo construído a partir do velho, até porque, entre outros obstáculos, a questão do financiamento não fora resolvida. Em outras palavras, queremos reafirmar que a disputa política gira em torno da organização e da

3 Referimo-nos particularmente aos efeitos do Decreto nº 2.208/1997 e ao PROEM (Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio ), instituído durante o governo Jaime Lerner, no Estado do Paraná. 4 Após alguns anos de questionamento do Decreto nº 2.208/1997 e reivindicações da sociedade ao governo federal, a forma integrada foi regulamentada pelo Decreto nº 5.154/2004.

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142 gestão da educação, confrontando duas perspectivas: numa a educação é um direito social, portanto pública e estatal e, em outra, a educação é um serviço social e como tal, o cliente consome/adquire de acordo com as suas necessidades e possibilidades imediatas. O PROEJA, neste contexto, é mais uma política pública em disputa. Sublinhemos que o neoliberalismo, ao contrapor-se ao keynesianismo, traduz um projeto de organização e gestão societal distinto; porém, ambos perseguem o mesmo objetivo, qual seja, o de reproduzir e ampliar a acumulação do capital. Isto significa que a possibilidade de lutar por uma sociedade embasada nos princípios socialistas resulta do próprio embate colocado pela atual crise manifestada, conforme Netto (1995, p. 183-199), pelo colapso do socialismo real e pela crise do capitalismo democrático. Trata-se, nos dizeres de Netto (1995), de
implementar reformas que abram modelos de desenlaces explosivos e insurrecionais, mas sem iludir-se quanto (e preparando-se politicamente para) à inevitabilidade de momentos traumáticos num processo certamente pouco idílico – e sem qualquer concessão a uma pretensão ‘lógica de dois tempos’ (um de ‘reforma’, outro de ‘revolução’); trata-se, aqui, de uma complexa processualidade que sintetiza num só ‘tempo’todas as dimensões do que Marx chamou de ‘época de revolução social’ (p. 199).

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A expressão da disputa pode ser exemplificada pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, que inicialmente instituiu o PROEJA no âmbito das instituições federais de educação tecnológica. Por que restringir a oferta de cursos e programas de formação inicial e continuada de trabalhadores e de educação profissional técnica de nível médio? Por que limitar a carga horária máxima de mil e seiscentas horas e duas mil e quatrocentas horas, respectivamente aos cursos de formação inicial e continuada de trabalhadores e aos cursos de educação profissional técnica de nível médio? A primeira indagação nos conduz a ações corporativas em detrimento a ações ético-políticas (FRIGOTTO; CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 1097-1098). Argumentam os autores
Para a SETEC, a oferta da educação profissional integrada ao ensino médio na modalidade EJA manteria uma incumbência residual com a educação básica, da qual ela foi esvaziada... e a educação de jovens e adultos – com a qual a política de educação profissional nunca havia se ocupado ... Para a rede federal, essa medida contribui para justificar sua manutenção na esfera político-administrativa própria e não na esfera

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da educação superior, na qual sua identidade e diretrizes seriam compartilhadas com as demais instituições de ensino superior.

Quanto ao limite da carga horária dos cursos significa admitir que “aos jovens e adultos trabalhadores se pode proporcionar uma formação ‘mínima’” (FRIGOTTO; CIAVATTA E RAMOS, 2005, p. 1098). Tais indagações também podem ser interpretadas dentro do contexto de transferência do direito à educação pública estatal para o não-estatal5 , favorecida pela organização e gestão das instituições federais de educação tecnológica. A expressão da disputa pode ainda ser exemplificada pelo Decreto nº. 5.840/2006 ao constatar alguns indicativos que contrariam a possibilidade de implementar a integração da Educação Profissional com a Educação Básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Observemos, por exemplo, a designação “formação inicial e continuada de trabalhadores” (Decreto nº 5.840/2006, Artigo 1º, parágrafo 1º, Inciso I). Essa designação, introduzida pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, substitui a denominação “educação profissional básica” adotada pelo Decreto nº 2.208, de17 de abril de 1997, que dava o suporte legal para que instituições públicas, privadas e não-estatais, ofertassem cursos de formação profissional de curta duração e de qualidade duvidosa. O Decreto que institui o PROEJA, mesmo não definindo o que denomina de “formação profissional inicial e continuada de trabalhadores”, articula essa formação “ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador” (Decreto nº. 5.840/2006, Artigo 1º, parágrafo 2º, Inciso I) e vincula essa articulação (ensino fundamental ou ensino médio) aos termos do Decreto nº 5.154/04, Artigo 3º, parágrafo 2º, o qual remete essa formação preferencialmente aos cursos de educação de jovens e adultos, prevendo determinados itinerários formativos. Sublinhemos que “considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõe a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos” (Decreto nº 5.154/04, Artigo 3º, parágrafo 2º). Ou seja, após a conclusão com
5 Transferência dos serviços não-exclusivos do Estado para a esfera do público não-estatal, composto por instituições jurídicas, sem fins lucrativos, que embebidas pelo espírito da solidariedade vêm assumindo um serviço público, outrora ofertado exclusivamente pelo Estado. Eficiência, eficácia e produtividade são as metas que orientam tais instituições cujo propósito consiste em melhor servir o cidadão-cliente.

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Inciso I. uma vez que os adultos estão inseridos diretamente nos aspectos do mundo do trabalho Unioeste . atendendo a interesses imediatos dos trabalhadores e seus prováveis empregadores. do Decreto nº 5.3º. Educação e Cultura . poderia representar um avanço legal que repercutiria em ações de intervenção nesse tipo de formação que é ofertada. na modalidade da EJA. com uma qualidade duvidosa e de cunho mercadológico. parece não possibilitar a ruptura com o até agora vigente. o Artigo 3º. como já dissemos. uma vez que não há interesse por parte do governo em implementar ações que favoreçam os trabalhadores em detrimento ao mercado. Outro aspecto a ser considerado quanto à formação inicial e continuada de trabalhadores de nível médio diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCN). inciso IV. ao prever cursos para a formação inicial e continuada de trabalhadores com uma carga horária mínima de 1400 horas.br/pos/educacao/ Política.144 aproveitamento dos cursos e programas do PROEJA. que possibilitava cursos básicos restritos à preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. articulada ao ensino fundamental ou ao ensino médio. essa formação não deveria ser regulamentada? Diferentemente do proposto pelo Decreto nº 2. a princípio. A possibilidade de construir itinerários formativos destinados à formação profissional inicial e continuada de trabalhadores. Entretanto.unioeste. sem dúvidas – demanda uma regulamentação para que os cursos não venham a assumir uma proposta curricular que privilegie o mercado.208/97. os cursos e programas destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores prevêem qualificação e aumento do nível de escolaridade. sendo destinadas no mínimo 1200 horas para a formação geral e 200 horas para a formação profissional. pode continuar reforçando a oferta de cursos que se adaptem às demandas do mercado. as DCNs indicam o reconhecimento de saberes relacionados à vida cidadã (art.840/06. Se a formação inicial e continuada de trabalhadores (ensino fundamental e médio) prevê uma carga horária mínima de 200 horas destinadas para a formação profissional. Sublinhemos que não há orientações normativas que regulamentem tais cursos. acontecimento que só parece possível mediante mobilização política por parte daqueles que estão diretamente envolvidos com o processo de ensino-aprendizagem. Este fato – um ganho legal. não parece constituir-se em um problema. pelo contrário. os jovens e adultos atendidos farão jus a certificados de formação inicial ou continuada para o trabalho. alínea a) que. Instituída pela Resolução 02/98.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

840/06 pelo Artigo 1º. sendo que destas minimamente 1200 horas são destinadas para a formação geral. por outro. Por um lado. isso garante a autonomia por parte dos sistemas de ensino e. precisa ser debatida e problematizada para que efetivamente possamos. previsto no artigo 6º. seja Estadual ou Municipal.154/ 04. A flexibilidade da oferta do ensino médio.840/06. bem como o reconhecimento de conhecimentos e habilidades obtidos fora da escola. a carga horária mínima prevista é de 2400 horas. permitem um arcabouço de possibilidades de formas de oferta e de certificação. o que. Aqui também deve ser prevista a possibilidade de conclusão de curso a qualquer tempo.145 (embora não possamos garantir que os compreendam). que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. na modalidade da EJA. O aproveitamento de estudos com obtenção de certificação a qualquer tempo. articulada ao ensino fundamental ou ao ensino médio. Decreto nº 5. de forma integrada ou concomitante. via iniciativa privada. amparado pelo art. ambos do Decreto nº 5. Como pensar. parágrafo 2º. integrada ou concomitante. como já apontamos. admite que a implantação do programa fique a critério daquilo que for mais conveniente a cada secretaria. Inciso II. parágrafo 1º. o PROEJA abrange ainda a educação profissional técnica de nível médio. no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores e no caso da educação profissional técnica de nível médio. Artigo 4º. sem garantir efetivamente sua formação escolar e a aquisição de conhecimentos. No caso dos cursos de educação profissional técnica de nível médio do PROEJA. os sujeitos serem certificados. no entanto. para a habilitação profissional técnica deverá ser respeitada o estabelecido para a devida habilitação (Artigo 3º. Incisos I e II.7º.) Coleção Sociedade. Lembremos que a carga horária da habilitação profissional técnica consta na Resolução CEB nº 4. encontrar subsídios que amparem a construção de um currículo voltado para a emancipação social e produtiva do homem.840/06). no âmbito legal. Estado e Educação . Além da formação inicial e continuada dos trabalhadores. se não temos a garantia de que os conteúdos do ensino fundamental foram assimilados? Como garantir que o reconhecimento desses saberes estarão embasados no efetivo domínio das ciências que os fundam? Uma vez mais abre-se a possibilidade de. um curso de formação inicial e continuada de nível médio. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. de 8 de dezembro de 1999. nos termos do Decreto nº 5. rompe com a possibilidade de integração. e expressa no Decreto nº 5.

ao menos enquanto política. o que no Estado do Paraná tem evidenciado. A SEED.as bases legais do Programa bem como sobre o processo de implantação na rede estadual de ensino.unioeste. nos dias 07. Unioeste . no I Seminário do PROEJA 7 .08 e 09 de maio de 2007. ofertar cursos pelo PROEJA em 2008. Ao considerarmos que a legislação federal possibilita formas de oferta e de certificação diversificadas. torna-se fundamental um posicionamento político por parte das secretarias de estado. Para ofertar o programa. 7 O I Seminário PROEJA foi realizado pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná.br/pos/educacao/ Política. a partir de um primeiro diagnóstico.146 No Estado do Paraná. bem como com representantes das Universidades envolvidas no projeto de pesquisa “Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná”. 23 % em comunidades com necessidade de acesso à profissionalização. um compromisso com a qualidade de ensino a ser ofertado pelo PROEJA. os estabelecimentos de ensino deveriam atender aos seguintes requisitos: a) ofertar cursos profissionalizantes na modalidade regular. apresentou um diagnóstico das possibilidades de oferta do PROEJA no Estado. a Secretaria Estadual de Educação – SEED – adotou como política a integração da educação profissional ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos de forma presencial e sem previsão de saídas no decorrer do curso6 . durante o I Seminário PROEJA. Ainda durante o evento acima citado. Isso aponta para a possibilidade de elevar a escolaridade de sujeitos historicamente alijados do processo educacional. O Seminário foi organizado como tentativa de esclarecer. financiado pela CAPES/SETEC. PR. Ambos os requisitos são justificados como forma de garantir uma oferta com qualidade. Isso demonstra que a oferta do PROEJA no Estado pretende atender a uma demanda efetiva das comunidades. realizado em Curitiba. aos envolvidos . pois parte-se do pressuposto de que os estabelecimentos já contam com infra-estrutura física e humana e experiência na oferta do curso profissionalizante. Educação e Cultura . b) ofertar PROEJA no mesmo curso profissionalizante já existente no estabelecimento. 21% contam com trabalhadores que buscam formação e 15% em comunidades essencialmente agrícolas. Por esse motivo. a forma como o processo está sendo conduzido 6 Informação obtida através da Chefe do Departamento Educação e Trabalho. para que possam ofertar o PROEJA de forma a minimizar possíveis entraves. sem perder o horizonte da qualidade do ensino ofertado. SEED/PR. a Secretaria de Educação mapeou os estabelecimentos que ofertarão PROEJA no ano de 2008: 41% estão em comunidades de baixa renda. contando com representantes dos Núcleos Regionais de Educação e das escolas que pretendiam.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.

1994. sobretudo considerando que estes jovens e adultos. p. exige enfrentar questões pertinentes aos conteúdos a serem ensinados/ apreendidos por esses jovens e adultos e à metodologia adotada durante o processo ensino-aprendizagem. 1. entendido aqui em sentido stricto. A nosso ver. 7-8).1 O Currículo do PROEJA O desafio de construir um projeto político-pedagógico que integre o currículo. ou seja. participando ativamente na Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. amparam a elaboração dos projetos curriculares dos diferentes Estados da nossa nação. entre outras. essas questões. um rol de conhecimentos necessários para formar e qualificar jovens e adultos na Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas. desprovidos do viés da luta de classe. faz-se necessário explicitar de que conhecimentos estamos falando. poderão elevar sua escolaridade para o ensino médio e ainda obter formação profissional para exercer determinada atividade laboral. em que perspectiva o currículo se fundamenta ao distribuir conteúdos traduzidos em disciplinas. é bastante importante para a garantia do acesso a conhecimentos por parte da classe trabalhadora. ao longo de determinado tempo escolar. na direção do pragmatismo. Dito de outra forma.147 parece bastante condizente com as necessidades dos trabalhadores que intencionam ingressar nos cursos do PROEJA. e a decisão de não apenas certificar. Estado e Educação . reafirmar no espaço da educação pública estatal o compromisso em elaborar uma proposta curricular integrada que agregue conteúdos necessários para instrumentalizar os jovens e adultos a exercerem o poder político.) Coleção Sociedade. que jovens e adultos tomamos como referência. Ao organizar uma estrutura curricular que atenda a esta exigência. a importância do PROEJA reside justamente na possibilidade de debater e enfrentar. e sim formar. contrapondo-se inclusive às propostas do governo federal com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais que. ainda em vigor. excluídos até então do processo regular de ensino. Recapitulemos com Moreira e Silva que O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder. o currículo produz identidades individuais e sociais particulares (MOREIRA E SILVA.

p. podendo.125). precisamos “. é fundamental que os educadores compreendam quais ações e intenções estão implícitas. comprometida com os interesses da classe historicamente oprimida por aqueles que sempre detiveram os meios de produção e reprodução da vida material. envolvendo as questões de conteúdo. Para tanto. nesta perspectiva exige a participação dos envolvidos no processo educacional. p. Política. teoria. expressa uma forma de currículo que orienta o processo de ensino-aprendizagem... 1999. para que possam agir de forma consciente no processo de ensino-aprendizagem. 1994. ensino. A organização curricular.148 sociedade. e outra política. método e metodologia. contribuir para seu questionamento. organizados numa estrutura curricular. econômicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve (BRASIL. trabalho. compreendemos o currículo integrado em duas dimensões: uma ideológica. Educação e Cultura . busca manter a hegemonia. Lembremos que a política é o “(.. 2006. 36). Por constituir-se como espaço de luta. Assim como toda a educação. ao definir currículo como um percurso a ser realizado. 65).unioeste. p.16). deve estabelecer os conteúdos a serem transmitidos para que se formem os sujeitos numa determinada época.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. prática. para que juntos possam elaborar um projeto de curso no qual haja efetivamente a articulação entre . o currículo também é espaço/elemento de disputa no interior da escola: por um lado. concepções e saberes observando as características históricas..) processo mediante o qual se põe em xeque a repartição da riqueza apenas entre os que são proprietários” (FRANCISCO DE OLIVEIRA.br/pos/educacao/ A dimensão ideológica. entender a favor de quem o currículo trabalha e como fazê-lo trabalhar a favor dos grupos e classes oprimidos” (MOREIRA E SILVA. no entanto. portanto. experiências. Unioeste .. A dimensão política traduz os embates e conflitos em torno do conhecimento que represente os interesses hegemônicos da classe trabalhadora.. intrinsecamente articulada à definição de Sacristán e Gómez (1998. Portanto. valores. a dimensão política visa alterar as relações de poder que vigoram em prol das classes dominantes com o intuito de reorganizar os conhecimentos que comporão os conteúdos escolares por meio das disciplinas. comunidade. p. Nestes termos. O modo como se organiza um currículo. influencia as práticas escolares. Para tanto.

implementar uma política pública Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Sublinhemos que o princípio educativo que fundamenta o currículo integrado é o trabalho.154/ 04 não provocou mudanças significativas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos (Artigo 4º. o que parece permanecer é um forte indicativo de que as escolas não mudem a forma de ofertar os seus cursos. sociais. que atualizou as DCN para o EM e EP.149 Como já anunciamos. Como pensar na integração de um currículo que prevê “saída” durante o curso? O que podemos considerar como fator que está sendo disputado num currículo organizado dessa forma? Parece-nos um simples atendimento à demanda por elevação da escolaridade e atendimento ao mercado de trabalho. que propõem a integração curricular a partir de uma legislação que fragmenta educação profissional e formação geral. não alteraram o conteúdo proposto pelas diretrizes referidas. e a Resolução nº 04. A substituição do Decreto nº 2. por parte do Ministério da Educação. que incluiu novo dispositivo à Resolução nº 1/ 2005. A Resolução nº 1. Isto significa que essas orientações estão inseridas num modelo de educação que apartava a educação profissional do ensino médio.) Coleção Sociedade. políticas e culturais da Ciência e Tecnologia. Inciso III). as DCNs que regulamentam o PROEJA. Estado e Educação . elas são indissociáveis.208/97 pelo Decreto nº 5. Na prática. constituem-se como uma verdadeira “colcha de retalhos”. A nosso ver. o Decreto nº 5. ao menos em nível nacional. Todas num contexto que reforçava a separação entre ensino médio e educação profissional. A orientação prevista pelo Decreto nº 5. sem a efetiva preocupação com a real formação e qualificação dos alunos-trabalhadores que freqüentarão o programa. portanto. Outro aspecto a ser problematizado diz respeito à possibilidade de conclusão de curso a qualquer tempo. para não ficarmos reféns dos posicionamentos políticos por parte das Secretarias de Ensino. para as DCNs para a educação profissional de nível médio.840/06 para os cursos de educação profissional técnica de nível médio sinaliza. Imaginem os integrados ao EJA? Compreendidas dessa forma. de 03 de fevereiro de 2005. faz-se necessário. de 27 de outubro de 2005. optando preferencialmente pelos cursos concomitantes ou subseqüentes. portanto. para o ensino fundamental.840/06 indica como referência curricular a observância às diretrizes curriculares nacionais. não é possível fragmentar de um lado a educação profissional e de outro a formação geral. históricas. Isto significa compreender as questões econômicas.

aprender a ser. Art. temos a formação de um modus cambiante. para o que torna-se fundamental a organização e luta política dessa classe.br/pos/educacao/ Política.unioeste. com a naturalização da exclusão.150 relativa ao currículo condizente com os interesses da classe trabalhadora. No artigo 4º das DCNEM fica clara a orientação dos quatro pilares para a educação contida no relatório de Jaques Delors. bem como a adoção de resolução de problemas ou de projetos como forma metodológica para a interdisciplinaridade ocorrer (Res. ao propor o “desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (Inciso IV). Educação e Cultura . portanto. dando a eles noções de “empregabilidade”. aprender a fazer e aprender a conviver. Formar indivíduos que não irão participar do mercado formal de trabalho. Há uma indicação de constituir currículos por áreas. que afirma que não há trabalho para todos (instabilidade) e que prevê a certificação de conhecimentos adquiridos fora da escola (pragmatismo). e um sapere valorativo. 03/ 98. argumenta que nesse momento histórico temos um ethos competitivo. para que possam constituir-se como empreendedores. Cêa (2007). quais sejam.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Além disso. Configura-se realmente aquilo que apontamos acima: vivemos numa sociedade em que não há postos de trabalho garantidos a todos e. Novamente podemos apontar para os saberes em disputa no interior do currículo. Estes dois últimos aspectos tornam-se bastante elucidativos ao analisarmos o Documento Base “Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos”. instituindo-se a noção de individualidade. é corroborar para que aceitem as condições históricas atuais e acolham a exclusão como um dado natural. com o pragmatismo do conhecimento. devemos formar para as múltiplas possibilidades que o indivíduo terá de criar para poder sobreviver. inciso II). Constituir currículos por áreas é integrar? Unioeste . 8º. ao discutir quais saberes estão em disputa no interior da escola. também é explicitada a sociedade para a qual se pretende formar. Ramos (2002) chama a atenção para o fato de que ao se mudar o termo qualificação para competência. aprender a conhecer. o que confirma os apontamentos de Ramos. Outro aspecto apontado nas DCNs para o Ensino Médio (Resolução 03/98) refere-se à noção de competências. perde-se a noção de coletividade. tanto em seu caráter social quanto no processo de ensino-aprendizagem. que remete a um modelo próprio de indivíduo a ser formado. com a instabilidade como norma de vida.

pragmática. PARA CONCLUIR Neste artigo. entendida como forma possível de aplicação na realidade do aluno. garantindo os interesses do mercado. a constituição de currículos por área parece ser a melhor forma de integração. Devemos compreender que aliar teoria à prática numa perspectiva de emancipação é tornar a teoria um guia da ação e não simplesmente aplicar o que se aprende no processo de trabalho. essas são formas orientadas por correntes pedagógicas/psicológicas que postulam a construção do saber pelo indivíduo. procuramos esboçar criticamente alguns elementos que podem interferir no processo de implementação do Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. o que a escola deverá ensinar. indicando o ecletismo presente na legislação. ao conseguir estabelecer o trabalho conjunto de várias disciplinas. uma vez que tanto possibilita à iniciativa privada maneiras de inserir-se nessa forma de educação. através de uma área de conhecimento. quanto oferece espaço para uma implantação/implementação de políticas governamentais comprometidas com a efetiva formação escolar/ profissional dos sujeitos que ingressarão nos cursos do PROEJA. Se a relação teoria-prática não for explicitada no interior dos currículos. A princípio. as possibilidades de formas de oferta e de organização curricular propostas no PROEJA parecem estar num contexto de embate político no interior do próprio MEC/SETEC. não seria necessário trabalhar com projetos e resolução de problemas. Enfim. Metodologicamente. parece-nos que. O artigo 9º das DCNEM define que os conteúdos devam ser trabalhados a partir da relação teoria-prática. rompendo com o trabalho sistemático dos conteúdos por parte do professor.151 Resolver problemas e trabalhar com projetos garante a interdisciplinaridade? São duas questões que merecem aprofundamento quando o assunto é integração curricular. podemos reduzir o conhecimento a uma perspectiva utilitária. então? Nessa perspectiva. considerando que os alunos já dominam os conhecimentos que necessitam para estar em sociedade e no mercado de trabalho. parece fácil avaliar e reconhecer saberes prévios. No entanto. para além da aplicação da teoria à prática cotidiana.) Coleção Sociedade. gerando problemas como o não ensinar-aprender o que não se irá utilizar. Se remetermos a afirmação para a EJA. Estado e Educação .

uma política educacional comprometida com os trabalhadores.152 currículo integrado para o Ensino Médio Profissional na Modalidade da Educação de Jovens e Adultos. o PROEJA. reafirmar os nossos princípios. para que. Isso nos obriga. possa ser estabelecida enquanto lei e perseguida enquanto prática. as Escolas Agrotécnicas Federais. com a busca de implementar políticas que solucionem os problemas de aprendizagem nas classes regulares.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Obviamente. marcado pela imposição visceral de uma política educacional neoliberal. no aspecto legal. os Centros Federais de Educação Tecnológica. por outro. embora não se proponha a problematizar as causas que produziram a necessidade de implementar a EJA – pelo contrário – carrega um cunho moral e técnico superior aos problemas/entraves educacionais (lembremos que o documento Base denomina o PROEJA como uma política perene). explicitada por Neves (2005) como uma nova pedagogia da hegemonia do capital. para além do PROEJA. Nestes termos.unioeste. Observamos que vivenciamos um momento peculiar na história da educação brasileira. pode. marginalizada do processo educacional. minimamente. procura sua consolidação/legitimação no campo educacional. humilhada. as Escolas Técnicas Federais. Isto exige. no espaço da contradição. dar conta de uma demanda discriminada. Educação e Cultura . as instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais bem como as instituições federais de educação profissional (Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Destacamos a importância do currículo como possibilidade de luta pela hegemonia da classe trabalhadora diante do famigerado discurso neoliberal que. é uma tarefa coletiva. reiteradamente. Tomar como reflexão a legislação que direta ou indiretamente se relaciona com o PROEJA. razão pela qual lutamos pela escola pública estatal. as Escolas Técnicas Vinculadas às Universidades Federais e o Colégio Pedro II) devem assumir o PROEJA com o comprometimento político com as camadas populares. Este é o desafio. por um lado e.br/pos/educacao/ Política. que deve ser construída a partir da mobilização e luta política dos mesmos. Unioeste . permitiu mostrar as contradições e incoerências a serem enfrentadas para que possamos construir e implementar um currículo que efetivamente expresse os conhecimentos necessários à classe trabalhadora para sua emancipação. enquanto profissionais da educação. Para tanto.

Câmara de Educação Básica. Conselho Nacional de Educação. Conselho Nacional. Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 36 e os arts. Parecer nº 15. BRASIL. Câmara de Educação Básica. Nacionais para o Ensino Fundamental.154. 9. Câmara de Educação Básica. Conselho Nacional. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Resolução nº 4. que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Parecer nº 16. Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Câmara de Educação Básica. BRASIL. Câmara de Educação Básica. Resolução nº 1. de 8 de dezembro de 1999. Conselho Nacional de Educação. Conselho Nacional de Educação. de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Parecer nº 11. Resolução nº 2.) Coleção Sociedade. de 23 de ju5. de 5 de julho de 2000 Estabelece as Diretrizes 2000. Câmara de Educação Básica. BRASIL. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Decreto nº 5. Resolução nº 3. Lei nº 1996.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.154 lho de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. 39 a 41 da Lei nº 9. de 5 de outubro de 1999. de 10 de maio de 2000 Diretrizes Curriculares 2000. BRASIL. Parecer nº 04. Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. de 26 de junho de 1998 Institui as Diretrizes 1998.394/96. de 7 de abril de 1998 Institui as Diretrizes 1998. Câmara de Educação Básica. BRASIL. Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Regulamenta o parágrafo 2º do art. de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. de 01 de junho de 1998 Diretrizes Curriculares 1998. Câmara de Educação Básica. BRASIL. de 29 de janeiro de 1998 Diretrizes Curriculares 1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Presidência da República. Conselho Nacional de Educação. BRASIL. e dá outras providências. Estado e Educação . Nacionais para o Ensino Médio.153 REFERÊNCIAS BRASIL. Conselho Nacional de Educação.

GAUDÊNCIO. Crise global contemporânea e barbárie. Currículo. o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Sociologia e Teoria Crítica do Currículo: uma introdução. Congresso Nacional. RAMOS.br/pos/educacao/ BRASIL. 1995 (seminários e debates). Cultura e Sociedade São Paulo: Cortez. T. T. A política de educação profissional no Governo Lula: um percurso histórico controvertido. Georgia Sobreira dos Santos. de 3 de fevereiro de 2005 Atualiza as Diretri2005. A nova pedagogia da hegemonia estratégias do capital para educar o consenso. In: __________ (org. F. Fevereiro de 2006. 133-156..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. outubro. no âmbito federal. de 24 de junho de 2005. Sociedade. hegemonia: NEVES. A. tendências e riscos.154 BRASIL. Lúcia Maria Wanderley. Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e AdulPROEJA. M. P. nº 92. Congresso Nacional.478. vol. A. BRASIL. CIAVATTA. Educação e Cultura . 26. tos – PROEJA Documento Base. Câmara de Educação Básica. A reforma da educação profissional e o ensino médio integrado: perspectivas. BRASIL. Cascavel: EDUNIOESTE. e SILVA. Unioeste .154/2004. zes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio às disposições do Decreto nº 5. Liberalismo e socialismo velhos e novos paradigmas. In: MOREIRA. São Paulo: Xamã. no âmbito das instituições federais de educação tecnológica. F.(orgs). M. In: Vários Autores. Decreto nº 5. 2005. NETTO.unioeste. o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. 1995. Resolução nº 1. F. p. T. São Paulo: socialismo: Editora da Universidade Estadual Paulista. Decreto nº 5. Educação & Sociedade Campinas. O estado da arte da formação do trabalhaBrasil: dor no Brasil pressupostos e ações governamentais nos anos 1990. 2005 Institui. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Ministério da Educação. Sociedade.). MOREIRA. de 13 de julho de 2006. Conselho Nacional de Educação. 2005. e SILVA. e dá outras providências. CÊA.840. T. J. Política. 2007 (no prelo). 2006 Institui.

Educação e SoSociedade. p. ciedade vol. 1998. Porto Alegre: ARTMED.155 OLIVEIRA. RAMOS. A. Maria Célia. 1999. Petrópolis.80. Compreender e transformar o ensino. Brasília: NEDIC. Marise N. e GÓMEZ. petências e a Superfície dos Documentos Oficiais. RJ: Vozes. Ernani F da Fonseca Rosa.) Coleção Sociedade. n. Francisco e PAOLI. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 23. Pérez. Estado e Educação .I. Trad. A Educação Profissional pela Pedagogia das Com.401-422. Gimeno J. Os sentidos da demodemocracia: cracia políticas do dissenso e hegemonia global. setembro 2002. SACRISTÁN.

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.Unioeste .unioeste. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política.

M. França. A produção envolveu profissionais da França/Bélgica/Espanha e foi elaborado em 2005.. ao final. Estado e Educação INTRODUÇÃO . este trabalho tem por objetivo tecer algumas considerações a respeito das mudanças estruturais no mundo do trabalho a partir de temas e situações presentes no filme “O Corte” 2 . que também dirige o filme. elaborado por Constantin Costa-Gravas.com. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Vale o olhar (GUIMARÃES. Desfecha inesperadamente uma vigilante mirada. Concordando com a crítica de cinema e aceitando o desafio de expor uma interpretação acadêmica das provocações do filme. Karin Ward e Geordy Monfils integram o elenco. No Brasil ele foi lançado em 2006..157 ELEMENTOS SOCIAIS DO MUNDO DO TRABALHO NA FICÇÃO CINEMATOGRÁFICA: PROVOCAÇÕES DE “O CORTE” Georgia Sobreira dos Santos Cêa Rosane Toebe Zen O filme O corte (Le Couperet).com. está disponível em <http://criticos.asp?secoes =4&artigo=1034>. o filme tem como título original “Le Couperet”. de junho de 2006.br/new/artigos/critica_interna. tecendo considerações sobre o filme O Corte. 1 Dinara G.críticos. suas implicações para a conduta humana diante da ausência de oportunidades de ocupação produtiva e reflete.] é mais um filme-bomba com as características semelhantes às de uma explosão que apenas detona o assunto e tem um final aberto a qualquer interpretação.) Coleção Sociedade. de Costa-Gavras [. O roteiro. sobre as alternativas para o enfrentamento da crise atual. contou com a colaboração de Jean-Claude Grumberg. intitulado “Costa-Gravas no divã”. este artigo destaca o contexto econômico e político do desemprego. Guimarães participou como convidada do site <www. José Garcia. 122 min. Seu texto. 2005. ainda nesta introdução.br>. 2 Baseado em um romance de Donald Westlake (The Ax). Após uma breve apresentação da trama que se desenvolve no filme. 2006)1 .

Bruno Davert vive como se estivesse gozando merecidas férias. que dão a seu currículo um nível de excelência de difícil comparação. lhe devolverá a dignidade. Bruno Davert também sofre a depreciação de sua imagem pessoal. não lhe ajudam a ingressar numa nova ocupação. seu plano prevê a eliminação física do engenheiro responsável pela produção de papel da Arcádia. 3 Konstantinos Costa-Gavras nasceu em Loutra-Iraias. ter segurança na relação amorosa com a esposa e orientar o casal de filhos. Naturalizado francês.158 O filme que serviu de provocação para a elaboração deste artigo tem roteiro e direção de Costa-Gravas3. Os interessados em sua filmografia podem encontrá-la em <http://www. No auge do desespero. Durante os primeiros meses de desemprego. Entretanto. A elevada qualificação para o trabalho e os anos de experiência. “O Corte” apresenta a angustiante rotina de Bruno Davert. Educação e Cultura . um engenheiro. elabora um plano para conseguir o emprego que. A indenização rescisória permitiu manter a família durante algum tempo com o padrão de vida a que estavam acostumados. Somente sua esposa. pois já não se sente mais digno do convívio social e tem dificuldades em manter a chefia da família. maior indústria do ramo de produção de papel. e a matéria-prima abundante. acredita. Bruno entra em desespero. que é demitido da empresa em que trabalhou durante quinze anos. Mas somente isto não bastava: precisava também eliminar todos aqueles em condições de disputar este cargo. Diferentemente do que imaginara. Através de “O Corte”. alto executivo da indústria de papel. ao contrário: suas credenciais são freqüentemente consideradas elevadas demais para as vagas disponíveis e ele próprio se angustia ante a possibilidade de ocupações distantes de suas capacidades. Grécia. trabalha em dois subempregos (bilheteira de cinema e auxiliar de um consultório) que mal lhe possibilitam arcar com as despesas elementares da casa. A família de Davert sofre as dificuldades do forçoso rebaixamento do padrão de vida. depois de um processo de fusão empresarial e de reestruturação produtiva que incluiu cortes de funcionários e alocação de filial da indústria em outro país onde a mão-de-obra é mais barata.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. o cineasta faz uso da crítica e da denúncia política e social como elementos fortes de seus filmes.asp>. Unioeste . o cineasta retrata com doses de humor as conseqüências que o trabalhador vem sofrendo com a intensa reestruturação produtiva. sobretudo o desemprego por ela causado. O filme se desenvolve a partir dessa trama armada pelo protagonista. Depois de dois anos desempregado.unioeste. conseguir outro emprego torna-se tarefa muito difícil.com/ personalidades/diretores/costa-gavras/corpo. Marlène.adorocinema.br/pos/educacao/ Política. em 1933.

1997. 9).) Coleção Sociedade. mote central de “O Corte”. então matar para sobreviver é ou não um problema moral? Que sentido o trabalho assume na vida dos sujeitos e que tipo de sentimentos e de atitudes sua falta pode desencadear? Essas e muitas outras são questões despertadas pelo filme. 1996. p. Estado e Educação . O desemprego. Esta situação se agrava mais ainda visto que. 5 “[. p. CONTEXTO ECONÔMICO E POLÍTICO DO DESEMPREGO SUAS INTERFACES SUBJETIVIDADE: E SU AS INTERFACES COM A SUBJETIVID ADE: PROVOCAÇÕES E DENÚNCIAS DE “O CORTE” A situação de desemprego que o personagem principal do filme vivencia integra o cotidiano de milhões de pessoas. 2008. p. é o feito social mais evidente do processo de reconfiguração do capitalismo. em 2007 foram identificados 189. o que demonstra o significativo crescimento de formas precárias e não formais de emprego. no mesmo ano. e mexem com o ideário do expectador. 2003). decorrente das crises de produtividade experimentadas pelo capitalismo6 a partir dos anos 1970. 2008. do que seríamos capazes para conseguirmos um emprego? Que diferença há em matar agora por um emprego. ou matar na guerra? Se a sociedade vive em guerra (ainda que não declarada).159 Apesar do aparente suspense que o filme possa representar. MÉSZÁROS. não se faz uma distinção entre o sector da economia subterrânea e o da economia oficial” (tradução livre). incluídas as pessoas que trabalham por conta própria. e provocam a reflexão no expectador. os empregadores e os familiares não remunerados. Segundo estudo da Organização Internacional do Trabalho (OIT. Esse processo. o clima predominante da trama é a comédia. Por conseguinte.. CHESNAIS. 12). Afinal. 1999. As situações em que Bruno Davert se vê envolvido para atingir seu objetivo final são hilárias. as que têm um emprego. HARVEY.9 milhões de desempregados no mundo. 2002. iniciado nas últimas três décadas..] cinco em cada dez pessoas com emprego eram trabalhadores familiares não remunerados. “cinco de cada diez personas con empleo4 eran trabajadores familiares no remunerados5” (OIT. 1998. é traço Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 1996. 6 “Embora haja diferentes interpretações da crise do capitalismo contemporâneo (ARRIGHI. “A expressão ‘pessoas com trabalho’ compreende todas as pessoas empregadas conforme a definição da OIT. 9).” (tradução livre). impôs alterações no regime de acumulação fordista e na regulação econômico- 4 Segundo a OIT (2008.

[.] além dos assalariados urbanos e rurais que compreendem o operariado industrial.. perde espaço para uma lógica fundada comum a identificação. a regulação exercida pelo chamado Estado de bem-estar social ou Estado keynesiano (ou outra variante de Estado intervencionista no período. visando sustentar e garantir socialmente o regime de acumulação que se torna predominante.]” (ANTUNES. mas de seu agravamento” (CÊA.. configura-se uma nova morfologia do trabalho. Educação e Cultura .unioeste. que outrora fora um dos principais sinais de êxito da era fordista (HARVEY. part-time. tornada possível. portanto. visando legitimar a predominância do individualismo do mercado sobre a socialização da produção. que exercem trabalhos temporários. Política. 39).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Segundo o autor. o que vai exigir a reorganização da esfera produtiva em novas bases [. p. subcontratados. Nesse contexto. rural e de serviços. assim descrita: Unioeste . o trabalho precário e o assalariamento no setor de serviços.160 política do Estado keynesiano. O cenário do mundo do trabalho passa a incorporar mudanças que tornam mais flexíveis os processos de trabalho. os produtos e padrões de consumo (HARVEY. 1992. A demanda efetiva de força de trabalho.. A regulação a ser exercida pelo Estado capitalista. p. que proliferam em todas as partes do mundo. 1999. ao largo da necessidade de incorporação maciça de trabalhadores na produção (pleno emprego) e longe da intervenção direta do Estado nas relações que passam a se estabelecer entre capital e trabalho. fundamentalmente.] Esta complexidade do mundo do trabalho nos instiga a refletir sobre as condições deste ‘novo proletariado’ [. 2003. os mercados de trabalho. que de um lado reduziu o operariado industrial e fabril.. ampliação da pauperização e da miséria. Antunes (1995) afirma que ocorreu uma processualidade contraditória. etc.) e a ampliação da concentração do capital sem demonstração efetiva do aumento esperado da sua capacidade de acumulação são as principais evidências não só da permanência da crise.]. como o militar no Brasil). com ampliada vantagem para o primeiro. Isso porque se ampliam as possibilidades dos ganhos do capital se efetivarem majoritariamente fora dos limites tributários e geográficos impostos pelos acordos de produtividade e. assentado na relação (keynesiana) entre aumento da produtividade do trabalho e ampliação das condições de reprodução do capital e do trabalho. vai ser justificada por teses e mediada por políticas neoliberais. 125). a sociedade capitalista moderna vem ampliando enormemente o contingente de homens e mulheres terceirizados. Os custos sociais da predominância do capital financeiro sobre o capital produtivo (desemprego. entre tantas outras formas assemelhadas de informalização do trabalho. 2005. p.br/pos/educacao/ [. se torna inviável.. em suma. que teve como principal conseqüência social a significativa redução quantitativa do trabalho formal na produção.. por meio de vínculos formais. pela abundância de capital proveniente da prosperidade do regime de acumulação fordista. p.. 17). acentuação das fissuras sociais. 140). da predominância da sua forma financeira sobre a sua forma produtiva. mas que de outro aumentou o subproletariado. incorpora a flexibilização das relações de trabalho. que visava controlar as relações entre ganhos do capital e do trabalho. no processo de reprodução ampliada do capital..

corresponda às novas demandas do regime de acumulação. ibid. dentre outras. as formas de contrato e as exigências de competências profissionais para o uso mais eficiente da força de trabalho. 2003) compreende o Estado moderno como a estrutura de comando ou controle político do capital. a financeirização8 ocorreu pela diminuição da 7 Mészáros (2002. 1998. É a “subordinação necessária do ‘valor de uso’ – ou seja. A flexibilização contou. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. p. após o processo de fusão – que envolveu a empresa em que Davert trabalhava – e de enxugamento de seus quadros profissionais. maquinário. o neoliberalismo. no qual cabia ao trabalhador a realização de atividades produtivas bem definidas. –. à separação entre o valor de uso e a necessidade humana espontaneamente manifesta – que faz existir a dimensão política do controle sociometabólico do capital na forma de Estado moderno” (id. com três importantes ferramentas de operacionalização das transformações no mundo do trabalho: a reestruturação produtiva. O desemprego. por sua vez. uma demonstração de que as empresas estão envidando esforços para o aumento da produtividade. na medida do necessário. Conforme explica.. os desequilíbrios e as distorções das dimensões constitutivas do sistema do capital. a empresa Arcádia. 8 Termo utilizado por diversos autores (CHESNAIS. consiste na reforma do Estado. para que este. informando sobre o processo de reestruturação que lhe permitiu adquirir a liderança no ramo de papel reciclado.) Coleção Sociedade. atendendo às necessidades da produção em massa na empresa verticalizada – passa a sofrer significativas alterações e configura-se uma nova forma de exploração do trabalho. No filme. tecnologia. Estado e Educação . p. ao mesmo tempo em que passa a necessitar do Estado como sua estrutura de comando político que deve diminuir. matérias-primas.161 no enxugamento do quadro de trabalhadores das empresas. organização do trabalho coletivo. Segundo Chesnais (1996.. assume um caráter de positividade. enquanto estrutura de comando político do capital7. 1999) para designar o sentido e a forma predominantes de expansão do capital. etc. 1996. mas também como ativos financeiros que se desdobram em autofinanciamento e aplicação financeira. as empresas (corporações) não atuam somente como unidades produtivas. a partir dos anos 1970. 1998). “é a completa ‘ausência’ ou ‘falta’ de coesão básica dos microcosmos socioeconômicos constitutivos do capital [produção e controle. implementa uma maciça campanha publicitária. 2002. a partir de então. acima de tudo. o neoliberalismo e o processo de financeirização da economia.. 100) que proporciona ao capitalismo a sua capacidade de expansão. 123). produção e consumo. SALAMA. num processo que acaba por criar um novo paradigma de organização e uma nova estratégia tecno-financeira. produção e circulação] – devida. O perfil profissional fordista – em que a mão-de-obra era peça central da produção. pautada na flexibilidade. A reestruturação produtiva afetou de forma direta os meios de produção – empresas. a produção para as necessidades humanas – às exigências de auto-expansão e acumulação do capital” (id.

além de uma mobilidade intensa nos mercados de trabalho e de consumo. das esferas urbana e rural.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. agravado pelo rompimento com o pacto social fordista de pleno emprego.. novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros. o que promove a volatilidade deste em relação aos diferentes mercados de capitais mundiais. em busca de maiores rendimentos” (CÊA. pode-se sintetizar o regime de acumulação flexível da seguinte maneira: “No âmbito da organização do trabalho. À diminuição exponencial dos custos da produção. observa-se a flexibilização dos processos de reprodução do capital – nos quais as empresas passam a também atuar como ativos financeiros –. está a ocorrer uma transição no regime de acumulação e no modo de regulamentação social e política a ele associado. abrindo espaço para a consolidação de um novo regime de acumulação. Unioeste . Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos. novos mercados e. Esse conjunto de transformações foi identificado por Harvey (1992) como expressão do esgotamento do fordismo. corresponde um aumento. 1999. dos produtos e padrões de consumo. 1999. Educação e Cultura . em mesma medida. Seus impactos atingem todos os setores produtivos. tecnológica e organizacional (HARVEY. mas ainda não bem entendido” (HARVEY. p. 40). 1992. sobretudo. em sua maior parte. Para o autor. ao mesmo tempo em que a propriedade da terra sofreu novo processo de concentração fundiária. que passou a ser concentrada. no setor financeiro.162 participação do setor produtivo da mais-valia socialmente produzida. A financeirização da economia e a reestruturação produtiva são expressões de um processo amplo e complexo. a agricultura foi atingida pela inviabilização da produção em pequena escala. da exploração absoluta e relativa da força de trabalho. p. Política. que é uma outra dimensão do processo de transferência do capital produtivo para o âmbito da reprodução fictícia do capital financeiro. O autor denomina as constantes transformações nas relações capitalistas como um processo de “acumulação flexível”. rompendo com o caráter rígido da base técnica fordista –. taxas altamente intensificadas de inovação comercial.. “[. por conta do aumento da produtividade advinda das inovações tecnológicas. a flexibilização dos processos de trabalho – nos quais a aplicação intensiva da tecnologia permite a variabilidade na produção de mercadorias e na prestação de serviços.] um processo de transição rápido.unioeste. que designa: […] flexibilidade dos processos de trabalho. Daí o sentido de uma base produtiva flexível.br/pos/educacao/ 9 Com base em Harvey (1999). terceirizando serviços e atividades secundárias a empresas menores ou a trabalhadores organizados em subcontratos. 134)9 . 140). dos mercados de trabalho. Enquanto as indústrias concentram suas produções em atividades centrais. p.

Para tanto. sendo a conseqüência social mais impactante das mudanças econômicas e políticas em curso. do desemprego estrutural. aos trabalhadores. submissão e resposta ao conjunto de preceitos. normas e regulações que caracterizam histórica e concretamente o jogo do mercado de trabalho e da relação salarial. portanto. primordialmente. o pensamento (neo)liberal burguês produziu o preceito de que a posição dos indivíduos no mercado de trabalho é imediatamente definida pelos méritos individuais. Se em outras fases do modo capitalista de produção as mudanças no modo de produzir resultaram mais danosas aos trabalhadores com níveis de qualificação inferiores. empresas). Conforme Vasapollo (2005). Como estratégia ideológica mais evidente. o ingresso. têm tomado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. a população foi massivamente atendida. o Estado capitalista tem as suas funções alteradas. o exercício de atividades e a vivência de experiências no âmbito do mercado de trabalho. assistência social. O resultado mais brutal destas transformações foi a expansão. A avaliação de sua competência passa. é um desses principais alvos. 1998). pela capacidade de internalização. tanto nos países centrais como nos periféricos. condição para a sobrevivência da classe trabalhadora no modo de produção capitalista. como é o caso do protagonista do filme. aquiescência. sem precedentes na era moderna.163 Como instrumento regulador dessa nova configuração. para os quais seriam determinantes a qualidade de seus atributos.. as políticas de caráter neoliberal tiveram como alvo prioritário o estado de bem estar social e suas estruturas adjacentes. No filme de Costa-Gravas. os principais alvos foram as instituições e os mecanismos relacionados aos poucos direitos sociais conquistados pelo trabalho ao longo da história republicana (BOITO Jr. Nos países periféricos. que atinge o mundo em escala global.) Coleção Sociedade. que jamais tiveram a consolidação desta face do Estado. educação. O trabalho assalariado. A despeito da complexidade e das contradições deste processo. verifica-se que as estruturas formais (Estado. trabalho. Nesse contexto. durante a vigência do Estado keynesiano. na Europa. a cada membro da sociedade se impõe o desafio de se inserir nas relações sociais e realizar suas necessidades pessoais. são necessários. a gama de seus conhecimentos e a eficácia real de suas capacidades pessoais (MACHADO. ao menos no que se refere às necessidades básicas: saúde. 1998). tal ideário é posto a nu. Nos países do capitalismo central. o atual modelo consegue dar-se ao luxo de também dispensar trabalhadores altamente qualificados. Estado e Educação .

Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Gounet (2002. a colaboração e a adesão à filosofia da empresa por parte dos trabalhadores tornam-se elementos essenciais para a efetivação de um novo modelo produtivo. Segundo Antunes (2004). Educação e Cultura . essa ênfase na subjetividade operária representaria uma ampliação da autonomia do trabalhador frente aos processos de trabalho e uma redução da fragmentação entre pensar e fazer. Segundo Antunes (1995. sempre no horizonte e nos limites das possibilidades apresentadas pelo atual momento de configuração do processo de reprodução ampliada do capital (subemprego. p. 35). p. etc. destaca que a aceitação. Na gestão do trabalho. quando ocorrem os primeiros impulsos do processo de reestruturação produtiva. é por meio do “envolvimento cooptado” do trabalhador que o capital apropria-se do “saber e do fazer do trabalho”. conforme atestam algumas análises. ele não pode funcionar” (id.unioeste. Para Alves (2000). a partir dos anos 1970.). seja ela em menor escala (como no caso de países como o Brasil e das empresas de menor porte. 55). terceirização. integrado e competitivo: “Se os trabalhadores rejeitam o sistema.. numa interpretação semelhante. informalidade. p. Na ótica empresarial. as empresas passam a adotar novos padrões organizacionais e tecnológicos. onde ainda predomina o referencial fordista de organização da produção) – evidencia o fato de que as relações de trabalho passam a necessitar. mais que em momentos históricos anteriores. 46-47). métodos denominados participativos são incorporados à produção. atuando como mecanismos que procuram o envolvimento dos trabalhadores nos planos das empresas. da adesão dos trabalhadores às perspectivas e objetivos empresariais. de forma que a captura da subjetividade operária pela lógica do capital acaba por tornar-se uma necessidade técnica do processo produtivo. com significativo aumento da parcela de trabalho intelectual envolvido na produção.br/pos/educacao/ Política. a reestruturação produtiva em curso aprimora a articulação entre coerção capitalista e consentimento operário. de padrão flexível. Interpretações teóricas que se vinculam a essa Unioeste .164 iniciativas no sentido de estimular as atitudes individuais de enfrentamento do desemprego. A questão da participação dos trabalhadores no processo de trabalho – seja ela em maior escala (como nos países do capitalismo avançado e nas empresas mais fielmente organizadas segundo o paradigma toyotista).

34) salienta o caráter aparente da suposta eliminação da ruptura entre elaboração e execução que as alterações nas formas de organização do trabalho estariam promovendo. da forma mais radical. postulam que a reestruturação produtiva dos últimos vinte anos transformou. é uma mudança qualitativa na forma de ser da exploração do capital sobre o trabalho. O personagem Bruno Davert é o emblema do sujeito que incorpora. irreversivelmente. a decisão do que e do como produzir não pertence aos trabalhadores. sob todos os aspectos. Estado e Educação . ainda. O resultado do processo de trabalho corporificado no produto permanece alheio e estranho ao produtor. nos tempos atuais.165 ótica. seja agregando valor. por sua própria conta e risco. p. essa interpretação prende-se a uma aparência. pode tender a ser assumida pelos Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. a exacerbação da lógica destrutiva do capitalismo. O filme. via utilização da tecnologia de ponta nos processos produtivos.. mesmo que de forma não assumida. estabelecendo como critério de permanência e de inserção nos locais de trabalho a completa adesão e concordância dos trabalhadores aos ideais e objetivos das empresas. de gestão da informação. ou. ao retratar a subjetividade de Davert.. capacidades.) Coleção Sociedade. e ao apresentar uma possibilidade trágica de enfrentamento individual desse dilema social. p. Antunes (1995. seja precarizando ainda mais as condições objetivas de trabalho. o “trabalho operário em trabalho de controle. estimula a reelaboração das reflexões apresentadas ao final da introdução deste artigo: a lógica destrutiva do capitalismo. de capacidades de decisão que pedem o investimento da subjetividade” (LAZZARATO e NEGRI.] a concepção efetiva dos produtos. Ao internalizar a necessidade de conseguir sua inserção produtiva no mercado de trabalho. de toda forma. uma vez que [. 25). O que ocorre. de fato. expectativas. como se fosse possível que as necessidades. sonhos e desejos humanos se tornem imanentes às demandas de produção e reprodução do capital. grifos do autor). Exploração essa que toma a aparência de uma completa identificação entre os interesses do capital e os interesses do trabalho. aprimora-se e refinase a especificidade do modo de produção capitalista como uma relação de exploração do capital sobre o trabalho. típica dos grandes detentores do capital. Segundo ele. dominada e dirigida pelo desespero do desemprego. 2001. o fetichismo da mercadoria (id. preservando. o personagem conclui que deve utilizar-se da mesma estratégia das empresas: é preciso dominar e fazer desaparecer os concorrentes. ibid.

a centralidade ou não do trabalho nas relações sociais passa a ser um tema de disputa entre pensadores pós-modernos e marxistas-marxianos. procurando retirar do trabalho a centralidade das relações sociais. ao que Bruno. uma vez que a ampliação da capacidade de comunicação e de interação permitiria que se extrapolasse e se subvertesse a ordem “tradicional” de ocupação por meio de empregos. Davert. que contempla tanto sua dimensão coletiva quanto subjetiva. uma das maiores contribuições reflexivas que “O Corte” pode proporcionar é justamente a recolocação deste tema em debate. empenha-se de forma insana em prol de seu objetivo. enquanto classe. na sua individualidade? Essa lógica pode chegar ao extremo da eliminação física dos concorrentes. procurando convencer Bruno de sua parcela de responsabilidade sobre a situação.unioeste. convencido de que seus problemas somente serão sanados se conseguir outro emprego. [. diz-lhe: “Você não é o seu trabalho!”. envolvendo inclusive os próprios trabalhadores? Existem saídas individuais para a crise do capitalismo? A continuidade do tratamento de outros temas provocativos do filme pode proporcionar o enfrentamento dessas questões. Num dos episódios de “O Corte”.. Desde o início da crise capitalista instaurada a partir dos anos de 1970. a possibilidade do não-trabalho não existe para o trabalhador. a detentora do capital. tanto material quanto imaterial. o que daria ao homem a possibilidade do não-trabalho. sua substituição pela esfera comunicacional ou da inter-subjetividade encontram seu contraponto quando se parte de uma concepção abrangente e ampliada de trabalho. quando Bruno e Marlène Davert estão em sessão de terapia para casais.. tanto na esfera do trabalho produtivo quanto improdutivo. Os pós-modernos apresentam como principal argumento questionador da centralidade do trabalho a própria inovação tecnológica. pois sua condição de existência no capitalismo. Para os marxistas-marxianos. todos os problemas conjugais (adultério da esposa. imediata e convictamente responde: “O trabalho é a minha vida!”. passando pela dissolução da experiência histórica do socialismo no leste europeu.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. apatia social e descontrole emocional de Bruno) giram em torno do desemprego de Davert. está condicionada à exploração pela outra classe. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política. Em tempos em que se pretende discutir o papel do homem na sociedade. bem como nas formas assumidas pela Unioeste . O psicólogo.] as teses que defendem o fim da centralidade do trabalho como traço constitutivo da chamada “crise da sociedade do trabalho”.166 homens.

Mas a situação apresentada no filme permite uma outra reflexão: apesar das teses que postulam a centralidade de outras dimensões na vida humana. pela nova configuração da classe trabalhadora. A gravidade desse quadro. e é parte fundante do pensamento marxiano: o homem só se faz homem pelo trabalho. como nos alerta Antunes (2005. tornou-se freqüente falar em ‘desaparição do trabalho’ (Dominique Meda). Robert Kurz. nas últimas décadas do século XX. 17): 10 “Como conseqüência das significativas mutações que ocorreram no mundo da produção e do trabalho. o uso da força de trabalho não é dispensado como medida de valor. Estado e Educação Além desta condição. subsumida pelos anúncios do fim do trabalho10. 2005. A perda de sentido da vida.) Coleção Sociedade. de crise do trabalho abstrato e de individualização da problemática da precarização das ocupações e escassez de empregos. é competentemente exposta por Costa-Gravas. p. por meio do trabalho] é a própria dimensão biológica do trabalho. emancipa e aliena. E. 38). ou. neste conturbado limiar do século XXI. Segundo Cêa e Murofuse (2007. No contexto atual. na versão mais qualificada e critica à ordem do capital. há ainda uma outra. em substituição da esfera do trabalho pela ‘esfera comunicacional’ (Jürgen Habermas). é um fenômeno cada vez mais abrangente. p. humaniza e degrada. um desafio crucial é dar sentido ao trabalho tornando também a vida fora dele dotada de sentido (ANTUNES. Ou seja. para citar as formulações mais expressivas” (ANTUNES. 2005. p. são inúmeros os casos de trabalhadores que têm sua condição física e subjetiva abaladas. em ‘perda de centralidade da categoria trabalho’ (Claus Offe). entre os vários elementos aqui apresentados (ANTUNES. libera e escraviza. 59). 3-4).167 divisão sexual do trabalho. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas também subordina. grifo do autor). Essa dimensão dúplice e mesmo contraditória presente no mundo do trabalho que cria. além daquela constituída pelo trabalho alienado. 13. que aparece com muita clareza no filme. manteve o trabalho humano como questão nodal em nossa vida. . dentro e fora do trabalho. ainda. p. p. mas também o ser humano que se manifesta em outras esferas. em ‘fim do trabalho’ (Jeremy Rifkin). expressa pela capacidade humana de mobilizar energias físicas e mentais que restam desgastadas para além dos ambientes laborais. 2005. numa linguagem ficcional que é ao mesmo tempo denúncia e sinal de alarme. o aniquilamento da saúde por força de uma dada forma de organização do trabalho destrói não apenas o ser trabalhador. Um dos principais objetos degradados [na relação homem natureza.

naturalmente.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. especialmente – expõe claramente tal superfluidade. atuando como balconista de um pequeno e decadente restaurante. carências e traumas denunciam os riscos humanos da exacerbação da alienação do trabalho. CONSIDERAÇÕES FINAIS Numa das mais contundentes e profundas análises da forma de ser do capital nos últimos tempos. 41) adverte: Encher buracos cavando buracos cada vez maiores – o que tem sido a maneira predileta de solucionar os problemas na presente fase do desenvolvimento – é algo que não pode continuar indefinidamente.unioeste. mais imperativo hoje do que jamais o foi. Enquanto Bruno Davert coloca em ação seu plano para reconquistar o emprego. Descobrir uma saída do labirinto das contradições do sistema do capital global por meio de uma transição sustentável para uma ordem social muito diferente é. além. Mészáros (2002. o faz oscilar. apesar de todas as dificuldades. do enorme exército de desempregados e desempregadas que se esparramam pelo mundo. flexibilizados. da qual são exemplos os precarizados.br/pos/educacao/ O drama vivenciado pela família de Davert – por ele e sua esposa. Unioeste . que não Davert. muitas vezes tratados como simples números em estatísticas do mercado de trabalho.. por sua parte. é outro personagem. passou um longo tempo desempregado. p. diante da instabilidade cada vez mais ameaçadora. temporários.168 [. Na ficção que deu origem às reflexões aqui apresentadas. Bruno fica perplexo ao perceber que Etienne Barnet. passou a subempregado. lutando por sua sobrevivência. desesperos. mesmo sem querer. portanto. que aponta a necessidade de se vislumbrar uma lógica social capaz de eliminar o capitalismo e a desumanização que lhe é parte integrante.. acaba. Educação e Cultura . teve que se submeter a ocupações completamente distintas da anterior. Precarizados e desempregados. são homens e mulheres de carne e osso. estabelecendo uma relação próxima com um de seus adversários que. assim como ele. Política. encontrando estratégias diversas para se manifestarem como mercadoria. apesar das adversidades. ao mesmo tempo em que suas angústias.] se o trabalho ainda é central para a criação do valor. de alto executivo. ora reiterando seu sentido de perenidade. consegue lidar de forma centrada e tranqüila com a situação. o capital. ora estampando a sua enorme superfluidade. Diante disso.

com.br/brasil/interna/0. E se todos. em Santos. Isso porque.169 Barnet. então a humanidade tende a se extinguir.00. Para o sistema é indiferente quem fica desempregado ou não.html. mas sobrevive. Disponível em: http://noticias. foi solucionado. Uma das vítimas sobreviveu. absurdamente. distante de sua capacidade produtiva e intelectual. Portanto. Para o sujeito que está desempregado é que isso ganha a conotação de um problema. em janeiro de 2006. diferentemente de Davert. eles só terão solução quando o sistema inverter sua lógica. Se solucionados para alguns.terra. decidiu planejar o assassinato.) Coleção Sociedade. Outra foi morta com cinco tiros na porta de casa. Etienne compreende que o desemprego e todas as demais mazelas que atingem os trabalhadores são causadas pela lógica do capitalismo – ele esteve desempregado. a imprensa noticiou amplamente um crime movido pelo mesmo motivo encenado na trama de Costa-Gravas: uma estagiária confessou ter planejado a morte de duas colegas para conseguir uma vaga de emprego em uma indústria de derivados de petróleo. eles tendem a persistir. 2008. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. portanto não o carrega como se fosse um estigma. Quando. se o problema do desemprego. finalmente. percebe que o problema não é individual. o expectador é induzido a refletir sobre a possibilidade de que a solução idealizada pelo personagem para resolver o seu problema pessoal pode não ser inédita. mas se não fosse ele a passar por isso. como não havia mais vagas. tiverem a mesma idéia para resolver o problema do desemprego11 . Estado e Educação . a mensagem final que a obra cinematográfica “O Corte” nos deixa é: quando a solução dos problemas sociais é individualizada. hoje desempenha uma atividade precária. Etienne não prevê uma solução isolada ou individualizada para as dificuldades por que vêm passando os trabalhadores: na sua concepção. em Cubatão. para Davert. colocando o homem no centro de tudo. mas ficou gravemente ferida. 11 No Brasil. Acessado em 20 fev. são aguçados para outros.OI841213-EI5030.. São Paulo. e que ele próprio pode ser vítima de semelhante estratagema. eliminando todos os seus adversários e ainda o sujeito que ocupava a vaga pleiteada. A jovem confessou que queria recuperar o emprego na empresa e. seria qualquer outra pessoa. para os demais desempregados ele ainda persiste. Bruno Davert consegue dar cabo ao seu plano e atingir seu objetivo.

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Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura .Unioeste .unioeste.

percebe-se algumas lacunas na interpretação da concepção de educação proposta por Gramsci. não demonstrem teoricamente que Gramsci era um defensor ardente do socialismo e que se dedicava a esta causa agindo politicamente através de um partido. Contudo. parece-nos que não nos possibilita uma compreensão clara da proposta gramsciana de escola.GRAMSCI E A EDUCAÇÃO: A RELAÇÃO ESCOLA-PARTIDO NO CONTEXTO DA CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE SOCIALISTA Luiz Carlos de Freitas INTRODUÇÃO Gramsci é hoje no Brasil o mais citado intelectual da esquerda. Com isto não estamos afirmando que as teorias educacionais. Para dar conta minimamente desta questão é preciso que se leve em consideração o momento histórico vivido por Gramsci. que fundamenta teoricamente os projetos de educação institucional. que não leve em consideração a necessidade de uma ação mais organizada fora dos muros da escola. sem lançar mão do pensamento gramsciano. Possivelmente nenhum intelectual da educação voltada para os trabalhadores consegue esboçar qualquer reflexão teórica sobre este tema. Estado e Educação Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Neste texto pretendemos analisar a forma como Gramsci pensou um modelo de escola voltada para a formação integral do ser humano e como esta escola se relaciona com a sociedade e com o partido político. contrapondo-se ao estado burguês. Creio que a grande dificuldade destas interpretações está em relacionar a concepção de educação gramsciana ao projeto de escola proposto por Gramsci e como se daria a relação desta com a sociedade no contexto da luta de classes. a partir da ótica da classe trabalhadora. A questão que levantamos é que a defesa de um modelo de escola. seu envolvimento com o movimento revolucionário internacional e sua Coleção Sociedade. fundamentadas no pensamento gramsciano. aos moldes da Escola Única proposta por Gramsci.) .

desde que acompanhada de uma luta pela transformação radical na sociedade. na construção da revolução socialista será gestado a partir das constatações concretas que Gramsci tirou da sua militância prática deste período. possamos também melhor compreender se a escola defendida por ele foi pensada como possível em qualquer sociedade. Gramsci teve uma militância comum dentro do PSI. De posse de uma compreensão mínima destes conceitos pudemos avançar com maior clareza em sua teoria sobre os intelectuais. Após este percurso. Levando em consideração o critério de totalidade do pensamento de Gramsci.unioeste.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. procuramos desenvolver nossa reflexão sobre a escola a partir do entendimento de alguns de seus conceitos centrais. É neste contexto que Gramsci desenvolve seu projeto de Escola Unitária. Compreender este processo de amadurecimento do pensamento de Gramsci é essencial para a compreensão do desenvolvimento de sua principal contribuição teórica para a organização da classe trabalhadora. talvez. Até aquele momento não havia perspectiva Política. se apenas para a sociedade socialista ou ainda enquanto interlocutora entre a sociedade capitalista e o horizonte socialista a ser alcançado. O conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci e o papel do partido e demais instituições proletárias. No período de 1913 a 1919.174 preocupação com as peculiaridades nacionais da Itália. poderemos então ter uma visão um pouco mais transparente do projeto de educação e de escola propostos por Gramsci e. sobre a educação em seu sentido amplo e sobre a educação formal proposta para a Escola Unitária. Um primeiro momento caracterizado pela sua militância no Partido Socialista Italiano. incluindo a escola. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ A CONCEPÇÃO DE PARTIDO EM GRAMSCI Podemos observar dois momentos da compreensão de Gramsci sobre o partido político. E um segundo momento que se inicia a partir da experiência “derrotada” das greves que ocorreram em Turim no ano de 1919 e que culminam com seu desligamento do PSI e a criação do Partido Comunista Italiano em 1921. de 1913 a 1919. O conceito de partido e o conceito de hegemonia foram considerados em nosso trabalho como essenciais para a compreensão da relação de seu projeto de educação com o seu projeto de sociedade. Unioeste .

desde que isto desencadeasse uma onda revolucionária nos países desenvolvidos. Serratti.175 O socialismo italiano da época de Gramsci era vítima do ‘esperismo’.. coloca em xeque o que era unanimidade em todos os partidos socialistas do mundo que estavam ligados à II Internacional.. a curto prazo. caberia aos partidos de cunho socialista disputar o parlamento como caminho para a tomada do poder.24). a qual era filiado o PSI. em 1919 Gramsci. O pensamento mecanicista do marxismo. denominada Ordine Nuovo. através de seu escrito Imperialismo: etapa superior do capitalismo. o que o levava a ficar à espera do ‘grande dia’ da revolução (SECCO. p. contrariando esta avaliação. tendo como principal instrumento de divulgação de suas idéias a revista. . sobre o caminho revolucionário na Itália divergia daquele pelo qual trilhava o PSI. mantiveram. A interpretação dada por este grupo. A avaliação feita pela II Internacional. em especial Gramsci. tanto da sua ala reformista. Dado que a realidade concreta do desenvolvimento capitalista não era ainda suficiente para que estourasse uma revolução. Observando-o na sua totalidade. No entanto. A revolução socialista na Rússia. na Itália. Por este motivo. No caso dos socialistas da Itália. Teoricamente Lênin comprovou. que o capitalismo já estava suficientemente desenvolvido a nível mundial e que esta seria sua última etapa. para quem a evolução econômica levaria ao socialismo (.) Coleção Sociedade. dentre eles Tasca. dissera: ‘Nós marxistas. era de que não estavam dadas as condições objetivas para ocorrer uma revolução proletária. os colocava em uma posição cômoda. criada por eles. Lênin e os bolcheviques tomam o poder na Rússia. interpretamos a história e não a fazemos’. juntamente com outros militantes do PSI. era possível derrotar o capitalismo mesmo em países atrasados. comandada por Filippo Tuiratti. e que portanto. iniciaram um debate interno no partido. iniciada em 1917. cujo líder. mesmo depois da tomada do poder pelos bolcheviques na Rússia. Togliatti e Terracini. mesmo este sendo um país de capitalismo extremamente atrasado. Estado e Educação revolucionária. 2006. que direcionava as ações destes partidos.) quanto da ala maximalista (defensora do programa máximo da social democracia). esta visão do Ordine Nuovo era fruto da experiência concreta da revolução bolchevique na Rússia. uma posição bastante apática. não haveria porque se preocupar com ela. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.

possíveis principalmente por causa do exemplo histórico dos bolcheviques. afirma que os Sovietes são organizações com as quais o partido deve ter relações diretas. estes conselhos ocuparam as fábricas e passaram a dirigi-las. Quando Lênin. ao mesmo tempo.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Gramsci se dedicará a pensar formas de instrumentalizar politicamente e cientificamente o proletariado para tomarem e assumirem o poder na direção do Estado. demonstrando uma alta capacidade organizativa dos operários. em especial a cidade de Turim. Estes acontecimentos levam Gramsci a entender os Conselhos de Fábrica da mesma forma que Lênin compreendeu os Sovietes na Rússia pré-revolução socialista. mas de forma dialética. nas Comissões Internas. cabe observar duas questões que consideramos relevantes para diferenciar o pensamento de Gramsci do pensamento do movimento socialista dominante naquele momento: primeiro que este percebe a importância da subjetividade para que a revolução ocorra de fato. isto é. especialmente os de Gramsci. A partir destas duas constatações.unioeste. observando principalmente a região mais desenvolvida da Itália. Educação e Cultura .br/pos/educacao/ Política. Por isso vão buscar nas organizações de trabalhadores já existentes na Itália os embriões por onde começar o processo de construção de um pensamento revolucionário que tencione a luta de classes para a tomada do poder. Neste aspecto. p. apontaram os Conselhos de Fábrica como o órgão de representatividade legítima do proletariado. Como fazer esta formação é a grande preocupação de Gramsci. pelo menos na Itália. e depois que já havia condições objetivas. que devem ser desenvolvidas e transformadas em organizações com um poder e com uma capacidade representativa muito maior” (GRUPPI. Não de forma passiva.74). influenciando e deixando-se influenciar pelas organizações proletárias de massa: “Gramsci inventa os Sovietes italianos procurando-os no movimento real. ou seja.176 Os textos publicados nesta revista. a partir do momento histórico em que estavam vivendo. As greves ocorridas em 1919. buscam demonstrar e convencer os militantes da necessidade da construção da revolução já. de se organizar a revolução. Como deveria agir o partido diante desta realidade? Qual deveria ser sua função num momento de perspectiva revolucionária? Diante de tais questões. defender que o partido será o catalisador destas iniciativas. na cidade de Turim. naquilo que já existe. 1980. certamente tem a clareza de que o partido não Unioeste . Em muitos casos. que o levará a buscar nas condições objetivas que se apresentavam naquele momento. Gramsci passará a valorizar as iniciativas dos trabalhadores e a. em 1917.

afirmando que estes demonstram capacidade de dirigir a massa. por isso seu lema “Todo poder aos sovietes”. como afirmavam os dirigentes do partido. p.56). O PSI não passava de “um pobre tabelião que registra as operações realizadas espontaneamente pelas massas” (GRAMSCI. de carreiristas.177 conseguiria atingir a massa que os sovietes conseguiam. O que Gramsci desenvolve neste caso é uma concepção de partido muito próxima da concepção que Lênin desenvolveu. p. mas também não negando a importância de sua organização espontânea. principalmente no que diz respeito às críticas da linha social democrata assumida na II Internacional. em 1902. a questão que se coloca ao partido socialista é: como estreitar as relações políticas com os Conselhos de Fábrica? Na visão de Gramsci e do grupo da Ordine Nuovo seria necessário levar estes Conselhos a tomar as fábricas e passar a dirigilas. 1978. esta impossibilidade não estava ligada às questões objetivas do desenvolvimento histórico do capitalismo. A partir deste entendimento. 56). visto que os militantes alcançados pelas organizações dos Conselhos de Fábrica são um número muito maior do que os militantes do Partido Socialista. mas à concepção de partido assumida pelo PSI. que os eventos incessantemente colocam diante dele (Idem. Estado e Educação . Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Contudo afirmava a importância do trabalho do partido junto às massas sem se deixar levar pelos interesses imediatos desta.) Coleção Sociedade. desse modo. preguiçosa e tardiamente: expõese continuamente ao perigo de transformar-se em objeto de conquistas de aventureiros. o partido deve então estar junto a estes conselhos. como dos Conselhos de Fábrica. Gramsci terá a mesma compreensão com relação aos conselhos de fábricas. Gramsci entendia o partido como a vanguarda do proletariado e não como a massa de proletários. e não pode deixar de fazê-lo. nos inumeráveis atritos de suas engrenagens. Por causa de sua heterogeneidade. IN: GRUPPI. não está nunca em condições de assumir o peso e a responsabilidade das iniciativas e das ações revolucionárias. O PSI: move-se. levando sempre em conta esta experiência concreta surgida dos próprios operários e não transformando os conselhos em apêndice do partido. O papel do partido então seria o de radicalizar este processo através de uma formação teórica e do convencimento político dos conselhos. em sua obra “Que Fazer?” para a Rússia. de ambiciosos. A principal crítica de Gramsci ao PSI era sua impossibilidade de influenciar na formação da consciência revolucionária do proletariado.

às vezes. que é a conquista da hegemonia. tanto para Gramsci quanto para Lênin. sua tese era a de que seria possível a destruição do capitalismo pela via pacífica e não haveria mais a necessidade da revolução violenta do proletariado. Este modelo de partido também foi duramente atacado por Lênin no período do governo provisório russo.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. tirar sua capacidade criadora. coloca um grande desafio para o partido revolucionário. em que muitas tendências possam se abrigar para militar. que dava linha aos partidos e movimentos revolucionários.178 Outra questão que fica clara a partir da citação de Gramsci vista acima é sua não aceitação de um modelo de partido aberto. p. p. Além disso. recusarmos a ocupar uma posição majoritária. tomado de Lênin. Embora Lênin tenha trabalhado com este conceito. portanto o papel dos comunistas seria o das alianças Unioeste . Este conceito. Em “As Teses de Abril” podemos ver a seguinte declaração de Lênin ao expor sua primeira tese. manter a ligação com as massas para elevar sua consciência sem. O contexto que preside a essa recuperação revela-se tão esclarecedor quanto uma simples análise interna de seus componentes” (BUCI-GLUCKSMANN. Se é necessário permanecer em minoria. não podemos ter medo de ficar em minoria” (LÊNIN. as vésperas da tomada do poder pelo proletariado.unioeste. fiquemos em minoria. 1980. Devemos apoiar-nos tão somente na consciência das massas. acaba por não se prender em uma análise mais sistemática sobre isto. após a revolução democrático-burguesa de março de 1917. Por isso Lênin concentrou seus esforços na busca de embasar teoricamente uma forma de governo que conseguisse se manter no poder em um Estado socialista. 21). mas este dá uma centralidade a esta questão. Um novo elemento trabalhado por Gramsci de forma bastante aprofundada é o conceito de hegemonia. coloca-se a necessidade de canalizar a energia para aprofundar na questão da ditadura do proletariado. devido à realidade histórica colocada para ele: “Gramsci recupera explicitamente o conceito teórico-prático de hegemonia. que parte de uma questão prática.229). contudo. havia neste período a social democracia da II Internacional. deveria dar conta de criar um núcleo centralizado com sólida formação política e disposição para a luta revolucionária e ao mesmo tempo. Educação e Cultura . pois bem.br/pos/educacao/ Política. Dado o momento histórico russo. Mas afinal o que vem a ser a hegemonia para Gramsci? Este termo não foi utilizado somente por Gramsci. O partido. É conveniente. 1967. tratando sobre a questão da guerra: “Não somos embromadores.

diz respeito não apenas à ditadura do proletariado Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) Coleção Sociedade. estavam deformando completamente o marxismo e transformando-o em um pensamento liberal.92). a concepção de hegemonia em Gramsci e a relação da hegemonia com o partido. Desenvolveremos. exceto os métodos de luta revolucionaria. a propaganda. na Rússia. embora com elementos comuns. admite-se tudo no marxismo. Esta realidade colocada para Lênin o obriga a enfatizar exaustivamente a defesa da ditadura do proletariado como a essência de todo o pensamento marxista. o “ensaio geral” da revolução que desembocou na tomada do poder pelo proletariado em novembro de 1917. abandonando a sua essência.) Gramsci – quando fala de hegemonia – refere-se por vezes à capacidade dirigente. conforme frisamos na citação acima. a seguir. O conceito de hegemonia em Gramsci.. Segundo Lênin os principais teóricos que davam linha à II Internacional. Não é por acaso a data de 1905. entende por hegemonia. Estado e Educação . a partir de Lênin. o preparo desta luta e a educação das massas nesse sentido” (LENIN. isto vem sendo interpretado como a negação da importância da questão da hegemonia. extirpa-se do marxismo o que constitui sua vida. a essência revolucionária. a interpretar a hegemonia como sinônimo de ditadura do proletariado e até mesmo em colocar em contraposição um conceito a outro. enquanto outras vezes pretende referir-se simultaneamente à direção e à dominação. o termo hegemonia foi utilizado por Lênin pela primeira vez em 1905. O PARTIDO E A CONSTRUÇÃO DA HEGEMONIA Conforme já salientamos anteriormente o conceito de hegemonia é desenvolvido por Gramsci. a função dirigente” (GRUPPI. Muitas vezes. p. Lênin ao contrário. pois cabe lembrar que este foi o período em que estourou. Sem negar o pensamento de Lênin. p.179 políticas para a conquista de cargos no parlamento como forma de garantir a transformação do estado burguês em estado socialista. por falta de contextualização histórica.. 1978. em especial Karl Kautsky. a da necessidade da revolução violenta e da instituição da ditadura do proletariado: “Com o auxílio de sofismas patentes. 11). ou seja. Segundo Gruppi. o que Gramsci faz é alargar o conceito de hegemonia: “(. sobretudo. O contexto histórico em que Gramsci desenvolve o conceito de hegemonia é diferente deste.

Quando Gramsci desenvolve este aspecto da hegemonia.br/pos/educacao/ Política. conforme relato acima. “a revolução apresenta-se praticamente como hegemonia do proletariado que guia seu aliado: a classe camponesa”. 2000. professor. As greves dos operários de Turim em 1919 e 1920 marcam a reflexão de Gramsci sobre o papel Unioeste . (Ordine Nuovo. As três características apontadas são centrais para a compreensão da relação entre a construção da hegemonia e o partido. exigindo do estado mudanças legislativas que lhes garantam igualdade jurídica. 1 de novembro de 1924. colocando em seu lugar outra classe que lhe dê nova direção (Cf GRAMSCI. Gramsci salienta três graus de avanço de consciência do proletariado para se constituir em pensamento hegemônico: 1) econômico-corporativo. etc). este grau de consciência permanece ainda no campo econômico e nos limites do Estado em vigor. o conceito de hegemonia é utilizado como direção ideológica de um movimento ou partido de massas. possui uma dimensão bastante ampla. isto é. quando o pensamento deste grupo se alinha por questões de lutas imediatas ligadas a uma categoria de pessoas (comerciante. Além desta capacidade de convencimento. Gramsci não descarta as alianças com outras classes. Educação e Cultura . Neste caso a hegemonia aparece não só como direção.180 enquanto força de coerção. 3. Segundo ele. como a pequena ou a média burguesia. Contudo. 231).Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 3) quando se adquire a consciência de classe. está partindo de uma realidade concreta de seu país e suas diferenças regionais e o que ele tenta unificar é a luta do proletariado de Turim com a dos camponeses de regiões ainda não industrializadas da Itália. por exemplo. Um terceiro elemento que podemos destacar no conceito de hegemonia formulado por Gramsci diz respeito diretamente à questão ideológica. p. P. vol. mas também enquanto um mecanismo de convencimento de classes sociais divergentes a trilharem juntas um mesmo caminho. Quanto a esta questão. a hegemonia em Gramsci também diz respeito às alianças que o proletariado pode e deve fazer para conquistar o poder. metalúrgico. 2) quando se atinge a capacidade de se solidarizar com o grupo social mais amplo. quando percebe-se e convence-se da necessidade de tomar o poder da classe dominante que dirige o Estado. In: BUCI-GLUCKSMANN. O conceito de hegemonia em Gramsci. 41). 1980.unioeste. Por questão ideológica entende-se a capacidade de convencimento teórico de uma classe sobre os indivíduos desta mesma classe através do conhecimento científico e do aprimoramento cultural. Neste caso. mas também como domínio dos demais grupos com os quais o proletariado se aliou.

mas também discorda daqueles que acham ser possível a revolução sem a construção de alianças. ou seja.. criado pelo grupo do Ordine Nuovo vai ganhando um novo caráter. O “fracasso” destas greves e a impossibilidade dos Conselhos tomarem o poder é que levam Gramsci a teorizar sobre a função de um partido revolucionário: “(. quando parecia que o proletariado estava a um passo da tomada do poder.) só a derrota dos conselhos de Turim impôs a Gramsci a necessidade teórica de aprofundar o conceito de hegemonia e a necessidade de uma ação cultural que já se esboçava na experiência do semanário L’Ordine Nuovo” (SECCO. É este o ponto principal em que o conceito de hegemonia. p. 85-86).) Mas havia também naquele Congresso muitíssimos comunistas que achavam que a revolução era imediata” (NOSELLA. 33). ganha importância no interior do Partido. Isto significa que a tarefa do partido era muito mais ampla do que se imaginava. aprofundado por Gramsci.. A partir de então podemos compreender que quando Gramsci e seu grupo de Ordine Nuovo rompem de vez com o PSI e criam o Partido Comunista da Itália. o de pensar as táticas para a construção da revolução na Itália. não era mais possível acreditar que a revolução estava por acontecer e que. Tampouco se podia concordar com as alianças que o PSI realizava afirmando o caminho reformista para a tomada do poder. (.. Diante desta realidade é que o PCI. Ao observar a derrota dos Conselhos de Fábrica de Turim no que tange à ação revolucionária. durante o congresso de separação a questão principal era distinguir os revolucionários dos não revolucionários (reformistas). Até este momento Gramsci enxergava os Conselhos de Fábrica como o agente central da revolução na Itália. bastava ao partido preparar-se para a tomada do poder e dar direção ao movimento operário.181 do partido diante das organizações dos trabalhadores. Isto não será tranqüilo dentro do partido. pois se por um lado o rompimento com o PSI se dá principalmente pelo caráter reformista deste. portanto.. Estado e Educação . “De fato. mas também enquanto agente construtor da hegemonia. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. 2004. Gramsci rompe com o PSI por este ser um partido reformista. este deveria ser um agente de formação e construtor da revolução. p. 2006. a situação não era mais a mesma dos anos de 1919 e 1920.) Coleção Sociedade. não apenas como dirigente político do movimento proletário. Uma tarefa muito mais complexa estava colocada para o partido que se propusesse a dirigir as massas. por outro deve evitar o sectarismo. Gramsci passa a teorizar a importância da ação do partido.

a ação deste partido deve ser a de construir. caberia ao partido também a função de trabalhar na construção de uma formação cultural que se contrapusesse ao pensamento burguês dos opressores em todos os espaços que estivessem presentes os oprimidos. Então conquistada esta autonomia. mas cultural. p. Esta formação não se daria apenas no partido e com os militantes do partido. Gramsci vai desenvolvendo e aprofundando teórica e praticamente o seu conceito de hegemonia.br/pos/educacao/ Talvez esta seja a maior contribuição do conceito de hegemonia desenvolvido por Gramsci. Duas posições se criam no PCI: uma. uma concepção cultural. Elas podem ficar hegemônicas ainda antes da conquista do poder. tinha duas tarefas importantes: a de convencer os grupos de seu próprio partido a lançarem mão de uma ação hegemônica contra o fascismo e a de conseguir fazer alianças com outros grupos sociais. a função do partido revolucionário para Gramsci tem uma tarefa muito mais complexa do que apenas pensar formas de ação política para governar. podendo trilhar um mesmo caminho. era a de radicalizar a luta pela tomada do poder unicamente por este partido. e é uma condição essencial da conquista do poder (GRUPPI. Unioeste . isto é. se dêem um partido. 82). Gramsci avalia que a revolução naquele caso não aconteceria sem uma sólida formação de consciência proletária.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Nesta discussão. Neste caso. lutam para ficar hegemônicas. uma linha política. Ao observar a realidade concreta italiana após 1919. mesmo antes da existência de uma situação revolucionária.unioeste. Como vemos. representada por Gramsci. entre estas posições divergentes dentro do PCI. colocando para o PCI e outros partidos e movimentos populares a necessidade de uma ação política para combater este fenômeno. na visão de Gramsci. representada por Bordiga. um pensamento hegemônico entre as classes potencialmente revolucionárias: É necessário então todo um processo afim de que as classes subordinadas fiquem autônomas. defendia a formação de uma Frente Única construindo alianças com outros grupos ou partidos de cunho popular. e outra.182 Neste período o fascismo bate às portas do Estado italiano. A hegemonia se conquista antes da conquista do poder. 1980. dirigentes. mas deveria se estender a todas as classes oprimidas. mas sem perder a perspectiva da revolução. podemos observar que o partido. podem difundir em toda a sociedade sua própria concepção não só política. Política. Além da capacidade de convencimento de seus militantes e da agilidade para fazer alianças sem perder sua identidade. ou seja. Educação e Cultura .

183 Aqui, passamos então a perceber a importância da atuação do partido na formação cultural da classe oprimida, entendendo esta formação como instrumento necessário na construção do pensamento hegemônico das classes oprimidas. È nesta perspectiva que Gramsci vai desenvolvendo sua concepção de educação. O PARTIDO E A EDUCAÇÃO Segundo Nosella (2004, p. 106), antes de ser preso Gramsci já havia desenvolvido escritos sobre a questão da formação cultural das massas. Em um texto, inacabado, chamado “Alguns Temas sobre a Questão Meridional”, Gramsci discute o papel dos intelectuais na sociedade. Quando pensa sobre este assunto tem em vista a dificuldade de unificação ideológica entre os operários do norte da Itália e os camponeses do sul desta. Por isso podemos afirmar que os escritos de Gramsci do cárcere, no tocante à questão da educação e formação dos intelectuais orgânicos do proletariado, não são meras reflexões teóricas, mas uma necessidade concreta colocada pela realidade social italiana ao partido, percebida por Gramsci na sua militância antes da prisão. Por isso, apesar de Gramsci ter sistematizado seu pensamento sobre o partido e sua relação com a educação nos seus escritos na prisão (cadernos do cárcere), parece-nos não ser possível uma interpretação fiel deste pensamento se não levarmos em consideração a preocupação central deste pensador, que era a construção da revolução através da conquista hegemônica das classes trabalhadoras (operários e camponeses). Esta construção da hegemonia seria a tarefa primordial do partido. Em outras palavras, a concepção de educação gramsciana está ligada à totalidade de seu pensamento social e, em especial, à preocupação de como o partido deveria pensar um projeto de educação que formasse os intelectuais orgânicos do proletariado:
O moderno príncipe deve e não pode deixar de ser o anunciador e o organizador de uma reforma intelectual e moral, o que significa, de resto, criar um terreno para um novo desenvolvimento da vontade coletiva nacional-popular no sentido da realização de uma forma superior e total de civilização moderna (GRAMSCI, 2000, p.18).

O partido, denominado por Gramsci de “o moderno príncipe”, portanto é o que deve definir e organizar a educação das massas, ou seja, só faz sentido falar de educação em Gramsci e ser fiel ao seu

Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.)

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184 pensamento se a discussão levar em conta o projeto político revolucionário vivenciado por este pensador. Nesta perspectiva, Gramsci desenvolve seu conceito-proposta de educação dos trabalhadores. Esta proposta será sistematizada por Gramsci, apenas nos anos de 1931 e 1932, em especial no caderno 12 dos cadernos do cárcere. Cabe lembrar que, durante todo este tempo que Gramsci estava na prisão, sempre procurou ser informado o máximo possível, através de cartas de familiares, amigos e companheiros do partido, sobre os acontecimentos políticos da Itália e da União Soviética, onde estavam sua mulher e filhos. É importante frisarmos esta questão para afastarmos a interpretação de que o pensamento de Gramsci estava apenas no campo teórico. Pelo contrário, a leitura deste texto nos deixa claro seu diálogo com a realidade histórica daquele momento, tanto na Itália fascista, quanto na Rússia socialista. A questão sobre a qual nos cabe refletir então é: qual seria a relação da educação proposta por Gramsci nos cadernos do cárcere com a sociedade e o partido? No caderno 12, intitulado “Apontamentos e notas dispersas para um grupo de ensaios sobre a história dos intelectuais”, esta questão é trabalhada por Gramsci a partir de um duplo entendimento de educação. A princípio fala da educação em seu sentido amplo, entendendo-a como toda formação humana, portanto ressalta a importância de várias organizações que possuem um papel educativo. Num segundo momento detém-se no conceito de educação escolar institucional, neste caso pensa sobre a influencia da escola tradicional na formação do ser humano. No caderno 13, “Breves notas sobre a política de Maquiavel”, Gramsci ressalta o papel do partido na construção de uma educação voltada para a formação completa do ser humano. Prenderemos-nos, especialmente, na análise destes dois textos para buscarmos uma melhor compreensão sobre como Gramsci relaciona a educação, a escola e o partido. A educação, tomada por Gramsci em sentido amplo, não ocorre apenas na escola, mas em todos os grupos sociais. Com base nesta afirmação é que ele define o conceito de intelectual orgânico e o diferencia do intelectual tradicional: “O ponto central da questão continua a ser a distinção entre intelectuais como categoria orgânica de cada grupo social fundamental e intelectual como categoria tradicional, distinção da qual decorre toda uma série de problemas e de possíveis pesquisas históricas” (GRAMSCI, 2001, p. 23). De acordo com Gramsci todo grupo social forma seus intelectuais orgânicos, estes são responsáveis pela continuidade da

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185 reprodução do modelo de sociedade defendido pelo grupo ao qual faz parte ou pelo qual é formado. Na sociedade capitalista, por exemplo, a burguesia, classe detentora do poder econômico, forma seus intelectuais nas diversas instâncias da sociedade para que possam reproduzir este sistema. Neste caso, a educação para a formação do intelectual orgânico da burguesia começa desde o espaço da casa, passando pelo trabalho e atingindo a sistematização dos currículos escolares. Quanto a este tipo de intelectual, ressalta Gramsci, não é formado apenas pela classe dominante. O proletariado, enquanto classe dominada no sistema capitalista, também forma seus intelectuais orgânicos. Neste aspecto não é difícil afirmarmos a importância fundamental do partido revolucionário na formação do intelectual orgânico do proletariado. Além do partido, também faz este papel de formador os sindicatos e outros grupos que reúnam trabalhadores em defesa de algum direito. No entanto, a necessidade imprescindível do partido se faz no sentido de ligar as diversas lutas econômicas dos trabalhadores à luta política-ideológica: “No partido político, os elementos de um grupo econômico superam este momento de seu desenvolvimento histórico e se tornam agentes de atividades gerais, de caráter nacional e internacional” (Idem, p.25). O partido revolucionário deve ter como preocupação central a formação de quadros para a militância em todos os espaços onde se encontre aglomeração de trabalhadores. Esta tarefa é muito mais importante para a classe proletária do que para a burguesia, pois se a ideologia burguesa está presente em todos os espaços da sociedade, visto que esta vive sob a égide do capitalismo, o proletariado não dispõe da mesma vantagem. Neste sentido, a formação de intelectuais orgânicos e seu papel na sociedade já são algo bem definido, pois estes se formam com clareza nos objetivos de sua formação e com visão de classe bem definida. Por isso Gramsci se preocupará mais profundamente com os intelectuais tradicionais, desenvolvendo então uma teoria educacional paralela a um modelo de escola que garantisse a formação completa do ser humano. Se a formação dos intelectuais orgânicos se dá nos espaços fora da escola institucionalizada, o mesmo não ocorre com os intelectuais tradicionais. Estes, por não estarem militando em nenhum partido ou grupo social, consideram-se e são considerados livres de qualquer influência dos antagonismos de classes presentes na sociedade. Contudo, dada a impossibilidade de neutralidade numa sociedade de classes:

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uma das características mais marcantes de todo o grupo que se desenvolve no sentido do domínio é sua luta pela assimilação e pela conquista ‘ideológica’ dos intelectuais tradicionais, assimilação e conquista que são tão mais rápidas e eficazes quanto mais o grupo em questão for capaz de elaborar simultaneamente seus próprios intelectuais orgânicos (Idem, p. 19).

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Aqui, Gramsci deixa clara a importância da influência do intelectual orgânico na educação do intelectual tradicional, além disso, coloca um desafio ao partido, representante e organizador dos interesses da classe dominada: pensar um modelo de educação que garanta a formação completa do ser humano, possibilitando-o as capacidades para dirigir a sociedade. Cabe-nos então a seguinte questão: como o partido revolucionário deve pensar a construção de um modelo de escola e educação? È possível a construção deste modelo antes da revolução? Estas indagações são sistematizadas por Gramsci no contexto da crise da educação tradicional e emergência da educação profissionalizante na Itália. É neste contexto que Gramsci desenvolve a sua concepção de educação e escola, chamando de Escola Única. O PARTIDO E A ESCOLA O avanço da indústria e a necessidade de mão de obra para seu funcionamento determinam o tipo de escola e educação oferecidas pelo Estado aos trabalhadores. No caso da Itália nas primeiras duas décadas do século XX, realidade da qual Gramsci vai partir para sua proposta de escola, a tendência era a: “(...) de abolir qualquer tipo de escola ‘desinteressada’ (não imediatamente interessada) e ‘formativa’, ou de conservar um reduzido exemplar, (...) bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionais especializadas” (Ibidem, p. 33). O que Gramsci chama de escola “desinteressada” é a escola humanista que se preocupa com a formação intelectual do ser humano, e as escolas profissionais, que eram meros treinamentos de mão de obra para o mercado de trabalho. Diante deste contexto, resgata os valores da escola tradicional, que não estava preocupada com a formação de mão de obra, mas com a formação humana. Ao resgatar estes valores o faz, não no sentido de defesa ao retorno da escola tradicional, mas no sentido dialético de superação e transformação, contudo, sem negar as contribuições deste modelo. É neste sentido que Gramsci desenvolve um conceito de escola capaz de superar a dicotomia entre a formação
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Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. refeitórios. garantindo todos os espaços necessários para o bom desenvolvimento da aprendizagem. a Escola Unitária deve ser a educação sistematizada para as crianças e adolescentes até os quinze ou dezesseis anos. Esta escola deve ser em período integral e mantida pelo Estado. correspondendo a três ou quatro anos. a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessária a uma posterior especialização. dormitórios. não há possibilidade de divisão total entre pensar e fazer. etc. inclusive os espaços físicos. Embora a especialização profissional não seja a preocupação da Escola Unitária. maior a garantia de aprendizagem. comércio. Gramsci divide a educação escolar em dois níveis: o primeiro nível. Por outro lado. p. Juntamente com os aspectos físicos também se faz necessário uma reestruturação do currículo e a ampliação do corpo docente. salas de estudos. diferente do intelectual tradicional e diferente do intelectual orgânico e. deve-se garantir um equilíbrio entre o trabalho intelectual e o trabalho físico. Estado e Educação . portanto. em que a criança aprenderia a ler. Para Gramsci.)” (Ibidem. Paralelo a esta aprendizagem deve-se introduzir lições de direitos e deveres já criando o hábito de responsabilidade social. etc. ou seja. deverá formar um novo tipo de intelectual. porque não existem não-intelectuais” (Idem. deixando a especialização profissional para a fase posterior à Escola Unitária. “Isto significa que. Neste período.) criar os valores fundamentais do ‘humanismo. a educação escolar deve-se preocupar com a formação geral e desinteressada. tais como. visto que toda atividade teórica carece de esforço físico e toda atividade prática carece de teoria. é impossível falar de nãointelectuais. comprometido com o conhecimento científico e político da nova sociedade. fazer contas e ter uma noção inicial de história e geografia.) Coleção Sociedade. A Escola Unitária. mas o conceito amplo de trabalho enquanto atividade teórico-prática. ao mesmo tempo. visto que quanto maior a possibilidade do professor relacionar-se individualmente com o aluno. seja ela de caráter científico (estudos universitários). No segundo nível da Escola Unitária deve-se se preocupar com a formação da autonomia do estudante: “(.187 profissional e a formação humanista. Contudo o conceito de trabalho desenvolvido nesta escola não será o mero trabalho braçal. bibliotecas. e a denomina de Escola Única ou Unitária. esta não deixa de tomar o trabalho como princípio educativo. 52). burocracia. Na perspectiva de Gramsci. não se pode dar um caráter pragmático aos conteúdos escolares.. escrever. 39).. se pode falar de intelectuais. p. seja de caráter imediatamente prático-produtivo (indústria.

40). No sindicato. ao se fazer presente nas organizações populares. Gramsci aponta. Na escola defender a educação estatal. não podemos deixar de nos remeter à reflexão sobre a totalidade de seu pensamento. o programa de reforma econômica é exatamente o modo concreto através do qual se apresenta toda reforma intelectual e moral” (GRAMSCI. p. com formação política dentro do partido político.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. modificando sua relação com o esforço muscular-nervoso no sentido de um novo equilíbrio e fazendo com que o próprio esforço muscular-nervoso. Tomando o partido revolucionário como agente educativo e organizador da hegemonia do grupo ao qual ele representa (o proletariado). mas em toda a vida social” (Ibidem.br/pos/educacao/ Política. deverá buscar sempre convencer os trabalhadores a unirem seus interesses imediatos com os interesses históricos. que inova perpetuamente o mundo físico e social. Por isso devemos buscar o entendimento da escola unitária a partir da relação desta com o tipo de sociedade que ela está inserida ou deve se inserir. organizar a luta econômica. Breves notas sobre a política de Maquiavel. consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que cada um possui em determinado grau de desenvolvimento.) uma reforma intelectual e moral não pode deixar de estar ligada a um programa de reforma econômica. Uma questão central colocada neste texto por ele é a se há possibilidade de uma mudança cultural na escola sem uma mudança na sociedade. p. portanto. Exposta sinteticamente a proposta de escola de Gramsci. 2000. 19). Conforme demonstramos acima o intelectual Gramsci foi antes de tudo um militante revolucionário. torne-se o fundamento de uma nova e integral concepção do mundo” (Ibidem. Ao que parece sua resposta é não. mas lutando constantemente para a destruição do Estado burguês e a construção do Estado proletário. p.unioeste. por isso afirmamos que não se poderia ter uma boa compreensão de sua proposta de escola sem levar em consideração os outros elementos que Gramsci julgava imprescindíveis para a realização deste tipo de escola.. pois: “(. enquanto elemento de uma atividade prática geral.188 O problema da criação de uma nova camada intelectual. Unioeste . mas sempre apontando e puxando a massa para a necessidade da revolução. O partido revolucionário. mais precisamente.. é este que estaria encarregado de assumir esta proposta de escola. Educação e Cultura . em algumas passagens. “O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola. No caderno do cárcere número 13. a importância do partido para uma reforma intelectual e moral. 53).

datada e localizada. Estado e Educação .)” (GRAMSCI. p. Por isso consideramos importante e buscamos ressaltar neste texto alguns dos conceitos centrais do pensamento gramsciano.. a partir de uma concepção gramsciana. e que ao mesmo tempo consigam conquistar a massa para a defesa de um outro modelo de escola e de sociedade. chamado por ele de príncipe.. só se justifica se conjugada com a luta pela sociedade igualitária... Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. como é o pensamento político de Gramsci.) todos os homens são intelectuais.189 E quem seria o responsável por esta reforma na sociedade? Segundo Gramsci o partido político revolucionário. da divindade ou do imperativo categórico. mas de uma disputa constante no campo da ideologia presente na escola.. Notamos que todos estes conceitos desenvolvidos por Gramsci estão ligados a uma concepção de sociedade e de partido. Se “(. sem se iludir com ela. parece ser possível constatar a profunda ligação do partido com a transformação da escola. Isto nos possibilita afirmar que a luta pela escola unitária. da educação e da escola. que rompa com a divisão do trabalho intelectual e físico garantindo a todos a possibilidade de agirem como intelectuais. também podemos perceber que a defesa que Gramsci faz da escola unitária não é no sentido de um projeto utópico incapaz se realizar ou que se deve esperar de uma mudança na sociedade para buscar sua realização. trabalhar incansavelmente na formação de intelectuais que possam atuar nas escolas do capitalismo. torna-se a base de um laicismo moderno e de uma completa laicização de toda a vida e de todas as relações de costumes” (Idem. contudo. apenas a questão educativa em seu sentido restrito. entendemos que a proposta de escola formulada por Gramsci é bem mais complexa do que transplantála mecanicamente de uma realidade histórica. é porque a sociedade capitalista não garante igualdade de fato para que todos possam desenvolver suas capacidades. 2000. p. nas consciências. Também não se pode pinçar de uma totalidade complexa. como a questão da hegemonia. Logo é preciso um outro modelo de sociedade para que a intelectualidade seja comum a todos os seres humanos e para que a escola desempenhe esta função.18). aquele que: “(. É exatamente nisto que consiste o papel do partido.) Coleção Sociedade. mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais (.) toma o lugar. dos intelectuais. Dadas estas constatações. para qualquer outra realidade. Diante de tais afirmações..19).

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queda de avião. códigos de ética e de moral distintos. em particular neste trabalho. e não somente naqueles anos. mortes por enchentes e por fome.) Coleção Sociedade. por sua vez. denúncias de corrupção. cabia aos artefatos culturais um papel significativo de agente educativo não-formal. Sua utilização abarcou quase todo o conteúdo televisivo e radiofônico das décadas de 1960 e 1970. suicídios. Esta última. Esta manifestação cultural certamente contribuiu na formação cultural dos ouvintes. inclusive em sua faceta de agente educativa. guerra colonial. mas igualmente mediante outras instâncias. Estado e Educação . Uma outra particularidade da canção é a de que ela se trata de uma produção cultural de largo. Tudo que fosse visto como indicativo de negatividade para o regime era passível de veto: crimes. mescla duas potencialidades presentes na palavra e no som. a canção. dogmas. Há que se enfatizar que a censura não foi unicamente um jogo de opostos que contrapôs ideologias políticas. Sua conjunção produz uma rica e influente manifestação artística. Logo. entre estas destacamos os objetos artísticos. Havia também em sua essência uma perspectiva de preservação do status quo. uma política deliberada de calar uma outra proposta de sociedade que viesse a alterar as estruturas de poder. por isso a emergência de seu controle pelo regime ditatorial português (1926-1974). mendicância.A EDUCAÇÃO PELA CENSURA: O CONTROLE MUSICAL COMO AGENTE DE EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL NA DITADURA PORTUGUESA Alexandre Felipe Fiuza Qual relação pode ser estabelecida entre a música e a educação? Parte-se da recorrente premissa de que a educação não se dá unicamente através de processos formais. Por conseguinte. rápido e freqüente alcance. a opção por se abordar a canção neste texto também se justifica por sua inserção social através dos meios de comunicação e da indústria fonográfica e editorial. greves e atuação de sindicatos. benesses às multinacionais. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Há que se apontar ainda o papel desempenhado pela canção na popularização da poesia portuguesa a partir da década de 1960.

estão riscados pela caneta implacável dos censores. Coronel Saraiva” (PRÍNCIPE. a ditadura não restringiu suas atividades ao controle destas emissões. Conto Infantil. Sérgio Godinho. tais como: História. boa parte da programação cultural destas instituições ignorava a produção intelectual e musical dos opositores a Salazar. o que se traduziu numa freqüente exposição de uma imagem folclorizada e ideologizada da “aldeia feliz” que era o país dos portugueses 1 Por exemplo. retiravam a inteligibilidade dos textos e. contou com uma série de disciplinas. Educação Cívica. ou ainda a proibição em relação ao entrevistado desta pesquisa. na maioria das vezes. entre outras. Neste index também estavam relacionados os nomes dos cantores de oposição que. Se a canção contestatória foi controlada quando de sua veiculação radiofônica. não podiam sequer ser citados. a Legião Portuguesa. é melhor CORTAR os nomes de todos intervenientes. Por exemplo. Higiene. Educação Moral. Estes e outros vetos nos textos. a Fundação Nacional para a Alegria no Trabalho. Notadamente. Canto Coral. Francisco Fanhais1 . Moral e Religião. Geografia. consubstanciada na programação da Rádio Escolar. o ex-padre Francisco Fanhais: “26/4/70 – Queima das Fitas do Porto. Estas instituições tiveram seu auge nas décadas de 1930 e 1940. a julgarem-me lelé da cuca” (CASTRIM. Educação Física.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Uma constante previsível nestes estudos refere-se à vulgarização de uma moral e de uma política capitaneada pelo regime e por suas organizações. Música. Trabalhos Manuais e “Coisas e Casos”. entre outros temas.br/pos/educacao/ Política. como diria o jornalista português Mário Castrim: “Os cortes eram tais que alguns amigos chegaram. 1996. Uma das searas raramente observada pela historiografia portuguesa refere-se à política educacional do regime. no período de outubro de 1960 a junho de 1970. Zeca Afonso. pelo que liam. o nome e as ações de opositores políticos. Língua Materna. Educação Musical. por sua vez. para não se notar o CORTE. de Luís Filipe Costa – SUSPENDER anúncio ou qualquer referência – coronel Garcia da Silva”.unioeste. Recitação.192 a doença do ditador português António Salazar. mas ainda reverberaram nas duas décadas seguintes. a Mocidade Portuguesa Feminina. Língua Portuguesa. Unioeste . Espectáculo no teatro Sá Bandeira com baladas – CORTAR o nome do abade Fanhais. 1979. Mas. este programa educativo. Adriano Correia de Oliveira. O rádio foi amplamente utilizado em diferentes fases pelo regime salazarista. 59-51). 08). p. Educação e Cultura . Segurança no Trânsito. No arquivo da Censura portuguesa são dezenas de matérias de jornais em que os nomes dos músicos José Mário Branco. p. como a Mocidade Portuguesa. Audição Musical. como aparece nas ordens transmitidas por telefone: “24/11/70 – Disco Década de 60.

Obviamente não advogamos a mera inter-relação entre analfabetismo e consumo musical.pt/content/index. – Lei n º 1969. que oferecia uma emissão radiofônica “educativa” e “cultural”. Dec. a ausência de um projeto de erradicação do analfabetismo manteve Portugal entre os países europeus de menor índice de alfabetização. criado através da Lei número 5. A programação da Rádio Escolar é passível de comparação com dois projetos implementados durante a ditadura brasileira: o MOBRAL . 2Base III da Reforma do Ensino Primário. 3Disponível em: <http://www. em particular entre setores oposicionistas.379. o analfabetismo atingia 49 % em 1940. criado em 1970. 2007. de 20-5-1938. do controle e da inculcação ideológica por meio dos manuais escolares. as canções podem ter contribuído para fomentar o debate de uma série de temas abordados pelos compositores portugueses.php?action=articlesDetail Fo&rec=1265>. mediante o controle das escolas de formação de professores. Desde os primeiros anos da ditadura salazarista. de 15 de dezembro de 1967. Em 1925. a França possuía uma taxa de 5% de analfabetismo. independente da diferenciação entre as economias nacionais. da repressão e da censura. o processo educacional implementado privilegiou uma verticalização cada vez maior. e que representavam também as marcas de grandiosidade de uma “estética” defendida pelo salazarismo. Segundo dados do Instituto Nacional de Estatísticas de Portugal. que durou até o início da década de 1980. Numa sociedade com tão baixo nível de escolarização a canção poderia ser um meio de formação cultural importante.193 “orgulhosamente sós” de que falava Salazar. Estado e Educação .7 % da população na mesma situação. trinta anos depois ainda mantinha 33. por exemplo. A canção é um fenômeno cultural de forte inserção social nos mais diferentes países. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Acesso em: 13 jun. da diminuição da escola obrigatória de cinco para três anos2.setubalnarede.Movimento Brasileiro de Alfabetização. Apesar da dificuldade em se mensurar a recepção destes textos musicais pela população. e o Projeto Minerva.) Coleção Sociedade. mesmo nas mais próximas de uma cultura política de sujeição ao regime autoritário. Isto não quer dizer que tais discursos não encontraram ressonância entre as classes populares. Em meio a tal política. enquanto Portugal registrava uma taxa de 64% de analfabetos3. das associações de cunho fascista. O que se sabe com segurança é a sua forte inserção nos setores mais escolarizados da população.

pacote 440. Política. desta feita em razão de uma crítica social um pouco mais ingênua.. em seu livro Eu não sou cachorro não (2002). Neste processo. e as letras das canções em anexo..] Unioeste .. na resposta da Censura ao pedido de aprovação das canções enviado pela Casa Rapsódia4 . por exemplo. 461.. em relação ao veto aos “cafonas” no Brasil. compositores não enquadrados no que se convencionou chamar de “músicos de contestação” (depois do 25 de abril. A exemplo do que aponta o pesquisador brasileiro Paulo César Araújo.. Na mesma pasta aparece um outro compositor atingido pelo veto. em três delas. Rosa do Fole também é vetada: “Lá na minha rua/ vai subir pra lua/ mais um foguetão/ a rosa engordou/ e o povo já diz/ que foi o João [.]”.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. cx. embora também indicativos da desigualdade social. O nome dos compositores e dos discos que seriam gravados não foram citados.]”. ao invés do “nada a opor”. Estes temas proibidos aparecem. cujo trecho do texto dá a tônica do tema: “A mulher do Aguiar/ Ouviu barulho de noite/ e acordou sobressaltada/ levantou-se sem ruído/ e foi dar com o marido/ agarrado à criada [. também foram recorrentes em relação ao que pejorativamente se enquadra como “música pimba” portuguesa. Logo. Por exemplo. também em Portugal a Censura não teve apenas como alvo os músicos e os textos mais engajados politicamente. Citamos trechos do parecer: À Gerencia Discos Rapsódia Em referência às seguintes letras que submetem a exame prévio cumpreme informar que superiormente se entendeu o seguinte: A SAFIRA É QUEM SE AMOLA – não é de divulgar S. de “intervenção”) também podiam ver suas canções proibidas quando expunham as mazelas sociais presentes no país. Os vetos baseados no âmbito moral.br/pos/educacao/ 4 IAN/ TT (Instituto dos Arquivos Nacionais/ Torre do Tombo).unioeste.. Pasta 1: Censura de Letras de Trechos Musicais – Casa Rapsódia (Discos). Educação e Cultura .194 Há que se levar em consideração que a censura que atingiu as notícias e as canções não se restringiu aos textos mais politizados. é imposta a sentença “não é de divulgar”. Neste parecer são examinadas sete canções. o censor Manuel Nunes Barata vetou a letra de O Patrão e a Criada. SNI (Secretariado Nacional de Informação)/ Censura. PEDRO RAPIOQUEIRO – nada a opor O POBREZINHO – não é de divulgar [. aparece unicamente o parecer do censor. Com o mesmo espírito da letra anterior. RIAV. datado de 30 de maio de 1974.

.. a censura é. de ordem lingüística/ literária.) Coleção Sociedade. nº.]”.. subvertem a cultura e a língua Portuguesa. Sete e meia e Eu não sei o que fazer. O Chefe da Rep. de O Pobrezinho. não subvertam no ponto de vista político. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. como nos pareceres encontrados no Brasil. perpassa o campo político. encontra-se registrado um desabafo do censor em torno desta questão: . a apenas cinco dias do fim da ditadura e da Censura. pacote 440.. Pasta 1: Censura de Letras de Trechos Musicais – Casa Rapsódia (Discos). em particular a mendicância tão escondida e combatida durante a ditadura. Áudio-Visual – Manuel Nunes Barata. Da Inf. o que é ainda pior. aqui abordadas pelo compositor: “[.]”. a quem servirá qualquer música que tenha por letras tais poemas?! Talvez que no espírito com que se redigiram as instruções que oportunamente se dirigiram às editoras de discos. Aqui o censor assume sua vertente de crítico literário. 1/ RIAV/ DGI. ao invés de colocar o freqüente “não é de se divulgar”. se encontrem razões para não se aprovarem as letras em causa. seus “pedidos” não são cumpridos e no mês seguinte ele redige um novo parecer em resposta a Discos Rapsódia. inclusive em falas do próprio Salazar. Quanto à letra de A culpa é do mexelhão. 03 jan. são aprovadas as letras de Ai Alice. Num outro processo da Censura portuguesa. Novamente os nomes dos compositores não aparecem no processo. 7 Idem. 461. Na realidade.. 1974. 6 Idem. a dubiedade do texto é percebida pelo censor. desta vez em relação a sete canções (cujas letras não estão anexas ao processo consultado). a mocidade/ e a safira é quem se amola/ a rossar na cavidade [. desta vez. Num outro parecer emitido novamente pelo mesmo censor anterior. SNI/ Censura. cx. três foram 5 IAN/ TT.. desta feita em 20 de abril de 19746. Em A Safira é quem se amola. pra pedir/ Buscando o pão pra comer [. Destas. 5 Todos estes poemas (poemas isto?!) são de uma mediocridade que.195 Lisboa.7 Para descontentamento do mesmo censor. Logo. consola/ também alegra. O outro veto. muito embora. mendigar/ E tanto custa a sofrer/ Sai de casa. digamos. talvez em sua altamente “subversiva” mensagem de cunho erótico: “Se o disco rola. 31 de outubro. RIAV.] É tão triste. aparece a seguinte justificativa para o veto: “Falta o mínimo de construção poética e demasiado prosaico”. Estado e Educação Os dois vetos acima atingem os dois campos mais visados: o moral e o político.

foi exonerado pelo Presidente da República de seu cargo de Presidente do Conselho. revelando uma subcultura que julgamos prejudicial divulgá-la de qualquer modo. Política. encontramos uma série de canções e poesias vetadas pelo setor. Venham mais cinco. 1973. revelam um grande número de canções e poesias proibidas. 27.]”. Nossas últimas pesquisas realizadas numa outra documentação da Censura..Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 1973. José. no dia 25 de abril de 1974.] Se o velho estica/ eu fico por cá/ se tem má pinta/ dá-lhe um apito/ e põe-no a andar/ de espada à cinta/ já crê que é rei/ d’aquém. 15 abr. enquanto duas receberam o julgamento: “pelas mesmas razões referidas julgo não divulgar”. estava previsto um evento na Escola Secundária Gago Coutinho de Alverca. por sua simplicidade discursiva e musical. A instituição fascista Unioeste .unioeste. A título de ilustração. a terceira letra foi objeto de uma reflexão um pouco mais atenciosa: “Em relação à letra denominada A Seringa do Zé da Pinga. Orfeu. cerca de um ano depois de seu afastamento). não bastasse a ausência do Estado no que se refere à democratização da Educação. ela também foi utilizada até fins da ditadura como agente formadora de opinião pelo governo e por simpatizantes deste ideário.. É a esta fase que parece se referir a irônica letra da canção: “[. 1974. Educação e Cultura . STAT-017. O que não se atentou na altura é o fato que ambos setores foram vítimas do mesmo controle censório. em particular na documentação da Direcção dos Serviços de Espectáculos.. estas canções também foram objeto de crítica pelos músicos mais engajados. esta é de tal modo abastarda.196 vetadas.. lotado na Torre do Tombo. de José Afonso: “[. SNI/ Censura. Acredita-se que ele tenha vivido um período senil e que no início sequer sabia que não era mais o Presidente do Conselho (como ficou claro numa entrevista a um jornal francês. mesmo através da música popular”.] A bucha é dura/ mais dura é a razão/ que a sustém/ só nesta rusga/ não há lugar/ para os filhos da mãe”10. IGAC. depois de cair da cadeira. entre elas. data da queda da ditadura portuguesa. Por outro lado. em agosto de 1968. Do programa foram proibidas três letras de canções. a produção musical advinda ou representativa dos setores populares também foi perseguida e enquadrada como subcultura. Venham mais cinco. 10 fev.br/pos/educacao/ 8 Idem.8 Portanto. Afinal.. In: AFONSO. No acervo do Serviço Nacional de Informações. 9 IAN/ TT. nº. e d’além-Mar [. 10 Esta canção foi gravada em 1973. mas parece tratar de Salazar que havia morrido três anos antes. liberada no final do ano de 2006. Se a canção foi uma arma para a oposição.. proc. A diretora da escola enviou um pedido de autorização à Direcção Geral de Espectáculos para a realização de um evento de teatro e de variedades9.

Além destas máximas. letra de Mário Ribeiro e Manuel Tino. 23). nem sempre era o texto o objeto do veto. um-dois.) Coleção Sociedade. 1974. como os músicos e as expressões políticas que estes carregam. do heroísmo e da unidade nacional: “A nossa história bela/ Está cheia de tais feitos [. interditava textos de cunho político. por vezes. A Censura. erótico ou qualquer outro tema que questionasse a ideologia do Estado Novo português. p. 1969. ou seja.] Que Portugal. também de Mário Ribeiro. bastava o nome do autor (a) para que viesse a interdição da obra. 1969. Laus Deo. Portanto. com músicas já conhecidas desta “mocidade”. temos a confluência de um dos dois temas mais recorrentes. a guerra colonial é justificada: “Com as carnes retalhadas/ Pela acção do banditismo/ Angola dá grandes mostras/ Do mais são portuguesismo!”. e para disseminar seu “canto colectivo”. 65). o altifalante do gabinete despejava-a continuamente” (PIRES. p. Como diria o escritor português José Cardoso Pires em seu livro Dinossauro Excelentíssimo: “A Rádio e a Televisão transmitiam-na entre marchas invencíveis e compassos de procissão. Em Angola é Portugal. ao passo que os rebeldes independentistas eram “bandidos”. Estado e Educação . a nação unida. é fundamental para o entendimento do embate entre músico e Estado. os militares portugueses eram heróis. p. em que temas caros à ditadura eram trabalhados: a guerra colonial. uno e valente/ Viverá eternamente!” (CANCIONEIRO. os Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.197 Mocidade Portuguesa possuía inúmeros corais.19). deve-se atentar à natureza das fontes na medida em que são expressão da visão oficial produzida pelo Estado e. o passado heróico e o folclore. publicou Cancioneiro para a Mocidade: canto colectivo. Contudo. Na marcha Aqui é Portugal. o autor enfatiza na partitura o ritmo exigido: “Marcial. Em relação à documentação da Censura portuguesa. esquerda-direita. sempre deciso [sic!] e bem ritmado” (CANCIONEIRO. devem ser balizadas a partir dos debates políticos e culturais atinentes ao período.. publicava cadernos com letras e partituras dos hinos e canções a serem executadas por todo o país. em 1969. a observância de grupos sociais concretos. como tais.. em seu oficio quase inquisitorial. Por exemplo. Logo. O fato é que após a queda da ditadura. chegavam a proibir até mesmo o nome de tradutores de obras estrangeiras quando estes não fossem ligados ao governo. Tal imagem é reiterada e de forma mais explícita ainda: “O inimigo é perverso/ Persistente e desleal/ E acima de tudo quer/ Dar cabo de Portugal”.

1999. 78). algumas das quais musicadas e não raro transmitidas por Rádio Argel. foram suspensos de circulação 138 títulos e. Foi o autor de Grândola. da cadeira . Vila Morena (a primeira foi E depois do adeus. como se vê num parecer censório de março de 1971..198 pesquisadores entraram em contato com inúmeros documentos que apontaram a incidência e o alcance da atividade censória em Portugal. papoila/ vitória popular. primavera/ revolução. José Afonso. destes. intitulada Cantar de Novo: Trata-se de uma colectânea de poesias do Dr. manteve a similar política repressiva e econômica de seu antecessor. seu sucessor. Olhai o nardo e a cicuta. completaram-se vinte anos da morte de Zeca Afonso. Exemplos: A morte saiu à rua.fato que o afastou definitivamente do poder em 1968 e que o levou à morte em 1970). s/d. 573-4). Julgo ser um livro para proibir (AZEVEDO. 80) Unioeste .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.. Mesmo com o acidente sofrido por Salazar (ao cair. vampiro/ polícia. 11 Aliás. literalmente. interpretada por Paulo de Carvalho).br/pos/educacao/ Um dos mais censurados no campo da música e da poesia foi o compositor José Afonso11. Na literatura não era muito diferente. sobre uma coletânea de poesias (algumas delas transformadas. segundo relatório da Comissão de Censura à Imprensa. p. continuaram a todo vapor as atividades da Censura. que pôs fim à ditadura. Assim. p. Coro dos caídos. Política. Marcelo Caetano.unioeste. a mulher que um soldado da GNR matou e é considerada heroína pelo Partido Comunista Português. em canções) de José Afonso. palavras como aurora ou amanhecer passaram a significar socialismo. antes ou mesmo depois. no seu programa contra o nosso País. s/d. Cantar alentejano – poema dedicado a Catarina Eufémia. Assim. de José Calvário e José Niza. o que levou a uma progressiva autocensura e uso freqüente de metáforas. a exemplo das letras das canções: A censura oficial ou oficiosa impunha ao escritor uma permanente e insidiosa auto-censura. apenas ultrapassada pelo engenho próprio de escrever entrelinhas ou de encontrar metáforas apropriadas. Por exemplo. p. Em 2007. professor universitário da cadeira de Direito. camarada/ prisioneiro. Educação e Cultura . a exemplo do primeiro. para a saída dos capitães dos quartéis para a chamada “Revolução dos Cravos”. somente em janeiro de 1974. (RODRIGUES.] Conclusão: Se estes poemas fossem retirados do livro não haveria mal pois todo o resto é inofensivo e artisticamente válido. como também era chamado. Vampiros – este poema está musicado e é constantemente transmitido por Rádio Argel [. 71 foram reprovados e proibidos de circular (RODRIGUES. há de se referir que este músico foi um dos maiores símbolos da resistência à ditadura.

nº. bem como os editores das gravadoras pressionados a não investir em trabalhos que atentassem à moral e à política divulgadas pela ditadura portuguesa. O governo português. de nº 1242613. de Marx e Engels. frente à forte inserção social dos “cantautores” portugueses. No mesmo documento constavam ainda revistas dos EUA. Tal pressão levou a uma autocensura dos compositores e também das gravadoras. entre eles Pedagogia do Oprimido. elencava 17 livros “autorizados a circular no país”. 13 Idem. Na chamada “primavera marcelista”. de entrada 139. Cópia existente no Arquivo do Centro de Documentação 25 de Abril. estas últimas movidas ainda pelo risco financeiro de terem seus discos apreendidos e seu investimento perdido. em Coimbra. houve uma confusão também entre os censores para saber o que havia de fato mudado. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Convém ressaltar que. Apesar deste controle. durante o exercício do governo do primeiro Ministro Marcelo Caetano. Para a sociedade também não ficavam claros os limites desta “censura” agora chamada de “exame prévio”. de José Cardoso Pires. não havia a censura prévia dos discos em Portugal. Entre eles. há uma lista de onze livros proibidos de circular no país. uma outra circular. Inglaterra e Itália também proibidas de circularem em Portugal. e uma coletânea de poesias de José Afonso. do educador brasileiro Paulo Freire. Apesar da Censura portuguesa ter atuado ao longo dos 48 anos de ditadura. organizada por Viale Moutinho. o irônico e clássico livro Dinossauro Excelentíssimo. de 19 de fevereiro de 1972. no ofício circular nº 12427 emitido pela DirecçãoGeral de Segurança12 . enviada à Rádio Triunfo e Discos Alvorada: 12 Documento datado de 30 de maio de 1973. ou seja.199 Com este parecer o livro foi proibido e só poderia ser relançado após a retirada dos poemas citados pelo censor. até o início de 1972. Alemanha. nos documentos internos e/ou confidenciais deixava muito claro sua atividade.) Coleção Sociedade. também emitida pela DGS. não foi um controle homogêneo. entre 1969 e 1974. No mesmo dia. se para a sociedade civil o governo utilizava o eufemismo de “exame prévio”. afinal as circunstâncias também determinaram adaptações e a criação de leis que fizessem frente à Imprensa e às manifestações artísticas. Por exemplo. Estado e Educação . o que fazia com que os discos considerados subversivos fossem freqüentemente apreendidos pela polícia. como se vê na Circular 26 .DGI. potencializou seus serviços de censura junto à produção discográfica. A Internacional.

15 IAN/TT. SNI/ Censura.]. c) as que contenham palavras ou idéias ofensivas da dignidade e do decoro nacional. d) as que contenham expressões obscenas ou ofensivas das leis. por qualquer modo. f) as que. cx. e) as que incitem à depravação e ao vício ou exaltem formas de conduta ou comportamento imorais ou anti-sociais. o ofício confidencial n. os deturpem no seu significado. 15 Unioeste . ainda que veladamente. Educação e Cultura .Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. 36DGI/G.. 4610. i) as que em geral. da moral. não pudessem ser apresentadas em espetáculos públicos sem risco do decoro. b) as que aconselhem. do respeito devido às instituições autoridades e ao bom nome e prestígio do País.. cx. possam pôr em causa interesses legalmente protegidos” [. g) as que. o Director-Geral da Informação reproduz as proibições em relação às canções: a) as que contenham. e bem assim as que se proponham ridicularizá-los. Exa. ultrajes às instituições ou injúria. neste mesmo documento. 4610. Política. instiguem ou provoquem os ouvintes a faltar ao cumprimento dos deveres militares ou ao cometimento de actos atentatórios da integridade e independência da Pátria.14 Por fim. contendo alusões a factos da vida nacional.br/pos/educacao/ 14 IAN/TT. da moral e dos bons costumes.200 Em 28 de Janeiro de 1971. SNI/ Censura. difamação ou ameaça contra as autoridades ou os seus agentes ou contra os poderes constituídos. por forma a estabelecer confusão ou desorientar os espíritos. pelo seu conteúdo e objectivos. enviei a V. incitem ao crime ou exaltem actividades criminosas e concitem os cidadãos a impedirem a acção da justiça na investigação de crimes ou na perseguição de criminosos. com ou sem comentários. ou em face das circunstâncias em que foram compostas. h) as que se propuserem divulgar factos ou acontecimentos manifestamente falsos.unioeste. em que dava conta de que “resulta expressamente das leis em que deve ser vedada a edição ou radiodifusão de canções ou outras formas musicais que.

Ao censor cabia uma tarefa subjetiva. Apesar do controle da cultura. seja ela. Logo. as entonações. teve um papel importante na formação das pessoas que viveram aqueles conturbados anos. Mesmo as letras mais cifradas podiam produzir efeitos em diferentes públicos. no campo musical as vozes opostas ao poder ditatorial foram ouvidas explícita e implicitamente nos discursos sonoros e nos movimentos musicais. apesar dos limites da mensuração de seus efeitos. Estado e Educação . Todavia. os arranjos. Adriano Correia de Oliveira e Luís Cília. caso aprovasse uma letra muito ofensiva ao poder e que esta viesse a se configurar num “sucesso”. engajada ou não. Em meio à violenta Guerra Colonial iniciada em 1961. concomitantemente. por mais que pudessem ser questionadas em grau de recurso pelos interessados. os censores não citavam a legislação que embasava o veto. muitos dos militares portugueses encontravam nas canções de José Afonso. não foi o discurso sonoro que engessou as lutas políticas ao sublimar ou ao poetizar as ações práticas. um exercício de lembrança de seu país e familiares. entre outros músicos. Além disso. Contudo. nos processos portugueses. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Enfim. apesar dos preceitos legais a que estava submetido. mas contribuíram para este intento. a tessitura musical da canção também podiam remeter a uma leitura sombria da realidade. explícita ou subliminar. as possibilidades do discurso presente nas letras. uma certa independência interpretativa. como o que foi feito no Brasil para dar uma imagem de cumprimento da lei. nem todas as críticas à ditadura foram vetadas. Vale ressaltar que. Concomitante. afinal bastava elaborar a sua interpretação da mensagem. mesmo as que possuíam um discurso mais direto. o censor corria o risco de até mesmo ser alvo de um processo interno ou mesmo de demissão. na visão do censor. bem como um meio de politização e de elaboração de uma crescente crítica à guerra e à exploração dos africanos.) Coleção Sociedade. a canção.201 Tais prerrogativas legais guardam profundas semelhanças com seus similares brasileiros. As canções de cunho engajado não fizeram as revoluções. temos uma legislação censória a ser observada e. abarcando um universo tão amplo que possibilitavam um leque ainda maior de casos passíveis de interdição.

s. Graça Almeida. (Tese de Doutorado). ria em Portugal Lisboa: Instituto de Cultura e Língua Portuguesa. A censura de Salazar e Marcelo Caetano . Educação e Cultura . Política. Mário. Breve história da censura literáPortugal./d. televisão. 1979. Música popular cafona e ditadura militar. Televisão e censura. Paulo César de. teatro. José Cardoso. radiodifusão. Porto: Campo das Letras.br/pos/educacao/ CASTRIM.unioeste. cinema.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Cândido de. 2002. Dinossauro excelentíssimo. 1974. livro. PRÍNCIPE. Lisboa: Editorial Caminho.imprensa. CANCIONEIRO para mocidade: canto colectivo. César. 1969. 1999. SP: UNESP. RODRIGUES. Eu não sou cachorro. (Campo das Media. Entre um samba e um fado: a censura e a repressão aos músicos no Brasil e em Portugal nas décadas de 1960 e 1970. Unioeste . Os segredos da Censura. Assis. 6 ed. Rio de Janeiro: Record. Lisboa: Caminho. Alexandre Felipe.202 REFERÊNCIAS ARAÚJO. PIRES. Lisboa: Publicações Europa-América. Lisboa: Serviço de Publicações da Mocidade Portuguesa. AZEVEDO. FIUZA. 3 ed. 2006. não. 1). 1996.

buscando compreender e apontar as divergências que existem na defesa da cultura nas Diretrizes e a compreensão de cultura na perspectiva materialista. uma vez que reiteram a abertura da produção curricular de forma a atender as peculiaridades culturais e regionais do país. como expressão do Estado.203 MULTICULTURALISMO E DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA QUESTÃO EM DEBATE Vanice Schossler Sbardelotto Neste artigo. Na pesquisa.) Coleção Sociedade. Estado e Educação . nesta pesquisa. discutir e compreender a cultura nesta sociedade torna-se central. entre outras práticas. atende prioritariamente aos interesses da classe economicamente dominante. não se tratará de aprofundar esta questão neste trabalho. Outra questão igualmente importante e pertinente é o papel do Governo. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas se articulam a uma organização do Estado liberal. que se constitui como apresentação de discussões suscitadas na pesquisa que vem sendo desenvolvida sobre o multiculturalismo e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental – DCNs – no programa de mestrado em Educação da Unioeste – Universidade Estadual do Oeste do Paraná. pretende-se discutir a questão acerca da cultura e do multiculturalismo. porém. entre elas as políticas educacionais. vem se buscando compreender a presença do multiculturalismo nas Diretrizes e a sua difusão nas propostas curriculares elaboradas no contexto deste documento. se assentará o debate. pretendo analisar estes conceitos à luz do método materialista histórico dialético. devido a espaço e tempo. isso se expressa. Porém. que propõe a cultura como eixo central dos currículos. desta forma. pois a partir desta definição do que se entende. Estes conceitos fazem parte do norte para a educação apresentados nas DCNs. A defesa da cultura e do respeito à diversidade cultural são incisivas no documento. Para tanto. na sociedade capitalista. aprovação e execução das políticas sociais. Este fato denota que as Diretrizes Curriculares Nacionais não são produzidas desinteressadamente. na elaboração. aponta-se que se entende que o Estado. por cultura. na proposição de leis.

p.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. em estado de cada vez maior perplexidade perante o crescimento da barbárie. A defesa de que as diferenças culturais. ocultar sua natureza avessa à harmonia e à igualdade material.br/pos/educacao/ Pretende-se articular esta discussão de Duarte à defesa do multiculturalismo presente nas DCNs. projeto social. o resgate e respeito à diferença entre as culturas está posto de forma desarticulada do contexto social em que é gerada. A discussão a respeito das funções que vêm sendo atribuídas à escola foi temática de um artigo de Newton Duarte. p. que será abordado posteriormente. felicidade e equidade social. [.204 Ao analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais fica explícito – como não poderia deixar de ser um documento propositivo. isto é. o meio de enfrentar e superar a “crise dos valores” morais e ético. como sendo. a cada ano que passa. apresentado em uma mesa redonda do X Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Existindo um apelo à educação como sendo a grande integradora da sociedade. Nas DCNs. O apelo à educação faz parte do jogo ideológico presente nesta sociedade. a escolha entre lutar de forma coletiva e organizada pelo socialismo ou ficar. O autor problematiza da seguinte maneira: Ressalto já de início que estou partindo de um pressuposto: o de que o capitalismo passa pela mais profunda e grave de todas as suas crises..] Esse pressuposto leva-me a concordar com o que escreveu Saviani (1991.. valores sociais e éticos que se pretendem difundir nos currículos escolares. É sobre estes aspectos que se propõem as discussões neste trabalho. Unioeste . realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 1999. esta e a educação. p. 181) acerca da escolha que essa crise exige de todos nós: a escolha entre o socialismo ou a barbárie. 2000a. norteador – a concepção de homem. 2003). Não seria justamente esse crescimento que estaria produzindo o crescente apelo por um pretenso “resgate” de determinados valores morais? Não seria esse crescimento da barbárie que estaria tornando temas como educação e ética tão recorrentes na retórica dos governantes. dos empresários e dos meios de comunicação? (DUARTE. desta forma. 177). O autor faz uma análise sobre o papel que vem sendo atribuído à escola nos últimos anos. Neste artigo se apresenta que tal crise está vinculada a forma de organização da sociedade e. promotora de paz. entendimento sobre cultura. somente pela reorganização desta se poderiam resolver tais problemas. Educação e Cultura . como se a desigualdade entre as pessoas tivesse outra causa que não a desigualdade material oriunda da sociedade capitalista (WOOD.unioeste. que busca camuflar. étnicas e Política. 103 e 1996.

sofre também a DISCRIMINAÇÃO RACIAL. raça. que do ponto de vista do capital assumem a identidade abstrata do trabalho” [grifo do autor] (p. integrante do EDUCAFRO – Educação e Cidadania de Afrodescendentes Carentes. ENGELS. retornando ao primeiro fragmento exposto.205 religiosas segregam grupos. negros. a exploração do trabalho para a obtenção da mais-valia e para a acumulação do capital (MARX. o negro pobre. etc. Desta forma. é essa sociedade capitalista que é oposta ao desenvolvimento moral dos indivíduos. Nesta perspectiva. Logo. o que está no centro desta sociedade é a exploração do trabalho do outro. Segundo Santos. negando à maioria do povo seu espaço. 2000. minorias étnicas. No entanto.) Coleção Sociedade. 2004). Aí está o grande erro das esquerdas: acham que a discriminação racial é secundária o que a determinante é a discriminação social. Ou seja. as causas desta problemática. interessa somente “sugar as energias” dos indivíduos no processo de produção e é na base material que se configuram as diferenças entre as classes. Tanto que para o mesmo evento em que foi publicado o referido artigo de Newton Duarte. Na verdade. Como cita a última autora. mulheres. Tais argumentações acerca da discriminação e das diferenças partem da suas existências na sociedade. sejam brancos. pois. as duas são extremamente arrasadoras. Todo branco pobre sofre discriminação social. 70. Exemplos destas defesas encontram-se facilmente nos debates sobre a função da escola e da educação. encontra-se outro. Estado e Educação . Se você der mais ênfase à discriminação social. p. “o capital luta por relações diretas e não mediadas por indivíduos. homens ou mulheres. grifos no original). pois em uma sociedade onde todos competem com todos. segundo a UNESCO. mas que articulam magistralmente a desagregação da classe trabalhadora. pretende-se analisar a cultura buscando categorizá-la la nos clássicos Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. que tanto para Duarte (2004) como Wood (2003) estão na sociedade capitalista. 70% do povo brasileiro é afrodescendente (SANTOS. assim. não buscando. além de sofrer discriminação social. 239). de Frei David Raimundo Santos. coloca em segundo plano a diferença material produzida nesta sociedade e colabora para a associação momentânea dos indivíduos em torno de questões que parecem ser “politicamente corretas” (DUARTE. entre as pessoas. São Paulo. corre o perigo de reproduzir o sistema. etnia. a discussão sobre a cultura ou a multiplicidade de culturas não pode ser empreendida fora da compreensão de luta de classe. 1999) não vê cor.

Isso difere do que é exposto por Leontiev (1978) que afirma que a cultura é o produto da ação dos homens sobre a natureza na produção da sua vida e que desta ação resulta o conhecimento sobre a própria natureza. conhecimento científico e realidade estão no mesmo terreno. da forma como é exposta. No texto introdutório às diretrizes. Como assinalado anteriormente. do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepção pedagógicas. 229). também todo exposto no artigo 3° da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. quando defende que todo conhecimento é uma elaboração teórica sobre a prática. Política. Na introdução. Alexis Leontiev e no contemporâneo Newton Duarte. 1998. baseado nos princípios democráticos” (BRASIL. p. 03). pois permitem o ajuste dos currículos às necessidades. o respeito a estas diferenças. O texto vai explicitando. porém esta flexibilidade. Unioeste . apoiado em Marx. depreende-se das Diretrizes Curriculares Nacionais. um projeto multicultural de Educação. é assinalada a defesa do pluralismo de idéias como sendo uma das maneiras a se atingir o objetivo da educação que. da convivência entre instituições públicas e privadas estão consagradas (BRASIL. “conhecimentos universais a serem transmitidos na escola” (p. tratando conhecimento científico e realidade cultural como coisas distintas. é formar o cidadão pleno. 1998. Friedrich Engels. é exposto que um marco fundamental destas é o seu caráter flexível. na qual os princípios de igualdade.unioeste.br/pos/educacao/ Prever a consagração e. comprova que tal defesa é a negação de que existam conhecimentos mais desenvolvidos que outros. com argumentos de difícil refutação.206 do materialismo histórico dialético Karl Marx. p. Educação e Cultura . “tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos. apresenta a cisão do conhecimento científico da realidade em que ele é produzido. o seu objetivo para a educação: O exercício do direito à Educação Fundamental supõe. da liberdade.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. conforme as Diretrizes. O caráter multicultural das diretrizes é evidenciado em todo o seu texto. sob o tom da democracia. 01). Este conceito de conhecimento também é abordado por Mao Tsé Tung (2001). O que em si não caracteriza nenhum problema. realidades e culturas regionais. não sendo opostos nem cindidos. deixa o caminho livre para práticas pedagógicas de qualquer natureza. portanto. Esta afirmação pode ser construída analisando o texto das diretrizes. Desta forma. o direito ao pluralismo de concepções pedagógicas evidencia que toda e qualquer corrente será aceita. Duarte (2004).

expostos na primeira das sete diretrizes. ao bem comum e à ordem democrática. De acordo com Duarte (2000b). ou a explicitação da fragmentação da educação proposta pelas DCNs. pelo espontaneísmo. que são tratadas com maior relevância pelo texto. deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum. 2000b. de troca e de compartilhamento de crenças culturalmente estabelecidos” (p. privilegiam comportamentos éticos. p. porém. levando em conta a necessidade da sua comunidade local. que. se seguem de mais três outras questões. destaca o autor que “a escola seria então nada mais do que um espaço. antes de chegar à questão do conhecimento científico. desta forma. de acordo com as DCNs. existe um movimento empreendido pelos pósmodernos de desconsideração da totalidade. como se ela não fosse apreensível. ao menos no plano legal. no país. de respeito aos direitos e deveres. explicita uma concepção de educação: IV – Em todas as escolas. dá-se na medida que cada escola tem a “liberdade” de realizar seu próprio plano curricular.) ela é objetivamente parte de um todo e o processo de conhecimento deve caminhar da análise abstrata dessa unidade para a síntese concreta do todo no pensamento” (DUARTE. cindiu o conhecimento científico da vida cidadã. além do respeito à diversidade de manifestações artísticas e culturais. entre muitos outros. de forma que esta não se guie pelo cotidiano. Estes princípios. A ausência de um projeto social único. diminuindo a distância entre os indivíduos e a riqueza intelectual do gênero humano. Estado e Educação . inúmeros projetos que podem ser até transformadores das suas micro-realidades. (.) Coleção Sociedade.. segundo Duarte (2000b). 2000a) e o “todo” é proposto nas DCNs através dos conteúdos mínimos. de campos diferentes. impossibilitando assim a compreensão da totalidade social. o “fato de uma situação ter suas particularidades não a isola do todo social” (DUARTE. este que para Duarte (2000b. 89). de maneira a legitimar a unidade Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. mas deve aproximar os alunos dos conhecimentos científicos universais. 2004) deve ser o centro da escola. como exposto anteriormente. Teríamos ou teremos. ressaltando que “ a unidade.207 Desta forma.. esta demarcação de conhecimentos como sendo diferentes. Desta forma. ainda que conserve as características essenciais da totalidade. Os princípios a serem desenvolvidos pela educação escolar. Esta quarta diretriz traz textualmente a cisão entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos da vida cidadã. seria possível a escola contribuir na luta contra a alienação.227).

o Trabalho. 1998. 8. Duarte (2000b). 5. Os conteúdos privilegiam primeiramente conteúdos atitudinais. afirma que “os conceitos científicos. b) as Áreas do Conhecimento de: 1. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes) 3. 33 da LDB) (BRASIL. Educação Física. Política. Educação e Cultura . ao serem ensinados à criança através da educação escolar. 6. superam por incorporação os conceitos cotidianos. Geografia. p. Língua Estrangeira.br/pos/educacao/ Pode-se perceber que os conhecimentos a serem trabalhados na escola estão de acordo com os princípios estabelecidos na primeira diretriz. ensinar o que é conhecimento científico. 7. Ciência. desta forma.208 e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. os conceitos cotidianos elevam-se à categoria de conceitos científicos. ao mesmo tempo que a aprendizagem daqueles ocorre sobre a formação destes” (2000b. que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: a) a Vida Cidadã. p. o foco de ensino deveria estar nos conceitos científicos. 86). etc. Língua Portuguesa. Educação Artística. que exprimem que a escola deve ocupar-se de “moldar” o cidadão responsável. a Saúde. 6. para. articulando os conceitos de Vigostki. 4. a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular. após passarem pelo processo de reelaboração em pensamento. 10. a Cultura. Educação Religiosa (na forma do art. 7) Unioeste . 8. 5. preocupado com as questões culturais. 7. 4. o Meio Ambiente. ambientais.unioeste. 2. as Linguagens. Matemática. através da articulação entre vários dos seus aspectos como: 1. 2. a Sexualidade. com.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Para Vigostski (2005). 9. cooperativo. a Ciência e a Tecnologia. depois. 3. não existiriam dois “tipos” diferentes de conteúdos a serem ensinados. História. a Vida Familiar e Social.

formulado por uma comissão presidida por Jacques Delors. 36). como a linguagem da vida real “ (p. Basta. como resposta às suas necessidades. Este relativismo em relação ao conhecimento. foram produzidos ao passo que o homem foi interagindo com a natureza e com os outros homens. pode resolver Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. a educação deve resolver este problema fornecendo pessoas qualificadas para o mercado e ainda produzir indivíduos harmoniosos. responsáveis. respectivamente. o distanciamento entre as nações e as diferenças entre as pessoas é resultado do desenvolvimento tecnológico do século XX. mas sim estas que limitam o desenvolvimento social ao progresso econômico. 2000a) Para Duarte (2000a). portanto. o mesmo grau de importância. vai criando representações sobre este mundo. a diversidade de tradições e culturas. contidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais. que respeitem a natureza. de representações. vida familiar e social. Neste relatório aparece que a educação deve resolver um problema causado pelo desenvolvimento da ciência. Para Marx e Engels (1978) os conhecimentos resultam do processo de interação do homem com a natureza. sobre a saúde. É neste processo de produção da vida material que o homem vai formulando teorias.) Coleção Sociedade. Duarte (2004) associa a compreensão pós-moderna de conhecimento. em que todos seriam válidos e não existiriam conhecimentos mais desenvolvidos que outros. Esta separação que ocorre com os conhecimentos tem influência direta do relatório da UNESCO. que os educadores. os conhecimentos da “vida cidadã”. um não é superior ao outro e a escola. portanto. desta forma. A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais seguiu esta concepção. Os autores afirmam que “a produção de idéias. Tanto que o ensino de diferentes culturas. Neste quadro. diretamente entrelaçada com a atividade material e com o intercâmbio material dos homens. Desta forma. etc. o destaque e resgate das diferenças culturais. 186). não pode privilegiar um em detrimento do outro. sexualidade. para este documento. da consciência. Estado e Educação . (DUARTE. Pois para esta comissão. cientistas e demais membros da sociedade abandonem suas antigas concepções e abracem uma concepção mais ampla de desenvolvimento e dos objetivos da Educação (p.209 Nesta diretriz é possível depreender que conhecimentos científicos e conhecimentos cotidianos têm. está de início. existe uma inversão ideológica no relatório desta comissão: Para a comissão não são as relações capitalistas de produção que limitam os objetivos da ciência e da educação.

por entender que ambos os autores trazem elementos para compreensão dos referidos conceitos. a partir da organização social do trabalho para a satisfação das suas necessidade e do desenvolvimento da linguagem pela necessidade de comunicação. sejam estes objetos. mas a vida que determina a consciência” (p. invertendo a lógica da produção da consciência. uma possibilidade de compreensão das políticas neoliberais. Para Marx e Engels (1999) “não é a consciência que determina a vida. 37). o homem cria objetos que passam a conter o significado da sua criação e utilização.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.unioeste. 2004). Desta forma. Conforme explicitado no início do texto. a utilização das mãos. 1978. seu processo de hominização1 segue o desenvolvimento social e não biológico. p. indicando. o homem é um ser da natureza e tudo o que tem de humano é decorrente da sua vida em sociedade. estavam dadas também as condições para o desenvolvimento cultural ilimitado do homem. O primeiro na concepção de Leontiev (1978) e o segundo a partir do texto “A rendição pós-moderna à individualidade alienada e a perspectiva marxista da individualidade livre e universal” (DUARTE. que já os compreendam. segundo o autor. são decorrentes da necessidade de produção: o desenvolvimento dos sentidos. parte-se para abordar a cultura e o multiculturalismo. pois estaria criando uma “consciência cidadã” de respeito ao outro. 1 Para Leontiev (1978) o processo de hominização é o processo pelo qual passou a espécie “homo sapiens” para se distinguir dos animais. Para Leonitev (1978). Leontiev (1978) chama esse processo de objetivação do trabalho. etc. 263 264). desta forma. ferramentas de trabalho ou a linguagem. As mudanças físicas pelas quais passou o homem. Desta forma se explicita o caráter conservador e a lógica multicultural desta política educacional materializada nas Diretrizes Curriculares Nacionais. de forma que os objetos carregam a cultura humana. por exemplo. No momento em que as condições físicas estavam dadas. As novas gerações se apropriam da cultura universal a partir do contato com estes objetos mediados por sujeitos mais desenvolvidos. No processo de produção material. “a passagem do homem a uma vida em que a sua cultura é cada vez mais elevada não exige mudanças biológicas hereditárias” (LEONTIEV. Unioeste .br/pos/educacao/ Política. Educação e Cultura . após esta breve análise das DCNs.210 o problema das minorias e acabar com a discriminação. a partir da apropriação de todos os objetos da cultura humana.

deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens. Este processo deve ser desenvolvido por quem tenha se apropriado desta cultura.) (LEONTIEV. quanto mais estas se complexificam. A apropriação dos objetos da cultura universal sofre inevitavelmente a influência deste meio social. é o saldo da sua transformação histórica. Para Leontiev (1978). maior deve ser a complexificação também do processo educacional. constituindo-se de fenômenos e objetos criados pela humanidade. o que Marx e Engels (1999) chamam de alienação. desta forma. etc. Este meio cultural do qual fala Leonitev (1978) não se restringe à cultura imediatamente local. dar continuidade ao desenvolvimento humano. com condições de apropriar-se dos objetos culturais desenvolvidos e. Desta forma. p. o indivíduo está inserido em um meio cultural e absorve as características deste meio. as diferentes culturas são provenientes da apropriação desigual da cultura universal. à divisão do trabalho e à exploração de uma classe pela outra.211 Ao nascer. A concentração das riquezas materiais nas mãos de uma classe dominante é acompanhada da uma concentração da cultura intelectual nas mesmas mãos. num processo de comunicação com eles (LEONTIEV. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. para que não ocorra um distanciamento entre os indivíduos e o produto do trabalho. mas à universal. 175). p. O processo educacional reflete o estágio de desenvolvimento das forças produtivas. só uma ínfima minoria tem o vagar e as possibilidades materiais de receber a formação requerida. o ser humano. Os objetos carregam o resultado da ação humana. a cultura é a objetivação da ação dos homens. Para se apropriar destes resultados. Se bem que as suas criações pareçam existir para todos. a partir desta apropriação. para fazer deles as suas aptidões. 272 – grifos no original)...) Coleção Sociedade. A educação é o processo pelo qual se transmite às novas gerações a cultura do gênero humano. de enriquecer sistematicamente os seus conhecimentos (. isto é. 1978. logo. carregam a cultura humana. <<os órgãos da sua individualidade>>. A apropriação deste desenvolvimento cultural está ligada ao desenvolvimento da sociedade. devido à desigualdade econômica do modo de produção em que se encontram os indivíduos. 1978. que inclui o modo de produção. Estado e Educação . As novas gerações precisam entrar em contato com estes objetos através de uma ação mediada. divisão das classes sociais. a criança.

atacar a concepção moderna de ser humano (. Para este autor. umas progressistas.212 O que ocorre. mas também dividir estas em elementos de duas categorias. muitas vezes. se penetram nas massas. Afirmar que existe uma única cultura universal do gênero humano. pois a minoria que detém os meios de produção detém também os meios de difusão da cultura intelectual (LEONTIEV. por parte da classe dominante.unioeste. é a apropriação privada. parece opor-se à classe trabalhadora e discriminar as variações culturais.. pois compreendem-na num profundo processo de fragmentação e dissolução dos objetivos totalizantes. portanto por única conseqüência afastar as massas da cultura intelectual.). e que formam o conteúdo da cultura declinante das classes reacionárias da sociedade (LEONTIEV. não tem. 276) Unioeste . da mesma maneira como se divulga atualmente haver a necessidade de resgatar as diferentes culturas.br/pos/educacao/ Segundo o autor. Negam a possibilidade de conhecer a realidade cientificamente e por isso postulam não haver conhecimentos mais desenvolvidos em relação a outros. resultante da interação dos homens com a natureza e com os outros homens na produção de meios para a satisfação das necessidades. para querer classificar raças como inferiores e superiores. produto do desenvolvimento da divisão social do trabalho e das relações de propriedade privada. Com estas explicitações do autor. 1978. A idéia de um desenvolvimento universal da humanidade é acusada de ser eurocêntrica. Esta apropriação privada da cultura produz uma estratificação desta mesma cultura. Atacar a concepção moderna de sujeito é. as outras que levantam obstáculos a este progresso. não se postulando que estas decorrem das desigualdades econômicas. Este jogo ideológico. 1978). da cultura universal humana. centrada na Política. portanto. Em relação à determinação econômica da difusão da cultura. pela classe dominante. Educação e Cultura .. e negam a possibilidade de transmitir conhecimentos.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. torna-se possível compreender que base teórica tem fundamentado as Diretrizes Curriculares Nacionais. estas diferenças na apropriação da cultura geradas pela desigualdade econômica são utilizadas. Leontiev (1978) continua: O processo de alienação econômica. servindo o desenvolvimento da humanidade. não se trata de ter uma cultura da burguesia e outra do proletariado. democráticas. isso porque tão forte tem sido o jogo ideológico desta sociedade. portanto. colonialista. os pósmodernos têm atitude cética em relação ao desenvolvimento da sociedade. Duarte (2004) credita à concepção pósmoderna que se tem veiculado atualmente. universais.

. J. 1998. ---. segundo os pós-modernos. 2004. 226 – 227) REFERÊNCIAS BRASIL. SP. pelo desequilíbrio ecológico e pelo racismo. Estas considerações acerca da cultura e da concepção de multiculturalismo são fundamentais para a continuidade da pesquisa da qual trata o presente texto. Educação: um tesouro a descobrir. senão a maior responsável pela destruição de outras culturas. Isso tem repercussões fortes no campo da educação. Brasília. 2004. São Paulo: Cortez/Brasília: MEC/UNESCO. ou formulam a base para posteriores análises acerca da política educacional implementada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais. In: Ensinar e Aprender: sujeitos. Conselho Federal de Educação. 29 de janeiro 1998. 2000a. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. Estado e Educação Esta passagem tem valor didático imenso. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Tal noção de desenvolvimento ou de progresso humano seria. A temática do presente texto. bem como outras questões referentes à política social e Estado.) Coleção Sociedade. pois “nesta perspectiva. p. DELLORS. Educação e sociedade. DUARTE. bastando citar como exemplo a idéia de educação “pós-colonialista” e “multicultural” que se oporia ao princípio de que existam conhecimentos universais a serem transmitidos na escola (DUARTE. 2000b. serão retomadas e aprofundadas em estudos futuros. uma das maiores. N. Diretrizes Curriculares Nacionais. saberes e pesquisa/ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: DP&A. pois servem de base. 227). Identificar o multiculturalismo à perspectiva pós-moderna explicita toda lógica liberal que tem fundamentado as políticas do Estado na sociedade capitalista. Educação e moral na sociedade capitalista em crise. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. pois tem condições de auxiliar o esclarecimento da ligação entre esta concepção de educação multicultural e o processo de alienação dos homens da cultural universal humana.213 cultura e na tecnologia ocidentais. o conhecimento é apenas e tão somente aquilo que é ‘tido como verdadeiro’ num específico contexto cultural” (DUARTE. p.

SP: Autores Associados. LEONTIEV. TUNG. WOOD. M. MARX. Unioeste . ENGELS. Ed.unioeste. Democracia contra Capitalismo: a renovação do materialismo histórico. A formação Social da Mente. N. 2001.br/pos/educacao/ VIGOTSKY. T. O desenvolvimento do psiquismo.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. São Paulo: HUCITEC. Ed. A. 2005. Tradução de José Carlos Bruni e Marco Aurélio Nogueira. “A rendição pós-moderna à individualidade alienada e a perspectiva marxista da individualidade livre e universal”. In: Cultura. Martins Fontes. Sobre a prática e sobre a contradição. F. SANTOS.214 ---. R. 1999. São Paulo. 2000. Multiculturalismo e processos educacionais. 2004. gênero e democracia. Capitalismo e emancipação humana: raça. (org) Crítica ao Fetichismo da Individualidade. A ideologia alemã (Feuerbach). Campinas. In. Política.. Lisboa: Livros Horizontes. L. In: DUARTE. 1978. 11ª Ed. S. SP. Expressão Popular. 2003. E. São Paulo: Boitempo. linguagem e subjetividade no ensinar e aprender. Vera Maria (org) – Rio de Janeiro: DP&A. K. D. CANDAU. Newton. Educação e Cultura . M.

Nível 2. Professor da rede pública do Governo do Estado do Paraná. Estado e Educação . Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Doutora em Educação pela UNICAMP e em Industrial Relations .SOBRE OS AUTORES Alexandre Felipe Fiuza Licenciado em História pela UFPB.London School of Economics And Political Sciences. Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs. Especialista em História da Educação Brasileira pela UNIOESTE e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Cezar Ricardo de Freitas Graduado em Pedagogia pela UNIOESTE. Mestre em Educação pela UNICAMP. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq . Mestre em Educação pela UNICAMP. Professora do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Especialista em Ensino de Geografia e História pela União das Escolas Superiores do Vale do Ivaí. Professor Pedagogo da rede pública do Governo do Estado do Paraná. Eneida Oto Shiroma Graduada em Terapia Ocupacional pela Universidade Federal de São Carlos. Foi Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação da UFSC (2006-2008) e Coordenadora do Fórum Sul de Coordenação de Programas de Pós-graduação em Educação (2007-2008). Alfredo Roberto de Carvalho Graduado em Pedagogia. Pós-Doutora pela Universidade de Nottingham. Professor do Colegiado de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Edaguimar Orquizas Viriato Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bernardo do Campo e em Letras pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Nossa Senhora Medianeira. Pós-Doutora em Educação pela USP e pela Universidade do Minho.) Coleção Sociedade. Doutor em História pela UNESP (com estágio de doutorando junto à Universidade de Lisboa) e Pós-Doutor em História Contemporânea pela UAM (Espanha). Professora Associada da UFSC. Doutora em Educação pela PUC/SP.

Ciências e Letras de Bagé.Revista de Educação. do Fórum Municipal em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e Vicepresidente do Conselheiro do Conselho Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência (COEDE). Gilmar Henrique da Conceição Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia.unioeste. Mestre em Educação pela UFF e Doutora em Educação pela PUC/SP. Atualmente é Mestrando em Filosofia pela UNIOESTE e Professor adjunto do Colegiado de Pedagogia e do Programa de PósGraduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE.br/pos/educacao/ Georgia Sobreira dos Santos Cêa Graduada em Pedagogia pela UERJ. Sociedade e Educação . atualmente integra o Comitê Científico ad hoc do referido GT.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www. Política. É editor da Educere et Educare . Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Lizia Helena Nagel Graduada em Filosofia pela Faculdade de Filosofia. Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).GP-TESE (UNIOESTE/CNPq) e membro participante do Coletivo de Estudos de Política Educacional (FIOCRUZ/CNPq). Unioeste . Militante da Associação Cascavelense de Pessoas com Deficiência Visual (ACADEVI). Atualmente é professora titular do Centro Universitário de Maringá e consultora do Centro Universitário de Maringá. Especialista em Metodologia da Pesquisa em Educação pela Cenafor. Atua como colaboradora externa do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE.SOBRE OS AUTORES Enio Rodrigues da Rosa Graduado em Pedagogia. Doutora em Educação pela PUC/SP. Mestre em Educação pela UFRGS. Participa do GT Trabalho e Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Educação e Cultura . Ciências e Letras de Lorena e em Ciências Contábeis pelo Centro de Ensino Superior de São Carlos. Atua como professor pedagogo da Rede Estadual de Ensino do Paraná. Mestre em Fundamentos da Educação pela UFSCAR e Doutor em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho. Estado.

Mestre em Educação e Doutora em Educação pela PUC/SP. Atualmente é professor associado da UEPG.Nível 2. É um dos coordenadores nacionais do GT de Ensino de História e Educação da Associação Nacional de História (ANPUH). Doutoranda em Educação pela UNICAMP. Maria Inalva Galter Graduada em Pedagogia pela UNIOESTE. e Pós-doutora pela Universidade do Minho. Atualmente é professora Associada I da Universidade Federal de Santa Catarina atuando no cargo de Coordenadora do Curso de Pedagogia. É bolsista de produtividade em pesquisa da Fundação Araucária desde Agosto de 2008. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq .Nível 1A Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.) . Professora do Colegiado de Pedagogia da UNIOESTE. Filosofia da Educação na Universidade Federal de São Carlos/SP e do Programa de Mestrado e Doutorado em Educação da Universidade Nove de Julho de São Paulo (UNINOVE). da UEPG. Mestre em Educação e Especialista em Educação Pública no Brasil pela UEM. Paolo Nosella Licenciado em Filosofia na Itália com titulação reconhecida pela UNISINOS. Doutor em Educação pela UNICAMP e Pós-Doutorando em Educação pela Universidad Nacional de La Plata (Argentina). Atua como professor na Rede Estadual de Ensino do Paraná. Mestre e Doutor em Filosofia da Educação pela PUC/SP Professor Titular em . Estado e Educação Luiz Carlos de Freitas Graduado em Filosofia. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestrando em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Coleção Sociedade. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq . Olinda Evangelista Graduada em Filosofia pela UFPR. Bacharel em Teologia pela mesma Instituição. e coordenador brasileiro do Programa Centros Associados para o Fortalecimento da Pós-Graduação Brasil-Argentina (convênio UEPGUNLP). Mestre em Educação.SOBRE OS AUTORES Luis Fernando Cerri Graduado em História. É líder do Grupo de Pesquisa em Didática da História.

unioeste. Sociedade e Educação (TESE) da UNIOESTE. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestranda em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE.SOBRE OS AUTORES enata Cristina da Costa Gotardo Graduada em Pedagogia. Especialista em Fundamentos da Educação e Mestranda em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da UNIOESTE. Estado. Unioeste . Especialista em Fundamentos da Educação (2003) e Mestre em Educação (2009) pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Vanice Schossler Sbardelotto Graduada em Pedagogia (2000). Educação e Cultura . Professora do curso de Pedagogia UNIOESTE/Francisco Beltrão e Pedagoga da UTFPR . Pesquisadora do projeto de pesquisa interinstitucional Demandas e Potencialidades do PROEJA no Estado do Paraná.Campus Dois Vizinhos. Toebe Rosane Toebe Zen Graduada em Pedagogia. É membro do Grupo Estudos e Pesquisa sobre Trabalho.Programa de Pós-Graduação em Educação http://www.br/pos/educacao/ Política.

Zenati Geyze Colli Alcântara Lima Coleção Sociedade.EDITORA E GRÁFICA UNIVERSITÁRIA Assessoria Especial do Gabinete da Reitoria Paulo Konzen Laurenice Veloso Hélio A.) . Estado e Educação Assistente Administrativa Criação e Diagramação Antonio da Silva Junior Vinícius Thomas Back Rachel Cotrim Gilmar Rodrigues de Oliveira Izidoro Barabasz Gentil David Teixeira Leandro Miranda Paulo Henrique Soares Vera Müller Impressão Acabamento Alexandre Felipe Fiuza e Gilmar Henrique da Conceição (Orgs.

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