Rev. eletrnica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, Volume 14, Janeiro a junho de 2005.

Volume 14, janeiro a junho de 2005.

A PAUTA DO PROFESSOR NA SALA DE AULA COM PESQUISA Maria do Carmo Galiazzi1

nos fios tensos da pauta de metal as andorinhas gritam por falta de uma clave de sol Secos e Molhados, 1973 Resumo:

Discute-se o educar pela pesquisa como princpio metodolgico em sala de aula, sustentado pela competncia dialgica do professor, pelo exerccio da leitura, da escrita e da participao em coletivos de pesquisa. Argumenta-se em favor do professor desenvolver a capacidade de ouvir seus alunos em sala de aula, invertendo-se assim a lgica tradicional do trabalho em sala de aula focalizada no professor, em direo a aes conjuntas e articuladas entre o professor e seus alunos pela linguagem, favorecendo a capacidade de argumentao e de aprender a trabalhar na improvisao, vista como a capacidade de articular conhecimentos profissionais fundamentados pela pesquisa da e na sala de aula com seus pares..
Abstract:

This paper aims at analyzing education through research, which is considered a methodological principle in class. It is based on the teachers competence to keep a dialog, reading and writing tasks, besides participation in research groups. It is proposed that the teacher should develop his/her skills to listen to the students in class. Thus, the logical and tradicional work in the teacher-centered class is inverted. Cooperative actions performed by the teacher and his/her students are the focus. Discussion

Professora do Departamento de Qumica da Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. e-mail: dqmmcg@super.furg.br 18

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skills and learning to work from the improvisation can happen and allow professional knowledge based on research and peer work to develop.
Palavras-chave: educar pela pesquisa, competncia dialgica, formao permanente pela pesquisa

As notas musicais na pauta: introduo A nota musical cada um dos sete sinais grficos convencionais que representam, ao mesmo tempo, a altura, d, r, mi, f, sol, e a durao de um som musical, breve, mnima, colcheia, fusa.

Este texto se fundamenta na idia da educao por meio da pesquisa como possibilidade metodolgica para tornar alunos e professores mais competentes atravs do desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender e saber pensar. Essas duas aes possibilitam a um sujeito tomar decises comprometidas com a sociedade que o constitui e que ele prprio contribui para construir. Outra idia presente que o processo de pesquisa em sala de aula pode acontecer em todo e qualquer nvel de ensino. Para tanto, h que se pensar em pesquisa em um sentido diferente do costumeiramente atribudo ao termo. O ser humano um ser vivo que aprende pela investigao, na procura de solues para os problemas, na curiosidade, pela ausncia de algo. Muito embora a espcie humana seja uma espcie investigativa, existem tipos diferenciados de investigaes construdos culturalmente. A pesquisa um produto cultural ligado essencialmente escola. De outra parte, a pesquisa uma forma de aprender, e, como a escola um espao de aprendizagem, essa escola precisa se transformar em um espao de pesquisa. Argumento em favor da pesquisa desenvolvida em sala de aula como compromisso formal e poltico do professor para com seus alunos e como compromisso de construo de sua competncia profissional. Primeiramente apresento meu entendimento sobre fazer pesquisa como princpio metodolgico do professor com seus alunos em sala de aula. A partir dessa elaborao, apresento a competncia dialgica do professor como propulsora de todo o trabalho metodolgico, competncia essa ampliada pelo exerccio da escrita e da leitura. Por ltimo, para o desenvolvimento da competncia dialgica, assinalo a importncia de o professor aprender a ouvir, a escrever e a ler em coletivos de pesquisa. Estar inserido em um grupo que discute, escreve, critica a realidade complexa da sala de aula uma das formas de ampliar o conhecimento profissional do professor.

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Com relao metfora que uso no texto, cabe dizer que as metforas no podem ser levadas ao p da letra, como diz Marques (1997). Coloco no incio de cada um dos tempos do texto meu entendimento sobre algum componente musical especfico que vai delineando relaes do professor que assume o educar pela pesquisa com o maestro, os msicos, a partitura, as claves sol, as notas musicais. Este texto resultado das sugestes de diferentes msicos durante sua construo. A todos eles agradeo, msicos e maestro. o resultado de um conjunto de vozes: o pensamento da autora, os interlocutores tericos aqui citados e os interlocutores prticos: professores questionados sobre a pesquisa em sala de aula. Assumo, no entanto, a inteira responsabilidade por alguns sons ainda desafinados que certamente persistem.
A partitura a escrever: o ciclo de pesquisa A partitura consiste na disposio grfica de todas as partes vocais ou instrumentais de uma composio musical de tal forma que permita sua leitura simultnea por diferentes msicos.

Penso que a pesquisa em sala de aula pode ser entendida, em qualquer contexto escolar, como um movimento dialtico que acontece em mltiplos ciclos que vo do questionamento de um estado de ser, saber ou fazer construo de argumentos e sua validao em comunidades argumentativas (Moraes; Ramos; Galiazzi, 1999). Esse espao de construo de conhecimento torna o entendimento de cada um dos participantes mais complexo. No caso do professor que participa e orienta esse ciclo, fica ampliado seu conhecimento profissional. A pesquisa como modo de construo de conhecimento de alunos e professores vem sendo apontada como uma das possibilidades para a melhoria do ensino por diferentes autores, entre eles, Demo (1998,1997,1996); Porln e Rivero (1998), Caal (1999,1997), Garcia (1998,1997); Moraes (1997); Moraes e Ramos (1998), Ramos (2000). Concordo com a possibilidade de a pesquisa na sala de aula ser instncia de desenvolvimento, tanto no aluno como no professor, da capacidade de questionamento, de argumentao e de validao desses argumentos atravs da comunicao e discusso que se estabelece ao longo de toda a pesquisa. Como apresentei no incio do texto, a pesquisa em sala de aula pode ser vista como um processo cclico que tem o objetivo de desenvolver algumas competncias nos alunos e professor, tais como:

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1. saber perguntar; 2. saber dialogar; 3. saber construir argumentos congruentes e consistentes, apoiados em uma comunidade argumentativa ampliada, alicerados na leitura e sistematizados pela escrita; 4. saber validar esses argumentos atravs da discusso de idias construdas no dilogo com interlocutores prticos e tericos, com respeito ao argumento do outro; 5. estar aberto para superar-se e ser superado num movimento dialtico de construo permanente. Este texto tem por foco as aes do professor que assume a pesquisa em sala de aula. Assim, para o desenvolvimento de sua proposta pedaggica, fundamental que o professor assuma o papel de mediador no estabelecimento do dilogo, da escrita e da leitura, elementos esses propulsores das aprendizagens em sala de aula. Um professor que pressupe a pesquisa como princpio como um maestro que vai ensaiar uma partitura: ele conhece o caminho, mas no o resultado. Esse resultado vai ser construdo no dilogo com os msicos e exigir o empenho de cada um com o resultado final: a aprendizagem de todos no grupo.
O maestro e os msicos: a competncia dialgica do professor Entendo por maestro o sujeito que compe msica para ser executada por uma orquestra e ao mesmo tempo regente musical. Assim, num extremo ele tem a pauta em branco, no outro ele tem a partitura pronta, mas ele cria em qualquer das situaes.

Em uma sala de aula com pesquisa, o processo de formao atravs de questionamento, construo de argumentos e validao ocorre tanto no professor como no aluno. Esse movimento dialtico, para privilegiar a aprendizagem do aluno, exige do professor aes menos rumorosas. Como professores, temos que desenvolver habilidades que nos capacitem a estabelecer o dilogo. Para isso importante desenvolver a competncia dialgica, que segundo Pacca e Villani (1997), se desenvolve por meio de acompanhamento constante e prximo do trabalho e do modo de pensar dos alunos, avaliando e orientando a aprendizagem, o que inclui aprender a ouvir o que os alunos tm a dizer. Essa competncia dialgica requer que o professor considere cada fala dos alunos como possibilidade argumentativa, porque s se aprende a partir do estabelecimento de relaes com o que se conhece. preciso que o professor esteja disponvel a considerar e 21

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procurar entender os modos de pensar de seus alunos, e isso no se refere apenas a contedos. Refere-se prpria dinmica da sala de aula e coerncia entre o que o professor faz e diz e o que ele espera dos alunos. Em Sampaio e Pacca (1999, p. 3), esse aspecto fica salientado pelo relato que mostra a discrepncia entre a expectativa de uma professora em relao aprendizagem de seus alunos e as atitudes da mesma professora em sala de aula, que iam de encontro a essas aprendizagens. Foi preciso entender a sala de aula para alm de aspectos cognitivos para que a professora aproximasse suas expectativas das aprendizagens dos alunos:
Ainda surda em relao s queixas dos estudantes, mas imaginando ser compreensiva e desejosa por saber as idias prvias e ao vermos que os estudantes no aprendiam como queramos, continuamos investindo para que mudassem, de modo a adquirir uma postura de escuta atenta, observadora, crtica, autnoma, porm cooperativa.

A professora estava atenta s idias prvias dos alunos e com isso esperava uma postura de escuta atenta dos alunos, mas ela prpria no os escutava. Ela no os observava, mas fazia a crtica por no acatarem seu dilogo. No era autnoma, na medida em que no considerava esse Outro e assim no contribua para a aprendizagem dos alunos. Refletindo a partir do relato e da aprendizagem dessa professora e da minha vivncia profissional argumento sobre a necessidade de o professor que faz pesquisa em sala de aula aprender a desenvolver a capacidade de ouvir no apenas o que quer ouvir, como o relato anterior sugere, mas o que os alunos dizem. E ela confirma:
Assim foi importante que ns adquirssemos uma postura semelhante quela que lhes exigamos... comeamos a enxergar que todas as falas tm significado nos processos de ensino e de aprendizagem e que precisam ser consideradas... Assim, nos demos conta de que ensinar tem muito mais a ver com escutar, com aprender na ao, com refletir na e sobre a prtica..

Escutar prestar ateno nas manifestaes dos alunos em aula, pois a linguagem no apenas oral. O silncio tambm diz. Para um professor que educa pela pesquisa, escutar precisa ser um exerccio constante. medida em que ele aprende a escutar, cada vez o consegue fazer com mais competncia. Isto , quando o professor passa a prestar ateno no aluno, ele consegue ouvir e entender o que ele diz. A fala de uma professora que vem questionando sua prtica por meio do exerccio metodolgico da pesquisa em sala de aula salienta a importncia em aprender a fazer esta escuta atenta.
Tive, ao final de dois anos de trabalho com esta turma, um aluno reprovado. O aluno entendeu que o processo avaliativo o excluiu e prejudicou, mas isso s apareceu aps o resultado final da disciplina, embora durante toda a disciplina critrios e resultados da avaliao tenham sempre sido discutidos em aula. Esse aluno no demonstrou estar insatisfeito com a nota em nenhum momento durante o ano letivo, mas encaminhou correspondncia Comisso de Curso e, solicitando anonimato, denunciava e exigia a realizao de prova nos moldes tradicionais a todos os alunos.

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Muito embora esse fato esteja inserido em uma trama complexa de significados, a descrio revela rudos que no foram ouvidos. Podemos pensar que a professora se manteve surda ao que o aluno queria dizer, embora tivesse assumido que era importante estabelecer o dilogo. O aluno no reclamou da nota, provavelmente uma nota baixa, e a professora entendeu que ele estava de acordo com isso, porque todos os outros alunos tinham concordado com a nota ou tinham expressado oralmente sua discordncia. O aluno mandou uma correspondncia solicitando anonimato, a professora acatou o silncio solicitado. Esse pedido de silncio apontava para um rudo que a professora no conseguia ouvir. Para esse aluno, o processo de avaliao no estava sendo to democrtico e dialogado como parecia para a professora, pois, se esse fosse seu entendimento, no teria por que ficar calado. O silncio parece no representar concordncia, mas sim temor pelas possveis conseqncias, que a seu ver poderiam ser ainda mais danosas do que a nota baixa j obtida. O relato da professora mostra que preciso ouvir no apenas o que dito, mas prestar ateno aos silncios. O silncio nem sempre consensual, e aprender a ouvir um processo de descentramento do que o professor pensa em direo ao que o aluno expressa. a construo dessa competncia dialgica do professor que vai permitir mediar o processo de construo de argumentos em sala de aula, como atesta um dos professores entrevistados:
O permanente dilogo desenvolve a autonomia individual, pois constantemente est havendo o enfrentamento sadio. O aluno quer mostrar sua produo, quer ler o que escreveu, quer ler suas entrevistas, quer participar, pertencer ao grupo e, por isso, cresce em autonomia individual. Ao mesmo tempo, fica enriquecida a autonomia social, a prtica da liberdade, as tomadas de decises coletivas, o respeito ao outro e ao grupo.

O dilogo que se estabelece permite deslocar a ateno do aluno da aceitao da verdade dita pelo professor para a construo de uma forma de olhar para a aprendizagem, na qual o entendimento de cada um contribui para a prpria constituio do saber construdo em sala de aula com a participao de todos. Como o professor bem relatou, a autonomia fica enriquecida porque cada um se percebe constitudo pela contribuio de todos, ao mesmo tempo que contribui para a construo da autonomia do grupo como um todo. A sala de aula no pode apenas ser espao de discurso oral. Estamos inseridos em uma cultura escrita, e, portanto, preciso desenvolver esses recursos culturais, pois so eles que vo possibilitar ampliar o dilogo em sala de aula. A capacidade de ler e escrever resultante do uso de um conjunto de recursos culturais e a evoluo desses recursos culturais, junto com o conhecimento e a habilidade de explor-los em funo de determinadas metas, o que forma a capacidade de ler e escrever (Olson, 1994, p. 43). O

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pensamento do autor explicita que aprender a ler e escrever um processo que se inicia pelo reconhecimento dos sinais, de significados simples, explcitos do texto. Para ler e escrever preciso, no entanto, ir alm do entendimento do que est escrito para chegar ao estabelecimento de um dilogo com o autor, isto , conseguir elaborar pensamento prprio sobre o tema. Nas salas de aula tradicionais, passados os primeiros anos de alfabetizao, a leitura e a escrita so consideradas aprendizagens superadas. O sujeito aprendeu a ler e a escrever nas sries iniciais do ensino fundamental e as aprendizagens subseqentes ficam por conta da disciplina de Portugus. A proposta da pesquisa como princpio didtico se afasta da disciplinaridade e assume a escrita e a leitura, alm do dilogo, como princpios articuladores do ensino e da aprendizagem. Alm disso, a sala de aula com pesquisa, como a entendo, se afasta do modelo tradicional de ensino, em que um professor investido de poder transmite conhecimento aos alunos. Ao contrrio, nela conhecimento e poder so negociados e surgem do compromisso mtuo entre professores e alunos. A aprendizagem entendida como um processo de construo resultante das interaes entre o que cada um conhece e a nova informao, criando uma rede mais complexa de significados. Com esse entendimento, os processos de aprender a ler, a escrever, a argumentar nunca se finalizam, eles vo se tornando mais complexos com a escolaridade. A leitura e a escrita precisam desenvolver-se ao longo da escolaridade, ultrapassando os momentos em que elas significam a habilidade de codificar e decodificar smbolos. preciso que os participantes de uma sala de aula atinjam estgios mais avanados da leitura. Como afirma Marques (1997, p. 82):
Da mesma forma que no ato de escrever o texto escrito por sua fixidez se torna obstculo que demanda ser demovido pelo constante reescrever, tambm a leitura no se pode legitimamente entender na mera submisso ao que est escrito. A letra mata; o esprito vivifica. No , por isso, a leitura mera soletrao, decodificao ou repetio do que est escrito. Supondo o texto escrito, a leitura lhe d vida outra, penetra-o dos sentimentos e idias, do estilo de quem o l.

Da mesma forma, a escrita que se inicia pela cpia do pensamento de autores, da sntese-cpia de artigos, do resumo de livros, precisa ser exercitada para alcanar patamares mais complexos de elaborao, chegando mesmo elaborao prpria (Demo, 1997). O relato de um dos professores entrevistados que usa a pesquisa como princpio didtico mostra isso: Os alunos procuraram artigos sobre o tema, e at esta procura um exerccio de aprender a aprender, eles reescreveram. Eles fizeram uma produo a partir da leitura deste artigo. No apenas uma sntese, mas uma reinterpretao pessoal do pensamento do autor.

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Retornando ao objetivo do texto, que salientar as aes do professor em uma sala de aula com pesquisa, fazer pesquisa em sala de aula requer um comportamento do professor geralmente oposto ao que tem sido desenvolvido em salas de aula. Se deixssemos de ler este texto agora e fssemos escola mais prxima, tenho quase certeza de que iramos encontrar professores falando muito e alunos ouvindo ou mostrando que no querem ouvir, professores perguntando e poucos alunos respondendo o que o professor quer ouvir, professores copiando de outros autores e alunos copiando do professor. Acreditando que a pesquisa pode contribuir para a melhoria da escola e da aprendizagem de professores e alunos que focalizo as aes do professor sustentadas pela competncia dialgica que consiste na escuta atenta s vozes dos alunos, incluindo aqui seus silncios. S possvel estabelecer o dilogo se existe escuta, se existe crtica, se existe respeito. Desenvolver essa competncia confere autonomia ao professor. A sala de aula com pesquisa , pois, um ciclo de aes articuladas pelo dilogo, pelo exerccio da escrita e da leitura, que atingem, em funo desses princpios, nveis cada vez mais complexos. O escrever um processo continuado de reescrever. A leitura feita para se chegar na contraleitura. O dilogo visa a construo de argumentos fortalecidos. Na msica, o maestro precisa escutar cada msico que vai contribuir para o resultado da partitura. Da mesma forma, o professor precisa aprender a ouvir os alunos com ouvido de maestro, usando o som (o dilogo) e a partitura (a leitura e a escrita) e a capacidade de cada msico em tocar um instrumento musical (o conhecimento de cada aluno) como recursos para a aprendizagem.
Os primeiros acordes: o incio do ciclo de pesquisa O som a matria-prima da msica e se caracteriza por uma vibrao peridica, pela altura, pela intensidade, pelo timbre. A reunio destes diferentes sons vai constituir os acordes. Assim como na orquestra cada msico toca seu instrumento e vo se construindo os acordes, na sala de aula cada aluno traz seu conhecimento que vai contribuir para o conhecimento trabalhado em sala de aula que precisa ser ampliado.

E como comea a sala de aula com pesquisa? Como diz Maturana (1995, p. 29), Nada se no se distingue, se no h uma ao, um verbo que o tire do nada. O incio da sala de aula precisa, pois, da distino que pode vir da explicitao da conscincia de um discurso, de uma falta, de uma infelicidade, de um saber, de uma insatisfao.

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A sala de aula com pesquisa precisa da explicitao desse estado de ausncia que se traduz em uma pergunta. no ato da indagao que se constitui a essncia da construo do conhecimento. Poder-se-ia pensar que o professor que faz pesquisa em sala de aula ento aquele que faz perguntas. No necessariamente. Temos visto em muitas aulas muitos professores fazerem muitas perguntas e os alunos respondendo o que o mestre precisa e quer para continuar a fazer perguntas. Este dilogo viciado se desenrola entre o professor e alunos com discursos semelhantes. Entendo que o professor que faz esse tipo de pergunta na verdade repete as perguntas j feitas por outro (Freire e Faundez, 1985). Precisamos inverter o autor da pergunta, porque quem faz perguntas quem se entende como capaz de aprender. Ao aluno a quem no dada a possibilidade de aprender a fazer suas prprias perguntas, tolhida a capacidade de se entender como sujeito que pode aprender. Na aula que faz pesquisa, ento, preciso comear pela pergunta do aluno. E como se pode fazer isto? Existem inmeras formas que ns, professores, podemos desenvolver. A criatividade, empenho e dilogo que estabelecemos com tericos, colegas e a realidade de sala de aula contribuem para a elaborao de formas apropriadas de alcanar a explicitao necessria. Para dar um exemplo, podemos solicitar ao aluno, antes de qualquer atividade de explanao do contedo formal, que preveja os resultados de um determinado fenmeno, que apresente pontos de vista sobre um problema, que relacione, que defina palavras, que ordene situaes desordenadas, que resolva uma situao prtica, que construa um equipamento, etc. preciso iniciar o ciclo de pesquisa fazendo o aluno explicitar seu pensamento. Mesmo que seja o professor a iniciar um assunto, que o que geralmente acontece em sala de aula, mesmo que, de vez em quando, por vcio, por costume, por hbito ou por assuno de uma ausncia, sejamos ns a fazer a pergunta, mesmo que, como mediadores do processo, tenhamos planejado alguma situao problemtica como as que exemplifiquei acima, a partir da, precisamos aprender a deixar nossos alunos pensarem e explicitarem seus pensamentos, lembrando que se assumimos a pesquisa em sala de aula estamos em exerccio constante de escuta. como afirmou um dos professores entrevistados: O papel do professor neste processo de construir conhecimento com o aluno o de desenvolver a habilidade de ouvir os alunos para aproveitar estas falas para o desenvolvimento da proposta. E quando eles do estes insights eu aproveito isto em sala de aula para refletir, para reforar, para criticar. Como salientado no relato, por meio da fala dos alunos que vamos perceber perguntas, lacunas e dvidas. Por isso acredito na importncia j salientada anteriormente de

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ouvir nossos alunos e afirmo que o trabalho do professor precisa ser pouco rumoroso. Sampaio e Pacca (1999, p. 10) referendam esse aspecto:
O que procuramos fazer para construir um novo relacionamento no processo ensino-aprendizagem? Voltar reaisouvidos aos alunos! Muitas vezes isto no nada simples, principalmente por se verificar que no uma tarefa fcil um professor perceber o quo surdo est perante a fala dos alunos.

Uma professora tambm confirma que ouvir as falas dos alunos um dos princpios que persegue em sala de aula para perceber a pergunta: Se tu trabalhas de forma a deixar aparecer a dvida do aluno... No modelo tradicional no se d muita bola para a dvida, e tenho percebido que medida que eu persigo a dvida, falo com o aluno, por ali que oriento minha aula. Essa no uma tarefa fcil, simples e imediata. No relato, a professora, ao criticar o modelo tradicional, assinala a importncia do dilogo, entretanto ainda parece centrar-se em sua fala. Por isso, como estou conversando com um leitor virtual que professor, sugiro que grave uma de suas aulas como expediente avaliativo de sua capacidade de ouvir. Tenho certeza que pode causar surpresa o quo pouco seus alunos so ouvidos. Esse aspecto foi referendado por uma aluna entrevistada: Deixar a gente falar um pouco de bobagem... Acho que d para explorar um pouquinho mais a gente. A gente no est argumentando ainda o que pode ou no est sabendo argumentar teoricamente. A fala da aluna faz pensar em quanto preciso aprender a ouvir, mesmo lembrando que os professores entrevistados assumam o educar pela pesquisa. No quero com isso dizer que, para ouvir, o professor precise ficar calado. O silncio que ele precisa perseguir o de evitar dar sempre a resposta pronta e acabada. Ao professor cabe mediar a busca pela resposta, fazendo outro aluno pensar sobre a pergunta feita, e repetir o processo com os outros alunos, ver se pensam da mesma maneira, solicitar argumentos para cada uma das idias diferentes. Para fazer isso, o professor precisa dialogar, mediando o processo de fala. O professor assim est exercitando a capacidade de ouvir o que os alunos tm a dizer, ao mesmo tempo que os alunos esto explicitando seu pensamento. Se o professor no exercita sua capacidade de ouvir, fazendo o aluno explicitar suas idias, e fornece a resposta, o aluno no precisa procurar pela resposta e muito menos pela pergunta. O processo de indagao nem se inicia. Se o aluno confrontado, possvel que ele se questione sobre o que pensa, sobre o que sabe e se sabe fazer algo a respeito do que est sendo dito. Surgem as perguntas. Se h mais de uma idia sobre o tema, pode ser que ele se defronte com pensamentos diferentes e se questione sobre a validade de cada um. Se o professor persistir em ouvir os alunos e conseguir no fornecer a resposta imediata, o que, 27

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admito que no fcil e por isso proponho que seja um exerccio na cotidianeidade da sala de aula, instaura-se em aula uma comunidade argumentativa que discute argumentos diferentes e, nesse processo, fortalece os argumentos mais coerentes e consistentes com o conhecimento existente. No quero dizer com isso que o professor precise se transformar em um sujeito que nunca fornece a resposta. O professor faz parte da comunidade argumentativa. um sujeito capaz que pode trazer argumentos mais vlidos, mas centrar a validao do argumento apenas no posicionamento do professor, como tem sido o usual, limitar a possibilidade de fazer o aluno se perceber como partcipe na construo do conhecimento. Por isso que o professor precisa estar atento, precisa aprender a ouvir o que dizem os alunos. Os alunos dizem coisas em sala de aula que muitas vezes desconsideramos, porque no nos parecem interessantes naquele momento. A fala discrepante do aluno, e que muitas vezes desconcertante, um desafio para o professor, porque a explicitao da sua dificuldade em aprender o que est em discusso. Exercitar a capacidade de ouvir faz surgir diferentes argumentos sobre o tema em estudo. Isso possibilita detectar possibilidades de perguntas dos alunos, mesmo que no seja em forma de pergunta, e sim em forma de lacuna, equvoco, falta. Uma das caractersticas mais fundamentais da competncia est na qualidade da argumentao. Um argumento se torna forte na medida em que utiliza a linguagem corretamente. Ento, ao ouvir os alunos, preciso estar atento adequao de seu discurso e aos diferentes significados que as palavras podem ter nesse discurso. Acredito que o discurso constitua o sujeito e por isso ele capaz de revelar ideologias, concepes epistemolgicas, equvocos conceituais, e cada um deles, dependendo da proposta metodolgica do professor, pode ser a formulao de perguntas que o aluno muitas vezes ainda no percebeu que pode fazer. Convido o leitor a parar a leitura do texto e pensar em como est estimulando seus alunos a fazerem perguntas. Como decidido o que ensinar? Quais so as perguntas que aparecem em aula? As que o professor quer e sabe responder? As que no causam constrangimento, pois a resposta sabida ou est no livro do professor? As que a experincia ensinou serem os pontos mais difceis de serem entendidos pelos alunos? Em sntese, para que o aluno aprenda a fazer perguntas, preciso que o professor desenvolva a capacidade de ouvir. No apenas escutar o rudo produzido pelas vozes. escutar e pensar sobre o que est sendo dito e, da mesma forma, sobre o que no est sendo dito, mas presente, e buscar pistas que mostrem como cada fala se insere na rede de 28

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argumentos do aluno que precisam, atravs do dilogo crtico, da leitura e da escrita, ir ganhando fora argumentativa. Mas claro que a lgica do aluno pode ser, e geralmente , bem diferente da que o professor esperaria que fosse. Nesse sentido, tenho pensado que a sala de aula precisa ser um movimento de perseguio da dvida. preciso estar atento, preciso deixar os alunos se manifestarem para poder perceber onde que aparecem essas dvidas e como elas aparecem. preciso anot-las, preciso refletir sobre elas, portanto preciso registr-las. O que tem o professor que fazer com os diferentes significados explicitados pelos alunos? por isso que utilizei a metfora do acorde musical. Do movimento de explicitao do pensamento do aluno por meio do dilogo e da escrita, o professor, sempre em exerccio de escuta atenta aos diferentes significados, precisa reunir essas idias, discuti-las, fazendo das idias emergentes as hipteses de trabalho a serem fortalecidas ou descartadas durante o desenvolvimento do ciclo de pesquisa, tendo sempre em mente seu compromisso com a aprendizagem de cada um.
A melodia: a construo de argumentos Os acordes so complexos de sons resultantes da emisso simultnea de sons de freqncia diferente, que vo sendo arranjados de tal forma que a composio sonora tenha melodia, ou seja, os sons so arranjados de tal forma a serem msica.

A sala de aula com pesquisa no pode ser apenas espao de explicitao do pensamento dos alunos e do prprio professor. preciso formular respostas. preciso chamar a comunidade argumentativa em que se transformou a sala de aula para responder s perguntas feitas. um outro movimento da sala de aula com pesquisa: a construo de argumentos. A reunio dos diferentes pensamentos dos alunos sobre o tema que est sendo estudado forma os argumentos a serem trabalhados. As dissonncias precisam ser explicitadas e defendidas pelos que assumem um ou outro argumento como vlido. Essa a forma de estabelecer argumentos iniciais de trabalho, a partir do conhecimento do aluno. O professor que faz pesquisa em sala de aula precisa estar atento para as diferenas de pensamento. a partir dessas diferenas que possvel instaurar-se um processo de construo de argumentos. Esse processo se inicia com a explicitao de argumentos, idias sobre o tema em questo pela comunidade de alunos e professor. Todas elas precisam ser consideradas, pois so pontos de conexo com a rede complexa de conhecimento dos alunos, nem sempre manifesta. Esse no um momento estanque. A manifestao 29

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continuada dos alunos que possibilita ao professor perceber a forma como ele pensa e, ao perceber isso, o professor retorna, discute, a fim de que o aluno possa enriquecer seu conhecimento. A discusso em sala de aula precisa tornar algumas dessas idias mais coerentes. Instaura-se uma comunidade argumentativa procura de argumentos cada vez mais fortes para o problema proposto. Essa comunidade vai perseguir o rigor, a sistematizao, e preciso chamar outros sujeitos para compor a comunidade argumentativa em que se transforma a sala de aula. A pergunta, a formulao de hipteses de trabalho, a construo de argumentos, embora fundamentais, precisam ser aliceradas em um processo de fortalecimento dos argumentos que supere os limites da sala de aula. preciso fortalecer os argumentos ampliando a comunidade argumentativa. Os interlocutores podem ser tericos, os que j pensaram e escreveram sobre isso, e prticos, a realidade que est sendo estudada. Esse dilogo ampliado do grupo constitudo na sala de aula com os interlocutores tericos e/ou prticos permite fundamentar os argumentos construdos inicialmente. Insistimos novamente na importncia da leitura e da escrita mediando a construo de argumentos. Se voc, leitor, quer assumir a pesquisa como princpio metodolgico de suas aulas, preciso refletir um pouco sobre sua sala de aula. O que os alunos esto lendo? Apenas o que se escreve no quadro? Ao menos eles sabem que esto lendo partes de um texto de algum autor ou esse autor nem citado na discusso do texto? Os alunos lem sempre o mesmo livro? H possibilidade de outras leituras? Como possvel disponibilizar diferentes informaes, mesmo lembrando da qualidade da biblioteca disponvel na escola? E como os alunos procuram por livros na biblioteca? Os livros so entregues j separados para o aluno pelo assunto que precisa? A bibliotecria entrega algum livro sobre o tema para evitar a baguna? Ser que os alunos esto aprendendo a procurar por um livro, a ler um sumrio ou apenas a copiar? Um outro aspecto a refletir em relao escrita. O que solicitado ao aluno escrever? Eles apenas copiam o que est escrito no quadro? Fazem apenas pequenas anotaes que representam o pensamento de um outro? Produzem algum texto com idias prprias? Penso que uma das formas de estruturar o pensamento se d pelo exerccio da escrita. Ao escrever e analisar o escrito que se percebe com mais clareza como se pensa. O professor precisa, se quer estimular o aluno a pensar, estimular os alunos a escrever. 30

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Precisamos tambm aqui extrapolar os limites da sala de aula. preciso que mais gente saiba dos argumentos construdos na sala de aula. preciso sempre comunicar os resultados de cada ciclo de questionamento para valid-los em comunidades argumentativas mais alargadas. habitual que o professor faa isso? Qual o espao do professor para divulgar o trabalho desenvolvido em aula? Quem fica sabendo dos resultados alcanados pelos alunos? Quem critica o que foi feito? Ningum, porque ser criticado di? Em resumo, fortalecidos alguns dos argumentos iniciais, outros descartados, vai se construindo o conhecimento em sala de aula, mas preciso obter o respaldo de uma comunidade ampliada. No caso da msica, preciso a avaliao dos ouvintes; na sala de aula preciso validar esse conhecimento em comunidades argumentativas mais amplas.
A platia: a avaliao pela comunidade A platia o pavimento entre a orquestra e os camarotes repleto de espectadores que vm assistir ao espetculo tendo uma expectativa positiva. Os aplausos e a vaia so a manifestao da avaliao do pblico. Em sala de aula, a avaliao por comunidades ampliadas, a anlise da crtica, possibilitam tambm avaliar o conhecimento construdo.

O dilogo, presente desde o incio do processo de questionamento, da pergunta inicial, da construo de argumentos vlidos, precisa ser expandido a outros interlocutores. Isso quer dizer que um ciclo de pesquisa em sala de aula inclui a divulgao dos resultados. Uma aula com pesquisa feita em grupo. Se um ciclo de pesquisa aconteceu em pequenos grupos, preciso divulgar o que cada grupo fez, que resultados teve. Os outros grupos contribuem fazendo a crtica aos resultados, e isto constitui uma etapa importante de validao dos argumentos construdos pelo grupo. A partir dessa validao na sala de aula e reelaborados os argumentos a partir da crtica, a validao precisa ocorrer em outros espaos. Por exemplo, em algum evento de divulgao da prpria escola. Para um dos professores entrevistados, essa etapa pode representar uma avaliao das aprendizagens alcanadas:
Pelas apresentaes dos alunos a que tenho assistido nas jornadas de iniciao cientfica e outros eventos, eles se motivam tanto que depois das apresentaes vm verbalizar isto. Eu acho que um trabalho muito interessante, eles se envolvem muito e aprendem muito. Eles ficam extremamente motivados, empolgados e eu assistindo aos alunos vi o quanto eles aprenderam. Eu no imaginei que eles tivessem aprendido tanto.

A validao dos resultados abraa, portanto, a avaliao do aluno, do processo e do professor por todos os participantes da sala de aula. E aps a divulgao, analisadas as crticas e contribuies vindas dessas comunidades, avaliados os resultados e aprendizagens, 31

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ou seja, concludo um ciclo de pesquisa, o que preciso fazer? Planejar novamente e iniciar um novo ciclo, mas j em outro estado de saber, fazer e ser.
A improvisao: o professor que escreve, l, dialoga com seus pares A improvisao na msica consiste na capacidade do maestro de compor no momento da apresentao. Ela requer, mais que tudo, competncia. A sala de aula um sistema complexo de relaes e situaes muitas vezes inusitadas. Tambm na sala de aula a improvisao do professor vem de sua competncia construda pelo dilogo, leitura e escrita exercitados em coletivos de pesquisa.

No incio do texto, afirmo que a pesquisa em sala de aula um espao de desenvolvimento tambm do professor. Assim, as mesmas habilidades a desenvolver nos alunos se tornam fundamentais para o professor. Algumas dessas habilidades so, no meu modo de entender, repito mais uma vez, a escrita, a leitura e o dilogo crtico. O mesmo ciclo de pesquisa que acontece em sala de aula para a aprendizagens dos alunos precisa ser utilizado na formao continuada do professor. Acredito nisso porque, se preciso disponibilizar informao para os alunos a fim de ampliar a comunidade argumentativa instalada em sala de aula, compete ao professor desenvolver a capacidade de ler, que tanto se quer no aluno. Caso contrrio, a sala de aula fica reduzida a cpia do livro, do planejamento de outro, da seqncia de contedos estabelecida nem se sabe muito bem por quem. A aula fica reduzida a cpia da cpia.(Demo, 1996) Ento? Novamente, leitor, como tem sido seu tempo e disposio para ler? Quando lhe solicitada uma leitura, ela sempre feita com ateno? feita uma leitura do texto ou apenas uma passada de olhos para no se estar to por fora? E me responda, como possvel estimular a leitura nos alunos se o professor no l? A desculpa mais comum a falta de tempo. Essa pode ser uma justificativa para quem pretende ser competente? E se, como professor, preciso desenvolver a habilidade da leitura, o mesmo no acontece com a habilidade em escrever? Aquela velha frase, falar fcil, difcil escrever, sempre ouvida e dita quando somos solicitados a escrever algum texto, no vlida porque h uma incoerncia fundamental nela. Falar qualquer coisa fcil. Falar sem deixar registro, que como so as conversas em sua grande maioria, fcil. Falar com uma estrutura organizada de pensamento difcil. Para construir a organizao necessria para estruturar os pensamentos, nada melhor que escrever (Marques, 1997). Assim que no possvel

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pensar em estimular a capacidade de escrita, se no se exercita a escrita. Quantas vezes j foi dito que o aluno no sabe escrever? Quantas que ele no sabe ler? Sugiro que voc, leitor, se professor, pare a leitura novamente e faa agora o seguinte exerccio: pense em algum aspecto de sua sala de aula. Por exemplo: aprendizagem, avaliao, ou qualquer tema que lhe venha mente, e escreva em um pargrafo uma definio desse conceito. Isto , responda a esse questionamento por escrito. Por exemplo: o que eu, professor, entendo por aprendizagem? ........................................................................................................................................ Pergunto: foi fcil? Minha experincia como exercitante da escrita me diz que no. A histria tambm mostra que escrever no foi fcil para a humanidade. E se preciso exercitar a escrita para construir competncia profissional, o que o professor pode comear a escrever? Pode iniciar registrando as perguntas dos alunos, as dvidas, os erros. Depois, num grau mais detalhado, os acontecimentos da aula. O que aconteceu em aula que mereceria ser anotado para uma posterior anlise? Para isto interessante o dirio de classe. Acontece tanta coisa em uma simples aula que poderia ser gasto muito tempo analisando e interpretando uma aula apenas. H o contedo em si e o modo como est sendo desenvolvido. H o contexto da aula e as relaes interpessoais que se estabelecem. H o que cada aluno faz. H o que os alunos escrevem e dizem. Esse exerccio permite orientar o planejamento para a aprendizagem do aluno, porque ao escrever e refletir sobre os acontecimentos em aula possvel dar novos significados a algumas manifestaes dos alunos que, muitas vezes, pela realidade de sala de aula, passam despercebidas. Isto ouvir o aluno tambm, por isso considero que o professor, ao assumir o educar pela pesquisa, precise pensar e escrever sobre as perguntas, as dvidas, as lacunas, os erros que percebe na sala de aula, quer nos alunos, quer no professor. Geralmente o professor no reflete sobre o pensamento do aluno. A preocupao com o tempo para terminar o contedo e chegar ao final do ano, ao final do semestre, ao final do curso com a sensao de dever cumprido, maior. O professor aprendeu a privilegiar o contedo em detrimento da aprendizagem. Ou seja, neste modelo o professor no faz perguntas, apenas transmite. Se no so feitas perguntas, no se aprende nada de novo, no se investiga, no se faz pesquisa. Se no se faz pesquisa no se competente (Carr; Kemmis, 1988). Por que no perguntar, por exemplo, como est ocorrendo a aprendizagem dos alunos? Ou se todos os alunos interpretam da mesma forma um fenmeno? Ser que a 33

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interpretao feita pelo aluno vlida? Ou perguntar sobre o que quer dizer aquele aluno que durante a aula ficou de fone de ouvido escutando msica? Ou aquele que ficou tecendo em fio de linha uma teia como as das aranhas? Ou o que ficou em silncio quando a idia era falar? A partir da pergunta, pode ser instaurado um ciclo de pesquisa, individual, melhor ainda se em grupo de professores, procurando, a partir dos argumentos iniciais, construir argumentos mais consistentes. E a validao desses resultados? preciso comunic-los, e isso pode acontecer em grupos de professores na escola, em eventos de divulgao mais amplos. Isto , esse movimento do professor tambm no pode ser isolado. A escola em que cada professor atua um bom contexto de formao de grupos de estudo sobre a prtica profissional. E alguns de vocs devem estar pensando como fazer o que est sendo sugerido na escola real, naquela em cada um de vocs trabalha. No h como negar que a situao atual difcil para o professor, mas acredito que educar pela pesquisa seja uma possibilidade aos que querem se tornar mais competentes. No estou afirmando que seja a nica, nem dizendo que a mais fcil.
A sinfonia: uma sntese A sinfonia a realizao da orquestra caracterizada pela multiplicidade de executantes e pela diversidade dos timbres.

Penso que para uma aula ser de pesquisa preciso estimular a transformao da sala de aula em uma comunidade de mltiplas vozes, de mltiplas leituras, de mltiplas escritas, procurando na polifonia e polissemia a melodia mais harmnica. Olhar para a sala de aula com pesquisa como olhar para uma orquestra que ensaia uma sinfonia. Em uma orquestra, cada um a cada ensaio vai aperfeioando sua parte na partitura, que vir a constituir a composio final da orquestra, mesmo que temporria. Cada um precisa estar atento ao som do outro. Cada um precisa estar presente a todos os ensaios. O maestro, buscando que todos sejam ouvidos e que se produza a composio de sons mais harmnicos. Com o tempo, a orquestra vai se tornando afinada. Parece que os msicos no percebem mais o maestro. Eles lem as partituras, tocam os diferentes instrumentos musicais, e cada um desses sons vai contribuindo para compor a melodia, a harmonia, o ritmo da sinfonia.

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Os msicos no so como as andorinhas que gritam porque no podem dispor da clave de sol. Eles sabem que outras claves existem. Comparo o papel do professor no ciclo de pesquisa em sala de aula ao do maestro. No incio do ciclo est a inteno de escrever, ler a partitura para compor uma sinfonia. Os primeiros sons quase nunca so afinados. o questionamento no ciclo de pesquisa. A cada ensaio da orquestra so buscados acordes mais harmnicos e cada um vai contribuindo para a composio da melodia. Em sala de aula a fase de construo de argumentos no ciclo de pesquisa. Na orquestra, quando chega o momento de se apresentar para a platia, parece que o maestro nem percebido. Na sala de aula com pesquisa tambm, com o tempo, como se o professor perdesse a importncia. Todos foram aprendendo a fazer de seu jeito. Esse jeito foi construdo pela negociao com os outros. Mas no que o maestro e o professor sejam agora menos importantes. Cada maestro, cada msico, cada aluno, cada professor traz agora a marca constitutiva de cada um desses outros. Uma nova partitura a compor e uma nova pergunta evidenciam novamente o papel do maestro e do professor. Ainda bem que sempre vo existir andorinhas, mesmo que, como sugere a letra da cano, elas no possam perceber a existncia da clave de sol e de partituras. E, por fim, e mais importante para ns, professores, ainda bem que sempre existem alunos que tm a capacidade de aprender a aprender e saber pensar com os outros.
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