Revista Gênero e Diversidade Na Escola

Prticas Pedaggicas e eMaNciPaO: Gnero e DiversiDaDe na escola
Luzinete SimeS mineLLa CarLa Giovana CabraL

(Organizadoras)
Prticas Pedaggicas e eMaNciPaO: Gnero e DiversiDaDe na escola
Miriam Pillar Grossi e Mara coelho de souza lago
apresentao
ilha de santa catarina Mulheres 2009
2009, Luzinete Simes Minella e Carla Giovana Cabral (orgs.) Coordenao editorial Zahid Lupinacci Muzart Reviso Valria Andrade Capa Gracco Bonetti Editorao Rita Motta ISBN 978-85-86501-93-7
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao CIP Leny Helena Brunel CRB 14/540
P912
Prticas pedaggicas e emancipao: Gnero e diversidade na escola / organizadoras Luzinete Simes Minella e Carla Giovana Cabral. Florianpolis : ed. Mulheres, 2009. p. 288 ISBN 978-85-86501-93-7 1. Prtica Pedaggica Cotidiano escolar. 2. Gnero educao. I. Minella, Luzinete Simes. II. Cabral, Carla Giovana. CdU 373.3 editora Mulheres Rua Joe Collao, 430 88035-200 Florianpolis, SC Fone/Fax: (048) 3233-2164 e-mail: editoramulheres@floripa.com.br www.editoramulheres.com.br
sUMrio
Apresentao .....................................................................7
Miriam Pillar Grossi e Mara Coelho de Souza Lago
entre olhares e lugares: uma avaliao da Formao em Gnero e diversidade na escola por tutoras/es e cursistas ....17
Luzinete Simes Minella e Carla Giovana Cabral
A ferramenta dirio na construo de percursos formativos na educao a distncia.....................................................39

Tnia Mara Cruz
Gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais: limites e desafios de um curso a distncia ..............................................67

Marlene Tamanini, Solange Ferreira dos Santos e Giovana Elizabete Bona Sartor
Formao docente em Gnero e diversidade na escola .......93

Cristiani Bereta da Silva e Cintia Tuler Silva
Professora on-line e professora presencial: desafios para o curso Gnero e diversidade na escola................................123
Jimena Furlani
A experincia docente no Gde em Concrdia, Santa Catarina ...151

Valria Faganello Madureira, Maria Cristina de Oliveira Athayde e Justina Franchi Gallina
Sumrio
experincias pedaggicas do Polo de Blumenau nos encontros presenciais: escolhas didticas....................................179

Olga Regina Zigelli Garcia, Soraia Carolina de Mello, Vera Lcia dos Passos Fagundes, Claudete Beise Ulrich e Mrcia Maria Junkes
Curso Gnero e diversidade na escola: uma experincia de aprendizagem para alm do ensino ....................................197
Tito Sena
Ensino a distncia, especificidades da formao e encontros presenciais: o Gde em Itapema ........................................211

Leandro Oltramari, Claudia Regina Nichnig e Maria Aparecida Rita Moreira
Uma experincia de eAd na formao de professores: o curso Gnero e diversidade na escola no Polo de Florianpolis....231
Glucia de Oliveira Assis, Ftima Weiss de Jesus, Rute Miriam Albuquerque, Maristela Moreira de Carvalho e Rejane Teresa Marcus Bodnar
educao a distncia: formao de tutores/as e o trabalho de tutoria...........................................................................253

Maise Caroline Zucco e Suzana Almeida Arajo
Tutoras/cursistas e cursistas/tutoras: breve relato da atuao no Gde .............................................................................269

Amanda Maurcio Pereira Leite e Elisngela da Silva Machieski
AUTOReS/AUTORAS .........................................................281
aPreseNtaO
Gnero e DiversiDaDe na escola: UMa eXPerincia coleTiva e TransForMaDora
com muita satisfao que apresentamos este livro, fruto da experincia pioneira da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC na formao de professor@s de educao Infantil, ensino Fundamental e Mdio sobre as temticas de gnero, orientao sexual e questes tnico-raciais na escola. O curso de educao a distncia Gnero e diversidade na escola-Gde, proposto para todo o pas pela parceria da Secretaria especial de Polticas para as Mulheres-SPM com o Centro Latino Americano de estudos de Sexualidade-CLAM em edital SeCAd / MeC, a partir de projeto elaborado pelo CLAM-UeRJ, ministrado em 2006 como experincia piloto em municpios de vrios estados do Brasil e, posteriormente, no Chile, foi realizado na UFSC pelo Instituto de estudos de Gnero-IeG. O IeG foi criado em 2005 por uma equipe interdisciplinar de professoras de vrios centros, departamentos, ncleos e laboratrios de pesquisa da UFSC, com o objetivo de reunir todas as atividades de longa data em desenvolvimento na instituio em torno dos estudos de gnero e feministas, envolvendo tambm pesquisadoras de outras universidades, como a Universidade do estado de Santa Catarina-UdeSC.1
1. Conferir o stio eletrnico do IeG: www.ieg.ufsc.br.
Prticas Pedaggicas e emanciPao: gnero e diversidade na escola
Um projeto inicial do IeG que dava continuidade s atividades da equipe, apresentado por uma de suas coordenadoras, e que obteve financiamento da SPM, teve como objetivo criar uma rede de ncleos de pesquisa em gnero que se estendesse pelas diferentes instituies de ensino superior, por todo o estado de Santa Catarina. esta proposta, iniciada em 2008 para ser concluda em 2010, previa a vinda de pesquisadoras estrangeiras para palestras e trocas de experincias com as professoras da UFSC e das universidades localizadas nas diferentes regies do estado catarinense. Previa tambm, e especialmente, a realizao de trs cursos de curta durao de conhecimentos bsicos em Gnero e Feminismo, ministrados por professoras da UFSC e da UdeSC, destinados a docentes das vrias IeS do estado, que pertencessem a ncleos de pesquisa em gnero ou estivessem interessad@s em criar estes espaos de reflexo, investigaes e prticas em suas instituies, formando assim a pretendida rede de ncleos de gnero em Santa Catarina. Participando da organizao e implantao do Gde na UFSC e, especialmente, dos encontros presenciais nos polos UAB/UFSC nos municpios do estado em que o curso foi oferecido, pudemos perceber que um dos grandes objetivos do IEG foi significativamente atingido e alargado com sua realizao. O Gde deu uma dimenso mais ampla e democrtica para o pretendido projeto de formao de uma grande rede de estudos, reflexes e prticas feministas e de gnero estendida por todo o estado, na medida em que atingiu professor@s da rede pblica catarinense de educao Bsica. Professores que, por vrios meses, estiveram conectados em torno de estudos e discusses de temas transversais da educao, buscando aprofundar e articular as diversidades de gnero, raa/etnia e sexualidade, suprindo defasagens de sua formao de educador@s em torno de questes fundamentais na prtica do magistrio e nas vivncias. Os artigos reunidos nesta coletnea demonstram a importncia do Gde/2009 tambm em relao a este aspecto.
aPresentao
A publicao deste livro encerra e cristaliza, de alguma forma, um longo processo que envolveu vrias etapas e cujo incio se deu em abril de 2008, quando enviamos nosso projeto de curso de capacitao de professor@s ao Ministrio da educao em resposta ao primeiro edital de ensino a distncia na rea de gnero. Trabalhamos em sua preparao durante todo o segundo semestre de 2008 e fizemos a formao d@s tutor@s durante o ms de fevereiro de 2009. O curso propriamente dito ocorreu de maro a julho de 2009 mas a equipe envolvida levou mais seis meses fechando relatrios e redigindo os artigos que aqui apresentamos. este projeto envolveu uma grande equipe de pessoas para que pudesse ser realizado. Tivemos quatro professoras-pesquisadoras da UFSC em diferentes etapas de sua coordenao, trs funcionrios na secretaria, uma dezena de bolsistas de apoio atuando em momentos estratgicos do curso, dez professor@s universitri@s coordenando o ensino presencial e o acompanhamento das turmas, dezenove estudantes de ps-graduao (mestrado e doutorado) e uma doutora atuando como tutor@s a distncia, vinte professor@s das redes municipais como tutoras presenciais e um nmero inicial de 500 cursistas. diga-se de passagem, este nmero reflete, apenas em parte, o grande interesse que a divulgao do curso despertou em Santa Catarina. Seis meses antes de o curso comear, em setembro/outubro de 2008, tivemos cerca de 150 estudantes de ps-graduao inscrit@s para a seleo de tutor@s e 800 professor@s da rede pblica inscrit@s na seleo inicial de cursistas nmeros que mostram tanto a existncia hoje de um importante contingente de jovens pesquisador@s formad@s nas reas de gnero, sexualidade e questes tnico-raciais, quanto a imensa demanda de formao por este campo de conhecimento. Para todas ns que participamos deste projeto, atradas pela ao pioneira do CLAM-UeRJ, tratou-se de uma experincia inigualvel em vrios sentidos. Primeiro pelo denso e intenso aprendizado que significou para tod@s ns a participao no
desenvolvimento e na aplicao de polticas pblicas de gnero na rea de educao. Segundo porque este compromisso foi mostrando, ao longo de seu desenvolvimento, ser tambm um engajamento com a formao terica e com a prtica de ensino d@s estudantes de ps-graduao envolvid@s neste projeto como tutor@s a distncia. A premissa feminista de que no h teoria sem prtica mais do que nunca esteve presente em nossa jornada, permitindo tambm o contato com a realidade das prticas escolares, to importante para @s futur@s mestres e doutor@s que estamos formando. Por fim, este livro reflete a experincia de aprendizado grupal que o desenvolvimento do projeto proporcionou a professoras doutoras experientes a partir do dilogo com @s tutor@s a distncia, praticamente tod@s mestrand@s e doutorand@s nas reas do curso, e com as tutoras presenciais, professoras da rede pblica dos municpios onde o curso foi ministrado. O artigo inicial, das coordenadoras da etapa de realizao do curso, Luzinete Simes Minella e Carla Cabral, d uma ampla viso do impacto e da avaliao do curso em Santa Catarina. As autoras desenvolvem uma anlise geral do Gde e, em particular, dos dados recolhidos nos inquritos realizados com cursistas e tutor@s do curso inquritos propostos pelo MeC. O deciframento dos dados recolhidos mostra que a grande maioria de cursistas e tutor@s avaliou muito positivamente o curso. Os dados apontam para o processo de aprendizagem tanto d@s cursistas quanto d@s tutor@s, mostrando o forte impacto multiplicador que o curso certamente ter no apenas nos municpios dos polos, mas tambm em outras instncias nas quais @s tutor@s a distncia viro a atuar quando da finalizao de sua formao de ps-graduao. No que diz respeito s/aos tutor@s presenciais, a participao neste projeto certamente @s habilitou para outros projetos de ensino a distncia em seus polos, o que nos parece tambm altamente positivo. Finaliza o artigo uma reflexo sobre o carter profundamente democrtico e multiplicador que o ensino a distncia permite.
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aPresentao
Os outros textos foram escritos pelas equipes dos dez polos de Santa Catarina. Seguem, na sua maioria, um roteiro similar, iniciando com uma breve apresentao de dados demogrficos, geogrficos e histricos dos municpios onde o curso foi ministrado, seguindo-se uma explanao sobre os procedimentos terico-metodolgicos utilizados em cada polo e, por fim, analisando os desafios e aprendizados que a experincia representou para cada equipe. Alguns dados sobressaem em todos eles, como o fato de o Gde ter sido o curso a distncia que inaugurou vrios dos polos de Santa Catarina, sendo, portanto, um curso pioneiro e, ao mesmo tempo, iniciador da experincia de ensino a distncia em vrios municpios do interior catarinense. desta forma, a experincia relatada aqui vai para alm dos aprendizados em relao a gnero, sexualidade e questes tnico-raciais, constituindo-se tambm como uma interessante reflexo, agora j parte da histria, sobre a implantao do ensino a distncia em Santa Catarina. Pelo que relatam os artigos, este ensino j est transformando no s os municpios contemplados mas tambm, de forma indireta, as prticas de ensino e de aprendizagem em sala de aula e a produo de pesquisas na sede da UFSC, em Florianpolis, e nas outras instituies envolvidas, atravs de suas/seus professor@s, neste projeto: UdeSC, UNISUL, UnC, UFPR. Um outro ponto que aparece na maioria dos artigos diz respeito s dvidas e s reticncias sobre o ensino a distncia por parte de grande maioria da equipe de professor@s e tutor@s. Os textos mostram a gradativa mudana nos conceitos e nos valores das equipes formadoras e revelam tambm o momento de profunda transformao em nossos paradigmas a respeito do processo de ensino e aprendizagem que estamos tod@s vivendo. Observa-se, em cada artigo, uma forte preocupao em explicar como funcionam e qual o papel dos cursos a distncia, o que mostra como esta questo foi mobilizadora de toda a equipe que dele participou. Parece que a grande descoberta foi com o
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carter democrtico do curso, ou seja, o fato de esta modalidade permitir a pessoas que vivem fora de grandes cidades o acesso a conhecimentos de ponta, como os ensinados em nosso curso. Muitos dos textos trazem relatos detalhados dos procedimentos didticos, das oficinas realizadas, das formas de trabalho individuais e em grupo. Todos eles nos apontam para a constatao de que, mais do que o meio de ensino (presencial ou virtual), o que est em jogo, quando se trata do aprendizado, o compromisso que temos com a transmisso de saberes e competncias, compromisso que s tem eficcia quando se estabelece um verdadeiro vnculo entre professor@s e alun@s. Mas no basta afeto para que o processo de aprendizado se realize. este vnculo s se efetiva em verdadeiro crescimento quando quem ensina tambm tem claro que est aprendendo com o processo e est engajado, por sua vez, em estudar, pesquisar e encontrar solues a problemas que lhe so colocados pel@s cursistas. No entanto, cada texto aqui publicado traz contribuies originais e particulares s questes gerais trazidas pelo Gde, como podemos sintetizar a seguir. Tnia Cruz, professora do polo de Videira, traz uma boa reviso da literatura sobre Educao a Distncia e reflete sobre a importncia do dirio no acompanhamento da turma, apontando para seu papel importante como instrumento de autoanlise e crescimento atravs do questionamento crtico de seus saberes. Retraando o perfil d@s cursistas, em sua maioria mulheres brancas na faixa de 20 a 40 anos, formadas em Pedagogia e vivendo em conjugalidade, Tnia reflete sobre a forma como o curso a distncia vivido em seus cotidianos de professoras que so ao mesmo tempo mes, esposas e donas-de-casa. Seu texto, fartamente ilustrado com grficos a respeito do uso do dirio, aponta para uma das questes de grande importncia no processo de aprendizagem, que o papel do erro e da ignorncia como instrutivos e ilustradores do crescimento intelectual d@s cursistas.
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aPresentao
Marlene Tamanini, professora no polo de Canoinhas, escreve um texto em colaborao com as tutoras Solange dos Santos e Elizabete Sartor, no qual avaliam os limites e desafios que enfrentaram em sua experincia no Gde. O texto adota uma perspectiva ps-moderna, auto-reflexiva e bastante crtica em relao s dificuldades encontradas em seu polo, que pareceram as mais significativas entre todos os polos atingidos. Refletem sobre as dificuldades de ordem subjetiva que impediram, em muitos momentos, um verdadeiro engajamento no processo de mudana de paradigmas que o Gde exige por parte de muit@s cursistas, sobre as possveis formas de super-las e tambm sobre o aprendizado relativo ao uso das novas tecnologias de comunicao. destacam ainda as diferentes formas de investimento d@s alun@s, seja nas atividades presenciais realizadas em local pouco apropriado e desconfortvel, seja no acesso s atividades on-line, dificultadas pelo fato de parte significativa d@s cursistas no ter acesso Internet em casa e estar muito distante do polo. Finalizam com uma interessante proposta para uma melhor avaliao d@s cursistas, respeitando os diferentes investimentos on-line e presencial. A professora Cristiani Beretta escreve em parceria com a tutora Cntia Tuler Silva, ambas do polo de So Jos, cidade da Regio Metropolitana de Florianpolis. Elas refletem, em seu artigo, sobre a formao docente e a desigualdade no espao escolar. O texto est dividido em trs partes. Na primeira, relatam a experincia de ensino em seu polo, com destaque atividade intitulada do segredo, que teve especial importncia para este grupo como forma de abertura aos temas tabus abordados no curso. Na segunda, trazem uma densa anlise sobre o papel da escola na sociedade ocidental, remontando, em seu texto, a uma verdadeira histria da educao, com especial destaque ao papel disciplinar da escola na modernidade. e, na terceira, analisam a funo que um curso de formao como o Gde pode ter para professoras da rede pblica. destacando a diferena entre
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os conceitos de diferena e igualdade, elas finalizam revisando a literatura sobre diversidades tnicas e de gnero no campo da educao, dando particular ateno s representaes veiculadas nos livros escolares e infantis. Jimena Furlani, que foi professora em dois polos, Brao do Norte e Itaja, tendo, portanto, coordenado duas equipes de tutor@s, escreve um texto individual, complementado por textos escritos pelas duas equipes. Em seu artigo, reflete sobre suas duas experincias de Gde, uma no curso piloto, dado pelo CLAM em 2006, a outra no IeG em 2009. Seu texto, recheado de exemplos dos comentrios d@s cursistas, traz uma profunda reflexo sobre o papel do ensino a distncia na problematizao de questes de gnero na escola. Amanda Leite e elisngela Machieski, tutor@s no polo de Brao do Norte, refletem em seu artigo sobre os aprendizados, possibilidades e limites do papel da tutoria no Gde. destacam, como outros textos, a importncia do encontro presencial e dos feedbacks constantes d@s tutor@s s indagaes d@s cursistas para que o dilogo construdo distncia se transforme numa verdadeira relao de aprendizado estabelecido pela troca e pela confiana. Maise Zucco e Susana Almeida, tutoras do polo de Itaja, retraam em seu artigo os aprendizados recebidos no curso de formao em eAd realizado distncia junto UFPR. destacam tambm o papel de mediao que est sob responsabilidade d@s tutor@s e o quanto este importante para o bom desenvolvimento do curso; e refletem sobre as razes de evaso identificadas no polo de Itaja, em particular a sobrecarga dos professores da rede pblica de ensino, tema que tambm aparece em alguns dos outros artigos deste livro. O artigo da equipe coordenada pela professora Valria Faganello Madureira, do municpio de Concrdia, na regio Oeste de Santa Catarina, traz uma tima contribuio terica sobre o significado da memria e do relato do vivido e prope um relato situado da experincia vivida coletivamente pela equipe. Valria, Maria Cristina e Justina retraam o processo, aula por aula,
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aPresentao
trazendo-nos, assim, tanto exemplos concretos de oficinas e de outras atividades didticas quanto uma apurada reflexo sobre o vivido coletivamente no processo de aprendizagem. Outra equipe, a do polo de Blumenau, coordenada por Olga Zigelli Garcia, avalia a importncia que teve para o processo de ensino-aprendizagem no referido polo o fato de ser uma equipe interdisciplinar, na qual se buscou tambm a construo de um processo totalmente horizontal, permitindo a todas que dessem aulas sobre temas propostos em cada encontro. explanam em detalhes a forma como desenvolveram o curso atravs de oficinas, encenaes, vdeos, msicas, debates e, inclusive, no estmulo pesquisa de campo da turma junto a suas realidades escolares. O entusiasmo do grupo e a avaliao positiva que fazem do processo coletivo expressam-se na referncia final ao texto Professor Apaixonado, o qual ilustra claramente o engajamento deste polo, que se destacou tambm pela excelncia de sua instalao fsica e tecnolgica. Tito Sena, professor no polo de Chapec, analisa em seu artigo a importncia das aulas presenciais do curso, destacando o papel que a anlise da mdia tem para a transposio didtica dos contedos abordados no curso. Centrado em projeo de filmes e de vdeos e na anlise de artigos dos nmeros de domingo da Folha de So Paulo, o projeto pedaggico em Chapec mostrou-se muito rico no que o autor denomina exerccio de sonhar juntos com o fim da naturalizao da desigualdade hierarquizante de gnero, orientao sexual, etnia e classe social. O texto da equipe do polo de Itapema, na regio do litoral catarinense, coordenada por Leandro Oltramari, revela a importncia da integrao do professor responsvel com as tutoras distncia e presenciais. O artigo retraa as dvidas em relao ao ensino a distncia que acompanharam o processo da equipe e a forma como estas foram superadas atravs das prticas pedaggicas assumidas em grupo, em particular no controle evaso atravs do vnculo estabelecido com @s cursistas e pela proposta pedaggica explanada na segunda parte do artigo.
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O artigo da equipe do polo de Florianpolis, coordenada pela Professora Glucia de Oliveira Assis, traz insights interessantes sobre o papel inovador do Gde, ao constatar que o pblico de cursistas composto por professoras jovens, em sua maioria no incio de carreira, em particular vinculadas educao infantil e ensino fundamental. A anlise desenvolvida pelas autoras destaca a centralidade da problemtica da homossexualidade nas demandas e discusses das professoras, mostrando o quanto a questo de gnero central na experincia de vida e escolar deste pblico. Alm disto, o texto traz tambm importante contribuio para o mdulo das questes tnico-raciais com o relato das atividades e problematizaes trazidas pela tutora Rute Miriam Albuquerque e a constatao do pouco espao para esta questo no interior do Gde. Para finalizar, gostaramos de registrar a alegria e a satisfao coletivas com o final deste projeto. Acreditamos que, alm da formao de vrias dezenas de professor@s em Santa Catarina, cumprimos com um compromisso social mais amplo um compromisso assumido indiretamente por todas ns, pesquisadoras, com as centenas de representantes da sociedade civil presentes na II Conferncia Nacional de Polticas para Mulheres que haviam votado massivamente pela incluso da proposta de cursos de formao para professoras como metas prioritrias das polticas pblicas para o trinio 2008-2010. Pensamos que, ao participar desta experincia nacional que foi o Gde, o Instituto de estudos de Gnero da UFSC pde reforar em nvel local seu papel na formao, transmisso e divulgao dos conhecimentos de ponta que produz na rea de gnero no Brasil. esperamos que este livro ajude e inspire novas e promissoras experincias no campo da formao em gnero, sexualidade e questes tnico-raciais.
Miriam Pillar Grossi e Mara Coelho de Souza Lago
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enTre olHares e lUGares: UMa avaliao Da ForMao eM Gnero e DiversiDaDe na escola Por TUTor@s e cUrsisTas
Luzinete Simes Minella Carla Giovana Cabral
s artigos desta coletnea tecem reflexes sobre as vivncias e experincias da primeira edio da Formao em Gnero e diversidade na escola (Gde) em Santa Catarina.1 elaboradas pelas equipes pedaggicas dos 10 polos2 que ofereceram a Formao em diferentes municpios, estas reflexes destacam aspectos relevantes que, de um modo ou de outro, implcita ou explicitamente, associam essas prticas idia de emancipao. Ao organizar este livro, consideramos de fundamental importncia a incluso deste texto em que sistematizamos e analisamos a avaliao do curso por tutoras e tutores e cursistas3.
1. esta iniciativa, tal como os Cursos de Curta durao em Gnero e Feminismo, deu continuidade aos objetivos do Instituto de estudos de Gnero(IeG / UFSC), no sentido de contribuir para a formao de professoras/es das instituies de ensino bsico e superior, visando criao e/ou fortalecimento de Ncleos de Estudos de Gnero capazes de configurar uma Rede com objetivos e estratgias comuns. Todos esses cursos contaram com o apoio da Secretaria especial de Polticas para Mulheres (SPM). 2. Os Polos de Apoio Presencial do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) que acolheram a proposta e a apoiaram foram Blumenau, Brao do Norte, Canoinhas, Chapec, Concrdia, Florianpolis, Itaja, Itapema, So Jos e Videira. 3. Cursistas e tutor@s responderam a questionrios, elaborados pela Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e diversidade do Ministrio da educao (SeCAd/MeC).
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Prticas pedaggicas e emanciPao: gnero e diversidade na escola
Tendo participado intensivamente da coordenao do Gde,4 ao escrever este texto levamos em conta o carter pioneiro da Formao, que apenas recentemente vem sendo implantada na rede de ensino pblico do pas, na forma de uma poltica pblica de promoo da igualdade, envolvendo instncias como a Secretaria especial de Polticas para Mulheres (SPM), a Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e diversidade do Ministrio da educao (SeCAd/MeC) e a Secretaria especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SePPIR). No estado, o Instituto de estudos de Gnero da Universidade Federal de Santa Catarina (IeG/UFSC) foi responsvel pela coordenao da formao, atento ao imperativo de introduzir nas prticas e reflexes de cerca de 500 professor@s da educao bsica temticas relacionadas a gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, ainda pouco enlaados ao cotidiano escolar. O espectro dessa poltica pblica abarcou tambm outras 19 instituies pblicas de ensino superior brasileiras de vrios estados do Pas, com a meta de formar 13 mil professor@s na oferta proporcionada pelo primeiro edital, lanado em 2008. Com os novos editais, a oferta para 2010 deve alcanar mais 7.500 professor@s, ainda sem contabilizar as vagas das reedies previstas, caso de Santa Catarina. A Coordenao do Gde em Santa Catarina adotou o material e a metodologia do CLAM5, mas optou por um modelo pedaggico diferenciado, considerando que a formao no seria essencialmente a distncia, como no projeto-piloto, e estaria vinculada ao Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Na proposta local, contamos
4. A participao das autoras deste artigo nesse processo se deu de modo diferenciado. Carla Giovana Cabral participou intensivamente junto coordenao geral (Miriam Pillar Grossi, Mara Coelho de Souza Lago) e executiva (Carmem Vera Gonalves Ramos), e desde julho de 2008, acompanhando todas as atividades e articulaes institucionais com os organismos envolvidos. Luzinete Simes Minella se dedicou ao projeto de modo persistente de fevereiro a dezembro de 2009. 5. O CLAM foi responsvel pelo desenho pedaggico do curso e a aplicao do projeto piloto, que ocorreu em 2006. As instituies que ofertaram o curso em 2009 (edital 2008) utilizaram uma verso revisada do material didtico aplicado no projeto-piloto.
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luzinete simes minella carla giovana cabral
com um@ professor@ para cada Polo de Apoio Presencial (exceo de dois polos, que tiveram uma nica professora). ess@s docentes supervisionaram o trabalho d@s tutor@s (dois a distncia e dois presenciais) e se responsabilizaram pela elaborao dos planos de ensino dos trs encontros presenciais, entre outras atividades. Tod@s os professor@s possuam doutorado e atuavam nas reas temticas do curso. A maior parte formou-se na UFSC, integrando posteriormente o quadro docente de diversas instituies6. As aulas foram ministradas com o apoio de um Ambiente Virtual de ensino Aprendizagem (AVeA)7, por meio do qual cursistas, tutor@s e professor@s interagiram em fruns, chats e tambm por e-mail. Material impresso, Cd-ROM e os encontros presenciais complementaram o desenho pedaggico. Neles, atuaram as equipes pedaggicas, constitudas por um@ professor@ e quatro tutor@s8, sendo dois presenciais e dois
6. Blumenau: Olga Zigelli Garcia: UFSC; Brao do Norte: Jimena Furlani: Universidade do estado de Santa Catarina (UdeSC); Canoinhas: Marlene Tamanini: Universidade Federal do Paran (UFPR); Chapec: Tito Sena (UdeSC); Concrdia: Valria Faganello Madureira: Universidade do Contestado (UnC); Florianpolis: Glucia de Oliveira Assis (UdeSC); Itaja: Jimena Furlani; Itapema: Leandro de Castro Oltramari: Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI) e Universidade do Sul do estado de Santa Catarina (UNISUL); So Jos: Cristiani Bereta da Silva (UdeSC); Videira: Tania Mara Cruz: UNISUL. 7. A Formao utilizou a plataforma Moodle, que tem sido geralmente sugerida na educao a distncia por se tratar de um software livre. 8. Blumenau: Claudete Beise Ulrich, Mrcia Maria Junkes, Soraia Carolina de Mello e Vera Lcia dos Passos Fagundes; Brao do Norte: Amanda Maurcio Pereira Leite, elisangela da Silva Machieski, Paulo Srgio Rodrigues de Paula e Rosane Alberton Cunha; Canoinhas: Giovana elizabete Bona Sartor, Nvia Feller, Solange Ferreira dos Santos e Solange Stelzner; Chapec: Heloisa Regina Souza, Janete Facco, Neuzi Conceio Rosa da Silva e Paula Pinhal de Carlos; Concrdia: eunice Renostro, Justina Franchi Gallina, Maria Cristina de Oliveira Atahyde e Myrian Isabel Sais Borges Laste; Florianpolis: Ftima Weiss de Jesus, Maristela Moreira de Carvalho, Rejane Teresa Marcus Bodnar e Rute Miriam Albuquerque; Itaja: elozia de Brito, Isabel Cristina Cardoso Belizario, Maise Caroline Zucco, Suzana Almeida Arajo; Itapema: Carmelita Gutz, Claudia Nichnig, douglas Weege e Maria Aparecida Rita Moreira; So Jos: Ana Paula Mller de Andrade, Cntia Tuler Silva, Cleuza Maria Soares e eliane de Souza Jacques; Videira: Cleciane Taruhn Tedesco, Gabrielle Pellcio, Rita de Cssia Soraes e Tnia Nodari.
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a distncia. Para a seleo d@s tutor@s, a rede do IeG e de suas pesquisadoras foi muito importante, pois a maioria d@s candidat@s tutoria estava vinculada aos programas de psgraduao onde atuam as professoras doutoras da UFSC. Tambm teve forte impacto a rede criada pelo Instituto com professor@s das cidades do interior de Santa Catarina, atravs da primeira edio do Curso de Curta durao em Gnero e Feminismo, promovido em abril de 2008 pela primeira vez e reeditado em agosto de 2009, brindando-nos com a presena de ex-tutoras que encontraram subsdios no Gde para institurem ncleos e grupos em Gnero, seja em instituies de ensino ou articuladas gesto pblica, em suas cidades. essa trajetria, seus caminhos, deriva de uma srie de tensas (e intensas) negociaes mais amplas entre movimentos sociais e instncias pblicas do estado, uma dinmica que busca favorecer o alcance de uma meta difcil, primeira vista contraditria, mas sempre almejada nas sociedades democrticas: o direito diferena, ou seja, o direito ao exerccio pleno da individualidade, e tambm o seu aparente reverso o direito igualdade, isto , o de no ser considerado inferior aos demais. entendemos, portanto, que esta Formao no seria possvel fora do contexto de democratizao das instituies nacionais e das polticas culturais, medida que visa capacitar docentes da educao Bsica para lidar com questes relativas s desigualdades entre crianas, adolescentes e jovens, particularmente no que se refere s violncias de gnero, orientaes sexuais e aspectos tnico-raciais presentes no cotidiano escolar. Trata-se, tambm, da transformao de uma cultura escolar que discrimina e exclui os diferentes, inferiorizando-os, posto que a norma social aprisiona suas identidades, sujeitando-os. Consequentemente, levamos em conta que a proposta pedaggica aqui em questo se insere numa poltica de incluso
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social e por isso mesmo assume um objetivo situado na fronteira da luta pelos direitos humanos, exigindo um significativo investimento na subjetividade: contribuir para a transformao dos valores sociais tradicionais que tm reproduzido assimetrias de gnero e de raa/etnia a partir de diferenciaes estabelecidas e inspiradas pela funcionalizao de critrios biolgicos. em outras palavras, se trata da naturalizao de esteretipos construdos a partir de uma srie de inferncias estabelecidas principalmente no mbito da biologia dos sculos XVIII e XIX, que jogaram um papel decisivo na desqualificao social de pessoas, segmentos sociais, sociedades, pases e at mesmo continentes. Isso favoreceu uma concentrao de riqueza e de poder jamais vista antes pelos pases centrais. Inferncias estas que teimam em persistir no imaginrio sociocultural, apesar de questionadas, no poucas vezes de modo contundente, por vrias correntes de pensamento, dentro e fora do mbito do conhecimento sobre a biologia humana. O carter inovador da Formao em Gde tributrio desse pensamento e isso pode ser vislumbrado no contedo do seu programa. Foram debatidos vrios temas ligados aos conceitos de diversidade, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, distribudos em quatro mdulos, alm daquele dedicado exclusivamente avaliao. No primeiro mdulo, as leituras e as discusses introduziram o conceito de diversidade, enquanto o segundo priorizou o conceito de gnero, ressaltando sua importncia, seja para a interpretao das relaes sociais incluindo as que se do no cotidiano escolar , seja para o entendimento das aes de um dos principais agentes das mudanas socioculturais e polticas nos contextos contemporneos: os movimentos sociais, em particular os envolvidos nas lutas contra as desigualdades de gnero em suas intersees com as lutas contra as desigualdades raciais e tnicas.
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O terceiro mdulo articulou a dimenso conceitual sobre orientao sexual e sexualidade com os conceitos de diversidade, discriminao, sade e reproduo. Tal e qual os demais, este mdulo se remeteu ao cotidiano escolar. Por ltimo, o mdulo quatro focalizou as noes de raa, racismo e etnia, problematizando a existncia da desigualdade racial, mostrando suas intersees com os demais eixos de subordinao e defendendo que a igualdade tnico-racial tambm se aprende na escola. A distncia e em momentos presenciais pontuais nas diferentes regies do estado de Santa Catarina, professor@s e tutor@s se envolveram na investigao e problematizao desses contedos, tendo encontrado, conforme os diferentes artigos deste volume expressam, e os pontos de vista dos cursistas confirmam, um clima favorvel ao debate. Consideramos que esse clima se explica, em parte, porque, tal como em outras regies do Pas, tem sido possvel observar significativas mudanas nos padres tradicionais de comportamento. Por exemplo, saltam aos olhos na atualidade, nos centros urbanos, principalmente, as transformaes de instituies como famlia e escola. Na esteira da redemocratizao no pas, amplia-se no estado o debate sobre cotas, sobre os avanos das lutas feministas e de outros movimentos libertrios; alargam-se, portanto, as discusses sobre os direitos humanos, a necessidade de renovao das polticas sociais, as complexas relaes entre o local e o global, etc. No entanto, esses avanos que muitas vezes se refletem na legislao, no tm sido suficientes para eliminar e, em certas circunstncias, combater o preconceito e a discriminao, persistindo os tradicionalismos que colocam permanentemente em risco as liberdades de escolha e de realizao individuais. Por exemplo, nas fronteiras do estado catarinense, tal como ocorre no restante do pas, jovens pobres continuam a encontrar uma sada na marginalidade dada a falta de oportunidades de insero social; mulheres permanecem vtimas de violncia
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fsica e simblica, apesar das campanhas de esclarecimento e conscientizao; crianas sofrem abusos e constrangimentos de toda a ordem; negros continuam a ser discriminados social e economicamente; homossexuais so perseguidos e, no poucas vezes, assassinados; organizaes neo-nazistas proliferam pelas cidades e circulam livremente na Internet; propostas anacrnicas de segmentos religiosos proliferam, reforando o contexto da discriminao. Impossvel deixar de reconhecer que o Gde se insere nesse horizonte mais amplo no qual se entrecruzam, s vezes dramaticamente, avanos que estimulam e retrocessos que abatem. Mas, sabemos tambm que os riscos servem como desafios e tornam indispensveis investimentos pedaggicos capazes de instrumentar as lutas contra as sujeies identitrias.10 embora possamos considerar que a legislao educacional brasileira tenha avanado no sentido de incorporar direitos e valores, no h uma relevncia para gnero condizente com a centralidade que esse debate tem assumido na cena contempornea (VIANNA e UNBeHAUM, 2004, p. 44). Mesmo Orientao Sexual, como Tema Transversal dos Parmetros Curriculares Nacionais, e leis como a 10.639/2003 obrigatoriedade de inserir Histria e Cultura Afro-Brasileira no currculo oficial da rede pblica , no se concretizam nas prticas sem investimentos srios e permanentes em formao inicial e continuada de professores. Por isso mesmo, ressaltamos que saber o que pensam as professoras e professores da Educao Bsica pblica sobre o GDE significa muito mais do que interpretar com distanciamento os resultados da avaliao de uma experincia qualquer. Significa perceber como tutor@s e cursistas avaliaram a entrada de contedos com alto potencial de transformao em suas trajetrias profissionais; observar at que ponto consideraram possvel articular
10. expresso utilizada por Michel Foucault (1995) no texto O sujeito e o poder para se referir s lutas antiautoritrias na contemporaneidade.
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esses contedos com as suas prticas dirias; vislumbrar at que ponto cursistas apostaram no potencial de suas escolas para mudar valores e, por sua vez, tutor@s compreenderam o sentido dos agenciamentos dessa Formao, com a qual nos envolvemos diariamente. Alternando, ao longo dos encaminhamentos necessrios para dar conta da alta responsabilidade institucional nela implicada, nossas apreenses, entusiasmos, receios, dvidas, erros e acertos, durante os ltimos meses. i Os caMiNhOs da Pesquisa e Perfis Os processos de avaliao dos cursos distncia tm sido objeto de vrias reflexes tericas que tentam dimensionar o seu alcance e os seus limites no intuito de promover o seu aprimoramento (MORAN, 2009; NUNeS et al., 2009). um processo que parece ganhar mais visibilidade em relao ao ensino superior a distncia, devido a sua recente institucionalizao e as complexidades que encerra. A esse desafio, somam-se as tambm novas iniciativas de formao continuada a distncia de professores da educao bsica, como o Gde. Com o objetivo de promover uma avaliao de iniciativas como essa, a SeCAd / MeC elaborou instrumentos e os disponibilizou em seu stio eletrnico no incio do segundo semestre de 2009. Sua divulgao oficial foi realizada no II Seminrio Nacional da Rede de educao para a diversidade, dias 17 e 18 de agosto de 2009, em Braslia. entendemos, assim como o grupo de especialistas que desenvolveu esses instrumentos, que eles tm o objetivo de construir indicadores de qualidade para os cursos da rede (BRASIL, 2009), sinalizando e indicando um posterior aprofundamento qualitativo dos dados. em parte, realizamos isto com a aplicao de metodologias distintas e variadas, pelas equipes pedaggicas e coordenao do curso em vrios momentos, do perodo de formao de tutor@s e professor@s certificao.
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elaborados no mbito do edital n.1 Secad / MeC, de 16 de abril de 2008, os questionrios seguiram uma sistemtica de avaliao que buscou captar diversos olhares, seja a percepo d@s cursistas e tutor@s, pensando sua experincia no curso, visando uma avaliao institucional, seja a apreenso de contedos pel@s cursistas, com o objetivo de balizar estudos das representaes construdas e diagnosticar seu perfil. Foram os seguintes os instrumentos disponibilizados:11 questionrio de avaliao de curso (para cursistas); e para tutor@s; questionrios de entrada e sada para cursistas. Tendo em vista o descompasso na disponibilizao dos instrumentos e o cronograma da nossa Formao,12 aplicamos apenas os dois primeiros. enviamos os questionrios a tutor@s e cursistas por e-mail, obtendo plena resposta d@s tutor@s. d@s 310 cursistas aprovados que receberam o questionrio, 235 o devolveram respondido, ou seja 75% do total. Os demais, apesar dos insistentes pedidos, prorrogaes de prazos etc., no responderam. Tutor@s e cursistas avaliaram diferentes aspectos da Formao, exceo para o ambiente de aprendizagem, o material didtico e a seleo de contedos, para o que temos o ponto de vista de ambos. H tambm itens especficos. Tutor@s avaliaram os seguintes aspectos: ambiente de aprendizagem; material didtico e seleo dos contedos do curso; aspectos da prtica pedaggica tutorial; consideraes sobre aspectos como pontos positivos, dificuldades e sugestes. No caso d@s cursistas, buscou-se percepes sobre ambiente de aprendizagem; tutoria e encaminhamento didtico do curso; material didtico e seleo dos contedos do curso; experincia de aprendizagem e formao profissional.
11. Tanto o edital quanto esses instrumentos esto disponveis no stio eletrnico do Ministrio da educao (www.mec.gov.br/secad/), no link Programas e Aes da Rede de educao para a diversidade. 12. Quando os questionrios foram disponibilizados no stio da SeCAd / MeC, o Gde j havia concludo suas aulas, impossibilitando a aplicao de todos os instrumentos, visto que alguns foram concebidos para registrar as percepes dos sujeitos no incio do curso.
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em nossa anlise, comparamos as respostas dos dois segmentos, sempre que as questes so coincidentes e as abordamos em separado, ao considerar itens aplicveis apenas a um deles. do ponto de vista quantitativo, optamos prioritariamente pelo uso das propores por duas razes: porque tratamos de quantidades diferentes (40 tutor@s e 235 cursistas) e porque fica mais fcil visualizar as semelhanas e as diferenas entre uns e outros. Quanto ao perfil, @s tutor@s so estudantes de ps-graduao da rea das Cincias Humanas e da educao ou j doutorad@s, numa faixa etria mdia entre 30 e 40 anos, a maioria mulheres (38). Anteriormente aplicao desses questionrios, especialmente no incio das aulas, as equipes pedaggicas dos polos obtiveram dados para desenhar um perfil d@s cursistas, mas no houve uma padronizao do instrumento de coleta, tal como aparece no questionrio de entrada da SeCAd / MeC, que no pde ser aplicado, infelizmente. Em termos gerais, o perfil d@s cursistas configura o sujeito da formao como sendo professor@s da rede pblica de ensino, a maior parte entre 25 a 45 anos, a maioria em unies estveis, com formao entre graduao e especializao e psgraduao.13 So mulheres na maioria, 89,0%, contra 11,0% de homens. A maior presena masculina foi observada em Blumenau, polo que teve 10 professores. J em Florianpolis, nenhum homem cursou a formao. ii PercePes de tutOr@s e cursistas sObre O aVea e O Material didticO Ao avaliar o ambiente de aprendizagem, seguindo o roteiro dos seus questionrios especficos, tutor@s e cursistas se pronunciaram
13. Utilizamos, aqui, os resultados obtidos pelas equipes pedaggicas na construo dos perfis d@s cursistas e a base de dados do GDE / SC.
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sobre os seguintes aspectos da plataforma Moodle: a velocidade de acesso e navegao; linguagem e apresentao da informao; orientaes quanto ao uso e acesso; atualizao das informaes e orientaes acadmicas. Quanto ao primeiro aspecto, 50% de tutor@s e 47% de cursistas consideraram a velocidade do acesso e a navegao plenamente satisfatrias; 38% de tutor@s e 44% de cursistas responderam satisfatrias; esse item foi avaliado como razovel por 13% de tutor@s e 5% de cursistas. e apenas 4% dess@s ltim@s no responderam. Linguagem, clareza e apresentao da informao foram consideradas plenamente satisfatrias 45% para tutor@s e 56% para cursistas; e satisfatrias 45% de tutor@s e 36% cursistas. Apenas 10% de tutor@s e 4% de cursistas avaliaramnas como razovel. As orientaes quanto ao uso e acesso foram consideradas plenamente satisfatrias (para 40% de tutor@s e 45% de cursistas) ou satisfatrias (para 50% de tutor@s e 41% de cursistas) pela maioria dos sujeitos da pesquisa; 10% de tutor@s e 7% de cursistas registraram sua avaliao como razovel. A atualizao das informaes e as orientaes acadmicas foram avaliadas como plenamente satisfatrias por 38% de tutor@s e 45% de cursistas; como satisfatrias por 50% de tutor@s e 45% de cursistas; e como razoveis por 10% de tutor@s e 6% de cursistas. Tambm foi avaliada a biblioteca de apoio. Nesse caso, os dados evidenciaram que a disponibilizao de mais materiais foi plenamente satisfatria para 35% de tutor@s e 37% cursistas; satisfatria para 38% de tutor@s e 40% cursistas; 28% de tutor@s e 6% de cursistas consideraram-na razovel; 4% de cursistas no responderam essas questes. Tutor@s ainda responderam sobre as possibilidades de diversificao do uso dos recursos didticos: 33% avaliaram-nas como plenamente satisfatrias; 50% como satisfatrias; e 13% como razoveis.
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No que se refere infra-estrutura do polo, cinco aspectos foram avaliados: desempenho das mquinas, dos programas, qualidade das instalaes, facilidade de acesso e permanncia, orientaes quanto ao uso de tecnologias e instalaes. O desempenho das mquinas foi considerado plenamente satisfatrio por 53% de tutor@s e 50% de cursistas; satisfatrio, por 33%, de tutor@s e 34% de cursistas; razovel por 8% de tutor@s e 6% de cursistas; insuficiente por 5% de tutor@s e 3% de cursistas; 3% de tutor@s e 7% de cursistas no responderam. Quanto ao desempenho dos programas, as opinies variaram numa proporo semelhante: plenamente satisfatrio para 48% de tutor@s e 40% de cursistas; satisfatrio para 35% de tutor@s e 48% de cursistas; razovel para 13% de tutor@s e 5% de cursistas; insuficiente, para 3% de tutor@s e 2% de cursistas; 3% de tutor@s e 7% de cursistas no responderam. A qualidade das instalaes utilizadas para o desenvolvimento das atividades tambm foi avaliada positivamente e de modo equilibrado, pois para 43% de tutor@s e 43% de cursistas, esta foi plenamente satisfatria; enquanto isso, 43% de tutor@s e 42,% de cursistas consideraram-na satisfatria, contra 8% de tutor@s e 9% de cursistas que referiram ser apenas razovel; para 5% de tutor@s e 1% de cursistas a avaliao foi insuficiente; finalmente, 3% de tutor@s e 4% de cursistas no responderam. A facilidade de acesso e permanncia mostra tambm um equilbrio nas respostas: segundo 43% de tutor@s e 43% de cursistas, foi plenamente satisfatria; de acordo com 35% de tutor@s e 42% de cursistas foi satisfatria; 13% de tutor@s e 8% de cursistas opinaram que foi razovel; 5% de tutor@s e 2% de cursistas a consideraram insuficiente; e 5% de tutor@s e 6% de cursistas no responderam. As orientaes quanto ao uso das tecnologias e instalaes foram avaliadas como plenamente satisfatrias por 40% de tutor@s e 50% de cursistas; satisfatrias por 48% de tutor@s e 36% de cursistas; razoveis, por 8% de tutor@s e 7% de cursistas;
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insuficientes, por 3% de tutor@s e 2% de cursistas, sendo que 3% entre tutor@s e 3% entre cursistas no responderam. Concluindo, a partir dos dados obtidos, consideramos que a avaliao sobre o ambiente de aprendizagem do curso foi altamente positiva, tendo permanecido, em sua maioria, entre o plenamente satisfatrio e o satisfatrio. As semelhanas entre as propores para tutor@s e cursistas prevaleceram sobre as diferenas, desde quando algumas coincidiram e outras ficaram muito prximas. O razovel apareceu numa proporo menor e a opinio insuficiente foi irrelevante numericamente. No entanto, sua presena, juntamente com a proporo daqueles que apontaram o razovel, certamente implicar numa tentativa de aprimoramento dos aspectos avaliados nas prximas edies. Na sistematizao dos dados sobre o material didtico e a seleo dos contedos, tambm foi possvel observar vrias coincidncias e semelhanas entre os pontos de vista dos segmentos analisados. Na avaliao dos materiais, foram contemplados os seguintes itens: linguagem; orientao metodolgica; apresentao do material didtico no Moodle; facilitador de incentivo participao d@s cursistas; aprofundamento terico na abordagem dos temas e incentivador de debates qualitativos entre os participantes dos fruns. No que diz respeito linguagem, um alto percentual, ou seja, 63% de tutor@s e 64% de cursistas opinaram que foi plenamente satisfatria; 38% de tutor@s e 27% de cursistas consideraram-na satisfatria; apenas 3% dos cursistas afirmaram ser razovel a linguagem do material didtico e 5% deles no responderam. A orientao metodolgica foi assim avaliada por tutor@s e cursistas: os dois grupos coincidiram em admitir como plenamente satisfatria em 55%; e se aproximaram significativamente ao consider-la como satisfatria, respectivamente, 40% e 36%;
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coincidindo outra vez, apenas 5% de tutor@s e 5% de cursistas opinaram que foi razovel e 5% de cursistas no responderam. A apresentao do material didtico no Moodle tambm foi avaliada em nveis prximos: plenamente satisfatrio para 43% de tutor@s e para 55% de cursistas; satisfatria, para 43% de tutor@s e 37% de cursistas; razovel, para 15% de tutor@s e 3% de cursistas; 5% de cursistas no responderam. Quanto ao papel dos materiais didticos enquanto facilitadores de incentivo participao dos cursistas, apenas tutor@s responderam e os resultados apontam o seguinte: plenamente satisfatrio para 38%; satisfatrio segundo 48%; razovel para 15%. No que se refere ao aprofundamento terico na abordagem dos temas, 35% de tutor@s afirmaram que foi plenamente satisfatrio contra a proporo de 58%, bem mais significativa, de cursistas. O patamar seguinte tambm mostrou diferenciaes, pois enquanto 63% de tutor@s opinaram que foi satisfatrio, apenas 33% de cursistas afirmaram o mesmo; ambos coincidiram na alternativa razovel, com o percentual de 3%. Alm disso, 5% de cursistas no responderam. A avaliao dos materiais didticos como incentivadores de debates qualitativos entre os participantes dos fruns tambm foi apenas avaliada por tutor@s, sendo os seguintes os resultados: plenamente satisfatrio, 25%; satisfatrio, 58%; razovel, 13%; insuficiente, 3% e, sem resposta, 3%. A seleo dos contedos, por sua vez, foi avaliada em quatro aspectos: pertinncia em relao aos temas e objetivos; adequao da bibliografia ao contedo; estmulo problematizao dos temas trabalhados; fomento pesquisa ou aprofundamento dos estudos. Com relao pertinncia dos temas e objetivos, 70% de tutor@s e uma proporo menor de cursistas, 58%, opinou ter sido plenamente satisfatria; satisfatria foi a avaliao de 25% de tutor@s e 36% de cursistas; e apenas 5% de ambos admitiram que foi apenas razovel. Quanto adequao da bibliografia ao contedo, um contingente expressivo, ou seja, 60% de tutor@s e 58% de cursistas referiram
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ter sido plenamente satisfatria; numa proporo menor, mas significativa numericamente, 33% e 35%, respectivamente, consideraram satisfatria. Apenas 8% dos primeiros e 1% dos segundos disseram que foi razovel e 5 cursistas no responderam. No tocante ao estmulo problematizao dos temas trabalhados, 60% de cursistas e 55% de tutor@s mostraram-se plenamente satisfeitos; cursistas e tutor@s evidenciaram um grau de satisfao equivalente a 40 e 33%; 5% entre @s tutor@s e 2% de cursistas optaram pelo razovel. e, mais uma vez, 5% de cursistas no responderam. Por ltimo, a seleo de contedos foi avaliada por tutor@s e cursistas, no percentual de 40 e 51%, como plenamente satisfatrio na capacidade de proporcionar fomento pesquisa ou aprofundamento dos estudos; para 48% de tutor@s e 41% de cursistas foi satisfatrio; razovel foi a alternativa apontada por 10% de tutor@s contra 25 de cursistas; 3% d@s primeir@s e 5% d@s ltim@s no responderam. Ao avaliar os aspectos da prtica pedaggica, 45% de tutor@s referiram que a existncia de espaos e momentos destinados discusso de aspectos de realidade e situaes cotidianas da escola, que subsidiam a construo de alternativas para reorganizao do trabalho pedaggico no espao de trabalho do cursista, intensa e 45% como satisfatria. Apenas 10% consideraram razovel. No caso d@s cursistas, que responderam a mesma questo em relao ao seu local de trabalho, as propores foram semelhantes: 47% opinaram que foi intensa; 42%, satisfatria; 6,0% apenas razovel; e 5% no responderam. iii tutOr@s aValiaM as PrPrias Prticas e O POteNcial dO cursO Neste item, @s tutor@s analisam aspectos do seu prprio desempenho, bem como o Gde, abordando as possibilidades de aplicao dos contedos na transformao da cultura escolar.
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Qualificaram a avaliao da aprendizagem praticada como um processo baseado no dilogo, 58% d@a tutor@s; 35% como suficiente e de acordo com os objetivos e programas do curso; 3%, de acordo com a concepo e mtodos prprios; 5% no responderam. O prprio desempenho incluiu cinco itens, assim avaliados: a) qualidade do atendimento destinado a@s cursistas: plenamente satisfatrio, 55%; satisfatrio, 43%; razovel, 3%; b) clareza quanto ao encaminhamento metodolgico e procedimentos de avaliao: plenamente satisfatrio, 48%; satisfatrio, 40,0%; razovel, 13,0%; c) frequncia do acesso ao AVeA e dinamizao das atividades: plenamente satisfatrio, 48%; satisfatrio, 40%; razovel, 13%; d) tempo destinado ao atendimento individualizado a cursistas: plenamente satisfatrio, 43%; satisfatrio, 55%; razovel, 3%; e) tempo destinado para aprofundamento dos estudos, pesquisas e preparao das atividades tutoriais: plenamente satisfatrio, 30%; satisfatrio, 58%; razovel, 13%. Quanto contribuio do Gde para o prprio aprofundamento em conhecimentos acerca da educao para a diversidade, tutor@s consideraram em sua grande maioria, 95%, que foi satisfatrio e contribuiu; apenas 3% admitiram que foi satisfatrio, porm no contribuiu para ampliao dos conhecimentos anteriores e 3% opinou que foi insuficiente. Na avaliao do curso, o questionrio incluiu vrios aspectos que foram assim analisados pel@s tutor@s: a) orientao didtico-pedaggica ofertada a@ tutor pela coordenao do curso: plenamente satisfatrio, 63%; satisfatrio, 30%; razovel, 3%; sem resposta, 5%; b) condio de aplicabilidade dos princpios e pressupostos da educao para a diversidade nos contedos e metodologias adotadas: plenamente satisfatrio, 55%; satisfatrio, 40%; razovel, 3%; sem resposta, 3%; c) criao e manuteno de momentos coletivos para organizao e avaliao do trabalho pedaggico, com os demais colegas tutores, em conjunto com a coordenao do curso: plenamente satisfatrio, 55%; satisfatrio, 40%; razovel, 3%; sem resposta, 3,0%.
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O ltimo item pergunta em que medida possvel considerar a aplicao prtica dos conhecimentos ofertados pelo curso, especificamente sobre a questo da Educao para a Diversidade, no cotidiano escolar. Quase a totalidade de tutor@s, 93,0%, afirmou que possvel essa aplicao por meio de aes coletivas e propositivas. entretanto, 8% del@s admitiram essa possibilidade, porm no vislumbraram no momento uma ao propositiva. iV as Prticas e O POteNcial dO cursO seguNdO @s cursistas @s cursistas avaliaram diversos aspectos concernentes tutoria e ao encaminhamento didtico. Inicialmente, 81% consideraram plenamente satisfatrio o atendimento prestado pel@s tutor@s, ou seja, as interaes proporcionadas; 13% avaliaramnos como razovel. O domnio dos contedos d@s tutor@s em relao ao tema diversidade e cidadania e temtica especfica do curso foi avaliado por 74% de cursistas como plenamente satisfatrio; 18% del@s registraram razovel para esse item. A metodologia foi avaliada em diversos aspectos. O atendimento do tutor como incentivo participao foi considerado por 62% como plenamente satisfatrio; e por 29% como razovel. A metade dos sujeitos em formao (55%) avaliou a orientao para a realizao de atividades e construo de textos como tendo sido plenamente satisfatria; 35% a perceberam como satisfatria do ponto de vista metodolgico. Praticamente o mesmo resultado foi obtido na avaliao do aspecto vinculado ao domnio dos recursos de educao a distncia: @s cursistas plenamente satisfeit@s somaram 54% e @s que avaliaram esse campo como satisfatrio 38%.
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Quanto clareza sobre os critrios e encaminhamento da avaliao, 41% de cursistas ficaram plenamente satisfeit@s; percentual muito similar, 44%, avaliou esse quesito como satisfatrio. A aprendizagem praticada por tutor@s foi qualificada pel@s cursistas da seguinte forma: a) como processo baseado no dilogo e que contribuiu para a construo de novos saberes e prticas docentes, 87,0%; b) como processo que promoveu o dilogo, mas pouco contribuiu para sua aprendizagem, 4,0%; c) essencialmente quantitativa e/ou acumulativa, 3,0%; d) meramente punitiva e/ou burocrtica, 1,0%; e 5% no responderam. Quanto experincia de aprendizagem e formao profissional, @s cursistas avaliaram, em primeiro lugar, o prprio desempenho, em seguida a contribuio do curso e da sua metodologia para a formao continuada e, por ltimo, as possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos. No que se refere ao prprio desempenho em vrios aspectos, as respostas d@s cursistas variaram da seguinte forma: a) nvel de atividades propostas que foram concludas: intenso, 58%; satisfatrio, 32%; regular, 4%; sem resposta, 5%. b) frequncia de acesso plataforma virtual de aprendizagem e participao nas atividades: intensa, 41%; satisfatrio, 48%; regular, 7,0%; sem resposta, 4,0%. c) rendimento na produo escrita: intenso, 38%; satisfatrio, 49%; regular, 5%; sem resposta, 7%. d) tempo destinado para aprofundamento dos estudos, pesquisas e leituras realizadas: intenso, 29%; satisfatrio, 53%; regular, 12%; sem resposta, 5%. No final do questionrio, ao responder as ltimas e cruciais questes, a grande maioria, mais de 90%, evidenciou um consenso em torno da alta qualidade desta edio do Gde, refletindo sobre a contribuio do curso para a sua formao continuada na rea com algo satisfatrio para a ampliao e o aprofundamento acerca do tema (93%). Apenas 1% afirmou que foi razovel e 6% no respondeu.
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Quanto apropriao da metodologia de educao distncia e o uso de novas tecnologias (com nfase no domnio da plataforma Moodle), afirmaram que o nvel do curso contribuiu para sua formao continuada de modo prioritariamente satisfatrio (91%). Apenas 3% estimam que foi satisfatrio, mas no contribuiu; 1% julgou razovel e 5% no responderam. As possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos no curso, especificamente sobre as questes da educao para a diversidade, nas atividades profissionais escolares foram assim avaliadas: a) em situao pedaggica em sala de aula: 91%; b) em situao de organizao do trabalho pedaggico (fora de sala): 78%; c) em situaes administrativas, 37%. Apenas 2% disseram no ser possvel aplic-los no cotidiano escolar. NOVOs Olhares e NOVOs lugares Os dados obtidos evidenciaram que a avaliao do curso foi altamente positiva tanto para tutor@s quanto para cursistas, haja vista que em relao maioria dos itens sobre o AVeA, o material didtico e a seleo do contedo, as respostas oscilaram entre o plenamente satisfatrio e o satisfatrio. A prtica tutorial tambm foi avaliada positivamente, tendo a maioria de tutor@s opinado que esta foi intensa ou satisfatria. Vrios outros aspectos relevantes, incluindo a metodologia do curso, abordados no item anterior, tambm receberam boa avaliao. Coincidindo com as opinies d@s professor@s que assinam os artigos includos nesta coletnea, ambos os segmentos analisados, em sua maioria, referiram que as experincias pedaggicas vivenciadas no Gde se fundamentaram no dilogo e contriburam para o aprimoramento da sua formao, tendo considerado que possvel articular os contedos com as prticas nas escolas, transformando valores em torno do gnero, da orientao sexual, da sexualidade e das relaes tnico-raciais. essas percepes extrapolam a idia corrente da escola como um espao de controle e disciplina apenas, sinalizando as
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possibilidades de resistncias emergentes nas prticas do cotidiano. Concordamos com o ponto de vista de Saviani (1985, p. 7-34) de que a escola no um espao neutro e que suas prticas reproduzem desigualdades sociais, materializam ideologias e hegemonias, reforam marginalidades produzidas socialmente. entendemos que, em contraposio, neste mesmo espao possvel tambm construir valores que consolidem a democracia, contribuam para uma cultura de paz, igualdade, justia, solidariedade, dilogo, entre outros, e que se contraponham queles que embasam atitudes preconceituosas e violentas. A escola igualmente um espao de resistncias. estamos nos referindo a um lugar de lutas e de reao s formas dominantes de organizar a sociedade, pois, em seu interior, subsistem as mesmas determinaes e contradies da sociedade capitalista, reproduzindo-as ou a elas resistindo (GIROUX, 1986, 1987, 1997). Isso nos faz refletir sobre o potencial transformador dos contedos em sua especial relevncia. A avaliao apresentada aqui no obstante outras possibilidades de leitura mostra que as metas principais do Gde foram alcanadas, apesar dos limites enfrentados ao longo do percurso e que se explicam em funo de seu ineditismo como poltica pblica e ao profissional. Acreditamos que a avaliao dos cursistas poder ser mais completa na prxima edio, pois todos os instrumentos previstos e listados no item II sero aplicados, incluindo informaes mais homogneas sobre o perfil, percepes prvias sobre diversidade, preconceito e discriminao na escola e motivaes para a realizao do curso, contemplando tambm apreciaes sobre vrias questes, desde o alargamento das discusses sobre o tema do curso com outros colegas da escola ou da cidade, at uma avaliao sobre os conhecimentos adquiridos acerca da conceituao bsica. Sem dvida, seus resultados sero de extrema utilidade para a equipe pedaggica, tanto no sentido de proporcionar subsdios para as escolhas didticas quanto para averiguar at que ponto os contedos foram, de fato, apropriados.
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Sugerimos, porm, que tambm seja elaborado um questionrio para @s professor@s, pois os seus pontos de vista complementaro as opinies de cursistas e tutor@s, obtendo-se assim uma viso geral de tod@s @s agentes envolvid@s com o curso. Ao finalizar este artigo, queremos ressaltar, tal como assinalamos ao inici-lo, que compreendemos os resultados desta avaliao, e a realizao do prprio curso, como parte das polticas progressistas e emancipatrias necessrias sustentao da democracia participativa. Neste sentido, compreendemos que as opinies de tutor@s e cursistas sobre a viabilidade da articulao entre os contedos e as prticas pedaggicas mostraram que mais uma das metas fundamentais do Gde foi atingida: garantir o protagonismo de tod@s @s envolvid@s, no apenas das instncias que coordenaram o curso, estimulando @s professor@s da educao Bsica para a promoo de agenciamentos capazes de tentar desvincular a noo de diferena da noo de inferioridade. Assinalamos ainda nosso entendimento de que tanto o Gde quanto o processo de sua avaliao aqui sintetizado representam um exerccio de reflexividade, ou seja, um processo de reviso e de interpretao das nossas prprias prticas, capaz de nos instrumentar para novas batalhas discursivas no futuro prximo.
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a FerraMenTa Dirio na consTrUo De PercUrsos ForMaTivos na eDUcao a DisTncia
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iNtrOduO
configurao dos espaos virtuais de aprendizagem pode ser problematizada e avaliada em vrios aspectos visando sua continuidade ou reconfigurao nos cursos em que est inserida. Particularmente no curso Gnero e diversidade na escola (Gde), destacamos dois aspectos relacionados utilizao da ferramenta dirio, inserida na plataforma de aprendizagem Moodle. Vamos analisar os modos de sua utilizao pelos cursistas (assim comumente chamados no Gde e que aqui sero tambm chamados de estudantes) a partir das orientaes didticas tanto de roteiros quanto de leituras e de seu desenho na plataforma. Nos estudos em educao distncia (eAd) se define que a qualidade didtica de uma ferramenta no ambiente virtual depende da adequao entre seus objetivos e a possibilidade de realiz-los da melhor forma possvel estruturando as situaes de aprendizagem, planejando e propondo atividades. Para Maria elizabeth Almeida (2003), as atividades se
1. Meus agradecimentos tutora Gabrielle Pellucio, pela leitura do texto e timas contribuies; agradecimentos tambm coordenao do Gde, s tutoras presenciais (Cleciane Tedesco e Rita de Cssia Soares) e a toda a turma de professores-estudantes que me permitiram viver e refletir essa rica experincia.
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desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espao em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explcita e um planejamento prvio denominado design educacional (p. 331). essa autora destaca, entre outros aspectos, a necessidade de o ambiente virtual provocar a reflexo sobre processos e produtos, favorecer a formalizao de conceitos e propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno (ALMeIdA, 2003, p. 335). A configurao didtica da plataforma Moodle, por meio da seleo dos seus recursos de acordo com a demanda de cada curso, sempre nos pareceu, em nossas experincias como professora-tutora nesse ambiente, um aspecto delicado das relaes entre os sujeitos responsveis por essa configurao. As orientaes didticas presentes nela podem igualmente negar ou reforar os objetivos gerais de aprendizagem, cabendo a um trabalho integrado. Almeida (2003) frisa a importncia de se estruturarem equipes interdisciplinares constitudas por educadores, profissionais do design, programao e desenvolvimento de ambientes computacionais para eAd (p. 335). Campo este quase minado, ou porque raro se conseguir esse trabalho interdisciplinar prvio, ou pelo fato de a disputa pelos saberes de cada rea levar a que sejam ignorados os objetivos de aprendizagem construdos anteriormente e que, em tese, deveriam nortear todos os processos subsequentes. O resultado que, a partir do momento em que um curso se inicia, tambm comeam a surgir os problemas e o tempo para resolv-los exguo, ou mesmo nenhum. Nesse sentido que teorizar sobre as configuraes e orientaes de um espao de aprendizagem permite problematizar seu uso e contribuir para futuros planejamentos didticos durante a seleo e ajustes das ferramentas virtuais. O curso GDE estruturava-se nos moldes da configurao do Moodle adotada pela eAd da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e se apresentava como atividade de extenso de formao de professores da educao bsica. Ao combinar a
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formao de gnero com cursos de extenso distncia, vrios foram os benefcios atingidos, se pensarmos a partir das referncias de Michael Moore e Greg Kearsley (2007). Neste curso, visualizamos a ampliao de oportunidades para atualizar habilidades, a reduo de custos educacionais e a utilizao de estruturas educacionais j existentes como os polos de eAd da UFSC. Visualizamos ainda, dentre os aspectos apontados por Moore e Kearsley, a oportunidade de trabalhar com as desigualdades presentes entre os grupos etrios, acrescentar novas reas de conhecimento dificilmente trabalhadas no cotidiano e permitir aos cursistas garantir a formao continuada em um equilbrio com as jornadas de educao, de trabalho e de famlia. O curso no Gde pde se aproveitar destas possibilidades e desenvolver um trabalho no interior de Santa Catarina que dificilmente seria conseguido de outro modo, mantendo-se uma formao de qualidade na rea de gnero, ainda to ausente como polticas no cotidiano escolar. Possua a carga horria de 200h, sendo 60h presenciais em um modelo baseado em 4 Mdulos de estudo e 1 final de avaliao. Esses Mdulos duravam cerca de 20 dias cada, subdivididos em unidades com textos acessveis, acrescidos de atividades de aprendizagem. Ainda que essa reflexo pretenda contribuir para o curso como um todo, visto que a configurao da plataforma era idntica em todos os 10 polos, integralizando 480 participantes, utilizamos como referncia de pesquisa um dos polos do oeste de Santa Catarina, o de Videira com 37 participantes. Alm disso, o fato de termos atuado como professora-coordenadora, interagindo junto s tutoras (duas a distncia e duas presenciais) e organizando os encontros presenciais, traz como consequncia um olhar de pesquisadora-participante, pois nos decidimos a aprofundar a temtica a partir do desenvolvimento do primeiro Mdulo e das dificuldades advindas da implementao dos dirios. Os nomes dos cursistas no so citados devido forma de trabalho com as fontes e a no-explicitao de identificao geral deve-se a um cuidado tico de anonimato que no prejudica as anlises.
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1. cONtextualizaO Para Alejandro Martins Rodrigues (apud BeLLONI, 2003), a formao docente, seja presencial ou a distncia, necessita organizar-se de modo a atender a necessidade de atualizao em trs dimenses: pedaggica (trata-se das atividades de orientao, aconselhamento e tutoria e abrange o domnio dos conhecimentos); tecnolgica (trata-se da utilizao dos meios tcnicos disponveis, incluindo a avaliao, seleo de materiais e elaborao de estratgias de uso e produo de materiais pedaggicos atravs destes meios); e didtica (trata-se da necessidade constante de atualizao quanto evoluo do curso e deve relacionar-se com a dimenso tecnolgica). No curso Gde, combinam-se as interaes em encontros presenciais com as realizadas em ambientes virtuais de aprendizagem. No entanto, a maior parte da proposta centra-se no espao virtual: nele ocorrem os dilogos pedaggicos nos fruns (temticos com estudos de caso e de dvidas), a produo de dirios, incluindo neles o feedback tutorial, a postagem do memorial final (trs pginas a partir dos dirios) e a postagem de um trabalho final (um plano de uma atividade docente de duas horas passvel de ser aplicado na escola). Ao falar dessa integrao de dispositivos de aprendizagem, Otto Peters (2003) nos situa no quarto perodo da educao a distncia, que vive (viver) o uso intenso da mediatizao tecnolgica em ambientes informatizados de aprendizagem e de rede, mas que usar e integrar uma grande quantidade de formas de apresentao, face a face, a distncia e informatizada, e ir assim desenvolver novas configuraes pedaggicas que no se parecero mais com as formas tradicionais de ensino (p. 65). dentro do questionamento educao transmissiva (h muito criticada mas ainda to praticada na educao presencial em diferentes nveis de ensino), observa-se na educao a distncia uma preocupao em constituir um ambiente virtual de
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aprendizagem em que o professor/tutor possa exercer uma ao mediadora, na qual ele, nas palavras de elza Garrido (2001), [...] coordenador e problematizador nos momentos de dilogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas idias. Aproxima, cria pontes, esboa andaimes, estabelece analogias, semelhanas ou diferenas entre a cultura especfica e informal dos alunos, de um lado, e as teorias e as linguagens formalistas da cultura elaborada, de outro, favorecendo o processo de ressignificaao e retificao conceitual [...]. Ao fazer os alunos pensarem, ao invs de pensar por eles, o professor est favorecendo a autonomia intelectual do aluno e preparando-o para atuar de forma competente, criativa e crtica como cidado e profissional (p. 130-131). Em consonncia com o que afirma ainda Elza Garrido (2001), a ao mediadora docente pode se dar quando o professor/tutor l e comenta os dirios produzidos pelo aluno. A produo textual nas ferramentas dirio de Conhecimentos Prvios (dCP) e dirio de Conhecimentos Adquiridos (dCA) expressa, no Gde, o objetivo de propor uma anlise prvia e depois ao final uma anlise comparativa que serve a ambos, aluno e professor/tutor. O dCP permite a expresso do aluno sobre o que ele sabia antes e o dCA permite expressar o que ele aprendeu aps os estudos. No todo, podemos dizer que essa uma avaliao processual e formativa pois prev uma escrita comparativa sobre a aprendizagem, trazendo para a reflexo o antes e o depois dos estudos de cada Mdulo. Relembrando o que j foi dito, a orientao bsica do dCP que o aluno o produza antes de qualquer leitura ou debate do Mdulo para que ganhe sentido a metacognio esperada. Ao analisar as orientaes presentes nos roteiros, pude observar que esto de acordo com algumas das caractersticas presentes em uma atitude metacognitiva, na qual observamos
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[] o conhecimento que ns temos sobre como ns percebemos, relembramos, pensamos e agimos. Ou seja, o que ns sabemos sobre o que ns sabemos. difere da cognio na medida em que as capacidades cognitivas so aquelas que ajudam uma pessoa na realizao de uma tarefa, enquanto as capacidades metacognitivas so aquelas que ajudam uma pessoa a entender e regular seu desempenho cognitivo. As estratgias bsicas de metacognio residem na conexo de novas informaes para formar o conhecimento, na seleo deliberada de estratgias de pensamento e no planejamento, monitoramento e avaliao dos processos de pensamento. Por isso o desenvolvimento de habilidades metacognitivas e de autoaprendizagem tem se demonstrado bastante eficaz, tendo-se em vista o objetivo de aprender a aprender e aprender a pensar porque permite auto-regulagem da aprendizagem (TOLedO, 2003, p. 87). O fato de os dirios no Gde se vincularem ao processo avaliativo determina uma busca constante de coerncia entre o aprender metarreflexivo do aluno e o qu e o como o tutor vai avaliar essa forma de aprendizagem e produzir seu feedback, porque a prtica de avaliao, para poder ser realmente eficiente, precisa possibilitar ao aluno uma tomada de conscincia tanto sobre o conhecimento que foi possvel aprender (em funo de suas possibilidades de aprendizagem dadas), quanto sobre o que necessrio que aprenda (em funo das necessidades/objetivos colocados no projeto educativo no interior do qual o ensino est ocorrendo). Nesse sentido ela tambm precisa ser reflexiva e autonomizadora (PeSCe; BRAKLING, 2006, p. 94). desse modo, a avaliao por meio do texto produzido no dirio consegue ir alm da solicitao de um texto baseado na
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aprendizagem mnemnica de contedos aparentemente teis mas que no o so, como diria Jean Piaget (1998). Refletir sobre o processo de produo dos dirios em um determinado grupo de docentes da educao bsica em formao originou a pesquisa aqui apresentada. Nessa contextualizao inicial, necessrio apresentar algumas informaes bsicas sobre o grupo estudado, a partir de um perfil construdo com 35 cursistas no primeiro encontro presencial, aps 30 dias de incio do curso: a) 31 mulheres e 4 homens; 32 brancos e 3 pardos (autodeclarao); 25 em relao de conjugalidade baseada na coabitao; b) organizados em faixa etria: 14 cursistas na faixa de 23 a 29 anos; 16 cursistas na faixa de 30 a 40 anos; e 5 cursistas na faixa de 41 a 50 anos; c) a formao de 15 deles era em Pedagogia, seguida de 5 em Matemtica, 5 em educao Fsica e os demais bem distribudos igualmente pelas demais disciplinas; d) 30 cursistas vivenciaram cursos de ps-graduao em lato sensu e 3 em stricto sensu (mestrado); e) um tero cursou (ou est cursando) especializaes em eAd; f) o uso do computador se dava com frequncia diria para 27 cursistas, trs vezes por semana para 5 cursistas e com frequncia espordica para os demais; g) o acesso Internet se dava, predominantemente, em casa, com 31 cursistas, seguido do ambiente do trabalho, por 4 cursistas e por ltimo no polo, com 2 cursistas. Podemos inferir destes dados no s uma predisposio para o estudo (houve inscrio espontnea e forte processo seletivo para atribuio de vagas) como para leitura e escrita solicitadas nos cursos de especializao, mais ainda se vivenciados em eAd. dados estes a serem levados em conta j que a questo a ser estudada aqui ser a escrita em dirios e memoriais e o que pensavam das orientaes para a produo destes.
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A pesquisa iniciou-se, na verdade, quando pudemos perceber alguns dos impasses vividos durante o Mdulo I e no incio do Mdulo II, particularmente no que se referia orientao e produo de dirios pelos participantes e de leituras nossas em relao s datas, ao uso de roteiros e, de certo modo, aos critrios para anlise dos dirios. A partir de uma conversa inicial no segundo encontro presencial e um primeiro questionrio sobre o uso dos roteiros para os dirios, percebemos uma contradio entre tutores e participantes-cursistas.2 Os tutores sentiam falta do uso dos roteiros nos dirios para conhecerem os saberes prvios docentes, bem como para analisar a aprendizagem aps a sequncia de leituras e interaes. Ocorria que, embora grande parte dos cursistas afirmasse ser o roteiro muito importante, com diferentes justificativas, os textos produzidos eram dos mais diversos. Tornava-se necessrio buscar se essa era, de fato, uma contradio dos cursistas, ou se havia uma interpretao diferenciada sobre o que significava usar os roteiros para tutores e para os cursistas.3 Seriam os roteiros importantes como guias facilitadores para a metacognio? Os estudantes acreditavam, de fato, na sua importncia? A sequncia de produo de dirio de Conhecimento Prvio (dCP) e de dirio de Conhecimento Adquirido (dCA) a cada Mdulo fazia sentido para os estudantes? A proposta de saberes prvios e saberes adquiridos era vivel? At que ponto a configurao da ferramenta Dirio em Mdulos separados facilitava a autorregulao da aprendizagem em processo? A partir da contextualizao da proposta pedaggica em relao aos dirios e memoriais no Gde e das inquietaes apresentadas, podemos seguir na apresentao da metodologia e posterior anlise sobre os materiais.
2. No Gde os participantes eram designados como cursistas, em funo de serem professores-alunos e das confuses geradas por essas nomenclaturas. 3. Havia uma indefinio em relao atribuio de notas no DCA de cada Mdulo, mas essa discusso foge ao mbito desse artigo.
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2. MetOdOlOgia utilizada Para que fique clara a metodologia utilizada, necessrio explicitar-se um pouco mais sobre a estrutura didtica do curso. No Gde solicitava-se, a cada Mdulo, a produo de um dirio de Conhecimentos Prvios antes de qualquer leitura do Mdulo a ser estudado, a participao em fruns com estudo de um caso simples apresentado em animao e texto e, ao finalizar o Mdulo, a produo de um dirio de Conhecimentos Adquiridos. em todos os dirios se ressaltava o carter de fundamentos para o futuro memorial a ser produzido no ltimo Mdulo do curso. Para os fins aqui propostos, foram selecionados e analisados todos os dCPs e dCAs do Mdulo II (Gnero) e os dCPs do Mdulo III (Sexualidade), cada um com trs pargrafos a duas pginas, e os memoriais finais (MF). Os dirios do Mdulo IV entraro apenas quando apresentarmos as datas de postagem, mas no consideramos necessrio analis-los tambm, visto haver uma repetio dos processos, pois isso observamos pela leitura dos mesmos, que ocorria independente da pesquisa que seguia em paralelo. A pesquisa aqui apresentada, ainda que qualitativa, foi complementada por informaes sobre utilizao parcial ou total de roteiros e de datas de postagens com o objetivo de relacion-las aos demais aspectos analisados. No mapeamento dos dados, utilizamos diferentes instrumentos, tais como: registro de campo sobre as conversas coletivas em dois encontros presenciais; leitura de todos os dirios e memoriais para anlise do uso de roteiros e da expresso escrita da autoaprendizagem; verificao nos dirios sobre tempo de postagem no ambiente; questionrios annimos com questes fechadas e abertas aos estudantes sobre o grau de motivao e utilidade, para eles, da escrita de seus percursos formativos e do uso de roteiros. O processo de obteno de informaes e anlises parciais se deu no decorrer do curso com ajustes finos de novas questes-
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problema e novos dados para anlise final. Para refinar o processo de anlise, construmos categorias organizando cada roteiro em itens e observando o seu seguimento pelo partipante. Com esse detalhamento, pudemos perceber, durante a prpria pesquisa, que havia uma aceitao do uso de roteiros na construo do dCP e em menor escala para o dCA e propusemos conversas coletivas e questionamentos orais para clarear nossas hipteses. Utilizamos, como se pde ver, recursos da pesquisa-ao, a exemplo do ltimo encontro, quando conversamos, (estudantes, tutores a distncia e professora), sobre as dificuldades e facilidades no uso do roteiro, particularmente na construo conjunta de critrios para anlise do memorial. Alguns autores destacam a importncia dessa anlise processual e gradativa, j que um dado orienta a interpretao e compreenso de outros dados. Analisar no processo possibilita ao pesquisador voltar com os dados para o sujeito para validar sua compreenso, suas impresses e aperfeioar aqueles dados ainda no bem ntidos (MeLLO et al., 2005, p. 47). 3. O seNtidO dOs saberes PrOcessuais e a autOrregulaO da aPreNdizageM Por estar o curso Gde inserido na formao continuada de professores, gostaramos de relembrar aqui as habilidades nele buscadas, presentes na proposta pedaggica articulada s questes de relaes de gnero. Na configurao dos Mdulos e apresentao de objetivos, podemos encontrar as competncias citadas por Philippe Perrenoud (2000), particularmente as de organizar e dirigir situaes de aprendizagem, administrar a progresso das aprendizagens e, principalmente, administrar a prpria formao. Habilidades estas que so buscadas nas solicitaes de dirios e memoriais, na anlise de estudos de caso e interaes nos fruns e no trabalho final (elaborado em equipe) para ser aplicado nas escolas em que atuavam.
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A questo central, particularmente em relao produo de dirios e das habilidades docentes, a de verificar se os estudantes expressaram perceber nos dirios a auto-regulao de seus conhecimentos e seguiram as orientaes dadas relativas ao roteiro, solicitao de no leitura prvia do Mdulo e de seguir as datas de postagem. A partir dessas orientaes da proposta pedaggica do Gde, buscava-se a explicitao do processo de construo de saberes adquiridos trazendo consigo saberes prvios e viabilizando para professores, tutores e cursistas a percepo processual tanto dos saberes refletidos nos dirios Mdulo a Mdulo, como na produo final em forma de memorial. Para os estudantes, o curso ajudaria na construo de habilidades metacognitivas (alm das aprendizagens em relao a gnero) e, para professores e tutores, seguir a orientao possibilitaria, ainda, um diagnstico, uma forma de ter acesso aos saberes iniciais dos estudantes e poder exercer a mediao em feedbacks de orientao de caminhos. Essas reflexes foram recortadas em dois eixos de anlise: um a partir das questes pesquisadas junto aos cursistas (problematizando os saberes prvios e o papel dos roteiros no saber pensar) e, ao final, uma anlise nossa sobre a configurao da ferramenta dirio no ambiente virtual de aprendizagem anlise esta motivada pelo conjunto de prticas e reflexes no decorrer de todo o curso, ainda que no tenham sido objeto de discusso com os cursistas. Problematizando a produo dos saberes prvios Inicialmente, um aspecto que nos chamou a ateno referese ao entendimento de que a aprendizagem, de modo geral, ou os saberes prvios, de modo particular, implicam em abolir a ideia do erro como obstculo aprendizagem. essa seria uma premissa para quem trabalha na educao com essa forma de construo da aprendizagem. Sara Pan (1999) contribui com essa problemtica em um livro cujo olhar original trabalha como tema o papel da ignorncia na constituio das estruturas de pensamento:
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Com efeito, perante o carter inacabado de uma interpretao da realidade, dois caminhos so possveis: o caminho do dogmatismo, que se obstina em sustentar certos postulados negando os fatos novos que os pem em questo, e o caminho da ignorncia, que tenta apresentar explicaes intuitivas, a saber, metafricas. Mais dinmicas e abertas sobre os fatos do que as postulaes dogmticas, as hipteses ignorantes so suscetveis de enfrentar as contradies tericas ou experimentais que suprimem aquilo que as obriga a mudar continuamente de argumentos, a fim de encontrarem esse estado de equilbrio que constitui o conhecimento em cada momento de sua evoluo. [...] O erro deve, pois, ser formulado para poder ser controvertido, remanejado, ultrapassado (p. 100). No trabalho pedaggico com os estudantes, a no negociao do aspecto do erro ou do inacabado (conhecimento sempre em formao) pode gerar distores no uso da ferramenta. Aqui apontamos para uma problematizao, s vezes ausente, quando se trabalha com dirios e que gostaria de destacar aqui: erro e aprendizagem. Em uma reflexo aberta no terceiro encontro para quem quisesse argumentar sobre o que havia dito no questionrio annimo quanto a no estar favorvel utilizao do dCP, houve a seguinte fala de uma aluna: mas o que vou escrever no dCP? No sei nada sobre o assunto, ento fui pesquisar na Internet e no no Mdulo. Li um tanto de coisa e a fui escrever. Ainda que do ponto de vista da autorregulao essa aluna tenha efetuado um dos mecanismos da metacognio, ao observar o que no sabia e ir a campo pesquisar, ela possivelmente teve medo de manifestar os poucos (segundo ela) saberes sem a autoridade de um conhecimento prvio e isso se relaciona com a cultura do conhecimento centrado no professor como detentor da verdade. Na escrita processual e memorialstica talvez seja importante
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trazermos o significado do erro para uma reflexo conjunta com a turma antes de solicitar qualquer produo individual, mais ainda se falarmos de formao de professores, aprisionados que somos dentro dessa cultura escolar de avaliao classificatria e de resultados. Apesar disso, a motivao dos estudantes nos pareceu alta, como podemos constatar nas falas dos estudantes sobre o dCP, em que observamos 29 dos 31 respondentes citando motivos que os levavam a ser favorveis sua solicitao. Selecionamos seis falas4 que so representativas das demais: Refletimos nossas atitudes. Porque ajudam a direcionar o estudo. Atravs delas pode-se perceber se estvamos certos em nossas reflexes ou no. As dvidas vm tona. [...] podemos observar o que aprendemos depois. Para problematizar e tomarmos conhecimento de nossa ignorncia sobre o assunto. Para problematizar o grau de aceitao quase consensual sobre a escrita bsica sem referncias tericas do Mdulo, fomos leitura do dCP (MOd II e III) e dCA (MOd II). em relao aos contedos a partir das leituras do DCP, refletimos sobre a pouca utilizao de saberes sistematizados, o carter mais pessoal dos textos e a ausncia de referncias aos contedos que supostamente no deveriam ser lidos. essa nossa anlise
4. extradas dos questionrios annimos.
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coincide com as respostas nesse mesmo questionrio sobre os saberes prvios nos dirios do Mdulo II: registramos que, ao comentarem os dirios do Mdulo II, 28 dos 31 cursistas respondentes afirmaram fazer o DCP antes da leitura do Mdulo. A partir desses dados, e considerando que o Mdulo tem a durao de apenas 20 dias, poderamos supor que os estudantes seguiram, de fato, a orientao de no-leitura prvia e que os dirios revelavam os saberes prvios e no-saberes em forma de dvidas e solicitaes. A ferramenta dCP, sob esse ngulo, atingiria seu objetivo de aprendizagem para uma parcela dos estudantes. Se a quase totalidade dos cursistas afirmou nos questionrios gostar de faz-lo antes de leituras prvias, restava verificar se isso se refletia tambm nas datas iniciais do Mdulo na postagem dos dirios.5 em uma distribuio temporal dos dados organizamos uma diviso que teve como fronteira a metade do tempo destinado ao Mdulo, at 10 dias, uma intermediria do 11 ao 14 dia, e uma ltima, j prxima ao fechamento do Mdulo.
5. O uso adequado dessa ferramenta virtual, quando acoplado realizao de encontros presenciais, demanda uma sincronizao cuidadosa do tempo pedaggico, porque os encontros presenciais no podem antecipar conhecimentos do Mdulo seguinte sob o risco de quebrar a ideia dos saberes prvios ao Mdulo a ser estudado.
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Olhando os grficos, podemos dizer que essa ferramenta foi bem compreendida por uma parcela significativa de estudantes, mas que algo no ia bem para metade do grupo. A nosso ver, tudo indica que parte considervel dos estudantes escrevia o dCP sem leitura prvia e, ao mesmo tempo, deixava a leitura do Mdulo para o momento prximo da produo do dCA. A nfase no dCA talvez fosse por consider-lo prioritrio em seu carter avaliativo em relao ao dCP, visto que os tutores seguiam uma orientao de que ali se deviam postar notas.6
6. Ao mesmo tempo, devido s polmicas em torno da avaliao nos dirios, havia uma orientao para solicitar aprofundamentos, tratando-os como avaliao processual em postagens sucessivas do mesmo dirio, caso fosse necessrio.
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Como se pode verificar, os dados sofreram pouca alterao do Mdulo II para o Mdulo III e desse para o Mdulo IV. de modo geral, metade manteve o mesmo tempo pedaggico, de aproximar a data de postagem de dCP e dCA. A nica alterao que podemos citar a respeito da auto-regulao da aprendizagem e a relao temporal entre ambos foi a solicitao frequente dos estudantes durante os encontros presenciais de que o dCP fosse feito antes do encontro presencial e o dCA sempre sucedesse ao encontro presencial de fechamento do Mdulo, que consideravam organizador de suas snteses. Resguardada a forte carga cultural atribuda ao encontro presencial, entremear encontros presenciais para finalizao de Mdulo, deixando o DCA para aps as discusses do encontro questo a considerar caso se pretenda manter o dCA, visto a repercusso favorvel dessa organizao nos mecanismos de metacognio dos estudantes. Uma tabela que reproduzimos na sequncia, a partir das datas de postagem, nos permite visualizar e problematizar como alguns estudantes seguiam a orientao didtica em relao necessidade da produo dos saberes prvios anteceder a produo dos saberes adquiridos. Uma pequena parcela, mesmo postando o dCP quando j terminado o Mdulo, ainda o fazia antes da postagem do dCA, seguindo, deste modo, a orientao de sequncia de produo. No entanto, podemos supor que a leitura do Mdulo j havia sido feita e que esses cursistas o faziam por formalidade. Formalidade revelada tambm em duas postagens de dCP depois do dCA, totalmente fora do contexto das orientaes. O mesmo podemos dizer para os que postaram o dCP junto com o dCA, com o agravante, nesse caso, de que no foi s a leitura que j havia sido feita anteriormente, como a totalidade do Mdulo, em seus fruns e intervenes gerais. Os dados acima, a partir de um outro recorte, fazem parte dos dados de totalidade dos cursistas que postavam o dCP de 15 dias em diante aps o incio do Mdulo, relembrando aqui que cada Mdulo tinha a durao de 20 dias. Aqui nos perguntamos:
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o que levaria metade dos cursistas persistir em produzir o dCP aps 15 dias ou simultaneamente/aps produo do dCA? No o teriam feito por obrigao? O que considerar quando fruns j foram feitos e conversas estabelecidas no cotidiano? Seria possvel dizer de saberes prvios nesse contexto? Talvez esses dados demandem um olhar atento sobre a viabilidade de se manter como ferramenta um dirio de conhecimentos prvios ou ento, repensar alguma forma de adequao sobre seu uso no curso. Para os tutores, por sua vez, a leitura do dCP ocorrer simultaneamente ao dCA no perderia o sentido devido inutilidade da mediao processual? Como trabalhar sobre a zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY, 1995) dos cursistas nessa forma de produo textual? Como orientar um estudante no processo se ele est num tempo pedaggico de simultaneidade de saberes prvios e saberes adquiridos?
Datas de realizao do DCP em relao ao DCA de um total de 37 respondentes * No Mdulo seguinte aps a data oficial de postagem do DCA, mas o fazendo ANTeS dessa segunda postagem. **No Mdulo seguinte aps a data oficial de postagem do DCA, mas o fazendo dePOIS dessa segunda postagem. *** Postado no mesmo dia que postou o dCA (independente da data) DCP MOD II DCP MOD III DCP MOD IV
Questes que nos remetem a uma outra: a produo de dCP sem a mediao tutorial seria adequada pedagogicamente? Talvez possamos argumentar a favor de sua manuteno se alterarmos os objetivos para busca de comentrios, dvidas e
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angstias, ampliando a interao para estudante-demais estudantes. em um processo avaliativo maior do conjunto dos polos do GDE talvez caiba uma reflexo, mas com implicaes em uma nova configurao da ferramenta que levaria a publicizar o dCP antes centrado apenas na interao um a um (estudantedocente/tutor). Sobre esse aspecto, trataremos ao final desse artigo, quando discutiremos tambm o desenho da ferramenta na plataforma. Ainda dentro da discusso sobre a produo dos dirios e a relao com saberes prvios e saberes adquiridos, direcionamos nosso olhar sobre um outro aspecto da ideia de metacognio e percurso formativo. Procuramos observar se houve a utilizao e necessidade do roteiro presente a cada dirio e que direcionava para um cursista como centro da aprendizagem e solicitando a ele uma escrita narrativa na primeira pessoa. O papel dos roteiros na construo do saber pensar Necessrio trazer aqui para situar a anlise o que os roteiros diziam. Como afirmamos anteriormente, traremos aqui dos roteiros do Mdulo II e III. O roteiro de dCP do Mdulo II (postado no ambiente virtual de aprendizagem) iniciava-se com uma questo bem simples sobre o tema: Gestos, cores, pessoas, objetos, tudo classificado como masculino ou feminino. Vamos refletir sobre isso?. Na sequncia, solicitavam-se trs questes sobre o olhar pessoal, narrativas de exemplos e vivncias pessoais, com espao para dvidas sobre o tema. O roteiro do dCP do Mdulo III expressava uma preocupao focada em eixos temticos do prprio Mdulo: em sua experincia como cidado e cidad e como educador e educadora, voc tem refletido sobre a sexualidade e seu significado na vida privada e na vida pblica? Sexualidade assunto para ser tratado na escola? O que possvel ensinar e aprender sobre ela? Todos e todas vivenciamos a sexualidade do mesmo modo? O que natural,
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normal, e moral em termos de sexo? e s ento solicitava a organizao dos conhecimentos prvios sobre todos esses temas e o que o aluno gostaria de saber. Ambos os roteiros reforavam a idia da narrativa pessoal e lembravam que tudo isso iria para um memorial futuro. Pode-se afirmar que os roteiros do DCA do Mdulo II e III, por sua vez, so semelhantes entre si, solicitam elaboraes autoreflexivas, tratam de concordncias e discordncias e retomam a idia da narrao de vivncias e fatos relevantes ressaltando a necessidade de comparao, pelo aluno, dos conhecimentos pessoais e profissionais anteriores (remetendo-o ao DCP) e posteriores ao aprendizado. Tais roteiros se adequam aos princpios da metacognio porque fornecem ao aluno balizas de verificao bem precisas: so roteiros de autoaprendizagem e articulao dos saberes em processo. O roteiro do dCA torna, para o tutor, o momento avaliativo de anlise processual transparente e ao mesmo tempo, permite um diagnstico para o Mdulo seguinte, j que o curso segue por vrios Mdulos e ele tem a chance de saber as dificuldades e dvidas que o estudante apresenta. Para o tutor sempre haver a possibilidade de solicitar um aprofundamento no dCA em uma espiral de aprendizagem consciente e intencional. De modo geral, h uma pequena discrepncia entre a afirmao do uso de roteiros nos questionrios (dois teros dos cursistas) e seu uso de fato a partir de nossas categorias de anlise para as leituras dos dirios (metade deles). esse impasse pode estar relacionado viso do roteiro apenas como um suporte tranquilizador ou at mesmo um ponto de partida e no um roteiro de escrita, de acordo com falas de cursistas sobre o tema em debate no terceiro encontro presencial posterior ao segundo encontro (quando aplicamos o questionrio sobre os dirios e roteiros). Mas podemos pensar outras possibilidades nas nuances que os dirios nos permitem questionar. Analisando os dirios a partir dos itens do roteiro, verificamos que houve maior uso dos roteiros no dCP do que no dCA, j que no primeiro as produes
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expressavam uma nfase pessoal e no segundo havia uma preocupao em trazer mais contedos, assemelhando-se mais a resumos e dissertaes do que a narrativas. Parece haver uma quebra de sequncia entre o dCP e o dCA, sendo o primeiro abandonado quando da escrita do segundo. Lendo os comentrios dos estudantes que problematizaram a existncia do roteiro de dCA, sete responderam em termos, em relao contribuio do roteiro para a produo escrita e aqui trazemos quatro comentrios com suas argumentaes: s vezes o que est postado nos conhecimentos prvios so contextualizaes diferentes dos adquiridos. Acredito que precisaria ler mais para concordar ou discordar. Fica mais fcil para comear tendo esses questionamentos mas no sigo muito. Na maioria das vezes coloco o que entendi ou at fao um resumo.7 As habilidades metacognitivas de comparar saberes em processo e de concordar ou discordar mantendo-se como sujeito da aprendizagem compem um processo pedaggico complexo que tem ainda um longo caminho de ensino e aprendizagem pela frente. Uma das formas de ensinar essas habilidades aos alunos faz-la no processo em que ela se desenrola, tarefa necessria para quem pretende mediar a aprendizagem. H inmeros caminhos, a exemplo dos seguidos por Peters (2003), que, em um dos cursos ministrados por ele, procurou saber se os alunos tinham clareza da aprendizagem a distncia por ele proposta
7. extrados dos questionrios annimos.
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elaborando um roteiro a partir de diferenas entre seminrios reais e virtuais, das vantagens e desvantagens de cada um e at questionado a eles se o virtual poderia substituir o real:9 Os estudantes foram aconselhados a estabelecer esse segundo nvel de sua atividade de aprendizagem. Pediu-se a eles que observassem a si mesmos durante a aprendizagem. e para prepar-los para consideraes metacognitivas, foram envolvidos em reflexes contnuas sobre a natureza da aprendizagem em seminrios virtuais luz de suas prprias experincias. Suas observaes se concentram nas diferenas entre os seminrios virtuais e no problema quanto a se o seminrio virtual pode tomar o lugar de um seminrio real (PeTeRS, 2003, p. 201). So experincias a partir dos pressupostos da metacognio e que tm a ver com o caminho seguido por ns, inclusive por aquilo que a prpria ferramenta de aprendizagem remetia: percursos de aprendizagem. durante o ltimo encontro presencial no GDE, apresentamos turma a necessidade de reflexo geral sobre o uso dos roteiros, mas direcionamos a discusso para a preocupao com o uso dele no memorial final. O que seria mais interessante: deix-lo em aberto para as experincias textuais que viriam ou negociar pactos de escrita considerando que queramos percursos e no resumos? essa questo no estava clara para muitos durante a elaborao dos dirios. Aqui inseramos a idia da pesquisa-ao a partir dos estudos produzidos at aquele momento, visto que os objetivos eram futuros (para prximos cursos), mas de ajustes para o curso em andamento. Como consideramos que nem todos utilizavam o roteiro, principalmente com o dCA, e que havia um certo risco de parcela
8. O ministrante chegou at mesmo a convidar um pesquisador pois os alunos queriam pesquisar e aprofundar sobre si mesmos nos aspectos relativos coeso do grupo, respeito mtuo e valor da aprendizagem.
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significativa no trazer para registro os percursos pessoais no MF, ns pensvamos em manter o uso do roteiro. As tutoras e parte do grupo estavam favorveis ao uso do roteiro pensando na necessidade de mensurar o MF. No processo de discusso aprofundamos a idia de que a produo de memorial implicava na expresso processual de cada um e avanamos para questionar se o roteiro facilitaria esse processo. fala preocupada de um professor mas, ser que cada um aqui tem exemplos para contar sobre mudanas que aconteceram durante a realizao do curso? , perguntamos se ele prprio tinha exemplos. Ao responder que sim, seguiu com outra pergunta: e os demais? eu estou falando pelos demais. Remetemos a questo para o grupo e na sequncia houve uma sucesso de falas com exemplos. Mesmo que pensemos ser esta fala um artifcio do cursista de afirmar-se como protagonista de algo que no era dele (ou era e ele mudou de opinio durante a prpria conversa), o grupo reagiu questo acrescentando que o uso do roteiro facilitaria no s a escrita, mas contribuiria na atribuio de nota prevista para o MF. Claro que pode ter havido nesse processo de reflexo coletiva uma maior motivao que levou a novos pensamentos sobre o roteiro, inclusive de que seria proveitoso a utilizao do roteiro, mas que comear por ele no significava segui-lo risca. No entanto, nesse debate pudemos, mais uma vez, refletir que muitos viam o roteiro como caminho possvel e no um guia formal de escrita, da tornando clara a disparidade entre o que disseram nos questionrios sobre acharem roteiros como necessrios e produtivos, mas interpret-los mais livremente como orientaes e sequncias reflexivas. Em funo da argumentao sobre a subjetividade textual dos dirios que seriam transcritos parcialmente para o MF e do carter avaliativo deste ltimo, o grupo optou por definir o uso do roteiro para o memorial como o critrio mais importante de avaliao do memorial se comparado s compreenses terico-conceituais nele expressas. Ainda que o estudo aprofundado dos memoriais no tenha sido nosso foco, pudemos constatar na leitura de dois teros dos
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memoriais finais a presena dos itens do roteiro (totais ou quase totais) que haviam sido combinados em sala e que, de certo modo, direcionaram para a metacognio durante a escrita. Ao definirmos como critrios necessrios para avaliao (inclusive com nota), o roteiro passou a ser seguido mais sistematicamente. Resta refletir se, ao utilizarmos da cultura da avaliao como forma de induzir o pensamento metacognitivo, no estaramos resolvendo um problema e criando outro. sempre bom lembrar que o processo de ensino e aprendizagem repleto de armadilhas.9 No entanto, podemos refletir que mesmo as orientaes didticas presentes na plataforma necessitam ser negociadas no decorrer da aprendizagem quando se pretende desenvolver processos metacognitivos. Seguimos agora para alguns apontamentos analticos sobre a ferramenta dirio em seu desenho do ambiente virtual e suas possveis relaes com o que discutimos at agora, ou seja, as consequncias do ambiente na consecuo dos objetivos e resultados problematizados at agora. Os saberes e o desenho fragmentado dos dirios O objetivo do passo-a-passo de cada dirio era a visibilidade do processo, mas a nosso ver a configurao dos dirios e do memorial final a cada Mdulo pode ter repercutido na dificuldade dos estudantes em se organizar na sucesso de dCP e dCA. Os dirios esto contidos em cada Mdulo, mas em unidades distintas. O MF, por sua vez, sntese de todos os dirios, s aparece no quinto e ltimo Mdulo, o da avaliao final. Nos estudos em EAD, a configurao em etapas de interao digital justificada em funo da proposta de um repensar a aprendizagem:
9. H ainda outro elemento, relacionado a esse trazer das prprias experincias para a produo textual, que esbarra em outras dificuldades, como a compreenso do gnero narrativo por uma parcela considervel dos cursistas, mas que foge aos propsitos deste artigo.
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em relao avaliao do aprendizado em programas de formao de educadores realizados em ambientes digitais na web, importante ressaltar que o registro das vrias etapas da interao digital pela ferramenta pode vir a possibilitar aos sujeitos em formao a criao de uma cultura precpua a um repensar sobre seu percurso cognitivo, numa perspectiva praxiolgica (PeSCe, BRAKLING, 2006, p. 94-95). A partir dessa afirmao de que as ferramentas devem facilitar a consecuo dos objetivos de aprendizagem estipulados pela proposta pedaggica de cada curso, observamos que, ao contrrio do que se poderia supor, essa estrutura parcelada no curso do GDE pode dificultar a noo de processo para quem escreve e para quem l e torna pouco amigvel a interatividade entre usurio (docente-discente), gerando fragmentao de aprendizagem. Fazer essa transposio no foi simples para os cursistas no GDE porque muitos deles fizeram o DCA totalmente sem referncia ao dCP, conforme minhas leituras e dos tutores. Alm disso, no havia relao sequer entre os dirios de um Mdulo para outro, dificultando a viso de processo. s vezes, um DCA de um Mdulo era por demais simplificado caso fosse comparado com o do Mdulo anterior, ou sem conexo alguma com o que se passou no curso anteriormente. Se o estudante no trabalhasse a produo textual sobre seus textos anteriores em seus prprios arquivos no computador, dificilmente ele se demorava no trabalho do ir-e-vir em cada Mdulo resgatando seus textos anteriores e comentrios de tutores/professores. Igualmente, para saber se o dCA inclua elementos do dCP o professor-tutor necessitava estabelecer um ir-e-vir totalmente insano em unidades distantes entre si caso quisesse analisar o dCA comparando-o com o dCP, e ler todos os dirios, se ainda quisesse exercer um olhar processual sobre o memorial final. Tais questes emergiram no decorrer do curso e foram constantes as
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dificuldades de tutores na anlise dos textos e de produzir feedbacks adequados e enriquecedores aos cursistas. Por essas reflexes, podemos observar que as caractersticas tcnicas do desenho da aprendizagem virtual no podem estar desvinculadas da proposio didtica do curso, questo altamente complexa e que deve levar em conta diferentes dimenses interligadas, como afirma Maria Luiza Belloni: A concepo de dupla dimenso do uso pedaggico das TIC pretende dar conta dessas questes apontando o carter complexo dos processos cognitivos envolvidos no uso de tecnologias, cujas caractersticas tcnicas e estticas (formais) devem ser postas em evidncia no processo de aprendizagem, para assegurar a apropriao criativa e desenvolver competncias especficas, de uso e de produo, em estudantes e professores (2003, p. 289). Se o ambiente construdo no se adequar aos objetivos de aprendizagem de percurso, esses no sero atingidos a contento. Tal como pudemos observar, os dirios terminavam por ser vistos em si mesmos como produtos isolados, assim como o memorial final, j que era alto o grau de dificuldade tcnica implicado no movimento de voltar a ler os dirios a cada momento entre um dirio e outro e ao trmino do curso, para anlise do processo no MF. Enfim, sobre a organizao da ferramenta, arriscamos pensar algumas possibilidades. Talvez seja o caso de se manter a idia de saberes prvios isolados em cada Mdulo, mas de organizar a construo dos saberes adquiridos em processo apenas no ltimo Mdulo, desde que aberto a partir do incio em produo permanente. Ou quem sabe, manter tudo (saberes prvios e adquiridos) como um texto nico em construo: um dirio permanente, mas estruturado como memorial em um espao nico, o qual seria aberto por perodos delimitados a docentes
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e colegas para anlises, contribuies e problematizaes, tudo contido em uma mesma ferramenta que, na concluso do curso, se transformaria no memorial final mantendo elementos do percurso enquanto relatos processuais. Sabe-se h relativo tempo do papel mediador dos colegas na aprendizagem e na linguagem escrita no seria diferente (VIGOTSKY, 1989). Provavelmente a produo seria mais fiel ao processo, mais aberta ao professortutor como diagnstico processual e tecnicamente mais amigvel a ambos. Ao invs de saberes prvios e saberes adquiridos se teria ento a ideia do memorial como saberes em processo, e a funo da tutoria e dos colegas seria de problematizar, questionar, apontar caminhos de reflexo para o estudante que, por sua vez, veria nele sua histria. 4. PONderaes fiNais O objetivo deste trabalho ao produzir uma reflexo terica visava tambm avaliao da configurao dessas ferramentas no ambiente virtual. A construo de um processo de aprendizagem centrado em dirios e memoriais em que estudantes analisem e reconstruam seus saberes e desenvolvam um instrumental metacognitivo que os ajude a pensar sobre sua aprendizagem me parece um dos caminhos possveis para o futuro da educao a distncia. A ferramenta baseada na utilizao de dirios e memoriais para professores em formao, ainda que deva ser mais bem desenvolvida, permite potencializar as habilidades apresentadas como necessrias a docentes como aponta Perrenoud (2000), particularmente as que implicam em organizao e direo de situaes de aprendizagem, de administrao da progresso das aprendizagens e da sua prpria formao e da utilizao de novas tecnologias. Cabe aos estudiosos da didtica na educao a distncia apropriar-se das contribuies construtivistas e sociohistricas para analisar criticamente e aperfeioar o uso dessas ferramentas nos espaos virtuais de aprendizagem.
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Por fim, a proposta de que ao processo corresponda um desenho processual de fato e no fragmentado em unidades e Mdulos poder contribuir para que o estudante tenha uma viso de si mesmo enquanto totalidade e, ao mesmo tempo, parte de um todo social, vivenciando esse movimento de construo e reconstruo de saberes de modo coletivo e no verticalizado centrado apenas na mediao estudante-professor e, ao mesmo tempo, que aprenda a se autoregular nas atividades pedaggicas, assumindo a aprendizagem como processual e auto-reflexiva. O trabalho aqui apresentado traz para reflexo a experincia do Gde em suas preocupaes com a temtica de gnero, mas dentro de uma formao reflexiva que se insere, como vimos, nas novas aprendizagens de contedos e habilidades centradas na metacognio e de modo processual a partir das ferramentas da educao a distncia que se apresentam como alternativas de suporte essa nova concepo de mediao pedaggica. Sabemos, todavia, que ainda h muito a se fazer no sentido de ruptura com a educao transmissiva e conteudista ainda vigente e pelo fortalecimento do estudante como sujeito de sua aprendizagem.
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Gnero, seXUaliDaDe e relaes Tnico-raciais: liMiTes e DesaFios De UM cUrso a DisTncia

Marlene Tamanini Solange Ferreira dos Santos Giovana Elizabete Bona Sartor
iNtrOduO
omo comear a analisar um tema to desafiador e to pouco amparado por larga experincia de nossa parte? Falar de ensino-aprendizagem, em geral, no nos parece coisa fcil, sobretudo quando neste campo estamos interagindo com as ancoragens de percepes em contextos culturais especficos,1 e com
1. Nossa experincia se desenvolveu no polo de Canoinhas Santa Catarina, porm, devemos esclarecer que nossas reflexes se vinculam ao conjunto das questes que estiveram no frum on-line, e em outros espaos de encontros e reflexes durante o processo desse curso. Entendemos que as questes sistematizadas aqui dizem respeito experincia do que compreendemos como um conjunto mais amplo de questes e contextos. A ttulo de informao, o polo onde trabalhamos se insere no municpio de Canoinhas, SC, cuja populao de aproximadamente 53 mil habitantes (IBGe, 2003) dos quais em percentuais, 74,4% vivem na cidade e 26,6% nas reas rurais. A cidade foi colonizada por imigrantes portugueses, alemes, holandeses, ucranianos, italianos, poloneses e japoneses. O acesso cidade se faz pelas Rodovias BR-280, SC-477, SC-303, ns acessvamos o polo pelo acesso mais prximo a partir de Curitiba/PR. Acesso areo no aeroporto de Trs Barras, a 12 km de distncia. Os/as educadores/as que fizeram o curso em Canoinhas Santa Catarina so professores/as de ensino fundamental e mdio como tambm tcnicos pedaggicos. A partir desse contexto, tambm destacamos que o seu perfil um elemento essencial para compreendermos o significado de suas colocaes frente s temticas pautadas no decorrer do curso. em sua maioria, so brancos/as, heterossexuais, catlicos/as, casados/as, com idades entre 20 e 49 anos. O curso comeou com 40 mulheres e 4 homens matriculados/as e foi concludo com 32 mulheres e 1 homem.
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as exigncias da prpria forma de vida e de reproduo da instituio escolar situao que muitas vezes dirigida a demandas pedaggicas e metodolgicas mais amplas e exigncias para o conjunto geral do ensino, uma vez que esto focadas em concepes globalizadoras e ordenadoras de uma base generalista, com vistas a ser compartilhada e aceita por todos/as. Situao essa, a nosso ver, produzida por uma dinmica construda sobre bases consensuais a respeito de contedos necessrios formao de alunos/as em direo forma de ser da sociedade a imbricada, bem como sobre se almeja manter e reproduzir em relao ao modo de pensar e conceber como uma boa formao e qui, no futuro, estar inserido no mercado de trabalho, embora saibamos que estes aspectos no esto necessariamente relacionados. O pedido para que produzssemos este texto nos desafiou de maneira muito intensa. Primeiro, porque sabemos que estamos circunscrevendo qualquer deciso que tomemos em relao ao seu foco, no bojo de sistemas de percepo, de significaes e de valoraes, positivas ou negativas ou mesmo isentas de desnaturalizaes, portanto, sada, j um texto comprometido com um lugar de fala, posto na costura de um processo de autoria que no neutro, nem em linguagem, nem em posio poltica, como nada do que fazemos. Segundo, porque a reflexo poderia esbarrar em vrios pontos da prpria forma de vida, das prticas e reprodues das instituies e das pessoas, que por vezes, so pouco atentas ou sensveis a temas conflitantes ou que demandam posicionamentos para alm do silncio. Isso, tanto em relao ao olhar sobre o que se considera natural, conflitante, perverso ou normal, em certos espaos de linguagem, ou de prticas relacionais, como em direo compreenso dos processos que so compartilhados, aceitos e traduzidos em operacionalizaes pelos rgos reconhecidos como legtimos e posicionados em situao de ensino os quais nem sempre promotores de experincias de convvio democrtico, plural e com princpios de autonomia, liberdade e reflexo crtica.
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marlene tamanini solange Ferreira dos santos giovana elizabeth bona sartor
esses primeiros aspectos trouxeram em nossa experincia de ensino a distncia os primeiros desafios, ligados a muitas dinmicas, de que falaremos no prximo item. i desafiOs MetOdOlgicOs: aPrOxiMaes, iNterPretaes e cONtedOs O primeiro desafio a tratar neste texto diz respeito ao modo como se pode ouvir e distinguir os contedos levantados pelos professores/as, trazidos para as discusses on-line e aulas presenciais, sobre como distinguiam os significados e as informaes que o material do curso objetivava construir, como eram as percepes dos sujeitos falantes, as posies sobre os temas e o quanto isso lhes tocava no sentido da desconstruo do olhar e de um universo de representaes, por vezes viciadas, presas a ordens simblicas genereficadas, como naturalizadas em posio de total desigualdade entre homens e mulheres, meninos e meninas, e inseridos em uma matriz de inteligibilidade heteronormativa, para usar a expresso butleriana, mas tambm e, sobretudo, em relao a questes referentes diversidade sexual, LGBT e contedos tnico-raciais. esses discursos, linguagens e depoimentos revelaram concepes para um diagnstico bastante rico sobre o modo de ser e de pensar frente relao prtica escolar cotidiana, bem como sobre as resistncias aos temas, tanto quanto aos significantes locais que se colocavam em regras de condutas morais e comportamentais, que, embora no estivessem institudas em um regimento ou currculo, se encontravam em formas de poder coercitivas, no que tange linguagem tanto quanto s prticas e ao compartilhamento com a famlia e a sociedade como um todo. esses aspectos tanto para professores/as quanto para monitores/as revelaram-se fontes de conhecimento sobre o que acontecia em relao dinmica de interao entre os contedos propostos pelo texto escrito, pelas imagens, pelas animaes, exerccios e pelas atividades que
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formavam o rol de inseres e leituras que cada um estava sendo convidado/a a desenvolver, bem como relativos forma como se faziam os sentidos sobre como eram percebidos, interpretados, problematizados e compartilhados pelos participantes nos fruns de discusso e nos cursos presencias. Nos fruns, vale assinalar, o espao de possibilidades para mudanas era mais intenso do que nos cursos presenciais, no sentido de que havia quantidade e qualidade maior de reflexes, mais intensas posies e novas percepes, sobre cada temtica proposta nos mdulos, o que ampliava a riqueza das experincias vividas pelos professores/as em diferentes escolas e nveis de ensino, cultura e relaes sociais. essa participao, quando maximizada em situao on-line, tornava-se geradora de uma capacidade muito mais complexa, frente s reconstrues temticas, desnaturalizao da experincia e ao engendramento de rupturas na viso de mundo, como tambm do ponto de vista das possibilidades de construo de novas compreenses sobre a subjetividade e os princpios ticos de igualdade em direo a reflexes mais amplas sobre a justia. Essa vivncia nos pareceu muito rica e qui mais eficaz at do que outras ferramentas utilizadas no ambiente, por causa de sua capacidade para juntar muito mais as percepes de mundo e ao mesmo tempo inseri-las em diversas formas de interpretar e pensar, de compartilhar e conflitar olhares interpretativos em direo a provocar posies e reaes, que do nosso ponto de vista sempre tiram da inrcia, reposicionam os agentes da ao em direo a uma tomada de posio sobre o que se est ouvindo, no que so provocados e o que necessitam ou no responder. Pena que nem todos tiveram como acessar esse ambiente, por razes que se explicitaro mais adiante. quantidade de posies e interpretaes, o impacto sobre a variedade e a multiplicidade de experincias humanas geradas neste espao de interao, seguiase o modo como os/as professores/as vinham para os encontros presencias. Quando no utilizavam o mundo on-line, chegavam
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sem motivaes maiores, com reflexes pouco circunscritas a um universo mais amplo, relativo aos conceitos, aos exemplos contidos no material do curso e, no nosso caso, ausncia do livro com o material escrito, durante boa fase do curso, reduziu ainda mais as possibilidades de dilogo com novos conceitos e novas reflexes necessrias s aulas presencias. Em situao presencial e na postagem das atividades, percebamos que os contedos no haviam sido absorvidos e as interpretaes no haviam sido suportadas por reflexo e dilogo, portanto permaneciam ou na simples leitura e nada mais, ou no desconhecimento, resultando desse modo, que o processo de desnaturalizao, posicionamento e ruptura das suas concepes em direo a novas costuras relativas a como sexo, gnero e sexualidade eram percebidos, por exemplo, ficavam no mesmo lugar simblico, sem que tivessem sofrido qualquer desestabilizao, tanto da ordem explicativa, lgica e prtica que ocupavam em suas vidas, quanto em sua prtica de educadores/as. No estar em interao com pessoas que tinham outras experincias resultou que a troca em situao presencial se mantivesse circunscrita ao local, as suas prprias percepes, que, embora advindas de uma diversidade de funes exercidas por estes/as profissionais, estavam cerceadas pelo modo como viviam as coeres, as dinmicas polticas, os espaos de sociabilidade, as dificuldades e as presses em suas prprias comunidades, situao que no em si mesma ruim, mas que circunscreve a viso de mundo, a maneira de resolver dificuldades, a uma lgica interna, muitas vezes redutora, e muito mais ao universo pessoal, por falta de possibilidades comparativas e de conexes de sociabilidades mais amplas sobre outras dinmicas, menos intimistas o que lhes dariam parmetros de comparao, avaliao e entendimentos diferentes sobre o que faz o contedo das experincias pessoais e globais, sobre como as bibliografias se conectam histria e ao mundo alm das minhas fronteiras.
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Acreditamos que o uso sistemtico e orientado do espao virtual, sobretudo do frum e de ferramentas que so mais interativas em relao dinmica coletiva, um espao privilegiado para agregar condies de tratamento dos contedos, dos desafios e das dvidas durante os cursos presenciais e, sobretudo, para a formao mais ampla os quais, quando isentos dessa interao, ficam circunscritos ao que as pessoas trazem de si, em situao de troca reduzida, sobre o que fazem de sua prpria experincia, mas sem compartilhamento para que percebam o que a se est produzindo. O resultado desse engajamento que se homogenezam as possibilidades do pensar, de inovar e de ampliar o horizonte de aes e estratgias em direo a mudanas. O compartilhamento pelos/as participantes nos fruns, nas atividades postadas, nas mensagens foi fazendo uma importante costura temtica, porm nem sempre percebida por todos os professores/as e pelos membros da equipe para que resultasse em respostas adequadas em funo do que a se desenhava e quanto se fazia necessrio o suporte terico e a reflexo prtica, sustentada por pessoas com formao e fundamentao suficiente para faz-lo e inseridas na compreenso de que educar para a diversidade uma ferramenta poltica emancipatria. deste ponto de vista, pensando a experincia desenvolvida e outras que conhecemos e que esto sendo executadas por outras instituies, em outros contextos impe-se a necessidade de que todos os membros da equipe se ocupem dos processos de formao, incluso da compreenso do ambiente on-line, de suas ferramentas e funes, saber a que elas vm no conjunto do curso, como viabilizam o curso, e como precisam ser descobertas e utilizadas para permitir a exposio dos contedos, das reflexes e, sobretudo, para que as pessoas se sintam vontade com elas. Mas isto diferente de dominar tecnologias, embora a ausncia de domnio tenha se revelado em nossa experincia um ponto gerador de importantes obstculos ao conhecimento as tecnologias so parte constitutiva da transmisso dos contedos,
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mas os contedos devem passar pela reflexo, apropriao, interpretao, traduo, compartilhamento, desnaturalizao, restabelecendo-se sobre outras bases, que no apenas as do saber sobre um uso tecnolgico, ou de um texto acabado, ou do respeito por aquilo que cada um traz. O lugar da compreenso engajada e preocupada em afirmar a diversidade sexual exige as condies para questionar a hegemonia de um nico modelo de sexualidade, de um nico modelo de vnculo amoroso, a fim de que as pessoas tenham direito a sua dignidade e a fim de que se compreenda que produzir subjetividades na diversidade produzir uma nova poltica sobre a vida, os corpos e a sexualidade. Desafiar a hegemonia heteronormativa o que faz caminhar em direo ao deslocamento dos pontos escuros, do que no foi compreendido, do que est sendo interpretado por antigos padres, do que est estabilizado e estrategicamente representado, ou o que faz com que muitas desigualdades sejam vividas sem que sequer os grupos, as instituies se deem conta. deste ponto de vista, a equipe que se ocupa de temas como gnero, diversidade e questes tnico-raciais em certos contextos desafiada a oferecer muitos suportes para que se aprenda a andar pelo campo analtico e epistemolgico, como tambm para que se autonomizem em suas aes e as compreendam como parte constitutiva de uma poltica que vai para alm da escola, ou da figura do professor, que est em muitos pontos das diferentes esferas educacionais, das diretrizes, do gerenciamento de aes coletivas. No mais, parece-nos tambm imprescindvel que o campo de estudos de gnero no se banalize, aspecto que estamos observando em algumas experincias com ensino a distncia, mas tambm em vrios lugares da insero supostamente acadmica, ou sindical, e de outras organizaes, situao que sugere no ser possvel, portanto, construir essa proposta fora de um quadro de vigilncia epistemolgica. Nesse esprito, no possvel que as respostas s atividades, que as reflexes nos cursos presenciais,
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sejam realizadas sem o horizonte de que formar pressupe um investimento dinmico, constante e autorizado por saberes que sejam do domnio de quem ajuda a conhecer, a desnaturalizar e a acrescentar horizontes novos s vises de mundo. deste ponto de vista, a atividade de comentar trabalhos, por exemplo e, mais do que comentar, acrescentar possibilidades trata de acrescentar aspectos analticos, fazer perceber os contedos das afirmaes, ressaltar o contedo das experincias em direo diversidade, produzir reflexo e interao sobre as consequncias da heteronormatividade para o campo dos direitos humanos, propiciar desconstruo dos contedos homofbicos, estar comprometido com o processo de formao em questo, que amplo porque diz respeito ao tutor, ao professor, enfim, ao Estado na sua forma de gerenciamento, no modo como se delineia a radiografia da educao e o reconhecimento e implementao das pautas de polticas pblicas. O que nos leva para um outro ponto, relativo ao modo como interagem os tutores, os diferentes nveis de coordenao, sobretudo nos polos, e os professores com a situao do contedo em desenvolvimento. esses nveis esto imbricados, cada um ao seu modo, com todo o processo, e so fundamentais ao desenvolvimento, ampliao e complexificao / desconstruo das percepes. Para tanto, so eles mesmos tambm desafiados a conhecer os contedos do curso e a agir de forma a se posicionar em relao a temas e demandas de formao e a produzir sua prpria formao e a pensar as resistncias. Isto porque eles se vinculam a processos homofbicos, aos silncios sobre a diversidade, aos conflitos entre escola e famlia e a vrias ordens emocionais, afetivas e simblicas da vida de todos/as ns. Incluso, no modo como sofremos coeres, sanes e presses do meio cultural de onde parte a experincia, ou das competies por trabalho e renda, engendradas no contexto de cidade onde estamos. Sobretudo, quando nela se vislumbra poucas oportunidades participao coletiva. esses aspectos muitas vezes, foram revelados na
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fala e na reflexo dos participantes como fazendo parte de um contexto geogrfico, urbano, cultural e educacional de rechao ao diferente e estavam presentes em representaes relativas forma de pensar, organizar, sentir e viver a experincia da sexualidade, nas relaes de gnero e nas questes tnico-raciais quando em situao de partilha durante os cursos presenciais. Nesses contextos, o desafio para o tutor presencial foi mais conflitante por ter se deparado com presses e modelos sobre o certo e o errado, percepes intimistas, personalizadas, para cuja superao devia estar preparado, inclusive para despatologizar o ambiente, retomando sentidos, propondo a administrao de conflitos, interagindo para garantir que essas tenses no esvaziassem o trabalho da equipe toda. Sua funo na relao com esses contedos foi imprescindvel, mas somada necessidade de desconstruo dos discursos e das representaes de gnero como operaes de poder. Alm disso, as censuras implcitas, tcitas, nem sempre, estavam em condies de posicionamento informado e politizado. Compreendemos que resistncias, abjees e imaginrio heteronormativo esto no processo de como o sexismo interage na produo das desigualdades e no modo sobre como se escolariza o corpo e as mentes. Isto nos desafiou a pensar como colocar em xeque o carter generalizador da escola e de como ela tambm est desafiada a cumprir com os requisitos de certos sistemas de valores, normas, princpios ou padres sociais que, uma vez aceitos, so mantidos por um indivduo, classe ou sociedade, e reproduzidos do ponto de vista dos agentes sociais e das instituies. Portanto, muitas vezes, so impeditivos de questionamentos, reformulaes e de mudanas nos hbitos institucionais, bem como nos hbitos imbricados com a ao didtica adotada pelo sistema educacional. Assim, articular contedos tericos nessa experincia era tambm pensar sua incidncia sobre a prtica e a vida dos participantes, como tambm seu significado em termos de desafios a serem assumidos com
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os seus prprios processos de formao, dos seus alunos/as, dentro de uma determinada estrutura escolar. esse aspecto ganhava, evidentemente, semnticas especficas e caractersticas particulares, na medida em que estava inserido em determinada atividade escolar em sala de aula, ou em reunies com professores/as, ou com a comunidade local, ou quando se tratava de tomar como foco os discursos e as prticas dos alunos/as em aulas ao ar livre, ou nas brincadeiras que se faziam no ptio da escola, nas aulas de educao fsica, nas atividades ldicas, ou no caminho para casa e para a escola. Ainda, quando estavam imbricadas relaes hierrquicas, ou mediante a observao de cenas cotidianas na escola, sobretudo, quando se tem conscincia de que no cotidiano, nos corredores, nos espaos de lazer, nos banheiros, se desenvolve todo um currculo oculto que poderia ser contedo da formao, mas que freqentemente ignorado em relao ao peso que joga sobre a construo de subjetividades genereficadas e, portanto, na construo de indivduos polticos, porque parte constitutiva dos processos de sua formao. Ignora-se deste modo, todo um espao de construo de contedo relativo a ficar, namorar, e a linguagens genereficadas sobre corpo, sexo, sexualidade, afetos e desejos contedos que poderiam estar em outro lugar e oficializados como parte dos processos de formao ou contemplados em atividades complementares, transversalizadas nas diferentes reflexes de diversas aulas, mas que ficam frequentemente, no riso, na graa, no silncio, na represso, no controle ou nas ameaas , resultando inclusive em situaes de violncia. Todos/as j presenciaram cenas de namoro entre alunos/as na escola, mesmo sendo proibido, e o que aparece sobre isso no material on-line que normal namorar na escola , porm normal at o momento que isso no atinja a direo, o professor ou a famlia. Nesse caso, na escola, embora exista uma certa permissividade em relao a essas relaes, logo que se ultrapasse o limite do
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que considerado moral, as penalidades so aplicadas e pouco so discutidos esses contextos e seus significados. Afeto no tema do currculo, namoro muito menos, e gravidez ento, viva o silncio no so assumidos como expresso da sexualidade e como parte dos contedos da amizade e dos vnculos entre os seres humanos e da sua condio de ser e de crescer, ou das responsabilidades compartilhadas. Claro que essas questes so polticas e nelas existem esferas para alm da vida do professor que deveriam ser pautadas como contedos dos currculos, das aes de gerenciamento, das prticas estruturadas e planejadas coletivamente em vista da formao. A continuidade dos cursos poderia adentrar mais cuidadosamente por esses caminhos. Na tentativa de colaborar para os debates, aprofundamos a seguir as reflexes sobre o tema central deste captulo. ii - liMites e desafiOs dO cursO a distNcia No caso dos temas gnero, sexualidade e relaes tnicoraciais, limites e desafios de um curso a distancia, foco deste texto, nos encontramos frente necessidade de construir alguns elementos para a compreenso de um processo executado tambm no polo de Canoinhas no mesmo perodo em que estava em curso nos outros polos. Tal processo inseria-se em uma demanda intensa de atividades gerais, tanto de cunho pessoal, quanto profissional para tutores e, sobretudo, para a professora, bem como de uma maior carga de trabalho assumida por ns frente s inseres necessrias ao acompanhamento das rpidas e diferentes etapas envolvidas na execuo do curso. Isso significava que quem estava em sala de aula como professora antes do curso via-se tambm agora frente a uma nova disciplina no apenas para ministrar pontualmente, em sala de aula, mas para ministrar em carter on-line, ou em tempo presencial mais online, aspectos da organizao desta concepo que muitas vezes, vinham juntos e que se traduziam em uma carga de trabalho
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mais intensa, inclusive quela que normalmente j se tinha a ministrar, no cotidiano do vnculo de trabalho, ou da carga advinda de atividades de assessoria, trabalhos com outras organizaes, que tambm fez o caminho de algumas de ns, em especial nesse aspecto da vida das tutoras. Compreender como essas dinmicas foram interagindo com a relao entre o ideal, o possvel e o esforo investido da parte de cada um, em relao ao ideal e em fidelidade ao possvel, tambm foi parte de nosso desafio. E, nesse aspecto, acreditamos que todas as reflexes desse texto poderiam ser espelhadas nessa janela de compreenso acerca de quais eram o contedo, os valores, os suportes, as condies de possibilidades pessoais, emocionais, tcnicas e de contedo presentes na vida e nas situaes dos envolvidos com esse exerccio de formao acreditamos que esses elementos tambm demarcaram dinmicas, limites e as condies em que o curso foi executado. Em sntese, no caso dos desafios terico-metodolgicos do ensino e aprendizagem a distncia relativos a gnero, orientao sexual, sexualidade e relaes tnico-raciais, a situao parece assumir aspectos ainda mais especiais porque no se trata, conforme j apontamos, de acrescentar informaes, suportes pedaggicos aos contedos, e de ampliar a viso de mundo, agregando outros contedos que se insiram como adendo formao do professor, ou ao conjunto de disciplinas que ele ministra. Trata-se, insuportavelmente para muitos ambientes e sofridamente, em alguns casos, de objetivar mudanas de olhares e de viso de mundo sobre aspectos fundamentais compreenso conceitual, a respeito de como se posicionar, e sobre como viver a experincia de construir igualdade na prtica cotidiana e diria da vida familiar, pessoal e da formao em questo com fins a desconstruir a heteronormatividade em seus sistemas de violncia de gnero. essa formao e a necessidade prtica esbarram ou no desconhecimento ou em nortes tericos sobre corpo, sexualidade, sexo, reproduo, famlia, violncias, intimidade, subjetividades e
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preconceitos, a respeito dos quais se disse muitas vezes que eram aspectos do foro privado e, portanto, deveriam ser mantidos no bojo da separao rgida entre o que foi assim considerado, como do privado e separado do pblico. em assim sendo, no se podia colocar esses contedos em discusso, e nem em exposio, de modo que ficavam invisibilizados os seus engendramentos, os seus significados e o modo como eles interagiam na manuteno de determinados espaos de poder e de desigualdades. Nesses contextos, nos acostumamos a tratar questes que nos humilhavam como pontos que deveramos aceitar, ou resolver sozinhos, com preconceitos e com a reproduo das normatividades, das disciplinas, dos espaos de reproduo de valores, fundados nessa dicotomia, e em representaes de mundo engendradoras de prticas desiguais que fomos aprendendo e que fizeram o que cada um/a de ns . Na convivncia com esta cultura que separa o pblico do privado, mas no s, separa a intimidade e a subjetividade de sua dimenso poltica e o desejo do seu corpo de engendramento como tambm a emoo da racionalidade cientfico-tecnolgica, instrumental, pedaggica e, por vezes, at mesmo, da vida do trabalho e da esfera do lazer , fomos inserindo nossa experincia de vida dentro de padres de silenciamento e omisso, ou de abordagens inadequadas, ao mesmo tempo em que surgem iniciativas desconstrutoras como o que se implantou na experincia do curso em anlise. Desconstruir essas vivncias parte do desafio do que constitui essa nova epistemologia em gnero. Todos/as sabemos como esses aspectos, engendrados tambm para alm dessa dicotomia implcita, foram fortemente vinculados s formas de reproduo das normas sociais, que em relao sexualidade tambm recolocam naturalmente o modelo heteronormativo como espelho de regramento, normatizao, disciplina e normalidade. Assim sendo, no havia possibilidades de discusso em espaos que no fossem os da vivncia de cada um, como experincia normatizada, prescrita, vigiada e organizada em forma de norma.
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esse modelo, que no mundo ocidental produzido como categoria homognea e englobadora que resulta no consenso em torno de um modelo ou matriz de inteligibilidade, de ordem simblica binria e heteronormativa e determina tambm as relaes de gnero, frequentemente contraposta natureza, dizendo que gnero da ordem da cultura e que a natureza do mundo das coisas fixas, dadas, como aprioris sobre os quais no se mexe, apenas se l e se produz linguagem (BUTLeR, 2003). Mexer, igualmente, nessa percepo se mostrou desafiador e a primeira entrada proposta pelo material escrito desnaturalizava essa dinmica. Neste sentido, a ordem analtica gnero, como referida cultura, permitia desconstruir os determinismos da biologia que acabavam fundando relaes carregadas de contedos normativos e de modelos binrios imbricados com as pessoas, com as expectativas que se tem sobre elas, como o caso do que se espera de uma criana no ventre de sua me ou depois do seu nascimento, quando ela j posta em uma norma genereficada, assim que se conhea seu sexo. Isso que diz respeito a uma criana ao nascer, em relao a sua sexualidade, seus afetos, sua orientao sexual e seu lugar no mundo, permanece agindo nas escolas, nas instituies, nas relaes sociais em geral, e tambm na vida dos adultos. de modo que essas percepes demarcam importantes fontes de saber tanto para a rea das cincias biomdicas como para o conjunto dos valores que dizem respeito s prticas polticas, s instituies de ensino e aos poderes como campos em luta. Esses aspectos, que demarcaram grandes desafios no campo do ensino a distncia em termos de contedos referidos a gnero e sexualidade, promoveram discusses e posicionamentos sobre o mundo dos/as professores/as em situao on-line e presencial, mas no foram capazes sempre de mudar posies de vida, ou de lev-los a reflexes mais intensas sobre gnero e sexualidade situao constatada em razo da ausncia dessas reflexes em um contingente grande de trabalhos finais que se voltaram para
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as questes tnico-raciais, mais raciais do que tnico, com quase ausncia da perspectiva de gnero e com ausncia mesmo de referncias sexualidade, assunto que nos pareceu mais difcil de abordar para todos/as, ao contrrio das questes raciais, que desde o encontro presencial, pareciam mais fceis, embora isso no signifique que estejam dentro de um olhar desestigmatizante. e, como hiptese para estudos a posteriori, pode-se pensar que as questes raciais lhes pareceram mais fceis somente porque, quando falavam delas, fazia-se referncia a relatos histricos sobre escravido, ou a bairros da cidade onde existiam mais pessoas negras e em condies econmicas precarizadas, ou, quando em aula presencial, fez-se referncia histria pessoal a partir do fato da pessoa em questo ser negra e sobre como isso produziu dilogos importantes com os alunos medida que os preconceitos eram desconstrudos. A resistncia em falar de sexualidade talvez se deva dificuldade apresentada para se mexer, de fato, com as concepes pautadas nesse universo de referncia que reside pacificado em sua estrutura, no fundacionismo biolgico (NICHOLSON, 2000), como marca de matrizes de sociabilidades, identidades e representaes que definem as possibilidades de leitura sobre gnero ou sexo social, como fixadas no sistema binrio masculino/ feminino, restritas sua binria dimenso (MATHIeU, 1991), o que se subentende em uma interdependncia correspondente de modo homogneo entre sexo, gnero e desejo, fixadas na matriz heteronormativa (BUTLeR, 2003), mas que se ressente sobretudo ao tratar da desigualdade entre homens e mulheres como prtica necessria mudana. Nesse ponto, algumas poucas reaes traziam elementos de reflexo, ou rechao, ou posies indignadas frente violncia contra as mulheres, por exemplo, ou frente desigualdade de participao nas atividades domsticas e nas profisses. O texto, como tambm o que dizamos, s vezes no fazia eco, embora o grupo estivesse atento, emptico e identificando algumas dessas
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questes, que nem sempre apareciam em forma de percepo sobre a necessidade de olh-las e sab-las existentes e de assumir uma posio poltica frente a elas. No material que circulava nos fruns, coletamos trechos como o seguinte: Hoje a mulher j est denunciando, est procura de seus direitos. No passado no denunciavam porque sobreviviam do dinheiro do marido ou companheiro. Hoje com a ajuda do governo muitas mulheres conseguem sustentar seus filhos e por isso esto denunciando mais.9 A discusso em torno da referida ajuda do governo foge anlise aqui proposta e, portanto, nos concentramos no entendimento do que se mostrou como uma leitura pouco atenta em relao desigualdade de gnero, ou silenciada por razes de cultura local, posio individual, ou por ausncia de uma reflexo politizada na prtica dos/as participantes, revelando-se uma posio de silncio, ou quase impactada, como se no tivessem algo a dizer. O fato que no se chegava, realmente, a tomar o assunto como um tema que diz respeito a todas/os ns, que de cunho poltico e que poderia fazer parte dos contedos de sala de aula. Acreditamos que essa conscincia ainda no estivesse suficientemente posta e, neste caso, o curso estava inserido em condies que exigiam continuidade a respeito desses contedos, revelando a insuficincia para o contexto se realizado s uma vez. Ou seja, questes como violncia, aborto, orientao sexual, exigem maior cuidado tambm em termos de continuidade.
2. esclarecemos que esta fala, como algumas outras, na sequncia, retiradas do ambiente dos fruns como material ilustrativo e annimo, dizem respeito ao que circulava nas trocas entre pessoas de diferentes polos. Portanto, deste ponto de vista, nosso interesse somente ilustrativo, no sentido da generalizao que possamos produzir em direo ao modo como refletimos nossa experincia.
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Essa nossa afirmao no significa que no tenha havido interesse pelos contedos. A questo o quanto e como esses contedos geravam rupturas, sentidos novos, enfim, como se pode pensar processos de formao em continuidade e, como a escola pode se engajar com diversos sistemas de percepo j que muitas vezes frente s tarefas e aos desafios a respeito das exigncias de mudana, percebia-se que a atitude e o posicionamento mais fcil, ou de auto-proteo, era expresso na lgica que revelava o seguinte contedo, j fiz minhas tarefas, cumpri com o que se pedia em cada mdulo, estou em dia com minha parte, ento estou ok. Na medida em que nos amos deparando com a experincia de ensino a distncia e, sobretudo, com os comentrios que colhamos no ambiente on-line, nos fruns e nas atividades em grupo, durante os encontros presencias, fomos percebendo que vrios aspectos no se faziam compreensveis para as/os participantes. Sua viso de mundo nem sempre chegava a ser mexida, o ponto de partida se reproduzia e essa dinmica estava imbricada com o modo pelo qual interpretavam os conceitos e, deste ponto de vista, o professor e o tutor on-line precisariam partir de um lugar desconhecido. Uma vez colocados os conceitos e as observaes contidas no material impresso, no Cd e no ambiente on-line, fazia-se necessrio partir do lugar desconhecido, como o lugar do vazio quanto ao que se passava na cabea, na vida e nos sentimentos de quem recebia a informao. Isso do ponto de vista do lugar em que se encontrava a professora e as tutoras em relao ao que os/as professores/as da rede municipal traziam, portanto, o processo de aproximao se fazia pelo caminho de percepo dos contedos embutidos nas suas falas, de desconstruo sistemtica, para abrir lugar a uma abordagem que fosse se construindo como outra. No que se refere tarefa de promover a transio entre o velho e o novo quanto compreenso relativa a gnero, sexualidade, preconceitos, no sabemos avaliar quanto fomos eficazes. O fato que esse tambm foi um longo aprendizado para ns.
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essa percepo exigiu, inicialmente, envolvimento intenso e o processo foi se viabilizando na medida em que os contedos eram compartilhados nos espaos virtuais previstos, e, sobretudo, nos cursos presenciais, sem o que seria impossvel administrar esse tipo de exigncia para lograr um outro olhar sobre o universo de temas, situaes e experincias em questo. A noo sobre conceitos que faziam parte da forma de construo do material em questo, seja para o estudo em casa, seja para o suporte das aulas em situao presencial, necessitou de tradues sistemticas por parte das tutoras e da professora, e tambm por isso, como dissemos acima, o suporte de pessoas com referncias analticas consolidadas, bem como o processo de continuidade, so fundamentais para a compreenso e acompanhamento dos desafios mudana. Isso porque esses processos ocorrem, em geral, a partir de leituras rpidas dos textos, de discusses vinculadas ao que eu acho sobre o assunto e/ou de modos de interpretar bastante comprometidos com a viso de mundo que cada um produziu ao longo de sua vida e que, em boa medida, tambm trouxe segurana e acomodaes em sistemas de valores aceitos e compartilhados na comunidade escolar e familiar. esses aspectos se somam ao que /foi a administrao da prpria percepo da vida e de si, no quadro de referncias valorativas e s muitas dificuldades de acessar, administrar e ficar vontade com o ambiente virtual. O modo como os conceitos so entendidos foi um suporte para nossa fala, mas que, ao mesmo tempo, necessitava de intermediao para que pudssemos cercar essa percepo, ou provocar rupturas em direo ao que necessitvamos fazer. Gnero era frequentemente entendido como sexo, e essa passagem para a dinmica da compreenso a partir da cultura no sentido de percepes de mundo, formas de concepo sobre corpos e orientao sexual das pessoas demonstrou-se um caminho longo e, por vezes, pensado como quase desnecessrio para o ambiente escolar porque distante de sua prtica pedaggica.
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deste ponto de vista, conceitos como gnero, sexualidade, identidade, dentre outros, eram lidos pelas pessoas a partir do que elas tinham como categorias construdas em sua experincia de vida, ou da percepo construda do ponto de vista do exerccio que se realizava no processo de leitura do material on-line, das aulas e das discusses nos fruns. Tal situao era carregada de diversos investimentos simblicos e exigiu identificao dos seus significados, bem como sobre como estes se traduziam em termos de compreenso de mundo e de possveis prticas. do nosso ponto de vista, este se constituiu um importante e difcil exerccio de traduo da parte da professora presencial e das tutoras. Percebamos que, por mais esforo que os textos escritos realizassem em termos do propunham, por melhor fundamentados que estivessem, ainda assim, o exerccio da traduo carecia de reflexo produzida a partir de como esse material era assimilado, interpretado e passado na linguagem oral, em situao presencial, ou na linguagem escrita nas tarefas dos fruns virtuais e das atividades de avaliao. Esta interao ficou difcil e pobre, uma vez que nem todos/as participaram dos fruns e praticamente no se utilizou o chat. Outro momento que exigiu ateno por dentro do modo como a rede de conhecimento e de interao se formava foi quando percebemos que gnero, sexualidade e identidade estavam passando por processos de traduo que levavam igualmente universalizao das idias, o que aparecia em afirmaes como a seguinte: essa abertura para a diversidade faz com que a escola acontea e a todos possam ser valorizados e respeitados como cidados, por outro lado temos que admitir que desigualdades sempre iro acontecer, mas sempre devemos estar alertas a orientar que isto decorre da diversidade e no pode chegar ao fato de tornar-se excluso social.
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da mesma forma, quando se demonstrava conscincia sobre questes vinculadas formao e responsabilidade das instituies com essa formao, mas tambm deslocavam a fala para a estrutura do exterior, do outro, do governo, da direo da escola, da formao anterior, sempre explicando o que se passou. Pouco se percebia da necessidade de polticas amplas, voltadas a parmetros curriculares articulados a polticas educacionais preocupadas com a temtica da diversidade sexual. Quando no, as questes relativas sexualidade eram recolocadas responsabilidade da famlia, restabelecendo uma velha tenso sobre quem deve falar a esse respeito, e, embora em alguns casos comeasse a aparecer tambm uma viso mais ampliada, referida ao papel educativo e aos preconceitos, como desafios a serem desconstrudos por ambas as instituies. A famlia seguiu sendo apresentada em outros comentrios como a mais indicada para tratar de sexualidade, claro sempre segundo o padro heterossexual, considerada a verdadeira responsvel pela educao sexual. Apontados esses aspectos, nos detemos um pouco mais sobre os processos de complementao, avaliao e discusso de ideias, que devem estar vinculados ao acompanhamento desses contedos de modo seqencial e, sobretudo, em espaos de discusso on-line ou presenciais que possam ser acompanhados por todos. e, que sejam construdos especialmente, a partir da sinergia das pessoas que, nesse caso, funcionam melhor em relao a horrios, presena, ausncia quando interagem com relaes de amizade, e se reconhecem entre si como elos dos mesmos processos de formao e reconhecimento. e frequentemente, se separam quando sentem que so competitivas, ou quando esto viciadas em tipos de curso, que so oferecidos em outras instncias, j imbudos da ideia de que fazendo esse curso ou aquele se vai subir de nvel na hierarquia, melhorar o salrio, ou ainda mostrar na escola que se tornou uma autoridade no assunto por ter feito determinada formao numa
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instituio fortemente reconhecida no estado, em que poucos/ as tem essa oportunidade. essa percepo esteve bastante presente, e poderamos inclusive no consider-la nesse texto, se ela, do nosso ponto de vista, no influenciasse diretamente o que se faz e o que se diz sobre o modo como se aprende e o status que isso representa na comunidade. Em relao aos aspectos relativos especificamente aos contedos referidos sexualidade, percebe-se que a experincia com filmes sobre histrias de vida de mulheres lsbicas e de transexuais masculinos e femininos impactou os conceitos e os olhares que os/as participantes haviam compartilhado at o ponto em que estavam em relao aos contedos dos mdulos. O olhar parou, o silncio e o impacto pareceram ter gerado um lugar sobre o qual no se haviam pensado, lugar do vazio e das possibilidades de repensar a prpria posio, o lugar dos direitos humanos. Apareceram como se fossem temas novos, e de difcil aceitao, mas de uma riqueza e de um impacto muito forte para permitir que, daquele ponto em diante, se pudesse pensar a experincia da sexualidade humana em sua complexidade. Porm, para tal fim, faz-se necessria a continuidade para amadurecer o assunto, e para proporcionar contatos com experincias diferentes das normativas. Tratar de questes queer e LGBT como partes constitutivas da rica e complexa experincia humana um grande desafio, mas, sobretudo, uma grande sementeira para modificar as mentalidades, romper os preconceitos e visibilizar a diversidade, desestabilizando a matriz heterossexual e sua pose autoexplicativa. Constatou-se tambm que o tema das sexualidades, embora sentido por todos como de interesse e relevncia, ainda no um tema que possa ser assumido com tranquilidade, ou que seja assumido como necessrio na escola. Ou seja, no sentido do dever fazer, o tema aparece como necessrio em vrias falas. No houve tempo para uma avaliao coletiva sobre esse ponto em especfico, mas a dinmica do processo on-line esteve lenta em relao a este aspecto e isso interferiu no curso presencial.
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em geral, o que constatamos que, da parte dos docentes, as dificuldades com os temas e sobre como abord-los ficavam tambm referidas ao campo pessoal, versavam sobre como necessitavam de autoconhecimento e sobre como desenvolver estratgias amplas e em diferentes nveis para perceber os preconceitos que primeira vista no eram olhados. Tratava-se, sobretudo, de oferecer suportes para entender do que se est falando. A dinmica das discusses mostrou-se rica tambm para visibilizar de que modo certos contedos e sua compreenso acabavam sendo construdos quando em situao de interao entre os participantes do frum como pontos referidos a experincias sobre preconceitos, e at mesmo relatados pelas professoras, que, a partir do curso, se perceberam exploradas dentro de casa pela outra jornada de trabalho, o domstico. Alm de desabafos quanto a situaes de desrespeito na relao entre professor e aluno no ambiente escolar, e a falta de recursos pedaggicos e estruturais da escola. em relao s discusses travadas a partir de opinies, relatos e pedidos de ajuda para lidar com diferentes situaes, chamou-nos a ateno a facilidade dos/as educadores/as em reconhecer como o espao escolar est moldado por uma estrutura de dominao que tem sexo, cor e raa, como aponta Guacira Lopes Louro (1999, 2004). Como ltimo ponto a referir nesta oportunidade, remetemos aos desafios com os processos de avaliao e seus significados em determinados contextos. No caso especfico de nossa experincia, ser mal ou bem avaliado num sistema de notas com possibilidade de serem tornadas pblicas significou estar tambm num sistema de controle, ou de construo de dignidade pessoal. No foram incomuns, durante os encontros presenciais, discusses pesadas sobre nosso sistema de avaliao e sobre como iramos considerar as notas em relao aos faltantes, sobretudo porque o momento presencial era aquele em que o grupo se revelava bastante controlador em relao aos colegas ausentes e s circunstncias de suas ausncias. em-
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bora tenhamos ressaltado em nosso texto a importncia do uso do frum virtual, o fato que muitos/as de nossos/as cursistas no compreenderam seu uso segundo a lgica de sua proposta neste tipo de curso, resultando num acesso insuficiente quanto necessidade de uma avaliao traduzida em uma nota sobre as atividades que representavam muito para que o conjunto das notas fosse positivo. As razes do no-acesso foram muitas, desde aquelas devidas s dificuldades em acessar o ambiente on-line, seja no caso de quem foi impedido de faz-lo por no ter Internet em casa, nem poder se deslocar at o polo por residir distante da cidade, seja no de quem no conseguiu conciliar estudo e trabalho com as atividades cotidianas e as atividades on-line, as leituras e tarefas exigidas em cada mdulo. Houve tambm o caso de irem ao polo, mas no disporem sempre da estrutura e do tempo suficiente, inclusive havendo problemas de conexo. E ainda casos de dificuldades para administrar dois cursos de extenso simultneos, ofertados pela mesma instituio, alm de casos de mal-entendidos em relao ao peso do frum e do chat no sistema de avaliao. deste modo, quando as notas foram divulgadas, o impacto do processo foi negativo sobre vrios participantes, inclusive com postagem de mensagens avaliando a prpria situao, ressaltando que aspectos da prpria dinmica pessoal e grupal acabaram no sendo contemplados porque a forma de divulgao dos valores e as exigncias com as ferramentas impediu a visibilizao de toda a experincia. Isto, do nosso ponto de vista, tem a ver com as dinmicas locais tambm, aquelas referidas a cargos e funes ocupadas pelas pessoas no sistema educacional. Situao que gerou algumas rupturas de percepo de si, cujo impacto incidia sobre o modo como, a partir de uma nota considerada baixa, a autoridade de sua funo frente a uma hierarquia de mandos, poderia ser reelaborada ou no. Esse aspecto sobre o significado da nota, tambm diz respeito ao quanto que notas baixas, referentes a partes de um processo
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e resultantes em nota final tambm baixa, podem prejudicar a auto-estima da pessoa, ao invs de garantir o resgate da sua dignidade, j que esse sistema de avaliao, mesmo inserido dentro de uma proposta inovadora, segue os mesmos parmetros da soma e da diviso, apesar do esforo nele embutido para pensar as diferentes partes do processo. H uma inadequao em relao a contextos onde o acesso Internet ainda to difcil e em que ainda preside a ideia de que o curso vlido o presencial. iii - cONsideraes fiNais e recOMeNdaes Concluindo, observamos que, dadas as dificuldades relatadas, nesse tipo de curso no se devesse somar notas em partes com valores pr-estabelecidos para atividades em espaos fechados em ambientes virtuais, dentro de uma lgica de pr-definio sobre seus valores, apriori estabelecidos como os mais importantes e no sistema on-line, ou os menos interativos, ou aqueles que fazem melhor a funo do curso. Acreditamos que essa avaliao deva partir do foco que considere a pessoa fazendo o curso, e no as ferramentas utilizadas, cuja funo transmitir os contedos. deste modo, propomos que se pense a avaliao a partir de cada pessoa e do seu lugar de maior ou menor participao, atribuindo a nota maior para a atividade em que a pessoa esteve mais presente. Acreditamos que assim estaramos considerando os processos de cada um/a, sem cometer injustias, mas, sobretudo, resgatando as possibilidades de cada um/a, do maior ao menor percentual de participao e sempre dentro do critrio de se valorizar mais a atividade correspondente ao maior grau de participao a partir de onde esteve a pessoa onde ela foi mais atenta, mais participativa, onde executou com maior afinco a reflexo no exerccio das tarefas e participaes, salvando assim o grupo quase todo da condio de participao baixa, por exemplo, ou da baixa avaliao relativa aos ambientes on line, e que resultou
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em notas baixas, traduzidas em pouca participao nos cursos, embora estivessem presentes nos encontros presenciais. Por ltimo, devemos dizer que todos os pontos acima apresentados podem conter elementos que expliquem, por exemplo, a desistncia, tanto de ordem estrutural quanto pessoal. Tambm devemos dizer que entre o perodo de matrcula e o real incio do curso houve um deslocamento temporal importante, provocando um descompasso em relao s dinmicas pessoais dos/as inscritos/as, podendo j terem se envolvido em outros interesses e possibilidades. deste modo, algumas pessoas matriculadas no chegaram a iniciar o curso e outras, que ficaram em lista de espera, acabaram no sendo convocadas.
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ForMao DocenTe eM Gnero e DiversiDaDe na escola
Cristiani Bereta da Silva Cintia Tuler Silva
iNtrOduO
ste artigo pretende fazer algumas consideraes gerais sobre a formao docente e tambm sobre o lugar desta formao no processo de escolarizao. Processo este que historicamente tem produzido desigualdades de gnero, de classe, tnico-raciais, sexuais etc. Acreditamos na possibilidade de que formao docente, inicial e continuada, pode e deve ser uma ferramenta poderosa na construo de relaes menos desiguais, mais plurais e democrticas. Nossas discusses esto apoiadas na experincia de trabalho realizada no curso de formao continuada Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnicoRaciais, especificamente o ministrado na sede do municpio de So Jos, Santa Catarina. A cidade de So Jos, integrada grande rea urbana de Florianpolis, foi colonizada em 1750 por 182 casais aorianos e recebeu, em 1829, o primeiro ncleo de colonizao alem de Santa Catarina. Segundo informaes do IBGe,1 a cidade possui 196.887 habitantes. Sua rede de ensino da educao
1. Os dados sobre a populao referem-se ao ano de 2007 e sobre matrculas e docentes ao ano de 2008. Informaes disponveis em: < http://www.ibge. gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 13/11/2009.
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Bsica possui 26.787 alunos/as matriculados/as no ensino Fundamental, 6.659 no ensino Mdio e 3.410 no Pr-escolar. esse contingente atendido por 2.304 docentes. O curso ora analisado teve lugar no Centro educacional Municipal Antnio Francisco Machado (conhecido como o Forquilho, por estar localizado no Bairro Forquilhinhas). dos/as 45 docentes inscritos/as (2 homens e 43 mulheres, atuando na educao Bsica), apenas 31 iniciaram o curso e 24 o concluram (2 homens e 22 mulheres2). Na sequncia, abordaremos a especificidade da formao docente, relacionando-a com a temtica da diversidade, levando em considerao o contexto em que foi realizado o curso. O trabalho do qual participamos uma das aes que objetivam uma formao docente que possa dar conta das inmeras demandas das escolas, especialmente, aquelas relacionadas a gnero e diversidade. Tal ao faz parte das polticas pblicas educacionais, levadas a cabo nos ltimos anos pelo estado brasileiro, destinadas a ampliar a compreenso e fortalecer aes de combate discriminao e ao preconceito. As metas e as parcerias dessa poltica esto tratadas na apresentao deste livro. A equipe que trabalhou em So Jos, nosso caso, foi formada por seis profissionais de diferentes reas: a professora Cristiani Bereta da Silva (historiadora, professora da UdeSC); as tutoras presenciais Cintia Tuler Silva (mestranda em educao na UFSC, historiadora) e eliane de Souza Jacques (professora de Histria da rede pblica); as tutoras a distncia Ana Paula Mller de Andrade (doutoranda no Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas da UFSC, psicloga) e Cleuza
2. Por uma opo poltica, vamos nos referir s cursistas, no feminino e no no masculino. No estamos negando a presena dos 2 homens matriculados, mas sim chamando a ateno que a normatizao do masculino como forma genrica para se referir a homens e mulheres oculta o feminino e reitera um velho desejo de subordinao. A linguagem no masculino no um reflexo do real; uma criao lingstica intencionalmente poltica (FURLANI, 2003, p. 71).
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cristiani bereta da silva cintia tuler silva
Maria Soares (mestranda em Literatura, professora de Filosofia da rede pblica) e Maria Solange Coelho Borges (Coordenadora de Polo, mestre em educao e professora de matemtica). Convm chamar a ateno para o carter interdisciplinar da equipe de trabalho do polo, caracterstica que contribuiu sobremaneira para a potencializao do dilogo com as cursistas, visto que tambm estas apresentavam pluralidade de formao. Certamente, nossas consideraes no servem a generalizaes, pois esto limitadas a um lugar e experincia bastante especficos. Portanto, devem ser lidas como uma contribuio ao debate sobre a formao docente e os desafios a serem enfrentados pelos cursos de formao inicial e as demais iniciativas de formao continuada. essa necessidade irrenuncivel e urgente, pois devemos formar profissionais que atuem efetivamente na escola (mas tambm para alm dela) na promoo da cidadania plena, conscientes de seu papel no combate discriminao e obliterao de direitos de diferentes sujeitos e grupos sociais. i - alguMas questes sObre fOrMaO dOceNte e escOlarizaO NO cONtextO aNalisadO A formao docente, seja inicial ou continuada, tem se apresentado como uma preocupao para o Ministrio da educao-MEC, refletida tambm nos centros de formao docente, nas Universidades, nas Secretarias de educao estaduais e Municipais e nas escolas de educao Bsica. Nos ltimos anos, para alm das questes concernentes s prticas pedaggicas de modo geral, tambm esto em evidncia aquelas relacionadas a gnero, etnia, raa e sexualidade. esses temas tm evocado a sensibilidade da sociedade contempornea ocidental e provocado sua incluso na agenda poltica de diferentes pases, incluindo o Brasil. Na atualidade, os vrios aspectos relativos a gnero, etnia e raa tm o vento favorvel do establishment soprando a seu favor, e isso, evidentemente, bastante significativo. Colocar os
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problemas sociais na agenda pblica, contudo, s o primeiro passo de uma longa caminhada em busca de relaes menos marcadas por desigualdades construdas a partir das diferenas. No nos enganemos, porm, o trajeto ainda bastante tortuoso e sujeito a recuos e estagnaes, pois lidamos, aqui, com heranas difceis de suplantar, de to entremeadas aos processos subjetivos de constituio dos sujeitos e das relaes sociais que esto. Todo processo formativo, principalmente o que visa problematizar a diversidade, deve considerar de modo significativo outros saberes, para alm dos normativos que compem a base disciplinar de conhecimentos que validam um currculo. As questes relacionadas a orientao sexual, desigualdades de gnero, tnicas, geracionais, de classe etc., no pertencem a uma rea de saber especfico; so epistemologias recentes produzidas a partir de referenciais absolutamente interdisciplinares. destacamos ainda que tais questes constituem-se como conhecimento que ganhou escopo a partir dos movimentos sociais feministas e negros, principalmente, da dcada de 1960, sendo incorporados pela academia a partir desse processo. Acreditamos que essa transgresso inicial seja uma das razes pela incluso ainda assistemtica desses temas nos cursos de formao docente. No obstante, trata-se de temas que esto presentes nas relaes escolares cotidianas, sinalizando a urgncia de sua incluso sistemtica em todos os cursos de formao docente, para alm dos saberes tradicionais. Os currculos dos cursos de formao, em sua maioria, no tm capacitado os/as docentes para lidar com situaes relacionadas a preconceitos e discriminao dos mais diferentes tipos. Segundo as falas das professoras do municpio de So Jos, esse foi o principal motivo que as levaram a se matricular no curso: complementar sua formao na rea de gnero e diversidade. essa constatao sobre a defasagem dos currculos no constitui novidade, afinal a operao constitutiva das prticas
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pedaggicas apresenta-se como tema recorrente em muitas pesquisas do campo educacional nos ltimos anos. Para Bourdieu (2002), a escola ainda uma instituio que produz desigualdades, contrariando os entusiastas da escolarizao como possibilitadora de igualdade de oportunidades. Isso porque, ao mesmo tempo em que se busca a universalizao do acesso, o cotidiano escolar permeado de mecanismos de seleo social e cultural que resultam no sucesso de uns e na excluso de outros. Neste sentido, subsistem ainda enormes lacunas na formao docente e, por extenso tambm nas escolas, relacionadas s questes de gnero, sexualidade, etnia e raa. A constatao de Jorge Larrosa (1994, p. 36-37) sobre o campo pedaggico nos ajuda a entender melhor essas permanncias. Para este pesquisador, uma das inrcias incrustadas do campo pedaggico subsiste na noo de que seria a ideia de homem e um projeto de realizao humana o que fundamentaria a compreenso da ideia de educao e o planejamento de prticas educativas. A outra inrcia seria a ocultao da pedagogia como uma operao constitutiva, isto , como uma operao produtora de pessoas. Mas sabemos que os diferentes fazeres pedaggicos sempre envolvem relaes de poder, portanto, nunca so neutros em seus efeitos e resultados. A experincia com o curso de formao em Gnero e Diversidade na Escola suscitou uma questo importante: que efeitos e resultados temos produzido em nossos alunos e alunas no cotidiano da sala de aula, para alm de contedos curriculares, mesmo quando pretendemos inovar? Tendo finalizado o curso h trs meses e meio, e podendo refletir sobre a experincia pedaggica da equipe nesse momento, consideramos que percorrer os caminhos de reflexo sobre esta complexa questo implica repensar as prticas educativas no como meras mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, mas, sim, e antes de tudo, como prticas atravessadas por mecanismos que constituem posies de sujeito, normatividades, diferenas e desigualdades.
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As permanncias incrustadas nos currculos como perigosas inrcias podem explicar, em parte, o estranhamento demonstrado pelas cursistas diante dos assuntos tratados nos mdulos do curso. Percebemos, nas discusses dos encontros presenciais e tambm nos memoriais individuais (momento em que cada cursista precisava postar no ambiente virtual os conhecimentos prvios e, em outra etapa, aqueles adquiridos) o quanto algumas questes so mesmo novas e mexem com as docentes, sobretudo as que atuam nas primeiras sries iniciais, mas no somente. A atividade Meninas e meninos: uma questo de gnero, mas tambm de raa e classe!!!, realizada no sbado pela manh, no primeiro encontro presencial ocorrido nos dias 03 e 04 de abril, apresentou indcios desse estranhamento. Tal atividade objetivava problematizar as questes dos Mdulos I diversidade e II Gnero, a partir de recortes de algumas anlises realizadas por Valrie Walkerdine (1995) e Marlia Pinto de Carvalho (2001), as quais evidenciam situaes em que o tratamento dispensado a meninas e meninos nas escolas pelos/ as docentes no so equivalentes. A esses recortes juntavam-se outros pequenos fragmentos que traziam os principais conceitos trabalhados nos mdulos I e II, tais como: diversidade cultural, etnocentrismo, esteretipo e preconceito dentre outros. A atividade consistia, inicialmente, na leitura de fragmentos daquelas anlises, em duplas. em seguida as docentes deviam fazer um comentrio e/ou emitir uma opinio, por escrito, sobre o tema abordado. essas opinies e os trabalhos citados serviriam para fomentar o debate em torno das questes que sustentavam o curso: o quanto questes relacionadas a gnero, classe, raa, etnia, raa e sexo fazem parte do cotidiano de trabalho docente e como produzem desigualdades nesse lugar. Sobre a avaliao de meninas e meninos, a partir do recorte da pesquisa de Marlia Pinto de Carvalho, duas cursistas escreveram:
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Pensamos que os rtulos de que as meninas so mais dceis e caprichosas e meninos mais agitados e desatentos tm um fundo biolgico que ainda reforado pela famlia bem como a escola. Os professores por sua vez so mal formados neste aspecto, escrevem de forma genrica e breve, sem muitos registros para argumentar suas avaliaes (V. e S., 04 de abril de 2009). 3 A todo o momento, chamvamos a ateno para os aspectos culturais envolvidos na construo das marcas identitrias que fixam lugares, posies que devem ser ocupadas por homens e mulheres, e como isso se reflete na descrio que fazemos de meninos e meninas, homens e mulheres, sendo, portanto, dimenses culturais e no biolgicas. Os fragmentos deixavam isso bem claro, porm o que apareceu, at de forma contraditria, como na citao acima, foi o quanto o aspecto natural e no histrico ainda marca as ideias e reflexes das docentes. Isso ficou bem evidente por ocasio dos registros dos conhecimentos prvios. Sobre a diversidade, uma docente assim se manifesta: Acredito na igualdade de direitos desde que se respeite o espao do outro, uma vez que a constituio brasileira nos assegura o direito livre expresso e a Bblia diz que deus deu ao homem o livre arbtrio. Cabe a ns termos conscincia da consequncia de nossos atos. Nos dias de hoje a mulher tem avanado na luta por direitos iguais ainda que a discriminao persista at mesmo pelas prprias mulheres ao educar seus filhos quando pequenos que tem atitudes que reforam a desigualda3. A partir desse momento incluiremos ao longo do texto, algumas falas das cursistas, apenas utilizando iniciais fictcias como forma de preservar o anonimato e indicando a data destes registros.
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de de gnero. No caso das preferncias sexuais, penso que direito de quem o faz e ningum deve censurar, nem to pouco se exigir que todos devam aprovar uma vez que no se esteja fazendo discriminao (M., 04 de junho de 2009). O fato de que a educao dos filhos parece restrita s mes, ou seja, s mulheres, oculta os homens desse processo: se eles so os opressores, o so por causa de suas mes, as mulheres. A outra idia representada a ligada s identidades sexuais, tema dos mais sensveis a ser trabalhado com as docentes, visto o forte apego tradio religiosa judaico-crist, que normaliza a vida sexual a partir de seu vnculo com a reproduo. A docente citada acima demonstrava bastante afinco e disposio em participar do curso, contudo, em se tratando de sujeitos cuja sexualidade era vivida fora da norma, ela fazia questo de afirmar no ter preconceito e nem discriminar, mas tambm no aprovar!!! A tutora Ana Paula a provocou: Quem disse que as nossas preferncias sexuais precisam de aprovao? No segundo encontro presencial, dias 08 e 09 de maio, com o objetivo de identificar as possveis barreiras e dificuldades das docentes em relao s temticas do curso e, ainda, buscando desenvolver a empatia no grupo, foi realizada a dinmica denominada A troca de um segredo. As participantes foram instigadas a descrever, em pedaos de papel, uma dificuldade relacionada a preconceitos, intolerncia religiosa, discriminao, inscrio de esteretipos, inferiorizao ou discriminao de gnero etc., que vivenciou ou vivenciava na famlia, na sociedade ou na escola (usando sempre a 1 pessoa: vivo a situao tal; na minha histria de vida...; sinto-me... quando...). e que no gostariam de expor oralmente. Os papis foram dobrados de forma idntica, recolhidos e distribudos para cada participante, que assumia, assim, a situao descrita no papel como se fosse sua, esforando-se por compreend-la. Cada uma leu
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em voz alta o problema, usando a 1 pessoa eu e fazendo as adaptaes necessrias, dando uma opinio, no final, sobre a situao descrita. esta dinmica foi muito produtiva e os depoimentos muito instigantes para que pudssemos refletir sobre como algumas docentes lidavam com as questes relacionadas ao preconceito na sua vida pessoal e no ambiente escolar. destacamos algumas experincias relatadas como, por exemplo, o depoimento de uma professora que sofreu discriminao racial de um professor durante o ensino mdio e que hoje pesquisa o tema das relaes tnico-raciais; ou a intolerncia religiosa percebida por uma cursista num processo seletivo de contratao de professores, apesar do carter laico do ensino no Brasil; ou ainda a decepo de uma professora quando sua sobrinha pediu para no ser mais chamada (no mbito familiar) pelo carinhoso apelido de preta, pois assim no poderia representar a Branca de Neve na escola; e tambm o relato de uma cursista que se submeteu a uma interveno cirrgica para tentar reconquistar seu marido e salvar o casamento. Foi durante esta atividade que se falou finalmente do elefante no canto da sala. Ou seja, estvamos no segundo encontro e uma das docentes sempre fazia brincadeiras em relao homossexualidade, em alguns momentos se autoreferenciando como que incitando a questionamentos. Porm, ao invs de debater o assunto, ou perguntar sobre, algumas das colegas pareciam sem jeito e ficavam em silncio, o que provocava visvel desconforto. J. descreveu uma situao pessoal que envolvia diretamente sua condio de homossexual: um parente dela havia proibido sua filha de ir at sua casa, alegando no ser boa companhia por ser lsbica. Uma outra colega leu a situao como sendo sua e pela primeira vez as demais debateram sobre o assunto entre si e abertamente com a colega homossexual. Isso ajudou muito, deixou o clima mais leve e aberto a ponderaes e problematizaes mais alargadas sobre temas ligados
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sexualidade, que, como j indicamos, era um tema que se mostrava mais difcil entre os demais, pois nossa abordagem ia muito alm das respostas certas ou erradas. em relao a sexualidade na escola, deborah Britzman atenta que a cultura da escola faz com que respostas estveis sejam esperadas e que o ensino de fatos seja mais importante do que a compreenso de questes ntimas (2000, p.85), oportunidade para que tanto docentes quanto estudantes possam esconder suas prprias questes e interesses. Acreditamos que a dificuldade de se trabalhar questes relacionadas sexualidade com o grupo, sobretudo aquelas fora da dimenso normativa, ou seja, a heterossexual, provoca diferentes reaes, pois aquilo que bvio para algumas pessoas pode ser algo absolutamente transgressor para outras. Isso acontece, ainda segundo dbora Britzman, porque a linguagem do sexo imprecisa por definio, nos levando sempre a esbarrar na insistncia dominante da estabilidade dos corpos, no corpo como fato e na transmisso de informaes bvias, uma insistncia relacionada diretamente suposio de que os corpos dizem o que eles querem dizer e querem dizer o que eles dizem (2000, p.87). No campo educacional isso se reflete na suposio que um corpo normal reflete um significado estvel. Porm, sabemos que essa estabilidade foi construda historicamente, afinal a sexualidade um dispositivo histrico (FOUCAULT, 1988). A estabilidade dos corpos, das posies dos sujeitos fixadas binariamente: homens e mulheres heterossexuais praticando sexo vaginal, pois o normal, visto a necessidade da legitimao e reificao da reproduo no a nica possibilidade de verdade construda sobre o sexo, h outras que devem ser buscadas no prprio sexo, pois a, neste lugar, que devemos procurar as verdades mais secretas e profundas do indivduo, no sexo, segundo Michel Foucault: que se pode melhor descobrir o que aquilo que o determina. e, se durante sculos, acreditamos que fosse
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necessrio esconder as coisas do sexo porque eram vergonhosas, sabemos agora que o prprio sexo que esconde as partes mais secretas do individuo. A estrutura de suas fantasias, as suas razes, e as razes do eu no so as formas da relao com o real. No fundo do sexo est a verdade (1981, p.4) Se concordarmos que o sexo abriga questes importantes, tais como a verdade, entendemos o porqu de haver sido to difcil lidar com elas no curso. Alm disso, o que percebemos nos comentrios e opinies emitidos nos encontros presenciais e na plataforma virtual foi o quanto as docentes realizam leituras parciais sobre os temas abordados, ficando, muitas vezes, limitadas a ideias e noes do senso comum. Conceitos como identidade(s) e heteronormatividade foram os mais difceis de aprofundar, pois careciam, para alm das leituras, de um tempo maior para amadurecer. Contudo, com o andamento do curso foi possvel perceber na escrita o cuidado das cursistas refletido na busca do uso dos conceitos do material do curso. Mas se a escrita evidenciou essa mudana, nas discusses em sala no se refletiu da mesma forma, tornando o problema um pouco mais complexo, pois a forma como expressam sua opinio em debates que denuncia como o senso comum e alguns preconceitos esto presentes em seus pensamentos e atitudes. essa a parte visvel, que interpela, subjetiva e faz a diferena no processo de escolarizao. ii - escOlarizaO e disciPliNarizaO: alguMas hiPteses sObre a exPeriNcia lOcal dentre as variadas instncias sociais, prticas, espaos e instituies que, atravs de smbolos, doutrinas, crenas e valores, em intrincadas redes de relaes entre os sujeitos que constroem e naturalizam as mltiplas distines de gnero,
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raa, etnia, sexualidade, classe etc., est a escola. Ao longo de sua histria e igualmente em sua configurao atual, a escola tambm tem criado e recriado formas de produo de sujeitos a partir de diferentes marcas identitrias. Que noes de escola e de aluno subsistem em nossos cursos de formao? Nas falas das cursistas, fica bem claro que a escola ainda representada a partir dos ideais iluministas, sendo o aluno a representao de um modelo ideal inexistente na atualidade tanto quanto no passado, quando forjado sob os auspcios do poderoso padro hegemnico: homem branco e heterossexual, consciente do papel da escola e do estado em seu percurso linear em busca do ideal civilizatrio e modernizante. Logo no incio do curso, na postagem dos conhecimentos prvios do Mdulo I, vrias docentes justificaram sua opo pela matrcula no curso a partir das demandas colocadas em seu ambiente de trabalho, com as quais no sabiam lidar. Alm disso, ressaltavam a omisso da escola em relao a essas demandas: Na vivncia que tenho hoje na educao infantil, percebo que bem poucas coisas so questionadas e trabalhadas com as crianas e as famlias. Nossos projetos escolares muitas vezes esquecem que esto lidando com a realidade e tornam essas questes secundrias no currculo (I., 02 de abril de 2009). Historicamente, e ainda hoje, a escola vem tambm (re) criando a construo de sujeitos generificados. Refletir sobre a escolarizao e a formao docente a partir dessa perspectiva perceb-las e pens-las como condies de possibilidades, lugares de reproduo, mas tambm de construo, seja de conhecimento, seja, sobretudo, de sujeitos, posies, relaes desiguais, verdades, saberes e poderes. entendemos, evidentemente que estas construes esto articuladas a outros tempos e instncias sociais, a diferentes discursos e produes culturais. escola e currculo esto permeados e so atravessados por relaes de poder e saber que no podem e nem devem ser dissociadas de outras dimenses da sociedade. As fronteiras, contudo, so tnues, transponveis, fluidas e fugidias.
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Se concordarmos que a escolarizao no apenas reproduz desigualdades, diferenas de classe, tnicas, de gnero, de sexualidade, mas tambm as produz, preciso que olhemos com mais cuidado as relaes pedaggicas estabelecidas no espao escolar. e, ainda, que atentemos ao espao ocupado, nesse processo, pelas metodologias utilizadas em sala de aula, na forma como organizamos e selecionamos os contedos, como transpomos didaticamente os mais variados saberes, valores, as avaliaes, como nos relacionamos com nossos/as alunos/as dentro e fora da sala de aula, as brincadeiras de que participamos, os adjetivos que utilizamos para nos referir a este/a ou aquele/a aluno/a, a nossas/os colegas de trabalho etc. Todas estas e outras diversificadas dimenses que fazem parte do cotidiano escolar, e so o currculo de uma escola, dizem muito sobre as criaes e recriaes de mecanismos que delimitam espaos, informam, prescrevem e posicionam os sujeitos da educao. Segundo Tomaz Tadeu da Silva, quando pensamos em currculo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currculo est inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade (1999, p.15). Conceitos como educao, escola, disciplinas escolares no tm significados fixos ou mesmo permanentes; tm histria e precisam ser vistos como parte de um processo constitudo de conflitos e lutas entre diferentes tradies e diferentes concepes sociais e polticas. A escola tal qual a conhecemos hoje uma inveno recente. emerge no sculo XIX e, no por coincidncia, quando surge a definio de pedagogia como a arte e a cincia de ensinar e educar as crianas. desde o sculo XVIII a europa Ocidental vinha sendo atravessada por uma srie de processos sociais, polticos e econmicos que transformaram radicalmente a vida das pessoas e suas relaes. Num contexto em que as mudanas provocavam novas demandas e inseguranas, os estados centrais em processo de consolidao e/ou
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formao passaram a demonstrar maior interesse na questo da educao primria. Convm lembrar que, at este momento sculos XVIII e XIX , a educao era realizada no prprio ambiente do lar para a maioria das crianas e, alm disso, as iniciativas da educao popular existentes at ento se baseavam em obras de caridade de carter privado e pouco coordenadas. Com a emergncia de um sistema industrial, a famlia acabou cedendo penetrao subsequente da escolarizao estatal, deixando-se substituir pelo sistema de salas de aula, onde grupos maiores de crianas e adolescentes podiam ser adequadamente supervisionados e controlados. essas mudanas abririam frentes para que, no sculo XX a escolarizao fosse transformada numa atividade de massa (GOOdSON, 1995, p. 34-35). Foucault, em seus estudos, notou que entre os sculos XVIII e XIX havia uma diferena quanto aos processos de confinamento e recluso. No sculo XVIII o confinamento era uma espcie de punio, excluso social, diferente do que temos do sculo XIX em diante, em que a recluso tem por funo ligar os indivduos aos aparelhos de produo, formao, reformao ou correo, ou seja, uma incluso por excluso. Segundo este autor, como indivduo que se entra na escola, enquanto indivduo que se entra no hospital, ou que se entra na priso. A priso, o hospital, a escola, a oficina so formas de vigilncia do prprio grupo (FOUCAULT, 1996, p. 112). A partir do sculo XIX, h uma ntida especializao quanto ao confinamento: as fbricas confinam para produzir, os hospitais psiquitricos ou no para curar, as prises para punir e as escolas para ensinar. e nessas instituies no se controla apenas o tempo dos indivduos, mas criam-se mecanismos para controlar tambm seus corpos. encerra-se a uma escola sem graduao na qual se ensina a mesma coisa a todos , um espao para diversas idades, sem organizao disciplinar interna ou externa. esse processo torna-se bastante visvel entre
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os sculos XVIII e XIX, pois assim como na fbrica, passou a existir a necessidade de se disciplinar tambm as crianas. A escola passa a ser o espao em que se separam adultos das crianas, meninos de meninas, ricos de pobres, mecanismos so criados para mudar o jeito de se vestir, de agir, enfim de viver de crianas e jovens, que passam a integrar as escolas na condio de alunos. Foucault (1996) aponta a escola como um dos confinamentos intolerveis. e uma das razes dessa intolerabilidade no se liga somente disciplinarizao dos atos, dos comportamentos, obrigatoriedade de disciplinar os corpos de diversas formas. A questo da disciplina relaciona-se igualmente disciplinarizao do conhecimento. Ou seja, se o saber no escolar, acadmico, ele acaba sendo excludo como saber, perdendo sua legitimidade. esse processo foi nomeado por Foucault como disciplinarizao do conhecimento. esse processo vai alcanar no apenas a postura dos sujeitos atravs de regras, mas as normas de planejamento, controle e avaliao; de enquadramento, de retaliao, de gerncia das pessoas; de aproveitamento mximo do tempo, no sentido de uma eficcia para a docilidade poltica e para a eficincia econmica. A noo de disciplina escolar produto desse processo, tanto que, no contexto escolar, o termo disciplina e a expresso disciplina escolar, at o fim do sculo XIX, no designam mais do que a vigilncia dos estabelecimentos. O novo sentido do termo disciplina vai aparecer somente nas primeiras dcadas do sculo XX, perdendo fora o significado de at ento. Contudo, Andr Chervel (1990, p. 180) alerta que, embora esteja enfraquecido na linguagem atual, o termo no deixa de trazer lngua um valor especfico, ao qual, queiramos ou no, inevitavelmente fazemos apelo quando o empregamos. No tendo sido rompido o contato com o verbo disciplinar, o valor forte do termo est sempre disponvel. Nesse sentido, importante lembrar que, quando ensinamos histria, matemtica, cincias
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etc., estamos tambm querendo ensinar alguns conceitos em detrimento de outros, discutir algumas questes e no outras, valores, comportamentos, determinados ritmos. estas escolhas no so inocentes, tm histria e em seus efeitos e resultados produzem marcas, distines e posies entre os sujeitos. Em suas reflexes, Ivor Goodson afirma que assim que se constatou o poder do currculo quanto a determinar o que se devia processar em sala de aula, descobriu-se um outro: o poder de diferenciar. O que significava que at mesmo as crianas que frequentam a mesma escola podiam ter acesso ao que representava mundos diferentes atravs do currculo a ela destinado (GOOdSON, 1995, p. 33). Sobre esses mundos convm lembrar que a condio de aluno e toda a cultura que a define foi uma construo que, num passado muito recente, se referia mais ao gnero masculino do que ao feminino na histria da escolarizao. As mulheres s passaram a ter acesso ao sistema educacional praticamente na era moderna, ou seja, muito mais tarde do que os homens. Ser menina significou receber durante muito tempo, na histria da escolarizao, uma educao diferenciada. No presente, a escolarizao de meninas e meninos, de garotas e garotos adolescentes carrega consigo heranas de outros tempos e espaos que, de formas, ou mais ou menos sutis, informam papis normativos de gnero e constroem posies de sujeito. em virtude do longo processo de disciplinarizao e da constituio dos inmeros dispositivos que o irradiam, os sujeitos so constitudos dentro de um conjunto de valores, tradies, imagens, etc., difceis de serem questionadas e desconstrudas as prprias docentes observam ainda no presente: O exemplo apresentado na animao muito comum na realidade escolar, podemos perceber isso nas famosas gincanas escolares, onde os meninos participam das atividades relacionadas a futebol e as meninas em atividades de dana. H ainda as atividades para ambos os sexos,
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geralmente as que tenham relao com atividades ditas intelectuais, ou ento muitas escolas adotam o mtodo de equipe feminina e masculina, como nos jogos de futebol, vlei e at na dana. Mas percebe-se que ainda assim baseado em classificao social. Acredito que, antes de iniciarmos uma discusso sobre o tema com os alunos e alunas, precisamos saber quais as concepes e conceitos que eles trazem de fora da escola, da famlia ou dos grupos em que participam, pois bater com essas idias algo muito complicado, ir de frente idia de um pai machista ou de um(a) catequista fervoroso(a) (como no meu caso) uma grande barreira. Atualmente existem muitos filmes, documentrios, novelas e at mesmo histrias que podem servir de base e dar muito pano pra manga para uma boa discusso. Nunca tentando impor a nossa opinio aos alunos, mas procurar que eles tenham um olhar atento s diferenas sociais fazendo perceb-las enquanto construo e imposio social e que ningum precisa desistir de seus anseios para se condicionar a uma sociedade antiquada (T., 20 de abril de 2009). Perspectivas crticas, na esteira de estudos que utilizam o gnero como categoria de anlise, vm destacando sua importncia na produo da desigualdade no espao escolar. diferentes reflexes e teorias sobre currculos no puderam mais prescindir de anlises acerca das relaes de poder que constituem sujeitos, produzem identidades tnicas, sexuais, de classe, de gnero, produzem, enfim, relaes de desigualdades. iii - descONstruiNdO esteretiPOs sObre gNerO, relaes tNicO-raciais e OrieNtaO sexual: uMa tarefa POssVel? Considerando que o processo de escolarizao implica uma pluralidade de dimenses, no curso Gnero e Diversidade na
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Escola se trabalhou a partir da articulao entre as relaes de gnero, as relaes tnico-raciais e a diversidade de orientao sexual. Neste curso, escolheu-se, portanto, abordar articuladamente a misoginia, a homofobia e o racismo. Isto porque percebemos que, na sociedade ocidental, estas dimenses so bastante significativas para a definio da identidade cultural de um indivduo, ou seja, para a definio de posies de sujeito. Nesse sentido, concordamos com Fernando Seffner (2005, p. 3): questes que envolvem classe, raa, etnia, pertencimento religioso, nacionalidade, naturalidade e gerao de uma pessoa certamente so muito importantes, mas o conhecimento que podemos ter sobre o gnero e a sexualidade do indivduo que efetivamente funciona quando se procura definir quem o indivduo. Mais ainda, saber do gnero e da sexualidade do indivduo pode nos fazer rever todo o conhecimento que temos das outras dimenses de sua identidade. Importante considerar que se parte, aqui, do entendimento de que diferena no o mesmo que desigualdade. No interior de nossas intrincadas redes sociais e de poder, institumos e nomeamos diferenas e desigualdades. Certamente dizer que homens e mulheres diferem entre si no constitui uma afirmao incorreta; assim como afirmar que as mulheres diferem entre si, bem como os homens. So obviedades que remetem a uma outra discusso: quando a instituio dessas diferenas construdas e fixadas em diferentes sociedades e tempos passa a ser atributo de ser desigual? Igualdade um conceito social e poltico que, desde as revolues democrticas do sculo XVIII, no Ocidente, tem geralmente se referido a direitos. um princpio absoluto, mas uma prtica historicamente contingente. Nesse sentido, Joan Scott chama a ateno para o fato de que a noo de igualdade no elimina a diferena, ao contrrio a reconhece e, nesse processo, decide ignor-la ou lev-la em considerao (SCOTT, 2005, p. 15). diferentes diferenas ao longo da histria informam que
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classe, raa e gnero, por exemplo, foram consideradas, em detrimento de outras categorias, para que a qualidade de ser igual pudesse ser politicamente legitimada. embora, na atualidade, diferenas como raa e gnero na maior parte do mundo no sejam mais atributos que possam negar a condio de igualdade, subsistem, ainda, importantes diferenas no que diz respeito ao acesso educao, ao trabalho, a melhores salrios, entre tantos outros, que precisam permanecer sendo alvo de estudos e debates. Quanto ao processo de escolarizao, possvel perceber diferenas, muitas vezes nada sutis, que acabam por instituir relaes desiguais dentre estas, as de gnero e que precisam ser melhores percebidas, pensadas e discutidas por professores/as, alunos/as, diretores/as, orientadores/as, supervisores/as educacionais e demais sujeitos que fazem parte e constituem o espao escolar. Para melhor ilustrar esta discusso, no ltimo encontro presencial do curso em anlise, foi exibido o filme Vista a minha pele (2004),4 seguido de um debate. O filme no era conhecido das cursistas e ficou ntido o mal estar causado pela inverso de papis. Uma das cursistas afirmou: Seria timo se pelo ou menos por um dia o mundo todo trocasse de pele, eu acho que esse seria um modo de todos perceberem que somos iguais independente da etnia e que todos ns temos os mesmos deveres e direitos (05 de junho). Na sequncia das discusses acerca das relaes tnico-raciais, no dia 06 de junho, sbado tarde, o professor Marcelo Tragtenberg5 apresentou o projeto de aes
4. VISTA a minha pele. direo de Joel Zito. Brasil. CeeRT - Centro de estudos das Relaes de Trabalho e desigualdades, 2004. 1 dVd. (15 min.), colorido. Trata-se de uma instigante pardia da realidade brasileira, numa histria invertida segundo a qual os negros so a classe dominante e os brancos foram escravizados. Os pases pobres so, por exemplo, Alemanha e Inglaterra, e os pases ricos so, por exemplo, frica do Sul e Moambique. 5. Marcelo Henrique Romano Tragtenberg, doutor em Fsica pela Universidade de So Paulo (1993) e ps-doutorado pela Universidade de Oxford. Atualmente professor associado I da Universidade Federal de Santa Catarina.
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afirmativas da Universidade Federal de Santa Catarina, articulado com dados e informaes sobre a desigualdade racial no Brasil e em Santa Catarina. O debate subsequente foi muito construtivo e de grande interesse, destacando-se a participao de uma cursista negra que se mostrou contrria poltica de cotas (reserva de vagas para negros). Outros depoimentos reforam a importncia das experincias escolares na constituio dos sujeitos. As relaes estabelecidas dentro e fora do ambiente escolar influenciam no processo de construo de identidade e na representao que esses alunos tm de si mesmos. Segundo eliane Cavalleiro (2003, p. 98), O silncio que atravessa os conflitos tnicos na sociedade o mesmo que sustenta o preconceito e a discriminao no interior da escola. So muitos os caminhos possveis que permitem anlises e reflexes sobre estas questes. Os critrios levados em conta para mensurar o rendimento escolar de alunos e alunas, por exemplo, tm sido alvo de estudos em diferentes reas. No constitui novidade afirmar que grande parte dos critrios avaliativos est muito mais relacionada a comportamentos, atitudes e habilidades consideradas adequadas ou inadequadas no espao escolar, do que aprendizagem ou no dos conceitos trabalhados em cada rea de saber. Pesquisas que discutem as diferenas instauradas entre meninas e meninos no que se refere ao rendimento escolar trazem descries muito semelhantes, revelando regularidades na escolha de termos para descrever alunos e alunas. A pesquisa de Carmem duarte Silva e colaboradores (2000) mostra que meninas so percebidas como responsveis, organizadas, estudiosas, caprichosas, sossegadas, atentas, mas menos inteligentes, e meninos como agitados, malandros, dispersivos, indisciplinados, mas inteligentes. O estudo de Valrie Walkerdine (1995), desenvolvido na Inglaterra, assinala que os docentes realizam leituras sobre os comportamentos de meninos e meninas de formas no equivalentes. O bom desempenho escolar das meninas atribudo ao seu esforo, enquanto o mau desempenho dos alunos atribudo ao seu comportamento ativo, ldico.
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Tambm os livros de histrias infantis, utilizados tanto na educao Infantil quanto nas primeiras sries do ensino Fundamental, devem cada vez mais ser analisados como pedagogias que inscrevem modelos normativos do que ser uma famlia, ser mulher, ser homem, ser criana, ser branco ou negro, heterossexual ou homossexual. A grande maioria das histrias acaba por fazer circular nas escolas representaes de modelos tradicionais de famlia: pai, me, uma filha e um filho, majoritariamente brancos e fisicamente perfeitos, representando papis fixados em determinados momentos da histria e ainda muito pouco problematizados na literatura para crianas. Pesquisas tm apontado que os livros didticos, de modo geral, veiculam imagens e representaes sobre sexo, gnero e raa muito aqum do esperado, mesmo aps as constantes crticas e vigilncias a que tem sido alvos, nas ltimas dcadas. Citamos como exemplo, pesquisa recente sobre livros didticos de Histria. Nesses suportes, textos e imagens apresentam prticas sociais que configuram como dadas situaes que envolvem sexo e gnero, naturalizando assim homens e mulheres em papis normativos, inscrevendo-os como sujeitos a-histricos que atuariam na histria a partir de atitudes e condies socialmente preestabelecidas. de modo geral, os livros didticos utilizados nas escolas trazem apropriaes persistentes de imagens que informam um mundo ainda bastante masculino, de raa branca, adulto, cristo, heterossexual; de grupos que vivem em cidades, de sujeitos que esto trabalhando, que so magros, sadios, entre outros padres hegemnicos. Nesse sentido, portanto, devem cada vez mais ser analisados como pedagogias que inscrevem modelos normativos (SILVA, 2007) da mesma forma, desenhos infantis muito utilizados nestes nveis de ensino, merecem e precisam de estudos mais abrangentes, na medida em que no so meros entretenimentos, mas instncias discursivas que fazem circular determinadas representaes sobre corpos, aparncias, gnero, sexualidade, raa,
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gerao etc. desenhos produzidos pela disney, como A pequena sereia, A Bela e a Fera e Mulan, veiculam discursos e representaes que ensinam crianas e jovens quais comportamentos devem valorizar, quais atitudes e gestos seriam mais adequados aos gneros. As histrias destes e de tantos outros desenhos no apenas colocam em circulao determinadas representaes de feminilidade e de masculinidade, mas tambm instauram, produzem e constroem tais representaes (RAeL, 2003). Os livros didticos utilizados nas escolas trazem apropriaes persistentes de imagens que informam um mundo masculino, de raa branca, em idade adulta e trabalhando, urbano, cristo, classe mdia, heterossexual, magro, sadio. e embora o nmero destes livros tenha se multiplicado especialmente a partir da dcada de 1990, temas como a vida cotidiana das mulheres, de meninas e meninos, adolescentes, etnias minoritrias, naes sem estado, de pessoas desempregadas e em situao de pobreza, pessoas que vivem da agricultura e da pesca, assalariados/as que recebem baixos salrios, trabalhadores/as informais, de pessoas portadoras de deficincias fsicas e/ou psquicas, doentes, idosas e, ainda, de pessoas que professam religies no crists, no esto amplamente inseridas nos livros didticos que circulam pelas escolas. Investigar estas questes constitui-se uma maneira de perceber o lugar das prticas educativas na construo, hierarquizao e reposicionamento de papis tradicionais de gnero no processo de escolarizao dos indivduos. A educao transmite a cultura e assim, algumas vezes, se reserva o direito de dizer o que cultura e o que deve ser estudado. As definies de culdefinies tura e sua aplicao ao conhecimento ficam dificultadas pelas ideologias que cercam o assunto. No trato dado ao universal, desaparecem as especificidades, permanecem as categorias gerais, que fundamentam o etnocentrismo. A cultura costuma ser percebida pela educao, de um modo geral como aquilo que temos a capacidade de registrar
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e compreender. Uma maneira de superar esta postura o relativismo cultural, quando se assume o papel de observadores objetivos e no de apologistas ou condenadores. Neste sentido, so bem lembradas as palavras de Munanga (1986): A cultura deve ser entendida como toda atividade ou produto da atividade exercida por um povo, bem como a herana coletiva de uma sociedade, conjunto de objetos materiais que asseguram ao gupo a sua vida cotidiana e das suas instituies, as suas represntaes coletivas e concepes de mundo, de moral, suas artes (p. 81). Ivone Martins de Oliveira (2009) investiga como a elaborao da identidade mediada/constituda pelo outro e pela palavra. na sala de aula, atravs do debate da questo do preconceito, que se v explicitado o processo de construo da identidade, moldado pela alteridade e por aspectos sociais, psicolgicos, ideolgicos e histricos que o jogo das enunciaes deflagra. Fazer uma educao inclusiva, educar para a diversidade fazer das diferenas um trunfo, apropriar-se do que se tem de mais rico, a possibilidade da troca. entender que o ser humano, como ser social construdo historicamente. ter a compreenso de que a educao no se limita escolarizao. considerar a existncia de diferentes formas e espaos de educao e, ainda, o encontro com o novo e o diferente, que nos faz vivos e deve nos guiar para a adoo de prticas pedaggicas, sociais e polticas que promovam e valorizem as diferenas, flexibilizem currculos, modifiquem escolhas. cONsideraes fiNais Voltemos questo central desse artigo: a formao docente e a produo de desigualdade no espao escolar. Como dissemos na introduo, h algum tempo que a formao docente tem
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sido colocada em pauta no cenrio internacional; no Brasil, esteve presente nas lutas pela redemocratizao do pas, em finais da dcada de 1970 e ao longo da dcada de 1980, momento em que vimos recrudescer debates e reivindicaes por mudanas no cenrio educacional brasileiro. Pode-se destacar, na esteira destes combates, o forte movimento por mudanas nos cursos de formao de professores, que, em seus avanos e recuos, rupturas e permanncias, ainda esto em andamento no presente. em certa medida, pode-se constatar que essas discusses e as reformas institudas acompanharam e foram impulsionadas pelo movimento internacional de profissionalizao do ensino e da formao para o ensino. essas so circunstncias que pareceram delinear um horizonte comum para diferentes pases, convergindo e dinamizando as variadas reformas e debates realizados nesse mbito (TARdIF, 2002, 2008). Para alm das questes mais gerais colocadas ao n grdio da formao docente na contemporaneidade, emergem questes importantes que vo ao encontro de outras demandas to ou mais significativas: a necessidade de enfrentar, no cotidiano das escolas, variados problemas decorrentes de questes subjetivas e simblicas, mas que renem condies bastante objetivas na construo de desigualdades. Como enfrentar as diferenas de raa, classe, gnero, sexuais e tnicas sem transformar marcadores identitrios em desvios para a construo de desigualdades? Na esteira dessa e de outras questes que lhe so inerentes, cabe outras perguntas: que docentes estamos formando e como os estamos formando? Que efeitos e resultados as distintas disciplinas curriculares, como tambm as aes relativas formao continuada, produzem na formao docente? Bem, se consideramos o conjunto de docentes que se matriculou no curso Gnero e Diversidade na Escola Formao de Professoras/es em Gnero, Sexualidade, Orientao Sexual e Relaes tnico-Raciais, podemos afirmar que estamos formando docentes bastante despreparados para lidar com questes mui-
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tos srias. Em variadas situaes, as/os docentes afirmavam no ter nenhum preconceito. diante da pergunta: onde escondo meu preconceito?, eram instigadas/os a relatar situaes do cotidiano em que tivessem presenciado situaes de discriminao. Convm notar que, em nenhuma das situaes relatadas, eram os docentes que infligiam situaes de discriminao e, sim, apenas assistiam passveis a elas. Ningum participava dessas situaes, eram apenas meros espectadores. de outro modo, todas/os concordavam que sua formao havia sido muito oblqua e lacunar no que tange a questes de gnero, sexualidade, etnia e raa, conforme mostram os depoimentos dos itens anteriores. Maurice Tardif, em conferncia no XIV encontro Nacional de didtica e Prtica de ensino (eNdIPe), na cidade de Porto Alegre, em abril de 2008, falando sobre a histrica configurao dos programas de formao para o ensino, comparou-os a monstros conceituais de vrias cabeas. Segundo o conferencista, dessas cabeas conceituais resulta a enorme dificuldade de professores/as recm-formados/as em atenderem minimamente parte das expectativas das escolas, expectativas relacionadas s metodologias adequadas a cada rea de saber, alm de outras que sugerem trabalhos com projetos integrados ou interdisciplinares, ou ainda, as demandas sociais e culturais atinentes a cada contexto escolar. desta forma, destacamos a necessidade de as matrizes curriculares dos cursos de formao docente tambm levarem em considerao outros saberes para alm dos normativos, que, embora abordados deficientemente a exemplo das desigualdades de gnero, sexuais, tnicas, de raa, de classe etc. , so absolutamente necessrios nas relaes escolares cotidianas e sinalizam a urgncia da sua incluso sistemtica nos cursos de formao docente, para alm dos tradicionais saberes disciplinares. esse monstro conceitual de vrias cabeas dos currculos de formao docente so, em parte, responsveis pela significao de banalidade, e cotidianidade, atribuda pelos docentes a situ-
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aes escolares de extrema opresso. Na educao infantil, temos casos de docentes que lidam com a masturbao, ou melhor, o descobrimento do corpo em sua completude pelas crianas, como algo sujeito a vergonhas e punies. No ensino fundamental, a sexualidade de meninas e meninos tratada da mesma forma, com o agravante de que a sexualidade das meninas est muito mais sujeita a represses. No ensino mdio, so as doenas sexualmente transmissveis e a contracepo que esto em pauta. Essas questes, muito gerais, foram identificadas nas discusses realizadas nos encontros presenciais do curso analisado. Se, nos textos escritos (atividades realizadas on-line), as docentes tinham o cuidado de transcrever o esperado, ou seja, as posturas expressas na apostila do curso, nas atividades e discusses em sala isso flua de outro modo, denotando o explcito despreparo de se lidar com questes ligadas produo de desigualdades a partir do gnero, etnia, raa, classe, sexo etc. Quais seriam as sadas? essa pergunta sugere uma outra frente de anlise, pois h outras dimenses envolvidas que devem ser perspectivadas. O polo de So Jos teve, conforme mencionado anteriormente, um total de 45 docentes inscritas, das quais apenas 31 efetivamente iniciaram o curso e 24 o concluram. Tanto o nmero de matriculadas/os, como o de desistncias, evases e de concluintes so bastante emblemticos do que nos propusemos a discutir aqui: a formao docente e seu lugar num processo de escolarizao, que tem construdo desigualdades muito mais que as desconstrudo. em primeiro lugar, a prpria falta de cooperao das respectivas unidades educativas e da Secretaria Municipal de educao em liberar os docentes para sua participao no curso. Salientamos que as aulas presenciais trs encontros aconteciam s sextas tarde e noite e aos sbados pela manh e tarde. Quando questionadas sobre a razo da desistncia ou ausncia ou possvel desmotivao em relao ao curso, as respostas das cursistas eram as mais variadas. A grande maioria afirmava no ter tempo.
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Algumas alegaram que, ao se inscreverem, imaginaram que o curso seria todo distncia; outras que os horrios presenciais coincidiam com o dia de trabalho na escola ou que estavam fazendo ps ou graduao e no conseguiam conciliar as atividades. em uma futura edio do curso, talvez fosse interessante que os encontros presenciais no ocorressem no perodo diurno em dias de semana, somente aos sbados. Muitas docentes tambm apresentaram dificuldades com a tecnologia, ou seja, o uso da plataforma do curso. No entanto, quando as tutoras mostravam-se disponveis para auxiliar presencialmente no polo, poucas aceitavam ajuda. As dificuldades apresentadas por algumas cursistas com a utilizao dos recursos tecnolgicos demonstram a necessidade da incluso de um mdulo inicial de introduo educao a distncia. No h sadas simples ou mesmo rpidas. elas sero demoradas, cheias de idas e vindas, mas para surtirem efeitos duradouros a formao docente precisar receber constantes incentivos. Ser alvo de aes efetivamente continuadas. As questes relacionadas a gnero e diversidade que incluem sexualidade, raa etnia, classe e outras interrelaes precisam ser incorporadas ao currculo formal da formao inicial. Mas para que ocupem um lugar definitivo na formao docente inicial e continuada, as aes precisam seguir sendo encampadas com vigor pelo estado. No h receitas, h caminhos conhecidos e possveis. Nesse sentido, ao final desse processo deixamos claro que consideramos vlida a execuo do curso e mesmo as dificuldades apresentadas so avaliadas positivamente. A demanda relativa produo de desigualdades no contexto da educao Bsica ainda se faz presente e com fora, portanto, cursos seguindo esta temtica fazem-se urgentes e necessrios. Mesmo que um longo caminho ainda precise ser percorrido, acreditamos termos dado os primeiros passos, afinal uma realidade s pode ser mudada se ela for primeiro, percebida e pensada, no nos deixa esquecer Pierre Bordieu (1996), e isso, certamente, j estamos fazendo...
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ProFessora on-line e ProFessora Presencial: DesaFios Para o cUrso Gnero e DiversiDaDe na escola
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retendo, neste artigo, articular duas experincias de atuao em formao continuada no campo dos estudos de gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, ambas no Curso Gde (Gnero e diversidade na escola). A primeira, refere-se ao Gde Curso Piloto, oferecido para professoras/res de 5 a 8 sries da rede pblica de ensino do Brasil, em 2006, por iniciativa do CLAM (Centro Latino-americano de estudos em Sexualidade e direitos Humanos) e UeRJ (Universidade do estado do Rio de Janeiro). A segunda experincia, destinada a professores e professoras do ensino Fundamental e Mdio, foi promovido pelo IeG (Instituto de estudos de Gnero) da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), em 2009.1 eNsiNO PreseNcial e eNsiNO a distNcia dVidas, liMites e surPresas Voltando ao ano de 2005... No foi uma deciso tranquila encaminhar meu currculo ao CLAM-UeRJ e me apresentar como candidata professora on-line. Corria na rede que o Centro
1. Quero agradecer o convite para ser professora presencial no Gde 2009, recebido do IeG (Instituto de estudos de Gnero), UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), em especial, Coordenao Geral do Curso na pessoa das professoras Miriam Pillar Grossi, Mara Lago, Luzinete Simes Minella, Carla Giovana Cabral e o trabalho de secretaria desenvolvido por Camila Bianca dos Reis e Jair Zandon.
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selecionava interessadas/os em ser as/os futuras/os professoras de um curso, que aconteceria em 2006, denominado Gnero e diversidade na escola. embora o ttulo do curso privilegiasse a discusso da diversidade e do gnero, sabia-se que outras temticas estariam presentes como orientao sexual e questes tnico-raciais. Eu queria participar desse projeto mas... Minha dificuldade residia no fato de eu ser o que, geralmente, se define como uma professora tradicional (de sala e aula, presencial). Para mim, at aquele momento, considerar a possibilidade de atuar como docente num sistema de ensino em que no se olha para a/o aluna/o me parecia, no apenas uma heresia pedaggica, mas a impossibilidade real de uma educao com qualidade, com mudanas e com resultados. A amplitude temtica era altamente positiva, afinal, este curso de formao continuada assumia o compromisso poltico de qualificar e sensibilizar educadoras/es (e a Escola) para o enfrentamento de desigualdades, injustias e violncias construdas a partir de atributos identitrios como o gnero, a sexualidade, a raa e a etnia. esse enfoque poltico e metodolgico era, ao mesmo tempo indiscutivelmente ousado e original. em minha caminhada no campo da educao Sexual eu j ensaiava essa articulao, mais efetivamente a partir dos meus estudos de doutorado (2002 a 2005), sobretudo pela assumida escolha poltica de referenciais tericos como os estudos Culturais, os estudos Feministas e a perspectiva ps-estruturalista de anlise. Para esses campos, as identidades culturais esto, intrinsecamente, relacionadas, articuladas e so complementares entre si. de acordo com a teorizao ps-estruturalista que fundamenta boa parte dos estudos Culturais contemporneos, a identidade cultural s pode ser compreendida em sua conexo com a produo da diferena, concebida como um processo discursivo (SILVA, 2000, p. 69). Portanto, falar em atributos identitrios, a partir desses referenciais, considerar o gnero, a sexualidade, a raa, a etnia, a gerao, a nacionalidade, a religio, o sexo, a classe social.
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Admito ento que, a hesitao inicial, na participao do Projeto Piloto (de 2006), residia no mtodo do curso (on-line, a distncia). Um sentimento no apenas real, mas, ao mesmo tempo, paralisante. Bastou que eu conhecesse melhor o Gde para assumir que, muito rapidamente transitei da descrena hesitante a um otimismo poltico-didtico que ansiava pela seleo, pelo treinamento e pelo incio do trabalho de professora on-line. A oportunidade, em 2009, de voltar a atuar neste projeto, agora como professora presencial, permitir-me-ia concluir, definitivamente, acerca da importncia poltica dessas temticas, da eficcia pedaggica desse tipo de educao e da dinmica dos textos do Gde na problematizao de questes sociais relevantes. Agora eu teria a oportunidade de interagir num modelo de curso com ambientes distintos e complementares: os encontros presenciais e o trabalho on-line (desenvolvido pelas/os tutoras/ es) numa indiscutvel articulao didtica. Agradeo o convite que me foi feito pelo IeG/UFSC para integrar o grupo de docentes presenciais. Foi um privilgio ter podido atuar nesse processo de formao em dois Polos (Itaja e Brao do Norte) e perceber o quanto esse modelo de educao a distncia, integrado com os encontros presenciais, pode ser eficaz na compreenso dos processos de discriminao social e na problematizao de distintas formas de preconceito e excluso, como o sexismo, a homofobia e o racismo. As experincias, sem dvida, foram distintas em alguns aspectos; complementares em outros. Alguns deles, destaco a seguir. gde 2006 - O MiMetisMO da PrOfessOra ON-liNe, NecessriO e beM-ViNdO 2 No campo da biologia, a palavra mimetismo recorrente nas aulas de ecologia. ela costuma aparecer nas discusses
2. O Gde, em 2006 e em 2009, teve como ferramentas on-line (a distncia): dirios de Bordo, Frum de Apresentao, Frum de discusso, Bate Papo e e-mail.
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sobre meio ambiente e sobre o poder de adaptao de certos animais a condies adversas. Mimetizar pode ser entendido como ajustar-se a uma nova situao; adaptar-se. Ol Cursista [nome]. Lendo o seu texto senti uma vontade imensa que este Curso fosse presencial. Que todas/os ns, da turma, estivssemos numa sala, conversando, se olhando, tomando cafezinho, sem tempo nem limites... Tenho que aprender a ser uma professora on-line. (eu... no segundo dia do Gde-2006). Adaptar-me a uma nova situao pedaggica... Foi exatamente isso que procurei imaginar (ainda durante o perodo de treinamento) durante o trabalho, propriamente dito, com minhas/meus cursistas. Precisei identificar e definir alguns necessrios ajustes metodolgicos, sobretudo no meu modo de ser professora e no processo de estimular a reflexo e obter nveis razoveis de retorno, participao e compromisso das/os cursistas. Lvy (1999) discorre sobre algumas adaptaes, nos sistemas de educao e formao, para aquelas/es que pretendem trabalhar em modalidades de ensino a distncia. deste autor, trago seu entendimento acerca do papel da/o professora/or: [...] o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos (p. 158, grifos meus). No GDE-2006, esse me parecia ser o grande desafio: provocar o estmulo sem a persuaso da voz... Incentivar a participao sem a eloquncia do olhar... Mobilizar a interao sem
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o contato que agrupa, que divide tarefas, que compromete pela presena.3 a PrOfessOra-PreseNcial Na articulaO dOs textOs cOM as discusses a distNcia - gde 2009 Uma significativa diferena entre a experincia de 2006 e a de 2009 foi a realizao dos encontros Presenciais intercalados com o trabalho a distncia (desenvolvido pela tutoria e monitorado pela professora presencial). dessa forma, era possvel acompanhar os registros das/os Cursistas, nos dirios e nas discusses dos fruns, e problematizar essas dvidas, entendimentos, tenses e contribuies nos encontros Presenciais. Atuei em dois polos4 e as aulas presenciais aconteciam na medida em que os Mdulos eram discutidos e trabalhados a distncia, pela Tutoria, em cada Polo. A partir do segundo encontro presencial, os polos e cada cursista j dispunham de uma cpia impressa (um livro) dos textos do Gde. Isso facilitou muito as discusses dos textos e conceitos nas aulas. O Curso,
3. O Gde-2006 foi realizado nas seguintes cidades: Niteri e Nova Iguau (no Rio de Janeiro); dourados (no Mato Grosso); Maring (no Paran); Porto Velho (no Acre); Salvador (na Bahia). Atuei como professora on-line na turma Gde-10, com Cursistas apenas da Cidade de Maring/PR. essa turma teve seus encontros Presenciais, ministrados pela equipe do CLAM, nos dias 15, 16 e 17 de maio de 2006. O trabalho de discusso dos mdulos, todo desenvolvido por mim, foi: Mdulo I - diversidade, de 05 a 25 de junho; Mdulo II - Gnero, de 26 de junho a 18 de julho; Mdulo III - Sexualidade e Orientao Sexual, de 19 a 08 de agosto; Mdulo IV - Relaes tnico-Raciais, de 09 de agosto a 29 de agosto; Avaliao de 30 de agosto a 12 de setembro de 2006. 4. Aproveito para agradecer a dedicao, empenho e compromisso das eQUIPeS que atuaram comigo, em cada cidade: Polo de Itaja - Coordenadora: Luciana Juvelina Vaz; Tutor@s a distncia: Maise Zucco e Suzana Almeida Arajo; Tutor@s Presenciais: elozia de Brito e Isabel Cristina Cardoso Belizrio. Polo de Brao do Norte - Coordenadora: Mris Rafael da Rosa; Tutor@s a distncia: Amanda Maurcio Pereira Leite e Paulo Srgio Rodrigues de Paula; Tutor@s Presenciais: elisangela da Silva Machieski e Rosane Alberton Cunha.
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a distncia, nestes dois polos, assim como nos outros oito polos5, se iniciou em maro e foi encerrado no ms de agosto de 2009. No polo de Itaja as aulas foram: 1 encontro 03 e 04 de abril; 2 encontro 08 e 09 de maio; 3 encontro 05 e 06 de junho. No polo de Brao do Norte/SC as aulas presenciais foram: 1 encontro 17 e 18 de abril; 2 encontro 15 e 16 de maio; 3 encontro 19 e 20 de junho de 2009. A distncia, o Curso j havia se iniciado quando o Primeiro encontro Presencial foi organizado, nos polos. O trabalho sequencial e alternado, entre aulas presenciais e discusses distncia, tornou esse modelo, no meu entendimento, mais interessante para as/os Cursistas e metodologicamente mais eficaz sensibilizao almejada e pratica escolar transformadora. No Gde-2009, percebi como professora presencial que persuaso, participao, interao e compromisso podiam, agora, mais satisfatoriamente, estar presentes. Reconhecemos que a modalidade do Curso ead, porm destacamos o impacto das aulas presenciais na oferta de informaes e como estratgia de sensibilizao e motivao dos/das participantes (MAYeR, 2008, p. 49). diriOs de bOrdO: quaNdO O POder de sNtese tOrNa-se uMa questO de sObreViVNcia A cultura popular, geralmente, afirma que marinheiras de primeira viagem costumam sofrer mais do que o necessrio. A inexperincia as leva a percorrer caminhos longos e, normalmente
5. este Projeto, desenvolvido pelo IeG/UFSC, em 2009, contou com 10 (dez) cidades/polos com suas/seus professoras/es presenciais: Florianpolis (Glucia de Oliveira Assis), So Jos (Cristiani Bereta da Silva), Itaja e Brao do Norte (Jimena Furlani), Itapema (Leandro Oltramari), Blumenau (Olga Regina Ziguelli Garcia), Canoinhas (Marlene Tamanini), Concrdia (Valria Faganello Madureira), Chapec (Tito Sena) e Videira (Tnia Mara Cruz).
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mais penosos e rduos. Quem participa pela primeira vez de um Gde descobre isso nos dirios de Bordo. O dirio de Bordo foi, talvez, a ferramenta que mais exigiu do meu trabalho de professora on-line (Gde-2006), do trabalho das/o Tutoras a distncia (no Gde-2009) e das/os Cursistas, em ambos os Cursos. esse trabalho pode ser visto, tanto no esforo intelectual de leitura, na postagem de impresses iniciais e adquiridas, nas sugestes de reflexo aos/as cursistas, e no acompanhamento do interesse, compromisso de interatividade de cada participante ao Curso. Portanto, os dirios envolviam, a habilidade da comunicao e da expresso pessoal numa forma escrita de sntese. Mas, muitas vezes, por parte das/os Cursistas, a sntese no era desejada. O relato de experincia permitia que subjetividades, de todas as ordens (pessoais, profissionais, religiosas etc.), pudessem ser compartilhas com a professora on-line e com a tutoria. No Gde-2006, como professora on-line, aprendi a ser econmica e objetiva nos comentrios, pois esta ferramenta deveria explicitar o compromisso individual, a reflexo solitria, o registro em cada mdulo. Alm de acompanhar a participao, deveria valorizar o esforo de cada Cursista, e socializar, atravs dos Fruns, questes que suscitassem a ampliao do aprendizado coletivo. O teclado passava, assim, a ocupar, com parcimnia, o lugar da fala. No Gde-2009, o trabalho de leitura e comentrio dos conhecimentos prvios e dos conhecimentos adquiridos das/ os Cursistas esteve a cargo das/os Tutoras a distncia. Como Professora Presencial, minhas idas aos dirios buscavam subsdios conceituais e experincias escolares que eram levadas aos encontros Presenciais para discusso e problematizao. Os comentrios individuais nos dirios eram discutidos luz dos textos dos mdulos, das vivncias pessoais, dos comentrios das/os Tutoras/es e das situaes explicitadas nos fruns de discusso.
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POsitiVas teNses que caMiNhOs O gde aPONta Para educaO sexual? Toda experincia de educao continuada apresenta desafios. O GDE teve momentos, proporcionados pelos textos constituintes dos quatro mdulos (diversidade, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais), que considerei fundamentais para reflexo, sensibilizao e mudanas desejadas. Destaco pontos e entendimentos que se mostraram estratgicos e produtivos reflexo, tanto a distncia quanto nos encontros presenciais. a) culpa deslocando o foco do sujeito universal para a crtica social No dia da palestra inicial fiquei muito constrangido com a rotulao que tudo de problemtico, perseguio e segmentador era culpa do homem, branco e heterossexual. Caramba, eu estava em todas e fiquei muito inquieto com as colocaes. (Cursista homem Frum Mdulo Sexualidade, se referindo a aula presencial Gde-2006) esse tipo de mal estar comum entre homens que participam de um Curso que assume uma teorizao cultural ou feminista. Manifestao como esta, por parte desses homens, nem sempre so feitas em pblico, uma vez que, mostram estudos, a maioria dos/as participantes de cursos de educao sexual so mulheres.6 No entanto, a metodologia on-line/a distncia, provavelmente, encorajou o desabafo acima, que deve ser visto como legtimo e merecedor de discusso. Para problematizar esse tipo de anlise (que aponta o sujeito hegemnico o homem, branco, heterossexual, ocidental, cristo
6. Minha experincia em cursos de extenso e de formao continuada sempre apontou para uma maioria de professoras. No Projeto educao Sexual articulando o respeito a diversidade com a preveno da gravidez na adolescncia, convnio UdeSC MeC/SeCAd, dos 100 (cem) participantes, 87% eram mulheres e 13% homens.
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como aquele que detm o privilgio da organizao social), precisamos conceder nfase s relaes de poder presentes na estrutura social de determinada cultura, que convergem para o favorecimento de certo sujeito, em detrimento de outros. esse favorecimento histrico e pode estar explcito na forma como a sociedade se organiza. O patriarcado, ao longo da Histria, exemplifica esse entendimento: nesse regime social, o homem detm, exclusivamente, a propriedade, tem acesso ao estudo, reconhecido na lei como chefe de famlia, possui o direito de escolher com quem sua filha deve se casar, recebe salrios maiores, representado culturalmente como o provedor da casa etc. Mas esse favorecimento pode estar implcito, de forma indireta, quando outros sujeitos so representados socialmente de modo negativo: por exemplo, quando a Lei considera o ndio incapaz; quando a Lei define o conceito jurdico de mulher honesta; quando aos negros e negras negado o acesso a certos estabelecimentos (bares, clubes etc.); quando gays e lsbicas so considerados pervertidos, anormais etc. Muitos desses conceitos, acima, j mudaram na nossa sociedade. Que bom! A crtica dos Movimentos Sociais de contestao no sculo XX, embora mencione o sujeito privilegiado (homem, branco, heterossexual etc.) deve ser vista como dirigida ao sistema de organizao e de significao social e no aos indivduos. Homens e mulheres constroem este sistema (sendo machistas, homofbicos/as, sexistas, racistas), assim como homens e mulheres discordam, criticam, denunciam e buscam desconstruir esta mesma estrutura social. Quando se fala em homem, branco, heterossexual, masculino no se est querendo dizer que esse ou aquele homem! A questo no individual mas sim conjuntural. Nenhum homem precisa se sentir ofendido ou constrangido como se a crtica fosse pessoal. educadoras e educadores podem problematizar este entendimento para que as falas, as declaraes pessoais, no paream uma caricatura
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desconcertante da chamada guerra entre os sexos. Todas/os ns queremos uma sociedade mais igual e mais justa. e todos/ as somos responsveis por isso! b) alteridade um conceito estratgico sensibilizao do meu ponto de vista, o Mdulo I diversidade apresenta como conceito mais relevante, para discusso e sensibilizao das/os Cursistas o de ALTERIDADE. Para alm da definio apresentada pelo Gde,6 a produtividade reflexiva deste termo que considero estratgica discusso dos Mdulos seguintes pode ser ampliada a partir de entendimentos, como: O que alteridade? ser capaz de apreender o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferena. Quanto menos alteridade existe nas relaes pessoais e sociais, mais conflitos ocorrem (Frei Beto, 2003). A palavra alteridade [...] possui o significado de se colocar no lugar do outro na relao interpessoal, com considerao, valorizao, identificao e dialogar com o outro. A prtica da alteridade se conecta aos relacionamentos tanto entre indivduos como entre grupos culturais religiosos, cientficos, tnicos, etc. (SILVA, 2008). Mais do que apreender o conceito de alteridade, o desafio que se coloca s/aos Cursistas e escola brasileira o de exerc-la. exercitar a alteridade requer a aquisio de uma nova atitude pessoal. Exercitar alteridade significa partir de (e considerar)
6. Definio apresentada pelo mdulo Diversidade, para o termo alteridade: Alteridade ou outridade a concepo de que todos os indivduos interagem e criam relaes de interdependncia com outros indivduos.
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outra referncia de pertencimento identitrio. Colocar-se no lugar do outro, articulando a capacidade de anlise histrica e a crtica social aos modelos culturais de excluso, o grande desafio pedaggico e poltico que o GDE pode buscar, no meu entendimento, a partir da problematizao desse conceito. O Gde-2009 viveu um momento de inegvel experincia da alteridade, de sensibilizao e de sensibilidade. No 2 encontro Presencial, os polos de Itaja e Brao do Norte discutiam o Mdulo III (Texto 5 Identidade de gnero e orientao sexual). A atividade objetivava refletir acerca do termo homoafetividade e dos direitos Homossexuais e, para isso, escolhemos a projeo do primeiro episdio do filme Desejos Proibidos 2 (ANdeRSON et al., 2000). O episdio 1, ambientado nos estados Unidos, no ano de 1961, retrata a vida de um casal de homossexuais mulheres, na terceira idade, onde uma delas sofre um acidente domstico e vem a falecer. O roteiro mostra o no-reconhecimento social do relacionamento e a interferncia da famlia nas questes afetivas e patrimoniais. Aps a projeo do filme, o grupo de Cursistas, em especial no polo de Itaja, foi acometido de grande emoo. Sem exagero, entre choros e perplexidade, experimentamos uma verdadeira comoo coletiva. era uma manh de sbado, 11:50h, e o trmino do episdio estava envolto a um silncio desconcertante. Resolvi convidar a todos/as para o almoo. A discusso do filme foi feita no retorno, incio da tarde. O silncio e a reflexo acompanharam cada uma/um das/os Cursistas. A experincia vivida explicitou o exerccio da alteridade. c) amor e sexo entre iguais. sexualidade... ainda a questo mais difcil! Acredito que as perguntas levantadas ao longo do texto sobre o que determina a orientao sexual de uma pessoa, se a orientao sexual algo que se consolida e se fixa definitivamente em um determinado perodo da
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vida e se a orientao sexual uma escolha, so indagaes que constantemente fazem parte das reflexes de algumas pessoas e necessitam ser analisadas e respondidas. (Cursista Mulher dirio de Bordo Mdulo Sexualidade, Gde-2009) Fiquei pensando se essas indagaes precisam mesmo ser respondidas. Afinal, por que precisamos saber as causas ou a origem deste ou daquele comportamento sexual para o considerarmos bom, positivo, aceitvel, possvel? Qual a causa da heterossexualidade? Certamente, a mesma da homossexualidade, ou seja, so tipos de relacionamentos possveis para espcie humana... So expresses da sexualidade que se justificam pela busca do companheirismo, do respeito mtuo, do afeto, do amor, da gratificao fsica, do compartilhamento de uma vida em comum e entre duas pessoas. Se considerarmos que o que importa (e justifica) um relacionamento entre duas pessoas (independente se so dois homens, duas mulheres ou um homem e uma mulher) a realizao pessoal e a felicidade pela convivncia, ento, o sexo (homem ou mulher) das pessoas no far a mnima diferena. Na fala e no entendimento de muitos/as educadores/as (Cursistas ou no) h uma explicao que resiste ao enfoque cultural e poltico (apresentado pelo Gde), ou seja, Se no reproduz, no pode ser normal! Quanto fragilidade desse argumento, Cludia Fonseca (2005) afirma que o sculo XX definiu quatro importantes descobertas cientficas que foram impactantes no modo de pensarmos e significarmos as possibilidades para nossas noes sobre famlia e parentesco. A autora destaca que a plula contraceptiva permitiu cpula sem concepo; a fertilizao in-vitro permitiu gravidez sem cpula; a barriga de aluguel permitiu maternidade sem gestao; e o teste de dNA, que tornou a paternidade no mais duvidosa.
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Sem dvida, vivemos num mundo que rene condies de possibilidades histricas para esse entendimento: a sexualidade no tem na reproduo seu objetivo final. O que leva as pessoas a se relacionarem e a estabelecer relacionamentos duradouros a necessidade de amar e ser amado. Neste sentido, para a espcie humana, a homossexualidade to possvel, esperada e normal quanto a heterossexualidade. neste sentido que o Gde coloca como estratgica para o reconhecimento das diversidades (sejam elas de gnero, sexuais, tnico-raciais) a problematizao do determinismo biolgico e a explicitao das contingncias culturais e histricas que, em evidentes relaes de poder, determinam o certo, o natural, o autorizado. Compartilho do entendimento de Colin Spencer (1996) quando afirma: A homossexualidade no deveria ser explicada, ela apenas existe. O que precisa ser investigado a opinio que as vrias sociedades sempre tiveram sobre ela (p. 10). Todo saber uma construo humana. em meio a disputas e relaes de poder, as muitas instituies sociais, usando de seus discursos normativos, posicionam certos saberes como hegemnicos, muitas vezes, transformando a diferena do outro em desigualdade social. e isso deveria interessar, sobremaneira a escola e suas educadoras e educadores (FURLANI, 2009, p. 12). A estratgia problematizar como diferentes instituies (igreja, medicina, leis, pedagogia, etc.), com seus distintos discursos (convergentes e divergentes, contraditrios, positivos, negativos), ao longo da histria, falaram/falam sobre este tipo de sexualidade e sobre seus sujeitos. Fragilizar o determinismo biolgico um caminho que o Gde apresenta no Mdulo I diversidade, mas que ser resgatado nos demais mdulos, nas questes de gnero, na sexualidade e nas questes tnico-raciais.
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d) a naturalizao da diferena Colegas cursistas. Afinal... o que vocs entendem por processo de naturalizao das diferenas? estou tendo dificuldades neste frum. Parece que no conseguimos chegar num ponto comum. (Cursista mulher Frum Mdulo diversidade, Gde-2006). Cursista A, voc est certa quando afirma que este processo ocorre de forma velada, quando no percebemos... Cursista B, quando voc traz a enquete sobre votar ou no numa mulher, sua contribuio mostra como, para muitas pessoas, ponto pacfico que as mulheres so menos capazes a exercer funes polticas e de liderana. Muitos/as ficam surpresos em ver uma candidata mulher pois, parece que essa mulher est fora do seu devido lugar... Cursista C, voc nos lembra como a cultura estabelece padres que servem como referncia para aquilo que tido como normal, possvel, autorizado na sociedade. Todas essas reflexes so pertinentes e importantes. Mas, como cada um de vocs definiria este processo de naturalizao da diferena? (eu, Professora on-line neste Frum Mdulo diversidade, Gde- 2006) Naturalizar a diferena toda forma de dar resposta a um fenmeno social (ou falar de um grupo de indivduos) utilizando uma explicao, restrita, sua condio biolgica. O biolgico passa a ser o natural. O natural passa a ser o normal. Ou seja, neste processo, apenas aspectos corporais, biolgicos, fsicos da pessoa so usados como referncia para explicar sua condio social. Os significados culturais passam desapercebidos, embora estejam ali presentes. dessa forma, como temos uma tradio intelectual de no questionar o que biolgico (se
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pensa que o que est no corpo , portanto, fato), a sociedade, atravs desse processo de naturalizao, tem legitimado a discriminao a certos sujeitos e de certas prticas sexuais. Por exemplo, em relao s mulheres! fato biolgico que a mulher gera criana (fica grvida). Mas, a maternidade como realizao e expectativa social, a ocupao do espao domstico para maternar e cuidar do lar, a heterossexualidade, construtos culturais que definiram a forma normal da mulher se constituir e viver. este processo de naturalizao da vida social feminina, tem sido to poderoso, ao longo da Histria, que no se admitiu, por muitos anos, que a mulher tivesse uma vida pblica (ser candidata a um cargo poltico, por exemplo), resolvesse ser solteira, optasse em no ter filhos, vivesse uma vida sexual e afetiva com outra mulher. essas outras formas de uma mulher viver, nesse entendimento da naturalizao, passaram a ser consideradas anormais. Srgio Carrara (2006) afirmou, no texto Educao, Diferena, diversidade e desigualdade, que precisamos desenvolver uma postura crtica em relao aos processos de naturalizao da diferena. Por qu? Porque essas explicaes so usadas para legitimar a desigualdade entre as pessoas. Como? Quando as mulheres so privadas de educao e do acesso ao emprego porque se acredita que seu lugar natural em casa... Quando a escravido foi/ vista como natural s pessoas negras, baseada na idia de que a cor lhes confere a condio biolgica de inferioridade, de no-humanos... Quando se despreza as pessoas indgenas porque se acredita que est na sua natureza, a ingenuidade, a incapacidade intelectual e a inaptido... Quando se priva as crianas de informaes sobre sexualidade, pois se acredita que so da sua natureza a ingenuidade e a inocncia. No a biologia que precisa ser negada. Mas, precisamos questionar, nesses processos de naturalizao da diferena, o significado que a sociedade confere a esses fatos biolgicos, porque mulheres podem no querer ser mes, negros e negras so
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to capazes quanto qualquer outra pessoa humana, indgenas podem aprender a conviver no ambiente urbano (com a cincia e a tecnologia branca), crianas podem receber informaes sobre sua sexualidade. So os significados sociais que levam aos modos desiguais de tratamento. desigualdade aqui , portanto, mais do que diferena. diferena dizer que eu tenho a pele branca e, por exemplo, a Cursista d tem a pele negra. Sob o ponto de vista da raa, eu e fulana somos diferentes (embora sejamos iguais sob o ponto de vista do gnero afinal, somos mulheres). Mas, alm disso, nossa sociedade torna essa diferena (de cor) uma desigualdade porque os significados sociais em relao a branquitude (e aos seus sujeitos) e em relao a negritude (e aos seus sujeitos) no so os mesmos. Para as pessoas brancas, os significados so mais positivos... Para as pessoas negras, infelizmente, esses significados ainda so negativos. Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religio. Para odiar, as pessoas precisam aprender... e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar (Nelson Mandela). Precisamos pensar sobre os processos de socializao (educao recebida, experincias de vida etc.). Assim como somos educadas/os ao preconceito, discriminao e desigualdade, podemos ser re-educadas/os numa viso mais igual e mais positiva acerca dos sujeitos e de suas identidades culturais. Esse o grande desafio do GDE e de nossa prtica docente! e) Evoluo ou mudana? Pensando na adequao e no significado de palavras Com o passar dos tempos a sociedade evoluiu e aos poucos a mulher foi ocupando cargos e desenvolvendo atividades antes destinadas ao sexo masculino. (Cursista mulher dirio de Bordo Mdulo Gnero, Gde-2009)
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A representao social do que seja evoluo, ou o uso corrente dessa palavra, est muito prxima do entendimento de progresso. geralmente visto (o ato de evoluir) como uma representao positiva de um processo gradativo e linear (afinal, na biologia, uma espcie s evolui porque se adaptou ao meio e conseguiu garantir sua descendncia). No caso social, talvez fosse mais adequado usar a palavra mudana, ou seja, no texto comentado, afirmar: a sociedade se modificou [...]. Chamo ateno para este modo de pensar pois precisamos considerar que, para algumas pessoas (mais conservadoras), o fato de as mulheres estarem ocupando cargos e atividades que antes no ocupavam pode no ser visto como algo bom. essas pessoas (inclusive muitos homens e mulheres) podem considerar essas mudanas sociais prejudiciais sociedade, contrrias ao curso natural de uma suposta natureza feminina, que levam desestruturao familiar (pois a mulher deixa o lar para trabalhar fora), que so incentivadoras de desunio entre os casais (pois muitas mulheres, com autonomia financeira, so menos tolerantes e no se submetem aos seus maridos), etc. em 1988, o Brasil aprovou sua mais recente Constituio, que garantiu os direitos s mulheres nunca antes explicitadas na Lei.7 Neste mesmo ano, o discurso oficial da Igreja Catlica
7. As conquistas na Constituio foram possveis num contexto histrico favorvel, que estava sendo construdo h muito tempo. Alguns acontecimentos paradigmticos daquele momento: em 1985, surge a primeira delegacia de Atendimento especializado Mulher-deAM, em So Paulo. Rapidamente, outras so implantadas em outros estados brasileiros. Neste mesmo ano, a Cmara dos deputados aprova o Projeto de Lei n. 7353, que criou o Conselho Nacional dos direitos da Mulher, com a atribuio de assessorar, formular e fomentar polticas pblicas voltadas para a valorizao e a promoo feminina. em 1986, o Movimento de Mulheres lana a campanha Constituinte para valer tem que ter direitos da Mulher, conhecido, na Constituinte, como o lobby do batom. e, em 1988, na Constituinte, as mulheres brasileiras foram representadas por diversas feministas e pelas 26 deputadas federais constituintes, que garantiram igualdade a todos os brasileiros, perante a lei, sem distino de qualquer natureza a assegurando que homens e mulheres so iguais em direitos e obrigaes.
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emitia ecos opostos, sobretudo nas sociedades ocidentais, com a Carta Apostlica Mulieris Dignitatem, do Sumo Pontfice Joo Paulo II, sobre a dignidade e a vocao da mulher. O Papa tentou remeter a mulher para o papel tradicional consagrado pela Igreja de Roma e anular as conquistas duramente conseguidas de emancipao da mulher (que o Papa considerava perniciosa). Assim na Carta Apostlica [...] este explica que deus criou a mulher virgem para ser me e que a mulher s se realiza como virgem ou como esposa e me. Alis em toda a carta nem sequer se concebe a realizao da mulher sem um homem, nos auspcios de um casamento, claro (SILVA, 2005). O texto acima mostra que prudente considerar que, na sociedade, sempre teremos diferentes instituies com diferentes entendimentos acerca da sexualidade (o que Michel Foucault denominou de diferentes discursos, ou diferentes formaes discursivas). essas instituies (mdia, escola, igreja, leis), muitas vezes, so completamente contrrias entre si. Sem dvida, hoje, a sociedade brasileira est mais aberta para a discusso de temas que, h algum tempo, seriam impossveis. esse cenrio favorvel Foucault (1993) denominou de condies histricas de possibilidades. No entanto, sempre haver parcelas da sociedade que se re-organizam para fazer voltar moralismos conservadores e tradicionais, sobretudo quando consideram que certos grupos e/ ou sujeitos (mulheres, gays, lsbicas, travestis, transexuais, negros, negras, indgenas) esto conquistando direitos demais. Jeffrey Weeks (2000) afirmou que, nos anos de 1960 a 1980, o Ocidente viu o surgimento de uma nova direita moral, marcada por discursos religiosos voltados e contrrios, sobretudo, s conquistas das mulheres, dos gays e lsbica.
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A histria no linear... A histria apresenta descontinuidades e ocorre por interao de muitos discursos, muitas vezes contraditrios e opostos. f) Machismo e feminismo farinhas do mesmo saco? Machismo e feminismo so, na primeira e na ltima instncia, movimentos de reivindicao de um gnero sobre o outro. [...] O feminismo tambm produto do patriarcado [...]. O feminismo se ope ao machismo naquilo que s vezes os iguala. No so mais que correntes discriminatrias que tomam o gnero como eixo da discriminao. (Cursista mulher dirio de Bordo Mdulo Sexualidade, Gde-2006).8 sempre bom confrontar diferentes autores, afinal a sexualidade construda na histria e na cultura, por mltiplos discursos, em disputas por representao. No entanto, as observaes apresentadas sobre machismo e feminismo so opostas ao entendimento do Gde e isso precisou ser dito e problematizado nos encontros Presenciais. No texto, de onde foi retirada a citao acima, sua autora faz uma crtica ao entendimento de poder. Menciona os movimentos sociais e afirma que a emancipao, em vez de assumir-se como a ruptura das cadeias da submisso, foi assumida como a troca de um mandante por outro e tambm que a superao das desigualdades de classe passa pela construo de uma sociedade sem classes. A seguir, o texto original que busquei para fazer este comentrio vai comparar com as questes de gnero: O mesmo ocorre com as tenses entre gneros. [...] No bastar eliminar o poderoso: necessrio eliminar o poder. e
8. esse texto no de autoria da Cursista. Trata-se de traduo de um texto de Carol Paulino (2005).
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nem todo homem submete, da mesma forma que nem toda mulher submissa e cmplice (PAULINO, 2005). No texto transcrito, sua autora critica e se ope ao movimento feminista, sobretudo s denncias que o movimento fez/faz em relao s desigualdades sociais baseadas no gnero. Isso no torna o feminismo um movimento semelhante ao machismo! O machismo sexista (ou seja, ele prega a supremacia do homem em relao mulher). J o feminismo discutido e apresentado no Gde prega a igualdade entre ambos. Neste sentido, a frase Machismo e feminismo so, na primeira e na ltima instncia, movimentos de reivindicao de um gnero sobre o outro pode ser vista como inadequada no referencial proposto para o estudo. Uma vez que o machismo uma filosofia sexista, no h nada que ele proponha que seja capaz de fazer com que haja uma igualdade entre as duas formas de pensamento (machismo e feminismo). Portanto, a frase O feminismo se ope ao machismo naquilo que s vezes os iguala tambm soa como uma crtica sem fundamento. Podemos pensar: o que o machismo prope que se iguala ao feminismo? Podemos supor que a autora do texto e a Cursista (ao usar a citao e ao manifestar sua concordncia) se referem a um feminismo radical, que contra os homens. No deste feminismo que o Gde trata e este entendimento precisa ser discutido! estamos falando de um feminismo que explicita as diferenas entre homens e mulheres, no para dizer que as mulheres so melhores que os homens ou para que assumam o poder e estabeleam um matriarcado etc. etc. estamos falando de um feminismo que busca contribuir para mudanas na sociedade que promovam um tratamento igual para homens e mulheres.9
9. em 1996, Warren Hedges publicou Uma taxonomia de tradies intelectuais feministas, em que organizou os estudos Feministas, em nove correntes: 1. Feminismo Liberal; 2. Feminismo Cultural; 3. Separatismo; 4. Feminismo Francs; 5. Feminismo Psicanaltico; 6. Feminismo Materialista; 7. Movimento Anti-pornogrfico; 8. Tericas e artistas prpornografia; 9. Teoria Queer.
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entendo que a resistncia das/os Cursistas em relao ao feminismo reside em suas subjetividades e devem ser problematizadas pelo Gde para superao de obstculos cognitivos, em especial, no Mdulo II Gnero. g) Polticas afirmativas dvida social, provisoriedade e educao antirracista Afinal, os adventistas e judeus possuem ou no o direito de guardar o sbado? As Testemunhas de Jeov tm ou no direito de no aceitar a transfuso de sangue, mesmo em casos de risco de vida? devemos chorar, de acordo com o preceito cristo, ou festejar, segundo os preceitos tradicionais de vrios povos africanos, o enterro dos nossos mortos? Por que devemos celebrar a Pscoa Crist e no So Cosme e damio, os Ibejis, as crianas da Umbanda? (CARdOSO, LUCINdO, 2008, p. 162). Considero todos os textos dos mdulos do Gde muito bons. Coerentes e embasados, teoricamente, o Gde enfatiza campos do conhecimento necessrios aos seus objetivos didticos e sociais. evidente a nfase conferida aos estudos de gnero, estudos sobre mulheres e feministas, movimentos sociais, antropologia, sociologia e poltica. de todos os textos, o que considero mais denso refere-se ao Mdulo IV Relaes tnico-Raciais. esse comentrio deve ser visto como um elogio (pois inquestionvel a qualidade terica, histrica e poltica do Mdulo) e, de outro lado, como uma dificuldade (pois requer maior concentrao e dedicao das/os Cursistas a conceitos no to familiares e admitidos, como por exemplo, o racismo). Nos Gdes de 2006 e 2009, senti exiguidade no tempo para as discusses sobre relaes tnico-raciais. Sem dvida, o ltimo mdulo acaba por herdar o cansao, a falta de tempo e as preocupaes com as avaliaes finais do Curso (Memorial, Avaliao Individual das/os Cursistas e Trabalho Final).
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Neste sentido, recomendo que conceitos como etnocentrismo, cultura, racismo, aspecto relacional das identidades (gnero, classe e raa SCOTT, 1995), sempre que surgirem nos mdulos anteriores, devem ser discutidos, aprofundados e enfatizados sob o ponto de vista da igualdades tnico-racial, sem que se precise esperar pela chegada do mdulo IV. Um momento do Gde que se mostra favorvel para essas discusses... O Mdulo I diversidade, discute etnocentrismo, esteretipo e preconceito. O primeiro texto do Mdulo IV apresenta os conceitos etnocentrismo, racismo e preconceito. A discusso desses conceitos pode estar articulada. Nesta discusso, os termos cultura e multiculturalismo passam a ser fundamentais para a promoo da igualdade tnico-racial e podem j ser apresentados no incio do Curso. O sculo XX, em especial, pela presso dos movimentos sociais, mostrou como o conceito de cultura passou por um deslocamento semntico. do monoculturalismo eurocntrico passou-se para o multiculturalismo. esse entendimento tem um foco poltico evidente, ou seja, ele se ope idia de neutralidade das instituies pblicas (entre elas a educao, a escola). Para o multiculturalismo o importante : [...] aproximar os diferentes grupos sociais, reconhecendo suas desvantagens e valorizando-os. essas aes nada mais so do que uma srie de medidas institucionais desenvolvidas na sociedade civil (a populao organizada em associaes, sindicatos, centros comunitrios, ONGs, etc.) e nos diversos nveis de poder da Repblica. essa srie de medidas fruto da compreenso de que parte do problema reside na ausncia de reconhecimento desses grupos, na sociedade, e que a outra parte do problema reside na necessria elaborao de projetos capazes de atacar os mecanismos que constroem e reproduzem as desigualdades (CARdOSO, LUCINdO, 2008, p. 162).
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Segundo entendo, para que a sociedade estabelea uma poltica de reconhecimento da diferena, particularidades de grupos e de indivduos precisam ser reconhecidas e garantidas. Mas, o reconhecimento passa pela compreenso das reivindicaes como legtimas merecedoras de atendimento pelo poder pblico. No momento em que a sociedade reconhece a diferena do outro, ela constri a no-segregao, a no-excluso, a no-discriminao. Portanto, voltamos importncia, primeiro da compreenso, depois da vontade poltica e, por ltimo, do exerccio da alteridade em cada Cursista, em cada escola, na sociedade. esse termo se mostrar produtivo, no apenas no mdulo I diversidade. A palavra alteridade deve ser trazida discusso, compreenso e vivncia, em todos os mdulos do Gde. no contexto mundial e nacional de mximo exerccio do colocar-se no lugar do outro que surgem as Polticas Afirmativas: medidas que visam aumentar a proporo de pessoas de grupos subordinados em setores sociais como, mercado de trabalho, classe profissional, nveis escolares etc. A presena reduzida desses grupos decorrente da discriminao e excluso sofridas. O entendimento que ampara as polticas afirmativas passa, necessariamente, pela urgncia de aes que mudem o quadro social da excluso, o carter provisrio das medidas at a mudana significativa do quadro social e a necessidade de reparar a excluso ou seja, a dvida social e histrica para com esses grupos. Somando a isso, torna-se necessria a discusso que problematiza a diferena conceitual entre RAA e eTNIA, e suas implicaes e limitaes para as populaes de origem africana trazidas e estabelecidas no Brasil. O Gde no faz essa discusso!!! Os textos do Mdulo IV discutiro conceitos como etnocentrismo, linhagem, democracia racial, eugenia etc. O termo etnia ser apresentado no glossrio, ao final do texto II (Ideologias do estado Nacional), Unidade I, Mdulo IV. e por que eu enfatizo essa problematizao (distino entre raa e etnia)?
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Porque ela fundamental, no pelo seu aspecto conceitual, mas pelo seu aspecto poltico, para se entender como o conceito de etnia no se aplica s populaes afro-brasileiras... Para entender como a histria da escravido no Brasil retirou das populaes afro-brasileiras sua etnia... escravido, dispora e polticas de igualdade racial devem estar juntas para se entender porque o/s movimento/s de negros, negras e populaes quilombolas consideram mais produtivo o termo raa... Porque, mesmo com a biologia dizendo que raa no existe, o movimento anti-racista entende que a manuteno desse conceito (raa) fundamental para no se perder a luta contra o racismo. alguMas PalaVras fiNais Reconheo e admito que meu estmulo para participar do Gde-2006 foi, primeiramente, poltico (meu evidente compromisso com as temticas e com a problematizao das desigualdades sociais decorrentes de mltiplas identidades culturais). Sentia certa descrena no mtodo on-line de formao de professoras/ es, embora reconhecesse que a educao e a sociedade atuais apontavam para necessrias adaptaes nos modos de ensinar e nas concepes acerca da formalidade da educao. Alm disso, era preciso considerar tanto a permanente e crescente demanda pela educao continuada das professoras e professores da escola Pblica quanto as importantes atualizaes de temas e discusses voltados a uma conscincia poltica de uma cidadania pedaggica capaz de mudar a sociedade o que, indiscutivelmente, o Curso a distncia, apresentava e apresenta. Antes mesmo da primeira experincia se findar, eu j me demonstrava uma entusiasta com o projeto. Um Projeto no apenas pioneiro, original, singular... O Gde-2009, com o privilgio da experincia presencial, reforou-me a aposta no recente (e crescente) paradigma no campo da educao escolar: o entendimento de que a construo das desigualdades, dos preconceitos
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e processos de excluso social baseada, e tem como referncia, no apenas a classe social dos sujeitos, mas pode se ancorar no gnero, no sexo, na sexualidade, na raa e na etnia. essa aposta torna (tornou) o Gde um Curso fundamental formao continuada de professores e professoras.
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a eXPerincia DocenTe no GDe eM concrDia, sanTa caTarina
Valria Faganello Madureira Maria Cristina de Oliveira Athayde Justina Franchi Gallina
iNtrOduO
ste artigo tem como objetivo registrar e comentar as experincias pedaggicas que vivenciamos como docentes e tutoras no curso de extenso de Formao em Gnero e diversidade na escola (Gde), destacando alguns aspectos referentes ao polo de Concrdia/SC. O municpio de Concrdia localiza-se no Oeste catarinense, na Microrregio do Alto Uruguai, a 493 km da capital do estado, Florianpolis. Segundo dados do IBGe (2007), Concrdia conta com uma populao de 67.249 habitantes (zona urbana: 52.387 e zona rural: 14.862) e uma economia baseada nas atividades agrcolas, industriais e comerciais, com nfase na suinocultura e na pecuria. Alm disso, Concrdia ocupa um lugar de destaque regional na produo de milho. No ano de 2008, Concrdia contava com 23.034 estudantes em sua rede escolar (municipal, estadual, federal e particular),1 apresentando uma taxa de alfabetizao de 94,6% (censo 2000), ndice elevado para os padres brasileiros.
1. Cf. CONCRdIA. Secretaria Municipal de educao. Asplan - 2008. disponvel em: <www.concordia.sc.gov.br/conteudo/?item=26276&fa=2854&cd= 22553> Acesso em: 19.nov.2009.
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O municpio de Concrdia foi contemplado com o edital da Universidade Aberta do Brasil 2, constituindo o polo no incio do ano de 2009 junto Secretaria de desenvolvimento Regional, atendendo alunos de cerca de 20 municpios da regio. A infraestrutura do polo conta com uma sala de vdeo, uma biblioteca e uma sala com 30 computadores conectados Internet, alm de uma sala para a coordenao e outra para as tutoras presenciais. As atividades iniciaram-se em abril de 2009 com o Gde e hoje o espao conta tambm com os cursos de Licenciatura em Letras/ Ingls (40 alun@s), educao de Jovens e Adultos (30 alun@s) e Ps-Graduao em Gesto Pblica Municipal (50 alun@s). As turmas da Licenciatura em Pedagogia iniciaro suas atividades em fevereiro de 2010, contando com 80 alun@s j matriculad@s. A solenidade de abertura do Gde marcou tambm a inaugurao das atividades do polo no municpio, contando com a presena do Secretrio de educao de Concrdia e do viceprefeito e Secretrio de educao da cidade de Irani. Na ocasio, todos reconheceram a importncia de a cidade sediar um dos polos do curso de Gde e dos esforos da professora Leonita Cousseau, coordenadora do Polo, para tal realizao, que reforou a importncia do curso para o futuro profissional da turma. Na mesma ocasio, a professora Valria Faganello esclareceu os diversos motivos que levaram o curso a iniciar-se no primeiro semestre letivo de 2009, ao invs de ocorrer a partir de outubro de 2008, conforme o planejamento inicial. A equipe pedaggica se referiu aos ajustes feitos para atender a este compromisso, ressaltando que o fizeram por acreditar que o curso faria diferena na formao dess@s professor@s multiplicador@s que atuam na educao de crianas e jovens da regio. No incio das atividades, procuramos delinear o perfil d@s 36 cursistas presentes ao primeiro encontro presencial, em abril de 2009, com informaes obtidas por meio de um pequeno questionrio. Os resultados evidenciaram um grupo bem heterogneo em relao ao nvel de escolaridade: do total de 35,
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valria Faganello madureira maria cristina de oliveira athayde Justina Franchi gallina
sendo 33 mulheres, registramos 2 cursistas com mestrado, 24 com especializao, principalmente na rea da educao, 9 com graduao e 1 com nvel mdio (atuao em educao especial). A formao da grande maioria (28) era em reas afins Pedagogia: 2 em Histria, 2 em Letras e 2 em Artes. Havia ainda, 1 graduado em Matemtica e 1 graduado em Teologia e Filosofia. A grande maioria (19) atuava como educador/a nas sries iniciais e ensino infantil. No nosso polo, tivemos um total de 50 inscries, sendo que iniciaram efetivamente o curso 36 professoras e 1 professor, dos quais 2 desistiram durante o transcorrer do curso. Tivemos uma evaso de 4% que, em relao mdia do curso (17,39%), representativa do empenho d@s cursistas do polo de Concrdia com a oportunidade de participar de um curso de extenso pioneiro, com uma temtica atual polmica e totalmente gratuito. Nos primeiros contatos, foi possvel observar a heterogeneidade da turma, pois ficou evidente que muit@s tinham feito leituras prvias, mostrando alguma vivncia com as questes de gnero. Em alguns casos, percebemos forte influncia ideolgica da poltica partidria nos seus discursos. Mas @s que estavam em situao diversa demonstraram muita curiosidade e vontade de aprender, tentando aproveitar a experincia do curso, relacionando os contedos com as situaes reais enfrentadas em sala de aula. A equipe docente era formada pela professora Valria, com formao em enfermagem e doutora em Gnero e Sade; as tutoras presenciais, professoras da rede estadual de ensino, uma com formao em Biologia e especializao em Gnero e Sexualidade, a outra em Pedagogia e especializao em Tecnologias da educao e Informtica;2 as tutoras a distncia, uma com formao em Comunicao Social e mestra em Gnero e
2. eunice Renostro e Myrian Isabel Sais Borges Laste, respectivamente.
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Comunicao, a outra em Histria e mestranda na rea de sexualidade.3 Quando falamos em experincia, um dos primeiros nomes que veem mente o do crtico literrio Walter Benjamin, em cujo ensaio O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov (BENJAMIN, 1987), preconizou o fim, ou melhor, o esgotamento do relato devido ao esgotamento da experincia que lhe dava origem. Benjamin narra como os soldados retornavam emudecidos do front, o que impossibilitava o relato do vivido, da experincia. A crtica literria Beatriz Sarlo defende outro ponto de vista, mostrando como a experincia e o testemunho tm sido utilizados como fonte de verdade: A narrao da experincia est unida ao corpo e voz, a uma presena real do sujeito na cena do passado. No h testemunho sem experincia, mas tampouco h experincia sem narrao: a linguagem liberta o aspecto mudo da experincia, redime-a de seu imediatismo ou de seu esquecimento e a transforma no comunicvel, isto , no comum. A narrao inscreve a experincia numa temporalidade que no a de seu acontecer [...], mas a de sua lembrana. A narrao tambm funda uma temporalidade, que a cada repetio e a cada variante torna a se atualizar (2007, p. 24-25, grifos da autora). A autora analisa, em sua obra Tempo passado, a importncia que dada aos depoimentos das pessoas que vivenciaram os anos de ditadura na Amrica Latina, em especial na Argentina. Sarlo ressalta a importncia dada a esses depoimentos, em virtude da falta de provas materiais4 dos crimes militares, e explica
3. Justina Franchi e Maria Cristina de Oliveira Athayde, respectivamente, ambas co-autoras deste texto. 4. A autora fala em provas no caso argentino, nos termos do direito, ou seja, exigiram que muitas vtimas dessem seu testemunho como prova do que tinham sofrido e do que sabiam que os outros sofreram at morrer (SARLO, 2007, p. 46).
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como esse testemunho de uma experincia vivida tomou um lugar de verdade. Alm disso, pergunta qual o papel que a memria ocupa nesse relembrar de uma experincia vivida ou de o relato de uma experincia vivida por outrem. interessante observar que Sarlo declara que esse apogeu do testemunho , em si mesmo, uma refutao do que preconizava Walter Benjamin. Apesar de no estarmos nos referindo nesse captulo a um contexto dramtico, e de reconhecer que o debate sobre memrias e registros no se esgota nos autores mencionados, nos inspiramos em Sarlo para iniciar as reflexes que seguem, pois temos a inteno de refletir sobre nossa experincia docente a fim de atualiz-la atravs desses registros e torn-la til para iniciativas futuras que reeditem esse curso de extenso semipresencial, composto por um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVeA) e pelos encontros presenciais. A seguir, abordaremos aspectos especficos ao ensino distncia (eAd) para em seguida elaborar um breve relato dos encontros presenciais. i relataNdO as exPeriNcias: as esPecificidades da dOcNcia eM ead Na modalidade de cursos eAd, um fator a ser explorado e discutido a especializao dos agentes educacionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, que a nosso ver difere grandemente dos papis existentes na educao presencial. entre as principais caractersticas do eAd, destaca-se a nfase na ao discente, em que o aluno desenvolve seus estudos individualmente, podendo acionar o tutor para sanar dvidas ou aprofundar algum conhecimento. Nesse novo modelo rompe-se com a idia do professor como depositrio do saber. Entretanto, uma das especificidades da eAd consiste em pensar o papel do professor como produtor de conhecimentos e do tutor como mediador em diversos ambientes de ensino-
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aprendizagem como to importantes quanto nas aulas presenciais, uma vez que, alm de compreender os contedos e a metodologia do curso, esses profissionais so responsveis por manter a motivao atravs de contatos regulares com estudantes geograficamente dispersos e inseridos em contextos diferenciados. de acordo com Martins (2009, p. 4), a aplicao das novas tecnologias de informao e comunicao trouxe o aumento das expectativas no cenrio da educao no que concerne ao uso dessas ferramentas e exigncia de profissionais competentes para selecion-las, desenvolv-las e adequ-las aos projetos pedaggicos das diversas reas do saber. da mesma forma, nesse novo contexto, observamos uma ruptura de tradies nos sistemas educativos e na atuao docente. Acaba-se com a idia de que toda a transmisso do saber ocorre por meio da oralidade e da escrita (representados pela figura do docente), desencadeando a produo de novas metodologias de ensino e avaliao em consonncia com as novas linguagens utilizadas. Adaptar-se a essas transformaes constitui um desafio para o educador (professor e tutor), que precisa utilizar-se das linguagens hbridas e da ao interativa proporcionada principalmente pelos computadores, inclusive para desenvolver seus contedos. No curso Gde, a atividade da professora consistiu em viabilizar o programa, organizando os encontros presenciais (programa e metodologias), coordenando o trabalho de tutoria (presencial e a distncia) e realizando a avaliao das cursistas. entre as funes desenvolvidas pela tutoria, destacamos as atividades de motivao e a promoo da interao entre as cursistas, j que estimular o sentimento de pertena numa turma de ead essencial para o xito do curso. Por isso mesmo, habilidades como fluncia na comunicao, bom conhecimento do ambiente virtual e criatividade para lanar mo de diversos recursos didticos de estmulo participao e integrao das cursistas so fundamentais. Para isso, o tutor deve conhecer com profundidade os mecanismos das novas
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tecnologias da informao, pois quanto mais desenvoltura possurem com essas tecnologias, mais facilmente acessaro e se comunicaro com os alunos aspecto fundamental para o xito do processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, o tutor deve desenvolver o papel de ligao entre o cursista e os demais integrantes da equipe ou instituio proponente do curso, utilizando-se, para isso, de muito carisma e afetividade para estimular, desafiar e comprometer os estudantes nas atividades propostas. Fundamental tambm que o tutor guie o cursista para constituir uma metodologia de estudo autnoma, de acordo com os horrios e as possibilidades de cada aluno. Por sua vez, o desafio do aluno consiste na autodisciplina, capacidade de sintetizao do contedo estudado, pontualidade no desenvolvimento das tarefas e participao ativa nas diferentes instncias interativas disponibilizadas pelos cursos de ead. O acesso a essa modalidade de educao deve despertar o interesse, mover a curiosidade e estimular o estudo de todos os atores envolvidos nesse processo de aprendizagem. No prximo item abordaremos as tcnicas pedaggicas aplicadas durante os encontros presenciais, elaborando comentrios sobre o seu uso. educao a distncia e cidadania O ensino a distncia surge a partir da necessidade dos indivduos em obterem uma atualizao profissional constante e adequada ao seu tempo (ou falta dele) e a sua localizao geogrfica. O modelo de Ead flexvel na organizao e gesto do tempo, garantindo o acesso cidadania atravs da democratizao do acesso ao conhecimento, que nem sempre chega s cidades fora dos grandes centros urbanos no Brasil e tambm no mundo. A partir da expanso das novas tecnologias de comunicao e informao, foram criadas as universidades virtuais para atender a demanda por uma nova forma de aprender. essas redes de cooperao surgem como um novo patamar para as
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relaes entre as instituies de ensino e a sociedade, uma vez que a educao est sempre atrelada a uma realidade social, com grande potencial de interveno crtica na sociedade. O modelo de ead adota uma concepo de educao crticoemancipatria na qual a prtica pedaggica est voltada para o desenvolvimento da conscincia crtica individual, a emancipao humana e a auto-educao.5 esse trplice desenvolvimento de habilidades outorga liberdade de expresso ao aprendizado dos indivduos, que se tornam cidados tambm atravs do processo pedaggico. Acreditamos na educao como uma das condies fundamentais de acesso cidadania atualmente, razo pela qual deve chegar indiscriminadamente a todas as pessoas, na forma presencial ou mediada pelas novas tecnologias da comunicao, como ocorreu em nossa experincia com o curso Gde. A educao uma importante forma de acesso cidadania, entendida amplamente como o reconhecimento dos direitos e deveres dos cidados e a contrapartida por parte da sociedade. Independentemente do sexo, da cor, da idade, da religio, do grau de escolaridade, todo homem e toda mulher so pessoas e devem ser reconhecidas como tais no mbito familiar e na rua, no trabalho e no lazer, na poltica e na religio. esse auto-reconhecimento como cidado provido atravs da educao, pela qual se reconhece que todos devem ter igualdade de oportunidades de acesso aos direitos humanos bsicos (direito vida, alimentao, sade, moradia, educao, liberdade de expresso, entre outros), assim como de participao social e poltica. A educao, presencial ou a distncia, colabora no processo de capacitao profissional e social dos indivduos, proporcionando-lhes o desenvolvimento de habilidades tcnicas, intelectuais
5. Informaes obtidas no texto Viso histrica da educao a distncia, divulgado no Curso de Capacitao de Tutores em ead, pela Universidade Federal do Paran.
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e cientficas que os auxiliam na produo e apreenso do conhecimento de determinadas reas ou funes, a fim de gerar uma melhor qualificao. No que concerne especificamente modalidade de ead, devemos considerar, alm dos contedos e temticas desenvolvidas nos cursos oferecidos, a capacidade de entendimento dos mecanismos tecnolgicos e o efetivo acesso s novas tecnologias por parte dos alunos. A nosso ver, a condio de cidado no pode ser exercida enquanto no for contemplada uma das premissas fundamentais dos direitos humanos: a de igualdade de oportunidade de acesso, ainda precria no pas, motivo pelo qual tm se desenvolvido polticas de incluso digital. Nossa experincia com o curso Gde mostra que um fator importante a ser avaliado em cursos constitudos de momentos presenciais e on-line o investimento maior na alfabetizao digital. Acreditamos que num primeiro momento, at que a cultura digital j esteja amplamente estabelecida, ser fundamental realizarmos a abertura dos cursos na forma presencial, com um momento destinado apresentao da plataforma de ensino, com suas ferramentas e funcionalidades. em ltima instncia, essa atitude ajudaria a manter os cursistas motivados a realizar o curso, mantendo a auto-estima e a segurana na realizao das atividades on-line e tambm evitando a evaso. Um dado que justifica nossa preocupao que no polo de Concrdia a interao com os cursistas ocorreu inicialmente para o esclarecimento de dvidas, principalmente quanto ao acesso ao AVeA e, surpreendentemente, ao contedo. Ou seja, mesmo aquelas pessoas que obtiveram xito ao acessar a plataforma de ensino do curso GDE apresentaram dificuldades em encontrar os links para a leitura dos contedos. Isso refora nossa preocupao sobre a alfabetizao digital, fundamental para pessoas que realizam sua formao e/ou complementao de estudos na modalidade a distncia.
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ii - recONheceNdO O gruPO: Os eNcONtrOs PreseNciais Aps o Seminrio de Formao das equipes do curso Gde, em fevereiro de 2009, iniciamos um dilogo entre as integrantes do Polo, a fim de promover sua integrao. Como de praxe, essa troca de mensagens ocorreu de forma mais intensa imediatamente no perodo subsequente nossa reunio, sendo nossas conversas mais esparsas no incio do ms de maro. Nesse perodo, lemos o contedo referente ao primeiro mdulo e conversamos sobre o encontro presencial. Novo flego nas discusses foi recobrado a partir da reunio com tutor@s a distncia no dia 13 de maro. Iniciamos um debate no grupo para definir o que seria mais adequado, em termos de contedo e definimos o cronograma de atividades e a metodologia do encontro presencial. Os encontros aconteceram no auditrio do Colgio Olavo Secco Rigon, localizado ao lado das instalaes do polo do municpio, junto Secretaria de desenvolvimento Regional. Participamos de trs encontros presenciais, nos meses de abril, maio e junho de 2009. Nessas ocasies, permanecamos na cidade durante dois ou trs dias e o contato com @s cursistas era intenso. Para cada encontro havia toda uma preparao anterior, coordenada pela professora Valria Faganello, que tambm conduzia os encontros. Mesmo em se tratando de um curso a distncia, muit@s cursistas aguardavam ansiosamente o primeiro encontro presencial, ocorrido nos dias 3 e 4 de abril, iniciado com uma cerimnia de abertura, na qual estavam presentes a equipe do curso Gde, cursistas e autoridades locais, aps a qual, realizamos uma dinmica de integrao do grupo chamada Criando Laos. Neste momento, dividimos a turma em pequenos grupos, cada qual com uma temtica diferente dos demais. Cada integrante do grupo deveria entrevistar pelo menos 4 pessoas de outros diferentes grupos e amarrar uma fita colorida n@ entrevistad@.
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Terminada essa etapa os grupos expuseram o resultado de sua enquete aos demais colegas, sobre os conceitos abordados nos textos, o cotidiano da escola, questes tico-morais, famlia e reproduo, ocorrendo um acentuado debate. Aps o intervalo, realizamos um atendimento tutorial presencial de acesso ao ambiente virtual, dirimindo vrias dvidas sobre o AVeA. No dia seguinte, a professora Valria Faganello ministrou uma aula expositiva sobre a historicidade e aplicaes dos conceitos sexo e gnero Finalizamos as atividades formativas do dia com a discusso de dois textos, disponibilizados no AVeA do Gde: educao, diferena, diversidade e desigualdade e Ambiente escolar frente s discriminaes e a promoo da igualdade. de todo o processo de integrao e compartilhamento de experincia vivenciado, importante destacar certa resistncia por parte de algumas cursistas em permanecer no curso, o que foi revertido aps as explicaes sobre como funcionava o Gde e a relevncia de tratarmos os contedos do curso no ambiente escolar. Superada a fase de estranhamento, o trabalho foi bastante proveitoso e a satisfao d@s presentes foi tamanha que alguns saram de l com a meta pessoal de convencer algum que conhecia (inscrit@ no curso, mas que se ausentara do encontro) a continuar. Aqui vale destacar o depoimento de uma das cursistas, que afirmou: Quero dizer que pensei em desistir do curso, mas voltei atrs e fui ao encontro. Agora digo: VALeU A PeNA, foi muito interessante. Ao final desse primeiro encontro foi distribudo um questionrio para @s cursistas como forma de traarmos um perfil do grupo. Os dados, sintetizados no item anterior, foram sistematizados pelas tutoras presenciais eunice Renostro e Myrian Laste e apresentados ao grupo no final do primeiro encontro. O segundo encontro presencial aconteceu nos trs perodos do dia 8 de maio de 2009, das 8 s 21:30h, seguindo o programa pr-definido e aprovado pela equipe.
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Mesmo tendo concentrado o encontro ao longo de um dia em razo das comemoraes alusivas ao dia das Mes planejadas pelas escolas, observamos ausncias em todos os perodos relacionadas a dificuldades de negociao com a instituio e/ ou de substituio d@ professor@ em suas atividades de sala. Abaixo, resumimos as atividades realizadas, com acrscimo de algumas impresses pessoais do grupo. 1) Atividade de Integrao Inicialmente, solicitamos que @s participantes formassem um crculo. A atividade, denominada Identidade, objetivava a reintegrao d@s participantes entre si e del@s com a equipe, propiciando o conhecimento mtuo. Cada integrante do grupo falava seu nome e em seguida, uma palavra referente a algo que mais gostava. A pessoa subseqente deveria dizer o nome e a palavra d@ colega anterior, adicionando seu nome e sua palavra. Ao final, comentamos aspectos relacionados a memria, ateno, ansiedade, ao sentir-se como centro das atenes, identificao de semelhanas e diferenas, estabelecendo comparaes com as atividades de sala de aula. Inicialmente, tod@s @s participantes expressaram temores relacionados a dificuldade de memorizao e algumas resistncias relativas ao carter repetitivo da atividade. durante o desenvolvimento da mesma, a mudana de percepo foi visvel e, ao final, tod@s estavam completamente relaxad@s e integradas, bem como surpres@s com sua capacidade de memorizao e com as afinidades que descobriram n@s colegas. Desse momento de integrao, participaram 31 pessoas. 2) Avaliao do Curso e Acesso ao AVEA Realizamos ainda um debate sobre o andamento do curso, a qualidade do material disponibilizado e as dificuldades em relao ao acesso ao ambiente virtual. de todas as colocaes apresentadas, destacamos a dificuldade de algumas cursistas
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em acessar o material disponvel no ambiente e passar de um texto para outro. em alguns casos, a tecla que levaria ao texto seguinte no funcionou (devido utilizao de diferentes navegadores), dificultando o acesso. Vri@s cursistas expressaram preocupao com a participao nos fruns, pois atividades como o registro dos conhecimentos prvios, impresso e estudo do material foram realizadas isoladamente ou em grupos de estudos, de acordo com a disponibilidade de tempo, o que nem sempre possibilitou a participao frequente nos fruns. A esse respeito, elogiamos a iniciativa de imprimir o material para estud-lo, bem como a organizao de grupos de estudos. Ressaltamos a importncia de participar pelo menos uma vez do frum relativo a cada unidade, pois a interao com colegas, tutores e professora possibilita a troca de experincias e o aprofundamento da reflexo sobre o contedo. Como a sala que usvamos disponibilizava acesso Internet, as tutoras presenciais e a distncia acessaram o site do Gde e esclareceram as dvidas existentes, tais como postar as atividades nos fruns, qual a sequncia a ser seguida para a realizao das atividades e como participar do chat. esse foi um momento importante, no qual o grupo sentiu-se valorizado e se mostrou mais animado em prosseguir as atividades. Alis, vale destacar que a empolgao d@s cursistas foi geral, mas percebemos que dentre todas as atividades desenvolvidas, o curso era prioridade para pouc@s. O fato de se dedicarem, alm das atividades docentes e domsticas, a outros cursos certamente influenciou nos resultados obtidos, alm de levar algumas cursistas a desistirem antes do incio do Gde. Como j constatado em inmeras pesquisas, um curso na modalidade a distncia demanda tempo, organizao, comprometimento e dedicao por parte d@s cursistas, o que nem sempre possvel num contexto onde grande parte de pblico (professor@s) trabalha at 60 horas semanais nas escolas.
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3) Dinmica Estava Escrito... Baseado no modelo de uma dinmica de grupos realizada pelo SOS CORPO- Instituto Feminista para a democracia, a professora Valria Faganello conduziu a seguinte atividade: selecionou frases publicadas em manuais, manifestos, proferidas em discursos de pessoas renomadas internacionalmente em diferentes pocas e entregou uma a cada trio de participantes. essas frases tratavam da relao entre homens e mulheres, bem como de temas como poltica, trabalho, educao, obedincia, sexo, violncia, entre outros. Nosso objetivo era analisar e criticar esteretipos e preconceitos de gnero presentes nos discursos cientfico, filosfico e religioso, comparando-os com ideias atuais. Para isso, cada grupo recebeu o quadro a seguir, com as seguintes questes:
Ttulo da cartela Houve mudanas no presente? Ideia do passado Como? Por qu? Consequncia para a vida de homens e mulheres Consequncia para a vida de homens e mulheres
Aps a discusso nos pequenos grupos, as temticas foram socializadas com o grande grupo. Temas como a diferena entre direito conquistado e direito concedido, ser humano e ser social, recrudescimento do discurso moral, a disciplinarizao do sexo, a luta pelos direitos polticos e sociais das mulheres foram problematizados. O debate, do qual tod@s participaram, foi intenso e permitiu-nos perceber como @s participantes relacionavam os contedos estudados com sua vivncia cotidiana na escola, pois exemplos do dia-a-dia foram trazidos para ilustrar as snteses dos grupos. 4) Exibio de filme: Mulan I Realizamos uma projeo do filme Mulan I (1998, dirigido por Tony Bancroft e Barry Cook), seguida por um debate, para estimular a reflexo sobre questes como identidade, papis
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de gnero, masculinidades, processos regulatrios que atuam na construo do gnero, currculo cultural, valores, hbitos e comportamentos vendidos pel@s personagens do filme, particularmente pela figura performativa de Mulan/Ping. No debate, pudemos perceber que muit@s participantes no haviam percebido o quanto a mdia influencia nas questes de gnero, atendo-se principalmente aos papis da famlia e da escola. Alm disso, @s participantes afirmaram ter aprendido uma forma alternativa e divertida de trabalhar gnero e diversidade com seus alun@s. Para auxili-l@s nessa tarefa, sugerimos vrios filmes, tais como Mulan 2, Shrek, A caadora de baleias, Billy Elliot e Minha vida em cor de rosa. Sobre essa atividade, destacamos a avaliao de uma cursista: Achei interessante e ficou mais leve com o vdeo sobre Mulan, intercalando os textos lidos. Temos tantas coisas num filme que nem percebemos. 5) Discusso sobre Orientao Sexual Realizou-se uma atividade em 4 grandes grupos sobre a matria escolas no sabem lidar com alunos gays, publicada na Revista poca, em abril de 2009. O tema central do debate foi a discriminao sofrida por alun@s com orientaes sexuais distintas da heterossexualidade nas escolas brasileiras. essa atividade despertou muitas dvidas n@s participantes, instigando um debate participativo. 6) Aula Expositiva (e Interativa) sobre Gnero, Masculinidades e Violncia. No perodo noturno, tivemos uma aula expositiva dialogada sobre construo da masculinidade e violncia, orientada pela professora Valria Faganello e com a participao do grupo com exemplos, vivncias e consideraes fundamentadas no contedo estudado. Nessa aula foi particularmente importante a presena do nico homem da turma, que colaborou com exemplos de sua prpria vivncia. Finalizando, conversamos com o grupo sobre o encontro presencial seguinte, o que suscitou algumas solicitaes para mudana
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de datas em razo das festas juninas nas escolas. entretanto, percebemos que qualquer mudana favoreceria alguns e prejudicaria outros e, por isso, optamos por manter a agenda inicial. 7) Avaliao Agendamos uma atividade de avaliao sobre o encontro, a ser realizada atravs do chat, no dia 11 de maio, a partir das 20h. de acordo com o retorno que obtivemos, @s participantes avaliaram positivamente o encontro, ressaltando que o mesmo contribuiu para o aprofundamento da aprendizagem, que as reflexes sobre o tema e as prticas educacionais foram positivas e que a convivncia e a troca de experincias so importantes para renovar a prtica. O fato de o grupo ser formado por pessoas oriundas de reas diferentes foi interpretado como um ponto positivo, pois, segundo a turma, as diferentes vises sobre os assuntos contribuem para a ampliao do conhecimento. Outro aspecto apontado foi, segundo palavras de participantes, [...] a coragem que percebemos no encontro de sexta para iniciarmos o assunto sexualidade com nossos adolescentes e tambm a percepo de que [...] a cada encontro que realizamos houve um crescimento. Nesse encontro, os debates se aprofundaram mais porque @s participantes tiveram acesso prvio ao material para leitura, o que no havia acontecido no encontro anterior, quando a maioria tinha problemas de senha. Conforme declarou uma cursista: acredito que o fato das leituras prvias terem sido realizadas, possibilitou um nvel maior, mais qualificado de discusso. Sobre o material didtico disponvel no AVEA, tod@s afirmaram sua boa qualidade, embora apontassem a falta do material impresso como algo negativo, exigindo a impresso dos textos para que as leituras pudessem ser feitas nos horrios disponveis independente do acesso virtual. em relao aos temas aborto e Lei Maria da Penha, consideramos que o material apresenta uma abordagem superficial, mais informativa do que crtica, o que talvez possa ser revisto na prxima edio do curso.
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de maneira geral, as avaliaes foram positivas e houve indicao de alguns temas para o encontro seguinte (homoparentalidade; aplicao da Lei Maria da Penha a casais gays). A partir das consideraes sugeridas pelo grupo, apontamos duas situaes a serem consideradas na realizao de uma nova edio do curso Gde. A primeira delas que o processo de ensino-aprendizagem acerca das temticas trabalhadas no curso deve ser contnuo, no se extinguindo na realizao de um nico curso, como pode ser observado nos relatos abaixo: Gostaria de continuar nas prximas edies. Tambm gostaria de participar se tiver continuao. Se tivermos a oportunidade de manifestar esse interesse, certamente o faremos, uma vez que apenas este curso no suficiente. em geral, @s cursistas ressaltaram a importncia de garantir a liberao d@s professor@s pelas suas escolas, uma vez que nem tod@s conseguiram negociar seus horrios: Olha estou gostando muito... e sinto s vezes no poder negociar na escola os horrios. Na verdade no h liberao, temos que repor ou colocar substituta, e nem sempre possvel. Sim, e nem sempre tem pessoal disponvel pra substituir. Por fim, o ltimo encontro presencial do curso GDE em Concrdia ocorreu nos dias 5 e 6 de junho, com a participao de
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tod@s @s cursistas efetivamente integrantes do curso, embora nem tod@s estivessem presentes em todos os perodos do encontro. Inicialmente, solicitamos que @s participantes escrevessem sinteticamente sobre algumas caractersticas suas. depois, recolhemos os papis dobrados e os redistribumos aleatoriamente entre @s participantes. em seguida, cada qual lia em voz alta o contedo da descrio d@ colega e procurava identificar @ autor@, podendo fazer trs tentativas e, no obtendo sucesso, poderia contar com o auxilio do grupo. Os objetivos dessa atividade foram propiciar descontrao ao grupo quebrando o gelo, promover a reintegrao d@s participantes entre si e del@s com a equipe, alm de oportunizar o conhecimento mtuo. Na sequncia, abrimos a discusso sobre as atividades complementares solicitadas no encontro anterior e o item sorteado foi namorado/namorada ideal. Na oportunidade, percebemos que muit@s participantes haviam desenvolvido essa atividade em sala de aula. As experincias relatadas foram diversas, diferentes, criativas e promoveram o envolvimento de tod@s no debate, quando surgiram questes de gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais, bem como dvidas e equvocos sobre os contedos j estudados. Como as experincias e a participao do grupo foram muito ricas, estendemos o debate por entendermos que era uma rica oportunidade para aprofundar conhecimentos e estabelecer correlaes entre o contedo estudado e a vida cotidiana em sala de aula e fora dela. Findo o debate, distribumos o material impresso do curso,6 o que gerou comentrios e expresses de contentamento e relativas boa qualidade da apostila. encaminhamos, ento, a leitura e discusso em grupos de 9 textos pr-selecionados relativos aos mdulos trs e quatro, recomendando que a discusso fosse
6. Gnero e diversidade na escola: Formao de professora/es em gnero, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Livro de contedo. Verso 2009. Rio de Janeiro: CePeSC; Braslia: SPM, 2009.
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sintetizada e apresentada em cartaz para posterior socializao e discusso com o grande grupo. Optamos por essa forma de conduo em razo da quantidade de textos includa nestes mdulos e da profundidade/ complexidade do contedo. Percebemos que essa deciso foi acertada, pois havia muitas dvidas, equvocos e erros de interpretao que pudemos esclarecer/corrigir. essa atividade tomou um longo tempo, sendo concluda somente s 21 horas. Aps, convidamos tod@s a assistir ao documentrio Africanidades Brasileiras (realizado em 1995 por Agilson de Arajo), em que so abordadas questes como relaes tnico-raciais, gnero e preconceito. O vdeo desencadeou uma srie de discusses sobre a temtica, durante as quais pudemos observar a frequncia com que o preconceito tnico-racial se manifesta na sala de aula e a forma com que @s participantes lidam com ela. Nesse particular, a presena de um cursista negro foi muito importante, pois suas contribuies trouxeram para o debate a perspectiva de quem sofre com o preconceito. Nessa discusso destacaram-se, inclusive, formas de abordar a histria do negro no Brasil relacionada a outros elementos para alm da sua vinculao com a escravido. Um exemplo disso o estudo da histria da frica, a diversidade cultural do continente, as relaes (conflituosas) entre as diferentes culturas e etnias. Alm disso, o grupo destacou que a tendncia vitimizadora dos discursos tnico-raciais contribuiria mais para reforar a excluso social de negros e ndios, do que para destac-los como cidados de direito. Enfim, a discusso foi profcua e contribuiu tambm para evidenciar a fragilidade terica que tod@s temos nessas questes. No dia 6 de junho, desenvolvemos uma atividade em grupo denominada Oficina da rvore, na qual o grande grupo foi dividido em trs, cabendo a cada um discutir um tema dentre os estudados: gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais. medida que cada grupo montava a sua rvore, expunha aspectos da discusso ao grande grupo. Nessa fase, pudemos perceber a
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persistncia de algumas fragilidades na compreenso do conceito de gnero e de equvocos na interpretao dos contedos estudados, em razo do que procuramos retom-los no decorrer das discusses. A atividade tomou longo tempo, de modo que no pudemos realizar a oficina de encerramento. Entretanto, essa mudana era necessria para que no perdssemos a oportunidade de aprendizagem que se apresentava. J finalizando o encontro, discutimos os prazos para as atividades finais e solicitamos a tod@s que respondessem o instrumento de avaliao.7 Finalizando, cada membro da equipe fez seu agradecimento pessoal e abrimos a palavra ao grupo, momento em que muitos se manifestaram com vrios depoimentos que nos deixaram a todas com uma sensao boa de dever cumprido. Comparativamente ao encontro anterior, percebemos que a interao e a participao nas discusses ocorreram em menor intensidade, principalmente pelo visvel cansao e esgotamento d@s participantes. Embora ainda no fosse final de semestre, o encontro aconteceu no perodo das festas juninas, tradio forte no interior do estado. ento percebemos que muit@s ali estavam se desdobrando para participar do curso sem deixar de lado as tarefas assumidas nas festividades de suas escolas. Quanto avaliao, anexamos alguns grficos bastante expressivos ao final desse texto, os quais sintetizam as impresses do grupo sobre o curso. Algumas questes foram levantadas acerca do tom bastante historicizante dos textos do Mdulo sobre Relaes tnicos-Raciais e as animaes desse ltimo mdulo foram bastante elogiadas. cONsideraes fiNais Poder vivenciar a experincia na qualidade de integrante da equipe pedaggica de um curso de ead foi muito importante na nossa formao profissional e pessoal, em virtude dos temas
7. O resultado encontra-se no Anexo 1.
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abordados. Pudemos relacionar a teoria apresentada nos livros com a experincia relatada pel@s cursistas. Para concluir, ressaltamos o apoio recebido da coordenao do polo e da 6 Secretaria de desenvolvimento Regional (6 SdR) com a disponibilizao do espao e o patrocnio dos lanches. Alm disso, o bom entrosamento da equipe contribuiu para o bom andamento do curso e dos encontros presenciais. Graas ao esprito de equipe, as atividades transcorreram tranquilamente, em harmonia. Pensando retrospectivamente sobre a experincia, encerramos esse texto com a sensao de uma misso (bem) cumprida, que nos proporcionou novos aprendizados, novos relacionamentos e muita satisfao.
referNcias bibliOgrficas AFRICANIdAdeS brasileiras. Realizao de Agilson de Arajo. 1995. documentrio realizado para o Ministrio de educao. BARReTO, Andreia; ARAJO, Leila; PeReIRA, Maria elizabete. GNeRO e diversidade na escola: formao de professoras/es em gnero, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Livro de Contedo. Verso 2009. Rio de Janeiro: CePeSC; Braslia: SPM, 2009. BeNJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In: _. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre a literatura e histria da cultura. Obras escolhidas. So Paulo: Brasiliense, 1987. v. 1. p. 197-221. CONCRdIA. Secretaria Municipal de educao. Asplan - 2008. disponvel em: <www.concordia.sc.gov.br/conteudo/?item=262 76&fa=2854&cd=22553>. Acesso em: 19.nov.2009. MARTINS, Onilza Borges. Experincias em educao a distncia no Brasil. Ncleo de educao a distncia da Universidade
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Federal do Paran. disponvel em: <www.nead.ufpr.br>. Acesso em: 06.fev.2009. MULAN I. direo de Tony Bancroft e Barry Cook, 1998. SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memria e guinada subjetiva. So Paulo: Companhia das Letras; Belo Horizonte: UFMG, 2007.
aneXo
aValiaO fiNal dO cursO
1. registro do grau de satisfao com relao aos itens abaixo
Figura 1 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre os objetivos do curso.
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1.2 Contedo dos Mdulos
Figura 2 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre o contedo dos mdulos.
1.3 Encontros Presenciais
Figura 3 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre os encontros presenciais.
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1.4 Qualidade do Material Didtico
Figura 4 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a qualidade do material didtico.
1.5 Navegao no Ambiente Virtual de Aprendizagem
Figura 5 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a navegao no AVEA.
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1.6 Aquisio de Novos Conhecimentos
Figura 6 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a aquisio de novos conhecimentos.
1.7. Possibilidade de Aplicao Prtica
Figura 7 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a aquisio de novos conhecimentos.
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1.8 Tempo de Durao do Curso
Figura 8 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre o tempo de durao do curso.
1.9 Atuao das Tutoras Presenciais
Figura 9 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a atuao das tutoras presenciais.
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1.10 Atuao das Tutoras a Distncia
Figura 10 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a atuao das tutoras presenciais.
1.11 Atuao da Professora
Figura 11 Avaliao final d@s cursistas GDE sobre a atuao da professora.
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eXPerincias PeDaGGicas Do Polo De BlUMenaU nos enconTros Presenciais: escolHas DiDTicas

Olga Regina Zigelli Garcia Soraia Carolina de Mello Vera Lcia Fagundes Claudete Beise Ulrich Mrcia Maria Junkes
iNtrOduO
lumenau conhecida em todo o Brasil como uma das cidades com maior influncia germnica em sua cultura e histria. est localizada no nordeste catarinense, no Vale europeu, a 150 km de Florianpolis, e conta atualmente com uma populao de 301.333 habitantes. destaca-se por atividades industriais, principalmente no setor de vesturio; porm, tem larga produo nos setores de alimentao, metalrgica, fumageria, construo civil e informtica. em 2 de setembro de 1850, desembarcaram no Rio ItajaA os primeiros imigrantes, que colonizaram Blumenau. eram 17 alemes, liderados pelo mdico-farmacutico Hermann Bruno Otto Blumenau, que em sua expedio teve o cuidado de trazer um representante (masculino) de cada profisso. A ideia era formar uma colnia agrcola, mas a vocao industrial prevaleceu e Blumenau tornou-se um dos maiores polos txteis do Brasil. em 1855, a colnia de Blumenau recebeu seu primeiro professor e oito anos depois inaugurou a primeira escola com trinta e oito alunos. Hoje, a cidade de 159 anos tem uma rede de ensino pblico com aproximadamente 52 escolas que atendem em torno de 30.000 alunos, entre crianas e adolescentes na faixa etria de zero a 15 anos de idade.
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O esprito empreendedor de Hermann Blumenau teve a contribuio da elite brasileira, polticos e intelectuais que, na poca, trabalhavam para o governo no sentido de por em prtica a ideia imperial de que os alemes seriam imigrantes perfeitos para miscigenar e branquear a populao brasileira; ideia esta que at os dias atuais provoca inquietaes nas relaes sociais, principalmente no que diz respeito s relaes tnico-raciais, entre os habitantes da cidade (MAILeR, 2003). O Polo de Apoio Presencial da Universidade Aberta do Brasil-UAB em Blumenau foi criado por iniciativa da equipe de educadoras da Superviso de educao Bsica da Gerncia Regional de educao-GeRed, vinculado Secretaria de desenvolvimento Regional- SdR de Blumenau. Em setembro de 2008, quando ainda no estava fisicamente implantado, a Universidade Federal de Santa Catarina (por intermdio da Prof. dr. Carla Cabral) atravs de contato com a GeRed, convidou o polo de Blumenau a oferecer o curso Gnero e diversidade na escola-Gde aos professores da rede pblica. A partir da foram encaminhadas as providncias necessrias divulgao e troca de informaes para viabilizar o oferecimento do curso no polo, at ento existente apenas nos documentos. Travou-se ento, uma batalha contra o tempo. A inaugurao do polo, em carter precrio, foi ento antecipada para o dia do primeiro encontro presencial do Curso Gde. Com uma estrutura mnima, o Polo de Apoio Presencial da UAB em Blumenau iniciou suas atividades no dia 06/02/09 para o trabalho de organizao, planejamento, inclusive com atendimento ao pblico. No dia 16/03/09, teve incio o curso Gde, que foi um importante marco histrico para o Polo de Apoio da UAB em Blumenau, pois a data marcada para o seu incio impulsionou o funcionamento do polo, que atualmente conta com uma estrutura fsica de excelente qualidade, a saber: 2 auditrios, 3 salas de aula, 1 biblioteca, uma sala de reunio de tutores, 3 cabines de tutoria para o atendimento individual, 1 sala destinada a
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olga regina zigelli garcia soraia carolina de mello vera lcia Fagundes claudete beise ulrich mrcia maria Junkes
laboratrio de fsica ainda no equipado, 1 projetor multimdia (recebido da mantenedora-SdR Blumenau), 1 laboratrio de informtica com 28 computadores e 1 impressora, secretaria com 2 computadores e duas impressoras (recebidos do PROINFOPrograma Nacional de Tecnologia educacional), sala de coordenao, sala de reunio, depsito, copa, 2 banheiros femininos (1 adaptado para portador de necessidades especiais), 2 banheiros masculinos (1 adaptado para portador de necessidades especiais), bem como a rampa externa, de acesso ao segundo piso. Neste cenrio ocorreu o curso a distncia Gde para professor@s de ensino fundamental e mdio da rede pblica e participar dele foi um desafio enriquecedor. Tal como todas as equipes do curso, a do polo de Blumenau foi composta por uma professora, duas tutoras a distncia e duas presenciais. O primeiro e grande desafio foi o de trabalhar de maneira interdisciplinar, uma vez que as componentes da equipe vinham de reas de formao distintas, a saber: enfermagem, histria, pedagogia, teologia e lingustica, sendo duas doutoras, duas mestras e uma mestranda. Tnhamos clareza dos objetivos e metas a alcanar, porm necessitvamos construir uma metodologia em conjunto, em vista dos trs encontros presenciais programados (um por ms), o que nos fez encarar um novo desafio: o trabalho conjunto e interdisciplinar com cinco profissionais residentes em quatro cidades diferentes Florianpolis, Gaspar, Blumenau e Jaragu do Sul. A estratgia estabelecida para vencer a distncia entre a equipe do polo foi a criao individual de um e-mail especfico para esta finalidade e o agendamento de reunies semanais (das 20:00 s 22:00h) atravs do MSN, via Internet. esta alternativa oportunizou o trabalho em equipe na construo de uma metodologia que propiciasse cumprir os objetivos do programa. Tendo em vista que o curso exigia de seus/suas participantes repensar a concepo de mundo, de sociedade e de formao de seres histrico-sociais, entendemos que todo o processo
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ensino-aprendizagem deveria estar norteado pela metodologia participativa, pois, dentro desta perspectiva @ educand@ no apenas um@ receptor@ do conhecimento cientfico e, seus cdigos, cultura, oralidade e realidade social so valorizados. A diversidade considerada, pois @ educador@ passa a facilitar a discusso, visando uma participao efetiva (THIOLeNT; ARAJO FILHO; SOAReS, 2000). Nesta opo metodolgica, segundo Paulo Freire (1996), a participao concebida como um ato interativo entre os diversos atores sociais, objetivando o conhecimento do contexto no qual se encontram inseridos, das situaes que precisam de interveno, das alternativas de superao. Cabe /ao professor@ a mediao, o ato comunicativo no acompanhamento dos grupos, estimulando @s participantes a um processo de reflexo-ao, valorizando o saber local, interrelacionando-o com o saber cientfico. Visando registrar esta experincia inovadora e contribuir para iniciativas futuras, nos itens seguintes apresentamos um relato sobre o planejamento dos trs encontros presenciais e comentamos brevemente as respectivas estratgias pedaggicas desenvolvidas. Conforme assinalamos anteriormente, o Curso Gde foi o primeiro a ser implementado no Polo da UAB em Blumenau. Por isso mesmo, na abertura enfatizou-se a importncia da aproximao entre a universidade pblica e @s professor@s da rede municipal e estadual. Aps essa abertura oficial, quando se desfez a mesa, a equipe do Polo se apresentou s/aos professor@s cursistas. Cada uma das integrantes da equipe falou sobre a sua formao e relao com o curso. em seguida, dividiram-se os grupos para a primeira atividade com orientaes sobre a oficina na qual @s participantes deveriam entrevistar @s coleg@s atravs de questes (roteiro pr-estabelecido) com as seguintes temticas: homossexualidade na escola; movimentos feministas e de
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mulheres; conflitos tnicos; movimentos GLBTT; constituio familiar; conceitos tericos; HIV na escola; legislao relativa a gnero, diversidade e etnia. i - Primeiro encontro Presencial tema: diversidade Programao:
DATA/HORRIO 03/04 14:00 14:30 15:00 15:30 16:30 18:30 04/04 14:30 15:00 15:30 16:30 18:00 22:00 ATIVIDADE 03/04 Abertura Apresentao da equipe do Polo diviso dos grupos Coffee Break + Oficina Plenria Reunio com equipe do Polo 04/04 diviso dos grupos entre as tutoras a distncia Navegao pelo ambiente Moodle Coffee Break Apresentao individual Trabalho em grupo: relato de situaes vivenciadas na escola relativas diversidade Coffee Break Propostas de aes para mudar a realidade da escola
8:00 - 8:30 8:30 - 9:00 9:00 - 9:30 9:30 - 12:00 ALMOO 13:30 - 15:00 15:00 - 15:30 15:30 18:00
O objetivo inicial, alm da integrao do grupo, foi a discusso de temticas relacionadas ao curso, visando obter um perfil do imaginrio coletivo. No entanto, para alm deste objetivo, houve necessidade de ampla discusso das respostas obtidas, o que fez com que a oficina se estendesse at a manh seguinte, para continuidade do debate. Neste, todas as questes foram discutidas luz do cotidiano e da realidade escolar, principalmente da realidade local/municipal/regional (do municpio). Foi um momento muito rico, em que se apresentaram vrias
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propostas de operacionalizao do contedo estudado, com a mediao da equipe do polo. Alm desta atividade, @s cursistas preencheram um questionrio sobre o seu perfil, cujos dados foram sistematizados e socializados com o grupo, de modo a possibilitar uma viso geral do mesmo. O perfil do grupo de cursistas revelou-se o seguinte: do total de 46 cursistas inscritos, 38 responderam ao questionrio, sendo 10 do sexo masculino e 28 do sexo feminino, dos quais 6 na faixa etria compreendida entre 23 e 28 anos, 13 entre 29 e 35 anos, 9 entre 35 e 42 anos, 4 entre 43 e 48 anos e 6 entre 49 e 55 anos. Quanto ao estado civil, 7 declararam-se solteir@s, 26 casad@s e 5 em unio estvel. dos que responderam viver em conjugalidade, somente um declarou viver em casas separadas. Quanto ao nvel de escolaridade, 1 possua mestrado, 2 cursavam especializao e 1 cursava nvel superior, sendo @s demais com formao de nvel superior completa e especializao. Perguntad@s sobre orientao sexual, apenas 1 declarou-se gay, os demais heterossexuais. Quanto raa, 32 declaram-se pertencentes raa branca, 3 negra e 3 parda. A religio predominante foi a catlica (27). As demais religies citadas foram: esprita (2); esprita kardecista (2), luterana (1), messinica (2), evanglica-Assemblia de deus (1) e pio do povo (1). pergunta sobre que temticas relativas ao curso eram trabalhadas na escola, a maioria respondeu dSTs/AIdS e gravidez na adolescncia, trabalhados de forma pontual, segundo as declaraes. Como exemplos de aes planejadas ou em execuo nestas temticas foram citados: palestras com profissionais; teatro; mostra de trabalhos; seminrios; projetos em parceria com a Fundao Universidade Regional de Blumenau-FURB; trabalhos pontuais; trabalho em equipe e individualmente; entrevista com outros alunos; entrevista com a comunidade; conscientizao. Aps a socializao do perfil do grupo entre @s cursistas, houve uma adaptao no cronograma, uma vez que est@s manifestaram a vontade de aprofundar algumas questes. Modificou-se
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a dinmica de apresentao dos resultados, prolongando-se a oficina at o dia seguinte pela manh, uma vez que todas as temticas nela propostas foram amplamente discutidas tendo como referncia o contedo do mdulo I. Planejamos tambm para este primeiro encontro uma apresentao do ambiente Moodle, j que atravs dele @s alun@s participariam do curso, sendo necessrio, portanto, que dominassem o seu uso. Na etapa seguinte ocorreram as apresentaes individuais, que tambm se realizaram de forma dinmica, atravs da formao de duplas que tinham 10 minutos para se apresentarem mutuamente e, no segundo momento, um/a apresentar o/a outro/a. deixamos essas apresentaes para o segundo dia do encontro, propositadamente, entendendo que seriam mais profcuas quando j se houvesse construdo uma interao maior entre tod@s @s participantes. Na continuidade, formaram-se grupos, cada um dos quais deveria apontar os problemas vivenciados em seu cotidiano escolar sobre a temtica da diversidade e, depois propor solues a curto, mdio e longo prazo para as problemticas apresentadas. Na plenria, os grupos tiveram a oportunidade de apresentar o resultado do seu trabalho com a mediao da equipe do polo, que guiou os debates e levantou novas questes. Quanto avaliao do primeiro encontro, tanto a equipe do polo quanto o grupo de alun@s apontaram que as atividades foram muito interessantes e produtivas, pois a ausncia de aulas expositivas neste primeiro momento possibilitou um levantamento das principais questes que preocupavam aquele grupo de cursistas, educador@s das redes pblicas municipal e estadual de ensino. Neste primeiro encontro, o nico recurso didtico utilizado foi a edio do Hino Nacional Brasileiro feita pelo SeBRAe, com enfoque na diversidade: cada parte do hino, enquanto cantada em coro, tambm apresentada coreograficamente situando
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uma regio do Brasil, com suas caractersticas. O hino pode ser acessado no endereo eletrnico: www.youtube.com/ watch?v=0_qcSl-z8OM. A primeira dificuldade foi planejar, para um nico encontro, a discusso de temticas to complexas como relaes de gnero e sexualidade. entendemos que, diferentemente do primeiro encontro, era chegado o momento de um reforo terico. Por isso mesmo, inclumos no roteiro algumas aulas expositivas. No intuito de promover uma sensibilizao para o tema, aps as boas-vindas e informes exibimos um vdeo sobre religio e violncia contra as mulheres, elaborado pela Organizao No Governamental Catlicas pelo direito de decidir. em seguida, organizamos uma mesa-redonda com a participao de toda a equipe do polo para apresentao das seguintes temticas: Questes para a Gesto escolar: gnero/famlia?; Gnero: uma categoria de anlise histrica; Gnero e Linguagem; Gnero e religies; Gnero e Sexualidade / Teoria Queer. Consideramos a relevncia de contribuir com outras referncias bibliogrficas alm das disponveis no Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem - AVEA e no material impresso, a fim de que @s cursistas pudessem partilhar de modo mais aprofundado a experincia acumulada pela equipe do polo. Aps a apresentao, houve espao para debate e esclarecimento de dvidas, momento esse que evidenciou o alto nvel de interesse e de participao d@s cursistas. Ainda neste mesmo dia, aps a mesa-redonda, o grupo de cursistas dividiu-se novamente em pequenos grupos, tendo como tarefa apresentar as ideias centrais do mdulo sobre gnero e sexualidade, previamente distribudo para cada grupo, pela equipe do polo. esta estratgia, advinda do diagnstico que fizemos acerca da falta de leitura do material do mdulo pel@s cursistas no primeiro encontro, seria uma maneira de resgatarmos e consolidarmos o suporte terico do mdulo para o conjunto d@s cursistas.
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ii - segundo encontro Presencial - tema: gnero e sexualidade

DATA/HORRIO 08/05 - sexta 13:30 - 14:30 14:30 - 17:00 14:30- 14:50 14:50 - 15:10 15:10 15:30 15:50 16:15 17:10 15:30 15:50 16:15 17:00 18:30 ATIVIDADE Abertura, Boas-vindas, Informes, Profa. Olga Audiovisual Mesa Redonda: Aspectos multirrelacionais de gnero e sexualidade Questes para a Gesto escolar: Profa. Vera gnero/famlia...? Gnero: uma categoria de anlise Profa. Soraia histrica Gnero e Linguagem Profa. Mrcia Gnero e religies Profa. Claudete Coffee Break Gnero e Sexualidade / Teoria Queer Profa. Olga debate diviso em grupo (6) e distribuio de Profa. Olga tarefas Trabalho em grupo: resumo de idias centrais do texto Coffe Break Grupo 1 25 min. Grupo 2 25 min. Grupo 3 25 min. Grupo 4 25 min. Grupo 5 25 min. Grupo 6 25 min. diviso dos grupos de trabalho Trabalho em grupo: diagnstico dos problemas do cotidiano escolar relacionados a gnero e sexualidade com propostas de possibilidades de aplicao na prtica pedaggica. Coffee Break grupo 1 grupo 2 grupo 3 grupo 4 grupo 5 grupo 6 debate encerramento e encaminhamentos
18:30 - 18:45 18:45 - 19:30 19:30: 19:45 19:45 - 20:10 20:10 - 20:25 20:25 - 20:50 20:50 - 21:15 21:15 - 21:40 21:40 - 22:00 09/05 - sbado 8:00 8:15
8:15 9:15
9:15 9:30 9: 30- 10:00 10:00 - 10:30 10:30 - 11:30 11:00 - 11:30 11:30 - 12:00 12:00 - 12:30 12:30 - 13:00 13:00-13:30
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No segundo dia do encontro, formaram-se novamente subgrupos, desta vez com a tarefa de diagnosticar os problemas relacionados a gnero e sexualidade vivenciados no cotidiano escolar e propor solues viveis e aplicveis na prtica pedaggica a curto, mdio e longo prazo. Foi um momento muito rico em que @s cursistas puderam vislumbrar a operacionalizao do contedo estudado em seu cotidiano profissional. Tendo em vista a experincia acumulada nos dois primeiros encontros, o planejamento do terceiro se deu de maneira mais tranquila, porm no menos desafiadora. Apesar de a temtica se referir s relaes tnico-raciais, a programao se iniciou ainda resgatando um pouco da temtica da sexualidade, atendendo solicitao d@s cursistas relacionada a aspectos multidimensionais da sexualidade humana incluindo histria, fisiologia, mitos, tabus, etc. em seguida, consideramos importante realizarmos uma dinmica introdutria da temtica da etnia, que consistiu em que cada alun@ se descrevesse do ponto de vista de raa e etnia. Foi um momento muito enriquecedor, pois trouxe tona todas as nuances e dificuldades que esta classificao (raa e etnia) encerra, quando pudemos tambm aprofundar questes relativas taxonomia dos seres humanos. Ainda no tocante sensibilizao, utilizamos dois vdeos pblicos relacionados ao racismo, Teste do racismo em crianas e Onde voc guarda seu racismo?, que causaram bastante impacto n@s cursistas. Uma vez que o resgate do contedo do mdulo foi considerado positivo no trabalho em sala, tanto pel@s cursistas como pela equipe do polo, optamos por novamente dividir a turma em subgrupos, cuja tarefa foi apresentar as idias centrais do mdulo sobre relaes tnico-raciais previamente distribudas para cada grupo pela equipe do polo. Como ltima atividade deste primeiro dia, dividiu-se mais uma vez a turma em trs grupos e realizamos um jri popular sobre cotas para ingresso nas universidades.
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iii terceiro encontro Presencial tema: relaes tnico-raciais

DATA/HORRIO 05/06 - sexta 13:30 - 14:00 14:00 - 15:00 15:00- 16:00 16:00 - 16:10 16:10 - 16:20 16:20 16:40 17:30 17:45 18:00 18:15 18:30 18:45 19:00 19:20 16:40 17:30 17:45 18:00 18:15 18:30 18:45 19:00 19:20 19:40 ATIVIDADE Abertura, Boas-vindas, Informes Palestra: Aspectos multidimensionais da sexualidade humana dinmica etnia Videos: Teste de racismo em crianas e Onde voc guarda seu racismo? diviso dos grupos (6) e distribuio de tarefas ** Coffee Break Trabalho em grupo textos do mdulo IV Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 debate sobre os textos Coffee Break diviso em grupo (3 grupos) para Jri sobre cotas para ingresso nas universidades. Preparo das argumentaes defesa pr (grupo 1) e contra (grupo 2) cotas Anlise e parecer dos jurados (grupo 3) diviso dos grupos de trabalho (6) Trabalho em grupo: Racismo e o preconceito e discriminao contra a etnia VIP (vindos do interior do Paran) no municpio de Blumenau e Pomerode: diagnstico dos problemas do cotidiano escolar com propostas de possibilidades de aplicao na prtica pedaggica. Coffee Break grupo 1 grupo 2 grupo 3 grupo 4 grupo 5 grupo 6 debate PPT final e Encerramento (msica)
Profa. Olga Profas. Soraia e Claudete
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A diviso do grupo foi aleatria quanto opinio pessoal de cada integrante sobre o tema. Um grupo devia defender as cotas (mesmo que pessoalmente fosse contra) e o outro argumentar contra as cotas (mesmo que pessoalmente fosse a favor). Um terceiro grupo formou o jri popular, devendo dar seu veredicto contra ou a favor das cotas, de acordo com os argumentos apresentados. esta estratgia foi avaliada por tod@s como um momento muito importante, em que o exerccio da democracia foi posto em prtica, assim como foram levantadas e debatidas em profundidade vrias questes relativas temtica do mdulo. durante os encontros presenciais sempre esteve presente na fala d@s cursitas a preocupao com a discriminao e o preconceito existentes em Blumenau e Pomerode contra os/as imigrantes vindos do interior do Paran, intitulados por estas comunidades de VIP. Como este era um problema pontual e bem marcante para o grupo de cursistas, programamos para o ltimo dia um trabalho em grupo sobre racismo, preconceito e discriminao (que inclua a etnia VIP) no municpio de Blumenau e Pomerode. Coube a cada grupo diagnosticar os problemas vivenciados no cotidiano escolar e propor alternativas para soluo dos problemas levantados, com possibilidades de aplicao a curto, mdio e longo prazo na prtica pedaggica. Assim como nos demais encontros, o fechamento com diagnstico dos problemas encontrados no cotidiano relativo s temticas de cada mdulo e o levantamento de alternativas para solucion-los mostrou-se uma estratgia enriquecedora, que, mediada pela equipe do polo, levou @s cursistas a perceberem a aplicabilidade do curso Gde em suas vidas, tanto em termos profissionais quanto pessoais. Como a temtica do ltimo encontro era relaes tnico-raciais, levamos para seu encerramento o vdeo do cantor Wilson Simonal cantando Tributo a Martin Luther King.
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Finalizando os encontros presenciais, exibimos slides com o texto de Gabriel Periss1 (2008) sobre professores apaixonados, cujo texto transcrevemos a seguir: Professores e professoras apaixonadas acordam cedo e dormem tarde, movidos pela ideia fixa de que podem mover o mundo. Apaixonados, esquecem a hora do almoo e do jantar: esto preocupados com as mltiplas fomes que, de mltiplas formas, debilitam as inteligncias. As professoras apaixonadas descobriram que h homens no magistrio igualmente apaixonados pela arte de ensinar, que a arte de dar contexto a todos os textos. No h pretextos que justifiquem, para os professores apaixonados, um grau a menos de paixo, e no vai nisso nem um pouco de romantismo barato. Apaixonar-se sai caro! Os professores apaixonados, com ou sem carro, buzinam o silncio comodista, do carona para os alunos que moram mais longe do conhecimento, saem cantando o pneu da alegria. Se esto apaixonados, e esto, fazem da sala de aula um espao de cnticos, de nfases, de snteses que demonstram, pela via do contraste, o absurdo que viver sem paixo, ensinar sem paixo. d pena, d compaixo ver o professor desapaixonado, sonhando acordado com a aposentadoria, contando nos dedos os dias que faltam para as suas frias, catando no calendrio os prximos feriados. Os professores apaixonados muito bem sabem das dificuldades, do desrespeito, das injustias, at mesmo dos horrores que h na profisso. Mas o professor apaixonado no deixa de professar, e seu protesto
1. Gabriel Periss mestre em Literatura Brasileira pela FFLCH-USP, doutor em Filosofia da Educao e doutorando em Pedagogia pela USP. Autor dos livros Ler, pensar e escrever, O leitor criativo, Palavra e origens, O professor do futuro. Fundador da ONG Projeto Literrio Mosaico.
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continuar amando apaixonadamente. Continuar amando no perder a f, palavra pequena que no se dilui no caf ralo, no foge pelo ralo, no se apaga como um trao de giz no quadro. Ter f impede que o medo esmague o amor, que as alienaes antigas e novas substituam a lcida esperana. dar aula no contar piada, mas quem d aula sem humor no est com nada, ensinar uma forma de orao. No essa orao chacoalhada de palavras sem sentido, com voz melosa ou rspida. Mera orao subordinada, e mais nada. Os professores apaixonados querem tudo. Querem multiplicar o tempo, somar esforos, dividir os problemas para solucion-los. Querem analisar a qumica da realidade. Querem traar o mapa de inusitados tesouros. Os olhos dos professores apaixonados brilham quando, no meio de uma explicao, percebem o sorriso do aluno que entendeu algo que ele mesmo, professor, no esperava explicar. A paixo inexplicvel, bem sei. Mas tambm indisfarvel. A esses slides acrescentamos um ltimo com a mensagem: desejamos que o curso de Gde estimule voc a incluir em seus processos de ensino-aprendizagem, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais e tenha contribudo para que voc se apaixone ainda mais pela arte de ensinar. cONsideraes fiNais O curso Gde para professor@s da educao Bsica, na qual se incluem os nveis de educao Infantil, ensino Fundamental e ensino Mdio da rede pblica, ao confrontar paradigmas estabelecidos historicamente pelo senso comum, propiciou s/ aos participantes um processo de reflexo-ao, medida que estimulou um repensar da concepo de mundo e de sociedade
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que afeta sobremaneira as relaes humanas no respeito diversidade, nas relaes de gnero e tnico-raciais. Os encontros presenciais foram imprescindveis para o estabelecimento da relao terico-prtica, especialmente para o esclarecimento e aprofundamento do suporte terico disponibilizado nos mdulos de aprendizagem. Para alm deste objetivo, tais encontros propiciaram a criao de um vnculo mais estreito com o curso e seus/suas organizadores/as. destaca-se que, na avaliao final do curso, @s cursistas foram unnimes em solicitar mais encontros presenciais, o que comprova a sua importncia, ao mesmo tempo em que nos faz questionar o quo profundamente as prticas de ensino na modalidade presencial esto enraizadas como modelo de ensino-aprendizagem. Trabalhar com professor@s, formador@s de opinio no processo de desenvolvimento do ser humano, constituiu-se em um desafio gratificante, medida que pudemos vislumbrar, atravs das avaliaes, dos trabalhos apresentados ao final do curso e tambm dos encontros presenciais, um repensar que, com certeza, vai interferir na ao prtico-pedaggica dest@s profissionais, possibilitando a esperana da construo de um mundo melhor, com respeito s diferenas e equidade de gnero, possibilitando a tod@s o pleno exerccio da cidadania. A metodologia participativa mostrou-se adequada e eficaz no processo ensino-aprendizagem, na medida em que estimulou a construo conjunta de alternativas de superao do socialmente estabelecido. Vale considerar, finalmente, que os trabalhos finais d@s cursistas demonstraram, para alm da apreenso dos contedos do curso, extrema inquietao quanto ao preconceito, categoria que se manifesta em todos os mbitos sociais. Alm disso, demonstraram que o curso de Gde no se esgotou em si mesmo e incitou criao de grupos de pesquisa/estudos sobre situaes de diversas ordens presentes no cotidiano escolar. destacamos ainda que @s cursistas do polo de Blumenau foram unnimes em sugerir a
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criao de um curso de especializao em Gnero e diversidade, o que indica a importncia que deram ao contedo do curso. Consideramos que o curso atingiu um bom nmero de concluintes, pois d@s 46 inscrit@s, apenas quatro desistiram do curso: 2 por impossibilidade de conciliar as atividades do curso com o cotidiano profissional, 1 por questo de sade e recomendao mdica e 1 sem justificativa. Houve seis reprovaes, cinco por falta de entrega dos trabalhos finais e uma por ausncia em todos os encontros presenciais, apesar do empenho da equipe do polo para reverter esta situao. Temos clareza de que a subjetividade interfere diretamente na aplicao dos contedos trabalhados, mas, na certeza do dever cumprido, temos a convico de que as temticas de diversidade, sexualidade, relaes de gnero e tnico-raciais passaro a fazer parte do processo ensino-aprendizagem (formal ou informalmente) neste nvel de escolarizao no municpio de Blumenau e outros que compem a 15 Secretaria de desenvolvimento Regional-SdR, possibilitando que as futuras geraes construam e vivenciem um mundo menos desigual, alicerado no respeito ao ser humano.
referNcias bibliOgrficas FReIRe, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. MAILeR, Valria C. O. O Alemo em Blumenau: uma questo de identidade e cidadania. dissertao (Mestrado em Lingstica) Programa de Ps-Graduao em Letras. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003. Onde voc guarda seu racismo? disponvel em: <www.youtube. com/watch?v=ojg07xOt8CY&NR=1>. Acesso em 09/10/2009.
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PeRISS, Gabriel. Professores apaixonados. disponvel em: <http://www.tarauacanoticias.blogspot.com/2009/02/professores-apaixonados-gabriel-perisse.html>. Acesso em 07/19/2008. Religio e Violncia contra as mulheres. Produo de Catlicas pelo direito de decidir. 30 min. So Paulo, 2003. Teste de racismo em crianas. disponvel em: <www.youtube.com/ watch?v=PKqSPf-hKR4&feature=related>. Acesso em 09/10/2009. THIOLLeNT, Michel; ARAJO FILHO, Targino; SOAReS, Rosa Leonora Salermo. (orgs.). Metodologia e experincias em projetos de extenso. Niteri, RJ: edUFF, 2000. Wilson Simonal canta Tributo a Martin Luther King. disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=FH0Ws4Sw0Ze&feature=rel ated>. Acesso em 09/10/2009.
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cUrso Gnero e DiversiDaDe na escola: UMa eXPerincia De aPrenDiZaGeM Para alM Do ensino
Tito Sena
1. iNtrOduO
ste artigo objetiva divulgar minha experincia, como professor formador, no Curso Gnero e diversidade na escola (Gde), destinado a professores da rede pblica da educao Bsica. Os objetivos principais do curso foram apresentar aportes tericodidticos nas reas de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais para subsidiar debates e minimizar preconceitos e discriminaes nestes campos discursivos e nas esferas sociais e polticas. O curso, com carga horria total de 200 horas, embora predominantemente a distncia (140 horas), reservou 60 horas de aulas presenciais, em torno das quais desenvolvo a presente exposio. O Polo de Apoio Presencial da UAB/Universidade Federal de Santa Catarina, situado na sede do municpio de Chapec, onde ocorreram as aulas, detentor de uma infra-estrutura de qualidade, constituda de quatro salas amplas e climatizadas, equipamentos de apoio operacional (datashow, aparelho de dVd, aparelho de videocassete, aparelhagem sonora, etc.), duas salas pequenas, laboratrio de informtica (com vinte e cinco computadores), biblioteca e suporte tcnico profissional. Este polo coordenado pela Prof. Geni Camara. O municpio de Chapec, fundado em 1917, localiza-se no Oeste catarinense, distante 600 km de Florianpolis, capital de
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Santa Catarina, contando, atualmente, com a populao de 190 mil habitantes, em sua maioria, migrantes riograndenses de descendncia europia. A atividade econmica predominante a indstria agropecuria, principalmente empresas processadoras de sunos e aves. A rede pblica escolar (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio) dispe de 1.500 professores na rede municipal e 2.600 professores na rede estadual, para atender aproximadamente 27 mil alunos.1 Chapec polo de 200 municpios do Oeste catarinense, que juntos somam um milho de habitantes. A regio possui vrias comunidades indgenas das tribos Kaingang:2 Toldo Chimbangue, Toldo Pinhal, Toldo Imb, Xapec, Xapec Pinhalzinho, Aldeia Kond, Kaingang do Ira. Neste sentido, esta ltima caracterstica foi enriquecedora e significativa para os debates e contribuies das cursistas. 2. as aulas PreseNciais e as escOlhas didticas As aulas presenciais se desenvolveram nas sextas-feiras, das 14:00h s 22:00h, e aos sbados, das 8:00h s 17:30h, com pausas para almoo. Foram trs encontros presenciais divididos em intervalos mensais: 3 e 4 de abril, 15 e 16 de maio, 5 e 6 de junho de 2009. Procurou-se alternar as estratgias didticas valorizando sempre os conhecimentos prvios e experienciais das cursistas com os conhecimentos adquiridos pelas leituras e debates, tendo como eixos norteadores a formao de uma conscincia histrico-crtica, a partir das realidades prticas e da valorizao dos/as professores/as como agentes educacionais promotores de cidadania, reafirmando os objetivos sociopolticos e pedaggicos do curso Gde. Neste sentido, privilegiou-se uma interao mediadora no apenas entre o professor e as cursistas, ou entre
1. Cf. material disponvel em: www.chapeco.sc.gov.br. 2. Cf. material disponvel em: www.funai.gov.br.
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elas prprias, mas tambm uma mediao dos prprios contedos do curso. Neste pensar, ancoramos nossas aes dialgicas seguindo a proposta apresentada em O mtodo dialtico na didtica, de Lilian Anna Wachowicz: O dilogo enquanto forma de trabalho pedaggico realmente no uma comunicao intersubjetiva, pois no se trata de um fazer de conta que alunos e professores tm uma relao simtrica no ponto de partida do ensino. Se ambos fazem uma leitura diferente do contedo da prtica social, o dilogo que se trava no entre esses sujeitos. [...] No somente o professor, ou melhor, a relao professor-aluno, mas tambm o contedo, a forma e os objetivos, como componentes do ensino, seriam mediadores (1991, p. 96). Os contedos envolvendo as temticas de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais no foram abordados segundo uma perspectiva fragmentada, especfica, reducionista; pelo contrrio, recorrentemente alertava-se para uma abordagem conjunta, articulada e interdisciplinar. A transversalidade foi uma das formas utilizadas no combate aos discursos essencialistas e deterministas. Minha postura pedaggica foi de assertividade e empatia, no sentido de me colocar no lugar do outro, cada cursista, e compartilhar os sofrimentos de vivenciar um mundo desigual, assimtrico, violento, injusto, desumano e, muitas vezes cruel. A adoo de uma linha-mestra de procedimentos didticos facilitou a racionalizao do tempo disponvel. Neste sentido, estabeleceu-se basicamente uma sistemtica de aulas definida em comum acordo e firmada no plano de ensino: a) aulas expositivas participativas sobre o contedo dos mdulos, b) oficinas temticas com exposio aberta, c) exibio de filme ou trecho
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de filme com espao para comentrios, d) atividades em grupos com discusso interna e debate ampliado, e) encaminhamentos para os encontros/mdulos seguintes. No primeiro encontro, foi realizada uma orientao e explanao pelas tutoras a distncia Paula Pinhal de Carlos e Heloisa Regina Souza, com o apoio das tutoras presenciais Janete Facco e Neuzi Conceio Rosa da Silva, sobre os procedimentos do uso do AVeA-Ambiente Virtual de ensino-Aprendizagem na plataforma Moodle, para familiarizao e esclarecimentos de dvidas sobre o manuseio desta ferramenta imprescindvel ao andamento do curso. As aulas expositivas com auxlio do recurso de slides PowerPoint em datashow permitiram o cumprimento da programao prevista, incluindo a participao e interlocuo entre os professores, espao para manifestao que se configurou como riqussimo na troca de experincias e no esclarecimento de dvidas conceituais. A exposio seguia rigorosamente o contedo dos mdulos e buscava-se interligar frequentemente com os tpicos do Livro de Contedo Gnero e Diversidade na Escola, organizado por Andreia Barreto e Leila Arajo do Centro Latino Americano em Sexualidade e direitos Humanos-CLAM, e Maria elizabete Pereira, da Secretaria especial de Polticas para as Mulheres (SPM). 2.1. filmes A exibio de filmes em cada encontro, seguida de comentrios, foi outro recurso audiovisual ilustrador para aprimoramento do contedo. Optou-se pela exibio de quatro filmes: Mississipi em Choque (eUA, 2007, 58 min.), um fragmento de Quanto vale ou por quilo (BRA, 2005, 110 min.), um trecho de A cor da fria (EUA, 1995, 89 min.) e uma parte do filme intitulado Minha vida em cor de Rosa (FRA, 1997 98 min.). O primeiro deles, ambientado na dcada de 1960, mostra uma regio dos estados Unidos da Amrica dominada pelo preconceito de pais
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de um grupo de crianas, as quais, contrariamente, convivem em amizade. O tema do filme foi, justamente, serem as crianas, a esperana de um mundo desprovido de discriminaes tnicas. O filme brasileiro Quanto vale ou por quilo efetua um contraponto de semelhanas entre o comrcio de escravos brasileiros no sculo XIX e a atual explorao da pobreza por instituies falsamente sociais. O desconhecido A cor da fria retrata uma hipottica sociedade dominada por negros e a submisso econmica e social dos brancos. Por ltimo, o franco-belga-ingls Minha vida em cor de rosa conta a histria de um garoto que se veste de menina, explorando os constrangimentos familiares e sociais advindos desta sua atitude persistente. Aps a exibio, as cursistas debateram as questes suscitadas a partir das relaes entre o contedo dos filmes e as realidades locais. em algumas ocasies, o preconceito e a discriminao foram no apenas contextualizados, mas assumidos e criticados como resultado dos processos de socializao regionais. Como complemento, reafirmamos as sugestes dos filmes e documentrios arrolados ao final de cada mdulo na apostila Gnero e Diversidade na Escola. 2.2. Oficinas A coordenao geral do Curso recomendou a realizao de oficinas nas aulas presenciais, para explorar os contedos de forma mais motivadora e dinmica. Seguindo esta diretriz, planejamos e realizamos oito oficinas nos trs encontros, incluindo uma primeira de apresentao e integrao, preparada e sugerida pela coordenao. Cada oficina durou em mdia duas horas e neste tempo procurou-se organizar as disposies espaciais de maneira a propiciar o compartilhamento circular de vivncias, diversificando as formas de comunicao: verbal, escrita, plstica (desenhos e colagens), gestual ou ainda uma composio entre estas. A seguir, apresentamos sucintamente os objetivos e procedimentos adotados na realizao das vrias oficinas.
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Oficina 1 Criando laos atravs da investigao de campo. Objetivo: promover a apresentao e integrao das cursistas atravs de temas como homossexualidade, feminismo, questes tnicas, famlia e reproduo, HIV, participao poltica, legislao, etc. Procedimento: diviso em equipes para levantamento de opinies e vivncias sobre os temas atravs de cinco questes norteadoras (pr-estabelecidas). Aps as entrevistas com as participantes do encontro, os dados foram relatados por um representante da equipe. Oficina 2 Refletindo sobre a lgica binria. Objetivo: discutir a presena de dicotomias antagnicas no cotidiano, verificando o carter no apenas classificatrio das diferenas opostas, mas a produo de hierarquizaes e excluses, principalmente aquelas correlacionadas a gnero e diversidade, tais como identidade x alteridade, singular x plural, inato x adquirido, igualdade x diferena, natureza x cultura, superior x inferior, normal x anormal, homem x mulher, masculino x feminino, homossexualidade x heterossexualidade, entre outras. Procedimento: produo por cada cursista de uma listagem com o maior nmero de relaes de oposies binrias conhecidas, compartilhadas e problematizadas posteriormente no grupo ampliado. Oficina 3 Decifre a frase em smbolos. Objetivo: construir e traduzir frases relacionadas a gnero, sexualidade e diversidade na escola. Procedimento: dispondo de 50 smbolos e/ ou ideogramas projetados em slides de PowerPoint, cada grupo elaborou uma frase sobre as temticas, escrevendo-a em papel pardo para a traduo ou decodificao dos demais, sem que tivessem compartilhado previamente seus significados. Oficina 4 Casal Perfeito. Objetivo: efetuar sucessiva amarrao conceitual dos contedos dos mdulos, partindo da unio de duplas de conceitos correlacionados, tais como: superior-inferior, liberalismo-capitalismo, discriminaopreconceito, identidade-alteridade, naturalizao-biologizao, negro-branco, hierarquizao-estratificao, educao-escola-
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rizao, diversidade-pluralidade, cotas-aes afirmativas, colonialismo-expansionismo, racialismo-eugenia, transformaopotencializao, iluminismo-razo. Procedimento: dispostas em p aleatoriamente na sala, cada cursista recebia uma cartela com um conceito, e colocando-a no peito, buscava um par que julgasse apropriado para unir-se. Finda a etapa da formao de duplas, seguiu-se a formao de trios, tambm por atrelamento conceitual; posteriormente eram agrupados quartetos, quintetos, sextetos, at a costura final da totalidade dos conceitos. Oficina 5 Aes afirmativas: prs e contras. Objetivo: discutir dois manifestos enviados ao Congresso Nacional, em 2006, um contrrio e outro favorvel, sobre a poltica de cotas tnicas nas universidades brasileiras, tendo como signatrios mais de 400 artistas e intelectuais. Procedimento: diviso do grupo em dois subgrupos para a leitura das argumentaes extradas do jornal Folha de So Paulo, Caderno Mais!, edio de 09/07/2006 e posterior debate ampliado, confrontando-se prs e contras poltica em questo. Oficina 6 Recorte e cole. Objetivo: fazer campanhas publicitrias de combate discriminao e preconceito. Procedimento: mediante a distribuio de revistas, cada grupo recortou frases ou gravuras, colando-as em papel pardo na montagem de uma campanha publicitria para divulgao. Oficina 7 Leitura de reportagens. Objetivo: debater o contedo de reportagens sobre discriminao, homofobia, misoginia, sexualidade, violncia e racismo, publicadas em jornais. Procedimento: cada cursista recebeu uma reportagem de jornal abordando tpicos tratados no curso para leitura e posterior apresentao sinttica e debate sobre os cruzamentos discursivos. Foram utilizadas as seguintes reportagens extradas do jornal Folha de So Paulo, publicadas entre 2002 e 2009, em edies dominicais: 1. Grupo do Rio trata agressor de mulher (30.11.2008); 2. Feminices (05.06.2005);
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3. executivas liberam seu lado feminino (03.08.2008); 4. 1/3 das firmas expatria mulheres sem o cnjuge (17.09.2006); 5. Cresce atuao feminina no mundo financeiro (26.09.2004); 6. Mulher tem maior renda em 30% das casas (08.03.2009); 7. Corte de vagas afeta mais mulheres, jovens e negros (01.02.2009); 8. Legislador nos eUA prope dividir escolas entre raas (25.06.2006); 9. Grupo defende separao por sexo na escola (04.05.2003); 10. Mulheres j superam homens na escola (08.01.2006); 11. Matemtica j no mais especialidade apenas dos meninos (04.01.2009); 12. At na hora do parto negra discriminada (26.05.2002); 13. Negros tm s 3,5% dos cargos de chefia (11.05.2008); 14.Choque de civilizaes (29.07.2007); 15. drogas chegam s tribos e desestruturam famlias (04.03.2007); 16. Infanticdio pe em xeque respeito tradio indgena (06.04.2008); 17. Quatro em cada dez filhos no foram planejados (20.04.2008); 18. Abortivo falso deixa mulheres em risco (29.05.2005); 19. 17% das jovens fizeram aborto diz estudo (20.08.2006); 20. Mulher deve poder escolher, diz ministra (Nilcia Freire) (12.12.2004); 21. S 7% das cidades cumpriram cotas das eleitas (19.12.2004); 22. Homossexualidade pecado para 58%, aponta pesquisa (08.02.2009); 23. Grau de heterossexualidade veta policial (18.06.20006); 24. Ativismo gay causa homofobia, diz Anistia (18.07.2004); 25. Homem criado como mulher vira heri (23.05.2004); 26. Transexual brasileira vira estrela poltica (22.12.2004); 27. Pais gays criam filhos sem preconceito (31.03.2002); 28. Consenso na Justia gacha facilita adoo por casais gays (15.06.2008); 29. Lsbicas ganham seu primeiro seriado (03.07.2005); 30. Mes de aluguel optam por casais gays (29.05.2005);
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31. Irm quer aproximar gay e lsbica da igreja (13.11.2005); 32. Programa de sade coisa de mulher, diz estudo do Ibope (19.12.2004); 33. Homem s vai ao mdico se mulher mandar (22.06.2008); 34. Gravidez na adolescncia cai 10,5% no pas (19.06.2005); 35. Certides sem nome do pai somam 20% (10.08.2008); 36. Mundo antigo mais macho que o atual (16.01.2005); 37. TV para moas divide pblico-alvo (05.06.2005); 38. Montevidu ter monumento em homenagem diversidade sexual (19.12.2004); 39. Macho acossado (29.05.2005); 40. Igreja reage a casamento gay na espanha (19.06.2005). O contedo dessas reportagens serviu como estmulo aos debates sobre preconceito e discriminao, revelando a atualidade dos temas e provocando reflexes sobre o cotidiano local, particularmente o escolar. Oficina 8 Meu pr-projeto. Objetivo: elaborar um prprojeto sobre Gnero e diversidade na escola, descrevendo os desafios, as potencialidades e instrumentos. Procedimento: discusso em grupos de pr-projetos, buscando viabiliz-los segundo preferncias, necessidades e conhecimentos adquiridos no Curso. esta atividade em grupo antecipou as questes referentes ao trabalho final, que consistiu na elaborao de um projeto sobre Gnero e diversidade na escola. 3. a ParticiPaO das cursistas A primeira edio do curso Gde no Polo de Chapec teve a participao majoritria, e quase absoluta, de mulheres,3 com idade entre 27 e 51 anos, atuando na rede pblica municipal
3. Devido a este perfil, durante o curso, e tambm neste texto, referiu-se sempre s cursistas, no feminino, sem constrangimento algum por parte da minoria de participantes (quatro) do sexo masculino.
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(ensino fundamental, mdio e educao de jovens e adultos), com formao, em sua maioria, na rea de Pedagogia, mas tambm nas de Letras, Histria, Biologia, Sociologia, Filosofia, Educao Fsica e Matemtica, algumas ps-graduadas (Psicopedagogia e educao Infantil), egressas da Universidade Comunitria da Regio de Chapec (UNOCHAPeC) e da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOeSC), localizadas, respectivamente, em Chapec e Joaaba. A mdia de participao, em vista da dificuldade de liberao das atividades escolares, alm de outras ausncias justificadas e desistncias, possibilitou manter a constncia de se trabalhar com 6 grupos, de 6 a 7 integrantes (a turma inicial de 50 cursistas reduziu-se gradativamente para 35 concluintes). Poucas desistncias foram advindas da insatisfao com o curso ou indisponibilidade de tempo, sendo atribudas a imprevistos circunstanciais coincidentes com os trs encontros presenciais. entre as 50 matriculadas, 9 no iniciaram o curso e 6 saram durante o curso, ou seja, 35 matriculadas integralizaram o curso, todas com aprovao. A mdia das notas finais (9,0) se destacou entre as melhores do curso, juntamente com Concrdia e Florianpolis, talvez por serem municpios contando com rede escolar e economia dinmicas, com maiores possibilidades de qualificao dos seus quadros profissionais. Cabe registrar que o curso foi ministrado tambm nos polos de Blumenau, Brao do Norte, Canoinhas, Itaja, Itapema, So Jos e Videira. A articulao entre os tpicos dos contedos e as estratgias utilizadas foi atingida pela expressiva participao das cursistas, registrando-se, em especial, o estabelecimento de vnculos e laos por afinidades, favorecendo a livre e respeitosa manifestao verbal e a franqueza de expresso nas situaes de abertura para depoimentos e relatos profissionais e pessoais. O grupo soube levantar questionamentos, com argumentaes, a partir de seus conhecimentos e experincias prvias, contrapondo-os com os conhecimentos adquiridos, posicionando-se receptivamente ao
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lanamento de reflexes e aprofundamentos temticos, sabendo balancear momentos de concentrao e seriedade com momentos de descontrao e relaxamento, demonstrando intencionalidade objetiva, mesmo com as manifestaes subjetivas. em algumas ocasies, emergiram manifestaes emocionalmente carregadas de inconformismos, angstias e impasses quanto s prticas (e teorias) pedaggicas desvinculadas da realidade da comunidade escolar, incluindo o contexto familiar, as tradies, as crenas, as convices religiosas, as informaes das mdias eletrnicas (televiso, Internet etc.) e as prprias histrias de vidas. Nestes momentos, procurou-se ressaltar o carter potencialmente transformador da escola, inserido em jogos de poder-saber e conflitos com outras instncias educacionais como famlia, comunidade, mdia, religio, etc. Pensando numa perspectiva dialtica, a escola no a nica responsvel pelas possveis transformaes da sociedade. O reconhecimento de certas limitaes do educador, entretanto, no significa ser tomado e vencido por acomodao e conformismo frente s dificuldades na luta a favor das equidades de gnero e tnicas. Um dos desafios justamente este: no se submeter ao sentimento de impotncia nem perder o de indignao. 4. escOlhas tericas cOMPleMeNtares O material utilizado no Curso compe-se de excelentes referncias bibliogrficas sobre as temticas de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Por outro lado, no posso deixar de fazer meno a obras que foram utilizadas nos debates, como fontes de temas trabalhados nas explanaes, oficinas, e mesmo eventuais pedidos extras de ttulos especficos por parte das cursistas, como por exemplo: Sociologia da Sexualidade, de Michel Bozon (2004); A Famlia em Desordem, de elizabeth Roudinesco (2003); Histria da Vida Privada, 5: da Primeira Guerra at nossos dias, volume organizado por Antoine
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Prost e Gerrd Vincent (1992), da coleo dirigida por Philippe Aris e Georges duby; A Inveno da Heterossexualidade, de Jonathan Katz (1996). Alm destas obras, recomendei uma coleo de oito livros da srie Pensamento Negro em Educao, do Ncleo de estudos Negros (NeN), de Florianpolis, organizados por Ivan Costa Lima e Jeruse Romo (2002). A coordenao do Curso no adotou nenhuma bibliografia especfica para as oficinas, deixando os ministrantes totalmente livres em suas escolhas e criatividade. No meu caso, optei por montar oficinas prprias, com aproveitamento de algumas ferramentas, procedimentos tradicionais e tcnicas adaptadas. Para no omitir referncia, sugeri para a rea de sexualidade, os seguintes ttulos: Sexualidade e Adolescncia: as oficinas como prtica pedaggica, de Luiz Carlos Castello Branco Rena (2001) e Fazendo Arte com a camisinha: sexualidades jovens em tempos de AIDS, de Vera Paiva (2000). Como aluso especial, dou destaque a um pensador, o socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos, cujas palavras acerca de igualdades e diferenas serviram de epgrafe s aulas: [...] temos o direito a ser iguais sempre que a diferena nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza (apud OLIVeIRA, 2006, p. 89). A educao para o inconformismo, cerne do projeto educativo de Boaventura Santos, aliada a sua convico na educao transformadora, o tornam leitura fundamental para os defensores de uma sociedade plural, mais democrtica em saberes e em prticas sociais. 5. e fiNalizaNdO... No poderia deixar de referir o calor humano e carinho recebidos das cursistas de Chapec. No esquecerei os encontros, sempre carregados de energia, empolgao, disposio, interesse, participao e seriedade, mas tambm de afetivida-
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de e descontrao. durante os quatro meses do Curso, alm da partilha de conhecimentos, estabelecemos vnculos e convivncias que ficaro para sempre em nossas memrias. Devo ressaltar e elogiar, de maneira enftica, o maravilhoso trabalho de todas as cursistas, com participao ativa e dinmica, debates interativos e troca de experincias, entre as professoras e professores, marcados pelo respeito mtuo, dedicao e profissionalismo. Os posicionamentos crticos, as interlocues e as manifestaes demonstraram compromisso e engajamento no desafio de combater, atenuar, e superar preconceitos, discriminaes e assimetrias de gnero e etnia. Tenho certeza de que as concluintes sero promotoras de espaos educacionais onde prevalecero reflexes e garantias dos direitos humanos e a equidade de gnero, a equidade tnico-racial e a valorizao da diversidade. Lugares plurais/singulares com pessoas singulares/plurais. Asseguro, com esta turma e com a equipe do polo, estabeleci uma relao slida, forte, de igualdade e companheirismo e posso afirmar categoricamente: aprendi e amadureci muito, por isso mais do que uma experincia de ensino, foi uma experincia de aprendizagem. Foi um exerccio de sonhar juntos. Sonhar com o fim da naturalizao da desigualdade hierarquizante de gnero, orientao sexual, etnia e classe social. Citando palavras de Paulo Freire, em conversao com edson Passetti (1998, p. 47), diramos: Qual o meu sonho? devemos ter clareza com relao a qual o sonho do educador. No no sentido de impor o meu sonho ao educando, mas no sentido de deixar claro a ele que h diferentes sonhos polticos que correspondem a maneiras pedaggicas diferentes de atuar. Portanto, nunca demais lembrar: para o educador, todo dia dia de desafio. Resistir, insistir e persistir: continuar sendo gente e agentes. Mas nunca deixar de sonhar sonhos concretos.
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referNcias bibliOgrficas A COR da igualdade, Folha de So Paulo, So Paulo, n. 747, 9 jul. 2006. Caderno Mais! p. 4-6. BARReTO, Andreia; ARAJO, Leila; PeReIRA, Maria elizabete; Gnero e Diversidade na Escola: formao de professora/es em gnero, orientao sexual e relaes tnico-raciais. Livro de Contedo. Verso 2009. Rio de Janeiro: CePeSC; Braslia: SPM, 2009. BOZON, Michel. Sociologia da sexualidade. Rio de Janeiro: ed. FGV, 2004. KATZ, Jonathan Ned Katz. A Inveno da heterossexualidade. Rio de Janeiro: ediouro, 1996. LIMA, Ivan Costa; ROMO, Jeruse. Pensamento Negro em Educao. 2. ed. Florianpolis: Atilnde, 2002. 8 v. OLIVeIRA, Ins Barbosa de. Boaventura & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2006. PAIVA, Vera. Fazendo Arte com a camisinha: sexualidades jovens em tempos de AIdS. So Paulo: Summus, 2000. PASSeTI, edson. Conversao libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginrio, 1998. PROST, Antoine; VINCeNT, Gerrd. Histria da Vida Privada: da Primeira Guerra a nossos dias. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. v. 5. ReNA, Luiz Carlos Castello Branco. Sexualidade e adolescncia: as oficinas como prtica pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. ROUdINeSCO, elizabeth. A famlia em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. WACHOWICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
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ensino a DisTncia, esPeciFiciDaDes Da ForMao e enconTros Presenciais: o GDe eM iTaPeMa

Leandro Oltramari Claudia Regina Nichnig Maria Aparecida Rita Moreira
proposta do presente artigo refletir sobre a Educao a distncia como experincia educacional a partir da capacitao de professores realizada no primeiro semestre de 2009 pelo Curso de Formao em Gnero e diversidade na escola (Gde), oferecido pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e direcionado a professores/as do ensino pblico. Os/as autores/as, que integraram a equipe que atuou no polo de Itapema, destacaro diferentes aspectos do ensino a distncia (ead), na tentativa de analisar como se deu o processo de mediao entre a equipe de coordenao do polo e os/as cursistas; a interlocuo da equipe com a modalidade ead; a interao entre os/as integrantes da equipe e com os/as cursistas nos diferentes momentos da capacitao, enfatizando os encontros presenciais. Partimos da considerao de que a experincia de ensinar Gnero e diversidade na escola na modalidade ead no foi indita apenas por ser realizada virtualmente, utilizando-se uma plataforma prpria e um material didtico especialmente preparado para o curso, mas tambm por incluir temticas pouco abordadas nos cursos de aperfeioamento oferecidos para os/as professores/as da rede pblica do estado.1
1. Nesta primeira verso do curso ministrado em Santa Catarina e em outros estados brasileiros, o material utilizado foi produzido pelas/os estudiosas/os do Centro Latino Americano em Sexualidades e direitos Humanos, Instituto de Medicina Social, Universidade do estado do Rio de Janeiro.
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Primeiramente, apresentaremos uma breve descrio do municpio e do polo, situando-o no espao da ead. em seguida, abordaremos a interlocuo da equipe com a modalidade ead e finalmente faremos algumas consideraes sobre nossa experincia do ensino a distncia intercalado com aulas presenciais. 1. O MuNicPiO de itaPeMa, O POlO e suas esPecificidades O Municpio de Itapema est situado no litoral norte de Santa Catarina. O estilo das moradias construdas durante o perodo da colonizao deu o nome cidade de Tapera, que, a partir de 1850 foi denominada como vila, anexada ao Municpio de Porto Belo, recebendo o nome de Itapema em 1921, e sua criao oficial data de 13 de janeiro de 1962.2 Segundo nos ensina o antroplogo Slvio Coelho dos Santos (2004), o litoral catarinense era ocupado por populaes carijs, do grupo Tupi-Guarani: A ocupao do chamado homem do sambaqui data de aproximadamente 5.000 anos. A Ilha de Santa Catarina e o litoral, segundo as evidncias disponveis, estariam povoados desde essa poca (p. 23). estas populaes, grandes conhecedoras da vegetao, da flora e da fauna local, alm dos acidentes geogrficos da regio, plantaram e pescaram para o abastecimento dos portugueses, sendo que seus conhecimentos foram repassados aos europeus. Segundo o saudoso professor, eles haviam prestado uma grande contribuio para a sobrevivncia dos europeus durante todo o sculo XVI (p. 25). Posteriormente, os portugueses que ocupavam a regio onde hoje est situado o municpio de Itapema, instalaram ali uma colnia de pescadores, que deu incio ao povoamento do municpio de Itapema. Itapema possui um territrio de 59 km, uma populao de aproximadamente 34.448 habitantes, e est localizada a 60
2. Cf. material disponvel em: <http://www.itapema.sc.gov.br/textos/index. php?idTexto=ITAPeMA_NA>. Acesso em: 20.nov. 2009.
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leandro oltramari claudia regina nichnig maria aParecida rita moreira
km da capital do estado, Florianpolis. O municpio divide-se em trs reas distintas: zona rural, onde prevalece a agricultura familiar, agroindstrias e agroturismo; zona urbana e zona litornea. As duas ltimas se misturam, apresentando maior densidade demogrfica no municpio, contudo so comunidades com diferentes situaes socioeconmicas e divididas pela BR 101, o que requer forma diferenciada na execuo de polticas pblicas. A populao urbana do municpio representa 95,8 % dos habitantes, sendo que a comunidade litornea urbana e a comunidade urbana localizada no lado oeste da BR 101 esto mais prximas dos servios pblicos. A taxa de alfabetizao do municpio de 95,6%.3 A comunidade urbana localizada no lado oeste da BR 101 composta em grande parte da populao oriunda de outros estados brasileiros e cidades do interior de Santa Catarina. Apresenta alto ndice populacional e regies de interesse social, com populaes de baixa renda que residem prximo a encosta de morros, rea de mangues, de preservao ambiental e ribeirinha. Por isso mesmo, a regio tem sido foco de muitas aes pblicas municipais com vistas qualidade de vida, como qualificao profissional e infra-estrutura, para garantir dignidade e qualidade de vida destas pessoas. A comunidade litornea localizada no lado oposto possui vrios investimentos privados nas reas de turismo, principalmente no setor imobilirio e hoteleiro. A Secretaria de educao, tendo em vista as necessidades locais e as possibilidades apresentadas pelo Projeto da Universidade Aberta do Brasil-UAB, props a implantao de um Polo de Apoio Presencial no final do ano de 2008, que tem como principal meta potencializar as vivncias universitrias dos sujeitos envolvidos na modalidade ead. desta forma, em maro de 2009, o Polo teve com o Gde, seu primeiro Curso de extenso, de 4 meses de durao, com
3. Cf. material disponvel em: <http://www.itapema.sc.gov.br/textos/index. php?idTexto=ITAPeMA_NA>. Acesso em: 20.nov.2009.
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50 cursistas inscritos/as. O polo da UAB proporcionou toda a infra-estrutura necessria de maneira a possibilitar o amplo acesso formao, com salas e computadores ligados Internet para a realizao das atividades. O curso colaborou para que os/as professores/as tivessem oportunidades de formao de fcil acesso, j que o municpio no conta com universidades. 2. a iNterlOcuO da equiPe cOM a MOdalidade ead A educao a distncia no uma modalidade que vem substituir ou por em risco a educao presencial: o que podemos concluir como participantes da equipe do curso no polo de Itapema. Neste artigo, pretendemos discorrer sobre a experincia da equipe desde a troca das primeiras experincias relacionadas prtica indita de participar de uma equipe de capacitao a distncia at algumas experincias concretas vividas na mediao com os/as cursistas, bem como a forma com que planejamos as aulas presenciais. Foi, portanto, um curso numa modalidade cada vez mais frequente no Brasil, tambm denominada, quando pertinente, de semipresencial. Ou seja, a carga horria do curso incluiu 200 horas de atividades a distncia, realizadas no ambiente de aprendizagem, e 60 horas de atividades presenciais. Iniciamos esta reflexo retomando as seguintes palavras de Versutti: embora a educao mediada por recursos tecnolgicos no seja vista como soluo para os problemas educacionais do pas, a aprendizagem independente ou mediatizada assume um grande valor na sociedade atual, sendo inclusive recomendada a um grande nmero de alunos e profissionais. Sendo assim, importante refletir sobre a sua qualidade e eficcia no que se refere principalmente aprendizagem dos sujeitos, pois, educao distncia continua sendo educao e cada vez
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mais surgem novas perspectivas para problematizar este novo campo de ao (no aparece a data). Desta fala de Versutti, ressaltamos principalmente a afirmao de que a educao a distncia continua sendo educao. Consideramos que no podemos perder de vista essa constatao, que permite perceber que nesta modalidade de educao encontraremos tambm dificuldades a serem transpostas, tais como, a assiduidade de uns em contraposio evaso, a empolgao de uns e a falta de motivao de outros, o desejo de buscar novos conhecimentos de uns e o desejo de apenas obter mais um certificado de outros, a posio de quem pensa a teoria como uma ferramenta a ser utilizada nas transformaes possveis de serem realizadas contra aqueles que perpetuam o discurso de senso comum. Estas dificuldades da educao presencial tambm so encontradas em ead. No entanto, o grande desafio da educao a distncia , sem dvida, a ausncia de contato presencial permanente, o que, num primeiro momento, parece causar uma certa insegurana, que pode ser tanto por parte dos alunos quanto dos professores. Como uma equipe de educao a distncia enfrenta esta limitao, o primeiro aspecto que discutiremos sobre nossa experincia no curso Gde. Aps a chamada para composio da equipe do Gde, percebemos que estvamos diante de um fenmeno novo. O novo sempre nos prope desafios. A partir do momento em que concordamos em enfrentar este desafio, precisamos encontrar meios para lidar com ele no sentido de super-lo. A coordenao do curso promoveu algumas facilidades, que nos auxiliaram, mas que ao mesmo tempo demandaram tempo e esforo da nossa parte. A primeira delas foi o encontro com as equipes de todos os polos, ocorrido em fevereiro, na UFSC. este encontro incluiu as equipes de todos os polos e representou um espao de troca e de interao com a plataforma Moodle, software livre
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para gesto da aprendizagem e de trabalho colaborativo, que permite a realizao de cursos a distncia, criado pelo educador e cientista computacional Martin dougiamas, em 2001. Neste primeiro encontro foi possvel conhecer as equipes dos diferentes polos, que puderam juntas conhecer o sistema e ser introduzidas a modalidade ead, tendo uma primeira noo do seu significado no contexto da educao. Foi um momento muito importante, pois abriu horizontes, para que tivssemos uma primeira ideia do que nos esperava. Neste contato, assumimos o compromisso de realizar o curso de Tutores oferecido pela Universidade Federal do Paran (UFPR), por meio do qual teramos a viso do cursista simultaneamente nossa atuao como agentes nesta modalidade. 2.1 atuando numa perspectiva de agente-receptor na ead durante o curso encontramos situaes diferenciadas entre os integrantes da equipe: alguns j haviam sido cursistas em ead, outros tutores/as e/ou mesmo professores/as, mas, nos chamou a ateno a experincia simultnea da atuao como cursistas (no curso de tutores da UFPR) e como tutores/as. Nesta experincia de dupla via, nos perguntvamos at que ponto, uma educao no presencial poderia ser eficaz. As primeiras aulas do curso GDE nos fizeram perceber esses diferentes papis vivenciados na ead e sua importncia para o sucesso do processo. de certa forma, buscamos desenvolver na nossa participao como cursistas o perfil de cursista que queramos no nosso polo. A educao nos foi apresentada como prtica mediatizada, tendo a figura do tutor no centro das atividades com o cursista. Interessante pensarmos em mediatizar a partir do que est posto na segunda unidade, do curso de tutores da UFPR. No material desta unidade tratando do tutor, papis e aes, encontramos: Mediatizar: Aquele/ aquilo que serve de mediao ou de me-
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diador. Um processo de comunicao entre cursistas, tutores e professores que ocorre por meios auditivos, visuais, audiovisuais, grficos e informticos. Utilizamos este conceito por consider-lo de mxima importncia no entendimento da relevncia da interao da equipe que coordena um polo de ead. Uma vez organizada a equipe, confirmamos a importncia de que a relao que estabelecssemos entre ns como equipe iria refletir na criao de espaos de mediao com nossos/as cursistas. O mdulo trouxe um quadro que possibilitou visualizar a responsabilidade da equipe da ead com a aprendizagem do aluno. Tentaremos reproduzir as relaes de aprendizagem na figura abaixo:
Figura 1. Aspectos e funes envolvidos na aprendizagem dos alunos. Fonte: NeAd-UFPR Curso de Tutores: Unidade 2- o tutor: Papis e aes (Componentes de um sistema de ead (Fonte: Adaptado de BASTOS, 2003).
Esta figura mostra que existe um comprometimento de todos com o aprendizado do cursista. Por outro lado, buscamos uma relao mais interativa, que privilegiou as relaes entre os diferentes agentes, que podemos representar atravs do esquema abaixo:
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Figura 2. Interaes entre aspectos e funes envolvidos na aprendizagem dos alunos. Fonte: figura adaptada da anterior, a partir da experincia do professor/tutor do Gde/polo Itapema.
Esta figura tenta mostrar a importncia da interao entre todos os membros da equipe: os contatos devem ser permitidos, todos articulados em funo do aprendizado do aluno/cursista. A partir destas ideias, se num primeiro momento pensvamos a EaD como uma educao alternativa e, por vezes, ineficaz, comeamos a perceb-la como complexa e produtiva, e por vezes eficiente. A possibilidade de participar do curso de tutores enriqueceu bastante nossa prtica, permitindo-nos perceber a distncia fsica, entre professor/tutor e cursistas, como possvel de ser relevada pela presena virtual. Ao mesmo tempo, o polo presencial cria um elo com o cursista que, num primeiro momento sente necessidade do contato fsico com o professor. No desenvolvimento do curso, encontramos problemas relacionados familiarizao com o Ambiente Virtual de ensino e Aprendizagem (AVeA), que no impediram o sucesso das atividades, uma vez que as redes de ligao do grupo (suporte
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tcnico/ tutor/ cursista) foram estabelecidas atravs do dilogo e das negociaes. A equipe do polo de Itapema soube colocar a sua disposio todos os meios disponveis para se interligar e buscar solucionar os problemas que foram surgindo. Uma das preocupaes constantes no desenvolvimento do curso foi a evaso dos/as cursistas. A evaso um fato na educao, no um dado isolado da ead, porm pudemos perceber que na ead existe um controle maior da evaso, uma vez que o tutor estabelece um contato pessoal mais regular com o cursista, contato s vezes dificultado na educao presencial, por exemplo, em turmas grandes que contam com apenas um professor, na maioria das vezes atuando sem monitores. No decorrer da experincia, pudemos notar que a ead pode ser to eficaz quanto a educao presencial, pois ambas necessitam do compromisso entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem. Talvez a relao de eficincia das duas modalidades de educao esteja no grau de comprometimento com que as equipes abordam os alunos, sejam eles presenciais ou no presenciais. Aps a participao no Gde, consideramos como um dos aspectos importantes no desenvolvimento de um curso em ead a afinidade dos integrantes da equipe gestora com o tema proposto. Acreditamos que diferentes motivos podem levar um cursista a optar pelo curso que ir escolher, mas a seleo da equipe gestora fundamental. Esta precisa estar afinada com o tema a desenvolver, o que, a nosso ver, dar credibilidade ao curso, pois tal comprometimento certamente refletir nos resultados obtidos, sobretudo quanto qualidade do curso oferecido. 2.2 interagindo com os/as cursistas on-line durante praticamente quatro meses interagimos com um grupo de 35 cursistas, em mdia, atravs da Internet, em en-
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contros virtuais alternados por encontros presenciais, de que trataremos no prximo item. Os primeiros momentos de interao on-line foram de acertos, quando tentamos minimizar as dvidas dos/as cursistas e as nossas prprias em relao ao AVeA. Os primeiros contatos no ambiente virtual se deram atravs das apresentaes. Fomos conhecendo cada um de nossos/as cursistas: onde atuavam, a disciplina que ministravam, alguns dados pessoais, aps o que iniciamos as atividades mais diretamente relacionadas capacitao, como a participao nos fruns e apreciao das primeiras tarefas. O primeiro mdulo marcou o encontro com a atividade de construo de conhecimentos, permitindo saber at que ponto os/as cursistas estavam identificados/as com o tema. O contato atravs do AVEA apontou para possveis dificuldades e resistncias que encontraramos frente temtica proposta. A partir da comeamos a perceber que a EaD nos permite uma significativa mediao do conhecimento. Por meio de mensagens e e-mails tentamos contatar os/as cursistas, que tambm perceberam este espao de interao. Infelizmente, no foi possvel estabelecer a interao desejada com todos/as. Problemas como dificuldade de acesso Internet e carga horria de trabalho excessiva, foram levantados como justificativa para as ausncias. Apesar das dificuldades, avaliamos a participao do nosso polo no sistema como bastante positiva, considerando que muitos dos integrantes do grupo estavam realizando sua primeira experincia de formao a distncia. 3. Os eNcONtrOs PreseNciais NO POlO de itaPeMa discutir temas relativos diversidade, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais causaram nos/as cursistas do polo de Itapema tanto a vontade de aprender e discutir velhas e novas temticas escolares quanto, por vezes, certo desconforto. Nossa
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equipe preparou as aulas presenciais pensando nas dificuldades que teramos a enfrentar, procurando trabalhar sempre de forma agradvel e a partir de exemplos vivenciados no cotidiano escolar. Sabamos que o ensino a distncia para as nossas cursistas, j assoberbadas pelo trabalho e a carga da bem conhecida tripla jornada de trabalho, s vezes se tornava cansativo, e mesmo que tivssemos um polo preparado com computadores, muitas tinham dificuldades para se deslocar at l durante a semana e preferiam acessar o ambiente virtual de suas casas ou de seus locais de trabalho. Por estas razes, pensamos em aulas agradveis e que prendessem a ateno das alunas e alunos nas tardes e noites de sexta-feira e durante todo o dia de sbado. Ainda contvamos com a falta de muitos/as cursistas durante o perodo da tarde, por no conseguirem dispensa de suas aulas para a participao no curso.4 Todas estas peculiaridades foram levadas em conta pelas tutoras a distncia, Claudia Regina Nichnig e Maria Aparecida Rita Moreira, e pelo professor Leandro Oltramari na preparao da primeira aula presencial, cuja temtica principal foi a diversidade, em que se pretendia introduzir os demais temas a abordar durante o curso, tanto a distncia como nos encontros presenciais. 3.1 Primeiro encontro presencial: como aprender e ensinar diversidade? Para a primeira parte da aula, propusemos a realizao de uma oficina j realizada pela equipe durante o curso de preparao realizado em Florianpolis, chamada Criando laos, cujo objetivo, alm da integrao da turma e da aplicao de um breve questionrio, era levar percepo prvia sobre as
4. Lembramos que na solenidade de abertura do curso tivemos a presena do prefeito e da secretria de educao de Itapema, que afirmaram a necessidade e a importncia da sua realizao no municpio.
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temticas do curso, enfocando temas como movimentos sociais, datas comemorativas, como tambm autores/as que abordam as temticas do curso, quais sejam diversidade, gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais. A dinmica consistiu no seguinte: os participantes perguntaram entre si o que sabiam previamente sobre a temtica referida e aps anotarem as respostas, iam recebendo uma fita colorida na medida em que eram entrevistados. Aps a dinmica, iniciamos uma apresentao em PowerPoint, elaborada pela equipe, abordando a temtica diversidade e, em seguida, iniciamos a discusso terica. No dia seguinte, realizamos outra dinmica, em que as/os cursistas deviam expor em cartazes, atravs de recortes de revistas e desenhos, o que entendiam por diversidade, para em seguida apresent-los oralmente. Finalmente, aps a discusso dos trabalhos, continuamos com a discusso utilizando material pelo Powerpoint. Neste primeiro encontro, ocorrido nos dias 03 e 04 de abril, tambm tivemos uma pequena solenidade de abertura do curso, da qual participou o diretor da escola, cujo espao fsico utilizado como sede do polo, como tambm o prefeito de Itapema e a secretria de educao do municpio, que deram as boas-vindas a todos. Foi de grande importncia para integrao dos presentes, principalmente pelo fato de alguns deles terem se deslocado diretamente de suas escolas para o polo de Itapema. em seguida, retomamos a discusso do tema diversidade, incluindo comentrios sobre acontecimentos de conhecimento pblico (como o que aconteceu com o ndio Galdino na capital federal, queimado por jovens de classe mdia daquela cidade, por pensarem se tratar de um mendigo), novos afetos e conjugalidades. J percebamos a vibrao e o interesse do grupo, tanto pela realizao pioneira do curso no municpio de Itapema, quanto pela abordagem de temticas de relevncia nas discusses sobre o ambiente escolar no Brasil e no mundo. Neste momento contvamos com 27 cursistas. Vale ressaltar, neste primeiro
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encontro, apesar de existir um clima de cooperao entre os/ as participantes e equipe tcnica, houve um estranhamento por parte da equipe e de uma aluna acerca do horrio de trmino do curso. Para as tutoras e o professor, aquela mensagem j no primeiro dia do curso, trouxe a indagao: como seriam os prximos encontros? Na manh de sbado, iniciamos com uma dinmica que envolveu todas as alunas e alunos do curso. A turma foi dividida em grupos por cores, aos quais foram entregues cartolinas, canetas, revistas e tesouras, propondo-se a representao plstica, em recortes ou desenhos, de ideias que lhes ocorriam ao pensar em gnero. Nesta atividade, alguns grupos elaboraram cartazes com representaes ligadas a sou masculino e feminino, abordando a homossexualidade atravs de smbolos dos movimentos homossexuais. Outras dvidas surgiram relacionadas s prticas dos profissionais de educao quando defrontados em sala de aula com meninos que enviam bilhete amorosos para outros meninos, alunos e alunas deficientes, como tratar alunos e alunas que se identificam com grupos juvenis chamados de emos, alunos e alunas soropositivas, preconceitos e discriminaes de classe social, violncia entre estudantes, etc. este elenco de temas relevantes nos mostrou que teramos muitas discusses e interesse por parte dos/as nossos/as cursistas, pois os resultados desta primeira dinmica trouxeramnos a percepo de que os temas a abordar no curso integram o dia-a-dia de professores/as que, isoladamente, em suas escolas e salas de aula, muitas vezes, no possuem o arsenal necessrio para o enfrentamento das situaes e discusses. Isso porque no dispem de tempo e das condies para se debruarem sobre estas questes, mas, principalmente, talvez, porque muitos deles s estavam se sensibilizando para a temtica naquele momento, se dando conta da necessidade de se preparar para atuar frente a questes como diversidade,
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gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais. durante a tarde, terminamos a apresentao dos grupos e voltamos discusso utilizando o Powerpoint. A partir da experincia do dia anterior, a equipe fortaleceu-se ainda mais e neste segundo encontro trouxe elementos tericos e principalmente garantiu uma participao maior das/os cursistas, principalmente da que havia questionado o horrio, cuja permanncia, neste segundo dia, prolongou-se at o final da sesso, como todo o grupo. No ms seguinte, entre a primeira e a segunda aula presencial, que englobaria os mdulos gnero e sexualidade, ocorreram inmeras conversas por e-mail entre as tutoras e os/as cursistas e fizemos o planejamento da segunda aula. 3.2 segundo encontro: gnero e sexualidade se aprendem na escola? No segundo encontro, realizado em maio de 2009, iniciamos as atividades com a apresentao dos contedos tericos sobre relaes de gnero e sexualidade, em PowerPoint, e estimulamos reflexes sobre o tema atravs de msicas como Maria da Penha e Geni e o Zepelim, sugerindo, aps a audio, uma discusso a partir das abordagens adotadas pelos compositores. No dia seguinte, pela manh, formamos grupos para retomar as discusses, propondo a representao plstica, atravs de recortes das revistas, dos gneros feminino e masculino. Na segunda parte da aula, a discusso partiu da projeo do vdeo Educao em Direitos Humanos (SILVeIRA, 2007). As msicas utilizadas provocaram calorosos debates, principalmente em torno da violncia de que so acometidas as mulheres e a necessidade de uma lei especfica que contemple a violncia de gnero, trazendo baila as inovaes da lei Maria da Penha. Foi necessria nossa interveno, no sentido de esclarecer posicionamentos equivocados sobre esta lei, considerando-a como instrumento para beneficiar as mulheres, como tambm no de promover a compreenso das polticas pblicas no como
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benefcios, mas como direitos das populaes em situao de vulnerabilidade. A proposta de discutir as temticas de gnero e sexualidade atravs da representao plstica em cartazes propiciou o debate sobre os diferentes espaos em que se manifestam as relaes de gnero: no mbito educacional, os esportes para meninos e meninas, a dedicao e o estmulo (ou no) de meninos e meninas para as diferentes disciplinas escolares; pensando em sexualidade, os comportamentos sexuais de homens e mulheres; no mbito profissional, os debates sobre a dupla jornada de trabalho das mulheres, os cuidados com as crianas e a casa; as profisses desempenhadas por homens e mulheres; no campo da mdia, o consumismo vinculado s mulheres; as propagandas direcionadas s mulheres (ligado ao senso comum de que estas so mais consumistas do que os homens) e diversas formas de discriminao. O contedo do vdeo mencionado estimulou o relato de inmeros exemplos prticos de situaes relacionadas a gnero e sexualidade na escola, inclusive na educao Infantil, tendo sido assinaladas as dificuldades de se discutir temas como sexualidade de meninas e meninos, prticas diferenciadas, contracepo, aborto. Por ltimo, discutimos o tema conjugalidade homoertica, parentalidade, as novas famlias e a ausncia de legislao correspondente no Brasil, a partir da apresentao do vdeo Fidelity: dont divorce us,5 sobre a campanha de mobilizao, feita nos eUA, contra a proposio de proibio do casamento homossexual. O segundo encontro presencial foi encerrado com esta discusso e a solicitao de que os/as cursistas trouxessem no encontro seguinte anotaes sobre os papis desempenhados por mulheres e homens negros nas novelas brasileiras. A dedicao da turma em realizar as atividades foi bastante
5. disponvel em: < http://www.youtube.com/watch?v=b-awVQkTeVe>. Acesso em 20 nov. 2009.
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satisfatria, com destaque da aluna citada anteriormente, como coordenadora de grupo. entendemos que a educao, como nos aponta Freire (2002), uma relao a se estabelecer com autoridade que se faz presente quando o aluno entende a atividade ou processo educativo como valido de ser executado. diferente da relao autoritria, estabelecida pela fora de quem detm os meios legais para determinar os processos como o professor, a autoridade concedida por aquele que aprende por entender que o professor tem algo a contribuir. 3.3 terceiro encontro: pensando relaes tnico-raciais O ltimo encontro presencial, marcado para os dias 29 e 30 de maio, teve como tema as relaes tnico-raciais. Iniciamos a aula retomando os cartazes feitos pelos/as cursistas anteriormente, quando se discutiram os papis e as representaes de gnero desempenhadas por homens e mulheres, intercalando com o debate terico desenvolvido a partir do material didtico do curso e daquele preparado pelas tutoras e pelo professor. No perodo noturno, discutimos a invisibilidade de negras/os nas telenovelas brasileiras, a partir dos apontamentos trazidos pelas/os cursistas e assistimos ao documentrio A negao do Brasil (ARAJO, 2000), em que artistas negras/os falam sobre a discriminao sofrida por elas/ es na televiso e no cinema brasileiros e a luta para que no lhes sejam reservados apenas papis de escravos/as e empregados/ as domsticos/as, etc. No sbado pela manh, discutimos ainda sobre a temtica da diversidade a partir de outro documentrio, preparado pela turma de nvel mdio da tutora Maria Aparecida, professora na Rede estadual, intitulado Diversity. Nesse ltimo encontro, foi possvel vislumbrar a empolgao das cursistas com a programao preparada pela equipe apesar de inmeras atividades a cumprir, tanto no ambiente virtual de ensino aprendizagem como nas aulas presenciais , envolvendo o debate sobre relaes tnico-raciais, preconceitos
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e discriminaes ainda presentes no ambiente escolar, apesar de toda as discusses propostas pelos movimentos sociais, como o movimento negro e os movimentos feministas, que enfocam as discusses propostas pelas feministas negras. A apresentao dos dois documentrios sobre a temtica levou os/as cursistas a perceber mais nitidamente suas questes. Importante destacar as intervenes de uma cursista, professora da rede pblica, negra, que trouxe exemplos emblemticos, mostrando como na sua sala de aula as palavras e as prticas discriminatrias de alunos e alunas so enfrentadas pela professora, imediatamente quando esta percebe o problema. Tambm importante destacar a ambientao promovida pela tutora Maria Aparecida Rita Moreira, especialista em relaes tnico-raciais, que levou inmeros livros de literatura infantil, entre outros, que discutem o tema. A tutora levou tambm bonecas negras para mostrar a dificuldade de as crianas se verem representadas nos brinquedos produzidos no Brasil. Finalizamos o terceiro encontro presencial com a distribuio de bonecas abayomi 6 produzidas por mulheres negras que desenvolvem esta atividade simultaneamente de contadoras de histrias. cONsideraes fiNais Retomando o que dissemos no incio, a proposta deste artigo foi pensar a ead como uma experincia educacional a partir de uma capacitao de professores desenvolvida no formato desta modalidade de ensino. Alm de breve descrio do municpio de Itapema onde se realizou a formao, abordamos a interlocuo da equipe com a modalidade ead e apresentamos uma breve descrio dos encontros presenciais.
6. Bonecas feitas a partir de sobras de pano reaproveitadas, sem o uso de cola ou costura. Lena Martins, militante do movimento de mulheres negras do Maranho, passou a utilizar as bonecas artesanais brasileiras como instrumento de conscientizao e sociabilizao, originando a Cooperativa Abayomi, em 1988. Cf. material disponvel em: <http://www.pontosolidario.org.br/bonecas_abayomi.htm>. Acesso em: 25 maio 2009.
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Ao nos debruarmos sobre a proposta do Gde, aps sua realizao, pensando na organizao da equipe gestora do Gde, na interao da equipe formada por professor/tutores, na estrutura do polo de Itapema e no grupo de cursistas, conclumos que os objetivos propostos para o curso foram alcanados. Ao observarmos os nmeros, observamos que, dos 52 inscritos no curso, 18 no iniciaram o curso, ou seja, nem adentraram o espao virtual de ensino-aprendizagem, e que apenas 8 cursistas o iniciaram e no o finalizaram (destes, uma pequena parte desistiu aps comparecer s aulas presenciais). As avaliaes dos/as cursistas foram extremamente positivas, enfocando o carter indito do curso e sua abrangncia, atendendo vrios municpios do Estado, em regies de grande dificuldade de acesso educao de qualidade. Obviamente, enfrentamos limitaes, algumas delas resultantes do prprio ineditismo do projeto, dentre as quais destacamos: dificuldades de algumas/uns professoras/es no acesso Internet; falta de dilogo com rgos oficiais e secretarias de educao, gerando a ausncia de cursitas em encontros presenciais, devida dificuldade em negociar suas ausncias na escola. Por outro lado, avaliamos como muito positiva a interao em nosso polo, os momentos de troca, tanto nos encontros presenciais quanto nos virtuais. Importante ressaltar a oportunidade de compreendermos melhor o funcionamento da ead, atravs do curso de tutores da UFPR, bem como a importncia da formao continuada nos temas especficos do curso, oferecida pela Coordenao do Gde, antes e durante o incio do curso. desta forma, a permanncia da maioria dos/as cursistas que iniciaram o curso tambm um indcio do seu interesse nas atividades e na metodologia utilizada, perceptvel tambm na sua avaliao, ao final. Acreditamos na validade da experincia, tanto para os/as cursistas como para a equipe formadora, traduzida como um processo de interao e ao mesmo tempo de formao, que possibilitou uma dupla reflexo: a da viabi-
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lidade da formao dentro da ead e o tratamento (aceitao) por parte dos/as cursistas de uma temtica inovadora, e por vezes, polmica. Quanto situao enfrentada em abordagens de algumas/uns cursistas a partir do senso comum ou de forma preconceituosa, a equipe agiu com a maturidade necessria para conduzir o curso de forma satisfatria, sobretudo por ter conseguido estabelecer uma relao de aprendizagem com proximidade afetiva, pois no foram poucos os/as professores/as que traziam suas questes pessoais para o dilogo, articulada a uma relao de autoridade, na expresso freireana. Acreditamos ter sido possvel apresentar aos/s cursistas um novo arcabouo terico para problematizar as questes de diversidade, sexualidade, gnero e relaes tnico-raciais, sempre pensando na realidade escolar ou, para utilizar a expresso foucaultiana, acreditamos que a caixa de ferramentas que disponibilizamos vo-lhes permitir novos olhares sobre velhas questes escolares. Quando pensamos na viabilidade da formao dentro da ead, percebemos que esta pode ser, sem sombra de dvidas, uma modalidade cada vez mais utilizada na formao de professores/as de escolas pblicas. Conclumos que as aulas presenciais, para a discusso do que foi pensado a partir dos encontros on-line, favoreceu problematizar os temas mais concretamente. Acreditamos tambm que cursos semi-presenciais podem se instaurar como etapas de transio entre a educao presencial e a ead.
referNcias bibliOgrficas A NeGAO do Brasil. direo de Joel Zito Arajo. 92 min. 2000. (no traz o local) dONT divorce us. Courage Campain. eUA, 2009.
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Acesso
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UMa eXPerincia De eaD na ForMao De ProFessores: o cUrso Gnero e DiversiDaDe na escola no Polo De FlorianPolis
Glucia de Oliveira Assis Ftima Weiss de Jesus Rute Miriam Albuquerque Maristela Moreira de Carvalho Rejane Teresa Marcus Bodnar
curso Gnero e diversidade na escola (Gde) uma iniciativa indita na formao de professores/as, utilizando-se de novas tecnologias para a mediao pedaggica a distncia e integra um conjunto de polticas pblicas para formao nas reas de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais. O curso revela o compromisso da Secretaria especial de Poltica para as Mulheres (SPM) e do Ministrio da educao (MeC) com a oferta de oportunidades de formao de professores e profissionais da Educao Bsica da rede pblica de ensino para atuarem na educao para a diversidade, contribuindo para a promoo da equidade de gnero, o reconhecimento da diversidade sexual e tnico-racial. O projeto piloto do curso aconteceu em 2006, em seis municpios brasileiros (Porto Velho, Salvador, Maring, dourado, Niteri e Nova Iguau) com 1200 vagas e, depois dessa experincia, a partir de 2008, a Formao em Gde passou a ser oferecida por meio de edital da Secretaria de educao Continuada, Alfabetizao e diversidade (SeCAd/MeC) para as instituies de ensino superior que desejassem ofert-la via Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Nesse contexto, o Instituto de
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estudos de Gnero da Universidade Federal de Santa Catarina (IeG/UFSC) promoveu o Gde no estado de Santa Catarina.1 O Gde foi oferecido como um curso de extenso na modalidade a distncia e com uma carga horria de 200 horas, das quais 60 dedicadas a encontros presenciais. Seu pblico-alvo constituiu-se de professoras/es da educao Bsica da rede pblica do estado de Santa Catarina. O curso foi organizado em quatro mdulos: diversidade, Gnero, Sexualidade e Orientao Sexual e Relaes tnicoRaciais. Os temas trabalhados tm importncia cada vez maior para a construo da cidadania e promoo dos direitos humanos; so temas transversais e que demandam a formao continuada dos/as professores/as. Ao abordar as temticas das relaes de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais, o Gde reconhece a escola como espao privilegiado de transformao social. Assim, no perodo do curso, as aes priorizaram os seguintes objetivos: a) possibilitar a reflexo e instrumentalizao de professoras/es para lidar com comportamentos e atitudes envolvendo relaes de gnero, tnico-raciais, sexualidade e orientao sexual no cotidiano da escola e b) fornecer elementos para transformar as prticas de ensino, desconstruir preconceitos e romper o ciclo de sua reproduo pela escola (BOURdIeU, PASSeRON, 1982). O curso se desenvolveu na modalidade ead, utilizando-se das novas tecnologias educacionais para a formao continuada de professores/as. Neste sentido, um dos seus desafios foi atender a professores/as, muitas no acostumadas ao ambiente virtual; inici-los/as nesse ambiente e, ao mesmo tempo, tratar
1. Para um breve histrico do Curso Gnero e diversidade na escola, ver HeILBORN, ROHdeN, 2009, p. 11-12. Sobre a organizao do curso em Santa Catarina, ver o texto de Luzinete Simes Minella e Carla Giovana Cabral nesta coletnea.
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glucia de oliveira assis Ftima Weiss de Jesus rute miriam albuquerque maristela moreira de carvalho reJane teresa marcus bodnar
de temas que, embora presentes no cotidiano da escola, so aqueles assuntos2 sobre os quais no se sentiam muito preparados/as para trabalhar. Os temas relacionados sexualidade, gnero e relaes tnico-raciais so, muitas vezes, tratados nos corredores, nos intervalos, ou simplesmente no so colocados para discusso. Assim, ao se direcionar aos professores/as da educao Bsica, o Gde busca contribuir de maneira efetiva para a formao daqueles que cotidianamente enfrentam os temas relacionados desigualdade de gnero e violncia contra mulheres, preconceito em relao diversidade sexual e discriminao tnico-racial, que emergem em diversas situaes na escola. Portanto, o curso, ao reunir um grande nmero de professoras, pertencentes a universos tnicos e culturais diferenciados, que so agentes da educao, ligadas s realidades locais, pretende contribuir na formao docente possibilitando o enfrentamento dos problemas decorrentes do tratamento inadequado das diferenas na Escola e permitindo a reflexo desta como agente nos processos de incluso social e promoo do respeito aos direitos humanos. estruturado em 10 polos, distribudos pelo estado de Santa Catarina, o curso procurou contemplar distintas regies e, assim, ampliar e oportunizar a formao de professores/as atendendo ao objetivo de construo de uma rede de educadores na rea de Educao para a Diversidade. Nossa equipe ficou responsvel pelo trabalho no Polo de Florianpolis e sobre o desenrolar desta experincia que faremos algumas breves consideraes neste artigo. Para tanto, apresenta a seguir uma caracterizao da cidade e do perfil das cursistas e uma anlise da experincia da profes2. estes assuntos foi a expresso utilizada por uma cursista durante os encontros presenciais (foram quatro), sempre que se referia aos temas abordados pelo curso. A cursista teve bastante participao e acumula anos de experincia na educao bsica, o que contribuiu muito para os debates durante o curso.
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sora e das tutoras no desenvolvimento do curso, apresentando uma reflexo sobre os desafios e possibilidades do GDE. flOriaNPOlis: a caPital turstica dO MercOsul e seus PrObleMas educaciONais A cidade de Florianpolis, capital de Santa Catarina, considerada uma das melhores capitais do Brasil em relao qualidade de vida. de acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), no ano de 2009, Florianpolis conta com uma populao de 408.161 habitantes. A taxa de alfabetizao em 2000 chegou a quase 100,0% (96,44); a expectativa de vida ultrapassou os 73 anos de idade, enquanto a renda per capita atingiu um patamar superior a R$ 700,00/ ms, gerando um dos melhores ndices de desenvolvimento Humano (IdH) do Brasil.3 embora esses dados indiquem qualidade de vida na cidade em relao ao restante do pas, Florianpolis, assim como as demais capitais brasileiras, apresenta problemas relacionados ao processo de crescimento urbano e metropolizao recentes com problemas de infra-estrutura, crescimento da violncia e aumento da vulnerabilidade social de grupos populares. No campo da educao Bsica, o municpio tem enfrentado problemas de evaso, repetncia nas escolas pblicas estaduais e municipais, o que evidencia problemas educacionais significativos. Conforme observaram Zenir Koch e Beatriz Hanff (2007), analisando as reprovaes e retornos de estudantes do ensino Fundamental, h altos ndices de evaso combinados com repetncia e multirrepetncia. As autoras destacaram, a partir dos
3. Florianpolis, com IDHM de 0,875, fica em 4 lugar no Ranking decrescente do IDH-M dos municpios do Brasil. Atlas do desenvolvimento Humano. Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento (PNUd), 2000. disponvel em: <www.pmf.sc.gov.br>. Acesso em 22/11/2009; cf. tambm INSTITUTO BRASILeIRO de GeOGRAFIA e eSTATSTICA, 2004.
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dados do Censo escolar da Secretaria estadual de educao, que a maior incidncia da reprovao no ensino Fundamental pblico encontra-se no intervalo da 1 5 srie. dados como esses evidenciam a importncia de uma poltica de formao continuada de professores que, aliada melhoria das condies de trabalho docente, poder contribuir na reverso desse quadro na educao em Santa Catarina. Tambm caracterizam um pouco a situao enfrentada pelos/as 50 professores/as selecionados/as para participar do Gde no Polo de Florianpolis. Como parte da poltica de formao continuada do municpio, em fevereiro de 20084 foi autorizada a implantao do Polo UAB Florianpolis, com sede no Centro de educao Continuada da Secretaria Municipal de educao. Atravs dessa parceria, caberia ao municpio viabilizar a infra-estrutura fsica, recursos tecnolgicos, humanos e a sustentabilidade financeira necessria ao apoio presencial de cursos distncia. O Polo Presencial da Universidade Aberta do municpio de Florianpolis5 dispe de laboratrio de informtica, biblioteca, salas de estudos, salas de tutoria, salas de videoconferncia, auditrio, ambiente de convivncia e equipamentos tecnolgicos. Quanto aos recursos humanos, conta com coordenao geral, coordenao pedaggica, coordenao administrativa, secretaria, tutores presenciais e estagirios que oferecem o suporte necessrio s atividades presenciais, tais como atendimentos individualizados, seminrios e avaliaes. No primeiro semestre de 2009, foram construdas algumas parcerias da UAB com a UFSC e a Universidade estadual de Ponta Grossa (UePG).6 A Formao em Gde realizada pelo IeG/ UFSC ofertou suas aulas no perodo de 18/03 a 30/06 de 2009
4. Publicado no Dirio Oficial da Unio n 86, de 7 de maio de 2008. 5. Cf. material disponvel em: <www.pmf.sc.gov.br/uab/>. Acesso em: 22/11/2009. 6. em maro de 2009, a Universidade estadual de Ponta Grossa iniciou a oferta da graduao em Pedagogia distncia no Polo da Universidade Aberta de Florianpolis.
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e teve a participao efetiva de 337 professoras da educao bsica, todas elas com atuao na rede pblica municipal e/ou estadual de educao do municpio de Florianpolis. O Perfil das cursistas No Polo de Florianpolis matricularam-se 53 professoras da educao Bsica. desse total, 07 (sete) no iniciaram o curso e 13 (treze) desistiram durante as aulas, as demais foram todas aprovadas. importante destacar que o curso estava previsto para ocorrer a partir de outubro de 2008 e o fato de ter sido transferido para maro de 2009 ocasionou algumas desistncias: algumas pessoas j haviam ento assumido outros compromissos e, como as vagas foram preenchidas atravs de edital, no foi possvel incluir novos alunos. Inicialmente, matricularam-se 47 mulheres e trs homens. destes, dois no iniciaram o curso e um desistiu logo no incio. Assim, a formao ocorreu com o pblico que predominante na educao bsica as professoras. Com relao idade, foram 8 professoras na faixa de 23-29 anos, 11 na de 31-40 anos, 8 na de 41 a 50 anos e 3 na de 50 a 58 anos. esse quadro revela que h um predomnio de professoras acima de 30 anos. No que concerne rea de atuao, 22 professoras atuavam na educao Infantil, 31 no ensino Fundamental (18 nas sries iniciais e 13 nas finais), 10 no Ensino Mdio, 9 na Educao de Jovens e Adultos e uma no ensino Superior.8 Esse perfil concentrado de profissionais atuando na Educao Bsica atende o critrio para a participao no curso e os objetivos de formao
7. Os dados do perfil foram coletados a partir de um pequeno formulrio elaborado pela equipe do Polo de Florianpolis e sistematizado pelas tutoras Rejane Teresa Marcus Bodnar e Rute Miriam Albuquerque. 8. essa professora atuava tambm no ensino Fundamental.
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de professores, dos quais se espera um melhor preparo para as discusses acerca da diversidade. Os dados obtidos revelam que, com relao ao tempo de magistrio, o pblico do curso se distribuiu em diferentes intervalos. das entrevistadas, 10 tinham de 1 a 5 anos de magistrio; 9 tinham de 6 a 10; 4 tinham de 11 a 15; 7 tinham de 16 a 23 e 3 tinham mais de 24 anos de magistrio. esse resultado interessante. Se um dos objetivos do curso formar uma rede de educadoras para a diversidade, h um nmero razovel de professoras no incio da carreira ou nas fases intermedirias. Isso pode garantir um impacto maior desse tipo de formao sobre as prticas das geraes mais jovens. No que se refere formao acadmica, encontramos 3 professoras com ensino Mdio, 19 graduadas, 14 das quais na rea de pedagogia, 17 com especializao, 5 mestras e 2 mestrandas, ou seja, um grupo com perfil qualificado. Com relao carga horria de trabalho, encontramos 11 professoras que exercem o magistrio no turno matutino, 10 no perodo vespertino, 3 noite e 12 nos dois turnos. esses dados foram importantes, pois revelaram uma das dificuldades dessa formao continuada. No contexto da modalidade a distncia, foram planejados 3 encontros presenciais,9 que aconteceram nas sextas-feiras
9. A equipe do Polo realizou ainda um primeiro encontro presencial com os objetivos de apresentar o polo da UAB, a equipe do Polo e de realizar a aplicao do formulrio perfil, cujos dados esto apresentados neste artigo. Nesta ocasio contamos com a participao do Coordenador do Polo, Marcos Roberto de Abreu, que apresentou toda estrutura do Polo de Florianpolis s cursistas e garantiu o funcionamento dessa estrutura em todos os encontros presenciais. Para auxiliar as professoras a se ambientarem na WeB a tutora distncia Ftima Weiss de Jesus realizou a demonstrao do curso no AVeA -Ambiente Virtual de ensino-Aprendizagem, para as cursistas. Assim, o Polo realizou 4 encontros presenciais. O fato de iniciarmos o curso no Polo com um encontro presencial para conhecer as pessoas, tirar dvidas e inteir-las do ambiente virtual foi considerado pela equipe como importante para informar e motivar o grupo que participou do curso.
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tarde e noite. Algumas professoras tiveram problemas para frequent-los, pois dependiam da liberao de suas chefias imediatas. embora o curso tivesse o apoio das Secretarias de educao do Municpio e do estado, a autorizao para acompanhar esses momentos, muitas vezes, no foi concedida. Por fim, com relao ao fato do curso ser a distncia, 15 cursistas j haviam participado de alguma formao nesta modalidade e 18 no. O tempo disponvel para o curso variou entre 2 a 10 horas. Foram 21 as professoras com disponibilidade de 2 a 5 horas semanais para se dedicar formao; e 12 com 5 a 10 horas semanais disponveis para a realizao das atividades. Quando questionadas sobre disponibilidade de tempo para acessar o ambiente virutal, as cursistas informaram que pretendiam faz-lo em diferentes perodos e lugares: no trabalho, em alguns intervalos (4); em casa, depois do trabalho (12); nos finais de semana (13); no polo presencial da UAB/Florianpolis (5); todos os momentos disponveis (1); em casa, depois do trabalho e nos finais de semana (7); e no trabalho, em alguns intervalos no final de semana (3). Ainda sobre a escolha de um curso na modalidade a distncia, 6 justificaram pela flexibilidade de horrio; 10 remeteram-se ao interesse pela temtica; as demais se distriburam entre sorteio10 e necessidade funcional. interessante observar que, embora a maioria no tivesse experincia com a educao a distncia, a escolha por essa modalidade parece ter partido de uma expectativa de que o curso seria mais flexvel e que poderiam arranjar um tempo ao longo da semana aps o trabalho ou nos finais de semana para se dedicarem. Observamos, porm que, entre o que as cursistas pretendiam e o que efetivamente aconteceu ao longo do curso, h uma distncia. As atividades da maioria delas se concentraram nos
10. Uma das cursistas participou do Gde em razo de sorteio realizado na escola quanto a quem participaria do mesmo e revelou ao final do curso: fui uma pessoa de sorte porque esse curso foi muito importante para mim.
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finais de semana e nos dias que antecediam data de entrega das tarefas, o que revela que, no cotidiano, com a carga horria de trabalho e outras atividades, a realizao das atividades ficava espremida no final de semana. Um aspecto relevante, e que se confirmou ao longo do curso, refere-se s expectativas em relao tutoria. Sobre o que esperavam das tutoras, 8 cursistas afirmaram que esperavam estmulo para fazer o curso, 11 soluo para dvidas encontradas, 16 troca de experincias, informaes e materiais e 1 afirmou esperar pacincia. As tutoras, presenciais e a distncia, foram fundamentais para o desenvolvimento das atividades, pois estabeleceram as relaes de mediao entre professora e cursistas. Para isso, foi importante a qualificao da equipe e o comprometimento de todas com o curso. As tutoras tinham formao na rea de gnero, sexualidade, educao e uma delas em relaes tnico-raciais; uma era doutora; outra estava fazendo doutorado e uma concluindo mestrado. A formao na rea do curso contribuiu muito no desenvolvimento das discusses realizadas nos encontros presenciais e no suporte s cursistas ao longo do perodo de aulas, o que deve ser ressaltado, pois uma das dificuldades encontradas na educao a distncia como formar o tutor. O que essa experincia nos revela que o tutor deve ter a formao para compreender e exercitar estratgias didtico-pedaggicas pertinentes ead, com formao acadmica slida na rea em que pretende atuar. No basta querer fazer. preciso tambm saber fazer. Por fim, quando perguntadas sobre porque escolheram o curso, 10 cursistas afirmaram ter se atrado pelo ttulo do curso e nunca haviam estudado algo relacionado antes; 9 destacaram demandas pessoais quanto ao tema; 18 ressaltaram demandas profissionais quanto temtica; 2 apontaram a necessidade de mais um certificado para o Plano de Carreira; 11 informaram a busca de aperfeioamento em relao temtica e 4 marcaram outras opes, porm sem explicit-las.
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essas respostas indicam a importncia do curso para a formao de professores, pois, considerando que a grande maioria tem graduao e mais de 5 anos de magistrio, interessante observar que nesse universo apenas 11 j haviam estudado as temticas abordadas no curso, ao contrrio de 10. Considerando que esse perfil indica um quadro qualitativo das professoras em Florianpolis, j que so apenas 33 cursistas, importa notar que aps mais de 30 anos de estudos de gnero no Brasil o que revela um campo de estudos consolidado, principalmente na rea de educao , houve avanos, at mesmo em termos de polticas pblicas, mas essas discusses ainda no se fazem presentes no cotidiano escolar. Os conhecimentos prvios11 das cursistas nas reas de gnero, sexualidade, orientao sexual e relaes tnico-raciais eram,
11. O curso no AVeA estabeleceu, dentre as ferramentas, registros em dirios que as cursistas elaboravam antes e aps ler o material registros de conhecimentos prvios e registros de conhecimentos adquiridos. O registro de conhecimentos prvios constitua-se das informaes preliminares que as cursistas tinham sobre os temas a serem abordados nos mdulos e so de muito interesse, pois registraram as primeiras impresses, noes e preconceitos sobre os temas abordados. da mesma forma, o registro de conhecimentos adquiridos revelou a forma como cada cursista apreendeu, elaborou ou problematizou as leituras e discusses realizadas no AVA. esses registros se constituram em textos escritos muitas vezes de forma confessional, por isso o nome de dirios, contendo dvidas, angstias, saberes, experincias sobre o cotidiano escolar, questionamentos produzidos pelas cursistas, constituindo riqussimo material que ns, professora e tutoras, nos baseamos para preparar os encontros presenciais e com os quais conhecemos um pouco mais nossas cursistas. Segundo as diretrizes polticas pedaggicas do curso Gde, a metodologia buscou concretizar os princpios lanados por Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vigotisky e edgar Morin que colocam em destaque a totalidade do ser humano (BARReTO, ARAJO, PeReIRA, 2009, p. 263). Assim, uma das estratgias pedaggicas foi a utilizao desses dirios, proporcionando, ainda conforme a perspectiva adotada, considerar a totalidade do ser humano e sua capacidade de construir significados socialmente importantes e a no homogeinizao das respostas do/a cursista (p. 264), posto que cada dirio revela em si as experincias individuais dos/as sujeito/os com relao aos contedos, antes e depois da sua interao no AVeA.
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em alguns casos, atravessados por esteretipos, preconceitos e pouca formao na rea, o que torna muito complexo esperar das professoras que atuem com esses temas se no tiveram ao longo de sua formao, inicial e continuada, discusso na rea. Esse perfil foi importante para desenhar a forma como estruturamos os encontros presenciais e tambm a dinmica da atuao no ambiente virtual, um grande aprendizado para todas ns. O deseNrOlar dO cursO: eNtre acessOs Na Web e eNcONtrOs PreseNciais, cONstruiNdO uM esPaO Virtual Para a fOrMaO de PrOfessOres Nosso primeiro desafio, contnuo ao longo do curso, foi conseguir que as cursistas, e tambm ns, professora e tutoras, se inteirassem do ambiente virtual e o utilizassem como meio para discusso e produo de conhecimento. Assim, no ms de maro, dedicado ambientao no Moodle, todas foram aprendendo e se acostumando a acessar o ambiente virtual, que apresentou alguns problemas tcnicos no incio das aulas. Nesse primeiro momento, a participao das tutoras presenciais e tambm das tutoras a distncia foi muito importante, pois tivemos que, juntas, desenvolver a pacincia pedaggica12 de ensinar atravs de outros suportes e se comunicar por ele, o que nem sempre foi fcil. As cursistas receberam os textos em um Cd, antes da disponibilizao do material impresso, e foi com ele que comearam a se inteirar da plataforma Moodle.
12. Pacincia pedaggica foi uma categoria presente na dissertao de Rute Miriam Albuquerque (2009), cujo ttulo Malungo: itinerrio plural de relaes com os saberes. A expresso refere-se capacidade dos docentes em ouvir o que os alunos tm a dizer, legitimando seus discursos, apostando na dialogicidade, compartilhando saberes. Por entender que o conhecimento se d em movimentos, e estes diferem de sujeito a sujeito, h que se ter pacincia para sincronizar os diferentes ritmos de cada um.
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dos primeiros tmidos registros de conhecimentos prvios aos registros de conhecimentos adquiridos,13 os dirios das cursistas foram apresentando-nos suas leituras, interpretaes e questes em relao aos temas trabalhados. Percebemos pouco a pouco como as cursistas foram se apropriando dos conceitos trabalhados no material disponvel nos mdulos e discutidos nos encontros presenciais. estes foram organizados da seguinte forma: o Mdulo I discutia a questo da diversidade e apresentava de maneira geral os temas que seriam abordados ao longo do curso. A partir do tema diferentes, mas no desiguais, fomos trabalhando os tpicos dessa primeira unidade. As alunas, nessa primeira etapa, se mostraram, por um lado, bastante ansiosas com a ferramenta. A maioria no tinha experincia em cursos a distncia, e foi necessrio auxili-las a lidar com o ambiente. Ocorreram tambm alguns problemas no incio com excesso de mensagens nas caixas de e-mail, inclusive enviadas pela prpria equipe do Polo que, na tentativa de orientar, em alguns momentos, repetiu informaes. As alunas tambm questionaram a rigidez da exigncia da presena para os encontros presenciais, j que se tratava de um curso a distncia e da justificativa de ausncia documentada, motivo de desistncia informado por um dos alunos. Com relao participao nas atividades, as alunas que fizeram os registros dos conhecimentos prvios, em sua maioria, foram bem genricas nos primeiros apontamentos, mas observamos nesses registros algumas questes: o uso do termo homossexualismo, por exemplo, a no-percepo por parte das professoras, pelo menos nos primeiros registros, de questes como discriminao contra mulheres, pouca referncia a violncia de
13. O registro de conhecimentos adquiridos, como referido anteriormente, era elaborado pelas alunas aps a leitura do material do mdulo e antes do encontro presencial. A partir desses registros, podamos perceber como as alunas estavam se apropriando ou no dos conceitos e discusses realizados no mdulo.
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gnero, embora se referissem a outras violncias mais visveis no cotidiano escolar. depreendeu-se, desses primeiros registros, que se as questes relativas sexualidade eram visveis, ou problematizadas pelas professoras que no sabiam como abordar esses assuntos, diferentemente das questes relativas a gnero e relao tnico-raciais. No registro de conhecimentos adquiridos, os textos foram mais bem elaborados, um pouco mais consistentes, revelando a leitura dos textos e indicando tambm a importncia de aprofundarmos termos como esteretipo, preconceito, discriminao, etnocentrismo, alteridade, cultura. As referncias a situaes cotidianas tambm revelaram a importncia de nos determos nesses conceitos. A partir das questes observadas nas leituras, planejamos em conjunto o mdulo presencial I. Por fim, a participao das alunas no mdulo presencial foi muito boa, seja em relao leitura dos textos, seja quanto realizao de atividades. O encontro presencial foi muito dinmico e instigante tanto para a professora quanto para as tutoras, que contriburam na sua elaborao e acompanharam todo o mdulo presencial. Consideramos que o desempenho das alunas no primeiro mdulo foi muito bom e que, embora os textos iniciais redigidos pelas cursistas tenham sido mais sintticos e superficiais, os textos de registro de conhecimentos adquiridos avanaram, embora ainda expressassem, em alguns casos, dificuldades de articulao com os conceitos trabalhados. Ainda no primeiro mdulo, solicitamos a elaborao pelas cursistas de um texto de sntese sobre o Mdulo I, sugerindo sua incorporao posterior ao texto final do curso. Embora todas tenham realizado essa atividade, ao final do curso poucas incorporaram as reflexes realizadas ao trabalho final. Dessa forma, no atingimos o objetivo para o qual a tarefa foi proposta, ou seja, a elaborao do trabalho final pelas cursistas ao longo do curso. No Mdulo II, segunda etapa, as alunas superaram em grande parte os problemas de acesso ao ambiente AVeA. As
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atividades foram elaboradas para que pudessem falar sobre suas experincias em relao ao aprendizado das identidades de gnero na famlia e na escola, suscitando uma participao significativa. Interessante observar a angstia do grupo em relao s questes de gnero e sexualidade na escola. Iniciamos o curso solicitando a elaborao pelas cursistas das suas memrias do aprendizado das identidades de gnero na famlia e na escola, e observamos com interesse as vivncias diversas de aprendizado de identidades de gnero e a variao de experincias conforme a gerao e o ambiente onde se desenvolveram. Assim, percebemos que parte das professoras no havia vivenciado distines to rgidas nas construes das identidades de gnero, com incidncia mais significativa dos marcadores de gnero na adolescncia. Observamos tambm a importncia da famlia e da escola na construo social dos atributos de gnero e foi instigante fazer essa reflexo com as professoras da educao bsica, que foram se dando conta de como ocorria a construo das identidades de gnero nos espaos educativos, no decorrer da atividade, denominada Memrias do aprendizado das identidades de Gnero na Famlia e na escola14 . A realizao dessa oficina no Mdulo II foi, portanto, uma atividade muito rica e o objetivo era que as cursistas pudessem realiz-la em suas atividades cotidianas adaptando-a ao contexto de suas
14. esta atividade foi uma proposta da professora Glucia Assis, que costuma ministrar oficinas em cursos sobre Gnero para introduzir esse conceito. Assim, para demonstrar o processo de construo social das identidades de gnero solicita-se ao grupo que faa um pequeno texto, no qual descrevam como foi que apreenderam o que era de menino e menina, em casa e na escola at a adolescncia. As pessoas podem levar fotos de lbuns de famlia, narrar festas, o que acharem interessante para demonstrar como foram se tornando femininas, ou como no se encaixavam exatamente nos atributos pretendidos, ou outras experincias. No caso do GDE, como muitas cursistas j haviam realizado essa reflexo no registro de conhecimentos prvios, optou-se por dividir a turma em grupos para a montagem de um mosaico com essas experincias. A partir desses relatos, fomos discutindo o conceito de gnero e como a vida cotidiana dos sujeitos por ele perpassada, construindo identidades.
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atividades docentes. Consideramos que essa uma boa estratgia para introduzir o conceito de gnero na escola. Quanto participao nas atividades, verificamos que os registros foram mais detalhados que no primeiro mdulo, tanto nos conhecimentos prvios quanto nos conhecimentos adquiridos. Como solicitamos a elaborao de um memorial por escrito sobre o aprendizado das identidades de gnero, suprimimos a atividade complementar para esse mdulo. No registro de conhecimentos adquiridos, os textos foram mais bem elaborados, revelando um avano quanto consistncia e a leitura dos contedos, como tambm a importncia de aprofundar conceitos de gnero e sexualidade e as diferentes formas de vivenci-la, tema que seria tratado no mdulo III. durante certo final de semana as discusses acerca da sexualidade, invadiram o mdulo II: as cursistas no se continham em perguntar sobre homossexualidade e como tratar dessa questo na escola, pois a questo que as incomodava era como tratar com adolescentes que expressam outras identidades que no as heterossexuais? Novamente, o tema da violncia pareceu pouco problematizada, pois, quando discutimos violncia, as alunas falaram mais da violncia registrada nas escolas envolvendo desde desrespeito aos professores/as e colegas at agresses fsicas entre alunos e dos alunos aos professores/as, questes mais visveis e dizveis talvez do que a violncia contra mulheres, crianas e adolescentes. No entanto, ao mesmo tempo, as professoras revelavam ter conhecimento da Lei Maria da Penha e relatavam exemplos de como aparecia no discurso das crianas A Maria da Penha que diz que homem no pode bater em mulher, o que demonstra que a discusso desse expediente legal est presente no cotidiano das pessoas. Por fim, mais uma vez, a participao e o desempenho das alunas no mdulo presencial foram muito bons, grande parte leu os textos, compareceu com boas questes, participou das atividades: o encontro presencial foi muito dinmico e instigante para a professora e tambm
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para as tutoras, com a colaborao destas no planejamento e no acompanhamento de todo o mdulo. O Mdulo III Sexualidade e orientao sexual parecia atravessar todo o curso, dada a ansiedade na fala das cursistas sobre aqueles assuntos j nos mdulos anteriores. entretanto, pelo fato de termos apenas trs encontros presenciais para quatro mdulos, no caso de Florianpolis, acabou-se juntando no ltimo os mdulos III e IV, o que, por um lado, foi interessante, pela possibilidade de assim trabalhar as interseces entre raa, etnia, gnero e sexualidade. Por outro, fez com que, no AVeA, as atividades de ambos os mdulos estivessem em andamento e algumas cursistas muito atrasadas, s vsperas do encontro presencial. Nesse sentido, o trabalho das tutoras foi fundamental, incentivando as alunas em atraso, colocandose disposio para escutar e solucionar eventuais problemas, enviando mensagens e telefonando. As tutoras presenciais se prontificaram a auxiliar, no prprio Polo, na execuo e no envio das atividades. Quatro cursistas recorreram a essa estratgia. Mesmo assim, foi possvel notar, j nos dirios de conhecimentos prvios deste mdulo, que as discusses do curso comeavam a ser incorporadas s reflexes das cursistas sobre o cotidiano da escola e especialmente em suas subjetividades, sobretudo em esforos para desaprender preconceitos. A viso construtivista da sexualidade, sua historicidade e especialmente o descolamento entre sexualidade e relaes de gnero e identidade de gnero foram enfatizados, tanto nas discusses no ambiente virtual quanto no encontro presencial. Nos dirios sobre os conhecimentos adquiridos, ficou evidente que concepes naturalistas comeavam a ser desconstrudas e compreendidas como parte das construes que fazemos socialmente. A escola foi colocada tambm como uma atriz nesses processos. A participao das alunas nesse encontro presencial foi extremamente importante, pois possibilitou, em grande parte, que tivs-
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semos uma viso geral do amadurecimento do grupo em relao s temticas do Gde e sua articulao com o cotidiano escolar. No Mdulo IV Relaes tnico-Raciais tivemos, alm das discusses previstas, a participao da tutora a distncia Rute Albuquerque coordenando parte das atividades e exibindo o vdeo Malungo, de sua autoria. Nesse sentido, o relato apresentado a seguir expressa suas reflexes sobre esse mdulo. sObre a ParticiPaO NO MdulO iV relatO de rute albuquerque Por concentrar minhas pesquisas na rea de educao para as relaes tnico- raciais, este foi um dos mdulos mais aguardados por mim. Muito me interessava entender como se d a aproximao entre a temtica e professoras da rede pblica de educao bsica. embora o trabalho de tutoria tenha sido dividido por funes tutoras presenciais atenderiam s questes relacionadas a cursistas e ambiente virtual, alm de responder pela parte administrativa como matrculas, acesso ao ambiente, possveis dificuldades de navegao, etc.; tutoras a distncia se dedicariam mais aos contedos propriamente ditos , o fato de a equipe do Polo de Florianpolis acumular alguma experincia com Formao de Professores facilitou a distribuio das tarefas entre todas as componentes e, de certa forma, oportunizou que a abordagem de minha pesquisa tambm ganhasse espao de discusso dentro do curso Gde. Sendo assim, mesmo tendo como funo a tutoria presencial, fui convidada pela professora Glucia a dividir com ela o espao da aula no encontro presencial. A invisibilidade a que esto submetidos sujeitos nobrancos dentro dos espaos escolarizados foi se materializando aos poucos, pelas falas das professoras em formao. Apesar da convico quanto prtica da distribuio igualitria de afeto e ateno afinal, vivemos em uma democracia racial e toda criana criana , por vezes as especificidades que compem
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cada ser-criana ficam subsumidas. Foram necessrios exemplos do cotidiano para desestabilizar e provocar o pensamento, gerando reflexo acerca do quanto a temtica ERER (educao para as relaes tnico-raciais) no est suficientemente contemplada nos currculos. Para isso, trouxemos questes como as seguintes: 1. Andando por uma das principais ruas do centro da cidade, quantos manequins no-brancos encontramos nas vitrines das lojas? 2. Quantas bonecas no-brancas compem os acervos dos brinquedos nas instituies de educao infantil das quais fazem parte? 3. Alm de samba e feijoada, quais so as demais contribuies trazidas pelos povos africanos e que ainda hoje se manifestam em nossa cultura? 4. Quais obras, na literatura infantil com as quais vocs trabalham, trazem personagens no-brancos em situaes assertivas (so reis, rainhas, heris, prncipes, princesas, etc.?) Ainda compondo esta estratgia de provocao, levei um brinquedo de papel: bonecas com roupinhas tambm de papel, que permitiam que fossem trocadas e muitas combinaes derivariam deste exerccio. Ao passar de mo em mo, os comentrios que se ouviam eram: Olha s! eu brincava disto quando era criana! Puxa, meu pai sempre trazia uma para mim, pois tinha uma banca prxima da minha casa! Ao perceber a empolgao, senti-me mais vontade para promover a mediao: e quantas destas tinham as caractersticas biotpicas nobrancas? Ao que todas responderam em coro: elas eram todas brancas, de olhos azuis! esta era a constatao de que precisvamos para abordar a importncia de oferecer outros referenciais para as crianas no-brancas, e especialmente as crianas negras, j que elas ocupam os bancos escolares das nossas escolas pblicas e tm tido suas experincias subtradas (seja nas brincadeiras, seja
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na abordagem dos contedos) das possibilidades de se enxergarem e terem suas caractersticas refletidas. No so apenas as crianas no-brancas as beneficiadas quando se lana mo de recursos que valorizam as caractersticas de outras etnias: a prpria diversidade da espcie humana que contemplada. Ademais, as prprias crianas brancas ganham em veracidade intelectual ao verem que no existe uma supremacia racial, ou seja, que no deve e no pode existir uma superioridade entre as raas, pois que na troca e nas diferenas que somos estimulados a buscar a compreenso do que no est em ns, e do que pode nos completar. Regina Batista (2009, p. 9) chama a ateno para que a abordagem no se configure apenas em simpatia pela causa, pois no basta querer fazer. necessrio saber fazer, pois necessrio entender que o indivduo torna-se senhor de si mesmo e de seus contedos se lhe for permitido ter acesso a coisas, lugares, processos, acontecimentos e registros, e a garantia desse acesso representa um passo importante no processo de transformao do indivduo em cidado e sujeito de sua histria. (IdeM) neste contexto que um curso com as caractersticas que sedimentaram o Gde pde contribuir: oportunizando que estratgias nascidas dentro de unidades de ensino concretas, com sujeitos reais, sejam colocadas numa perspectiva dialgica, que aquela das trocas, que coloca todos os envolvidos em condies de igualdade, capazes de colaborar com o grupo e serem por ele afetados. essas atividades foram desenvolvidas aps uma discusso introdutria sobre o mito da democracia racial no Brasil e a invisibilidade dos sujeitos no-brancos na escola, nos livros didticos, nas propagandas, enfim, no cotidiano. As discusses foram muito significativas, pois ouvimos relatos das professoras
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presentes e algumas delas, negras, falaram sobre como foi seu processo de escolarizao e experincias de incluso e de preconceito no cotidiano escolar. Por fim, discutimos um pouco a questo das cotas e conseguimos com o grupo presente, e muito interessado, fazer uma boa reflexo sobre o significado dessa discusso no Brasil hoje. No entanto, a sensao que ficou que essa discusso ficou espremida junto com a de sexualidade e que muitas questes ficaram por responder, dado o tempo limitado das aulas presenciais e a da maioria das alunas presentes interessadas em discutir, no apenas os assuntos relativos a gnero e sexualidade, mas tambm diversidade tnico-racial. A tutora Rute Albuquerque j havia alertado sobre a insuficincia do tempo dedicado a esse mdulo. devido importncia da temtica eReR, sugerimos, para as prximas edies do Gde, sua incluso no incio do cronograma de trabalho. cONsideraes fiNais O curso Gde no Polo de Florianpolis, com certeza, foi muito intenso e envolveu professora, tutoras e cursistas numa experincia de aprendizagem nova para a maioria, alunas e equipe pedaggica. A forma como foi organizado o curso, o compromisso da professora e das tutoras, a tentativa de realizar uma experincia efetiva de aprendizagem a distncia, demandou empenho, tempo, dedicao e pacincia pedaggica: foi uma experincia muito gratificante, pois conseguimos discutir, pontuar e demonstrar a relevncia de olhar para o cotidiano escolar e dar visibilidade e voz s questes presentes na escola e que muitas vezes no so vistas pelas/os professoras/es. O desafio que se coloca dar sequncia formao continuada e possibilitar que as professoras efetivamente se apropriem dos novos conceitos, que demandam tempo para se traduzir em novas prticas educativas. em outras palavras, o desafio lanado pelo GDE aponta para a construo
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de uma rede de educadoras/es que se mantenham em formao quanto s temticas de gnero, sexualidade e diversidade, pois s assim esses contedos se tornaro efetivamente presentes no cotidiano escolar.
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eDUcao a DisTncia: ForMao De TUTores/as e o TraBalHo De TUToria1
Maise Caroline Zucco Suzana Almeida Arajo
iNtrOduO Atualmente, apenas no estado de Santa Catarina, entre os cursos oferecidos por instituies pblicas e privadas, sob administrao de estabelecimentos municipais, estaduais e federais, possvel listar 287 polos de ensino a distncia-eAd. Se ampliarmos essa pesquisa para todo o Brasil, entre as instituies cadastradas pelo Ministrio da educao e Cultura-MeC, contabilizamos 4.684 polos responsveis por cursos que passam pela formao continuada, ensino superior e ps-graduao.2 essa modalidade de ensino, que cresceu consideravelmente nas ltimas dcadas no Brasil, promoveu, e promove, a democratizao da educao. Isso ocorre uma vez que as/ os cursistas possuem uma flexibilidade maior em relao aos horrios de estudo, promovendo certa autonomia em quanto ao
1. Neste artigo so discutidas a atuao e formao das tutoras a distncia do Curso Gnero e diversidade na escola (IeG/UFSC, 2009) no Polo da cidade de Itaja. dessa experincia participou tambm, como professora presencial, Jimena Furlani, cujas reflexes integram o presente volume. 2. Informao obtida a partir de material eletrnico do Ministrio da educao, Sistema de Consulta de Instituies Credenciadas para educao a distncia e Polos de Apoio Presencial (SIeAd). disponvel em: <www.siead. mec.gov.br/novosiead/web/site/#tab=0>. Acesso em: 16.11. 2009.
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processo de ensino/aprendizagem e relativizando as distncias geogrficas, medida que a Internet possibilita a interao sem o deslocamento fsico. Todos esses elementos fazem com que o ensino distncia tenha configuraes particulares diante da educao presencial. A qualidade de curso a distncia no reside em transpor o que realizado nas aulas presenciais, mas em romper as fronteiras da mera transmisso do conhecimento. A interao entre tutor/a e cursista deve ser constantemente estabelecida e reiterada, dinamizando o processo de aprendizagem que mediado pelo/a tutor/a (KONRATH, TAROUCO, BeHAR, 2009). Assim, a formao das/os profissionais que atuam nessa modalidade educacional requer ateno para determinados pontos. Como destaca Onilza Borges Martins (2009), no artigo Tendncias em ead, o ensino a distncia exige que o/a educador/a saiba lidar com ritmos individuais distintos e com produes de materiais didticos em diferentes ferramentas, como tambm saiba adotar novos suportes mentais para ensinar e aprender, entre vrias outras competncias. em meio a tais exigncias, o presente artigo busca fazer uma reflexo entre nossa capacitao de tutoria e a experincia adquirida ao longo do curso Gnero e diversidade na escola (Gde), desenvolvido pelo Instituto de estudos de Gneros (IeG), sediado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). essa forma de capacitao, bem como a experincia nessa modalidade de ensino, colocou as/os tutoras/es a distncia do curso referido em dois lados distintos do processo de ensino/ aprendizagem: desenvolvendo suas competncias como tutor/a, a partir de caminhos particulares e mediando o processo de aprendizagem das/os cursistas. Tendo em vista esse dois momentos do desenvolvimento do curso, o presente artigo divide-se em duas etapas, para abarcar a formao e a prtica da tutoria. importante ressaltar que a Capacitao de Tutores e o curso Gde ocorreram de forma
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maise caroline zucco suzana almeida araJo
concomitante, em que a ambientao com o AVeA-Ambiente Virtual de ensino-Aprendizagem e o exerccio da tutoria se deram paralelamente. Ao abordarmos a formao e o exerccio da tutoria a distncia, estamos narrando uma experincia especfica, vivenciada no polo de Itaja. Localizado no litoral norte do estado de Santa Catarina, o municpio de Itaja possui cerda de 163.000 habitantes, os quais, segundo nmeros coletados pelo ltimo censo demogrfico realizado em 2000, 44.352 frequentavam escolas ou creches. Levantando outros nmeros dessa pesquisa, tambm possvel destacar que entre as pessoas maiores de 10 anos, 5.236 tinham menos de um ano de estudos ou mesmo nenhuma instruo. Como essa pesquisa tratar de um total de 119.576 respostas relativas rea da educao, este dado remete a uma taxa de 4,3%. entre as pessoas que terminaram o ensino mdio, ou seja, tinham de 11 a 14 anos de estudo, o nmero sobe para 17 (3%). Contudo, entre as pessoas que no terminaram o ensino fundamental de 4 a 7 anos de estudo que o nmero de pessoas foi maior: 38,2%.3 Atualmente, segundo dados da Secretaria Municipal de educao, apenas a prefeitura de Itaja atende um total de 27.267 estudantes da educao infantil, fundamental e de jovens e adultos, contando com um total de 1.377 professoras/es.4 O polo de Itaja, onde funcionou o curso Gde, faz parte dos polos de apoio presencial da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e localiza-se anexo escola de educao Bsica Nereu Ramos, sediado Rua 7 de Setembro, s/n, no bairro Fazenda. Na ocasio do curso, a coordenao do polo estava sob o encargo de Luciana
3. Informaes sobre o municpio, obtidas de material eletrnico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), disponvel em: <www.ibge. gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1>. Acesso em: 19.11.2009. 4. Nmeros obtidos no stio eletrnico da Secretaria Municipal de educao de Itaja. disponvel em: <www.educacao.itajai.sc.gov.br/>. Acesso em: 19. 11. 2009.
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Juvelina Vaz, que contou com o apoio das tutoras presenciais elozia de Brito e Isabel Cristina Cardoso Belizrio. A equipe do polo de Itaja para o Gde foi completada com a colaborao da professora Jimena Furlani e das tutoras a distncia Maise Caroline Zucco e Suzana Almeida Arajo. embora a sede do polo esteja localizada em Itaja, grande parte das/os cursistas residiam em municpios vizinhos, como Balnerio Cambori, Piarras, Penha e Navegantes. A turma era composta por professoras/es da rede pblica de ensino, tanto municipal quanto estadual, sendo este um dos pr-requisitos para participao no curso. i - caPacitaO de tutOres/as a distNcia O Curso de Capacitao de Tutores/as em eAd, promovido pelo Ncleo de educao distncia da Universidade Federal do Paran (UFPR), a Formao de Tutores/as realizada no Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFSC, as reunies organizadas pela coordenao do curso Gde e as palestras promovidas por essa segunda instituio, alm do material didtico do curso, compuseram o suporte terico-metodolgico e a capacitao dos/as tutores/as a distncia e presenciais. No caso da formao realizada pela UFPR, seu desenvolvimento se deu totalmente a distncia, a partir de tecnologias de informao e comunicao (TICs), com o uso especificamente do computador e da Internet. O software de apoio aprendizagem por meio do qual se disponibilizou o curso foi o Moodle, programa livre utilizado tambm pelo curso Gde. A Capacitao de Tutores em eAd possui uma carga horria de 180 horas, dividida em 6 unidades, iniciadas no dia 19 de janeiro de 2009. Na primeira parte do curso, intitulada Fundamentos e Polticas de eAd, foi organizada uma apresentao das/os cursistas e tutoras/es no AVeA e abordados alguns tpicos sobre educao a distncia no Brasil e no mundo, pensando tambm
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suas trajetrias histricas. Nessa unidade, como ao longo do curso, os mtodos de avaliao foram a produo de textos dissertativos, pesquisas e a participao nos fruns. O Tutor: Papis e Aes, segunda unidade do curso, introduziu as/os cursistas ao trabalho tutorial, apresentando-se as modalidades de tutoria, as atividades de responsabilidade de um/a tutor/a, de que forma possvel acompanhar o andamento de um/a aluno/a e mtodos de avaliao. A terceira unidade, Ambientes de Aprendizagem em eAd, tratou da questo didtica em relao s especificidades da tutoria como modalidade didtica, caracterizada como uma atividade de mediao do processo de aprendizagem, e no apenas de transmisso o conhecimento, propondo outros mecanismos de uso das mdias. Alm desta questo, outras como a organizao e utilizao do material didtico, como tambm a formao de redes de comunicao e cooperao diante do conhecimento, foram igualmente abordadas. em Avaliao da Aprendizagem em eAd tratou-se dos aspectos quantitativos e qualitativos no processo de avaliao. Nessa unidade tambm foram estudadas as estratgias de avaliao da aprendizagem, a prpria avaliao do curso, alm das formas de preveno da evaso e da recuperao das/os cursistas a distncia. A quinta unidade, Comunicao e Informao em eAd, voltou-se para a interao entre cursista e tutor/a, tratando tambm dos processos informais de comunicao e das possibilidades educacionais promovidas pelo texto. Assim, o tpico prope uma proximidade a partir das possibilidades de dilogo on-line, em um sistema de ensino que nem sempre prev aulas presenciais. Gesto, estrutura e Funcionamento em eAd, ltima unidade do curso, trata das questes administrativas do ensino distncia. As estruturas, o funcionamento, as formas de gesto, bem como as funes da tutoria em meio a esse sistema organizacional, encerram a capacitao de tutoras/es com a criao de um esqueleto de um curso distncia no Moodle.
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A instrumentalizao das/os tutoras/es em relao a todo o processo de construo do ensino a distncia foi um dos focos da Capacitao de Tutores em eAd. A trajetria de como esse formato foi sendo aperfeioado, e atendendo a determinados objetivos em temporalidades especficas, foi o pontap inicial para compreenso das funes da tutoria. As distines entre a educao a distncia e a presencial tambm foram constantemente reforadas ao longo do curso. Se no formato tradicional do ensino o enfoque dado principalmente ao domnio do contedo por parte da/o docente, bem como articulao de um aporte didtico e pedaggico, no sistema a distncia as exigncias so mais complexas. Todas as requisies em relao ao ensino presencial so mantidas, porm, frente distncia fsica da/o aluna/o, novas competncias so fundamentais para o bom funcionamento do curso. Neste sentido, fica ao encargo da tutoria no apenas repassar o conhecimento que est disponibilizado em textos e mdias on-line, mas mediar a construo desse conhecimento. Assim, as intervenes so feitas no intuito de estimular o processo de aprendizagem, sanar possveis dvidas e auxiliar na reestruturao de conceitos que tenham sido apropriados erroneamente. O AVeA torna-se o instrumento de comunicao e avaliao da/o cursista e a partir dele que todas as interaes so feitas. No caso do curso Gde, houve trs encontros presenciais que proporcionaram a integrao da equipe pedaggica com as/os estudantes, resultando em uma relao mais prxima. Contudo, essa prtica nem sempre ocorre em cursos de capacitao, demandando um esforo ainda maior no estreitamento das relaes. Outra questo constantemente destacada na capacitao da UFPR diz respeito aos sujeitos a quem a atividade de tutoria se destina. Cada aluna/o singular, seja em histrias de vida, dificuldades individuais e experincia, seja em habilidades e interesses em relao ao curso oferecido. Nessa perspectiva, cabe tutoria a sensibilidade de reconhecer esses sujeitos, tanto no
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momento da interao quanto na recuperao de um/a aluno/a afastado/a, na avaliao e ao longo de todo o processo. Complementando a perspectiva docente do/a tutor/a, o curso tambm ofereceu suporte profissional relacionado a questes burocrticas e incumbncias de cada uma das estruturas do ensino distncia. em linhas gerais, o curso de Capacitao de Tutores em eAd buscou reforar o carter democrtico desta modalidade de ensino, uma vez que possibilita o acesso formao em reas distantes dos grandes centros. Segundo essa proposta, h nos cursos a distncia e na acessibilidade ao conhecimento que promovem vrios aspectos ligados cidadania. dando continuidade s formaes, realizou-se durante dois dias, na UFSC, um curso de capacitao das/os tutoras/es presencias e a distncia, como tambm das/os professoras/es do programa Gde. Foram proferidas palestras sobre as temticas do curso, oficinas de integrao das equipes responsveis pelos polos e sobre o manejo do Moodle e utilizao das ferramentas do AVeA no laboratrio de ensino a distncia. essa srie de atividades, realizadas durante o ms de fevereiro de 2009, resultou na socializao entre a equipe dos polos e num primeiro cronograma das atividades e dos prazos previstos para a concluso de cada mdulo, como tambm promoveu reflexes sobre questes pedaggicas e colocou disposio um suporte tcnico para auxlio na rea on-line do Gde. Foram esclarecidas vrias dvidas sobre o papel da tutoria a distncia, alm de se convencionar a secretaria do curso como um lugar de apoio, uma vez que no haveria um espao fsico disponibilizado para a realizao da tarefa de tutor/a. As reunies das/os tutoras/es com a coordenao ao longo do curso procuraram sanar dvidas em relao sistemtica do Gde, alm de inteirar a secretaria a respeito da situao de cada polo.
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Tendo em vista que a primeira formao foi anterior ao incio do curso, e a capacitao fornecida pela UFPR estava em andamento, as reunies tornaram-se espao de questionamento e planejamento estratgico de aes futuras. Sua periodicidade foi mensal e os encontros eram divididos em dois momentos: na primeira parte da reunio, as/os tutoras/es relatavam a situao de cada localidade, as principais dificuldades e formulavam estratgias; na segunda parte eram realizadas palestras acerca do contedo que estava sendo trabalhado naquela data, no mdulo do curso. Assim, a partir dessas exposies, tanto de professoras integrantes do IeG como de convidadas, a formao da equipe do curso e o apoio relativo ao contedo foram oferecidos de forma continuada. Como complemento da capacitao, a coordenao e a secretaria solicitaram que cada tutor/a mantivesse uma carga horria mensal de 20 horas de participao em atividades relacionadas ao contedo do curso. Nessas atividades, eram contabilizadas participaes em bancas examinadoras, palestras, atividades culturais, eventos, etc. essa prtica, assim como as palestras, possibilitou a constante interao da equipe pedaggica com o debate promovido pelo curso, contribuindo para a atualizao quanto s temticas de sexualidade, relaes de gnero e tnico-raciais. O material de apoio disponibilizado tanto para a equipe pedaggica quanto para as/os cursistas foi entregue no formato eletrnico e no impresso, o Cd reproduzindo o curso tal qual disponibilizado no site, o livro apresentando os textos. esse ltimo sofreu atraso e foi entregue apenas na ltima etapa do Gde. ii - relatO da exPeriNcia de tutOria a distNcia: atuaNdO e aPreNdeNdO O trabalho de tutoria fundamental no desenvolvimento das atividades de ensino/aprendizagem na modalidade a distncia.
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No modo como se configura a maioria dos cursos de formao a distncia, o/a tutor/a quem estabelece o contato direto com os/as cursistas, assumindo o papel de mediador/a entre estes/ as e toda a equipe de coordenao, alm de facilitar o contato com o material didtico. esse atributo de mediador/a de suma importncia para o processo de aprendizagem dos/as alunos/ as, depositando no/a tutor/a responsabilidades que vo desde auxiliar os/as cursistas nos estudos, estimul-los/as a ampliar suas leituras, averiguar a apreenso dos contedos fornecidos, ficar atento s dificuldades encontradas, esclarecer dvidas, bem como, com base nas demandas apresentadas pelos/as cursistas, contribuir para o planejamento e avaliao do curso, e, ainda, para o aprimoramento do ambiente virtual, visto ser o/a tutor/a tambm um/a usurio/a. Tudo isso permite uma viso ampla de todo o processo e de aspectos que envolvem o curso, sendo pea-chave para o aproveitamento geral dos/as cursistas e o alcance dos objetivos propostos. No curso Gde, as principais tarefas realizadas no trabalho de tutoria foram, entre outras, estabelecer comunicao frequente com as/os cursistas, atravs de e-mail ou pelo AVeA; informar os prazos para execuo e entrega das atividades, bem como do andamento dos mdulos; ler, corrigir e avaliar as atividades e fornecer feedback s/aos cursistas; monitorar os encontros presenciais, fornecendo suporte professora responsvel; elaborar relatrios para a coordenao do curso; postar as notas na plataforma virtual. No decorrer destas atividades, as tutoras mantinham uma relao cotidiana com as/os cursistas, acompanhando o andamento de cada um/a, participando ativamente do processo de ensino/aprendizagem. Para o bom funcionamento de todas estas atividades, a aptido em relao ao computador e aos mecanismos da Internet tornam-se fundamentais para todas/os as/os envolvidas/os no curso. entretanto, isso representou um grande obstculo, tendo em vista a dificuldade de alguns/algumas cursistas com
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o sistema Moodle. essa barreira foi aumentada pela ausncia de uma sala de informtica no polo finalizada apenas no trmino do curso que desse o apoio tcnico durante os encontros presencias. Nesse sentido, novas estratgias para o dilogo com as/os cursistas foram necessrias, como a utilizao de mensagens eletrnicas fora do AVeA. A turma a princpio era composta por 50 cursistas, professores/as da rede pblica de ensino, residentes na cidade de Itaja e imediaes, sendo 5 homens e 45 mulheres, com formao em diversas reas: Biologia, educao Artstica, Pedagogia, Letras (Portugus/Ingls/espanhol), Histria, educao Fsica e Geografia. Finalizaram o curso 31 participantes, com 2 reprovaes por nota. O principal motivo para evaso, segundo apontado por eles/as, foi falta de tempo para realizar as tarefas e manter em dia as leituras, visto que muitos/as chegavam a cumprir 60 horas semanais de trabalho. Alguns/algumas foram matriculados/as, mas no chegaram a dar incio ao curso (10). em grande parte das desistncias, no houve a formalizao do desligamento do curso, apesar da solicitao feita neste sentido. Nesses casos, o/a aluno/a no chegou a acessar o ambiente virtual, cumprir as atividades dos mdulos ou mesmo comparecer aos encontros presenciais realizados nos polo. em geral, as/os cursistas se mostravam interessadas/os e participavam dos encontros presenciais. Pudemos observar que muitos estavam entrando em contato com a temtica da diversidade pela primeira vez. Trata-se de um tema mobilizador, medida que lida com valores e crenas fortemente estabelecidos na cultura, do mesmo modo que incita a curiosidade e traz constantemente situaes vivenciadas pelos cursistas no dia-a-dia. esteve muito presente uma certa ansiedade das/os cursistas em saber como fazer, como lidar com a diversidade no ambiente escolar, como atuar no sentido de promover a incluso, e trabalhar com o tema em sua prtica na sala de aula. Com o decorrer do curso, podia-se observar a apropriao
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dos discursos em prol da diversidade e respeito s diferenas, a assimilao dos conceitos e contedos abordados, o que nem sempre transparecia ao emergirem experincias particulares e vivncias cotidianas. Tivemos durante o curso trs encontros presenciais, todos coordenados e ministrados pela Professora Jimena Furlani, com o auxlio das tutoras a distncia e presenciais. Foram realizadas aulas expositivas com o uso do projetor, embasadas no material didtico do curso, bem como em livros e artigos complementares. Foram tambm realizadas dinmicas interativas para trabalhar conceitos e apresentados vdeos, trechos de filmes e msicas para a problematizao dos contedos. A participao das/os cursistas era constante, com dvidas, contribuies tericas e experincias particulares. A maioria das atividades, no entanto, desenvolviam-se no AVeA, onde os/as cursistas podiam acessar o material, trocar mensagens entre si e com a equipe de coordenao, participar dos fruns de discusso, alm de postar as tarefas, necessrias ao processo de avaliao. A avaliao em ead uma ferramenta importante na construo do conhecimento adquirido, conforme destaca Zelia Milleo Pavo (2003), medida que no apenas permite ao/ aluno/a refletir, aprofundar e sintetizar o que apreendeu no processo de aprendizagem, mas tambm oferece um diagnstico quanto ao alcance dos objetivos propostos pelo curso e, ainda, possibilita a reviso do projeto pedaggico. Sua funo mais evidente e reconhecida a pedaggica, que visa, principalmente, verificao da aprendizagem dos alunos, identificao de suas necessidades e melhoria (regulao) do processo de ensino-aprendizagem (AZZI, 2002). Ao/ professor/a cabe verificar o rendimento dos/as cursistas, com base nos conhecimentos e habilidades adquiridos, bem como avaliar os resultados do ensino, verificando se os mtodos e formatos de apresentao do material foram empregados de forma correta e de fcil entendimento (IMMIG, 2002,
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p. 17). O/a professor/a tem a funo de elaborar tarefas de avaliao, definir contedos, alm de analisar resultados. O/a tutor/a, por sua vez, deve guiar e orientar os/as alunos/as neste processo de aprendizagem. Para tanto, deve ter conhecimento dos contedos abordados e dos propsitos educativos. Liliana Machado e elian Machado (2004) destacam algumas tarefas a serem desempenhadas pelo/a tutor/a na avaliao: comentar os trabalhos realizados, auxiliar a correo das avaliaes, ajudar os/as alunos/as a compreender os materiais do curso por meio das discusses e explicaes, ajudar no planejamento dos trabalhos, fornecer informaes, supervisionar trabalhos e projetos, entre outras. do/a tutor/a a responsabilidade pela avaliao, conforme aponta Pavo (2003), devendo estar atento/a s motivaes, expectativas e necessidades do/a aluno/a, estabelecendo com ele/a um dilogo construtivo. No curso Gde adotou-se um esquema de avaliao processual, a partir do relato em dirios de conhecimentos prvios e adquiridos, sempre no incio e ao final de cada mdulo, respectivamente. Assim, os/as cursistas podiam acompanhar o prprio processo de aprendizagem, a partir das informaes que j possuam e daquelas que foram sendo adquiridas ao longo do curso. s/aos tutoras/es cabia ler todos os registros, fornecendo um feedback, esclarecendo conceitos, ampliando as informaes ou sugerindo leituras. Ao final, os registros foram condensados em um memorial, onde os/as cursistas elaboraram um relato de todo o percurso de formao, explorando os contedos abordados. Alm disso, formularam tambm um projeto a desenvolver em sala de aula com seus/suas alunos/ as, como atividade prtica que contemplasse a temtica desenvolvida no curso. O frum foi tambm uma ferramenta muito utilizada, que permitia o debate entre os/as cursistas e os/as professores/as e tutores/as. Os temas abordados no projeto final foram: homossexualidade, relaes e origens tnico-raciais, histria e cultura afro-brasileira,
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racismo, preconceito e discriminao, afetividade e sexualidade, educao sexual, valorizao da diversidade, alteridade, gnero. em geral, foram propostas atividades dinmicas em sala de aula para apresentao e problematizao dos temas. durante todo o processo, os/as tutoras se colocaram presentes no auxlio aos/s cursistas, desde as orientaes iniciais para navegao no AVeA at a superviso na elaborao das tarefas e explorao dos contedos. Por se tratar de um curso distncia, os/as tutores/as atuam tambm como motivadores, mantendo os/as alunos/as estimulados e informados quanto ao andamento do curso. cONsideraes fiNais Ao longo do processo de formao, os desafios do exerccio da tutoria a distncia foram se apresentando: a busca pela proximidade com o/a cursista, a apreenso do processo de aprendizagem, as necessidades apresentadas por cada pessoa em cada uma das etapas e mesmo as limitaes pessoais em meio srie de competncias exigidas no cumprimento dessa funo. Todas essas constataes levaram a buscas pessoais no intuito de solucionar os obstculos constantemente colocados. em uma modalidade de ensino que delega grande autonomia, seja s/aos cursistas, seja s/aos tutoras/es, como ter controle sobre os estudos e o andamento do curso? entre acertos e erros, o apoio de uma formao continuada diante da tutoria a distncia muitas vezes representou a resposta para um determinado problema. Frente a uma srie de temas que ainda representam tabus na sociedade, a sexualidade, as relaes de gnero e tnico-raciais representam, atualmente, um foco importante das polticas pblicas. desta forma, podemos observar uma grande demanda por parte de professores/as do ensino bsico em trabalhar os temas referentes diversidade e pluralidade cultural, que se
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expressa na procura pelos cursos a distncia oferecidos atualmente pela UAB com este enfoque. Ao se pensar a educao inclusiva, a promoo do respeito e valorizao das diferenas, fundamental inserir o debate no ambiente escolar, instrumentalizando e preparando os/as educadores/as para tal. Os cursos na modalidade a distncia se apresentam como uma alternativa vivel, de fcil acesso, para a ampliao de conhecimentos e a especializao em diversas reas destes/as educadores/as. Para tanto, deve-se contar com uma equipe capacitada, que lhes d suporte e guie os estudos. Nesse contexto, insere-se o trabalho de tutoria, fornecendo um acompanhamento direto e orientaes que auxiliam os/as cursistas no processo.
referNcias bibliOgrficas AZZI, Sandra. Avaliao em EaD: avaliao de desempenho do aluno em ead. disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt5a.htm>. Acesso em: nov.2009. IMMIG, Henrique. Avaliao da aprendizagem em ambientes de educao distncia. Monografia (Bacharelado em Cincia da Computao) Faculdade de Cincia da Computao. Centro Universitrio FeeVALe, Novo Hamburgo, 2002. disponvel em: <www.garcia.pro.br/orientacoes/HenriqueTC2.PdF>. Acesso em: abr. 2009. INSTITUTO BRASILeIRO de GeOGRAFIA e eSTATSTICA-IBGe. Populao e Domiclios - Censo 2000 com Diviso Territorial 2001. Itaja-SC. disponvel em: <www.ibge.gov.br/cidadesat/ topwindow.htm?1>. Acesso em: nov.2009. KONRATH, Mary Lcia Pedroso; TAROUCO, Liane Margarida R.; BEHAR, Patrcia Alejandra. Competncias: desafios para alunos, tutores e professores da ead. RENOTE: Revista Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 7, n. 1, p. 1-10, jul.2009.
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TUToras/cUrsisTas e cUrsisTas/TUToras: Breve relaTo Da aTUao no GDe
Amanda Mauricio Pereira Leite Elisangela da Silva Machieski
este artigo queremos refletir sobre as tramas vividas a partir da experincia de atuao como tutoras presenciais e a distncia no curso Gnero e Diversidade na Escola (Gde), na cidade de Brao do Norte, Santa Catarina, oferecido aos professores e professoras da rede pblica de educao Bsica. Aqui colocamos em cena os principais aspectos que marcaram o desenvolvimento da nossa atuao e buscamos tecer algumas consideraes. Para tanto, preciso partir de algumas questes: como se deu o processo de assimilao do ambiente virtual como uma sala de aula? de que forma o atuar dentro do on/ off line consegue proporcionar que o ensino e a aprendizagem aconteam na modalidade de ensino a distncia? Como se deu a concretizao do virtual para o real atravs dos encontros presenciais? Como conciliar a experincia de atuar como tutoras e cursistas simultaneamente? Buscaremos, no decorrer da escrita, espao para compartilharmos a experincia de ser cursistas destacando a formao1 distncia que recebemos entrelaada experincia de atuar como tutoras. Cabe ressaltar que no temos a pretenso de responder a todas estas questes; elas servem como estmulos
1. Capacitao ministrada para desempenhar a funo de tutoria presencial e a distncia no polo de Brao do Norte. Formao oferecida pelo Ncleo de educao a distncia da Universidade Federal do Paran (NeAd/ UFPR) em 2009.
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iniciais que nos possibilitam pensar sobre o sistema de ensino a distncia, sobretudo acerca da funo de tutoria. cOMPutadOr e iNterNet: POssVel estudar assiM? No nenhuma novidade que a modalidade de educao a distncia (ead) tem recebido muitas crticas ao longo de sua existncia e algumas delas so negativas, principalmente no sentido de que essa modalidade de ensino no to eficaz quanto o sistema convencional. A ttulo de exemplo, no decorrer da primeira etapa presencial do curso, surgiram indagaes das/ os cursistas sobre a qualidade e o funcionamento do ensino pelo sistema a distncia, se funciona e ainda se as formaes e/ ou capacitaes de carter semi-presencial conseguem atingir os objetivos estabelecidos. A princpio, este sistema pode parecer abstrato e isto pode gerar descrdito tal como pudemos observar nos relatos das/os cursistas. Para aqueles e aquelas que desconhecem as possibilidades de se estudar e aprender diferentes conhecimentos atravs de um computador ou pela Internet, ter aulas dentro de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVeA) pode ser complexo e tornar-se questionvel, porque foge ao padro tradicional de aula presencial com o qual as pessoas esto habituadas, mas isto acaba por deslocar as certezas relativas s formas de aprender contedos diversos. Contudo, com o surgimento das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTICs), a modalidade de ensino a distncia avana com a intencionalidade de promover cursos que formem diferentes profissionais, de diversas reas de conhecimento, atravs da comunicao em rede. Na atualidade possvel observar que a ead tem ganhado cada vez mais espao e visibilidade dentro de diversos centros educacionais, sejam escolas, institutos, faculdades ou universidades. O uso desta modalidade de ensino multiplica diferentes vias de acesso Educao, com a finalidade proporcionar que o processo de
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amanda mauricio Pereira leite elisangela da silva machieski
ensino-aprendizagem alcance muitas pessoas em distintas localidades do planeta. A oferta de cursos na modalidade a distncia uma tendncia contempornea, por ser economicamente mais vivel, alm de atender a propostas de polticas pblicas voltadas promoo da educao em diferentes e distantes localidades. embora ainda exista algum descrdito acerca desta modalidade, h tambm um esforo de muitas instituies para garantirem qualidade no atendimento s demandas de formao profissional inicial ou no sentido da continuidade formao, em virtude da necessidade de as pessoas adequarem-se, inclusive, ao uso de tecnologias. destarte, a formao continuada de professoras e professores uma exigncia da legislao educacional que visa melhorar a qualidade do ensino no Brasil. Um dos meios apresentados para atender essa melhoria tem sido o uso da ead. O curso Gnero e Diversidade na Escola um projeto ao qual foram destinados recursos financeiros pelo Ministrio da Educao para promover a formao de profissionais neste modelo. Portanto, a partir do GDE que tentamos refletir sobre alguns aspectos que no escaparam ao nosso olhar. Antes de compartilharmos a experincia por ns vivida na tutoria presencial e distncia, cabe situarmos brevemente o contexto de Brao do Norte/SC, municpio sede do polo da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) onde se realizou este curso.
Abertura do 1 encontro presencial
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situadas/Os NO teMPO e NO esPaO: dadOs sObre O POlO de braO dO NOrte A sede do municpio de Brao do Norte localiza-se a 170 km de Florianpolis; sua extenso de 223,91 km e a populao de 29.317 habitantes, de acordo com dados de 2009 do IBGe. A economia do vale gira em torno da agropecuria, contudo dispe de um parque industrial que produz doces, bebidas e produtos alimentcios principalmente derivados de leite, aves e sunos. A cidade destaca-se dentro do maior parque industrial sul-americano de produo de molduras junto com os municpios de Orleans, Gro Par e So Ludgero. O polo de ensino a distncia iniciou suas atividades em 2006 e foi instalado mediante parceria entre a UFSC e a Prefeitura Municipal, funcionando atualmente no terceiro andar de um prdio comercial, localizado na rea central da cidade, onde conta com uma coordenadora e um tcnico em informtica. As atividades tiveram incio com os cursos de Licenciatura em Fsica e Matemtica, ambos no sistema ead. Atualmente, o polo oferece os cursos especializao em Gesto de Bibliotecas escolares, especializao em Matemtica, a reedio de Licenciatura em Fsica e o curso de Formao para professoras/es em educao de Jovens e Adultos na diversidade. O Gde foi oferecido no polo no primeiro semestre de 2009, com a oferta de 50 vagas e o preenchimento de 49. A turma era composta em sua maioria por mulheres (46), tendo apenas trs homens. A maior parte dos/as cursistas tinha idade superior a 30 anos e experincia de sala de aula. A formao em nvel de graduao das/os professoras/es diversificava-se entre os cursos de Pedagogia, Matemtica, Artes, educao Fsica, Letras, Histria, educao especial e Cincias. No decorrer do curso, tivemos 15 desistncias; os motivos apontados foram a falta de familiaridade com as novas tecnologias de informao e comunicao, problemas de sade e questes pessoais.
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A equipe do curso era constituda por 1 professora, 2 tutor@s a distncia, a coordenadora do polo e 2 tutoras presenciais que atendiam as/os estudantes semanalmente dentro de uma escala de horrios alternados.2 Para desenvolver a etapa presencial, a professora Jimena Furlani era responsvel por ministrar as aulas com o auxlio de uma tutora e um tutor, que tambm atuavam no acompanhamento a distncia, para esclarecer os questionamentos, bem como darem retorno (feedback) acerca das atividades postadas. esta mesma equipe, alm de articular no AVeA algumas atividades para serem realizadas nas aulas presenciais, esteve presente em todos os encontros presenciais que aconteceram no Gde.3 NOs ClICS das exPeriNcias Pretendemos destacar alguns aspectos relativos capacitao que recebemos para atuar na funo de tutoria, procurando relacionar os clics desta experincia com nossa prtica, especialmente sobre as atividades desenvolvidas no perodo em que acompanhamos as/os cursistas no Gde. Para falar desta passagem, devemos situar as condies em que fomos formadas, dizer do momento em que concomitantemente participamos da capacitao onde ramos cursistas e atuvamos no Gde como tutoras, caracterizando uma relao simultnea de cursistas/ tutoras e tutoras/cursistas, fato que gerou vantagens e desvantagens neste processo.
2. Professora Jimena Furlani (UdeSC). Tutoras/es a distncia: Amanda Maurcio Pereira Leite e Paulo Srgio Rodrigues de Paula. Tutoras presenciais: elisangela da Silva Machieski e Rosane Alberton Cunha. Coordenao do polo: Mris Rafael da Costa. 3. Ver nesta coletnea o artigo de Jimena Furlani intitulado Professora online e Professora presencial: desafios para o Curso Gnero e Diversidade na escola (Gde), no qual analisado, dentre outros aspectos, o papel desempenhado no Gde em Brao do Norte.
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O primeiro ponto que merece evidncia refere-se possibilidade de observar como a teoria e os contedos que iam sendo apresentados na capacitao eram por ns vivenciados na prtica, seja no ambiente virtual, seja presencialmente. desta forma, as dvidas que tnhamos acerca da funo que deveramos exercer na tutoria aos poucos eram respondidas pela atuao de nossa tutora a distncia do curso de capacitao, que era a pessoa encarregada de intermediar nosso dilogo com o restante da turma, alm de estimular a execuo das atividades articuladas aos contedos nos tempos e espaos estabelecidos para cada tarefa. Como cursistas, tivemos a oportunidade de aprender como as ferramentas do ambiente virtual deveriam ser operacionalizadas. Este aprendizado caracterizou-se por identificar os cones e as tarefas, acessar as informaes de cada cursista, manejar os instrumentos de fruns, blogs, chats, ferramentas de wiki e demais espaos destinados postagem das atividades dentro da plataforma Moodle, acompanhar as leituras de cada tpico da formao e observar como as reflexes eram publicadas pelas/ os cursistas no AVeA. Ainda como cursistas, nos deparamos com a constante necessidade de articular teorias do conhecimento prtica escolar. Cuidadosamente, era preciso refletir sobre como se relacionavam a teoria e a prtica no desempenho da tutoria presencial e a distncia, j que ao mesmo tempo em que estvamos em fase de capacitao, precisvamos lidar com as dvidas de nossas/ os estudantes de Brao do Norte. Portanto, dentro do processo de ensino-aprendizagem no ambiente virtual, desde o momento inicial, lidamos com as instabilidades, complexidades e particularidades de cada cursista, alm da instrumentalizao com a plataforma de ensino. em nossa experincia como cursistas/tutoras, recebemos a capacitao totalmente em carter virtual, diferentemente daquilo que acontecia com a turma do polo de Brao do Norte.
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Isto por conta da atuao da tutoria presencial, que estabelecia um contato pessoal com os/as cursistas, facilitando o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem. em outras palavras quando estvamos na sala de aula presencial e virtual de ead no polo, tornava-se possvel esclarecer as dvidas e orientar as/os cursistas para o adequado uso das ferramentas do AVeA.
Momento de estudos do 2 encontro presencial
Outro aspecto relevante de nossa experincia se constituiu na relao direta com as/os estudantes. Uma das aes importantes realizadas na tutoria presencial vinculou-se s relaes humanas que se estabeleceram ao longo do curso Gde, configurando como a necessidade de motivar cada professora e professor participante da formao continuada quanto superao de suas prprias limitaes, seja em relao ao uso do computador, seja falta de habilidade no manuseio das ferramentas do AVEA, a fim de que conseguissem avanar nos estudos sugeridos pela modalidade distncia. Como dissemos anteriormente, a tradio presencial parece acompanhar as/os estudantes, prevalecendo a imagem da sala de aula num determinado espao fsico. este, entre outros aspectos, se constitui num desafio para a EaD, que, por sua vez necessita que o AVeA seja compreendido como a sala de aula virtual e esta ideia requer tempo para ser incorporada pelas/ os estudantes. A experincia mostrou que, por isso mesmo, as
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dvidas, a participao, as problematizaes, enfim, a presena no ambiente virtual tem carter instvel. Pode-se dizer que h certa resistncia em dialogar atravs da comunicao em rede, principalmente por se tratar de algo com que as/os estudantes no esto familiarizadas/os, encontrando grandes dificuldades no uso da informtica. entendemos que na educao a distncia, a aprendizagem algo que ocorre, na maior parte das vezes, individualmente, medida que a flexibilidade para definir o horrio e o local de acesso aos contedos depende da/o cursista. Contudo esta autonomia no se d de forma isolada. H que se considerar neste processo a interveno dos sujeitos da ead, sejam tutoras/es e/ou professoras/es que, ao longo das atividades, procuraram estimular e promover o intercmbio entre os diversos grupos de estudantes, a fim de tornar o conhecimento algo a ser multiplicado. Considerando estas circunstncias, ns, tutoras/cursistas presenciais e a distncia, trocvamos idias tanto no espao virtual quanto no espao presencial, descobramos diferentes formas de atuar na modalidade de ensino a distncia. estas descobertas apareciam nas leituras, nas pesquisas e nas conversas durante os encontros ao longo de nossa atuao e foram nos instrumentalizando. Percebemos que, se trabalhssemos em grupo, com as tarefas planejadas e divididas, o acompanhamento das/os estudantes poderia ser facilitado. Pode-se dizer que um dos grandes desafios que encontramos ao longo do curso foi nos mantermos atentas para observar como a aprendizagem no terreno do on/off-line se constitua para cada estudante, lembrando que isto se deu na mesma conjuntura na qual ramos cursistas/tutoras simultneamente. Como cursistas, vivemos a experincia de esperar pelo feedback de cada tarefa postada, de aguardar que outras/os cursistas publicassem suas reflexes nos fruns de debates, esperando os comentrios com muita expectativa, para que somente ento nos manifestssemos. Muitas vezes nos decep-
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cionamos com a demora de um retorno e com a pouca ateno que recebemos em algumas tarefas. Por outro lado, viver tal experincia nos possibilitou aprender a importncia que tem um comentrio diante da tarefa realizada e quo valioso o feedback que orienta, entusiasma e ensina a/o estudante, alm de fortalecer as relaes de troca entre estudantes e tutoras/ es, tutoras/es e estudantes. Acreditamos que nesta modalidade de ensino parte do xito de qualquer curso proposto depende bastante da atuao da equipe que trabalha em cada polo. Por esta razo, estabelecer um dilogo flexvel desde o primeiro contato algo que incentiva o bom desempenho do grupo. Ouvir, refletir, pensar, propor, criar, fazer escolhas, dar retorno e considerar que cada participante do processo muito importante e, sobretudo, o princpio que deve direcionar qualquer trabalho coletivo. Avaliamos que as diferentes experincias e vivncias devem ser consideradas, desde a elaborao de um plano de aula at a execuo de qualquer outra atividade. Na maior parte do tempo, nossa equipe planejou e executou as atividades a distncia, desde a elaborao das aulas at o acompanhamento e o retorno comentado para cada estudante deu-se de forma virtual. Neste caso, a fim de estabelecer um dilogo mais rpido entre nossa equipe, optamos por fazer o uso de outros recursos de comunicao virtual como o e-mail e o Messenger (MSN). Uma das atividades desenvolvidas no polo foi a formao de um grupo de estudos proposto por uma das tutoras presenciais. Tal iniciativa surgiu diante da necessidade de dialogar mais sobre os temas que no estavam sendo debatidos no espao virtual, dada a dificuldade no uso das ferramentas do AVEA por parte das/os estudantes. A proximidade fsica propiciada pelo grupo de estudos possibilitou que expressassem e problematizassem episdios vividos no cotidiano das escolas que eram propostos nos eixos do curso Gde.
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Em cada uma destas oportunidades foi possvel refletir sobre como deveramos construir nossa prtica como tutoras. Na atuao da tutoria presencial, a presena fsica e o virtual mesclavam-se. era possvel compartilhar os desejos e as dvidas que at ento se manifestavam apenas no espao virtual, porque professoras e professores traziam para o debate cenas do cotidiano escolar, episdios que particularizavam suas experincias e aspiraes, encontrando interlocuo capaz de dar novos sentidos as suas prticas pedaggicas no ambiente escolar. eM fOcO: PriNciPais fuNes que caracterizaM a tutOria PreseNcial e a distNcia A partir de nossa experincia, listamos algumas funes no intuito de colaborar para que tutoras/es presenciais e distncia planejem suas aes no exerccio de suas atividades. em relao s funes4 de carter pedaggico e organizativo dentro da tutoria presencial, cabe destacar: 1) ajudar a/o estudante a planejar o desenvolvimento do seu curso; 2) mapear periodicamente com a/o estudante os seus interesses, necessidades e habilidades; 3) incentivar a/o estudante a acompanhar e realizar todo o trabalho solicitado; 4) organizar, conduzir e acolher grupos de estudos; 5) estimular a criao e manuteno de comunidades de interesse on-line entre as/os estudantes, tutoras/es e professoras/es; 6) estabelecer um dilogo amigvel ou uma postura acolhedora, a fim de facilitar que as/os estudantes esclaream seus pensamentos, enfrentem suas contradies e inconsistncias; 7) incentivar a leitura de livros acadmicos e de literatura em geral; 8) atuar como mediadora/or e facilitadora/or nas discusses acadmicas presenciais; 9) estabelecer com cada estudante uma agenda de tempos e realizaes; 10) acompanhar
4. disponvel em: <www.uab.furg.br/file.php/1/editais/tutores/funcoes_ dos_tutores/Funcoes_do_tutor_presencial.pdf.
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as atividades propostas nos mdulos e/ou tpicos; 11) informar aos/as professores/as e tutores/as a distncia as questes pedaggicas relativas s/aos estudantes como ausncias, afastamentos, dificuldades e alternativas; 12) realizar relatrios mensais sobre a turma do Polo em que atua; 13) registrar casos particulares de dificuldades pedaggicas e encaminh-las tutora/or distncia. entre as funes da tutoria a distncia, apresentamos aqui dez que julgamos indispensveis para uma atuao satisfatria: 1) participar de reunies de integrao e capacitao em tutoria; 2) auxiliar as/os professoras/es nos trabalhos tericos e/ ou prticos desenvolvidos nos polos; 3) dialogar constantemente com as/os tutoras/es presenciais sobre as tarefas a serem realizadas nos polos; 4) incentivar as/os estudantes a fazerem o uso das NTICs e demais ferramentas disponveis no AVeA; 5) estabelecer contato com aquelas/es que participam com pouca frequncia ou que estejam atrasadas/os nas atividades; 6) emitir os feedbacks com rapidez, esclarecer dvidas, discorrer sobre conceitos estudados atravs de respostas/comentrios, dirigir as atividades, prover outras fontes de pesquisa para a/o estudante; 7) estimular as/os estudantes a participarem dos fruns e chats; 8) acompanhar a atuao das/os estudantes e motiv-las/os a aperfeioarem seu desempenho quando for preciso; 9) manter relatrios sempre atualizados da situao de cada estudante sobre a realizao ou no das tarefas; e, por fim, porm no menos importante, 10) participar dos encontros on/off-line propostos pela coordenao e/ou professoras/es do curso cumprindo a carga horria estabelecida para a formao. em sntese, atuar nas tutorias presenciais e a distncia do curso de Gnero e Diversidade na Escola nos proporcionou momentos especiais nos quais nos entusiasmamos com a ead, pela possibilidade de dialogar sobre gnero, sexualidades, orientao sexual e relaes tnico-raciais, temas extremamente relevantes para a contemporaneidade e que at pouco tempo atrs no
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eram to valorizados. Ter a oportunidade de levar estes dilogos ao interior do estado de Santa Catarina e observar que a formao proporcionou mudanas na prtica pedaggica de professoras/es e coordenadoras/es de diferentes instituies escolares, que passaram a nos relatar suas reflexes e problematizaes destes eixos que atravessam as vidas e o cotidiano das escolas, foi para ns uma experincia encantadora.
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aUToras / aUTores
Amanda Mauricio Pereira Leite (amandaunemat@gmail.com) Pedagoga, mestranda em educao, atua na linha de educao e Movimentos Sociais da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Carla Giovana Cabral (carla.gio.cabral@gmail.com) doutora em Educao Cientfica e Tecnolgica pela UFSC e tem atuado em Gnero, cincias e tecnologia, Educao cientfica e tecnolgica, educao e tecnologias e Formao de professoras/ es. Pesquisadora do Ncleo de Identidades de Gnero e Subjetividades (NIGS/UFSC) e do Instituto de estudos de Gnero (IeG). Cintia Tuler Silva (cituler@hotmail.com) Mestranda do Programa de Ps-Graduao em educao da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora na rede municipal de Palhoa, SC. Claudia Regina Nichnig (claudianichnig@gmail.com) Graduada em direito e Histria, mestre em Histria e doutoranda em Cincias Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Cristiane Bereta da Silva (cristianiluiz@hotmail.com) doutora em Histria Cultural. Professora Associada do departamento e Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade do estado de Santa Catarina (UdeSC).
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Claudete Beise Ulrich (claudetebeiseulrich@hotmail.com) Teloga, Pedagoga. doutora em Teologia pelo Instituto ecumnico de Ps Graduao (IePG So Leopoldo RS). Ps doutorado Junior em Histria na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Integrante do Laboratrio de estudos de Gnero e Histria (UFSC). Elisangela da Silva Machieski (elis_mach@hotmail.com) Bacharel e licenciada em histria. Ftima Weiss de Jesus (fatimaweiss@hotmail.com) Cientista Social, mestre e doutoranda em Antropologia Social pelo PPGAS/UFSC. Pesquisadora do Ncleo de Identidades de Gnero e Subjetividades NIGS nas reas de religio, gnero e sexualidade. Giovana Elizabete Bona Sartor (giovanasartor@yahoo.com.br) Graduada em Pedagogia, Ps Graduada em Administrao escolar, Orientao educacional e Superviso escolar, Orientadora educacional da escola Bsica Municipal dr. Aroldo Carneiro de Carvalho, Canoinhas/SC. Glucia de Oliveira Assis (galassis@hotmail.com) Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catarina e doutora em Cincias Sociais pela Universidade estadual de Campinas. Atualmente professora da Universidade do estado de Santa Catarina (UdeSC), pesquisadora do Instituto de estudos de Gnero (UFSC) e do Grupo de Relaes de Gnero e Famlia (UdeSC). Jimena Furlani (jimena@udesc.br) doutora em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professora titular da Universidade do estado de Santa Catarina. Integra vrios grupos e ncleos de pesquisa em educao, gnero e sexualidade (UdeSC, UFRGS e CNPq).
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autores/autoras
Justina Franchi Gallina (tina_franchi@yahoo.com.br) Formao em Comunicao Social, com mestrado na rea de Gnero e Comunicao. Leandro Oltramari (leandroltramari@gmail.com) Graduado e mestre em Psicologia, doutor em Cincias Humanas (UFSC). Professor da UNISUL e da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI). Luzinete Simes Minella (luzinete@matrix.com.br) doutora em Sociologia, atua no doutorado Interdisciplinar em Cincias Humanas e na Ps-Graduao em Sociologia Poltica da Universidade Federal de Santa Catarina. Pesquisadora do Instituto de estudos de Gnero da UFSC. Maise Caroline Zucco (maisecz@gmail.com) Mestre em Histria, doutoranda em Histria pela Universidade Federal de Santa Catarina. Mara Coelho de Souza Lago (maralago7@gmail.com) doutora em educao, professora titular da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atua no Programa de Ps-Graduao em Psicologia e coordena rea de estudos de Gnero do Programa de Ps-Graduao Interdisciplinar em Cincias Humanas. Cocoordenadora do Instituto de estudos de Gnero (IeG/UFSC). Mrcia Maria Junkes (mmjunkes@unifebe.edu.br) Professora, Mestre em Lingstica, Professora no Curso de Letras e Administrao na Unifebe Centro Universitrio de Brusque. Maria Aparecida Rita Moreira (cida25fevereiro@gmail.com) Mestre em Letras, doutoranda em Literatura Brasileira, Universidade Federal de Santa Catarina.
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Maria Cristina de Oliveira Athayde (macriotha@hotmail.com) Graduada em Histria, mestranda em Histria, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Maristela Moreira de Carvalho (maristelamc@gmail.com) graduada e mestre em Histria e doutora em Histria Cultural, pela Universidade Federal de Santa Catarina. Suas pesquisas abarcam reas como Histria do Brasil, Histria Contempornea, Histria de Santa Catarina, Histria Cultural, Histria e Religio, Histria e Relaes de Gnero. Marlene Tamanini (tamaniniufpr@gmail.com) Mestre em Sociologia Poltica, doutora em Cincias Humanas, professora da UFPR e membro do Ncleo de estudos de Gnero da UFPR. Miriam Pillar Grossi (miriamgrossi@gmail.com) doutora em Anthropologie Sociale et Culturelle - Universit de Paris V, ps-doutora no Laboratoire dAnthropologie Sociale do Collge de France e ps doutoranda na University of CaliforniaBerkeley e eHeSS. Professora do departamento de Antropologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), atua nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social e Interdisciplinar em Cincias Humanas. Coordena o Ncleo de Identidades de Gnero e Subjetividades (NIGS/UFSC). Olga Regina Zigelli Garcia (zigarcia@gmail.com) enfermeira, doutora em Cincias Humanas com rea de concentrao em estudos de Gnero, professora do departamento de enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina. Integrante do Grupo de Pesquisa em enfermagem na Sade da Mulher e do Recm-nascido GRUPeSMUR. Rejane Teresa Marcus Bodnar (rejanebodnar@gmail.com) graduada em Pedagogia Educao Especial Deficiente Mental e Superviso educacional e mestre em educao pela Universidade
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autores/autoras
Federal de Santa Catarina (UFSC), especialista em Metodologia do ensino (UFSC) e educao Fsica Pr-escolar (UdeSC). Integra a equipe do Ncleo de estudos da Pequena Infncia NUPeIN. Rute Miriam Albuquerque (jurematurmadarute@yahoo.com.br) graduada em Pedagogia e Mestre em educao pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Atua na rea de Formao de Professores. Solange Ferreira dos Santos (solangef09@gmail.com) Pedagoga e Mestre em Tecnologia e Trabalho pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR). Soraia Carolina de Mello (ufsc.legh@gmail.com) Historiadora, mestranda em Histria Cultural na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com rea de concentrao em estudos Feministas e de Gnero. Integrante do Laboratrio de Estudos de Gnero e Histria, no Centro de Filosofia e Cincias Humanas da UFSC. Suzana Almeida Arajo (psisuzana@gmail.com) Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina, Pesquisadora colaboradora do Ncleo Margens Modos de Vida, Famlia e Relaes de Gnero. Tnia Mara Cruz (taniamara.cruz@gmail.com) Graduada em Histria, Mestre em Histria Social e doutora em Psicologia da educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora na especializao docncia do ensino Superior e assistente pedaggica na Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Tito Sena (f2ts@udesc.br) Graduado em Psicologia, Mestre em Psicologia, doutor em Cincias Humanas. Professor Adjunto da Universidade do estado
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de Santa Catarina (UdeSC). Integra vrios grupos e ncleos de pesquisa em gnero e sexualidade. Valria Faganello Madureira (valeriasfm@hotmail.com) doutora em enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina, professora da Fundao Universidade do Contestado. Vera Lcia dos Passos Fagundes (tutoravera.poloblumenau@ hotmail.com) Pedagoga, Mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), rea de concentrao: Superviso e Currculo. Consultora educacional na Gerncia Regional de educao na SdR- Blumenau.
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__________ esta obra foi composta em Bookman Old Style, no formato 16 x 23 cm, mancha de 13 x 20 cm A impresso se fez sobre papel Plen Soft 80g, capa em Duplex 250 g pela Grfica Copiart na primavera de 2009 para a editora Mulheres

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Luzinete SimeS mineLLa CarLa Giovana CabraL

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Miriam Pillar Grossi e Mara coelho de souza lago

ilha de santa catarina Mulheres 2009

A ferramenta dirio na construo de percursos formativos na educao a distncia.....................................................39

Gnero, sexualidade e relaes tnico-raciais: limites e desafios de um curso a distncia ..............................................67

Formao docente em Gnero e diversidade na escola .......93

A experincia docente no Gde em Concrdia, Santa Catarina ...151

experincias pedaggicas do Polo de Blumenau nos encontros presenciais: escolhas didticas....................................179

Ensino a distncia, especificidades da formao e encontros presenciais: o Gde em Itapema ........................................211

educao a distncia: formao de tutores/as e o trabalho de tutoria...........................................................................253

Tutoras/cursistas e cursistas/tutoras: breve relato da atuao no Gde .............................................................................269

Gnero e DiversiDaDe na escola: UMa eXPerincia coleTiva e TransForMaDora

1. Conferir o stio eletrnico do IeG: www.ieg.ufsc.br.

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