Leituraobrigatoriaintrodengenharia

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A FORMAO DO ENGENHEIRO INOVADOR uma viso internacional
Marcos Azevedo da Silveira
2005
Copyright 2005 by Marcos Azevedo da Silveira O autor subscreve a licena para uso no comercial conforme a Atribuio-Uso NoComercial 2.0 da Creative Commons (texto completo em http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0). Segundo esta licena, partes do texto ou todo o texto podem ser copiados, reproduzidos e distribudos, ou a partir dele criar obras derivadas, desde que: a) seja dado crdito ao autor original, b) a presente obra ou suas partes no sejam utilizadas para fins comerciais, c) para cada novo uso ou distribuio seja deixado claro para outros os termos da licena desta obra. Qualquer uma dessas condies pode ser renunciada, desde que o autor conceda sua permisso. Qualquer direito de uso legtimo (fair use) concedido por lei, ou qualquer outro direito protegido pela legislao local, no so em hiptese alguma afetados pelo disposto acima.
Catalogao-na-fonte
S587
Silveira, Marcos Azevedo da A formao do engenheiro inovador : uma viso internacional / Marcos Azevedo da Silveira. Rio de Janeiro PUC-Rio, Sistema Maxwell, 2005. 141 p. : il. ISBN 1. Formao do engenheiro. 2. Inovao. 3. Papel do engenheiro. I. Ttulo.
CDD 620
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio Sistema Maxwell - LAMBDA - PUC-RIO / DEE URL:http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br Rua Marqus de So Vicente, n Gvea - Rio de Janeiro, RJ
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PREFCIO DO AUTOR O conjunto de idias apresentadas neste livro fruto de um trabalho coletivo, produto de um grupo que h mais de dez anos vem discutindo o tema da formao do engenheiro no mbito nacional e internacional. Fazem parte deste grupo interessado na formao do engenheiro inovador os colegas Clia Novaes, Christian R. Kelber, Isabel Paes e Silva, Jos A. Aranha, Jos A. Parise, Lus A. Meirelles, Luiz A. Pimenta-Bueno, Luiz Carlos Scavarda do Carmo, Manoel R. de Freitas, Mauro Schwanke da Silva, Sinval Zaidan Gama e Terezinha Costa. Os artigos que serviram de base maior parte dos captulos - e que l esto extensivamente citados atestam este carter coletivo, s quebrado pelo fato de que o texto final de minha responsabilidade - e da seus exageros, lacunas ou falhas. O livro no existiria sem o encorajamento e a amizade de Luiz Carlos Scavarda do Carmo e de Jos Alberto Parise. Em especial do ltimo, que, como meu superior hierrquico, passou-me a misso de preparar o livro e foi o constante revisor e crtico ao longo de sua preparao, em muito enriquecendo o texto inicial. Para eles, meu especial agradecimento. E claro, meus agradecimentos e desculpas aos meus alunos de graduao, cobaias e crticos de meus experimentos didticos. Finalmente, meu carinho e admirao para minha esposa e companheira (e co-autora!), Marlise Arajo, com quem muito aprendo ao observar a metodologia didtica que desenvolve junto ao Ensino Mdio, no Colgio Pedro II, e com quem discuto continuamente as idias que me assolam as meninges. O livro foi construdo a partir do amlgama de um conjunto de artigos redigidos a partir de 1998, retranscritos aqui sob uma conceituao ainda em desenvolvimento. Creio que este o momento de coligir estas idias em um nico texto, considerando as solicitaes e consultas que tenho recebido nos ltimos tempos. E exp-las crtica de forma unificada - etapa essencial a seu crescimento (ou rejeio...). Apesar de alguns ttulos grandiloqentes e passagens irnicas, prprios ao meu estilo voltado para a polmica, o texto mais problematiza e aponta direes para explorao que indica solues para os problemas da construo de currculos de engenharia e da formao de engenheiros inovadores. Mesmo porque no acredito em solues prontas neste contexto - cada instituio deve procurar seu prprio caminho, de acordo com sua vocao e seus interesses. Foram utilizados exaustivamente os casos de estudo da PUC-Rio, das coles Centrales francesas e da Aalborg University (Dinamarca). No apenas porque o autor os conhece bem, mas tambm porque se prestam perfeitamente discusso levantada neste livro. Mais exemplos iriam afogar o leitor em uma grande quantidade de currculos utilizados por diferentes escolas, cada um deles exigindo novas definies e a apresentao de um conjunto de regras maantes. A organizao do livro alterna captulos onde os problemas so colocados com captulos onde os conceitos fundamentais so trabalhados (aparecendo a o habitus acadmico do autor), entremeados de sees que apresentam casos reais indicando possveis caminhos. Uma sugesto , em primeira leitura, ler pelo alto as sees mais acadmicas, deixando sua abordagem para quando for necessrio, se tal ocorrer algum dia. Rio de Janeiro, abril de 2005
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SUMRIO Contra Capa Prefcio de Jos A. R. Parise Prefcio do Autor Sumrio Lista de siglas utilizadas I. O PAPEL DO ENGENHEIRO E SUA FORMAO I.1. Mudanas no campo de atuao do engenheiro I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro O modelo francs O modelo alemo O modelo anglo-saxo O caso brasileiro Uma mudana estratgica nas Amricas I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao I.4. A construo do currculo de engenharia II. UM QUADRO CONCEITAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO II.1. Alguns conceitos fundamentais Competncias Saberes, conhecimentos, savoir-faire Habilidade Aptido, atitude, etc. Voltando s competncias Currculo II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades de engenharia II.3. O perfil de formao II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia II.5. Exemplos III. A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO III.1. Ponto de vista do mercado de trabalho Uma observao final III.2. Ponto de vista da sociedade III.3. Ponto de vista da academia III.4. Ponto de vista do aluno Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados Lista de competncias (skills) da ABET Listas de competncias industriais e alguns comentrios i ii iii iv vi 1 3 6 8 10 11 16 19 22 26 28 29 29 31 32 33 34 34 38 44 48 52 57 58 66 68 71 75 79 79 79
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Lista de recomendaes curriculares da ABENGE Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de engenharia IV. EDUCAO PARA A INOVAO IV.1. A engenharia e as cadeias produtivas A engenharia hoje Os pases em desenvolvimento IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de inovaes Cadeias produtivas e inovaes Modos de financiamento IV.3. Educao para a inovao Mudanas estruturais e de paradigma IV.4. A formao do engenheiro empreendedor: uma nova estrutura universitria O engenheiro empreendedor com base cientfica Desenvolvendo engenheiros empreendedores em universidades Gerenciando a mudana cultural da instituio Como mover a universidade As meta-estruturas de organizao e contato V. CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES V.1. Uma discusso aberta V.2. Disciplinas de projeto V.3. Currculos em torno de projetos V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto V.5. O tempo e o espao do aprendizado Apndice V.1. Avaliao de projetos na EC-Lille Apndice V.2. A formao cultural e humanstica EPLOGO
81 83 87 87 89 91 91 91 94 95 98 99 100 100 101 107 108 111 113 116 122 128 130 133 133 135
Lista de siglas utilizadas

ABENGE - Associao Brasileira de Ensino de Engenharia ABET - Accreditation Board of Engineering and Technology ASEE American Society for Engineering Education ASIBEI - Asociacin Iberoamericana para Enseanza de Ingeniera ASME - Americam Society of Mechanical Engineering BNDE Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico BNDES Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social CALTEC - California Institut of Technology CAPES Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior (rgo do MEC) CCS - Centro de Cincias Sociais (da PUC-Rio) CEFETs - Centros Federais de Ensino Tecolgico CELPE - Companhia Eltrica de Pernambuco CENPES - Centro de Pesquisa (da PETROBRAS) CEPEL - Centro de Pesquisa em Eletricidade (da ELETROBRAS) CERJ - Companhia de Eletricidade do Rio de Janeiro CFE - Conselho Federal de Educao CNE Conselho Nacional de Educao CNPq - Conselho Nacional de Pesquisa CNRS Conseil National de Recherche Scientifique (Frana) COBENGEs - Congressos Barsileiros de Ensino de Engenharia CONFEA - Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia COPPE - Coordenaa de Programas de Ps-Graduao em Engenharia (da UFRJ) CR - coeficiente de rendimento (mdia ponderada das notas de alunos de graduao) CREAs - Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura CEFI - Centre de ressources et de prospective sur les grandes coles d'ingnieurs et de gestion, et sur les emplois d'encadrement (Frana) CRITT Centre Regional de Intgration Technique et Technologique (Frana) CTC - Centro Tcnico Cientfico (da PUC-Rio) DUT Diplme Universitarire Technologique Ecs Ecoles Centrales EC-Nantes - cole Centrale de Nantes EC-Lille cole Centrale de Lille EC-Lyon cole Centrale de Lyon EC-Paris cole Centrale de Paris ECTS - Europeen Credit Time System (sistema europeu de crditos universitrios) EDF - Electricit et Gaz de France EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria ENSAM - cole Nationale Superieure d'Arts et Mtiers ESC-Lille - cole Superieure de Commerce de Lille ESG - Escola Superior de Guerra EST cole Superieure de Tlcommunications Fac - Facult (gria francesa) FAPERJ - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro FAPESP - Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo FEANI - Fdration Europenne d'Associations Nationales d'Ingnieurs FIESP - Federao das Indstrias do Estado de So Paulo FIRJAN - Federao das Indstrias do Estado do Rio de Janeiro FFT - Fast Fourier Transform FHC - Fernado Henrique Cardosos FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos (do MCT) ICECEs - International Conferences on Engineering and Computer Education ICEEs - International Conferences on Engineering Education IEEE - Institut of Electrical and Eletronic Engineers IME - Instituto Militar de Engenharia
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INEER - International Network for Engineering & Education Research INPI Instituto Nacional de Propriedade Industrial INT Instituto Nacional de Tecnologia IRCCyN - Institut de Recherche en Communication et Cyberntique de Nantes IASEE - Ibero-American Seminar on Engineering Education ITA - Instituto Tecnolgico da Aeronutica IUT Institut Universitaire Technologique LATTES - Currculo informatizado para pesquisadores organizado pelo CNPq MBA - Master in Business and Administration MCT - Ministruio da Cincia e Tecnologia MEC - Ministrio da Educao MIT - Massachussets Institut of Technology MSc - Master of Science NSF - National Science Foundaton (EEUU) OGM - organismo genticamente modificado OMC - Organizao Mundial do Comrcio ONU - Organizao das Naes Unidas PADCT - Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (MCT) PhD - Doctor in Philosophy PID - controlador Proporcional + Integral + Derivativo PISA - Program for International Student Assessment (OECD Organization for Economic Cooperation and Development) PPP - projeto poltico-pedaggico PRODENGE Programa de Desenvolvimento da Engenharia (FINEP) PUCMG - Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais PUC-Rio - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUCRS - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
RECOPE - Redes Cooperativas de Engenharia (sub-programa do PRODENGE) REENGE Rengenharia da Engenharia (sub-programa do PRODENGE) SAE Society of Automotive Engineers SEBRAE - Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEFI - Service de l'Emploi, de la Formation et de l'Insertion Professionelles (Frana) SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SESU - Secretaria de Ensino Superior (MEC) SUCCED - Southearsten University and College Coalition for Engineering Education TecGraf Laboratrio do Departamento de Informtica da PUC-Rio TFC - trabalho de fim de curso TIMSS - Trends in Mathematical and Sciences Study UEALC - Espao comum de endino superior para a Unio Europia e a Amrica Latina UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFRGS - Universidade Federal do do Rio Grande do Sul UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UMIST - University of Manchester (RU) UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas UNIFEI Universidade Federal de Itajub (antiga EFEI) UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba UNIP - Universidade Paulista UNISINOS - Universidade do Vale dos Sinos UNIVAP - Universidade do Vale do Paraba USP - Universidade de So Paulo VBA Verbund behinderter ArbeitgeberInnen (Associao Alem de Trabalhadores).
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Captulo I
O papel do engenheiro e sua formao
Captulo I O PAPEL DO ENGENHEIRO E SUA FORMAO O contexto social e econmico onde os engenheiros atuam mudou radicalmente desde a criao dos cursos destinados sua formao, no final do sculo XVIII, mudana que se acelerou nos ltimos decnios do sculo XX. Novas tecnologias, como a pesquisa operacional, a informtica, as telecomunicaes e as biotecnologias, no s deram origem a novas ferramentas, exigindo uma formao complementar, mas alteraram profundamente os processos de trabalho e suas representaes. Novas questes passaram a afetar esta atuao, como as relacionadas aos impactos ambientais e sociais das atividades produtivas, criando novos problemas e novas reas de trabalho e novas regulamentaes a serem consideradas (ou construdas). O mercado de trabalho estendeu-se para o setor de servios seja porque este foi trazido para dentro do planejamento da produo pela busca da "qualidade total", pelo uso intensivo das redes de telecomunicao e da informtica e pela modularizao e terceirizao de parte dos sistemas de gerenciamento e produo, seja porque os servios em geral esto cada vez mais dependentes da capacidade de formalizao e organizao prprias engenharia. Estas mudanas tem levado ao aparecimento de novos cursos, habilitaes, modalidades e especializaes, alm da necessidade de contnua adaptao dos cursos j existentes e que no pode ser atendida apenas pela criao de cursos de ps-graduao. As questes que devem ser colocadas e respondidas - diante da criao ou mudana de cursos de engenharia, passaram a ser repetidas ou recolocadas com enorme freqncia, exigindo o desenvolvimento de uma metodologia mais sistemtica para sua abordagem. Quais os perfis de formao melhor indicados para a situao atual? Como escolh-los, diante das diferentes vises de futuro encontradas na academia e na sociedade, representando os mais diversos interesses? Como considerar a situao local de cada escola e as mutaes do mercado de trabalho? Como desenvolver currculos e estratgias didticas frente s novas necessidades e aos novos e variados perfis de formao? Dado que a capacidade de produzir inovaes tecnolgicas e transform-las em produtos tornou-se um dos principais ativos econmicos, como preparar os engenheiros para esta nova misso, levando em considerao inclusive o projeto de pas e a situao nacional? Como avaliar os resultados obtidos e informar sociedade o que est, de fato, lhe sendo oferecido? A relevncia atual destas questes gerou o aumento de sua discusso nacional e internacional. Vrias sociedades e organizaes foram criadas em torno destes temas (ABENGE, ASIBEI, SEFI, ASEE, INEER, ABET, etc.), promovendo um grande nmero de conferncias (Congressos Brasileiros de Ensino de Engenharia COBENGE, os enormes congressos da ASEE, e as International Conferences on Engineering Education - ICEE, e.g.), alm de programas governamentais especialmente dedicados (Engineering Education Coalizations/ NSF/EEUU e PRODENGE/REENGE, e.g.). Diversos acordos internacionais tm sido firmados buscando a criao de reas comuns de formao (mobilidade de estudantes), ou visando o reconhecimento ou credenciamento de ttulos, como as Declaraes do Rio de Janeiro (1999) e de Paris (2000) criando a UEALC (espao comum de ensino superior para a Unio Europia, Amrica Latina e Caribe), a Declarao de Bologna (1999) criando o espao comum europeu para a educao em engenharia, e os Acordos de Washington (1989) e de Sidney (2001) criando o espao comum em educao em engenharia para os pases de lngua inglesa.
Captulo I
Estas questes tornam-se especialmente incmodas quando percebemos a distncia entre os diferentes perfis de formao propostos pela academia, pelos organismos encarregados do registro de profissionais, e pelos rgos que credenciam e avaliam as escolas de engenharia, sem deixar de mencionar as expectativas no mercado de trabalho1. Pensamos tanto nos perfis explicitamente propostos como nos definidos implicitamente a partir das sistemticas de avaliao, como ocorreu com o Exame Nacional de Cursos brasileiro, vulgo "Provo"2. Estas questes so essenciais para nosso pas devido sua dependncia tecnolgica, em uma sociedade internacional onde a inovao tecnolgica um dos principais trunfos econmicos e polticos questo ainda pouco considerada na formao dos engenheiros brasileiros e em discusso ainda inconclusa no Congresso Nacional. Estas questes tornam-se prementes se considerarmos a atual presso da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) no sentido de tornar mais flexvel a regulamentao de acesso aos mercados nacionais de educao, com propostas explcitas por parte do Banco Mundial, dos EEUU, da Austrlia e do Japo. Estas questes possuem relevncia tcnica, como os especialistas na rea de educao no cansam de assinalar3, porque entre um perfil de formao desejado (com suas listas de competncias), o currculo planejado e o currculo real, h distncias tanto maiores quanto maior a esperana de que elas ocorram por mudanas espontneas de atitude das escolas e de seus professores. Em uma conhecida boutade4, um aluno pergunta a seu professor como pode ser mudado o currculo do curso de engenharia. Este responde que h duas formas, a normal e a milagrosa. O aluno pergunta pela forma normal. O professor lhe responde que aquela em que um anjo desce ao Conselho Universitrio e entrega um currculo novo. Naturalmente espantado, o aluno pergunta qual , ento, a forma milagrosa. Resposta: o Conselho Universitrio encomendar pesquisas, discutir com os professores os seus resultados, os objetivos da universidade, os meios e as possibilidades, e ento organizar e promulgar o novo currculo. Adiantando uma das crticas a esta boutade, cabe lembrar que mudanas em currculos no so realizadas de forma completa em um instante determinado. So realizadas ao longo de todo um demorado processo, comeando pela escolha de uma viso de futuro, de um perfil de formao, passando pela elaborao, experimentao e avaliao de novos currculos, novas estratgias e novas metodologias, at a implantao incremental (e sempre experimental, isto , sujeita a revises) dos novos objetivos e mtodos assim delineados. Neste trabalho pretendemos fornecer subsdios para enfrentar algumas das questes colocadas acima. Comearemos comentando as mudanas scioeconmicas que afetam atualmente a atividade do engenheiro. Depois investigaremos rapidamente os diferentes perfis de formao e os papis exercidos ou propostos para engenheiros, em especial no Brasil. O que permitir criticar as diferentes definies de engenharia encontradas na literatura e os perfis de formao para engenheiros propostos para o incio deste sculo.
1 Temas desenvolvidos em trabalhos recentes, como Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002. 2 O perfil exigido pelo "Provo" pode ser descrito como a capacidade de resolver problemas tpicos do contedo acadmico de uma determinada habilitao da engenharia em provas escritas de 4 horas, o que limita os problemas a um conjunto bsico ou paradigmtico, pr-estabelecido, sem que seja possvel o exerccio da criatividade e das atitudes prprias a um engenheiro. 3 Ver Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do autor), ou Ph. Perrenoud, Paquay, Altet e Charlier, Formando professores profissionais. Quais estratgias? Quais competncias? Porto Alegre, RS: ARTMED Ed. 4 Citada na Conferncia Anual da ASEE de 1993 (1993 ASEE Annual Conference Proceedings).
Captulo I
Ilustrados por estas crticas, poderemos problematizar a questo de onde e como obter informaes para desenvolver currculos de engenharia e discutir algumas das dificuldades a serem consideradas, incluindo a a questo dos valores que presidem a construo de um currculo. O referencial terico ser apresentado no prximo captulo. I.1. Mudanas no campo de atuao dos engenheiros Um exemplo interessante de mudana no campo de atuao dado pelos engenheiros eletricistas, especialistas em sistemas de potncia. No passado recente (h 20 anos) exigia-se que estes engenheiros fossem apenas competentes em projetar e gerenciar sistemas de gerao, transmisso e distribuio de energia eltrica. Outras caractersticas, como liderana ou competncia administrativa, eram apenas mencionadas como desejveis, no como determinantes. Temas como previso da demanda de energia eltrica, projeto de construo de novas usinas ou de novas linhas de transmisso, ou ainda a determinao dos fluxos de potncia, eram da alada puramente tcnica destes engenheiros, no mximo dividindo a discusso com engenheiros civis (no caso da construo de barragens, por exemplo) ou economistas (para tratar de financiamentos). A competncia e a responsabilidade exigidas eram essencialmente tcnicas. Hoje em dia, a construo de uma barragem pode ser adiada por anos (ou mesmo impedida) por razes ambientais, acionadas pelas muitas ONGs dedicadas ao assunto. Por esta razes, deve ser cotejada com a possibilidade do uso de fontes alternativas de energia. Da equipe de projeto devem fazer parte engenheiros eletricistas, engenheiros civis, advogados, economistas, gelogos, gegrafos e socilogos, pois a nova usina deve ser projetada a partir de uma clara viso histrico/social, considerando seus impactos ambientais, sociais e polticos, alm dos legais e econmicos. Como declarou o Diretor Tcnico da ELETRONUCLEAR em alocuo recente na PUC-Rio, uma nova usina nuclear deve comear a ser discutida a partir das convenincias econmicas, polticas e ambientais, para s ento, e em funo delas, passar discusso tcnica. Porm, como separar os diferentes domnios de discusso se as possibilidades tcnicas afetam as decises econmicas, polticas e ambientais, e vice-versa? O equipamento eltrico atual deve ser substitudo (trazendo a qualidade da energia fornecida aos padres exigidos pelas agncias reguladoras) ou mantido (o que implica em polticas pesadas de manuteno e maior risco de multas por parte das mesmas agncias)? Se uma nova tecnologia for esperada para os prximos cinco anos, a segunda opo pode ser a melhor: equipamentos eltricos costumam ter vida til de trinta anos, e, se a nova tecnologia trouxer ganhos compensadores em pouco tempo, vale a pena esperar. A anlise de custo/benefcio da substituio de equipamentos imbrica fortemente as competncias cientficas (prever as novas tecnologias), tcnicas, econmicas e legais (a regulamentao do setor extremamente complexa). Os engenheiros trabalhando com temas tcnicos, mas no envolvidos em manuteno ou compra de equipamento, costumam estar s voltas com integrao, desenvolvimento ou anlise de sistemas. A palavra muito genrica, mas descreve um mundo muito preciso no seio de uma empresa: como as informaes sobre a operao (tcnica e comercial) so recolhidas, analisadas, trocadas, relatadas, integradas, e postas a servio da tomada de decises. Todos trabalham sobre computadores, usando e adaptando programas, mas pensando profundamente sobre as atividades da empresa e de como torn-las mais eficientes, evitando perdas, integrando operaes, mudando a logstica da operao e da troca de dados e informaes. Neste campo aparecem os maiores ganhos de produtividade no final do sculo XX constitui o cerne da sociedade da informao, freqentemente
Captulo I
confundida com a influncia da computao e das telecomunicaes5. Callcenters, despacho de energia de sistemas interligados, sistemas de comutao e centrais (automatizadas) de controle so exemplos destes sistemas interligados no centro das discusses e do trabalho dos engenheiros. Embora as redes de informaes (viva a Internet e as telecomunicaes rpidas e baratas!) alterem a ordem de grandeza dos ganhos de produtividade, a essncia dos processos est em novos modelos organizacionais, novas formas de exposio e apresentao, novos algoritmos de processamento de dados e de clculo matemtico, e uma compreenso mais profunda do fenmeno logstico. Uma visita a FURNAS, LIGHT ou ao OMS mostrar rapidamente que os lucros ou perdas esto essencialmente relacionados ao uso de programas to abstrusos quanto o Wave (aplicao de programao matemtica) ou a estratgias racionais e sistemticas discutidas nas diversas equipes que formam estas empresas e, em grande parte, desenvolvidas no CEPEL ou nas universidades. Porm as escolas de engenharia no tratam destes assuntos, limitando-se aos fundamentos tcnicos de cada especialidade. Continuando o exemplo, a descoberta de novos "produtos" (tipos de energia e novas formas de distribuio e de tarifao) destinados a ocupar novos nichos de mercado passou a ser muito importante para a sade financeira das empresas e no interesse do consumidor. No ambiente estatizado da dcada de 70 a deciso poltico-econmica era centralizada e monoltica, sendo considerado mais importante garantir a oferta de energia a qualquer custo que diminuir o seu preo para o consumidor final (embora este fosse fortemente subsidiado para a indstria) ou ainda adapt-la a necessidades particulares. Hoje, novas questes envolvendo a segurana e a qualidade do fornecimento de energia eltrica, o lucro ou o prejuzo das empresas, e o custo e o preo da energia, mobilizam empresas, agncias reguladoras, o governo e o pblico em geral mesmo que os novos modelos gerenciais do setor ainda no estejam estabelecidos (com a possvel exceo da Gr-Bretanha) e que a formao atual dos engenheiros delas encarregados no contemple estes temas. Decises econmicas deste tipo exigem a escolha de uma viso de futuro (que no e no precisa ser uniforme entre empresas e/ou governos), a posse de uma boa viso de mercado, alm de uma profunda compreenso das questes tcnicas subjacentes. No so decises para economistas ou administradores, considerando sua formao habitual. A no ser que tenham tido previamente a necessria formao tcnica: a de engenheiro eletricista. Por outro lado, engenheiros eletricistas no costumam possuir a viso de mercado ou a formao administrativa necessria. Este ltimo comentrio explica, em parte, a procura de MBAs por parte dos engenheiros do setor eltrico6, como forma de complementar sua formao. Outras caractersticas tem sido assinaladas pelas gerncias de recursos humanos das empresas do setor eltrico7, mesmo antes dos recentes escndalos no mercado energtico norte-americano: comportamento tico, capacidade de trabalhar em equipe e experincia internacional, por exemplo. J neste exemplo, explorado rapidamente, podemos ver um conjunto de mudanas tecnolgicas, organizacionais, econmicas e culturais alterando o campo de atuao do engenheiro. Uma rpida pesquisa na literatura permite
Que so condies necessrias mas no suficientementes para o aumento da produtividade. Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002. 7 Ver as especificaes para candidatos a empregos na Light S. A. e na Iberdrola do Brasil, por exemplo, ou os resultados da pesquisa realizada para a USP e a FIESP, em 1998, comentados em Maria C. Moraes, O perfil do engenheiro dos novos tempos e as novas pautas educacionais, in Irlan von Lisingen, Luiz T. do V. Pereira, Carla G. Cabral e Walter A. Bazzo (organizadores), Formao do Engenheiro, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999, pp. 53 66. Ou, internacionalmente, a palestra de Luane Morell na Industry Round Table (Relatprio da Fora Tarefa D), apresentando os requisitos de algumas das principais indstrias norte-americanas, em http://www.univap.br/iasee2003.
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Captulo I
organizar uma lista de mudanas um pouco mais abrangente, prenhe de contradies e conflitos. 1. O fim da "guerra fria", com a queda do muro de Berlin, diminuindo o incentivo inveno cientfica geradora de prestgio ou associada ao poderio militar (donde cincia bsica, fsica nuclear e aos programas espaciais), privilegiando a busca de inovaes e de novos produtos comercializveis, e alterando a distribuio de poder o que levou tentativa de impor a hegemonia da "lgica de mercado", apresentada como pensamento nico (o modelo neo-liberal), de forma a ampliar e fixar o poder econmico das potncias dominantes. Conseqncias: desregulamentao, onda de privatizaes, abertura de mercados segundo a lgica da OMC, crescente importncia do mercado financeiro, maior competio nacional e internacional, maior insegurana (prpria alta volatilidade dos mercados financeiros) donde maior necessidade de considerar o risco e de trabalhar com e sob suas conseqncias, etc. 2. Nova diviso internacional do trabalho com empresas multi-nacionais passando a supra-nacionais e mudando de lugar seus centros de produo de acordo com as vicissitudes polticas. 3. Novas tecnologias: aumento da rapidez das telecomunicaes e da capacidade de transmitir massas de dados em pouco tempo, informtica, redes de comunicaes (inclusive a Internet), nanotecnologias (com a conseqente miniaturizao e barateamento de equipamentos), biotecnologias (cujo impacto s comea a se fazer sentir), bio-nanotecnologias, etc. Conseqncias: alterao dos processos de trabalho entra a toda a engenharia de sistemas, centro das atividades do engenheiro moderno - e das pautas comerciais, alterao das tcnicas mais viveis, novos produtos baseados em inovaes, compresso dos preos das matrias primas e dos insumos industrializados bsicos contra maior valor adicionado associado s novas tecnologias, etc. 4. Exacerbao da busca do aumento de produtividade uma das preocupaes tradicionais dos engenheiros. Conseqncias: aumento da padronizao e modularizao dos produtos e dos processos de trabalho, levando terceirizao e alterao da organizao industrial, concomitantes com maiores esforos na compactao dos processos de trabalho8; automao de processos de fabricao e projeto, diminuio da necessidade de engenheiros (e operrios) operando junto s mquinas e ao "cho de fbrica". Necessidade de uma maior quantidade de cabeas trabalhando em torno da integrao das operaes e dos sistemas que as controlam e regulam. Diviso dos trabalhadores entre os empregados permanentes e os temporrios ou "terceirizados" em funo das novas atividades exigindo alta formao, mas secundrias em relao aos objetivos da empresa. 5. Surgimento da "sociedade de servios" ou "sociedade ps-industrial", onde a maior parte das atividades e dos postos de trabalho encontra-se junto ao cliente e voltada para satisfazer seus interesses9.
8 Heitor M. Caulliraux, Estratgias de produo e automao: Formulao e anlise, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1990; e Luiz A. Meirelles, Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1991. 9 Marcos A. da Silveira, Luiz A. Meirelles e Maria I. Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, 1995; e Luiz C. Scavarda do Carmo, J. A. Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, Therezinha S. Costa, Jos A. dos R. Parise, Maria A. M. Davidovich, Marcos A. da Silveira, The Entrepreneurial Engineer - A New Paradigm for the Reform of Engineering Education, Proceedings of the ICEE97, vol. I, 398-408, Southern Illinois Un. at Carbondale, USA, 1997, e suas listas de referncias.
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6. Conscincia pblica das limitaes energticas e dos problemas ecolgicos, que pode ser datada da crise do petrleo, em 1973, e das primeiras catstrofes ecolgicas com grandes navios petroleiros (Exxon-Valdez e Amoco-Cadiz), dos acidentes de Chernobil e de Three Mile Islands, e das questes ligadas destruio da camada de oznio e ao efeito estufa. Conseqncias: busca de novas formas de energia, aparecimento da questo da reciclagem de materiais, regulamentaes ecolgicas, exigncia de estudos de impacto ambiental, movimentos ecolgicos nogovernamentais ativos e influentes, nascimento da indstria de remediao ambiental, etc. 7. Maior exigncia quanto aos direitos do consumidor. Conseqncias: princpios de qualidade total, maior controle por parte de rgos e agncias reguladoras, popularidade dos sistemas de certificao, cdigos de defesa do consumidor gerando grande movimentao jurdica, novas exigncias em torno da "political correcteness". Esta mudanas, levando ampliao do escopo da atuao do engenheiro e alterao da sua forma de atuao, aparecem nas definies utilizadas para "engenharia". Do texto comum em torno de 1970, "profissional competente para projetar, implementar e gerenciar processos de transformao de materiais", o que exclui servios que no tenham como objeto imediato materiais e mquinas, passou-se pelos conceitos de "problem solver" e de "designer" (de base tecnolgica, bem entendido), chegando a um "profissional competente para projetar, implementar e gerenciar intervenes em prticas sociais de base tecnolgica, considerando seus impactos ambientais, econmicos e sociais". Esta ltima definio, mais abrangente e referida sociedade e cultura onde o engenheiro est imerso, aparece em um dos textos que serviu de base ao Programa REENGE10. Voltaremos a este assunto mais adiante, depois de revisar funes, perfis de formao e papis sociais propostos para engenheiros, e observar a multiplicidade de propostas existentes (internacionalmente) para a formao de engenheiros. I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro Primeiro, revisaremos rapidamente as funes a serem exercidas por engenheiros dentro da representao tradicional da profisso, organizando a terminologia para a apresentao dos seus perfis de formao e papis sociais. Fugiremos s nomenclaturas tradicionais (encontrada nas publicaes das corporaes de engenheiros) para evitar confundir "funo", "cargo" e "papel social". Tradicionalmente, espera-se que o engenheiro recm-formado exera uma funo tcnica de execuo na empresa sob o controle de um engenheiro experiente, como formao complementar. Tendo sucesso, passa a "chefe de equipe tcnica" encarregada de tarefas de produo ou de manuteno, ou a de "gerente de estoque", estas duas funes tambm citadas como "engenheiro de obra" ou "engenheiro de cho-de-fbrica". Outra possibilidade, mais rara, passar a "projetista" dentro de uma equipe especializada. Em ambos os casos o engenheiro utiliza a linguagem das plantas, diagramas tcnicos, planilhas e tabelas de especificao (de produtos, de processos, de operaes)11. Muito poucos ocupam a funo de "projetista" em nveis mais altos, at chegar a dirigir equipes ou empresas especialmente dedicadas. A maioria dos engenheiros passa a "gerente tcnico", encarregado de comandar as equipes tcnicas, traar as grandes linhas de projetos, tomar decises sobre compras ou vendas. Nesta
da Silveira et al., 1995, op. cit. Em contraste com a linguagem de frmulas usadas pelos matemticos, fsicos e qumicos, ou dos mapas, relatrios e monografias comuns em outras reas tecnolgicas (geologia, psicologia, direito, por exemplo), e mais ainda com os produtos finais de designers e comunicadores sociais.
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funo o engenheiro ainda usa a linguagem das plantas, embora ocupe o seu tempo com estudos, relatrios e contratos. Finalmente, o engenheiro, tendo sucesso, passa funo de "administrador tcnico" (e, depois, de "administrador", simplesmente), tendo que tomar decises polticas tcnicas e financeiras, administrar recursos humanos e relacionar-se com o pblico. A atividade, neste caso, passa pela direo de reunies de tcnicos e assessores, pela preparao de memorandos e contratos e pelas negociaes empresariais (dentro da empresa ou com seus clientes). No entanto, sob o denominao de funo tcnica aparecem ocupaes no contempladas nas escolas de engenharia. Depois de um perodo circulando pela empresa (trainees) ou participando de cursos internos de formao12, grande parte dos engenheiros passam a trabalhar em vendas, atendimento aos clientes ou a analisar, desenvolver e integrar sistemas. Nestas atividades utilizam seriamente o conhecimento tcnico prprio profisso, e tambm toda uma gama de conhecimentos e capacidades associados atualmente funo engenheiro, porm desconsiderados pelas escolas. Dodridge13, por exemplo, afirma que 70% dos engenheiros britnicos trabalham fora de sua especialidade tcnica, o que explica o "desemprego" dos engenheiros alardeado pelas corporaes profissionais. Uma pesquisa do SENAI realizada no Brasil na dcada de 70 j mostrava um percentual semelhante para os engenheiros trabalhando na rede ferroviria: 67% no ocupavam as funes tcnicas associadas ao papel social esperado na sociedade brasileira na poca, necessitando de uma formao diferente daquela ministrada ento nas escolas de engenharia, embora ainda vinculada engenharia. Completando este quadro, cabe citar a minoria dos profissionais que so contratados como "pesquisadores" em centros de pesquisa, empresas de consultoria, escolas de engenharia e universidades, dedicados ao desenvolvimento de estudos e produtos ou cincia da engenharia. Mas no esquecer que engenheiros exercem a funo de "professor" ou de treinador tambm nas empresas so responsveis pelos cursos internos e pelo treinamento de suas equipes. Novas funes apareceram como conseqncia das mudanas apontadas acima. Elas giram em torno da capacidade que tem o engenheiro bem formado de enfrentar problemas pensando com clareza e considerando as possibilidades e os limites tcnicos. Uma ilustrao interessante e mordaz o personagem Dilbert, da histria em quadrinhos de mesmo nome que publicada nos jornais14. Ali, o engenheiro o nico personagem cuja inteligncia est voltada ao sucesso da operao da empresa, e que consegue fazer anlises fundamentadas de possibilidades - ou impossibilidades, situao preferida pelo autor da tira. como se, ao perguntarmos onde est a inteligncia de um processo produtivo, fossemos sempre encontr-la em uma funo exercida por um engenheiro (quando so necessrios formalizao ou modelagem matemtica e conhecimentos tecnolgicos, articulados de forma inteligente) ou por um advogado (no caso de atuao jurdica ou poltica, atividades voltadas representao de interesses e s escolhas estratgicas)15.
Na EMBRAER este perodo inicial de dois anos, onde os trainees realizam projetos em equipe, considerando custos, interesses dos clientes, problemas de especificao e de integrao dos diferentes sistemas que formam um avio e recolhem/agregam as informaes para que o piloto, a equipe tcnica e a administrao da empresa de aviao tomem suas decises assuntos sequer mencionados nos curso de engenharia. 13 M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003. 14 De autoria de Scott Adams, United Featured Syndicate, Inc. Notar que o personagem do engenheiro incompetente para fazer poltica dentro da empresa, por formao e por escolha tica (seu compromisso com a qualidade dos produtos). 15 Talvez devssemos considerar outras categorias, como economistas ou administradores de empresa. Os primeiros possuem formao cientfica, fazem anlises inteligentes, mas no so voltados para resolver problemas relativos ao processo produtivo. A atual prevalncia das finanas sobre a capacidade de produo do pas, resultado do domnio ideolgico dos economistas
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Alm daquilo que chamado de sistemas e logstica, aparecem atividades como a direo de micro-empresas, consultoria tcnica, anlise, projeto ou gerenciamento de processos informticos, financeiros ou tcnicogerenciais - as novas tcnicas gerenciais ou financeiras exigem modelagem matemtica bem acima do acessvel a contadores ou formados apenas em administrao. Uma grande empresa, como FURNAS ou PETROBRS, est repleta de engenheiros exercendo funes deslocadas do quadro tcnico habitual e no correspondendo carreira tradicional exposta no incio desta sub-seo. O cho de fbrica desapareceu do caminho da maior parte dos profissionais de engenharia. De forma mais radical, podemos dizer que as lanchonetes MacDonald's so belos exemplos de um processo construdo por engenheiros, mas que no corresponde a um de seus empregos industriais tradicionais. Esta funo de guardio da inteligncia do processo e encarregado das decises informadas reaparece na figura mtica do problem solver, presente em inmeros textos do final do sculo XX16. Sua competncia lhe habilitaria a formalizar, modelar, resolver, projetar, negociar, implementar, gerenciar e explicar (ao pblico interno ou ao externo) os problemas de base tecnolgica. O sonho deste super-profissional multi-habilitado exprime um desejo nascido da percepo de problemas gerados na interface social de inovaes tecnolgicas cuja resoluo depende de capacitaes no encontradas nos profissionais existentes. Estes problemas so sentidos de forma tanto mais aguda quanto mais se sentem desamparados o pblico, os decisores e os formadores de opinio diante da quantidade atual de informaes tcnicas e do uso generalizado de conceitos tcnico-matemticos que transcendem sua prpria formao (falha do ensino secundrio?). O fenmeno pode ser percebido na reiterada citao a cientistas nos meios de comunicao, mesmo fora de seu contexto de competncia, buscando uma apropriao indbita do prestgio tcnico-cientfico, ou, negativamente, na desconfiana em relao cincia em geral (ver a proliferao atual de terapias "suaves" ou "alternativas" e a presena sistemtica do "cientista do mal" nas histrias em quadrinhos e nos filmes de aventura exceto o japoneses). Os papis sociais atribudos aos engenheiros no se confundem com suas funes tcnicas, estando mais prximos das imagens geradas pelo sistema de educao encarregado de sua formao. Discutiremos estes papis enquanto apresentamos um resumo dos perfis de formao de engenheiros propostos ou aplicados em alguns dos principais pases (do ponto de vista tecnolgico) e no Brasil. As fontes de informao sero citadas em notas ao p da pgina, reduzindo a descrio histrica ao mnimo. O modelo francs
monetaristas sobre os ltimos governantes, confirma esta opinio. Os administradores nem sempre possuem formao para compreender o processo produtivo como um todo. Esta limita-se ao lado contbil e financeiro ou ao problema do gerenciamento de recursos humanos, que reaparecer mais adiante como essencial para a atuao dos engenheiros com perfil gerencial. Falando genericamente e olhando os contedos e perfis de formao habituais das diferentes profisses, podemos dizer que mais fcil complementar a formao de um engenheiro no que toca questes financeiras ou administrativas, que complementar a formao de economistas e administradores de forma a que eles compreendam o processo produtivo e este o sentido ltimo deste pargrafo. 16 Que aparece bem definida nos textos da NSF e do REENGE. Ver MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA MCT e Ministrio da Educao e do Desporto MEC, PRODENGE - Programa de Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, 1995, Rio de Janeiro; Wladimir P. Longo, Cincia e Tecnologia: evoluo, inter-relao e perspectivas, Anais do IX Enc. Nacional de Eng. de Produo, RS, Brasil, 1989; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, number 1, London, England, 1999, pp. 53-62; M. George, S. Bragg, A. Santos, D. Denton, P. Gerber, M. Lindquist, J. Rosser, D. Sanchez, C. Meyers, Shaping the Future, Washington D.C., USA: National Science Foundation, 1996, http://www.nsf.org.
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As escolas de engenharia surgiram na Frana no sculo XVIII com a funo de formar corpos tcnicos para o estado, dentro da hierarquia j existente na burocracia de estado. Primeiro "engenheiros militares", para ocupar funes tcnicas nas foras armadas. Depois "engenheiros civis", encarregados de pontes, estradas, construes e mquinas para os diferentes ministrios "civis". Os dois grupos eram destinados a ascender rapidamente a cargos de gerncia, tanto pela qualificao e pela lgica prpria s hierarquias burocrticas, quanto por sua extrao social17 e pela extrema seletividade prpria a escolas com nmero reduzido de vagas e emprego garantido ao final. Estes engenheiros, no incio, eram "engenheiros politcnicos", generalistas sem grande base cientfica, dominando o conjunto de tcnicas da poca (ainda em pequeno nmero e desvinculadas do conhecimento cientfico da poca ver a Encyclopdie de Diderot e d'Alembert), embora a escola escolhida imprimisse uma certa especializao (cole de Ponts et Chausses, cole de Mines, etc.). Depois da Revoluo Francesa, sob a influncia de Napoleo e de Gaspar Monge, a formao ganhou bases cientficas, iniciando-se o sistema 2+3: depois da obteno de uma boa meno no Baccalaurat (exame de final de curso secundrio), e de dois anos de estudo nas Classes Prparatoires (essencialmente matemtica, fsica, qumica, filosofia e formao cultural, hoje acrescidas de informtica e "princpios" de engenharia), realiza-se o exame de entrada em uma das coles de Gnie (rarssimos candidatos obtm sucesso na primeira tentativa), ao que se seguem 3 anos de estudo, com formao generalista, completada com alguma especializao no terceiro ano e diversos estgios em empresas (como atividade curricular e controlados pelas escolas). Podemos chamar este perfil de formao de "engenheiro generalista de base cientfica"18. medida que o parque industrial francs se desenvolveu, os formandos destas escolas passaram (e ainda o fazem) a ocupar diretamente cargos de direo ou de projeto em empresas privadas ou estatais, o que induziu os cursos a desenvolver a viso gerencial como uma de suas caractersticas determinantes o engenheiro da Grande cole, com sua linguagem "ministerial", um personagem recorrente na literatura e no cinema francs. Na metade do sculo XX s havia onze escolas de engenharia na Frana (as Grandes coles), titulando ingnieurs em nmero limitado, o que garantia enorme seletividade19. Nos dois ltimos decnios do sculo foram muitas coles de Gnie20, variando seus perfis de formao em torno do descrito acima, eventualmente mais especializados ou mais tcnicos. A seletividade e o prestgio so sempre menores que os das escolas mais antigas. Porm a quantidade de ingnieurs formados sempre foi e tem sido insuficiente para preencher os cargos tcnicos no parque industrial francs, principalmente nas funes mais ligadas operao fabril21. Aqui aparece a face escondida do sistema francs: h mais de oito outras maneiras de chegar
17 O que permanece at hoje, ver Pierre Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2001. 18 Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999, p. 196, que chega a falar de uma "rasa preocupao com problemas prticos ou imediatos" dos egressos da cole Polytechniqye de Paris, calado em literatura da rea de sociologia e histria: E. Kranakis, Social determinants of engineering practice: a comparative view of France and America in the ninenteenth century, Social Studies in Science, vol. 19, 1989, p. 5-70; Terry Chin, Des Corps de l'tat aux secteur industriel: gnse de la profession d'ingnieur, 1750-1920, Revue Franaise de Sociologie, XIX, janeiro-maro de 1978, p. 39-71; G. Ahlstrom, Higher technical education and the engineering profession in France and Germany during the 19th century, Economy and History, vol. XXI, 2, p. 5188, 1978. 19 Bordieu, op. cit. 20 227 escolas em 2005, ministrando um total de 728 habilitaes (incluindo novas habilitaes, como engenheiro biotecnolgico), tendo sido graduados 30.000 engenheiros em 2004, alm de 65 instituies tcnicas ou voltadas para a educao continuada, tendo graduado 1.300 engenheiros em 2004. 21 Ver C. Lange, Etre Ingenieur Aujourd'hui, Paris: Editions du Rocher, 1993, p. 111-113.
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funo de engenheiro sem passar por uma cole de Gnie, nem todas concedendo um diploma de ingnieur reconhecido pela Comission des Titres dIngnieur francesa22. Para ilustrar estas possibilidades ser descrita a formao mais tcnica: depois do Baccalaurat, o aluno cursa dois anos em uma escola tcnica de nvel superior (Institut Universitaire Technologique - I.U.T.), obtendo um Diplme Universitaire Technologique (DUT) e, depois de trs anos de experincia na indstria, pode realizar mais dois anos de estudos universitrios complementares (em meio tempo, enquanto trabalha), obtendo assim o diploma de engenheiro. Este perfil de formao pode ser denominado o de um "engenheiro tecnicista de formao longa". Cabe dizer que esta formao tem um carter essencialmente especializado, e atende essencialmente s funes de engenheiro de obra ou de cho-de-fbrica23. Os dois caminhos aqui apresentados para a formao de engenheiros na Frana (cole dIngnieurs e I.U.T.) so os mais formalizados. O custo por aluno (para o estado, que o financia integralmente) muito alto, especialmente no primeiro caso. Quase todos os outros caminhos passam pelas Facults de Philosophie, Sciences et Lettres, originalmente destinadas a formar professores e "homens de cultura", e correspondem a um investimento muito menor por parte do estado - o custo por aluno nas "Fac" muito menor que nos institutos e escolas especializados. Desta forma, apesar de uma contnua reclamao sobre o "baixo" nvel das "Fac", e sem assum-lo explicitamente, o governo francs equaciona o problema de financiamento do ensino superior, e promove uma forte seleo para o acesso s principais escolas de formao de engenheiros. Os papis sociais (representados inclusive na literatura e no cinema) foram apresentados: o "engenheiro gerencial" das Grandes coles, dominando um discurso e uma forma de apresentao "ministerial", destinado aos grandes jogos de poder (e extrado de uma reduzida camada social); o "engenheiro de projeto" ou "assessor tcnico", detentor de um discurso tcnico-cientfico e cada vez mais orientado para desenvolver sua prpria empresa, formado pelas demais coles de Gnie; e o "engenheiro operacional", que no porta o ttulo de ingnieur, oriundo de outro extrato social e destinado a trabalhar no cho de fbrica ou na rea de vendas. No h, na Frana, leis limitando o exerccio da funo engenheiro aos portadores de diplomas especficos, ou Ordens ou Conselhos com poder de certificao oficial. O modelo alemo No final do sculo XIX, contrapondo-se ao sistema francs, a Alemanha organizou um sistema de formao de engenheiros integrado com a indstria, de enorme sucesso. O sistema encontra-se repetido na Sua, no Japo, na Rssia, na Itlia, e em muitos outros pases desenvolvidos. Prev duas formaes radicalmente diferentes. Em ambas, o grande orgulho alemo destacado por todos os informantes com quem o autor conversou e confirmado pelos alunos que l se doutoraram o sistema de estgios e a participao das indstrias junto s escolas e aos cursos. Nas Fachhochschles o engenheiro recebe uma formao essencialmente tcnica, entremeada de estgios na indstria, ao longo de trs anos, sem maiores preocupaes com embasamento cientfico. Podemos denominar este perfil de formao de "engenheiro tecnicista de formao curta", naturalmente muito especializado. A sociedade alem v este caminho como o mais curto acesso a um emprego industrial, sem despender esforos excessivos na obteno de uma
22 Ibd., p. 115-116, onde aparece um diagrama explicando os nove caminhos de formao. Dois dos caminhos passam por um doutorado, sem acesso direto ao diploma dingnieur. Hoje em dia deve ser adicionado o caminho que termina por um Master francs, formalmente equivalente ao diploma de Ingnieur. 23 Para uma viso histrica da criao destes caminhos, ver C. R. Day, The making of mechanical engineers in France: the coles d'Arts et Mtiers, 1803-1914, French Historical Studies, v. 10, p. 4389-460, 1978.
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cultura que no v diretamente relacionada a seus objetivos. Embora na Alemanha no parea existir alguma restrio a que estes engenheiros ocupem cargos de direo nas empresas, a expectativa social no dirige este tcnico ps-graduao (o que era uma impossibilidade at h pouco tempo) ou a cargos de gerncia. O outro diploma obtido em uma Technische Universitt (anteriormente Hochschulen), ao longo de cinco anos, seguindo at 2004 o esquema 2+3: dois anos de estudos cientficos bsicos e trs anos em estudos muito especializados, culminando com o projeto de fim de curso e a tese de diploma24. No h formao gerencial ou humanstica. O autor foi informado que comum o aluno dispender seis anos para obter o grau de ingenieur, por atrasos na entrega da tese de diploma, conseqncia dos estgios na indstria. Podemos denominar este perfil de formao de "engenheiro especializado de base cientfica". A nova disposio 3+2 ser comentada adiante. O diploma das Fachochschles, at 2002, no dava acesso legal a uma complementao acadmica, a formao associada sendo vista como terminal. O diploma das Universitt confere maior prestgio social e permite passagem ao Doktorat por este caminho se formam os grandes especialistas, pesquisadores, projetistas, consultores e professores alemes. O diploma de Universitt exige grande investimento intelectual e financeiro por parte dos alunos sem um retorno suficientemente garantido (para o gosto alemo). Os papis sociais relacionados aos dois diplomas so diferentes, porm a sociedade alem no parece discriminar socialmente o engenheiro de formao curta. Respeita o grande especialista, com formao na Universitt e parece esperar que seu nmero seja menor que o dos formados nas Fahohschles. Diplomas e papis sociais pareciam se integrar perfeitamente s funes do mercado de trabalho at h pouco tempo, e assim ainda aparecem no discurso oficial. As crticas atuais revelam um descompasso cada vez maior entre a formao oferecida (de altssimo nvel em relao a seus objetivos) e as necessidades da sociedade atual por excesso de especializao e a falta de formao gerencial e sistmica. Devemos observar que o engenheiro das Universitt voltado para a inovao tecnolgica, mas restrito sua extrema especializao e viso tcnica. Problema assinalado ao autor pelas autoridades da T. U. Braunschweig como de difcil resoluo: como mudar a estrutura formal da escola e de seus cursos (baseada em hierarquias funcionais culturalmente ancoradas) para formar este engenheiro que eles sentem como um "hbrido"? O modelo anglo-saxo A formao de engenheiros nos pases anglo-saxnicos aparentemente mais simples, mas esconde sua realidade por trs da liberdade curricular das diferentes escolas e universidades. Historicamente, como observa Alastair Paterson25: "Os engenheiros franceses saram de uma certa aristocracia, as grandes escolas. So gentlemen. Na Inglaterra, os engenheiros vm de uma tradio manual e de manuteno de mquinas. No meio do sculo XIX eles evoluram para estudos universitrios. Isto deixa traos vivos, que diferenciam os engenheiros dos mdicos e dos juristas". Apesar deste comentrio expressando uma viso social comum aos pases anglo-saxnicos, sempre houve uma sutil separao em dois perfis diferentes, s recentemente formalizada ou estendida em quadros nacionais cheios de nuances.
Studien Arbeit e Diplom Arbeit, respectivamente. C. Lange, op. cit., p. 155. Ver tambm R. A. Buchanan, The rise of scientific engineering in Britain, British Journal for the History of Science, v. 18, 1985, p. 218-233, comentado em E. C. Campos, op. cit.
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Olhando o currculo das escolas classificadas como "universidades de pesquisa" pela Carnegie Mellon Foundation26, EEUU (escolas organizadas segundo o conceito Humboldtiano de universidade de pesquisa), encontramos a exigncia de uma boa formao cientfica, de uma razovel formao humanstica, de alguma formao tcnica especializada (organizada em dois temas, o major e o minor), e uma grande liberdade de escolha de disciplinas eletivas. O MIT (Massachussets Institute of Technology) diz em seu informe geral que seu compromisso prover os estudantes com uma formao fortemente cientfica, tcnica e humanstica, e encoraj-los a desenvolver sua criatividade para definir problemas e buscar solues. Para o "bachelor of science degree", os estudantes devem completar um ncleo de exigncias igualmente divididas entre cincias e matemtica e humanidades, artes e cincias sociais (sic.). As exigncias em cincias/matemticas incluem qumica, biologia, fsica, e clculo, assim como laboratrios e eletivas cientficas. As exigncias em humanidades, artes, e cincias sociais devem ser preenchidas com trs entre cinco categorias: estudos literrios; linguagem, pensamento e valores; artes; culturas e sociedades; e estudos histricos. Os estudantes tambm devem completar uma exigncia escrita multidisciplinar. O esprito da formao aparece no texto de apresentao do MIT e est representado em seu braso, ladeado por um tcnico (um homem portando um martelo) e um professor (de beca, simbolizando o compromisso com as humanidades, termo muito bem definido na cultura anglo-saxnica)27. A notar que o curso dura 4 anos e no pressupe 2 anos de estudos prvios da base cientfica, o que o torna muito diferente dos cursos franceses. Situaes semelhantes ocorrem em Oxford e Cambridge (RU), que formaram os administradores do Imprio Britnico (inclusive em engenharia) a partir das letras clssicas. Poderamos citar este perfil como o de "engenheiro de formao humanstica e base cientfica". Fugimos da expresso sinttica "ampla base cultural" porque o termo "cultural" costuma ser entendido como isolado da cultura cientfica. Os egressos destas escolas atingem cargos de prestgio (basta consultar suas bem organizadas listas de ex-alunos), mas so orientados para, aps os 3 ou 4 anos dispendidos na obteno do grau, preparar um PhD28, eventualmente suavizado por um MSc ou um MBA. De fato, a maior parte dos norte-americanos preparando um PhD na rea de engenharia so oriundos das universidades de pesquisa, fato que j foi ingenuamente - usado para inferir sua qualidade. Isto indica apenas que os cursos no so pensados como terminais, mas como etapas em uma formao mais profunda, levando gerncia ou pesquisa cientfica ou tecnolgica. Ao contrrio da formao oferecida pelas demais escolas de engenharia, so orientados para preparar uma classe dirigente com embasamento tcnico. A formao tcnica profunda poder vir na ps-graduao, se este for o interesse do aluno. Neste caso, o aluno estaria recuperando a formao francesa, na forma 3+2 (trs anos de formao geral e 2 anos de formao mais especializada). Olhando o currculo das escolas de engenharia (no universitrias) britnicas e de boa parte das escolas norte-americanas no classificadas como universidades de pesquisa, vemos uma orientao muito tcnica, sem formao
26 Ver http://www.carnegiefoundation.org/Classification. Na lista de 2004 para cursos de doutorado (extensivos), h 103 universidades (contadas por campuses) pblicas e 49 universidades privadas no lucrativas, entre as quais os campus da Un. of California, a Colorate State Un., a Un. of Florida, a Pennsylvanis State Un., a Texas A&M Un., o California Institute of Technology, a Stanford Un., a Yale Un., a Un.of Chicago, a Loyola Un. of Chicago, a Harvard Un., o MIT, a Princeton Un. (a escolha feita na lista completa arbitrria, apenas mostra exemplos). Na classificao h tambm colgios especializados, inclusive de engenharia. 27 No braso atual foi adicionado um personagem feminino, por questes de political correctness. 28 No texto de apresentao do MIT (ver seu site), j citado, comenta-se que 38% dos egressos de 2001 do MIT passaram ps-graduao. Na mesma pgina comentado que "management and technical consulting firms and investment banking firms are among the top employers recruiting Institute graduates", o que explica a formao fornecida e o desinteresse pela especializao tcnica.
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cientfica: o "engenheiro tecnlogo de formao curta" j citado. Este o engenheiro que passa diretamente a um emprego na indstria. Mais tarde, por questes de prestgio, poder buscar complementar sua formao com um MSc ou um MBA, onde estudar cincias bsicas ou ganhar uma formao gerencial, embora o nmero total dos que sigam este caminho seja bem menor que os estudantes de ps-graduao formados nas universidades de pesquisa. A definio desta formao dada por: "Foco na prtica de engenharia; projeto de acordo com padres e procedimentos bem definidos, uso limitado da matemtica; muitos professores com experincia industrial e/ou fortes laos com a indstria"29. O estado da Califrnia, EEUU, organizou oficialmente seu sistema de formao em trs nveis30. Na base, um enorme conjunto de colleges, voltados para a formao tcnica (isto , para formar os engenheiros tecnlogos de formao curta acima descritos) 1,4 milhes de alunos em 1997. No meio, um conjunto de escolas (em torno da California State University) voltadas para a formao de professores de escolas de engenharia, onde o contato com a pesquisa e desenvolvimento mais habitual, a formao cientfica mais aprimorada 340.000 alunos. Desses espera-se um MSc, mas no necessariamente a dedicao pesquisa. No topo, algumas universidades de pesquisa (em torno da University of California, incluindo a CalTech, Stanford e mais algumas universidades de pesquisa privadas), dedicadas a formar os cientistas e pesquisadores que devero alimentar o parque industrial e os institutos de pesquisa californianos. Espera-se que estes sempre se dirijam um PhD isto , o curso de graduao no visto como terminal, admitindo um currculo mais livre e mais voltado para a cincia. A notar que h a possibilidade de transferncia de alunos entre um grupo de escolas e outro, de acordo com concursos ou recomendaes. O custo por aluno muito mais alto no nvel do topo que no nvel intermedirio, e mais alto ainda em relao ao custo por aluno dos colleges. Desta forma h uma distribuio de custos se todos os alunos recebessem uma educao para a pesquisa, o custo total ultrapassaria o oramento do estado, um dos mais ricos daquele pas! O prestgio social aumentando do college universidade de pesquisa, a seletividade das ltimas muito grande, assim como suas exigncias. Porm, assinala o governo do estado, a atrao dos futuros professores pelo prestgio da pesquisa tem gerado um problema que reduz a qualidade da formao geral: os professores dos college acabam por se dedicar pesquisa como atividade principal, e os que no conseguem passar ao grupo do topo acabam desmotivados. Recentemente, na Gr-Bretanha, o Engineering Council britnico, rgo oficial criado por uma royal charter, passou a designar a formao (degree) em trs tipos31: technician engineer (EngTech), um tcnico especializado, no sendo considerado um "higher education degree";
29 Wayne Johnson, Diretor Executivo da University Relations Worldwide, da HP, em palestra no IASEE 2003, em so Jos dos Campos, maro de 2003; citando uma definio corrente nos EEUU. 30 P. David, Inside the knowledge factory, Survey Universities, The Economist, 08/10/1997, www.economist.com/editorial/freeforall/current/uni1.html. A anlise do caso norte-americano profunda, em especial do problema gerado pela corrida da classe mdia universidade e da conseqente exploso de custos. O interessante que P. David no percebe que o sistema francs busca a diversidade, acreditando que os diplomas de estado franceses possuam uma definio nica, comum a todas as escolas de engenharia o contrrio do que vimos acima mas este erro comum, devido s idiossincrasias presentes no discurso oficial gauls. 31 Standards and routes to registration (SARTOR), 3nd edition; London, UK: Engineering Council; www.engc.org.uk. Ver comentrios em M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003; e Lange, op. cit., p. 103.
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incorporated engineer (IEng), um engenheiro com formao de 3 anos orientada para a indstria, sem embasamento cientfico ("mathematical modelling understanding of theory and IT" 32); chartered engineer (CEng), um engenheiro com formao de 4 anos e boa base cientfica ("application of appropriate maths, science & IT"). Mais especificamente, repetimos uma tabela preparada por Dodridge para melhor especificar a diferena entre chartered e incorporated engineers:
32 Ver a Tabela 6 em Dodridge, op. cit., que explicita a formao dos dois tipos de engenheiros, "different but equaly valuable". Ver o texto B55EngineeringInstitutionsJan00 em www.britishcouncil.org.
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Tabela 1 - Engenheiros britnicos. Repete a Tabela 6 de Dodridge, op. cit., traduzida mantendo as idiossincrasias britnicas, incluindo o uso de maisculas e de ttulos formais. Dois Tipos de Engenheiro Profissional Diferentes mas com igual valor Todos os Engenheiros profissionais devem: Estar pessoalmente comprometido em agir conforme o cdigo de conduta professional apropriado, reconhecendo obrigaes para a sociedade, a profisso e o ambiente. Comunicar-se eficazmente - por meios orais, escritos e eletrnicos. Viver sob Desenvolvimento Profissional Continuado Chartered Engineer Incorporated Engineer Conhecimento & compreenso Know-how direcionados, mas direcionados, mas necessitando necessitando apropriados apropriado know-how conhecimento & compreenso Engenharia inovadora de nvel Engenharia aplicada de nvelalto mximo - liderana tcnica e julgamento independente dentro do gerencial campo Modelagem matemtica - Aplicao de apropriaas matemtica, compreenso da teoria e da cincia e tecnologia informtica tecnologia informtica Implementao detalhada do Orientao sistmica (e.g. sntese de conhecimento atual (e.g. projeto, opes para projrto e marketing, gerncia de manuteno) desenvolvimento contnuo) Controle de qualidade de produtos e Pesquisa pura e aplicada e servios extensivo desenvolvimento Desenvolvimento de sistemas costProjetar para alm dos limites da effective e de procedimentos seguros prtica atual Cultivar perspectivas de curto e de Cultivar perspectivas de mdio e de mdio termo longo termo Gerenciamento de equipes e de Gerenciamento de equipes e de recursos - possvel promoo para recursos - perspectiva de promoo gerncia de nvel mdio/mximo para gerncia de nvel mdio/mximo
Mas ateno sutileza envolvida nas denominaes e ttulos britnicos, habitualmente incompreensveis para quem no um british citizen! Incorporated engineer e chartered engineer so graus credenciados ( accredited degrees), o primeiro obtido aps 3 anos de estudo e o segundo aps 4 anos de estudo. Depois desta base espera-se que o profissional adquira ao menos 4 anos de experincia profissional (inicial), para ento ser entrevistado e ter seu currculo analisado (Final Test of Competence & Commitment), e ento passar ao estgio final de seu "registro" (Registration). De fato, ser entrevistado a cada 5 anos, para renovao de seu registro, quando ser verificado seu desenvolvimentoprofissional continuado. O "registro", que lhe permite adicionar o ttulo (incorporated ou chartered engineer) a seu carto de visitas (conforme a tradio britnica), concedido - atualmente - pelo Engineering Council. No esquema atual, o registro do chartered engineer exige a experincia profissional citada, mais estudos universitrios um PhD muito bem visto e projetos & publicaes, alm da entrevista com a comisso de credenciamento33. Neste caso automaticamente credenciado como european engineer, uma situao criada
33 Para os que duvidam do "register" vindo aps a "accreditation" do "degree", ver a as figuras de Dodridge, op. cit., muito didticas, em especial a figura 4: "formation of an engineer in the UK", onde a estrutura aqui apresentada exposta com mais clareza que nos textos legais cheios de subentendidos.
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pela Federation Europenne d'Associations Nationales d'Ingnieurs (FEANI), associao fundada em 1951 e bem conceituada no ambiente europeu. Esta ltima situao mostra que a formao do chartered engineer e a do ingenieur alemo com formao longa apontam na mesma direo, mas esta convergncia s fica clara quando ambos chegam ao doutorado. Dodridge, op. cit., comenta que deveriam ser formados trs vezes mais incorporated engineers que chartered engineers, considerando as necessidades industriais. No entanto, as estatsticas britnicas apontam consistentemente o contrrio34. Essa tendncia contrria ao mercado de trabalho como visto pela academia e pelos rgos governamentais pode ser explicada pelo prestgio diferente dos papis sociais associados aos dois tipos de engenheiro, e ao fato de que os que optam pelo caminho que leva ao chartered engineer tem acesso facilitado a um mercado de trabalho estendido e em contnua mutao, assim como o ingnieur francs. A conscincia deste fenmeno para a situao particular de seu pas aparece na resposta madura do representante lituano a uma das questes colocadas pelo SEFI (Socit Europenne pour la Formation des Ingnieurs)35: "no seguro preparar um especialista para um posto de trabalho determinado/muito concreto, porque o mercado de trabalho do pas no est estvel no momento, e as prioridades para o desenvolvimento industrial no so claras na Litunia ... devido a mudanas das condies de trabalho ou no caso de demisso, os graduados devem ser muito flexveis para adaptar-se a suas novas condies." E assim condena a formao especializada curta, pondo-se a favor de uma formao longa e mais generalista, voltada para o mercado de trabalho estendido, como a do chartered engineer ou a do ingnieur. Os papis sociais no mundo anglo-saxo dependem no apenas dos tipos de engenheiros formados, mas tambm do prestgio das escolas. As universidades de pesquisa (nos EEUU) e Cambridge e Oxford (no RU) formam os diretores e os dirigentes nacionais, alm dos pesquisadores de alto nvel. Na outra ponta temos escolas dedicadas a formar engenheiros de cho de fbrica, orientados a postos de trabalho especficos. Na cultura norte-americana a educao superior vista como privilgio e como investimento pessoal (e no como um direito), donde o aluno discute antes de tudo a sua relao custo/benefcio. O que explica a dificuldade atual em obter alunos norte-americanos nos doutorados em engenharia. O diploma de advogado parece ser mais compensador do ponto de vista financeiro... J no Reino Unido, a educao essencialmente pblica e uma tradio dando maior visibilidade social formao mais acadmica (e cientificamente profunda) leva preferncia pelo caminho que leva ao chartered engineer alm da possibilidade de acesso ao mercado de trabalho estendido o que mais importante no Reino Unido ou na Litunia (por exemplo) que nos EEUU, considerando ser tanto maior o risco de desemprego quanto menor o mercado de trabalho. O caso brasileiro Na Amrica Latina, os papis do engenheiro resumiam-se, na sua maioria e h at 30 anos, ao de gerente de compras de equipamentos ou de execuo de projetos adquiridos no exterior36. Como o autor ouviu de um antigo professor do IME e da PUC-Rio, os engenheiros brasileiros:
40% a mais de Chartered Engineers em 1987 e 30% a mais em 2000. Resposta do representante lituano dcima pergunta em The impact of the Bologna Declaration on engineering education in Europe the result of a survey (as of November 18, 2002), SEFI, in www.ntb.ch/SEFI. 36 Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais: Medicina, Engenharia e Advocacia no Rio de Janeiro, 1822-1930, Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999. Nesta obra relatada - partir de extensa pesquisa documental - em profundidade a realidade tecnolgica e empresarial do pas neste perodo, mostrando onde podiam se inserir os engenheiros,como se formavam e como atuavam.
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ou controlavam obras civis (o projeto, se mais complexo, vinha do exterior37), ou gerenciavam mquinas e operrios - o chamado "engenheiro ferrovirio" (com projetos e manuais vindos do exterior), ou controlavam estoques e operaes simples, ou eram diretores de uma diviso da empresa composta por ele e por uma secretria (encarregados de compras e/ou representaes, ou da anlise de documentos). As competncias reais exigidas passavam mais pelo domnio de uma determinada linguagem tcnica (mas no de sua aplicao) e pela capacidade de adaptao empresa, do que pelo domnio tcnico-instrumental da rea de formao. Isso fazia com que o incipiente setor industrial da poca no distinguisse uma formao tcnica especializada de uma formao livresca e superficial, sendo mais sensvel origem social dos candidatos a emprego (em geral refletida na escola de origem, preciso dizer)38. Outro papel social anmalo, prprio a sociedades autoritrias onde as profisses so concedidas pelo estado a partir de imposies legais, o de responsvel legal por projetos ou operaes. Para este papel irrelevante a capacitao tcnica, sendo importante apenas o diploma obtido em um curso credenciado conforme a lei e o registro do diploma na corporao legalmente compulsria (no Brasil, o sistema CONFEA/CREAs). Os professores das escolas de engenharia costumavam ser estes mesmos engenheiros, ministrando aulas durante intervalos no seu trabalho. Apesar de todo o progresso do ensino da engenharia no pas ocorrido a partir da na anlise dos projetos REENGE no encontramos um nico programa de estgio supervisionado academicamente pela escola, embora houvesse exigncia formal de estgios supervisionados desde a dcada de 70. S encontramos estgios com superviso acadmica nos laboratrios de pesquisa, associado a bolsas de iniciao cientfica (o que permite medir sua pequena extenso). Somadas freqente utilizao de livros texto tradicionais norte-americanos centrados na "instruo programada" (como os da Coleo Schaum, sem utilizao efetiva da da fsica e matemtica ensinadas no incio dos cursos), estas caractersticas indicavam a formao, de fato, de um "engenheiro bacharel", termo muito usado em crticas formao clssica dos engenheiros brasileiros39. Do que foi observado acima, o ambiente industrial brasileiro no diferenciava o "engenheiro bacharel", apenas preparado para declinar um discurso tcnico, do "engenheiro politcnico" ou do "engenheiro especialista" definidos nos textos legais vigentes (por listas de habilitaes legais e/ou currculos mnimos). A ignorncia do fato e a inexistncia de parmetros de comparao com escolas no exterior, salvo listas de contedos curriculares, garantia a conscincia tranqila das escolas de engenharia e de seus professores. Em 1966 houve uma breve tentativa de formar "engenheiros operacionais", em cursos com 3 anos de durao, havendo a possibilidade de completar a formao longa cursando mais 2 anos complementares. No vale a pena discutir o perfil de formao, pretendido ou real, pois a iniciativa foi rapidamente abortada. O sistema CONFEA/CREAs recusou-se a registrar este profissional tratado como um engenheiro incompleto, sendo a categoria extinta na dcada de 70. Quase todos os engenheiros operacionais passaram direto aos cursos
37 Com a possvel exceo do engenheiro Andr Rebouas, cujo elogio onipresente afirma seu carter excepcional, confirmando a regra. 38 Este testemunho completamente corroborado pela extensa documentao que fundamenta E. C. Coelho, op. cit. Em especial, ver seus comentrios nas pginas 194-197, onde cita a influncia inglesa atravs dos contratos para construo de ferrovias, projetadas e executadas por engenheiros ingleses com formao tecnicista. 39 E. C. Coelho, op. cit., p. 196.
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complementares40. Apesar disso, uma pesquisa na Internet com o termo "engenheiro operacional" faz aparecer um grande nmero de citaes em documentos datados at 1977. No entanto, h no pas uma longa tradio de formao de tcnicos especializados, centrada nos sistemas SENAI e CEFET. Rocha Pinto41, em 2002, analisou estas instituies no Estado do Rio de Janeiro do ponto de vista de seu perfil de formao. Enquanto o tcnico do SENAI preparado para postos de trabalho especficos (torneiro mecnico ou eletricista para residncias, por exemplo), e depende da oferta de empregos exclusiva deste posto de trabalho, o do CEFET preparado para uma atuao mais ampla, sem, no entanto, possuir a bagagem de um engenheiro especialista. O que tem gerado uma crise de identidade: o engenheiro tcnico do CEFET, ao ocupar o posto de trabalho tcnico, sente-se frustrado e questiona a formao recebida. Nem um engenheiro donde no ocupa "chefias" nem admite as repeties que caracterizam a atividade tcnica habitual. A noo do "tcnico de nvel superior" no parece ser reconhecida na cultura (e na realidade industrial) brasileira. Donde, forosamente, onde existe, ocupada por engenheiros graduados em escolas de menor prestgio ou pelos engenheiros (prestigiados) dos CEFETs. Uma tentativa de resolver o problema foi a criao dos cursos seqenciais, "uma modalidade de ensino superior, em que o aluno, aps ter concludo o ensino mdio, poder ampliar os seus conhecimentos ou sua qualificao profissional, freqentando o ensino superior, sem necessariamente ingressar em um curso de graduao"42. Esta possibilidade ainda est sendo digerida pelas escolas de engenharia, que comeam a ministrar cursos seqenciais de formao especfica. Chiganer et al.43 apontam as dificuldades relativas a esta formao no associada a um "ttulo consagrado com representao de status social", isto , sem um papel social determinado. Na mesma direo podemos apontar a enorme quantidade de cursos de formao de tcnicos de nvel superior abertos por universidades de direito privado, e que tornaram a Universidade Estcio de S (RJ) uma das maiores universidades brasileiras (em nmero de alunos) sendo os responsveis por boa parte do aumento de vagas na rea tecnolgica nas faculdades/centros universitrios/universidades atuais44. So cursos de 3 anos orientados para a formao profissional, exigindo um menor investimento financeiro (pelo baixo custo e menor durao) e intelectual (vestibulares menos concorridos, no exigem formao cientfica ou cultural mais aprofundadas). Diplomas de nvel superior devem ser aprovados pelo MEC e devem corresponder, por definio legal, a novas profisses. Melhor do que explicar a sua estrutura legal, observar um exemplo simples: o curso em tcnica de gravao e produo fonogrfica, organizado por um dos principais profissionais brasileiros neste mercado junto Universidade Estcio de S45. Seus objetivos so capacitar o aluno em tecnologia de gravao e produo fonogrfica e como empreendedor nesta rea (tornando40 Os primeiros cursos de engenharia de produo foram criados como complementos de 2 anos para engenheiros operacionais. Por isso apareceram como engenheiro de produo mecnica, produo eltrica, etc. Ver http://www.fei.edu.br/producao/oquee.htm, onde a histria apresentada. 41 Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000. 42 www.mec.gov.br. 43 Lus Chiganer, Carlos E. Leal, Juarez Lopes e Antnio C. Sarquis, Cursos seqenciais na rea tecnolgica, Proceedings of IASEE 2003; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003. 44 Estudo a ser aprofundado. No fcil obter dados das universidades citadas, pois as novas formaes aparecem sob a coberta de cursos tecnolgicos de nvel superior, cursos sequenciais ou cursos de especializao todos os rtulos legais so bons, desde que correspondam a formaes procuradas por candidatos a alunos que acreditem (com ou sem razo) que estas abram as portas para o mercado de trabalho, ou, ao menos, criem um diferencial na concorrncia por um posto de trabalho. 45 Organizado por Mayrton Bahia, est descrito (de forma clara e direta) em http://www.estacio.br/politecnico/cursos/gravacao_producao.asp.
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o capaz de criar seu prprio selo ou produtora), com competncia para a produo, divulgao e distribuio de msica em todos os seus suportes, cuidando da concepo, desenvolvimento e comercializao do produto. O mercado de trabalho para este profissional composto por estdios de gravao, produtoras de discos, selos fonogrficos, e empresas de sonorizao e produo de espetculos envolvendo msica campo efervescente onde se multiplicam as micro-empresas e as atuaes individuais. O curso d acesso a um conjunto de certificados e diplomas (o que novidade no quadro nacional): disk jokey (DJ) ao final do segundo perodo, assistente tcnico de estdio de udio e/ou assistente de montagem e reparo em sistemas de sonorizao, ao final do terceiro perodo, e diploma de graduao em produo fonogrfica ao final de dois anos e meio. O curso fornece fundamentos de acstica, eletrnica, msica, legislao, marketing, informtica, alm das tcnicas especficas ao setor profissional, e exige aptides iniciais (verificadas por anlise de currculo) na rea musical. No um curso tcnico em eletrnica, no um curso tcnico em acstica, no um curso de msica, muito menos um curso de administrao, mas integra estes campos em torno da produo fonogrfica. No corresponde a nenhum dos cursos prexistentes no pas46. Um exemplo singular e grandioso o CEFET do Paran. Atravs de convnios com os EEUU (USAID) e com a Alemanha, passou a formar tcnicos altamente qualificados. A evoluo foi natural para o jovem e progressista ambiente industrial paranaense: transformou-se em escola de engenharia, formando engenheiros prezados por uma alta qualificao prtica, diferentes dos engenheiros projetistas ou com viso gerencial que sero citados adiante, e dos "engenheiros bacharis" apresentados acima. No momento h muitas escolas de engenharia, principalmente na regio Sul, seguindo o mesmo caminho (UBRA, UNISINOS, UNIVAP e PUCRS, por exemplo), resultado de parques industriais gerados em reas contguas, e apoiadas em convnios com a indstria local. A notar que estes engenheiros passam por uma formao longa, com perfil inicial generalista, pois iro trabalhar em pequenas indstrias onde tero o papel do faztudo. A formao final tcnica especializada, orientada para o mercado de trabalho regional - que est bem definido a no mais de dez quilmetros da escola. Poderamos denominar este perfil de formao como "engenheiro generalista com formao tcnica de interesse regional". Note que, mudando a regio, mudam as competncias exigidas. Uma mudana estratgica nas Amricas Um exemplo espetacular de mudana estratgica de perfis de formao ocorreu a partir de meados da dcada de 50 do ltimo sculo, nas Amricas: a criao do conceito de "engenharia cientfica". Embora houvesse um certo empuxo do mercado de trabalho, ao menos na Amrica do Norte, as tecnologias de base cientfica desenvolvidas na segunda metade do ltimo sculo e o significado poltico-social atrelado corrida espacial e guerra fria (a era Kennedy) levaram introduo de um renovado contedo cientfico nos currculos de engenharia, fortemente apoiado pelos governos norte-americano47 e brasileiro (separadamente em cada pas, com nveis de recursos bem diferentes, o Brasil agindo com grande inrcia em relao aos EEUU). Para isso o sistema acadmico prprio s cincias bsicas foi introduzido nas escolas de engenharia, gerando professores orientados para a pesquisa e, esperava-se, para o desenvolvimento
O nico curso prximo, em 2003, na UNICAMP, atende mais a uma viso cientfica que viso tcnica integrando os diferentes temas fornecida pela Universidade Estcio de S.. Os conservatrios de msica esto voltados exclusivamente para a execuo e composio musical, no considerando seu aspecto tecnolgico ou comercial. 47 National Research Council, Engineering Education: Designing an Adative System, Washington, DC: National Academy Press, 1995; National Science Foundation, Shapping the Future, New Expectations for Undergraduate Education in Science, Mathematics, Engineering and Technology, Washington, DC: National Science Foundation, 1996.
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de novas tecnologias. O empuxo foi dado por um aumento espetacular do nmero de bolsas de estudo em cincias bsicas e do investimento estatal em atividades de pesquisa (no Brasil correspondeu criao do CNPq e do sistema de psgraduao). A "engenharia cientfica" foi uma poltica de governos. A cincia era tratada como um valor em si, embora nos parea que esta valorizao tenha sido decorrente da concorrncia tecnolgica gerada pela guerra fria e pela crena no contnuo e automtico aumento do bem-estar social a partir das novas tecnologias. No Brasil ainda houve o impulso dado por uma poltica de substituio das importaes, que buscou criar uma abrangente indstria nacional. Com a evoluo industrial e tecnolgica brasileira promovida a partir dos anos 50, mas realmente ativada a partir da dcada de 70, houve um aumento gradativo da demanda por engenheiros com formao mais cientfica e maior conhecimento tcnco, que pode ser observada, principalmente (e, no incio, quase exclusivamente), nos corpos de engenheiros e pesquisadores das grandes empresas estatais, como a ELETROBRs (em especial o CEPEL), a TELEBRS (e seus centros de pesquisa), a PETROBRS, e a EMBRAPA. Concomitantemente, a legislao foi mudada, aparecendo enormes e ultra-especificados "currculos mnimos"48, definindo, em tese, um "engenheiro especialista de base cientfica", situado entre o engenheiro de formao longa alemo e o engenheiro generalista de base cientfica francs. De fato, o debate entre os partidrios da formao generalista (pensada como a antiga formao do engenheiro civil) e os de formaes especializadas, que se multiplicariam com o avano da tecnologia, dominou a discusso sobre a formao de engenheiros, como pode ser verificado nas resolues do CFE (Conselho Federal de Educao), nos artigos das revistas editadas pelo sistema CONFEA/CREAs e pelo Clube de Engenharia, da dcada de 60 at a dcada de 90, com um repique nas discusses em torno das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia49. As modificaes nos perfis de formao (os idealizados e os, de fato, obtidos) podem ser imputadas qualificao das escolas de engenharia geradas a partir das polticas governamentais de desenvolvimento industrial e das novas necessidades das empresas estatais j citadas. Data deste perodo a criao dos cursos de ps-graduao, essencialmente voltados para a qualificao dos professores universitrios nas reas cientficas e tecnolgicas sob a esperana governamental (expressa nos documentos emanados da FINEP, do CNPq e dos vrios avatares do Ministrio da Cincia e Tecnologia ao longo das dcadas citadas) de que bastaria um bom grupo de doutores (em regime de dedicao exclusiva, defendiam alguns) para que o desenvolvimento tecnolgico e a conseqente gerao de inovaes tecnolgicas se produzisse50. Verificamos, analisando os projetos apresentados para o REENGE, que apenas parte do conjunto das escolas de graduao em engenharia havia sido afetada, de fato, pelo novo sistema de qualificao. parte poucas escolas (como a PUC-Rio, as escolas do Estado de So Paulo, e as principais escolas federais), a nova formao se exercia essencialmente por via da ps-graduao. Nos EEUU, o correspondente ao engenheiro especialista de base cientfica, considerando a formao curta (3 anos), foi definido como: "Foco nas cincias da engenharia; entendimento dos fenmenos fundamentais; anlise; maioria dos professores treinados para pesquisa acadmica"51. Este perfil j era existente nas universidades de pesquisa, que apenas tiveram legimitada sua formao. Nas demais escolas de engenharia houve um inegvel aumento dos resultados de pesquisa, que nem sempre se traduziu em inovaes e produtos industriais. No
Resoluo 48/76 do MEC. Ver a proposta do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA): Diretrizes curriculares - uma proposta do sistema CONFEA/CREAs, Braslia, 1998. 50 Tema fatalmente repetido em cada reunio acadmica em que o autor est presente. 51 Wayne Johnson, HP, op. cit.
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dizer de John Prados, diretor do Directorate for Engineering da National Science Foundation (NSF/EEUU)52, os currculos de engenharia se encheram de disciplinas de cincias bsicas, sem que estas estivessem relacionadas com as tcnicas ensinadas nas disciplinas propriamente profissionais. Podemos afirmar o mesmo no caso brasileiro, onde as disciplinas de fsica e de matemtica foram desenvolvidas dentro da lgica destas cincias, sem ter havido uma maior integrao com as disciplinas profissionais. Este efeito um dos exemplos da resistncia dos professores e da estrutura acadmica a alteraes curriculares profundas: o novo contedo sendo acrescido sem absoro, via novos professores (fsicos e matemticos, no caso) e novas disciplinas. preciso dizer que, apesar desta crtica, a qualificao cada vez maior dos professores dos cursos de graduao, fruto da poltica governamental, aumentou o nvel de exigncia e a sofisticao do que ensinado, principalmente nas escolas citadas acima. Inclusive porque os professores com doutorado trouxeram aos cursos de graduao outros modelos e parmetros de comparao. Uma reao comeou a ocorrer nos EEUU em meados dos anos 80 (leis permitindo a explorao de patentes obtidas com financiamento estatal), aparecendo no Brasil 15 anos depois53. Nos anos 90, o fim da guerra fria retirou a fsica de sua posio hegemnica, levando a novas polticas de estado buscando redirecionar os currculos de engenharia. Falamos aqui das iniciativas da NSF54, nos EEUU, financiando coligaes de escolas em torno de novos currculos (no plural) ou de novas metodologias didticas, e do PRODENGE, programa brasileiro (inicialmente capitaneado pela agncia estatal FINEP) buscando a criao de redes temticas de pesquisa em engenharia (subprograma RECOPE) e a reforma do ensino de engenharia (subprograma REENGE). Uma anlise do caso norteamericano aparece em Etzkowitz e Guldbransen55. Os resultados do PRODENGE foram sumarizados por Longo56. Uma das motivaes destes programas foi buscar a conexo entre pesquisa bsica e desenvolvimento, isto , entre inveno e inovao. O conceito de aglomerados (clusters) de escolas e indstrias apareceu neste contexto, buscando uma integrao mais profunda e crtica. No Brasil, o aspecto mais caracterstico foi o tentar desenvolver o "engenheirar" produtos no pas, tentando quebrar uma dependncia histrica dos pases desenvolvidos. A anlise deste problema o eixo central dos textos fundadores do PRODENGE57. A notar que o bem estar social continua sendo o valor principal (agora associado a produtos novos, no mais cincia bsica em si), mas a motivao geo-poltica: aumento da produtividade nacional e integrao com xito no mercado internacional, e, no caso do PRODENGE (em contradio com as polticas do governo de ento), diminuio da dependncia tecnolgica brasileira. Outra motivao foi a j citada hegemonia da viso de mercado, onde a "empregabilidade" do engenheiro passa a depender mais de suas competncias gerenciais e da sua capacidade de resoluo de problemas que de seu conhecimento tcnico especializado. S que agora em um mercado globalizado: a formao transnacional (duplos diplomas e intercmbios internacionais). Muda o
52 John Prados, Engineering education in the United States: past, present and future, ICEE-98 Keynote Address, Proceedings of the ICEE98, CDROM, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 1998. 53 Ver o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, MCT, 2002, onde a situao e sua histria so descritas. 54 NSF, Shapping the Future, op. cit. 55 H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, Vol 26, n. 1, pp. 53-62, 1999. 56 Wladimir Pirr y Longo, Ivan Rocha e Maria Hortncia da Costa Telles, "Reengineering" engineering research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions; Science and Public Policy, Vol. 27, n. 1, pp. 37-44, 2000. 57 Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional, TE-86 DACTec, Rio de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia: evoluo, inter-relao e perspectivas, Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo, Vol 1, p. 42, Porto Alegre, RS: UFRGS; Ministrio da Cincia e Tecnologia, PRODENGE Programa de Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, Rio de Janeiro, RJ: MCT, 1995.
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papel do engenheiro: de um tcnico especializado, com ou sem formao cientfica suplementar, passa ao de um gerente com viso tecnolgica, podendo atuar no mercado ou no desenvolvimento de inovaes e produtos. Os papis anteriores no desapareceram, apenas perderam sua predominncia cultural. O novo engenheiro apresentado para o novo sculo deve ser empreendedor, possuir base cientfica suficiente para acompanhar rapidamente as mudanas tecnolgicas e antever sua funo econmica. Dever assumir novas atitudes exigindo um novo tipo de formao, pois atuar em um novo modelo social. Todas as caracterizaes apresentadas na virada de sculo parecem convergir, como o Engenheiro 2000, da ABET/EEUU58, a formao sugerida pelo SEFI59 para a Europa, a proposta de Diretrizes Curriculares da ABENGE60, e, finalmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia61, homologadas em 2002 pelo Ministrio da Educao do Brasil. As caractersticas deste novo engenheiro exigem uma formao longa, embora perfis muito diferentes caibam neste esquema global. O "engenheiro empreendedor de base cientfica" proposto pela PUC-Rio62, ou os perfis de formao propostos pela Escola Politcnica da USP63 - o engenheiro Poli 2015 - ou pelo CEFET/PR64, embora de escopos diferentes, se encaixam nas diretrizes oficiais que deixa s escolas a definio de seu perfil particular, das habilitaes e modalidades, do nvel de especializao (salvo um viso generalista embutida nas diretrizes) e do currculo apropriado. I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao A grande quantidade de perfis de formao e as diferentes formas de definir o conceito de "engenheiro", espalhadas por diferentes ttulos, dificultam a mobilidade de alunos e professores entre pases diferentes e, mais ainda, o reconhecimento mtuo de ttulos. Ora, estes dois temas comearam a ser tratados enfaticamente a partir dos anos 80, por razes que falam por si: expanso global da indstria, motivada por vantagens de escala e barateamento de custos; presso das indstrias multi-nacionais visando a movimentao internacional de seus quadros especializados e a contratao de engenheiros em pases diferentes; acesso a um maior conjunto de mercados e de idias; possibilidades tcnicas (grupos de trabalho e laboratrios remotos) e comerciais (OMC, desregulamentao, etc.); desejo de maior integrao cultural, buscando um trabalho em conjunto (ideais da ONU), o que facilita o movimento comercial e tambm o entendimento dos povos por cima das barreiras nacionais. Vrios acordos internacionais tem sido firmados na busca de uma maior uniformizao dos ttulos e dos processos de formao, buscando atender os desiderata acima. A Declarao de Bologna, por exemplo, tem por objetivos principais: harmonizar a "arquitetura do Sistema Europeu de Educao Superior, sem prejuzo do reconhecimento do valor da diversidade cultural, lingstica e dos sistemas nacionais"; potencializar a mobilidade de estudantes, professores e pesquisadores; aumentar a transparncia e garantir a qualidade do ensino;
Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), http://www.abet.org. Societ Europenne pour la Formation des Ingnieurs, http://www.ntb.ch/SEFI. 60 Associao Brasileira para o Ensino de Engenharia, fundada em 1973, http://www.abenge.org.br. 61 Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (Parecer CNE/CNS 1362/2001 e Resoluo CNE/CNS 11/2002), em http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm. 62 Ver sua definio em www.puc-rio.br. 63 Ver sua definio em www.poli-usp.br. 64 Ver sua definio em www.cefet-pr.br.
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gerando um espao europeu de ensino superior65. Adotou-se um sistema de formao dito "3+2": os trs primeiros anos levam ao ttulo de bacharel em engenharia, o ttulo de Master podendo ser obtido aps um ou dois anos de estudos complementares. Nada dito sobre o perfil de formao salvo que o ttulo de bacharel em engenharia deve ser "relevante para o mercado de trabalho". Ignora-se a existncia de formaes longas e curtas e as diferentes orientaes possveis, salvo no aposto final do primeiro objetivo. A aplicao destas intenes, geradas por ministros preocupados com o fato poltico (mobilidade de alunos/professores e comparabilidade de cursos) e o fato econmico (mobilidade de profissionais e o custo dos cursos, quase todos estatais na Europa), pode ser medida na enquete promovida pela SEFI66 e pelas medidas efetivas tomadas pelos estados signatrios. Na enquete da SEFI, a quase totalidade dos representantes nacionais caracterizam o aspecto puramente formal do novo ttulo de bachelor of engineering, apenas um "pivot" para facilitar a mobilidade. O representante alemo assinala "a velha batalha da comparao dos graus universitrios clssicos com os fornecidos pelas escolas tcnicas de engenharia" (as Fachhochschules), descrita nas sees anteriores tratando da Alemanha e do Reino Unido. A resposta francesa pode ser vista na criao do sistema "3+2" da Declarao de Bologna apenas nas Facults des Sciences et Lettres67 e da equivalncia formal entre o ttulo de ingnieur e o de Master68 (que pode ser conferido tambm pelas coles de Gnie, para alunos que no tenham seguido exatamente o seu percurso de formao). A notar que a proposta da Declarao de Bologna choca-se com o modelo da Grande cole69, mas mostra uma tentativa de formar o engenheiro empreendedor sem perder a formao tecnolgicainstrumental prvia. Esta formulao (3+2) procura gerar um engenheiro com viso de mercado e competncia empresarial atravs da educao continuada, repetindo a experincia dos Master nas coles de Commerce francesas. Passando s medidas efetivas, na maior parte dos pases europeus est sendo criada a possibilidade de complementar a formao curta por um curso de dois anos (o Master) e, ao mesmo tempo, quebrando-se, formalmente, a formao longa em um bacharelado de trs anos seguido de dois anos complementares, obtendo-se o grau de Ingnieur ou correspondente, tratado como equivalente ao de Master. Assim so mantidos os dois sistemas de formao tradicionais sob novos rtulos. Restam dois problemas. Primeiro, dar um sentido profissional ao bacharelado oriundo da quebra do diploma de longa durao, dado que os trs primeiros anos costumam ser dedicados s cincias bsicas e ao ncleo comum da engenharia. Segundo, dar um sentido ao curso de dois anos complementando a formao tcnica (onde o aluno obteve um conhecimento apenas suficiente de cincias bsicas) na direo de um grau completo. Na Frana declarou-se o tradicional ttulo de Ingnieur, obtido em cinco anos de estudo70, equivalente ao Master europeu. Algumas escolas que ministram os 5 anos completos concedem o diploma intermedirio de Bachelier en Gnie aps 3 anos, sem maiores modificaes. Se interessar indstria, outro problema - afinal, a Frana j fornece vrias formaes diferentes buscando atender s diferentes vocaes e capacidades e aos diferentes interesses
65 Francisco A. Izquierdo, Acreditacin en educacin de ingeniera, Proceedings of IASEE2003; So Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003. 66 The impact of the Bologna Declaration on engineering education in Europe the result of a survey (as of Nov. 18, 2002), ver www.ntb.ch/SEFI. 67 Um dos nove caminhos de formao de engenheiros na Frana, mas no conferindo o ttulo de ingnieur. 68 Ver a reportagem no France Flash de dezembro de 2002, So Paulo, SP: CENDOTEC, 2002. 69 M. Lespinard, sesso plenria no ICEE99, descrita em Marcos da Silveira, Educao em engenharia: uma viso internacional, Relatrio ELETROBRS, 1999. 70 Quer no esquema 2+3 das Grands coles, quer no esquema de 5 anos dos Institut National de Sciences Apliques (INSs).
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Captulo I
industriais. Um aluno estrangeiro que venha cursar apenas os dois ltimos anos na Frana receber o ttulo de Master, no o de Ingnieur. O mesmo ocorre na Alemanha, onde a partio do curso de longa durao em dois diplomas tm sido feita sem maiores preocupaes. O problema maior o curso de complementao, proibido at recentemente, e que no parece ter sentido para a maior parte dos entrevistados pelo autor. Sequer sabem dizer se alemes se interessaro por esta complementao. Na Itlia quebrou-se o curso de 5 anos em uma primeira parte, com 3 anos (Laurea), e uma segunda parte, com dois anos (Laurea Magistrale). O Politecnico de Milano, adaptando-se ao processo, criou dois esquemas diferentes. O primeiro, para alunos que se dirigem Laurea Magistrale, exatamente o curso antigo realizado ao longo das duas etapas. O segundo destina-se queles que desejam obter apenas a Laurea: cursam os dois primeiros anos em comum com os demais, e depois um terceiro ano mais tcnico, orientado para uma especializao industrial. Caso o aluno obtenha a Laurea por este segundo esquema e queira continuar estudando, ter de voltar atrs, cursar o terceiro ano do primeiro caminho, e s ento poder matricular-se no curso de Laurea Magistrale. Os novos diplomas de curta durao interessaro indstria? Os responsveis do Politecnico de Milano confessaram ao autor no saber responder, pois a primeira turma graduou-se em 2004. O que esto fazendo sugerir aos alunos que esto muito atrasados no curso de maior extenso passar formao curta, que seria mais apropriada sua capacidade. Este procedimento, esperam, poder diminuir o tempo mdio de graduao, atualmente em 7 anos e meio. Informaram que nas matrculas atuais apenas 10% dos alunos dirige-se formao curta. O detalhe negativo que a lei tornou obrigatria a concluso de algum curso universitrio (a Laurea, por exemplo) para a matrcula no curso de Laurea Magistrale. Isto dificulta a mobilidade - intercmbio ou duplo diploma dos alunos de outros pases que estejam em um curso de 5 anos, sem diploma intermedirio, como os franceses e os brasileiros. Outros acordos vem sendo assinados com os mesmos objetivos. So exemplos a Declarao do Rio de Janeiro (29 de junho de 1999), propondo a criao de um Espao Comum de Ensino Superior Unio Europia Amrica Latina Caribe (UEALC), e os acordos de Washington (1989) e Sidney (junho de 2001), propondo a criao de um sistema de credenciamento de ttulos comum aos pases de lngua inglesa71. O primeiro, apesar do Plano de Ao 2000-2004 ter sido aprovado pelos chefes de estado presentes na Cpula de Madrid (maio de 2002), no tem sido sequer citado no Brasil. O segundo, como observa Dodridge depois de cuidadosa comparao, usa no documento um indefinido "engineering technologist", ttulo genrico e usado apenas na Nova Zelndia (considerado, no Reino Unido, equivalente ao incorporated engineer). A ABET, presente, declinou de assinar o acordo, dizendo-se apenas observadora embora seja uma entidade dedicada ao credenciamento de cursos de engenharia. A notar que dois dias depois outro acordo foi assinado por diversos pases (os mesmos, mais Japo, Coria e Malsia) e pela ABET permitindo que chartered engineers e seus equivalentes pudessem trabalhar em "um ou vrios dos outros pases". Resumindo, os acordos existentes em vista da mobilidade de estudantes e professores consideram a formao mais simples e orientada para postos industriais, mas no tem tido conseqncia prtica. Ao contrrio, acordos visando o credenciamento das formaes de mais alto nvel acadmico (chartered engineers credenciados, engenheiros com doutorado) no encontram problemas de aceitao, salvo eventuais reaes de corporaes nacionais de engenheiros. As alteraes tm sido mais na terminologia que na estrutura curricular.
71 Um movimento gerado pelo Engineering Council britnico, ver www.washingtonaccord.org ou www.engc.org.uk/international.
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Captulo I
Cabe lembrar que o acesso profisso de engenheiro nem sempre regulamentado legalmente. No h regulamentao oficial (isto , legislao restringindo o exerccio profissional) na Alemanha, Blgica, Dinamarca, Frana, Holanda. Na Itlia e na Grcia h um exame nacional para o acesso habilitao, e na Espanha, Portugal, Reino Unido, Irlanda, e em alguns estados norteamericanos, exige-se a certificao de qualidade por uma instituio profissional, nem sempre associada obteno de um diploma universitrio72. O controle legal do exerccio profissional por organismos estatais ou para-estatais (como o sistema CONFEA/CREA) baseado em diplomas associados a cursos universitrios credenciados aparece essencialmente nos pases bero-latino-americanos.
72 Ver tabela em C. Lange, op. cit., p. 160-161, especificando por pas (na Europa) o diploma, os estudos necessrios, o nvel de regulamentao, o ttulo associado, e os tipos de organizaes profissionais. Uma anlise histrica das exigncias para o exerccio profissional no Brasil, nos EEUU e na GB no perodo 1822-1930 aparece em E. C. Coelho, op. cit, associando essas exigncias ao desenvolvimento tecnolgico e s ideologias dominantes em cada pas e ao longo do perodo considerado. Cabe lembrar que a doutrina liberal estado-unidense levou a que no houvesse nenhuma exigncia para o exerccio profissional em medicina, advocacia e engenharia por toda a segunda metade do sculo XIX, o mesmo ocorrendo no Brasil quanto engenharia at 1920 (E. C. Coelho, op. cit., p. 271).
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Captulo I
I.4. A construo do currculo de engenharia73 Uma viso aparentemente clara e pragmtica da noo de "desenvolvimento de currculos" apresentada por Evans e Roedel74, seguindo a escola educacional norte-americana de Bobitt e Tyler75. Nela, um currculo desenvolvido a partir da especificao dos seguintes itens: Objetivos do curso, descritos de forma genrica e abstrata (cobrindo vrias das especificaes da ABET ou das Diretrizes Curriculares brasileiras, por exemplo); Resultados a serem obtidos, descritos de forma objetiva e especfica (capacidade de leitura e correo de plantas, por exemplo); Indicadores de desempenho, especficos e medindo o desempenho dos alunos nos resultados especificados; Estratgias e aes, ou como atingir, institucionalmente, os resultados; Mtodos e mtricas de medida de desempenho, para medir os indicadores de desempenho; Avaliao: um sistema de anlise crtica para examinar as medidas de desempenho obtidas, estimando o progresso na direo dos objetivos; Realimentao: aplicao dos resultados da avaliao para desenvolvimento futuro e correo de objetivos e de estratgias. Esta viso pragmtica, embora seja til, encobre ideologicamente muitos dos problemas centrais da educao em engenharia. Assume que o papel social dos engenheiros j est determinado e que os valores educacionais so consensuais no havendo espao para sua discusso. Ora, "o currculo tem relao com o modelo de sociedade, na medida em que, atravs do currculo, difundem-se conhecimentos, valores, conceitos, interpretaes dos fatos sociais"76. Uma crtica comum no meio acadmico brasileiro pode ser expressa pela seguinte citao: "O projeto hegemnico, neste momento, um projeto social centrado na primazia do mercado, dos valores puramente econmicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e financeiros. ... Neste projeto, a educao vista como simplesmente instrumental obteno de metas econmicas que sejam compatveis com esses interesses"77. Nesta linha crtica aparece a defesa de uma formao em engenharia ampliada s cincias sociais, contra a priorizao absoluta das reas tcnico-cientficas78. Distinguindo uma formao em cincias sociais de uma formao aberta a seus valores e informada de suas questes, no possvel negar a pertinncia desta discusso. Mais profundamente, Bordieu e Passeron79 mostram que a escola, em especial as escolas de engenharia, so mecanismos reprodutores de determinadas estruturas de poder socialmente instaladas e, a bem da democracia, cabe romper com este funcionamento80 - o que gera um impasse que explica parte dos problemas em discusso atualmente na rea de educao.
73 Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments on the design of engineering curriculum and the choice of didatic strategies, INEER, a ser publicado. 74 D. L. Evans e Ronald Roedel, Workshop on Curriculum Development, apresentada no IASEE2003, So Jos dos Campos. Ver http:/www.univap.br/iasee. 75 Franklin Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918. R. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. 76 Flvio M. Cunha e Mrio Borges Neto, Currculo para cursos de engenharia: o texto e o contexto de sua construo, Revista de Ensino de Engenharia, vol. 20, n. 2, 2001, pp. 41-47. 77 T. T. Silva, O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular, 2a edio. Belo Horizonte, MG: Ed. Autntica, 2000, p. 28. 78 Cunha e Borges Neto, op. cit., Walter A. Bazzo, Luiz T. V. Pereira e Irlan von Lisingen, Educao tecnolgica, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000. 79 Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. 80 Uma boa reviso sobre o assunto aparece em Joo J. E. Rabelo, O pensamento sobre currculo no sculo XX: uma reviso na literatura, Anais do COBENGE2002, CDROM, Piracicaba, S.P., UNIMEP, 2002.
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Captulo I
Apesar da pertinncia das crticas acima, o curso de engenharia , por definio, um curso profissionalizante. Cabe ento questionar o mercado de trabalho, pensando-o em forma prospectiva, e questionar os interesses sociais buscar as tendncias tecnolgicas e scio-econmicas e analisar criticamente as mudanas de valores. E, para alm destas direes de explorao, h o interesse dos candidatos e alunos do curso de engenharia. O problema da construo do currculo, buscando uma metodologia que permita transpor as competncias j estabelecidas o que inclui as novas funes e atividades do engenheiro na sociedade ps-industrial, mas, e principalmente, considerando os valores implcitos, ser tratado em maior extenso no restante deste trabalho, em especial no que toca formao do engenheiro empreendedor, voltado para a inovao.
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Captulo II Captulo II
Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
UM QUADRO CONCEITUAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO Este captulo dedicado a precisar os termos e conceitos utilizados ao longo de todo este texto - e j utilizados intuitivamente no primeiro captulo. Assim, pode ser pulado em uma primeira leitura, esperando o leitor o momento em que, ao tentar aplicar as idias aqui expostas (se tal ocorrer), necessite de uma compreenso mais fina do significado de competncia e de perfil de formao a ponto de transform-los em ferramenta de trabalho. No captulo anterior foram utilizadas expresses como "conhecimentos", "competncias", "funes" e "perfil de formao", cujo sentido varia de autor a autor, ou entre escolas e pocas diferentes. Rop e Tanguy81 fazem uma bela anlise de como vrios destes termos so associados a conceitos diferentes, de acordo com o autor e com suas tendncias ideolgicas, gerando enormes deslocamentos na interpretao dos textos. Mostram como a linguagem utilizada pode esconder os interesses e princpios imanentes a uma proposta, fazendo parecer "inevitvel" uma determinada concluso a partir de uma representao falha, que no deixa espao para idias alternativas. Em especial, mostram como o sentido de uma reforma educacional pode ser modificado entre as propostas de estudiosos, os textos diretores da reforma e seu entendimento e aplicao pelos professores, abrindo o caminho para o retorno ou a manuteno das formas anteriores. Este ltimo fenmeno essencialmente motivado pela leitura interessada por parte dos que sofrero/aplicaro a reforma e pela desconsiderao da cultura particular do grupo ao qual se destinam os textos82. Conduz a uma interpretao dos termos/textos exclusivamente do ponto de vista de quem ter o trabalho da mudana (onde preponderam os interesses corporativos, as dificuldades e hbitos pessoais e a cultura interna escola), sem que haja uma real tentativa de compreenso das propostas do ponto de vista de quem as preparou83 (o que representa aceitar uma avaliao externa). A concluso final costuma ser a de que "no h nada de novo, esto apenas dizendo o de sempre com novas palavras" ou "esto apenas aumentando a burocracia", o que permite reduzir a atividade de reforma crtica das intenes polticas embutidas na proposta governamental de reforma. Nas prximas sees ser apresentado um quadro terico dentro do qual sero discutidas as questes colocadas no primeiro captulo. Explicitamente, sero apresentados: os conceitos necessrios para descrever as questes tratadas neste trabalho, sendo explicitado, em particular, o conceito de "competncia"; um quadro terico descrevendo a atividade de engenharia em vista do planejamento da formao do engenheiro; uma definio formal de "perfil de formao" e algumas sugestes iniciais sobre o processo de sua escolha para uma dada escola; alguns exemplos ilustrando os conceitos e os quadros tericos apresentados; uma listagem das atividades pedaggicas utilizadas para esta formao, traando um quadro geral para a organizao/descrio de um currculo para um curso de engenharia.
F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997. Uma sugesto ler o artigo de Snia Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica, in VVAA, Currculo: polticas e prticas, Campinas, SP: Papirus Editora, 1999. 83 Ver Ph. Perrenoud, Le travail sur habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience, in L. Paquay, M. Altet, E. Charlier e Ph. Perrenoud (org.), Former des enseignsments professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences?. Bruxelles, Blgica: De Boeck, 1996, p. 181-208..
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Parte dos conceitos pode ser aplicada anlise de cursos profissionalizantes ou educao em geral, mas cabe lembrar que a engenharia aqui considerada a partir de uma definio muito geral, incluindo o projeto, a implementao e o gerenciamento de atividades de base tecnolgica, o que atinge tambm o setor de servios, as biotecnologias e a administrao de empresas de base tecnolgica, por exemplo. II.1. Um glossrio crtico Competncias O conceito chave no quadro terico aqui apresentado o de "competncia", termo que se presta a mltiplas interpretaes, e que precisa ser claramente situado. Os dicionrios comeam associando a este termo seu sentido jurdico aptido de uma autoridade a realizar determinados atos dentro de condies estabelecidas pela lei. Deste sentido deriva o sentido mais coloquial, onde a competncia designa a capacidade de uma pessoa de bem julgar ou realizar aes em um determinado domnio como consequncia de seu conhecimento, experincia ou prtica84. Mais explicitamente, o Dicionrio Larousse Comercial85 define o termo de forma extensiva: "Nos assuntos comerciais e industriais, a competncia o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides que habilitam para a discusso, a consulta, a deciso e tudo o que concerne seu ofcio... Ela supe conhecimentos fundamentados..... geralmente, considera-se que no h competncia total se os conhecimentos tericos no forem acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as decises sugeridas. O lxico de Rop e Tanguy86 descreve o conceito como: "competncias aptido para realizar, em condies observveis, conforme exigncias definidas. Mais adiante os mesmos autores dizem: "Com o conjunto [dos] saberes ensinados espera-se que o receptor fique competente para exercer uma tarefa, ao, atividade ou compreender uma situao. Assim sendo, se estabelece um conjunto de capacidades traduzidas em competncias, que ao serem incorporadas torna possvel uma avaliao." Esta definio enriquece a viso tradicional e muito mais restritiva associada pedagogia taylorista de inspirao comportamental de Bobbit e Tyler, empregada nas discusses industriais nos anos 50, onde o profissional dito competente se possui uma lista de capacidades mensurveis87. Estas capacidades correspondem a "skills" ou "habilidades" no sentido exposto em Barros88, onde ressaltado que: A escola e a universidade do, portanto, sua contribuio na formao do indivduo: as habilidades genricas (transferveis entre setores e empresas); as habilidades referentes ao ramo de atividade e as habilidades especficas da empresa89. Barros apresenta um quadro de habilidades para o mundo do trabalho, resultado de estudos do U.S. Departament of Labor (1991).
Le Larousse de Poche. Paris, Frana: Larousse, 1998. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 2001. 85 Dicionrio Larousse Comercial. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 1997. 86 Rop e Tanguy, op. cit. 87 F. Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918; R. Tyler, Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. Para um exemplo recente de aplicao e propaganda da pedagogia taylorista, ver R. M. Felder e R. Brent, Effective teaching: a workshop; NC, USA: North Carolina State University, 1999; seminrio apresentado na UFRJ em julho de 1999. Ver http://www2.nscu.edu. 88 A. A. Barros, A contribuio econmica da educao nas indstrias inovadoras, Tese de Doutorado, Instituto de Economia da UFRJ. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 1997. 89 Cabe universidade desenvolver as capacidades especficas empresa?
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J Perrenoud90 define competncia como o saber-mobilizar conhecimentos e habilidades para fazer frente a um dado problema, ou seja, as competncias designam conhecimentos e qualidades contextualizados. um "savoir-faire de alto nvel, que exige a integrao de mltiplos recursos cognitivos para o tratamento de situaes complexas". Ainda, "uma competncia remete a uma ao bem sucedida". Reserva o termo para uma capacidade de nvel alto, lembrando que "competncias especficas" (ou habilidades, ou savoirs-faire) em um nvel dado sero elementos a serem mobilizados por competncias em um nvel mais alto. Isto , a competncia se estabelece em relao a um dado problema contextualizado, e refere-se a competncias embutidas, "especficas" ou de "nvel mais baixo". As competncias "mobilizam esquemas de percepo, de pensamento, de ao, intuies, suposies, opinies, valores, representaes (comuns ou construdas) do real, saberes.....o todo se combinando em uma estratgia de resoluo do problema ..... por raciocnios, inferncias, antecipaes, estimativas, diagnsticos, etc."91. Adotaremos uma adaptao da viso de Perrenoud, onde "competncia" a capacidade de mobilizar e articular os saberes (ou conhecimentos), habilidades (ou competncias especficas92), aptides e atitudes para resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma fundamentada e consciente. Assim, para definirmos as competncias necessrias para uma dada formao em engenharia, precisamos comear especificando os tipos de problemas que esperamos que este engenheiro resolva, e os contextos em que atuar. Perrenoud chegou a este conceito buscando os limites da dissociao entre saberes e prticas, para chegar a um instrumento que sintetizasse as duas vertentes de organizao curricular: a que comea dos contedos e a que parte das prticas educacionais93. Este caminho prprio rea de educao, e se inscreve no projeto de pesquisa central na rea da teoria do currculo nos ltimos 20 anos. O autor e sua equipe chegaram ao conceito a partir da epistemologia prpria engenharia, que parte dos problemas a serem resolvidos, definidos a partir de seu contexto, para as tcnicas, mtodos e saberes94. A crtica de que esta definio, por referir-se a problemas contextualizados, est restrita a engenheiros operacionais e tcnicos, no se aplica, pois por "problema contextualizado" podemos entender problemas to complexos como o de enviar um homem a Marte. A crtica de que esta definio ignora saberes (ou,
90 Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud). 91 Interessa observar que a definio de Perrenoud assemelha-se ao uso do termo em gramtica geradora: "um conhecimento implcito que os sujeitos falantes possuem de sua lngua, e que lhes permite produzir e compreender um nmero infinito de enunciados nunca escutados anteriormente" (Dictionnaire Hachette, preface de Roland Barthes, Paris, Frana: Editions Hachette, 1988). Vemos aqui o domnio psicolgico (e inconsciente) de um conjunto de saberes e processos cuja articulao permite resolver problemas novos (aqui a produo e a interpretao de sentido, no contexto semntico e gramatical de uma lngua) uma competncia de nvel mais alto que o simples reconhecimento do sentido de palavras ou de regras gramaticais. Por outro lado, Perrenoud exige que o sujeito seja consciente da articulao que realiza, mas no necessariamente de todas as habilidades implicadas. A referncia a "esquemas" relaciona o conceito a preocupaes da psicologia da percepo e da epistemologia, e ao problema central das atividades mentais reflexivas e reflexionantes, tema levantado em Ph. Perrenoud, L'intuition dans la classe: un mystre?, http://www.unige.ch/fapse/SSE/perrenoud, mas, essencialmente, em aberto. 92 Ou savoir-faire, ou know-how. 93 Perrenoud, op. cit. 94 Caminho esse que pode ser relacionado diretamente com uma temtica epistemolgica em torno das "cincias do artificial" e da noo de interesse, explorada por Kant e por Habermas. Mas esta outra direo de pesquisa, que no ser tratada neste trabalho.
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de forma operacional, contedos) foi respondida por Perrenoud em seu texto seminal95. A definio de competncia, que ficar mais clara ao discutirmos os termos que a compem, no impede a existncia de cadeias de competncias mais especficas, todas importantes em si, mas eventualmente encaixadas diante de um problema especfico. Por exemplo, a sequncia: conceber (ou projetar) a soluo de um problema de engenharia formalizar o problema modelar o problema escolher as variveis essenciais para descrever um sistema (em considerao resoluo de um determinado problema). Cada termo desta sequncia uma competncia especfica em relao competncia anterior, e necessria para que a competncia anterior possa ser dominada. Outro exemplo (sempre em relao a um dado problema de engenharia): inovar mobilizar e estimular a criatividade focar esta criatividade no objetivo dado produzir solues. Notar que "produzir solues" faz parte da definio de "inovar", mas uma competncia a ser invocada inclusive em problemas onde no se coloca a questo de uma verdadeira inovao. Saberes, conhecimentos, savoir-faire Passemos agora aos termos usados na definio de competncia. A noo de "saberes", comum na literatura francesa e presente nos trabalhos de Rop e Tanguy96, muito geral, incluindo todo tipo de prtica, procedimento ou explicao aceito ou utilizado no domnio de interesse. No dizer de Perrenoud, "os saberes so representaes do real que nos vem ao esprito quando somos confrontados a situaes que desafiam nossas rotinas", incluindo os "conceitos e teorias (eruditos, prticos ou do senso comum) que os estruturam"97. No caso da engenharia, inclui o estado da arte, o estado da tcnica e o estado da prtica98, assim como as cincias que lhe servem de base e todo
95 Ph. Perrenoud, Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs, in Rsonances. Mensuel de l'cole valaisanne, n. 3, Dossier "Savoirs et comptences", novembre 1998, p. 3-7, reproduzido em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud. 96 Rop e Tanguy, op. cit. 97 Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud). Neste texto aparece toda uma discusso sobre os tipos de saberes, conforme diferentes chaves de classificao. Citamos algumas definies: "Um saber erudito exige uma ordenao, uma linguagem apropriada e controle intersubjetivo". "Um saber terico (erudito ou no) no a representao de uma situao singular, mas de um processo trabalhando dentro de uma classe de situaes comparveis". "Um saber comum funciona sem que o sujeito se observe agindo". H saberes formais (validados teoricamente), prticos (referidos a prticas de referncia, submetidos a critrios de eficcia prtica) e saberes procedurais (representaes do procedimento a ser seguido). 98 O estado da arte, estado da tcnica e estado da prtica correspondem, aproximadamente, aos saberes formais, prticos e procedurais tratados por Perrenoud. Uma definio mais completa aparece em da M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I. P. Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, julho de 1995: "Estado da arte": conjunto de hipteses e teses consideradas vlidas pela comunidade acadmica sobre problemas cientficos especficos. O estado da arte normalmente documentado em peridicos especializados. "Estado da tcnica": conjunto de mtodos e tcnicas para a resoluo de problemas tcnicos especficos devidamente documentados na literatura ou nos bancos de dados dos servios de patentes e congneres. "Estado da prtica": conjunto de solues tcnicas em uso, incluindo tcnicas de projeto, produtos e formas de organizao empregadas em processos de trabalho concretos.
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outro conhecimento ou prtica que lhe possa ser til (os saberes comerciais, jurdicos e administrativos, por exemplo). Em sua tese de doutorado, Gama99 prope uma reconstruo do sentido de "conhecimento" no contexto da educao que facilita a crtica da descrio habitual dos currculos: "conhecimento" (de um aluno/profissional) o conjunto de saberes apropriado pelo sujeito de forma que possa ser aproveitado nas competncias sob anlise. Esta definio separa claramente o contedo ensinado (um conjunto de saberes) do conhecimento aprendido, e apresenta este aprendizado em relao s competncias estabelecendo o sentido em que se espera que ele seja utilizado e, implicitamente, a forma de avaliao. A pergunta sobre a utilidade do conhecimento (Conhecimento para qu?) est respondida pela sua referncia s competncias escolhidas100. Notar como "conhecimento" aqui se aproxima de "know-why", expresso frequentemente encontrada nas descries norte-americanas do novo engenheiro101. Outro termo usado acima "savoir-faire" ou "saber-fazer", cujo sentido recoberto, s vezes, pelo de "know how", "skill" ou "habilidade". Pode ser definido como: um "saber-fazer" a capacidade de resolver um problema especfico ou de executar com sucesso uma tarefa bem definida. Ou, como definem Rop e Tanguy no texto j citado: "savoir-faire (aqui entendido como as capacidades numa situao precisa que o indivduo manifesta para resolver um problema proposto utilizando suas habilidades e incorporando um conjunto de atitudes)". Exemplos: efetuar uma pesquisa bibliogrfica, ler um desenho tcnico, medir o passo de um parafuso, calcular a presso sobre uma hlice de submarino, ou calcular uma integral. "Um savoir-faire no um saber. ..... O primeiro se manifesta na ao eficaz, sem prejulgar o modo operatrio. Um saber (procedural) uma representao do procedimento a ser aplicado"102. Alguns autores usam uma definio muito abstrata, que se confunde com a de competncia sem especificar claramente a existncia de um problema ou de um contexto: savoir-faire a "habilidade de ter sucesso naquilo que se empreende"103. Esta definio esboa mais uma qualidade moral que uma caracterstica especfica e verificvel, no sendo de grande utilidade para estudar o problema que nos interessa. Habilidade
99 Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002. 100 Ver a discusso do assunto em M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103108, maio 1999, que mostra que o ensino sequencial e o ensino concorrente so baseados em concepes diferentes de conhecimento. Por exemplo, concursos e provas convencionais (o exame vestibular e o Provo, inclusive) se o sucesso nestes passa a ser considerado o objetivo da educao definem uma competncia implcita: ter sucesso no concurso, prova ou exame especificado. Esta competncia define a razo imediata do conhecimento a ser adquirido: responder questes padronizadas em tempo dado segundo o tipo de avaliao especfico prova ou concurso em vista. O resultado final (implcito e mascarado) a reproduo social apontada por Perrenoud. Claro, o tipo de conhecimento (segundo o artigo citado) e a pedagogia apropriada diferem do que se espera para competncias como "resolver problemas de engenharia em ambiente industrial", por exemplo. Vemos a a diferena entre objetivos e padagogia de cursinhos preparatrios para tal concurso ou exame e objetivos e padagogia da escola (ensino fundamental, mdio ou superior), consideradas as diretrizes curriculares emanadas do MEC. Infelizmente, as escolas acabam por ceder s exigncias sociais em torno do sucesso nos concursos que marcam o caminho escolar habitual. Um exemplo flagrante o aluno que chega s Grandes coles francesas, verdadeira mquina de responder as provas tpicas nos concursos franceses (na Frana chamados de btes concours), e que exige toda uma pedagogia apropriada para torn-lo um engenheiro autnomo e empreendedor capaz de tomar decises no contexto empresarial entrevistas pessoais do autor com os corrdenadores pedaggicos da maioria destas escolas. 101 Engineer 2000, ver htpp://www.abet.org, por exemplo. 102 Perrenoud, op. cit. O parnteses foi colocado pelo presente autor. No trabalho citado, Perenoud discute os sentidos de savoir-faire na literatura francesa. 103 Nouveau Petite Larousse, Paris, Frana, Ed. Larousse.
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O termo "habilidade" usado em sentidos diferentes nos textos citados nos dois pargrafos anteriores. Este termo usado para descrever competncias especficas (saber-fazer) ou aptides, ou ainda algumas competncias gerais (como no caso de Barros, j citado). Mas sempre referido a tarefas bem definidas. Corresponde ao termo ingls "skill"104. Os dicionrios associam ambos, inicialmente, a "destreza", mostrando sua referncia original a atividades psicomotoras. S depois alargam o conceito, sempre associando-os a facilidades (ou capacidades) pessoais no manejo de objetos ou situaes105. No ambiente estadunidense influenciado pela ideologia fordista-taylorista e pela psicologia comportamental (Bobbit e Tyler, j citados) s h referncia a competncias especficas, pois, por princpio, todas devem ser claramente mensurveis por tarefas, sempre vistas como tarefas tcnicas nunca problemas novos. Desta forma desaparece a diferena entre "competncia" e "savoir-faire". Este recorte conceitual (comportamentalista) torna o discurso mais claro porque abrange um domnio de atividades reduzido e mais fcil de ser descrito, porm esconde as dificuldades principais: refletir sobre a ao, passar abstrao, representar o problema em seu contexto, explicar as causas e as razes, tratar com o desconhecido ou com o mal definido, inovar. Estes temas, recusados por Tyler e sua escola106 devido dificuldade em "objetivar" seus resultados comportamentais, reaparecem na literatura estadunidense a partir dos anos 80, diante das mudanas descritas no primeiro captulo, gerando uma ampliao descontrolada do que pode ser tratado como "skill" ou "habilidade". Assim, os conceitos associados a estes termos tornam-se nebulosos, e continuam a cumprir o seu papel ideolgico107. Vejamos uma situao caracterstica: a diferena entre conhecer um algoritmo ou uma metodologia e saber (ou conseguir) aplic-los. A capacidade de usar um algoritmo na situao para que foi definido corresponde a um savoirfaire, e s o que exigido de um engenheiro operacional ou de um tcnico de nvel universitrio. Adaptar o algoritmo a uma nova situao, enriquecendo-o ou modificando-o, j uma competncia, no sentido definido acima. Buscar um algoritmo novo para a mesma situao, uma vez que aparea uma nova restrio ou uma nova exigncia, idem. Os dois ltimos casos exigem a articulao do saber (a representao do procedimento, isto , o "algoritmo") com uma representao do contexto e das aes possveis. Ora, todos estes casos aparecem como skills ou habilidades em textos recentes 108, embora os dois ltimos no se reduzam aos comportamentos mecnicos exigidos pelos comportamentalistas. Aptido, atitude, etc. Aptido definida por "disposio natural ou adquirida"109. Exemplos so as aptides psico-motoras, como cortar com tesoura, ler um texto, estimar uma distncia ou desenhar figuras humanas; as aptides psico-sociais, como trabalhar em grupo, falar uma lngua, compreender o sentido de um texto; e as aptides fsicas, como saltar a uma determinada altura ou subir em cordas penduradas,
104 Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, de A. S. Hornby, Oxford, GB: Oxford University Press, 1974; e o Dicionrio Ingls-Portugus de A. Houaiss, So Paulo, SP: Editora Record, 1982. 105 Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, j citado, e o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (Editora Objetiva, 2001). Da palavra "habilidade" palavra "hbil" o conceito notavelmente ampliado, passando da esfera psico-motora esfera da interao social e de todo tipo de prtica, como se hbil no fosse o possuidor das habilidades definidas no mesmo dicionrio. 106 Felder e Brent, op. cit. 107 Ver a sequncia de passos para a construo de currculos em D. L. Evans e R. Roedel, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003; texto completo em http://www.univap.br/saee, parcialmente apresentado na ltima seo do primeiro captulo. 108 D. L. Evans e Ronald Roeden, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003; So Jos dos Campos (http://www.univap.br/iasee, comentado na seo I.4). 109 Dicionrio Nouveau Petit Larousse. Paris, Frana: Larousse, 1998.
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exigidas em concursos para a Polcia, por exemplo. O carter inconsciente e automtico (no refletido) da atividade sua caracterstica essencial. Atitude o "estado de esprito que se reflete na conduta, nos sentimentos ou nas opinies em relao s coisas, condies, etc., e a posio assumida para demonstrar estes sentimentos"110. Exemplos: atitude empreendedora, atitude tica. Pertence estrutura da personalidade da pessoa, de suas crenas e da forma como so vivenciadas. Na viso de Rop e Tanguy, a noo de competncia tende a substituir outras que prevaleciam anteriormente, como a de "saberes" e "conhecimentos" na esfera educativa, ou a de "qualificao" na esfera do trabalho. A noo de "formao", que apareceu nos anos 60 e se consolidou nos anos seguintes, foi inicialmente associada noo de "educao", que j tinha ocupado o lugar de "instruo", noo que dominava o campo da educao profissional na primeira metade do sculo111. Quanto ao termo "funo", Rop o define como o conjunto de "atividades" na empresa voltadas para uma dada finalidade, possuindo carter coletivo e finalizando a atividade individual. O termo "atividade" entendido como o conjunto de tarefas efetivamente executadas pelo indivduo que concorrem a uma ou vrias funes na empresa, segundo as condies de exerccio identificadas. Ainda segundo a mesma autora, a definio atribuda para "tarefas" a descrio de um elemento da atividade que corresponde a uma prestao esperada, com base nos recursos de que dispe a pessoa e em razo das exigncias que lhe so fixadas. Estas noes diferenciam-se claramente de "cargo", posio ocupada no quadro hierrquico da empresa, descrevendo mais a estrutura dos poderes que a dos fazeres112. Voltando s competncias Voltando definio de competncia, considerando o lxico acima apresentado, podemos precis-la como: "competncia" a capacidade de mobilizar e articular os conhecimentos, savoirs-faire, aptides e atitudes para resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma fundamentada e consciente. Cabe lembrar que, para resolver um problema, o sujeito mobiliza os conhecimentos "que lhe permitem modelar o real e torn-lo (parcialmente) inteligvel, previsvel, inclusive domin-lo" via "construo de cenrios e estratgias, negociao de meios materiais, tomada de decises, mobilizao de habilidades, procedimentos, tcnicas, rotinas, etc."113. Mas no bastam os conhecimentos, preciso coorden-los entre si e com as aptides, etc. em vista da resoluo do problema. Isto , competncias no se reduzem a conhecimentos, e no podem ser ensinadas diretamente podemos apenas "criar as condies de seu desenvolvimento, ao sabor dos dispositivos de treinamento"114, ou melhor, das situaes e atividades a que o aluno exposto ao longo de seu curso. O que no envia definio de "currculo". Currculo
Proposta de Diretrizes Curriculares, ABENGE, 1998. Se ignorarmos a obra de Dewey, em torno da "educao ativa", suplantada politicamente pelos comportamentalistas no campo educacional norte-americano. Ver J. Dewey, How we think; Lexington, USA: D. C. Heath & Co., 1933, e o histrico da pedagogia norte-americana apresentado no captulo 2 de W. E. Doll Jr., Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RGS: Editora Artes Mdicas Sul, 1997. 112 Este ltimo trecho baseado em Gama, op. cit. Remetemos a Rop e Tanguy, op. cit., para uma discusso mais aprofundada destas ltimas noes. 113 Perrenoud, op. cit. 114 ibd. Assim, as competncias incluem os "esquemas operatrios" to caros a epistemlogos e psiclogos da percepo.
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"Currculo" se origina, por metfora, da palavra latina "curriculum", o "lugar onde se corre". Kramer115 esclarece a metfora com o seguinte comentrio: "Uma proposta pedaggica [ou curricular] um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta." Mais adiante comenta: "uma proposta pedaggica ..... tem uma direo, um sentido, um para qu, tem objetivos." Frisamos aqui o currculo como pretenso e proposta a "proposta curricular". Frisamos tambm a aposta que este contm, aposta esta a ser assumida, com seus riscos e esperanas. Por isso mesmo, para no tornar-se um jogo irresponsvel, um currculo deve conter mecanismos de avaliao contnua, com a possibilidade de correo de rota ou de mtodos, possibilitando que seus resultados sejam verificados e seus objetivos efetivamente alcanados116. Um princpios facilmente defensvel que a metodologia educacional deve levar em considerao o educando concreto e particular que est na escola, em contato com seus professores, na sua situao social e histrica especfica. O currculo (ou a proposta curricular) deve deixar espao para esta considerao, o que exigir a contnua adaptao metodolgica citada acima e que constitui o caminho da proposta curricular, no sentido dado por Kramer117. Por outro lado, a escola refere-se, com seus valores, objetivos e mtodos, sociedade da qual faz parte, e deve possuir mecanismos que a ponham em contato contnuo com suas instncias. Da o perfil de formao ser parte essencial do currculo, assim como este deve conter mecanismos de consulta social apropriados, prontos a indicar a necessidade de mudanas nos caminhos e mtodos. Um terceiro princpio que o conhecimento tem sempre uma razo de ser, responde a um interesse118, ou, no caso da engenharia, atende resoluo de um problema definido de acordo com os interesses profissionais, considerados os valores da escola. De imediato podemos dizer que possvel organizar os conhecimentos segundo sua ordem lgica interna, ou organiz-los como "um conjunto de recursos aos quais o sujeito recorre, ao sabor das necessidades de sua ao, em funo de um problema"119. A primeira organizao corresponde ao ensino sequencial, a segunda ao ensino concorrente; as duas formas correspondendo a organizaes curriculares diferentes respectivamente reduzindo os conhecimentos a contedos organizados, ou, no caso do ensino concorrente, exigindo a escolha de problemas e a definio de competncias, a partir dos quais o aprendizado pode ser organizado. Cada uma destas formas corresponde a uma resposta diferente pergunta sobre o interesse do conhecimento, trazendo consigo suas consequncias metodolgicas120. Expresses relacionadas, no contexto que nos interessa, so "plano de curso" e "organizao dos estudos", desde que estejam no formato de uma proposta, a ser modificada ou adaptada de acordo com objetivos, valores e direes explcitos. Estes podem estar expostos atravs da especificao de
115 S. Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica, in VV. AA. Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 2002, p. 165 183. 116 Temos aqui o conhecido princpio da "realimentao do erro", ou feedback. "Erro" aqui entendido como a distncia entre o que realmente obtido e os objetivos ou direes pr-estabelecidos. A realimentao permite elabor-lo e corrig-lo. 117 Muito facilmente um "currculo" contm apenas listas de contedos, ou uma lista fixa de atividades, sem meno alguma ao aluno concreto, como se a educao fosse dirigida a um ser abstrato, o aluno passivo da educao tradicional. O texto acima foi construdo de forma a nos demarcarmos fortemente desta concepo, apesar dos diagramas apresentados a seguir que estabelecem etapas de uma construo no permitirem o aparecimento explcito do sujeito do aprendizado: o aluno. Esta discusso aparece nas discusses das diferentes metodologias didticas e no problema, ainda em aberto, de como representar a transposio didtica levando em considerao o contexto e o aluno. 118 J. Habermas, Connaissance et intrt. Paris, Frana: Gallimard, 1976. 119 Perrenoud, op.cit. 120 M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999
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valores, competncias, conhecimentos, savoirs-faire e atitudes, que conduzem atravs de uma argumentao a ser apresentada na proposta curricular listagem e descrio das atividades e disciplinas propostas (que, a rigor, dependero do aluno concreto que estiver diante do professor)121. Reunindo a conceituao acima, podemos compor um quadro terico de composio do currculo, exposto diagramaticamente a seguir.
121 M. A. da Silveira, L. C. Scavarda do Carmo e W. P. Longo, Comments on the Design of Engineering Curriculum and the Choice of Didatic Strategies, in Engineering Education and Research 2002 a Chronicle of Worldwide Innovations. Arlington, VA, USA: Begell House Publishers, 2002.
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Perfil profissional
Problemas contextualizados Competncias Aptides Savoir-faire transposio didtica Currculo Saberes Atitudes
Valores
atividades curriculares disciplinas avaliaes
tempo espao organizao escolar
Figura II.1: Primeiro diagrama de formao do currculo. O conceito de currculo acima apresentado mostra que este deve ser organizado, posto em prtica e avaliado por seus principais executantes: os professores e a comunidade acadmica, na qual deve se incluir a escola (sua administrao e seu pessoal) e os alunos (ou seus representantes); mas ouvindo o ambiente externo escola: a sociedade, sua cultura e seus valores e o mercado de trabalho. As aptides so supostas j adquiridas pelo sujeito do aprendizado e so necessrias, especialmente, nos savoirs-faire; os valores influenciam as competncias e so referenciados diretamente nas atitudes; e as competncias definem o campo onde saberes, savoirs-faire, atitudes e valores levam definio do currculo (isto , escolha das atividades pedaggicas e de sua organizao no tempo e no espao). O problema da organizao deste campo de forma a compor o currculo ser um assunto tratado em outros captulos. Primeiro, ser discutida a escolha de valores, competncias, saberes, savoirs-faire e atitudes, assunto do prximo captulo. Depois a escolha do currculo e da pedagogia associada, desenvolvendo a noo de transposio didtica proposta por Perrenoud122. O termo "pedagogia", utilizado no pargrafo anterior, deve ser "compreendido no sentido amplo de uma atividade social que engloba a seleo de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organizao, sua distribuio numa instituio diferenciada e hierarquizada, sua transmisso por agentes
122
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir des pratiques: des savoirs aux comptences, in Revue des sciences de l'ducation, Vol XXIV, n. 3, p. 487-514 (acessvel no site do autor).
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especializados e sua avaliao por mtodos apropriados, citando Tanguy. Esta distribuio, em especial a importncia relativa das diferentes competncias exigidas frente ao exerccio profissional, depende do que ser chamado de "perfil de formao" de uma escola determinada. Antes de estudarmos este conceito (para um curso de engenharia), precisamos descrever as atividades profissionais de engenharia dentro de um quadro terico que permita captar suas principais inflexes em vista de uma organizao curricular. Este o assunto da prxima seo. II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades da engenharia Consultando as chamadas de emprego e as descries de cursos de engenharia possvel destacar quatro campos de informao descrevendo o exerccio da profisso de engenharia. Estes campos no so complementamente independentes, e aparecem confundidos nas descries habituais de cursos de engenharia e das atividades em si. Um primeiro campo o das "funes" exercidas: de tcnico especializado, passando por tcnico generalista, gerente tcnico, e chegando a gerente com viso de mercado123 e gerente corporativo, existindo diferentes gradaes intermedirias, segundo a empresa. Costuma ser organizado de forma hierrquica, seguindo os cargos. Mas no o mesmo conceito: em uma estrutura matricial moderna, o gerente de uma rea focal de pesquisa (um gerente de produto, na nomenclatura clssica) pode ser to importante quanto os gerentes das reas comercial e de produo. Ver o caso da PETROBRAS, uma empresa complexa, desenvolvendo inovaes tecnolgicas e novas formas de distribuio e comercializao do que produz, no se limitando a produo e venda de petrleo e derivados. Apesar do diretor do CENPES (Centro de Pesquisa da PETROBRAS) ser associado a um gerente corporativo, pode voltar a dirigir uma rea de pesquisa de ponta (dutos, por exemplo), sem que isso seja considerado um rebaixamento. Apenas, as atribuies relevantes passam a ser outras: de gerente responsvel por parte da poltica institucional (e da administrao tradicional) a responsvel pelo desenvolvimento de um produto estratgico, onde usa uma insubstituvel experincia tcnolgica (e cientfica).
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O que, na Frana, chamado de "cadre".
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tcnico especializado tcnico generalista gerente tcnico gerente de produto gerente de processo gerente corporativo
Figura II.2: Eixo das funes exercidas (caso hierrquico). No confundir a funo exercida com o papel social do engenheiro (resultado de uma percepo externa ao exerccio da profisso) ou, como j apontado acima, com o cargo ocupado pelo profissional124. No Brasil, at recentemente, o engenheiro era visto como um gerente tcnico, comandando tcnicos ou operrios. Engenheiros trabalhando em funes essencialmente tcnicas (mesmo na pesquisa) ou na rea de desenvolvimento comercial de produtos so ainda vistos como "fora da profisso"125. No entanto, estas duas funes so especficas de engenheiros na maior parte da Europa, mesmo se preenchidas por engenheiros advindos de formaes diferenciadas (IUT126 ou Fahohschule e Ingnieur de uma Grande cole ou de uma Hochschule, respectivamente). As mudanas propostas a partir dos anos 80 nos EEUU representam a necessidade de trazer a formao em engenharia naquele pas, antes cantonada nas funes tcnicas especializadas (essencialmente tcnicos de nvel superior), para uma viso mais aberta, abrangendo a inovao e o gerenciamento industrial, econmico e financeiro. Na Frana, cada escola voltada essencialmente para apenas uma dessas funes, como veremos no estudo de caso apresentado mais abaixo. Um segundo campo o da profundidade e tipo de conhecimento necessrio: de simples treinamento tcnico a um conhecimento cientfico aprofundado ou uma formao social ou gerencial aprimorada127, lembrando que a formao tecnolgica (no a formao tcnica especializada) uma caracterstica essencial do engenheiro. Uma ponta do campo a formao de um tcnico conhecendo apenas o estado da prtica em sua rea (um mestre de obras, por exemplo). Uma posio intermediria a de um engenheiro com conhecimento do estado da tcnica (s vezes desvinculado de um bom conhecimento do estado da prtica). Outra ponta do campo corresponde a engenheiros com conhecimento do estado da arte, ou mesmo da cincia subjacente (como apresentado no Apndice a este
124 Convm relembrar: o papel social de um engenheiro a funo esperada e/ou exercida pelo engenheiro no seu contexto social, e que o identifica socialmente como tal. Fora desta funo se dir, naquela sociedade e naquele momento histrico, que "o profissional no trabalha como engenheiro". 125 Ver Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000. Neste texto mostrada a insatisfao dos tcnicos formados pelo SENAI-RJ, que nem se sentem como tcnicos especializados (ficam insatisfeitos nesta posio), nem como engenheiros (sentem-se pouco capacitados), isto , gerentes tcnicos. 126 Institut Universitaire Technique, que fornecem, na Frana, cursos tecnolgicos curtos, mas de nvel superior. As Fahohschles fazem o mesmo na Alemanha. 127 Este segundo campo uma particularizao dos eixos de formao apresentados por G. Lespinard no ICEE99, em strava e Praga.
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captulo). As demais pontas consideram a formao social & gerencial aprofundada, e a formao humanstica & tica aprofundada. De fato, qualquer posio intermediria possvel - ver a Figura II.3. De um engenheiro estadunidense formado em um college (ou do incorporated engineer ingls, ou do ingenieur formado em uma Fahohschule) no se espera mais que um conhecimento tcnico (limitado ao estado da tcnica em sua especialidade). Fala-se de instruo ou de treinamento128. J do ingnieur francs formado em uma Grande cole, ou do engenheiro sado de uma "research university" estadunidense ou de Cambridge (na Inglaterra), espera-se uma formao cientfica mais profunda e uma formao social e gerencial aprimorada (estado da arte e formao cientfica), embora um conhecimento do estado da prtica e da tcnica reduzido essencialmente aos trabalhos executados em algum estgio tcnico. Claro, estas questes esto associadas ao seu papel social. A observar que h uma expectativa de que a formao social129 ou gerencial e a formao cientfica em engenharia tenham nveis de profundidade correlacionados. Esta expectativa confirmada pelas pesquisas sociolgicas, fato mais determinado pela origem social dos profissionais e pelo processo de seleo das escolas de maior prestgio associados aos papis sociais esperados de seus alunos do que por uma lgica implcita s duas formaes130.
treinamento tcnico especializado
formao social e/ou gerencial aprofundada
formao tecnolgica
formao cientfica aprofundada
formao cultural e tica

Figura II.3: Campo das formaes (considerando sua profundidade). Um terceiro campo corresponde s disciplinas da engenharia, diviso dos saberes relativa s classes de problemas que so tratados, ou ao tipo de produto ou servio. Por exemplo: arquitetura e urbanismo131, biotecnologia e ambiente, energia, engenharia civil, engenharia dos materiais (incluindo metalurgia), engenharia mecnica, engenharia qumica, redes e sistemas de informao, servios e sistemas scio-econmicos, sistemas de transporte e logstica, sistemas eltricos e eletrnicos, telecomunicaes,
128 M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003. 129 Aqui entram a "formao humanstica" e a "formao tica", por exemplo. 130 Bourdieu, op. cit. 131 Na Frana fala-se de "amnagement", incluindo a organizao dos equipamentos em reas rurais.
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etc. Como toda organizao disciplinar, a lista acima arbitrria, podendo-se colocar novas divises, como alimentos, avinica, automao ou engenharia nutica, por exemplo. E organiz-las em uma rvore disciplinar. No necessrio que as classes sejam excludentes: "aeronutica" pode ser considerada uma subclasse de "mecnica", mas aparece a partir de um problema suficientemente complexo para que tenha desenvolvido um conjunto de tcnicas especficas suficientemente grande para merecer, se preciso, sua posio destacada. As propostas apresentadas pelo sistema CONFEA/CREAs partem de uma metodologia diferente132. Trabalham com uma classificao mnima, considerando apenas os suportes materiais e no os problemas tratados: civil, eltrica, materiais, mecnica e qumica. Esta classificao revela-se pobre demais para separar de forma til o conjunto de tcnicas atuais. Ela ignora suportes nofsicos ou suportes vivos, como biotecnologia, logstica, sistemas informticos todos no corao da engenharia de ponta atual. Por exemplo, o objeto de estudo de um engenheiro de transporte ferrovirio dedicado logstica deste transporte no o trem ou os trilhos, mas a movimentao dos vages e locomotivas modelada como um problema de programao matemtica. O modelo mecnico do trem irrelevante: a base material no determina o problema ou as tcnicas utilizadas! Por isso preferimos fundamentar a classificao sobre problemas de engenharia, e no sobre suportes materiais. A notar que engenheiros generalistas devem possuir uma viso geral de vrias dessas disciplinas. Neste caso, cabe perguntar o que este engenheiro sabe fazer. Deles, atualmente, costuma-se esperar uma forte capacidade de gesto, isto , especializao em servios e sistemas scio-econmicos, o que foge ao que representvel pela classificao mnima. Ou ento que conhea de cada disciplina o pouco que poder ser utilizado por uma pequena empresa em determinado contexto histrico-geogrfico. Este terceiro campo corresponde, de certa forma, classificao de setores de atividade industriais, apresentada pelas confederaes industriais: indstria (aeronutica, civil, eltrica, mecnica, naval, etc.) e servios (alimentao, bancos, financeiras, seguros, etc.). No exatamente igual lista destes setores porque nasce da definio acadmica dos saberes a serem utilizados, enquanto os setores industriais so definidos pelos produtos e servios finais obtidos. Um quarto campo pode ser chamado de "domnios de atividade", correspondendo ao que na Frana chamado (impropriamente) de "filires professionelles". Define o escopo da atividade de um dado engenheiro, a direo em que focaliza sua ateno e os limites de sua atuao. Esta classificao aparece nas chamadas de emprego e na definio das atividades de empresas terceirizadas. Uma listagem poderia conter: 1) pesquisa e desenvolvimento a) analistas b) concepo (produtos, servios, sistemas, organizao, urbanismo, etc. desenvolver o estado da tcnica ou o estado da prtica) c) pesquisa (desenvolver o estado da arte e/ou as "cincias da engenharia") 2) produo industrial a) mquinas, equipamentos e materiais (compra, instalao, manuteno, gesto) b) gesto de tcnicos c) explorao d) avaliao de riscos e de desempenhos tcnicos e econmicos e) ergonomia, segurana, preveno, f) etc. 3) administrao (gesto), vendas, finanas
132
Por exemplo, a proposta de diretrizes curriculares do sistema CONFEA/CREAs, 1999.
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Captulo II a) b) c) d) e) f) g) h)
empreendedorismo (proposio de negcios ou criao de empresas) auditoria vendas logstica industrial ou comercial gesto tcnica e financeira (diversos nveis) estratgia comercial estratgia corporativa formao (treinamento, instruo, ensino sempre necessria no ambiente empresarial quando da introduo de novas tcnicas ou equipamentos) i) etc. O ponto crucial que boa parte da atividade tecnolgica ou empresarial na sociedade ps-industrial no de base material, constituindo o que chamado de "trabalho imaterial" na rea de sociologia do trabalho133 - o trabalho de acompanhamento, regulamentao, organizao, anlise e projeto; busca, seleo e organizao da informao; gerao dos mecanismos informticos apropriados; gerao e manuteno da malha comercial, ou melhor, das redes de fornecedores e distribuidores que, tambm, recebem e encaminham demandas, saberes e possibilidades tcnicas; preveno e atendimento das demandas sociais; comunicao social (dentro da empresa e para o pblico/consumidores em geral; desenvolvimento e pesquisa; alm de todo o trabalho (de relacionamento social e criao de redes de interesse) necessrio para criar e fazer funcionar sinergicamente as equipes de trabalho e a estrutura empresarial. Isto , um trabalho social do qual apenas parte de alguns itens cabem dentro das definies mais tradicionais da engenharia. E, no entanto, estas atividades constituem a base do aumento da produtividade social que se verifica atualmente (junto com a automao e a tecnologia da informao & telecomunicaes que as permitem e viabilizam), e agregam cada vez mais uma maior parcela da fora de trabalho134. A lista acima revela este fato, mostrando como os domnios de atividade se moveram da produo de base material para o j citado "trabalho imaterial". Vejamos alguns exemplos na rea de setores industriais. A Accentury (empresa multinacional nascida da antiga Arthur Andersen Consulting)
Ver M. Lazzarato e A. Negri, Trabalho Imaterial, Rio de Janeiro, RJ: DP&A Editora, 2001. Lazzarato e Negri, op. cit., e as estatsticas anuais sobre a fora de trabalho norte-americana levantadas pelo U. S. Department of Labor. Uma situao mais fcil de ser apresentada a do trabalho agro-pecurio: consumia mais da metade da fora de trabalho norte-americana em 1850, quando no era relacionado engenharia. Em 1992 consumia diretamente (no campo) apenas 2% da mesma fora de trabalho, em um pas onde a agro-pecuria est na base de boa parte da riqueza. Em 1850, parte os gros e o boi em p, o transporte deste material era feito apenas a pequenas distncias (150 km). A data importante, pois corresponde criao das universidades "agrcola-mecnicas", de forma disseminada nos EEUU, buscando levar a engenharia ao campo. Claro, uma das primeiras conseqncias da mecanizao agrcola foi o xodo rural derivado do incrvel aumento de produtividade do trabalhador agrcola mecanizado. Hoje em dia h uma enorme atividade industrial, comercial e informtica em torno da produo agrcola, congregando meios de transporte e distribuio, logstica, frigorficos, fbricas de enlatados e afins, chegando at a produo de variedades transgnicas de vegetais e animais, seu controle e sua regulamentao; que nos permitem encontrar salmo chileno "fresco" e saladas francesas frescas embaladas com gases raros em quase todo o mundo. Esta atividade inclui todo um sistema de informao distribudo regionalmente e globalmente e uma enorme massa de servios (comerciais, propaganda, informtica, criao e manuteno de redes de fornecedores e distribuidores, circulao de novidades e de inovaes, etc.) associada redistribuio geogrfica e temporal do trabalho a ser realizado (buscando a compactao do processo de trabalho, e da, ao aumento de produtividade, L. Meirelles, Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1991). Quanto dos 98% da fora de trabalho "no-agrcola" est sendo ocupada por toda esta atividade derivada, porm classificada dentro de diferentes setores industriais e de servios? Sem dvida, boa parte desta atividade realizada sob a gide da engenharia, e no apenas a engenharia de alimentos. A notar que tanto podemos dizer que telecomunicaes, informtica e logstica (por exemplo) so causas desta expanso, como podemos consider-las "mera" condio de possibilidade - de acordo com o tipo de atividade que desejamos sublinhar ou com nossos pressupostos ideolgicos.
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especializada em auditoria, realizando tambm trabalhos de concepo de sistemas mas no implementa, produz, gerencia ou mantm sistemas fsicos ou lgicos (salvo os prprios). A IBM-Itlia, j na dcada de 80 do sculo passado, decomps suas atividades em um campo empresarial complexo, reservando-se gesto, desenvolvimento e a logstica comercial e industrial, e terceirizando as outras atividades135 a empresas que estavam livres, inclusive, para atender concorrncia. Sequer a montagem do produto est, atualmente, em suas mos. O negcio da Dell Computers planejar, montar, comercializar, distribuir e oferecer suporte tcnico a computadores, perifricos e redes, o que exige enorme capacidade tcnica - em especial para para escolher e comprar os componentes que monta e revende e para projetar e manter os sistemas logsticos que permitem empresa manter estoques mnimos. Esta ltima capacidade o diferencial em relao s concorrentes e a grande razo de seu sucesso. A empresa no produz partes de computadores ou possui fbricas de equipamentos ou de bens materiais.
Funes Atividade profissional
Profundidade do conhecimento
Setores de atividade Figura II.4: Os quatro campos descrevendo a atividade profissional.

Usando os quatro campos (que possuem intersees, como j foi afirmado) possvel caracterizar a atividade especfica de um engenheiro, incluindo o ambiente de trabalho e as expectativas profissionais. Por exemplo, um engenheiro iniciante trabalhando em uma companhia de consultoria e participando de um projeto de um sistema de informao para uma companhia de telefonia o qual no implementar ou gerenciar, a menos que mude de emprego trabalha como tcnico especializado, necessita de um bom conhecimento do estado da tcnica na rea de sistemas informticos e telefnicos (o que exige uma razovel base cientfica), sua disciplina a de engenharia de sistemas de telecomunicaes136, e seu domnio de atividade concepo e desenvolvimento. Em consequncia, trabalha em escritrio (meios informticos), junto empresa de telefonia contratante (precisa de ter contato direto com quem consulta e com seus problemas), responde gerencialmente empresa de consultoria, no gerencia pessoas ou oramentos nem busca novos nichos de mercado ou novos clientes. A expectativa profissional a de passar a gerenciar projetos e suas equipes (o que exigir maior prtica e, eventualmente, formao complementar), e depois passar a buscar novos clientes e nichos associados137. Um exemplo diferente o de instrutor de formao do centro tcnico de uma empresa britnica transmissora de energia eltrica, visitada pelo autor. Temos aqui um engenheiro snior, com muita experincia prtica, mas
H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1990. 136 Incidentalmente, dados os modelos dos sistemas, as tcnicas utilizadas so as mesmas da logstica, isto , a programao matemtica. Os conhecimentos de telefonia entram apenas na etapa de modelagem e especificao - so "tericos". 137 Os exemplos so reais, e fazem parte de uma srie de situaes analisadas pelo autor ao testar/conceber a classificao.
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Domnios de atividade
Disciplinas
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trabalhando como tcnico especializado, conhecimento reduzido ao estado da prtica (tanto dos problemas que apresenta aos alunos quanto a tcnicas de instruo) complementado com algumas explicaes cientficas bsicas, na disciplina de engenharia eletricista e na atividade de formao. Conseqentemente trabalha em laboratrio de ensino, gerencia alunos e equipamentos de ensino, opera equipamentos tcnicos de alta tenso (com os riscos associados), mas em ambiente confortvel e controlado. A expectativa profissional a de gerenciar o centro de formao, o que lhe exigir um conhecimento novo, para o qual no foi preparado em seu curso de graduao (realizado no UMIST, Manchester, GB). II.3. O perfil de formao Agora possivel definir o conceito de "perfil de formao": consiste na escolha das caractersticas principais a serem perseguidas pela escola na formao dos engenheiros, dentro dos quatro campos descrevendo as atividades profissionais, seguida, eventualmente, de uma lista das competncias a serem prioritamente desenvolvidas e dos valores defendidos pela escola. De certa forma, constitui o conjunto de objetivos a serem alcanados pela proposta curricular. Vejamos um primeiro exemplo. As coles Centrales francesas "... formam engenheiros generalistas para as empresas. No somente eles dispem de uma slida bagagem cientfica, mas possuem uma viso global associando igualmente as componentes econmicas, humanas, sociais indispensveis para uma aproximao sistmica dos problemas, o domnio da complexidade e a antecipao indispensveis dentro de um contexto empresarial"138. Completando esta informao, preciso lembrar que engenheiros sados de uma Grande cole francesa so considerados gerentes executivos (cadres), e nunca tcnicos especializados de nvel superior139. Nesta descrio vemos aparecer as funes (executivas), a profundidade de formao (bagagem cientfica), e o domnio de atividade preferencial (finanas & gesto, em especial a gesto tcnica ou comercial dentro da empresa), marcadas pela formao voltada para a empresa (e no para a pesquisa acadmica ou para a gesto pblica). Esta ltima observao serve para demarcar o "centralien" do engenheiro sado das escolas voltadas para a funo pblica (na Frana), com perfis de formao prximos, como a cole Polytechnique, a cole de Mines e a cole de Ponts et Chausses. Este quadro confirmado pela apreciao da sociedade e do mercado de trabalho. A revista Capital, em pesquisa sobre as melhores escolas de engenharia francesas140, solicitou que empresrios qualificados classificassem as escolas francesas segundo os trs sub-eixos da lista de domnios de atividade esta classificao reproduzida abaixo na Tabela 1. Nela podemos ver que as coles Centrales tem seu forte em gesto, com igualdade de nfase em desenvolvimento e em produo industrial. Diferentemente, a cole Polytechnique apreciada por sua formao em desenvolvimento e gesto e quase desconsiderada na rea de produo industrial (a escola voltada para formar quadros do estado francs); j o Ensam (cole Nationale Superieur de Arts et Mtiers) voltado,
138 Entrevista de Jean-Luc Jeanneau, Diretor de Ensino da cole Centrale de Nantes, L'Hippocampe (Revista da Association des Ingnieurs Centrale Nantes), n. 38, junho de 2003. 139 De fato, esses engenheiros iro trabalhar em pesquisa ou desenvolvimento, ou nas atividades imateriais apontadas em sees anteriores. So orientados para a gerncia (e nela chegam em muito pouco tempo), mas comeam, claro, trabalhando em projetos coordenados por engenheiros seniores, quase sempre na posio de analistas ou de planejamento. 140 Revista CAPITAL, Paris, Frana, n. 14, maio 2003, p. 96. Ver http://www.capital.fr.
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essencialmente, para a produo industrial141. A classificao global esquerda (na Tabela 1) o resultado da ponderao destas trs sub-classificaes mais algumas consideraes descritas no texto do artigo citado. As 15 escolas citadas possuem perfis de formao diferentes, reconhecidos como tais pelo mercado de trabalho. Tabela 1: Classificao das escolas de engenharia francesas, segundo enquete realizada pelas revista Capital (2003). Classificaes iguais indicam que as escolas obtiveram o mesmo nmero de pontos no total da enquete. As escolas esto citadas pelas siglas pelas quais so indicadas no campo acadmico francs. Classificao das escolas de engenharia francesas (as principais) Apreciao global Aptido para Aptido para a Aptido para pesquisa e produo finanas e gesto desenvolvimento 1. Polytechnique 1. Telecom Paris 1. Ensam 1. Polytechnique Paris 2. Centrale Paris 2. INA P-G 2. Centrale Paris 2. Centrale Paris (Agronom.) 3. Ponts et 3. Polytechnique 3. INA P-G 3. Mines de Paris Chausses 4. Mines de Paris 4. Centrale Paris 4. Mines de Paris 4. Ponts et Chausses 5. Telecom Paris 5. Mines de Paris 5. Ponts et 5. Centrale Lille Chausses 6. Supaero 5. Supaero 6. Telecom Paris 6. INA P-G (Toulouse) 7. Supelec 7. Supelec 7. Mines de St7. Centrale Lyon Etienne 8. INA P-G 8. Ponts et 8. Centrale Lyon 8. Mines de Nancy (Agronom.) Chausses 9. Ensam 9. Ensta 9. Supelec 9. Supelec 10. Centrale Lyon 10. Telecom 10. Supaero 10. Telecom Paris Bretagne 11. Centrale Lille 11. Ensam 11. Polytechnique 11. Ensta 12. Ensta 12. Centrale Lyon 11. Mines de Nancy 11. Ensam 13. Mines de Nancy 13. Centrale Lille 13. Centrale Lille 13. Supearo 14. Telecom 14. Mines de St14. Telecom 14. Telecom Bretagne Etienne Bretagne Bretagne 15. Mines de St15. Mines de Nancy 15. Ensta 15. Mines de StEtienne Etienne Ainda neste exemplo, cabe dizer que algumas escolas restringem-se a certos campos disciplinares (Suplec: engenharia eltrica e telecomunicaes, Supaero: aeronutica, INA P-G: agronomia) e outras so generalistas, admitindo especializaes variadas (segundo a escola) apenas no ltimo ano (Polytechnique, Centrale). Isto , o eixo disciplinar est, frequentemente, inscrito no nome da escola (cole Suprieur d'Elctricit: Suplec). As coles Centrales, que formam generalistas, encontram seus egressos nos mais diferentes setores industriais: 20% em engenharia mecnica e transportes, 15% nas indstrias aeronutica, espacial e automotiva, 15% nos setores de consultoria e de computao, etc.
141 Os egressos do ENSAM, tipicamente, vo projetar, planejar ou operar o cho de fbrica, organizando (inicialmente sobre o comando de engenheiros seniores) e dirigindo equipes de operrios e de tcnicos de nvel superior.
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O perfil de formao genrico acompanhado por uma lista de competncias a serem enfatizadas na formao, o que especifica esta de forma mais completa. A cole Centrale de Lille lista: concretizar, inovar, conceber, organizar, comunicar, formar, coordenar & incentivar, e comenta que todas estas competncias apontam para "empreender". Estas competncias genricas so decompostas em dois nveis de competncias mais especficas na apresentao do currculo da escola, o terceiro nvel referindo-se aos problemas contextualizados exigidos na definio de competncia. Isto , a lista apresentada acima uma indicao geral, obtida por agregao das competncias em classes, facilitando sua apresentao e a discusso de seu conjunto. Na lista usada em sua apresentao internacional em seu site142, estas competncias so referidas de forma menos afirmativa e mais realista (pois falam do que garantidamente obtido ao longo do curso, no de objetivos reguladores da atividade de formao, i.e, tendncias ou objetivos tentativos da formao): "largo conhecimento de numerosas disciplinas cientficas e tecnolgicas, confortvel domnio das cincias econmicas e sociais, experincia pessoal na indstria, experincia de projetos em equipe, viso global & mente aberta, potencial para gerncia de alto nvel [high management]". Todas estas caractersticas apontam para a formao de um gerente executivo, ou melhor, de um gerente de alto nvel tcnico, voltado para a animao da empresa e para o trabalho em equipe. O centro da formao no a manuteno e o desenvolvimento de equipamentos ou o gerenciamento da produo fabril, embora estas competncias estejam entre as competncias genricas exigidas de todos os engenheiros franceses, conforme o critrio da SEFI. Em geral, mesmo que diretrizes curriculares nacionais ou critrios tipo ABET ou SEFI listem uma grande quantidade de competncias obrigatrias a todo bom engenheiro, dentre elas h as prioritrias por uma dada escola aquelas a serem enfatizadas na formao. Porm, segundo estes critrios, um engenheiro voltado para a manuteno de equipamentos no ser considerado um engenheiro de fato se no for capaz de compreender e melhorar os projetos e o uso das mquinas pelas quais responsvel, e de estudar novas mquinas desenvolvidas para a mesma tarefa. O perfil de formao assinala os pontos mais fortes da formao, mas no supe que os outros pontos no tenham sido contemplados. A Tabela 1 cita as caractersticas profissionais como "aptides" do engenheiro. O perfil de formao comunica as intenes oficiais da escola para o pblico interior (alunos e professores) - estabelecendo direes para o desenvolvimento curricular, e para o pblico exterior uma pea de propaganda da escola. Este perfil, se atingido, visto pelo mercado de trabalho como aptides de seus egressos143. Um exemplo brasileiro dado pela PUC-Rio: "O Curso de Engenharia ... acaba de passar por ampla reformulao, com vistas formao do engenheiro do sculo XXI. Este engenheiro est preparado para ocupar posies de destaque em um contexto de trabalho que exige uma nova viso de seu papel social: o de um engenheiro empreendedor de base cientfica. Este engenheiro autoreciclvel, pois aprendeu a aprender; sabe criar, projetar e gerenciar intervenes tecnolgicas; sabe trabalhar em equipes multidisciplinares, pois possui slida base cientfica e capacidade de comunicao; sabe avaliar os impactos sociais e ambientais de suas intervenes, reagindo de forma tica; e
http://www.ec-lille.fr. Do ponto de vista do mercado de trabalho, "aptides" do egresso so as competncias previstas no currculo, agora j adquiridas. o ponto de vista de quem j encontrou o profissional formado, e ir contrat-lo. Esse exemplo ilustra algumas das relaes nada bvias entre as palavras usadas neste contexto e os conceitos utilizados.
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um empreendedor, construindo o prprio futuro."144 Em um outro trecho do mesmo texto encontramos: "O que distingue o nosso aluno uma formao alicerada em um currculo que inclui um ncleo bsico de disciplinas obrigatrias, essenciais para a escolha consciente da carreira a seguir, e um leque de disciplinas eletivas, que permite estabelecer o seu ritmo, planejamento e objetivos." O texto continua apresentando a qualidade da pesquisa na universidade. O perfil fala, implicitamente145, da funo esperada (tcnico especializado e gerente, ao menos ao gerenciar o prprio destino), da profundidade de formao (larga base cientfica, que usada como argumento para a capacidade de trabalhar em equipe), e dos domnios de atividade (pesquisa e desenvolvimento, empreendedorismo). Trs valores so afirmados (tica, determinao e autonomia), e algumas competncias citadas explicitamente. O folheto informa ser a PUC-Rio uma universidade de pesquisa, isto , um ambiente propcio formao para pesquisa e desenvolvimento, mas no menciona explicitamente o termo "empresa", seguindo assim a tradio acadmica brasileira, que refere a excelncia de formao apenas ao ambiente de pesquisa146. O mercado de trabalho referido implicitamente atravs da frase central: "Este engenheiro est preparado para ocupar posies de destaque em um contexto de trabalho que exige uma nova viso de seu papel social: o de um engenheiro empreendedor de base cientfica." No possvel referenciar o contato direto do aluno com empresas (formao junto a empresas, etc.) porque o contato da escola com o mercado de trabalho feito, essencialmente, atravs de contratos de pesquisa com empresas de alto nvel tecnolgico (setor eltrico, Petrobras, etc.). Lembremo-nos que no h, no Brasil, instituies voltadas para a formao especfica de engenheiros para o estado (como na Frana), salvo o Instituto Militar de Engenharia e a Escola Naval147. Ora, os alunos do CTC/PUC-Rio ocupam o mesmo tipo de posio no mercado de trabalho que os alunos das coles Centrales, dirigindo-se em parte para as reas gerenciais e de consultoria e auditoria. Isto consequncia do mercado de trabalho carioca, da classe social que frequenta a universidade, e das possibilidades de formao devidas flexibilidade de seu curso. De fato, a maior parte dos egressos do CTC/PUC-Rio so habilitados (eventualmente em dupla habilitao) como engenheiros de produo, o que, no contexto da escola, implica em forte formao gerencial148. A flexibilidade do curso, afirmada no texto citado, permite aos alunos direcionarem suas formaes individuais na direo do mercado de trabalho, gerando uma certa contradio entre o perfil de formao anunciado (que frisa "pesquisa e desenvolvimento" conforme o padro nacional e o desejo de seus professores) e o resultado obtido (onde as competncias em "gerncia, finanas e administrao" so mais procuradas conforme a demanda do mercado de trabalho e o desejo dos alunos, j que a esto os maiores salrios). Observamos que o rtulo "engenheiro empreendedor de base cientfica", um tanto ambguo, no desmentido nesta anlise...149
Folheto de propaganda do CTC/PUC-Rio, entregue a colgios, candidatos e novos alunos, 2003. O discurso brasileiro sobre engenharia centrado na capacitao tcnica, havendo resistncia viso de um engenheiro gerencial, com formao dirigida para esta funo. Isto explica o cuidado da frase citada, com referncias indiretas a esta funo. 146 Resultado de sua histria, onde o aumento de qualidade dos cursos foi obtido indiretamente, como consequncia so desenvolvimento dos cursos de ps-graduao, estes voltados para formar professores pesquisadores, e no engenheiros. 147 Esta ltima oferece o curso de graduao em cincias navais (com vrias especialidades) e a habilitao em engenharia mecnica operacional. 148 O autor, professor da PUC-Rio, tem acesso s suas estatsticas internas. Cabe lembrar que o aluno da PUC-Rio s escolhe sua habilitao em engenharia aps terminar o Ciclo Bsico, podendo cursar duplas habilitaes com algum esforo e algum tempo a mais na universidade. 149 Foram usados dois exemplos: um francs, o que permite usar as estatsticas nacionais daquele pas e os estudos sociolgicos l realizados, e um brasileiro. No h, no Brasil, estatsticas nacionais to cuidadosas, os resultados do Provo no possibilitando este tipo de anlise. A PUC-Rio foi usada por ser conhecida do autor, e para evitar melindres polticos com outras escolas. possvel desenvolver
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Voltando discusso geral, vemos que os diferentes eixos se recortam, assim como ocorre com as atividades de engenharia. Por exemplo, a intensidade da formao cientfica (ou tcnica, ou gerencial) pode ser deduzida de outras informaes ou caractersticas particulares, como "formao internacional" ou "empreendedorismo". Outras caractersticas de fato, competncias, valores ou atitudes particulares so citadas com nfase nos perfis de formao para valorizar ou distinguir o ttulo da escola. Aqui entram a "formao humanstica" e a "formao tica", to prezadas nos textos de apresentao do MIT, da PUC-Rio e da cole Centrale de Paris. A flexibilidade de alguns cursos150 provoca uma consequncia curiosa na representao proposta acima: cita-se uma categoria muito geral, englobando diferentes especializaes, dentro da qual o aluno pode fazer sua escolha personalizada. Esta estrutura permite (no sem esforo ou custo adicional) que a escola apresente mais de um perfil de formao, embora cada aluno s persiga um deles. Assim, na PUC-Rio, um aluno pode orientar-se para a pesquisa, ignorando a nfase gesto na sua formao (embora cumpra o mnimo exigido de um engenheiro pelas diretrizes curriculares), ou desenvolver a sua viso gerencial, sem nfase nas caractersticas associadas pesquisa acadmica. Esta flexibilidade est associada formao de cientistas (matemticos, fsicos, qumicos, pesquisadores em "cincias da engenharia") e engenheiros no mesmo ambiente (o Centro Tcnico Cientfico da PUC-Rio). Outro exemplo a "formao internacional"151, anunciada pela USP, UNICAMP, PUC-Rio e coles Centrales francesas, por exemplo. Esta formao s pode atingir poucos alunos, mas uma possibilidade real e desejada e assim altera as expectativas de todos os alunos e cria um ambiente diferente, que se reflete em seu perfil de formao. II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia Estabelecido o perfil de formao e uma lista de valores, competncias e atitudes para o engenheiro a ser formado pela escola, aparece o problema de como organizar o currculo o que inclui a escolha da metodologia pedaggica. Os cursos diferem, na sua estrutura formal, quer: pelo cadenciamento no tempo: trimestres, semestres, anuais ou mixtos; pela tipo de grade curricular: sequencial seriada (como no IME), por ciclos (como na PUC-Rio), por mdulos (como na ENST-Paris), matricial (como na EC-Lille), alm de diversos tipos intermedirios; pela escolha das atividades pedaggicas possveis (donde situveis na grade); pelo nvel de obrigatoriedade das atividades pedaggicas escolhidas. Uma dada atividade pode ser: obrigatria para todos os alunos, opcional (o aluno escolhe um certo nmero dentro de um grupo de opes que desenha a habilitao, ou nfase, ou especialidade),
outros exemplos no Brasil (USP e UNISINOS, por exemplo) e no exterior (MIT, por exemplo), para os quais existem textos definindo os perfis de formao. 150 Ver a discusso do conceito de "flexibilidade curricular" em da Silveira, M. A., da Silva, C. T. C. e Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, setembro de 1998 (http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98). 151 Isto , um grande incentivo ao intercmbio internacional de estudantes, em especial em programas de dupla diplomao em engenharia, buscando manter uma porcentagem significativa de estudantes estrangeiros ou de esudantes em intercmbio. Ver os sites das escolas citadas para maiores explicaes, ou L. C. Scavarda do Carmo, M. A. da Silveira e P. De Santis, Multinational Higuer Education and Certification in Engineering, Proceedings of the Int. Conf.on Eng. Education at Taiwan, CDROM, Taip, Taiwan: Taiwan National Science Council, 2000 (ou www.icee2000.nctu.edu.tw) para uma explanao do conceito.
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ou eletiva (isto , o aluno escolhe livremente em uma grande lista). A maior flexibilidade do curso corresponde a um maior nmero de opes (o que inclui poder transitar entre perfis de formao diferentes) ou a um maior nmero de horas (ou crditos) atribudos a atividades eletivas. Uma rpida pesquisa internacional nas descries dos cursos de engenharia permite levantar o seguinte conjunto de atividades pedaggicas: Disciplinas em sala de aula ou laboratrio: conferncias (cursos magistrais), exerccios ou trabalhos prticos. Projetos: problemas postos pelo professor ou pela pesquisa acadmica (iniciao cientfica), ou definidos a partir do interesse de empresas. Podem ser de curta durao ou longa durao (de trabalhos de um a dois meses a projetos de dois anos, organizados por etapas), executados na escola com eventuais visitas e colaboraes externas. Casos especiais: cursos de introduo engenharia152 e competies entre grupos de alunos em torno da resoluo de um problema153. Estgios em empresas. Trs tipos de estgio: conhecimento da empresa (de simples visitas a trainee), anlise e vivncia de um posto de trabalho, aluno-engenheiro154 (projeto e execuo de um produto ou servio sob a coordenao de um engenheiro da empresa); podendo o estgio ser supervisionado pela escola ou no. Estgios em laboratrios de pesquisa, incluindo a os habituais trabalhos de iniciao cientfica e tecnolgica, formalizados ou no atravs de bolsas de estudo. Visitas a empresas e conferncias de empresrios e engenheiros (estudo de casos). Atividades esportivas, culturais ou de interesse social: organizao dos eventos e participao efetiva (usados para o desenvolvimento do esprito de equipe e da personalidade empreendedora). Desafios e competies inter-universitrias (mini-baja, aerodesign, guerra de robs, etc.). Empresa jnior, escritrio modelo, incubadora de empresas. Forum de empresas: apresentaes, feiras e mostras trazendo empresas escola e estabelecendo contatos profissionais. Conta tanto a sua organizao pelos alunos, como a participao destes: contato com as empresas participantes (palestras e estandes) e a realizao de testes de seleo para estgios ou empregos. Intercmbio de estudantes e programas de dupla diplomao. Especializao (ou outra especializao) em outra escola ou pas. Preparao para mestrado ou doutorado: atividades de ps-graduao integradas ao curso de graduao. Esta atividade exige uma estrutura especial dos cursos de graduao e ps-graduao (modular, por exemplo), facilitando sua interao. Ano (ou semestre) de estgio em tempo integral, ou ainda um perodo sabtico, onde o aluno descobre outra formao. Trabalhos de fim de curso e dissertaes/teses de diploma (exigidos na Alemanha e na Itlia) podem ser tratados como projetos ou como estgios supervisionados, singularizados pela posio final na obteno do diploma.
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise, A Hands-On Course for 500 Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, in Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998.. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98 153 M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, in Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98. 154 Na Frana usa-se a expresso lve-ingnieur, de onde geramos o termo. A expresso estgirio, no Brasil abrange outras ocupaes, inclusive a de mensageiro de luxo.
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Um conceito interessante o de "atividades transversais": disciplinas e projetos utilizando e complementando diferentes disciplinas, agregando a formao do aluno em torno de uma atividade de engenharia (pesquisa ou projeto). Pressupe a existncia de um tipo de atividade ou direo principal no currculo, em relao qual as demais seriam transversais. Por exemplo, se o curso organizado, essencialmente, por sequncias de cursos magistrais orientados segundo a exposio sequencial da disciplina de engenharia sendo cursada (situao tradicional), um projeto multidisciplinar ou uma atividade junto empresas so atividades transversais. A seguir sero mostrados alguns exemplos ilustrando a diversidade das estruturas de cursos de engenharia existentes atualmente. No Brasil os cursos de engenharia so centrados em aulas magistrais, com um maior ou menor nmero de aulas em laboratrio, e a exigncia de um Trabalho de Fim de Curso e um estgio supervisionado. Qualquer outra atividade dita "extra-curricular", em especial as atividades de contato com empresas e com o mercado de trabalho. Donde so atividades secundrias... O mercado de trabalho costuma ser percebido apenas atravs dos professores (suas opinies e suas consultorias). H excees a esta estrutura, como o curso de Engenharia de Produo da UFRJ, que exige uma disciplina implicando um projeto ou estgio por semestre, junto a uma empresa. O curso de Engenharia Mecnica da PUC-Rio prope um semestre de estgio (no obrigatrio), em estgio integral junto uma empresa, que no parece atrair os alunos. Como exemplo de outra estrutura, o curso de Design da PUC-Rio (no sujeito s obrigaes dos currculos mnimos de engenharia) organizado em torno dos Laboratrios de Design (I, II, III, IV, etc...), as demais disciplinas sendo tratadas como complementares porm obrigatrias. O recente curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio tambm organizado em torno de disciplinas de projeto obrigatrias, semestre a semestre, seguindo o mesmo modelo. Um caso extremo de organizao de todo um curso de engenharia baseado em "problem based learning", isto , em disciplinas de projeto, o modelo de Aalborg155, desenvolvido na Universidade de Aalborg, na Dinamarca. Uma teorizao deste tipo de atividade as disciplinas de projeto estendendo-o estrutura do curso, o ensino concorrente, principalmente na sua forma mista, onde o curso organizado a partir de projetos, com disciplinas ou atividades sequenciais aparecendo como atividades complementares ou preparatrias, atendendo estrutura ou extenso dos corpos tericos a serem dominados156. Outra teorizao, sem abordar os aspectos cognitivos, mas discutindo profundamente a organizao curricular, o "problem based learning", tema frequente nos congressos em educao em engenharia, e bem sumarizado nos trabalhos de F. K. Fink157. Na Alemanha, h a obrigatoriedade de um estgio em empresa na parte bsica do curso (Studien Arbeit), e um ltimo ano quase completamente dedicado a um estgio em empresa (Diplom Arbeit) e preparao de uma "tese de diploma", sendo esses considerados a parte nobre do curso. Perodos de cesura junto a empresas so incentivados. No entanto, as opes possveis para as disciplinas tradicionais encontram-se dentro da especialidade escolhida (mquinas eltricas, por exemplo), com pouca abertura a formaes complementares
F. K. Fink, Innovations in engineering education - the Aalborg model, Sesso plenria da IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee. Outras informaes no site do autor, http://elite.auc.dk/fkf, e no site da Universidade de aalbor, http://esn.auc.de. 156 M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999. 157 Ver http://elite.auc.dk/fkf e http://ucpbl.org, o site do Global Unesco Center for Problem Based Learning.
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(administrao, gerncia, etc.), sendo a quase totalidade das disciplinas obrigatrias (cada escola com sua lista). Na Frana, considerando apenas as Grandes coles, os dois primeiros anos ocorrem nas classes prparatoires, onde o ensino completamente tradicional (cursos magistrais, aulas de exerccio e de laboratrio). Os trs anos seguintes so bastante livres, sendo o ltimo deixado especializao, que, frequentemente, feita em outra escola. Nos dois anos intermedirios encontramos desde cursos tradicionais, com um estgio anual obrigatrio em empresa (estgios de um a trs meses), at cursos completamente organizados em torno de projetos obrigatrios de dois anos de durao (definidos em conformidade com o interesse de empresas) associados a estgios durante as frias. Seguindo o exemplo j discutido, as coles Centrale assinalam 1800 horas de contato com os alunos ao longo dos dois anos, 50% em formao cientfica e tecnolgica, 50% em preparao para vida social, atividade profissional, realizao de projetos e atividades em laboratrio, alm da preparao para formao internacional (lnguas, cultura geral, etc.). Este nmero de horas no considera os estgios. A EC-Lille assinala que o projeto central ocupa, ele s, 300 horas (em dois anos), e os estgios em empresa ocupam 4 meses. Nesta escola, o ltimo ano dividido em 435 horas para disciplinas de especializao (incluindo trabalhos prticos), 180 horas para disciplinas e treinamentos voltados para o domnio de atividade (com um mnimo de 25 horas para cada um deles), 150 horas dedicados a um projeto, e cinco meses de estgio em empresa. Evidentemente, estas escolas possuem todo um secretariado voltado exclusivamente para a obteno e acompanhamento de estgios, e para o contato com os antigos alunos caminho fundamental para a obteno de fundos (reverso para a escola da iseno de impostos para treinamento e educao), de estgios e de temas para projetos. Nos EEUU, seja em universidades de pesquisa, seja em colleges de importncia local, as disciplinas so organizadas em grupos (cincias matemticas, cincias fsicas, cincias biolgicas, cincias sociais, humanidades158), sendo o aluno obrigado a fazer um nmero mnimo de disciplinas em cada grupo, sobrando espao para disciplinas eletivas. Desta forma, Clculo I, Fsica I e algumas outras poucas disciplinas acabam obrigatrias, sendo as demais optativas. A formao especializada (em engenharia) organizada da mesma forma, devendo o aluno escolher uma razovel porcentagem em um tema principal (major) e uma menor porcentagem em um segundo tema (minor). O contato direto do aluno com empresas no a norma (mesmo sendo proposto episodicamente), tendo sido lanado como grande novidade pelos cursos "hands-on"159 e proposto pela MicroSoft160, recentemente, como uma grande mudana na formao. Esta autarquia das escolas em relao ao mercado de trabalho explica a enorme importncia, neste contexto, dos desafios intra-universitrios, como o mini-baja, o avio solar, o automvel solar ou as guerras de robs; e das atividades esportivas, tomadas como formadoras do esprito de equipe. A flexibilidade curricular (para alm de algumas disciplinas eletivas), que permite ao aluno uma adaptao quase individual do currculo a seus interesses, exige uma estrutura que integre as diferentes especializaes e habilitaes, criando um mximo de disciplinas comuns, e comeando com um Ciclo Bsico
Ver o folheto do MIT, Facts, de 2002, cujo contedo apresentado em http://www.mit.edu. Exemplo: as disciplinas hands-on organizadas por Tom Regan na University of Maryland: T. Regan, Introduction to engineering design at Maryland a major engineering education process improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois University, 1997. 160 Anncio apresentado no IASEE2003, em so Jos dos Campos, por Jaime Pontes, da Microsoft Research, durante o trabalho da Fora Tarefa D, dirigida por L Morell J. F. X. Faraco (ver http://www.univap.br/iasee).
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comum a todos os alunos (centrado no aprendizado das cincias bsicas), como ocorre na PUC-Rio e na Escola Politcnica da USP. Uma tentativa de aumentar a flexibilidade curricular (dentro de trs especializaes) est sendo tentada pela cole Suprieur de Tlcommunications de Paris, usando uma estrutura modular, onde cada mdulo corresponde de 15 a 30 crditos, com trs professores responsveis, ministrados em dois semestres. A flexibilidade curricular implica grande complexidade no gerenciamento dos cursos (para evitar a exploso do nmero de disciplinas161) e um sistema de orientao eficaz, alm de um manejo cuidadoso das cadeias de pr-requisitos. II.5. Exemplos Aprofundando os exemplos sobre a noo de competncias, ser mostrada uma parte da apresentao atual das coles Centrale, em especial a de Lille o nosso caso de estudo. A escolha desta escola foi feita em funo de seu modelo quase oposto ao conceito tecnicista (que v o engenheiro completamente dedicado ao fazer tcnico), e pela forma explcita com que apresenta seus objetivos. O perfil desta escola indica a formao de gerentes com viso tcnica, isto , algum pronto a ocupar o papel social associado ao ttulo de ingnieur, ou no Brasil, associado ao ttulo de engenheiro. Depois sero mostrados alguns exemplos da PUC-Rio, trabalhados pelo autor. Primeiro, um resumo de discusses recentes acompanhadas pelo autor, onde valores, competncias e conhecimentos "centraliens" foram explicitados. As quatro cole Centrale francesas (Lille, Lyon, Nantes e Paris) escolas se organizaram em torno da formao de engenheiros voltados para trabalhar em empresas162, junto sociedade, em equipes e no ambiente internacional. Decidiram que sua formao comum levaria seus egressos a possuir os seguintes: Valores determinao, responsabilidade, disponibilidade, solidariedade, humanismo, tolerncia, abertura, respeito, cidadania, amorprprio163, humildade, honestidade intelectual, exigncia, rigor metodolgico; empreender, exercer esprito crtico, criar, inovar, dominar a complexidade, desenvolver-se pessoalmente, abrir-se culturalmente, comprometer-se, integrar a dimenso internacional, comunicar, transmitir, liderar uma equipe, trabalhar em equipe, desenvolver uma viso estratgica da empresa, decidir e agir, saber relacionar, adaptar-se; cincias fundamentais, cincias sociais e humanas, a empresa e seus setores de atividade, cincias do engenheiro; capacidade de abstrao, agilidade intelectual, capacidade de trabalho e rigor.
Competncias
Conhecimentos Aptides
Os valores marcados acima so caractersticas a serem reforadas nos alunos. So mais explcitos que os habituais "cidadania" e "humanismo", que encontramos repetidos nos textos brasileiros. As competncias esto apresentadas sempre por verbos, isto , como capacidades potenciais. Aqui, de
161 A idia evitar a criao de disciplinas diferentes, todas cobrindo o mesmo assunto, mas sob orientaes diferentes. O grande desafio criar disciplinas congregando alunos com diferentes objetivos, permitindo a cada um exercitar-se na direo que lhe interessa. Ver M. A. da Silveira, C. T. C. da Silva e M Speranza Neto, A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, 1998. 162 Donde contrrias s escolas formadoras de quadros para o estado, uma questo francesa. 163 O que o francs chama de fiert, que difere do orgueil, este ltimo um pecado capital.
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novo, as competncias representam, de fato, classes de competncias (descritas explicitamente em um outro nvel) referidas aos problemas contextualizados. Nota-se, na lista, o esprito de sistema francs, mas, a rigor, esta repete a lista j apresentada pela EC-Lille, esclarecendo o perfil de formao "centralien" apresentado acima. Os conhecimentos esto agregados em grandes grupos, sem maiores especificaes (salvo que as cincias sociais e humanas no so "fundamentais"), mas est marcado um conhecimento ausente das listas brasileiras: a empresa e seus setores de atividade. A lista de aptides gera uma pergunta: como desenvolv-las ao longo do curso universitrio? Ou a soluo ser selecionar alunos que j possuam previamente estas aptides?
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Segundo, a lista de competncias da EC-Lille, j apresentada, ser refinada a seguir: Conceber Formular o problema Formalizar Modelar Imaginar solues a partir do modelo Escolher as solues satisfatrias Tornar um modelo realista, assegurando-se de que ele pode ser concretizado. Experimentar. Produzir Mobilizar/estimular a criatividade pessoal ou de um grupo Estar escuta do meio exterior Focalizar a criatividade em um dado objetivo Produzir solues Explicitar e valorizar um projeto Impulsionar a dinmica de um projeto Assegurar a sequncia e o acompanhamento Aplicar os meios e mtodos apropriados para assegurar a troca de informaes/instruesentre os atores de um sistema Regular e controlar a evoluo de um sistema em montagem at o projeto atingir seus objetivos Trocar informaes de forma precisa e clara Estar escuta dos colaboradores Desenvolver a capacidade de contato Organizar a circulao das informaes por todos os mtodos e meios materiais Argumentar as orientaes do projeto Selecionar as pessoas que faro a formao Elaborar um plano de formao Conduzir toda ou parte da formao Avaliar o acrscimo das potencialidades dos recursos humanos .....................
Concretizar
Inovar
Animar, liderar Organisar
Comunicar
Formar
Empreender
H ainda um terceiro nvel de especificao destas competncias, que no ser aqui apresentado (devido sua extenso), e que as refere aos problemas contextualizados exigidos na definio do conceito. O interessante que o conhecimento tcnico o "contedo" habitual, por onde comeam as especificaes curriculares a que estamos habituados tratado implicitamente. As competncias escolhidas so as prioritrias com respeito ao perfil de formao escolhido pela escola de Lille. Com este conjunto, associado escolha disciplinar (habilitaes e especializaes), possvel fixar conhecimentos, savoirs-faire e atividades curriculares.
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A seguir ser apresentada a descrio de uma disciplina da EC-Lille, escolhida por facilitar a separao entre conhecimentos e savoir-faire: Fabricao Mecnica II Disciplina obrigatria, 32 horas. Objetivos: Saberes: Processos racionais de fabricao. Funcionalidades dos programas de fabricao por controle numrico. Possibilidades das mquinas controladas numericamente. Normalizao. Especificaes dimensionais e geomtricas. Metrologia tridimensional. Savoirs-faire: Escolhar a configurao de uma mquina-ferramenta controlada numericamente. Determinar e medir os diferentes parmetros de situao sobre uma mquina-ferramenta controlada numericamente. Realizar o porta-pea especificado no contrato de fase. Utilizar um programa de projeto automtico por computador. Utilisar as normas. Analisar, comparar e por em prtica mtodos de controle numrico. Observao: Adquirir um savoir-faire experimental no um objetivo desta disciplina. Um mdulo especfico indispensvel ser proposto aos alunos-engenheiros que precisarem realizar algum objeto em uma mquina a controle numrico durante sua Atividade-Projeto. Contedo resumido: Ensino magistral: Estrutura das mquina-ferramentas a controle numrico. Acionamento. Programao. Conceito de mudana rpida de produo. Fabricao assistida pelo computador Controle - qualidade Trabalhos prticos: Preparao da fabricao: porta-ferramentas, porta-pea. Prtica de fabricao em mquina a controle numrico Corte e dobras em mquina a controle numrico Programao de mquina a comando numrico Anlise de especificaes. Medidas de erros geomtricos e dimensionais. Utilizao da metrologia tridimensional. Qualificao de instrumentos de medida. A descrio desta disciplina no esclarece as competncias a serem desenvolvidas em seu mbito: na lista de objetivos s aparecem "saberes" e "savoirs-faire". Por isso sero apresentados dois outros exemplos, gerados na atuao do autor junto ao Departamento de Engenharia Eltrica da PUC-Rio. Na caracterizao do perfil do egresso do curso de engenharia eltrica da PUC-Rio entram competncias ligadas especialidade, superpostas s competncias associadas ao "engenheiro empreendedor de base cientfica". Como exemplo, duas delas sero mencionadas: ser capaz de projetar e implementar instalaes eltricas para situaes simples, como uma residncia com dois andares ou um estabelecimento comercial ou industrial de pequeno porte; ser capaz de projetar e implementar interfaces entre microprocessadores e outros equipamentos. Lembrando que o engenheiro eltrico da PUC-Rio recebe uma formao bsica nas suas diferentes nfases, estas duas competncias estabelecem um primeiro sentido dos cursos de circuitos eltricos e eletrnica, vistos como bases para a instrumentao eletrnica e para instalaes eltricas - comuns a todos os alunos do curso. Em particular exigem o conhecimento dos equipamentos padres e das
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normas tcnicas e normas de segurana associadas aos problemas a que se referem. Notar que os "equipamentos" da segunda competncia esto em aberto, o que deixa ampla margem de manobra aos professores, e que outras competncias (como as relacionadas a mquinas eltricas) afetam as mesmas disciplinas. Notar tambm que as mesmas disciplinas de circuitos e de eletrnica so ministradas para alunos da nfase eletrnica, que atendem a competncias mais estritas que a segunda, o mesmo ocorrendo para alunos da nfase sistemas de potncia, em relao primeira competncia. Do conjunto de competncias que afetam uma dada disciplina, possvel estabelecer seus objetivos, isto , a lista de competncias especializada, conhecimentos e savoir-faire, e da a metodologia didtica a ser empregada (e o sistema de avaliao associado). Como exemplo de disciplina, vejamos as competncias associadas disciplina ELE1814-Controles e Servomecanismos: 1. reconhecer e modelar problemas de controle, em especial os problemas de regulao e do servomecanismo; 2. analisar sistemas de controle lineares monovariveis quanto s suas propriedades bsicas (estabilidade, caractersticas transitrias, observabilidade e controlabilidade, etc.) e quanto possibilidade de construir reguladores e servomecanismos; 3. usar as ferramentas computacionais existentes (MATLAB, MAPLE, etc.) para a simulao de sistemas de controle invariantes no tempo e de parmetros concentrados, controlados ou no; 4. projetar controladores para sistemas lineares simples (a tempo contnuo ou discreto, monovariveis, invariantes no tempo); 5. buscar na literatura as informaes pertinentes ou metodologias inovadoras; 6. compreender e analisar os projetos industriais correntes; 7. relatar problemas de controle e sua resoluo usando uma argumentao convincente; 8. organizar a resoluo de um problema de controle a partir de sua exposio informal, sabendo decidir que dados sero necessrios e escolher um dos caminhos possveis. Dar ao aluno uma viso de tcnicas modernas e de tcnicas de ajuste tradicionais (em especial o uso do lugar das razes e da simulao digital), considerando sistemas a tempo contnuo, a tempo discreto e amostrados. Reconhecido o limite do problema a ser tratado (sistemas modelveis diretamente como lineares, parmetros concentrados, tempo discreto ou tempo contnuo - incluindo sistemas amostrados, e monovariveis) e sabendo que os sistemas podem ser retirados de problemas mecnicos, eletro-mecnicos, eltricos e eletrnicos, trmicos e hidrulicos (que foram tratados em disciplinas anteriores), estas competncias estabelecem os problemas a serem tratados e seu contexto, embora este ltimo esteja um tanto em aberto - situao habitual na rea de controle. Por isso a necessidade de fixar uma sexta competncia, especificando o contexto industrial corrente (o que, no pas, no to aberto), alm do contexto mais geral, onde a teoria de controle usada como base para outras tcnicas (telecomunicaes, eletrnica, matemtica aplicada) - situao que aparece em disciplinas em sequncia e na quinta competncia. A escolha destas competncias no fixa os mtodos de projeto ou os problemas especficos a serem tratados, mas mostra qual o interesse do conhecimento a ser adquirido, praticamente definindo a metodologia didtica a ser utilizada.
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Captulo III Captulo 3 A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO164
A escolha dos perfis de formao
Neste captulo estaremos preocupados com a resposta a trs das perguntas deixadas em aberto no primeiro captulo: Quais perfis de formao para engenheiros so mais indicados para a situao atual? Como escolh-los, diante de diferentes vises de futuro encontradas na academia e na sociedade, representando os mais diversos interesses? O que pode influenciar esta escolha, ou deve ser levado em considerao? Como considerar a situao local de cada escola e as mutaes do mercado de trabalho? Para respond-las, preciso problematizar a questo de onde e como obter informaes para montar currculos de engenharia, e discutir algumas das dificuldades a serem consideradas, incluindo a a questo dos valores que presidem a construo de um currculo. Do que j foi visto, devem ser atendidas seis demandas diferentes, eventualmente conflitantes, alm de restries histricas, legais e econmicas prprias ao pas, regio, e particular escola de engenharia: (a) Dado que o curso de engenharia pretende formar profissionais, deve atender s solicitaes do mercado de trabalho, em geral resumidas em uma lista de competncias, traduzidas em savoirs-faire e conhecimentos a serem dominados e atitudes a serem desenvolvidas. Mas qual mercado de trabalho? (b) Trata-se aqui da educao do futuro engenheiro, donde ser importante responder a algumas perguntas de cunho filosfico, a serem consideradas do ponto de vista da comunidade na qual est inserido o curso: qual cidado e qual ser humano deseja-se formar, atento a quais valores, a atuar em qual sociedade? Qual o modelo de sociedade que temos em vista? (c) Como um curso formativo parte de uma demanda presente para uma atuao futura, em um mundo em mudana, deve atender s expectativas sobre as demandas futuras, lembrando que seus egressos iro participar do forjar o amanh. Como prepar-lo para as demandas sociais (e tecnolgicas) futuras? (d) Deve-se atender s expectativas dos alunos atuais e dos possveis candidatos, o que inclui as condies para que venha exercer os papis sociais esperados (e sinalizados, habitualmente, pelo prestgio da escola), e a sua futura "empregabilidade", que varia de acordo com o mercado de trabalho a que se dirige (mercado mutvel ao longo do tempo, de acordo com a maturao industrial e a situao econmica do pas ou regio), com os papis sociais exercidos pelos engenheiros e com o perfil de formao prprio ao curso. (e) Quais as possibilidades e as oportunidades da instituio universitria que oferece o curso, considerando sua histria, sua tradio, suas fontes de financiamento, sua localizao (e da o mercado de trabalho e o ambiente industrial em que est inserida), e o pblico que pretende atingir? Nesse sentido, no h um perfil ideal de formao, organizado a partir de uma definio abstrata desta atividade profissional, mas perfis apropriados a uma dada instituio, considerando seu contexto, suas possibilidades e suas intenes.
164 Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments on the design of engineering curriculun and the choice of didatic strategies, a ser publicado; em Sinval Z. Gama e Marcos A. da Silveira, Definindo competncias para engenharia: a viso do mercado de trabalho, Revista de Ensino de Engenharia (ABENGE), vol. 21, n. 2, 2003; e em resultados de Sinval Zaidan Gama, Novo Perfil de Formao do Engenheiro Eletricista no Incio do Sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 19 de dezembro de 2002.
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(f) A bem de um certo pragmatismo poltico, quais as exigncias dos sistemas e agncias de credenciamento, reconhecimento e avaliao do curso? De fato, a construo e a implementao de um currculo de engenharia deve procurar uma sntese dialtica entre essas seis demandas, uma vez que tenham sido devidamente explicitadas o que implica uma pesquisa trabalhosa e onerosa (e cujos resultados variam com o tempo, s vezes rapidamente) e na escolha de uma hierarquia de valores. Para levantar as demandas, cabe consultar quatro diferentes instncias sociais: mercado de trabalho; organizaes governamentais ou no governamentais, representativas da opinio dos diferentes grupos e estamentos sociais relevantes para o problema; a academia e os intelectuais voltados para este tipo de problema; alunos e possveis candidatos. Esta consulta no nunca definitiva. A atividade de engenharia est em contnua mudana, abraando novas tcnicas e novos campos de atuao. As necessidades das empresas tambm, acompanhando a variao dos mercados e dos modos de produo. O papel social do engenheiro e as expectativas sociais em torno de suas funes, que podem variar de pas a pas (como visto no primeiro captulo), esto variando em cada regio e dentro de cada estamento social, de acordo com mudanas nos modos de produo e na cultura dominante. Cabe escola adaptar continuamente o seu perfil de formao e da adaptar seus currculos e seu mtodos pedaggicos sabendo separar o que mudana eventual ou cclica do que mudana de tendncia. Isto , a consulta deve ser permanente, abandonando a idia de uma "melhor" definio, de um critrio abstrato definitivo, independente do contexto local e internacional e independente da histria particular de cada instituio de ensino. III.1. Ponto de vista do mercado de trabalho O mercado de trabalho pode ser tomado em sentido estendido, considerando o conjunto de ocupaes que podem ou vem sendo ocupados pelos egressos do curso de engenharia, ou em sentido estrito, considerando o conjunto de posies ocupadas por estes egressos no setor industrial correspondendo especializao tcnica165. As demandas podem ser explicitadas em termos de competncias (gerais e especficas), conhecimentos, savoirs-faire e atitudes esperados do engenheiro. Nesta lista costuma estar implcito o papel do engenheiro na empresa e no mercado de trabalho. Uma viso geral sobre as demandas atuais do mercado de trabalho estendido pode ser recolhida das chamadas para emprego de grandes empresas ou de pesquisas com ex-alunos, eventualmente completadas pelas opinies dos intelectuais atentos ao tema166. No difcil recolher dados neste caso ao
Uma estatstica britnica (M. Dodridge, Convergence of Engineering Higher Education - Bologna and Beyond, Anais do IASEE2003, So Jos dos Campos: UNIVAP, CDROM, 2003, http://www.univap.br/iasee2003), assinala que apenas 30% dos engenheiros graduados ocupa posies no mercado de trabalho que lhe peculiar (especializado). Os demais 70% trabalham no mercado estendido. A anlise mostrada no captulo anterior mostra que, variando o papel esperado ou o perfil de formao, atende-se a diferentes mercados de trabalho, do cho de fbrica s instituies financeiras, sem que as caractersticas bsicas do engenheiro venham a ser negadas ou tornadas suprfluas (isto , o engenheiro no estar sendo sub-empregado). 166 Ver L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets and knowledge of the engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em http://www.univap.br/iasee); W. Johnson, University relations worldwide, Sesso plenria, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em http://www.univap.br/iasee); J. W. Prados; Engineering education in the United States: past, present and future. Proceedings of the ICEE98, Rio de Janeiro: PUC-Rio, CD-ROM, 1998; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, n. 1, 1999, p. 53165
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menos se considerarmos as grandes empresas, como mostraram os trabalhos preparatrios do REENGE, em 1995, e, mais recentemente, Morell et al.167. Resultados deste tipo podem ser encontrados, atualmente, absorvidos nos perfis de formao indicados nos documentos do PRODENGE/REENGE, ABET e ABENGE, por exemplo, e reaparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia168. Estes perfis so muito genricos, apresentando classes muito gerais de competncias. Apenas buscam situar o papel social do engenheiro e sua rea de atuao, sem precisar competncias tcnicas especficas ou a profundidade de seu conhecimento. No estabelecem prioridades entre as diversas competncias, atitudes e aptides assinaladas. So expressos em linguagem declaratria e absoluta. Por isso a impresso de que descrevem um profissional utpico, dotado de todas as caractersticas desejveis ao mesmo tempo. De outra forma, podemos considerar que listam caractersticas desejveis e importantes, dentre as quais e assinalando prioridades as escolas devem buscar elementos para a definio de seus prprios perfis de formao. O perfis atuais assim formados refletem, por construo, a viso do mundo hegemnica na sociedade ps-industrial, centrada na primazia do mercado, nos valores econmicos e nos interesses dos grandes grupos industriais. As palavraschave so: competitividade, consumo, desregulamentao, flexibilizao, globalizao, incertezas, mercado, novas tecnologias, produtividade, terceirizao. Refletem tambm a utilizao do engenheiro (com qualquer especializao) em funes as mais diversas, onde se fazem teis as capacidades de anlise racional, modelagem e representao matemtica (ou grfica) e de resoluo de problemas (a arte de "problem solving", que aparece em quase todos os textos citados). Esta viso genrica traz, embutida, vises de futuro trazidas por intelectuais, como Peter Drucker e Alvin Tofler, que possuem grande influncia no mundo empresarial. Pode tambm expressar uma viso estratgica nacional diante da conjuntura internacional, como fazem, explicitamente, os documentos bsicos do PRODENGE/REENGE169. Imaginamos que uma pesquisa deste tipo no mbito do SEBRAE e do SENAI170, consultando pequenas e mdias empresas e agrupamentos regionais, possa complementar as listas de forma fecunda principalmente se no forem esquecidas as empresas de alta tecnologia (infelizmente ainda escassas no pas) e se as realidades regionais forem tratadas como tais. Consultas diretas a setores industriais especficos podem gerar prioridades diferentes, como mostrado por da Silveira e Gama171, no caso particular do setor eltrico brasileiro. So interessantes para sair da generalidade das listas de competncias citadas acima e passar a competncias (tcnicas ou no) mais especficas. Em qualquer caso, a entidade abstrata mercado de trabalho no permite uma consulta simples. No apenas multiforme (diferentes tipos de empresas e
62; T. M. Jorde r D. J. Teece, Innovation and cooperation: implications for competitions and antitrust, Journal of Economic Perspectives, vol. 4, n. 3, 1990, p. 75 96; A. Tofler, A Terceira Onda, Editora Record, 1980; A. Tofler, Powershift, Editora Record, 1990; C.J. Coulson-Thomas, Developing Tomorrow's Professionals Today, J. European Industrial Training, V.15, n.1, 1991, p. 3-11; P. Drucker, A emergente teoria da manufatura, Harward Bus. Review, maio/junho, 1990, p. 29-40; por exemplo. 167 Morell et al., op.cit. 168 ABET (ABET Engineering Criteria 2000, http://www.abet.ba.md.us/EAC/eac2000.html), ABENGE (Propostas de Diretrizes Curriculares para a Educao em Engenharia no Brasil, Braslia: ABENGE, 1998, em http://www.abenge.br), Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (em http://www.mec.gov.br/Sesu). Ver o Apndice 2 deste captulo. 169 PRODENGE, Edital e Termo de Referncia, FINEP, 1995. 170 Que realizam periodicamente excelentes pesquisas sobre o assunto. 171 S. Z. Gama, M. A. da Silveira e R. C. Souza, The expected profile of the next century brazilian electrical engineer, Proceedings ICEE2000, CDROM, Taiwan: National Science Council (ISSN 15623580), 14 a 18 de agosto de 2000 (ver http://www.icee2000.nctu.edu.tw); e S. Z. Gama, Novo perfil de formao do engenheiro eletricista no incio do sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
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associaes, com alcances geogrficos e industriais variados e polticas gerenciais diversas) e altera-se pelo efeito das variaes econmicas e de variaes sociais172. S podemos consultar profissionais trabalhando nas empresas consultadas, e, em especial seus diretores. Estes profissionais respondem a diferentes tipos de formao (tcnica e ideolgica), sofreram um conjunto no homogneo de experincias (o que altera sua percepo do conjunto), e possuem diferentes vises do mundo, dependentes das funes e cargos historicamente ocupados. De fato, poucos profissionais esto bem informados sobre os cursos atualmente oferecidos pelas escolas de engenharia. No h uma opinio do mercado de trabalho, mas opinies dentro dele. Ao consultar o mercado de trabalho devemos estar preparados para reconhecer grupos imediatistas, sem viso de futuro. O engenheiro a ser formado deve estar preparado para enfrentar mltiplas exigncias, que se alteram ao longo de seu tempo de vida, onde ocupar diferentes cargos e ser responsvel por diferentes funes. Mas o profissional questionado est, em geral, em meio a seu percurso, entregue sua funo atual. O aluno, por sua vez, busca aumentar sua empregabilidade, se nos permitem tal neologismo. Ora, empresas e profissionais tendem a esquecer que formaes mais amplas aumentam a empregabilidade, mesmo se as listas de especificaes profissionais que encontramos junto empresas basta recolh-las nos anncios para estagirios privilegiem atitudes (tica, por exemplo) e competncias gerais (saber aprender, por exemplo), em relao aos conhecimentos tcnicos especializados. Exemplificando, a pesquisa de Gama173 junto ao setor eltrico dos estados de Pernambuco e do Rio de Janeiro agregou os engenheiros pesquisados em trs grandes classes: (a) Grupo crtico: composto por aqueles que conhecem a formao do atual engenheiro, atuam em comando, em assessoramento ou junto academia, e apresentam sugestes de melhoria dos cursos. A maior parte fez curso de ps-graduao, ao contrrio dos demais grupos. So formados pelas universidades mais conceituadas (universidades cujos cursos de graduao e de ps-graduao so bem conceituados pelo MEC). (b) Grupo tecnicista: composto por aqueles que atuam na execuo tcnica e apresentam sugestes de melhoria. So formados em grande parte em universidades com cursos com conceituao mediana e j possuem certa idade (no Rio de Janeiro eram em grande parte formados pela UNIFEI (exEFEI), em Itajub, MG, atuando, na poca da pesquisa, na rea gerencial), ou esto limitados a tarefas tcnicas. (c) Grupo no-informativo174, os demais. O grupo crtico indicou um perfil de formao lembrando o engenheiro defendido nos textos do REENGE (citado nesta seo como engenheiro REENGE, muito semelhante, nos seus aspectos gerais, ao definido pelas competncias gerais citadas nas Diretrizes Curriculares). A diferena essencial a preponderncia dada formao tcnica em sistemas de potncia em relao s demais formaes tcnicas. Foram citadas como de maior importncia, nesta ordem, conhecimentos e savoirs-faire em: 1) matrias tcnicas de formao especfica do engenheiro eletricista, 2) comunicao oral e escrita, 3) cincias bsicas, 4) novas tecnologias e tecnologias auxiliares, 5) operao e planejamento, incluindo seus aspectos econmicos. O grupo tecnicista frisou, essencialmente, conhecimentos e aptides (fugindo das caractersticas gerais). Na lista do pargrafo anterior, no assinalou
172 Ver, na pesquisa de Gama, citada acima, a influncia das geraes de engenheiros que, por razes polticas (momentos em que houve investimento macio seguidos de momentos sem investimento), no sofreram substituio continuada, permitindo mudanas bruscas na opinies presentes no mercado de trabalho ao se aposentarem em bloco. 173 Gama, Tese de Doutorado, citada acima. 174 Chamado de grupo neutro em Sinval, op. cit.
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os itens 2 e 5 (comunicao e cincias bsicas) entre os determinantes, dando preponderncia completa s matrias tcnicas. A importncia das cincias bsicas foi considerada secundria, a formao em gerenciamento e viso comercial considerada suprflua. Os aspectos econmicos foram considerados secundrios por este grupo, assim como as novas tecnologias. O engenheiro com este perfil (citado nesta seo como engenheiro tcnico-especialista) est prximo ao perfil definido pelo Conselho Federal de Educao/MEC na dcada de 70175. O grupo no-informativo rene entrevistados cujas respostas foram contraditrias (comparando a parte espontnea e a parte induzida da pesquisa). Mostraram-se muito influenciado por sua atual tarefa tcnica e (o que alguns entrevistados apontaram explicitamente) desinformados sobre os atuais cursos universitrios na rea, fatos que denotam falta de viso de conjunto sobre o exerccio da profisso. Todos os grupos recusaram as cincias da engenharia no voltadas diretamente para o setor eltrico (resistncia dos materiais e mecnica dos fluidos, por exemplo). Isto , descartam um engenheiro generalista: o conhecimento tcnico deve se ater especialidade. Um resultado que s pode ser obtido dentro de um setor industrial especfico e bem limitado - e que, no caso presente, emprega anualmente um nmero de engenheiros bem menor que os formados nesta especialidade no estado estudado. Por outro lado, ficou evidente na enquete que os engenheiros em funes tcnicas, no momento da execuo, exercem uma menor atividade tcnica que a imaginada em geral. Ocupam-se principalmente com tarefas administrativas e gerenciais a ela relacionadas, uma caracterstica do mercado de trabalho para engenheiros no pas, onde pouco se desenvolve equipamentos e pouco se realiza projetos completos176. Conclui-se que os entrevistados usam, para o desempenho de sua funo (dita tcnica), na posio de engenheiro, de todo um conjunto de conhecimentos diferente do puramente tcnico, corroborando, de certa forma, a viso do grupo crtico, e negando sua prpria opinio. Aqui cabe uma pequena digresso sobre a terminologia empregada por Gama, que repetimos at o momento. O grupo crtico parece aceitar tanto a realidade do mercado brasileiro dependente tecnologicamente dos pases desenvolvidos (embora fale de novas tecnologias), quanto as imposies da "modernidade" e da uma certa ironia na sua denominao. Por outro lado, a pesquisa realizada s perguntou a opinio sobre o que necessrio ao engenheiro "deste incio de sculo, no Brasil", no abrindo espao para externar discordncias quanto situao brasileira ou s polticas daquele momento177. Isto , o grupo crtico foi assim denominado por sua discordncia viso da engenharia centrada no seu fazer tcnico especializado e limitado s tcnicas em uso marca do grupo tecnicista mas no por sua posio em relao a polticas nacionais ou vises sociais mais amplas. Quanto s novas tecnologias ou conhecimentos econmicos mais profundos, os entrevistados, em geral, indicaram serem apropriados para a formao contnua (MBAs e ps-graduao em geral), pois s seriam necessrios eventualmente, ou de forma imprevisvel (novas tecnologias), ou aps grande experincia e tempo de servio, quando o profissional tiver passado a atividades essencialmente gerenciais. Nisto repetem a situao atual, sem pensar em outras possibilidades de formao, como as que aparecem nas escolas de engenharia francesas generalistas, por exemplo. O que pode ser concludo da opinio dos engenheiros no mercado de trabalho (no setor eltrico do Estado do Rio de Janeiro, e na virada do sculo XX
Resoluo 48/76 do CFE/MEC, 1976. Apesar dos esforos do CEPEL e de algumas universidades, atingidos pelo programa da privatizao do setor eltrico e pela reduo de investimentos do governo federal neste setor. 177 O que se explica pela dificuldade encontrada para levar os entrevistados a expressarem uma viso de futuro.
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para o XXI178) sobre o perfil de formao do engenheiro eletricista? Primeiro, que ela influenciada pela formao do entrevistado, pela funes que j ocupou e por suas tarefas atuais. Segundo, considerando a coerncia das opinies dos diferentes grupos detectados, possvel validar uma orientao na direo do engenheiro REENGE, desde que a necessria caracterizao tcnica no seja perdida. Esta vista mais como fundamentao de decises administrativogerenciais (o que inclui clculo de custos e escolhas de poltica) do que como capacitao a resolver os problemas tcnicos em si. Competncias para a atividade de projeto de engenharia so vistas mais como desenvolvimento de novas tecnologias (e a aparecem os pesquisadores do CEPEL e das universidades), do que apoio manuteno de sistemas com tecnologias conhecidas, ou o desenvolvimento de novos produtos (inovaes). Esta viso se encontra com a prtica da maioria dos entrevistados e com a viso dos gerentes de recursos humanos das empresas. No entanto, h uma parcela considervel (63% do total dos entrevistados) que defende o engenheiro tecnicista-especialista, porm mais como um reflexo das idias preponderantes h 30 anos, ainda repetidas nas diferentes escolas, do que em razo de sua experincia pessoal no setor eltrico. H ainda engenheiros que jamais saram de tarefas tcnicas, isto , no passaram a funes gerenciais, em geral formados por escolas de engenharia de menor renome. Conclui Gama que h um quadro que permite a defesa do perfil do engenheiro REENGE, com indicao clara dos conhecimentos, habilidades e atitudes a serem contempladas pela escola de engenharia. Mas h tambm necessidade de engenheiros especialistas voltados para os problemas tcnicos do setor, no como anacronismo, mas como elo importante entre os tcnicos e os gerentes. Da, ento, Gama sugere dois (ou mais) perfis de formao diferentes, a serem escolhidos de acordo com o pblico da escola em particular, com suas possibilidades e tradies, e com o mercado de trabalho local. Acreditamos que h muitos mais de dois perfis de interesse, como mostrado no primeiro captulo. Na mesma pesquisa, foi verificado que o setor eltrico do Estado do Rio de Janeiro empregou nos 13 anos que a precederam um nmero muito menor de engenheiros eletricistas que os efetivamente formados (no mesmo estado). Boa parte destes engenheiros (o que inclui os formados pela UFRJ e pela PUC-Rio, conforme os dados levantados) encontra empregos de bom nvel junto ao setor de servios (no eltricos) o mercado de trabalho estendido. Tambm foi observado que esto sendo contratados pelo setor eltrico fluminense desde que o governo federal diminuiu drasticamente o investimento na rea engenheiros formados nas escolas de engenharia menos conceituadas (se usarmos os critrios da CAPES/MEC), tanto nas empresas estatais quanto nas empresas privatizadas, para exercer funes as mais diversas, desde que referentes a cargos de incio de carreira. Temos aqui uma busca da diminuio da folha salarial destas empresas, com empregados novos (e com menores salrios) cumprindo funes antes na mo de engenheiros mais experientes e dispendiosos. Mas no apenas isto: observamos que os corpos docentes das universidades menos conceituadas (no Estado do Rio de Janeiro) formado majoritariamente por engenheiros trabalhando nas empresas pesquisadas, o que direciona o recrutamento dos novos engenheiros179. Podemos interpretar os dados contidos no ltimo pargrafo como um desemprego relativo na rea tcnica para os formados em escolas mais conceituadas, compensado por um mercado de trabalho aberto a outros setores
Toda opinio deste tipo est limitada regionalmente e historicamente. No entanto, quando a CERJ buscou preencher seus quadros, aps o grande licenciamento que realizou ao ser privatizada, no conseguiu deslocar os ex-alunos da UFRJ e da PUC-Rio com os salrios que oferecia, embora tivesse na mo as listas de formados nestas instituies nos ltimos trs anos. Nenhum destes ex-alunos atuava ento no setor eltrico. E as empresas de maior porte, investindo de forma decisiva em seus quadros, declaram claramente a preferncia por egressos de determinadas universidades (ver as ofertas de emprego e de estgios veiculadas na Mostra PUC nos ltimos anos).
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(servios e finanas, em especial). Esta leitura um tanto deslocada (alm de cruel), pois, se o mercado estendido no oferecesse melhores salrios e condies de carreira, os engenheiros de formao em escolas mais conceituadas estariam aceitando os menores salrios oferecidos pelo setor eltrico, caso o efeito de recrutamento assinalado no os inibisse completamente. Em qualquer hiptese, estes fatos justificam uma escolha de perfis de formao mais abertos quanto a funes, e no quanto a tcnicas, matizando a discusso entre os adeptos da formao generalista e os da formao especializada. Fica aqui a sugesto de realizar pesquisas semelhantes para os diferentes setores do mercado de trabalho de engenharia, instruindo currculos, estudantes e sociedade. Mas qual mercado de trabalho? O especfico (o setor eltrico, por exemplo) ou o mercado estendido, incluindo o setor de servios, que, afinal, emprega a maior parte dos alunos de engenharia? O mercado de trabalho segundo a concepo CONFEA/CREAs (que s investiga as empresas do setor e as funes "prprias" ao engenheiro, em sentido estrito) ou o mercado de trabalho real encontrado pelos egressos das escolas de engenharia mais conceituadas180? De qualquer forma, consultar o mercado de trabalho estendido, isto , procurar onde esto trabalhando todos os egressos das escolas de engenharia, no tarefa fcil nem de pouco custo. Uma opinio interessante, expressa por Antonini Puppin de Macedo, da EMBRAER181 e corroborada pela pesquisa do autor junto a algumas das grandes empresas brasileiras, assinala que o trabalho atual do engenheiro estende-se por quatro grandes reas, a saber: Fundamentos tcnicos e cientficos - rea bem coberta pelos cursos universitrios atuais, que, praticamente, a ela se restringem. Anlise, projeto, construo e integrao de sistemas - onde o engenheiro trabalha compondo mdulos dentro de uma super-estrutura (o "sistema") voltada para o problema em foco. Cada mdulo costuma ser um sistema, formado tambm por mdulos integrados em um nvel hierrquico mais baixo. Boa parte dos mdulos e sistemas integradores so construdos a partir de ferramentas informticas apoiadas em redes de telecomunicaes - isto , veiculam informaes e decises182. As escolas atuais, no Brasil, no fornecem este tipo de formao, salvo superficialmente para a habilitaes controle e automao e engenharia de produo. Os alunos abordam o tema essencialmente nos estgios na indstria (o que inclui o setor de servios) e no treinamento durante o perodo "trainee". Comunicao - entendendo por a a preparao de relatrios, manuais, palestras, o treinamento de funcionrios e o contato com o cliente, incluindo todo um conjunto de capacidades necessrias para buscar a qualidade total. De novo, as escolas de engenharia no pas no desenvolvem esta capacitao. Custos, economia e planejamento - as disciplinas de administrao e economia para engenharia no so integradas ao restante da formao do engenheiro, ficando isoladas das tcnicas ensinadas. Notar que a matemtica financeira um fundamento que, por si s, pouco significa. Macedo assinala que as tcnicas de administrao, na sua opinio, podem ser deixadas para mais tarde (um MBA ou um Mestrado), aps o engenheiro ter ganho mais experincia e conhecer a vida de empresa. O que no pode ser
180 Usamos o termo "conceituadas" e no "superiores" ou "melhores", pois sabemos que entra aqui a imagem da escola diante da sociedade, e no uma avaliao realizada diante de critrios objetivamente especificados. 181 Conferncia plenria apresentada no Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia 2004, realizado na Universidade de Braslia, de 14 a 17 de setembro de 2004, pela ABENGE. 182 Informao corroborada academicamente em H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1990; e em S. J. M. da Silva Filho, Proposta de sistema de medio de performance baseado no mtodo balanced scorecard para organizaes em redes habilitadas por tecnologia de informao e comunicao, Tese de Doutorado, Programa de Engenharia de Produo, COPPE/UFRJ, 2005.
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deixado para depois o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe, tanto quanto s atitudes necessrias (h um etos prprio a este trabalho que difere do etos cientfico), quanto a saber falar, expor, escutar, dividir o trabalho segundo as capacidades individuais (que nunca so as mesmas) e segundo o momento de cada membro da equipe. Este ltimo item corroborado pela extensa pesquisa realizada por Kelley183, da Carnegie Mellon University, diretamente junto indstria estadounidense, buscando caracterizar um "star engineer". Kelley no explicitou um sentido preciso para o termo, deixando-o interpretao do entrevistado parte o fato de denotar um "engenheiro de qualidade", seja l o que se entender por qualidade. O pesquisador passou anos analisando os engenheiros em sua atuao e correlacionando as caractersticas pessoais dos engenheiros qualidade de sua atuao, como indicada pelos colegas e superiores. A concluso aponta mais para atitudes e habilidades de relacionamento do que para um domnio excepcional dos conhecimentos tcnicos, sem desprezar este conhecimento: "The stars were not standouts because of what they had in their heads but because of how they used what they had". A notar que a pesquisa foi realizada no ambiente norte-americano, onde os engenheiros recebem uma formao essencialmente tcnica, sem base cientfica maior e os EEUU no podem ser acusados de dependncia tecnolgica; e foi centrada em empresas de alta tecnologia. Nove atitudes e habilidades principais so destacadas: Desenvolver iniciativas acima e alm das descries funcionais, preenchendo as lacunas da equipe (alm de cumprir o que lhe est determinado) de forma a ampliar sua ao, beneficiando colegas e clientes. As expectativas sobre estas iniciativas dependem do nvel de experincia: pequenas no incio, grandes e arriscadas mais tarde. Montar redes informativas eficientes, ligando quem sabe de forma rpida. Construir, manter e operar redes de especialistas, compartilhando conhecimento para benefcio mtuo. Auto-gerenciamento pr-ativo: desenvolver um portfolio de talentos e experincias de trabalho que adicione valor empresa. Saber ir alm de seu prprio ponto de vista, pesquisando as diferentes perspectivas envolvidas (colegas, clientes, fornecedores, usurios, etc.). Trabalhar com os lderes de forma cooperativa para atingir os objetivos da empresa, com julgamentos crticos e independentes sobre o que precisa ser feito e como faz-lo, mesmo havendo diferenas de personalidade ou de posio diante do trabalho. Contribuir positivamente para a dinmica da equipe, ajudando seus membros a sentir-se parte dela, negociando conflitos e ajudando os outros a resolver problemas. Liderar com "l" pequeno: considerar as necessidades, habilidades, aspiraes e capacidade de trabalho dos outros membros da equipe. Perguntar primeiro, nunca supondo conhecer tudo sobre os outros. Perceber que toda grande organizao abarca interesses contraditrios mas legtimos. Selecionar a mensagem correta para uma audincia especfica ou a audincia correta para uma mensagem especfica. Conhecer seu pblico e a ele adaptar a mensagem. Isto , atitudes e habilidades desconsideradas nos currculos tradicionais das escolas de engenharia brasileiras ou norte-americanas (cujos mtodos didticos chegam a desvaloriz-las184) mostram-se essenciais para o desempenho profissional de excelncia!
183 Robert E. Kelley, Becoming a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999 (ver http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html). 184 A preponderncia da avaliao individual sobre trabalhos essencialmente acadmicos exige o contrrio do esprito de colaborao e capacidade de contextualizao que esto no centro da atitude do star engineer. E nada feito na direo deste tipo de formao, a no ser, de forma embrionria, a
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Outras formas de tomada de informao sobre a situao do mercado de trabalho so mais simples e podem ser realizadas continuamente, a partir da estrutura de gerenciamento da escola. Uma listagem de fontes de informao sobre o mercado de trabalho, recolhida junto s escolas estado-unidenses e francesas visitadas pelo autor, dada a seguir: Professores da escola trabalhando na indstria (em geral horistas); Professores em contato direto com o mercado de trabalho, atravs de projetos, consultorias ou ainda realizando pesquisas sobre seus interesses e direes; Responsveis pelas incubadoras de empresas associadas escola; Aes de formao contnua para empresas, analisando tanto as solicitaes destas quanto as informaes obtidas pelos professores que as negociam, organizam e delas participam; Associao de antigos alunos, quer por consultas de opinio, quer pelo levantamento de estatsticas sobre suas ocupaes (setores de trabalho, domnios de atividade, empregadores), cargos e funes exercidas (ao longo do tempo de carreira); Representantes do mercado de trabalho e dos antigos alunos nos jris de teses e trabalhos ou nas diferentes instncias da administrao acadmica (conselho universitrio, conselho de desenvolvimento, conselhos de ensino e/ou de pesquisa, comisses especiais reforma curricular, etc.); Havendo um sistema organizado de estgios profissionais ou de projetos para alunos, os responsveis (nas empresas e na escola) pelos estgios, os propositores de temas para projetos de alunos, ou as estatsticas de oferta de estgios (considerando as empresas, e as funes e os postos de trabalho oferecidos); Feiras para apresentao de empresas em vista de oferta de estgios ou empregos (Mostra PUC, no Rio de Janeiro, e o Forum da cole Centrale, em Paris, por exemplo); Feiras industriais setoriais e Federaes industriais (FIESP, FIRJAN, etc.); Contatos realizados pela Empresa Jnior ou pelo Escritrio Modelo; Auditoria externa realizada por empresas especializadas e/ou especialistas acadmicos. Todos estes contatos pressupem a existncia de uma estrutura formalmente encarregada de coletar dados e de ponderar cuidadosamente as informaes coletadas, principalmente porque a escolha dos representantes do mercado de trabalho nunca controlada por amostragens significativas. Quanto mais formalizado o contexto industrial, mais fcil a interao deste com a escola de engenharia, e tambm mais representativa a informao obtida mas esta no a realidade brasileira. Por outro lado, algumas das fontes de informao acima pressupem uma organizao ativa por parte da escola de engenharia, como centrais de estgio acompanhando academicamente os alunos (e no apenas cuidando dos contratos exigidos pela lei), comisses de desenvolvimento buscando organizar o contato indstriauniversidade, associaes de antigos alunos com contato efetivo e representativo com estes, e, finalmente, uma estrutura acadmica especialmente preocupada com o assunto, coletando e discutindo os dados e informaes185.
realizao de trabalhos de fim de curso em grupo ou estgios no controlados (a contrrio do que ocorre na Frana, nos dispendiosos para o governo francs cursos das Grandes coles, que, atendendo a uma pequena elite social, usam grande parte do tempo do aluno na realizao de trabalhos colaborativos sobre problemas de engenharia, realizados em grupo e sobre problemas definidos por empresas; na Alemanha, onde o orgulho das escolas de engenharia seu sistema de estgios junto a empresas, o trabalho em equipe ou o acompanhamento acadmico no so to estritos). 185 Lembrar que professores-pesquisadores que s conhecem a indstria a partir de alguns contratos com a mesma grande empresa, e sobre o mesmo tema, no costumam ter uma idia clara do mercado de trabalho ou do leque de funes exercidas por engenheiros, mesmo na empresa com a qual trabalham.
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Foram indicadas acima vrias formas e direes para levantar dados para o perfil de formao a partir do mercado de trabalho de forma a imunizar as concluses a crticas imediatas construdas a partir de algum conhecimento sociolgico ou poltico186. Simultaneamente foram expostas as concluses de algumas pesquisas j realizadas. Do que foi mostrado acima podemos perceber a tenso entre alternativas que dependem da evoluo histrica e econmica da sociedade como o tradicional confronto entre os defensores da formao generalista e os defensores da formao especialista. Uma primeira anlise permitiu recolocar esta discusso em novos termos e perceber a tenso entre uma formao individualista voltada para contedos tcnicos (dominante no imaginrio brasileiro) e as caractersticas assinaladas para os star engineers ou para o engenheiro REENGE, na realidade uma tenso entre papis sociais diferentes cobrados, no Brasil, do mesmo profissional. Uma observao final O mercado de trabalho tem seus prprios mecanismos de levantamento dos perfis profissionais procurados. H mesmo empresas especializadas nisto. Como exemplo, citaremos a seguir uma reportagem publicada no dirio Folha de So Paulo, caderno Classificados/Empregos, em 7 de setembro de 2003, folha F8187. Nela vemos aparecer com clareza o perfil do engenheiro com viso gerencial, e a realidade do mercado de trabalho em So Paulo naquele momento. A notar que os dados no permitem separar duas situaes diferentes: (a) o mercado de trabalho em So Paulo j estar correspondendo ao esperado na sociedade psindustrial, sendo um mercado ps-fordista188, isto , prevalecer a necessidade de engenheiros com viso gerencial que nunca chegam a passar pelo cho de fbrica (isto , nunca usam o capacete de engenheiro); (b) o dito mercado ainda corresponder sociedade industrial (ou fordista), mas a amostra considerada (na pesquisa) estar captando principalmente a realidade de engenheiros mais experientes, que j abandonaram o capacete. A autora do artigo parece acreditar na normalidade da segunda situao, mas expressa claramente que, se este o caso, a situao est mudando rumo maior necessidade de engenheiros com viso gerencial (isto , acredita que sua amostra no viciada na direo de engenheiros mais experientes). O mercado de trabalho lato-senso est claramente definido neste artigo, e a sua formao ampla (apropriada para este mercado) mais ainda. Leia at o fim, e ver que esta formao ainda deve ser "completada" para atingir eficazmente todo este mercado de trabalho: o perfil gerencial ainda pouco conhecido no pas. "Engenheiro ergue carreira diversificada Eles fazem parte da mais "empregvel" das profisses. Na faculdade, formao ampla, abrangendo clculo, treinamento de pessoal, economia e planejamento estratgico. So requisitados pelo mercado em reas to dspares como vendas e finanas. At parece o perfil de uma profisso nova, recm-inventada, mas no . Trata-se de uma rea bem tradicional: a engenharia. O hbito de usar gravata e viver s voltas com indicadores financeiros est crescendo dia a dia entre esses profissionais, que aposentam o capacete mais cedo para se dedicarem a tarefas antes restritas a administradores. Em troca, recebem salrios elevados189.
Nada est imune a crticas sociolgicas, nem o pensamento sociolgico em si... De autoria de Maria Helena Martins, free-lancer para a Folha de So Paulo. A reportagem ser citada por completo para que o contexto fique bem claro. 188 Cf. Lazzarato e Negri, op. cit. 189 Grifo nosso.
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Pesquisa da consultoria de RH Manager ilustra o fenmeno. Segundo o estudo, de outubro de 2002 a agosto de 2003 a engenharia aparece em primeiro lugar entre as formaes mais solicitadas pelo mercado. Na mdia do nmero de vagas oferecidas, os setores que mais procuram engenheiros so, respectivamente, o de produo, o de compras, o comercial, o administrativo, o de informtica e o financeiro. Para o ex-ministro do Trabalho (1992-1994) Walter Barelli, professor da Unicamp (Universidade de Campinas), a engenharia traz formao completa "devido ao conjunto de conhecimentos proporcionados pelo curso". As empresas contratantes parecem achar o mesmo. No perodo de estudo da Manager foram registradas 2.343 ofertas de trabalho para engenheiros, mais do que as oportunidades surgidas para especialistas em economia, cincias contbeis ou marketing. Concorrncia A idia de que h vaga para todo engenheiro , contudo, falsa. A diversificao das reas de atuao do profissional tambm fruto da saturao de engenheiros no mercado, explica a gerente de recrutamento da Manager, Lcia Pinho: "A concorrncia acirrada leva o recm-formado a partir para a rea comercial e para empresas do setor financeiro". Na disputa com outros candidatos, o engenheiro leva vantagem por ter viso sistmica de planejamento, atributo bastante valorizado, e capacidade de criar controles, fluxos de caixa, anlises de oramentos e de custos. Segundo levantamento da consultoria de recolocao de executivos Fesa, as especialidades da engenharia mais solicitadas em 2002 foram produo, eltrica-eletrnica e civil, seguidas por aeronutica, naval, mecnica, qumica e industrial. Renata Fabrini, vice-presidente da Fesa, lembra, contudo, que "embora a formao em engenharia seja um diferencial e aumente as chances de contratao, no receita de bolo". Em outras palavras, no basta o ttulo de engenheiro para impressionar os selecionadores. necessrio investir tambm em estudos mais aprofundados na rea almejada. Para quem quer migrar para o setor bancrio, por exemplo, caractersticas importantes so capacidade de persuaso, raciocnio lgico, dinamismo, liderana e resistncia presso." A reportagem ainda compara salrios de empresas de engenharia com os salrios do setor financeiro, que so 50% mais altos. S no explica porque o engenheiro que perde a concorrncia nas reas de engenharia "com capacete" busca, ento, um salrio mais alto, no mercado estendido. Mais ainda, consegue obter este emprego em concorrncia com administradores e economistas ver a opinio de Fabrini, citada no texto, formalmente aptos a exerc-los (se considerarmos as respectivas definies legais das profisses). Alis, este problema tratado em outra reportagem na mesma pgina da Folha de So Paulo: "Salrio compensa troca de posto". O espanto quanto ao mercado de trabalho estendido para engenheiros mostrado no texto, afirmado pelos dados recolhidos, mais um exemplo de como este mercado e o engenheiro com viso gerencial ainda no foram absorvidos no imaginrio brasileiro. Por outro lado, apesar da crtica de Macedo citada acima, a formao atual em engenharia fornece "viso sistmica de planejamento ... e capacidade de criar controles, fluxos de caixa, anlises de oramentos e de custos" em nvel superior s outras formaes.
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III.2. Ponto de vista da sociedade A construo do currculo de engenharia influenciada por demandas sociais, de forma direta ou indireta. O que uma exigncia constitucional: "A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho"190. Vejamos alguns exemplos. O aluno que entra na escola de engenharia pretende obter trabalho no melhor nvel possvel, o que, no caso de haver concorrncia entre escolas, as leva a dirigir seus currculos para o mercado de trabalho ou para a poro do mercado de trabalho que pretende atingir. Podemos ver esse fenmeno ocorrer de forma explcita nas principais universidades privadas do pas (e nas escolas de engenharia norte-americanas ou europias, sempre busca de candidatos ou dos melhores candidatos)191. Por outro lado, a marca social associada histria de cada escola concede maior liberdade de escolha curricular s de maior prestgio (Polytechnique de Paris, Cambridge, MIT, Politcnica da USP, por exemplo), e faz com que escolas diferentes possam ser sensveis a diferentes pores do mercado de trabalho. A grande separao, neste ponto, parece ocorrer entre as escolas que promovem o acesso gerncia e aquelas associadas ao enquadramento na funo tcnica junto produo industrial, isto , a escolha entre papis sociais essencialmente diferentes192. Assim, as escolas de engenharia aparecem como instrumentos de reproduo social, reforando as relaes de produo e reafirmando os valores sociais tradicionais associados aos papis sociais apontados - por trs de um discurso aparentemente moderno (ou ps-moderno...). O que corroborado pela pesquisa de Bordieu193. Nesta direo, preciso lembrar que professores tendem a ser apegados ao aprendizado que fizeram, historicamente datado e socialmente marcado, reinterpretando as mudanas curriculares de acordo suas crenas e suas prticas194, em geral estabelecidas quando de sua formao pessoal. Esta uma das maiores dificuldades apontadas para reformas da escola em todos os nveis, em especial para o ensino mdio195. Demandas sociais explcitas tambm aparecem via determinaes governamentais, como os antigos currculos mnimos ou as novas diretrizes curriculares, resultado de luta poltica entre grupos buscando o controle da profisso. O corporativismo das associaes profissionais contra os valores acadmicos dos professores um bom exemplo, cada um dos grupos agindo no seu campo prprio, cuja intercesso exatamente o currculo professado196.
Artigo 205 da Constituio do Brasil. Boa parte das escolas locais, sem concorrncia, limita-se a seguir um currculo tradicional, em geral composto a partir de contedos j fixados em alguma escola conhecida, adaptando-o aos meios (professores, laboratrios) disponveis, os quais tornam-se determinantes na escolha de variaes curriculares. A dificuldade dos alunos passarem a outra cidade e a inexistncia de concorrentes locais conforta-as na sua posio. 192 Papis diferentes que coexistem em uma mesma empresa, que pode preferir contratar gerentes egressos de uma escola e tcnicos egressos de outra, como visto no setor eltrico, Gama, op. cit. 193 P. Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2001. 194 Tecnicamente falando, de acordo com o habitus de seu estamento social, usando a terminologia de Bordieu. Uma profunda anlise deste fenmeno, no contexto francs, aparece em Bordieu, op. cit. 195 Ver os relatrios anuais da NSF falando sobre a dificuldade em afetar o ciclo K12, por exemplo. O testemunho da equipe do MIT que visitou o Brasil em 2002, convidada pela FINEP, foi pungente: aps alertar para a diferena entre os objetivos gerais da escola que estavam apresentando e a sua realidade, gerada pela resistncia dos professores a adaptar suas prticas ou mesmo se informar sobre as decises do colegiado e da direo, conclamou os presentes a pensar o problema e buscar solues em conjunto. 196 A nova LDB, separando a concesso do diploma da certificao profissional no eliminou esta luta, pois sempre resta o recurso de no credenciar os egressos de escolas que no se pautem por regras
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Um exemplo essencial de ao governamental a reforma das universidades brasileiras a partir da criao da ps-graduao, resultado de um conjunto de fatores histricos e econmicos citados no primeiro captulo197. Embora o movimento no fosse dirigido para reformar o ensino de graduao em engenharia, medida que os professores foram sendo melhor qualificados em suas disciplinas, ganhando viso de pesquisa o que exigiu programas de qualificao financiados pela CAPES e uma vontade poltica nem sempre firme na troca dos sistemas de promoo de professores/pesquisadores nas universidades pblicas houve uma modificao efetiva deste ensino, lenta mas progressiva. O motu era "para um bom ensino basta uma boa pesquisa", o que no constitui uma pedagogia consistente. A passagem ao ideal da "engenharia cientfica" e seus resultados contraditrios j foram comentados no primeiro captulo, mas o ganho na qualidade da discusso acadmica inegvel, ao menos nas escolas que souberam ou foram obrigadas a ps-graduar seus professores de graduao. Veja-se que boa parte do esforo dos governos da dcada final do sculo XX foi trazer esta reforma a todas as universidades do pas, forando as universidades privadas diretamente (cotas obrigatrias de professores psgraduados) ou indiretamente (atravs da anlise das condies de oferta, um dos itens do Exame Nacional de Cursos), sem considerar o financiamento dos custos envolvidos. Cabe relembrar que esta uma reforma da estrutura universitria, mas no dos cursos de graduao, diretamente. Mais interessante o caso em que demandas sociais explcitas influenciam currculos a partir de uma viso de futuro que introduz diretamente novos valores. Demandas sociais inovadoras e mesmo portadoras de uma viso estratgica diferente da defendida pelo governo podem ser veiculadas atravs de instncias governamentais, como ilustra o caso do programa PRODENGE/REENGE198, que buscava provocar uma reforma no ensino de engenharia no Brasil, a partir da viso estratgica do Professor W. P. Longo. Toda reforma educacional um ato poltico, tanto por representar uma escolha de uma direo a ser tomada e de mtodos que se acreditam eficazes para atingir esta finalidade, quanto por ocorrerem em um campo de interesses polticos a escola, seus currculos, seu contexto social e econmico onde objetivos, propostas e meios precisam ser negociados. Os textos fundadores do PRODENGE no escapam deste quadro, comeando por expor uma coleo de problemas, uma viso do mundo, e defendendo explicitamente uma viso estratgica para o pas, sem fixar, a priori, os caminhos a serem seguidos199, expostos, com clareza, por Longo e pelo edital do PRODENGE200.
determinadas pelo sistema CONFEA/CREAs. A luta foi remetida criao e aplicao de novas regras de credenciamento, o que exigir vontade e capacidade por parte das corporaes profissionais, sendo os campos de batalha a esfera legal e a do mercado de trabalho (que pode, simplesmente, ignorar o credenciamento oficial, como j o faz, atualmente, na esfera privada). Instncias sociais, como o sistema CONFEA/CREAs, tentam aumentar o seu campo de atuao, isto , a sua esfera de poder. 197 Ver tambm Hobsbawn, A Era dos Extremos, Rio de Janeiro, RJ: Companhia das Letras, 2001. 198 O programa PRODENGE foi composto de dois sub-programas, o REENGE, de "reengenharia da engenharia", ttulo depois abandonado, e o PRODENGE, para a criao de redes de pesquisa empresas-universidades. Ver MCT/FINEP; PRODENGE - Programa de Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico; Rio de Janeiro, RJ: FINEP, 1995. 199 Como a chance de mudana a partir da mera constatao de um problema pequena, foram amealhadas propostas diversas, algumas abertamente contraditrias, para iniciar a discusso e por em marcha um processo de reforma visando enfrentar o problema assinalado. Este segundo caminho mais claro no REENGE, pois o PRODENGE/RECOPE partiu de uma soluo pronta: a criao de redes de pesquisa formadas por instituies acadmicas e empresas, orientadas para problemas especficos
considerados mais relevantes para o desenvolvimento econmico do pas; deixando a discusso apenas para a escolha dos temas a serem apoiados.
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Longo, W. P.; Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional; Relatrio da ESG TE86 DACTec. Rio de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Longo, W. P.; Cincia e tecnologia: evoluo, inter-relao e perspectivas; Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo, vol. 1. Porto Alegre, RS, UFRGS, p. 42, 1989; Longo, W. P., Rocha, I. e Telles, M. H. C.;
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Basicamente, foi apontada a importncia crescente do domnio tecnolgico para a independncia poltica e econmica do pas; e verificado que a medida deste domnio tecnolgico no estaria na produo de artigos cientficos, mas na capacidade de transformar conhecimento em produtos (isto , inovaes tecnolgicas) e isto em um cenrio de crescente competio internacional. E esta a tarefa dos engenheiros, cuja formao deve lev-la em considerao. Dando a palavra ao prprio Longo201: "Estima-se que mais de 80 % do conhecimento cientfico e tecnolgico foi produzido depois da Segunda Guerra Mundial, e supondo que no haja mudanas nesta direo na prxima dcada, em torno de 50% de todos os produtos futuros no foram ainda desenvolvidos. As mudanas contnuas no conhecimento e na capacidade tcnica requerem que novas competncias venham a ser dominadas pela fora de trabalho. ... Ento, as universidades so instadas a "reengenheirar" seus programas educacionais de forma a preparar profissionais com os conhecimentos inteletuais necessrios para enfrentar esta nova realidade." Anlises posteriores202 mostram que, depois que o pas assinou os acordos internacionais sobre patentes, uma parcela significativa das importaes brasileiras situa-se no item de pagamento de propriedade intelectual (royalties). De fato, a maioria dos equipamentos e mtodos industriais aqui empregados adquirida no exterior, com um nmero mnimo de patentes brasileiras. O movimento que originou o PRODENGE/REENGE parte destas constataes, e da inevitabilidade da questo, qualquer que seja a orientao poltica do pas. O REENGE partiu da viso de que engenheiros participam do esforo econmico nacional, em uma atividade de relevncia econmica direta. Mais ainda, trabalham no ncleo do processo de produo de riquezas, para usar uma expresso tradicional. E as escolas de engenharia devem prepar-los para tal, ou ento esto fazendo algo diferente de atingir a finalidade a que foram destinadas. Donde estabeleceu a relao entre a formao do engenheiro o ensino de engenharia e os fatos econmicos e os processos de produo atuais ou a serem usados no futuro (provavelmente), sugerindo que as escolas de engenharia tirassem da as consequncias pedaggicas203. Idem, quanto aproximao entre a escola de engenharia e as empresas, desde que sem subservincia de uma em relao outra afinal, a escola atende tambm a outros interesses. Na discusso aberta ocorrida na preparao do REENGE, foi lembrada a necessidade de lembrar que o contexto de atuao do engenheiro no se confina viso redutora atualmente aplicada economia (que a reduz ao setor financeiro), viso nascida da ideologia atualmente dominante (neo-liberais e ministros da rea econmica, as duas classes no sendo excludentes)204,205. Dentro do REENGE (e defendido pela coordenao do programa) foi proposto um sistema de relacionamento com a indstria. Mas qual indstria? Com notrias excees como a Petrobrs e a Eletrobrs, a indstria brasileira no utilizava o engenheiro projetista com viso empreendedora e voltado para a inovao tecnolgica, um dos modelos do REENGE (o modelo principal, se
"Reengineering" engineering research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions; Science and Public Policy, Vol. 27, n. 1, pp. 37-44, 2000. 201 Usamos o texto de um artigo publicado em Longo et al., 2000, citado na nota anterior, pois este resume rapidamente a situao sem referncias implcitas ao contexto brasileiro. 202 Neste sentido, ver os diversos artigos do Prof. Nikolski, da UFRJ, publicados na seo Opinio, do Jornal do Brasil, 2003. 203 O que faz parte da considerao do contexto em que se situa este processo educativo, conforme exigido por Candau, V. M., Reformas educacionais hoje na Amrica Latina, in Moreira, A. F. B. (org.), Currculo: polticas e prticas; Rio de Janeiro, RJ: Papirus Editora, 1999. 204 Ver L. A. Meirelles e M. A. da Silveira, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp. 174-182, 1995. 205 Para uma maior discusso, ver M. A. da Silveira, Sobre as idias centrais do REENGE, Anais do COBENGE2003; Rio de Janeiro, RJ: UFRJ.
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considerarmos os textos preparatrios). O RECOPE foi criado exatamente para aumentar este relacionamento e incentivar a indstria brasileira em trabalhos de desenvolvimento industrial e tecnologia de ponta, considerado insuficiente. Como visto no primeiro captulo, esta viso coadunava-se com a da NSF/EEUU exposta em diversos relatrios (j citados) e em seu programa de reforma do ensino de engenharia, e tambm com a viso exposta em relatrios europeus sendo o esquema apresentado pelo REENGE central nas principais escolas de engenharia francesas e nas Tecknische Universitt alems. Em resposta ao edital do REENGE, vieram os projetos das escolas de engenharia. Nenhuma rede de escolas se formou, nem aparecem contatos concretos destas com empresas para fins do curso de graduao, alm dos prexistentes. Embora o discurso de todos os projetos repetisse aquele apresentado no Termo de Referncia do PRODENGE e no Sumrio da Experincia Brasileira206, propondo enormes modificaes curriculares e pedaggicas, a quase totalidade do financiamento foi aplicada na resoluo de carncias materiais. Houve mudanas culturais? Houve. Basta olhar o contedo dos COBENGEs e da Revista de Ensino de Engenharia, publicada pela ABENGE. A discusso sobre o ensino de engenharia, suas caractersticas, sua relao com o desenvolvimento do pas e sua necessidade de mudanas, ressurgiu em outros foros. A qualidade da educao em engenharia deixou de ser considerada uma simples consequncia da pesquisa ou ao menos esta questo tem sido problematizada com maior fora e profundidade. O movimento gerado a partir do REENGE levou s proposies da ABENGE e influenciou fortemente as Diretrizes Curriculares do MEC. Alm disso, um conjunto de tcnicos e pesquisadores foi seriamente preparado para estudar os problemas de relacionamento indstria-universidade e desenvolver a poltica promovendo inovaes, e que pode ser encontrado, por exemplo, nos crditos do Livro Branco de Cincia e Tecnologia (MCT, 2002). Outro exemplo de influncia das organizaes sociais a ao dos grupos organizados que fundaram ou influenciaram parte das principais universidades atuais. Pela afirmao de determinados valores, estas universidades permitiram o aparecimento de modelos educacionais diferentes. Exemplos particulares so os grupos estadunidenses financiados por doaes de empresas ou de benfeitores; e os grupos religiosos presentes atravs das universidades confessionais, como as universidades catlicas (as PUCs e a UNISINOS, por exemplo) e as universidades luteranas (ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, em Canoas, RS, e FEPAR Faculdade Evanglica do Paran, por exemplo), que buscam a afirmao de valores religiosos e/ou humansticos para alm do conhecimento tcnico. III.3. Ponto de vista da academia A academia responsvel por pensar criticamente o futuro, evitando escolhas ideolgicas simplistas, e integrando as diversas demandas sociais em um currculo compatvel com as possibilidades histricas e locais da instituio, com as possibilidades psico-pedaggicas do aprendizado e com as tendncias da cincia e da tecnologia. Isto , deve discutir valores, vises de futuro e tendncias tecnolgicas, econmicas e sociais, apresentando e indicando alternativas. Cabe-lhe pensar a estrutura do conhecimento: estado da prtica, estado da tcnica e estado da arte, e suas tendncias, a partir das informaes sobre a indstria, o mercado de trabalho e a cincia; e integr-las ao currculo de forma adaptada formao pretendida. De um ponto de vista da metodologia pedaggica, a pergunta inicial a ser respondida pode ser dada como: Conhecimento para qu? E conseqentemente:
206 Meirelles, L. A. e da Silveira, M. A., 1995, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp. 174-182, 1995.
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Qual conhecimento? Conhecimento para resolver problemas (e quais problemas), conhecimento para domnio de um discurso (tambm necessrio nas tarefas gerenciais), ou alguma outra opo? Aqui se coloca o problema do interesse do conhecimento e da formao. Conhecimento para quem? De um lado, que alunos frequentaro a escola, qual o pblico que pretende atingir? De outro lado, que parcela da sociedade ser suprida por engenheiros pela escola? Retornamos ao mercado de trabalho: a escola pretende formar professores e pesquisadores para seu prprio interesse ou engenheiros para o mercado de trabalho? E para qual mercado de trabalho? E para cumprir qual funo poltica dentro do mercado de trabalho (semear novas idias, adequar-se ordem vigente)? As respostas a estas perguntas dependem de um questionamento interno instituio de ensino: quais suas possibilidades (geogrficas, polticas, financeiras), quais seus recursos, que pblico atinge ou pretende atingir, quais seus interesses principais, qual a sua histria e imagem social, e o que elas permitem ou restringem? Outra direo de questionamento considera o que possvel ser aprendido, considerando o aluno que admitido, os meios e o tempo de estudo que limitam seriamente as pretenses utpicas das listas de competncias montadas a partir do mercado de trabalho, das expectativas da sociedade, e, last but not least, da expectativa dos professores, dispostos a conceder a prioridade s suas respectivas especialidades (principalmente se so pesquisadores). A educao seqencial habitual gera um paradoxo: a informao a ser absorvida pelo aluno (somando as exigncias de todos os professores) exige mais tempo que o disponvel ao longo do curso, e estar em grande parte ultrapassada antes que possa ser aprendida. Este paradoxo tem levado reconsiderao do ensino ativo, com origem nas pesquisas de Dewey207, e sua conexo com a estratgia didtica de aprendizado a partir de problemas (ou ensino concorrente). Esta mudana estratgica corresponde a uma resposta diferente pergunta acima, onde o conhecimento acadmico disciplinarmente organizado substitudo pelo desenvolvimento das bases do conhecimento e de uma atitude pr-ativa de forma a tornar o engenheiro capaz de gerenciar o seu prprio fluxo de informaes em funo de suas necessidades (aprender a aprender)208. Mudanas deste tipo exigem uma posio ativa por parte da comunidade acadmica, pois levam a mudanas estruturais na universidade e a mudanas de habitus e de comportamento por parte dos professores. E, finalmente, como organizar o currculo a partir de perguntas fundamentais: Qual o cidado a ser formado? Qual o modelo social pretendido, no qual ser baseada a formao? Quais os valores e interesses a serem desenvolvidos? Qual escola209? Qual estrutura diante das diferentes formas de gerao de conhecimento210? Como organizar o relacionamento da escola e do curso de engenharia com o mundo externo211? Exemplos brasileiros de planejamentos estratgicos levando em considerao estas questes so dados pela UFMG, a partir de 1994, e pela Escola Politcnica da USP, ainda alterando seu curso de engenharia a partir da eliminao das faculdades (mas sem integrar os institutos de cincias bsicas),
J. Dewey, How we think. Lexington, USA: D. C. Heath & Co. M. A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring hands-on methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999. 209 Estas preocupaes so discutidas nos textos publicados nos congressos em educao em engenharia, como os COBENGEs, os congressos sobre educao em engenharia da ASME, e os ICEEs, todos reunies anuais discutindo estes temas e apresentando exemplos concretos. Ver, tambm, I. von Lisingen, L. T. V. Pereira, C. G. Cabral e W. A. Bazzo (org.), Formao do engenheiro; Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999; W. A. Bazzo, L. T. V. Pereira e I. von Lisingen, Educao Tecnolgica; Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000; e, mais no contecto dos ensinos fundamental e mdio, A. F. B. Moreira (org.), Currculo: poltica e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999. 210 Gibbons, M., Higher Education Relevance on the 21st Century. Washington: World Bank, s. d. 211 J. Aranha, J. A. Pimenta-Bueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira; Entrepreneurship formation: the PUC-Rio experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
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com abertura para formao internacional e a definio de um perfil generalista para seus engenheiros. Mais comumente, as instituies tendem a trabalhar a partir de exemplos externos, adaptando-os s prprias condies. Um exemplo o CEFET-PR, que organizou um curso de engenharia com perfil inovador no pas, centrado na produo e no desenvolvimento tcnicos (caractersticas coerentes com sua histria anterior: ensino tcnico fortemente integrado crescente indstria local) e apoiado inicialmente em forte relacionamento com instituies estadunidenses (via USAID), e depois em instituies alems (via DAAD), at alar vo com asas prprias. Em uma dada instituio, a responsabilidade de escolher valores, uma viso de futuro e um perfil de formao, e da especificar competncias, atitudes, etc, desenhando o currculo, cabe sua direo e a seu corpo de professores. Como organizar uma mudana curricular de um dado curso de engenharia dentro do contexto de uma dada escola212? Talvez a parte mais importante do texto a seguir - organizado a partir da anlise dos exemplos citados e do exemplo das coles Centrales francesas213, a descrio de muitas das dificuldades encontradas ao montar um programa e tentar sua implementao. Um bom comeo identificar os atores da montagem do currculo e estruturar o modo de operao. Os atores internos instituio, responsveis pela futura implementao, so a direo da instituio, seus professores e funcionrios, e os alunos. A participao de representantes dos alunos essencial para fazer aparecer o ponto de vista de quem sofre o processo de aprendizado, deslocando a posio magistral para um contato maior com a realidade de quem aprende. Leva a que os alunos, mais tarde, venham a exigir o cumprimento do estabelecido, motivando o professor por sua demanda. Mas o trabalho principal fica com os professores, que, como j foi dito, tendem a ser reativos a mudanas, tendo suas razes para tal atitude. Nada muda se no houver um convencimento geral do interesse do novo perfil de formao e da necessidade das mudanas curriculares e pedaggicas. Donde a importncia de um trabalho participativo, com idas e vindas, crticas e ajustes, at se chegar a uma proposta final. Atores externos so os representantes dos antigos alunos, empresrios e representantes do mercado de trabalho (ver a seo anterior), especialistas e estudiosos da questo curricular, associaes profissionais e, finalmente, auditores externos, em geral com experincia de planejamento estratgico. Estes atores externos so importantes para uma reforma curricular devidamente contextualizada que possa romper com os vcios da estrutura e currculo anteriores. A sua forma de participao deve ser organizada cuidadosamente, sob pena de ineficcia ou de desconsiderao por parte dos professores. Um erro observado com frequncia a falta de escolha de um animador do processo de reforma curricular dotado dos poderes necessrios de convocao e encaminhamento, e meios para realizar estudos iniciais e reunies especficas. Outro erro partir de um conjunto de consideraes iniciais excessivamente aberto, que dificulta a escolha de um critrio objetivo de sucesso. Um caso de interesse a transformao da cole Centrale de Lille em uma formadora de engenheiros generalistas voltados para a pesquisa e para a gesto de processos industriais, j comentada anteriormente. Assinala o responsvel pela animao do processo (Prof. Philippe Deshayes, Diretor Adjunto da instituio) que o processo participativo utilizado teve sucesso graas:
Sugestes preciosas encontram-se em Ph. Perrenoud, Travailler en quipe pdagogique: rsistance et enjeux; Genve, Suia: Service de la recherche sociologique, 1993; S. Kramer, Alfabetizao, leitura e escrita: formao de professores em curso; Rio de Janeiro, RJ: Papis e Cpias e Escola de Professores, 1995; M. G. Arroyo, Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola, in A. F. B. Moreira (org.), Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999, adaptando-se suas anlises ao ensino superior. 213 Ver a descrio da criao da cole Generaliste d'Ingnieurs de Marseille (EGIM) a partir de 2000, em http://www.egim-mse.fr.
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escola ser pequena, com 50 professores de tempo contnuo, todos com experincia efetiva de contratos junto a empresas, ausncia de professores s voltas apenas com "cincia pura" (sic), participao efetiva dos representantes dos alunos, concordncia inicial com um princpio bsico: capacitar os alunos a aproveitar as melhores oportunidades no mercado de trabalho francs e europeu, medidas em termos de salrios e possibilidades de progresso na carreira, rumo autonomia profissional. Este acordo inicial e um eficiente sistema de troca de informaes com antigos alunos e empresas contratantes permitiu vencer a tendncia dos professores de afirmarem a prioridade de sua especialidade ou metodologia, estabelecendo a discusso do currculo em novas bases, referenciadas ao contexto externo e ao interesse dos alunos. Assim foi possvel discutir com relativa iseno valores, competncias, etc., e passar a especificaes de contedos e metodologias, tomadas como consequncias lgicas do que fora estabelecido anteriormente. O sucesso pode ser medido pela pesquisa de opinio realizada pela revista Capital214 entre os principais empresrios franceses: o perfil de formao foi reconhecido pelos empresrios e a escola apontada entre as 15 melhores escolas de engenharia na Frana sendo a mais recente no grupo. Ao inverso, podemos apontar um conjunto de questes que, no resolvidas, impedem o sucesso do empreendimento. Uma primeira questo a presena de um grupo hegemnico de professores ligados a uma especialidade reduzida ou desconhecendo a realidade empresarial (ou o mercado de trabalho), em geral resultado da histria da instituio. Esta situao comum em "universidades de pesquisa", com professores cujos valores referem-se exclusivamente ao seu sucesso como pesquisadores cientficos o que no o objetivo central de uma escola de engenharia. Neste caso as informaes relativas ao mercado de trabalho so taxadas de irrelevantes, e as preocupaes das empresas consideradas de "baixo nvel cientfico". Outras questes so: a existncia de grupos lutando pelo poder poltico (disputa entre faculdades ou entre reas), to comuns nas universidades de grande porte, um resultado destas universidades terem sido formadas a partir da reunio de faculdades independentes; a ausncia de informaes sobre o contexto do curso causada pela desconsiderao (ou medo) dos atores externos levando a uma instituio auto-centrada; a no participao de parcela expressiva do corpo docente, quer porque o animador no possui os poderes necessrios s convocaes, quer porque o comparecimento episdico ou restrito s prprias intervenes. Finalmente, no incomum parcela considervel do corpo docente desconfiar das intenes da direo da escola: De onde vem a proposta de reforma curricular?, Quais os interesses de quem a props? Havendo um animador com os devidos poderes, cabe escolher o processo de discusso do perfil de formao & currculo. Alguns princpios podem ser delineados: Montar a discusso a partir dos atores internos, usando os atores externos para crticas, exemplos e sugestes. O processo cheio de idas e voltas, at o necessrio amadurecimento pessoal, comunitrio (poltico) e temtico. Se no houver convencimento de uma maioria significativa, a implementao ser burocrtica e ineficaz. Criar uma "coordenao de pensamento estratgico" permanente, que organizar um um forum de discusso permanente, necessrio avaliao contnua do processo pedaggico.
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Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr.
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Informar parte da discusso com estudos encomendados (comisses internas e/ou consultores externos), tomando cuidado para que seus resultados no sejam interpretados como imposies215. A partir de um princpio primeiro, objetivado por referncias ao contexto, como indicado acima, estabelecer a ordem da discusso, indo de critrios gerais e desligados do dia-a-dia do professor para as consequncias que o afetam, passando pelas mudanas estruturais da escola a serem implementadas. A seguir uma sequncia sugerida: comear com a escolha dos valores e o estabelecimento de um perfil de formao genrico (o que inclui a escolha de um papel social); considerar os caminhos profissionais desejados (papel social e domnios de atividade prioritrios) e as atitudes a serem incentivadas; escolher competncias gerais (associadas ao perfil de formao) e seu detalhamento; escolher habilitaes e especialidades coerentes com o decidido e com a histria e as possibilidades da instituio; escolher competncias especficas para as habilitaes e seu detalhamento; estabelecer os conhecimentos e savoirs-faire apropriados; em funo do j decidido, discutir as metodologias didticas a serem empregadas e as estruturas acadmicas necessrias para desenvolvlas; estabelecer a proposta curricular (estrutura curricular, grade curricular, mecanismos de acompanhamento, avaliao e feedback), tudo devidamente explicado e justificado. Esta ordem no absoluta, pois temas posteriores levaro reforma de temas j discutidos, em um processo eminentemente dialtico. Todos devem usar a mesma linguagem, o que exige a cuidadosa definio de todos os termos e a preparao de glossrios detalhados. Um exemplo do risco de coexistncia de interpretaes conflitantes do mesmo termo dado por Rop e Tanguy216, quando analisam os usos do termo "competncia". Todas as reunies devem ser cuidadosamente relatadas, gerando documentao consultvel e explcita. Relatrios devem ser preparados a cada etapa, incluindo a apresentao do processo de discusso217. Finalizando, qual o ponto de vista a ser adotado pelo corpo acadmico? A resposta s pode sair do processo de discusso, e s ser efetiva e eficaz se o corpo docente e a direo da instituio estiverem convencidos, sentindo a proposta apresentada como um trabalho seu. E conseguir este grau de adeso muito mais complexo do que escrever, individualmente, uma boa proposta. III.4. Ponto de vista do aluno Enquetes sociais mostram que a escolha da profisso e da escola de formao so determinadas principalmente pelas influncias familiares, dentro dos limites impostos pela realidade (distncia, custos, necessidade de trabalhar enquanto estuda, sucesso ou no nos concursos de entrada)218. Colaboram com este quadro a expectativa sobre os papis sociais relacionados com a profisso e esperados para os formados em uma determinada instituio. Neste ponto, a
Dois exemplos ilustrativos de relatrios deste tipo so o relatrio sobre a introduo de ensino distncia na University of Illinois (Teaching at a internet distance: the pedagogy of online teaching and learning; the report of a 1998-1999 University of Illinois faculty seminar, em www.vpaa.uillinois.edu/tid/report); e as enquetes de mercado realizadas pela PUC-Rio (consultando as escolas secundrias da Zona Sul do Rio de Janeiro). 216 F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997. 217 Exemplo: metodologia da pesquisa do relatrio da University of Illinois citada em nota anterior. 218 P. Bordieu, op. cit.. Enquete preparatria da proposta do curso de biologia, PUC-Rio, 2002.
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imagem social da instituio um dos principais fatores na escolha dos candidatos. Os estudos de Bordieu, j citados, demonstram claramente estas afirmaes quanto s escolas de engenharia francesas provando, inclusive, a existncia de verdadeiras dinastias nas escolas mais reputadas. Neste caso, a reputao das escolas foi construda historicamente, reforada por pesquisas de opinio219, e afirmada constantemente nos cursos preparatrios e no curso secundrio que mantm uma viso unidirecional da qualidade das escolas, como se houvesse um nico eixo de comparao: das "melhores" s "piores". Esta escala reencontrada nas notas mnimas de admisso em cada escola, mostrando que ela induz uma enorme seleo, colocando os alunos mais aptos realizao de concursos francesa nas escolas ditas "as melhores". A relao candidatos/vagas nas escolas de ponta, embora enorme para os padres brasileiros, no acompanha a mesma escala, pois candidatos com notas mais baixas sequer tentam as escolas "mais difceis"220. Embora o fenmeno se repita nos EEUU, comparaes to detalhadas no so simples, visto que as escolas estadunidenses nunca so gratuitas e a diferena de custos enorme. O sistema no essencialmente diferente no Brasil, embora a regionalizao dos concursos (com raras excees) e o fato das escolas federais e estatais serem gratuitas confunda os dados. Os cursos vestibulares vivem da histeria de candidatos e suas famlias diante do exame de admisso universidade. A pedagogia destes cursos o simples treinamento via resoluo de um nmero monstruoso de exerccios, o que, na viso dominante no pas, a forma de estudo correta, por mais que as estatsticas e os estudos educacionais digam o contrrio. Mesmo colgios com formao mais completa (e cujos alunos no precisam de treinamento especial para entrar na universidade, salvo no curso de medicina), como o Colgio Pedro II, vem seus alunos da terceira srie do segundo grau estudarem em dupla jornada, uma no colgio, outra no curso vestibular. No lhes sobra tempo para estudar seriamente... Os colgios particulares de bom nvel sofrem a mesma presso, e so obrigados a ministrar aulas extras, frequentemente em convnio com cursos vestibulares, por presso das famlias dos alunos. Ora, esses cursos vestibulares mantm a mstica das "melhores escolas", sem atentar s suas especificidades. Assim o IME (Instituto Militar de Engenharia) e o ITA (Instituto Tecnolgico da Aeronutica) continuam nomeando as turmas especiais (onde se encontram os bolsistas dos cursos), ignorando que o IME uma excelente escola de oficiais da arma de engenharia, mas no est preocupado (com boas razes) com a formao de engenheiros orientados para funes empresariais. A imagem social tem relao indireta com a realidade das escolas, mas no informa os candidatos sobre o fato essencial, que o perfil de formao. Apesar desta desinformao interessada, uma enquete recente221 mostrou que os alunos das principais escolas da Zona Sul do Rio de Janeiro e de Niteri possuem, em sua maioria, uma imagem das escolas e universidades cariocas mais ajustada que a fornecida pelas escolas secundrias e cursos vestibulares: a informao percola pela trama social, atravs de pais e conhecidos com formao universitria ou trabalhando com engenheiros formados nas melhores instituies. Donde no estranho que a maioria dos alunos de engenharia da PUC-Rio dirija-se, ao longo do curso, para uma formao mais gerencial (possvel
Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr., por exemplo. Assinalando nmero de candidatos/nmero de vagas em 2002, temos: Polytechnique: 4064/390, Centrale Paris: 7634/345, Ponts et Chausses: 11017/100, Mines de Paris: 11017/90, Tlcom Paris: 11017/125, Suparo: 11017/120, Suplec: 6699/340, onde a ordem das escolas a ordem da notoriedade. Da terceira sexta escola o concurso comum. Cabe observar o nmero pequeno de vagas em cada escola, e o fato de que estas escolas, com a exceo da Centrale Paris, so ligadas aos corpos de estado, com garantia de emprego com altos salrios iniciais (na faixa de 40.000 euros por ano). 221 Enquete da PUC-Rio preparatria para a proposta de um curso de Biologia, 2002.
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devido flexibilidade do currculo), de acordo com a viso do estamento social predominante nesta escola e o papel social a admitido! Tendo o aluno de engenharia passado o primeiro ano, passa-se a importar, principalmente, com sua "empregabilidade". Este movimento predomina no jovem de hoje, como revelam os comentrios recolhidos nos diversos pases visitados e nos comentrios sobre a mudana do tipo de aluno mais pragmtico e realista, deixa de correr atrs de uma vocao para garantir sua posio (ou asceno) social. Ora, a "empregabilidade" do aluno de uma escola de engenharia est relacionada com a rede de relaes sociais de seus ex-alunos, a imagem social da escola, e com o relacionamento da escola com o mercado de trabalho. preciso, ento, considerar as consequncias do desiderato "empregabilidade" no currculo de uma escola de engenharia. Podemos ver duas direes para explorar estas consequncias. Primeiro, importante que a escola estabelea um mximo de laos com o mercado de trabalho, de acordo com o perfil de formao escolhido. Aqui aparece a rede de ex-alunos, os projetos e consultorias, eventos, e outras ferramentas j citadas. Segundo, h de se pensar no aparecimento de novas formaes ou na adaptao rpida do currculo do aluno a mudanas no mercado de trabalho. O sucesso de novas habilitaes (Computao, Controle e Automao, por exemplo)222 e a movimentao interna dos alunos do CTC/PUC-Rio (onde a habilitao no escolhida no exame de admisso) em busca de duplas especializaes, duplas habilitaes e formaes mais adaptadas ao mercado de servios (dominante na cidade do Rio de Janeiro) indica esta direo. A expresso chave a "flexibilidade curricular", permitindo uma mudana de rumo ou uma adaptao curricular do aluno seus interesses ou expectativas o que corresponde aos modelos da Escola Politcnica da USP e da PUC-Rio, ou das Grandes coles francesas, onde podemos observar currculos montados por mdulos, currculos matriciais, ou contendo um grande nmero de disciplinas eletivas conjuntamente com "troncos comuns" ou "ciclos bsicos". Um currculo bem flexvel permite o aluno passar de uma formao mais tcnica para uma gerencial (ou vice-versa), ou de uma viso especialista para uma formao mais generalista, dentro dos limites colocados pelo perfil de formao da escola. E a noo de vocao profissional? Um tratamento mais maduro e um tanto desencantado deste tema permite mostrar que, ao falarmos de vocao, estamos falando de imagens sociais conjugadas busca do prazer na profisso (o que exige aptides apropriadas profisso desejada). Ora, o candidato ao exame de admisso possui uma informao simplificada da imagem social, pouca ou nenhuma informao sobre os domnios de atividade isto , sobre a realidade da vida profissional, tendendo a se fixar na imagem acadmica das disciplinas que j conhece. O risco o candidato se enganar de "vocao", descobrindo tardiamente que seu curso no corresponde a seu sonho. Ao analisarmos as causas da evaso na PUC-Rio223 encontramos o desencontro entre a imagem da profisso e a realidade da escola de engenharia. Por isso a criao da disciplina Introduo Engenharia, para dar aos calouros o
222 Ver da Silveira, M., da Silva, C. T. C. e Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, setembro de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98. 223 F. Ferraz, K. D. Homma, J. O. Gomes e L. A. Meirelles; O processo de fabricao de engenheiros: o mtodo e suas consequncias, TFC em Engenharia Industrial, Departamento de Engenharia Industrial/PUC-Rio; reproduzido parcialmente em apndice a M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I. Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, 1995
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sabor da engenharia o mais cedo possvel224. A grande soluo parece ser a generalizao dos estgios, em especial estgios de "conhecimento da empresa" e de "projetos" simples, base da pedagogia das principais escolas francesas e alems e do atual curso de engenharia de produo da UFRJ (um estgio por semestre), ou perodos de estgios em tempo integral intercalados no curso habitual, como em certas habilitaes da Escola Politcnica da USP. Evidentemente, esta soluo exige um grande esforo por parte dos professores, e uma orientao diversa da habitual formao orientada para a pesquisa acadmica. A notar que as sugestes acima apresentadas levam a estruturas curriculares complexas e estruturalmente diferentes dos currculos montados em torno de contedos acadmicos, usuais no Brasil. A escola de engenharia, do ponto de vista dos alunos, uma passagem para a vida ativa, que se exerce no contexto que envolve a escola, fora de seus muros. Donde as sugestes de abertura de suas fronteiras e de aumento do relacionamento com o contexto social e econmico e com o mercado de trabalho. De qualquer forma, a melhor forma de perceber o interesse do aluno parece ser o realizar pesquisas peridicas entre candidatos e alunos e trazer seus representantes aos conselhos e comisses que estudam e tomam decises sobre o currculo.
224 M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise; A hands-on course for 500 students: Introduction to Engineering in PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
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Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados Neste apndice sero apresentadas algumas listas de capacidades e competncias para engenheiros organizadas por agncias de credenciamento ou recolhidas por acadmicos junto ao mercado de trabalho, seguidas de comentrios do autor. Tambm sero mostrados alguns comentrios s caractersticas dos engenheiros e dos cursos de engenharia, recolhidas pelo Professor John Prados. Lista de competncias (skills)da ABET225: a) habilidade (ability) em aplicar conhecimentos de matemtica, cincia & engenharia; b) habilidade em projetar e conduzir experimentos e analisar dados; c) habilidade em projetar componentes de sistemas ou processos; d) habilidade para trabalhar em equipes multi-disciplinares; e) habilidade para identificar, formular & resolver problemas de engenharia; f) compreenso (understanding) das responsabilidades profissionais & ticas; g) habilidade em comunicar-se eficazmente; h) compreenso do impacto das solues de engenharia no contexto global & social; i) capacidade de aprendizado contnuo (life-long learning); j) conhecimento das tendncias e solues contemporneas; k) habilidade em usar tcnicas & skills & ferramentas da engenharia necessrias para a prtica da engenharia. Comentrios: Esta lista, apresentada em sua ordem original, mistura categorias de habilidades usando diferentes nveis de capacidades cognitivas. Podemos ver que a noo de "problema de engenharia" (que est por trs da noo de competncia) circula em vrios dos itens, sem ser abordada com clareza. O termo "skill" foi usado recorrentemente entre o ttulo e o texto da lista, e, para evitar maiores confuses, a ABET acabou usando o termo "ability", que traduzimos por "habilidade". "Conhecimento" e "compreenso" ficam indefinidos - no parecem fazer parte das habilidades, sendo apenas informaes desintegradas dos problemas de engenharia. H falta de uma conceituao mais precisa, cotando meios e capacidades para resolver os problemas de engenharia. Listas de competncias industriais e alguns comentrios226 Abaixo so amealhadas e comentadas vrias contribuies estadunidenses na rea. Ability e skill foram ambos traduzidos por "habilidade". 1) Percepo de empregadores sobre as lacunas dos engenheiros atuais (nos USA), cf. Todd et al.227, 1993: Arrogncia tcnica. Desconhecimento dos processos de manufatura. Falta de capacidade de projeto ou de criatividade. Falta de apreciao na considerao de alternativas.
225 Citadas em L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets, and knowledge of the engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003 (ver http://www.univap.br/iasee). O texto original da ABET no est mais disponvel em seu site. 226 Citados em L. Morell, J. F. Faraco e C. Moura, Define atributes, skill sets and knowledge of the engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos cAmpos, SP, 2003; e em W. Johnson, Sesso plenria, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003, ambos expostos em http://www.univap.br/iasee. 227 R. H. Todd, P. M. Spencer, C. D. Sorensen, Design a senior capstone course to satisfy industrial costumers, ASEE Journal of Engineering Education, V. 82, n. 2, 1993 p. 92-100.
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Todos querem ser analistas. Viso estreita da engenharia e das disciplinas relacionadas. Incompreenso dos processos de qualidade. Fraca capacidade de comunicao. Pequena capacidade ou experincia de trabalho em equipe. Comentrios: Lembramos que o engenheiro estadunidense tem formao essencialmente tcnica. As lacunas referem-se, principalmente, falta de viso de contexto deste profissional e a suas dificuldades na relao interpessoal que parecem ser geradas ou aumentadas pela formao que, usualmente, recebe.
2) Sugestes de algumas grandes empresas para o perfil de formao de engenheiros. recolhidas por L. Morell228. No IASEE2003, a Microsoft apresentou outra lista semelhante, da qual no encontramos a referncia. EXXON: competncia acadmica, profundidade e larga viso tcnica, habilidades analticas, liderana demonstrada, capacidade de comunicao, habilidades interpessoais, interesse e ajuste ao emprego, experincia profissional relevante. Andersen Consulting: foco no cliente, colaborao, confiabilidade, pensamento crtico, integridade, capacidade de deciso, flexibilidade, responsabilidade, pr-ativo e empreendedor (self starter and thoroughness). Raytheon: capacidade de comunicao/apresentao, estudos interdisciplinares (pensamento sistmico, engenharia / manufaturas), desenvolvimento de equipes, conhecimento global / internacional / multicultural, motivao, planejamento de desenvolvimento da carreira, capacidade de aprendizado contnuo (life-long learning). Upjohn (Puerto Rico): globalizao, orientao para o usurio, empreendedor / equipes auto-dirigidas, benchmarking para melhores prticas, conhecer processos e produtos energeticamente eficazes & amigveis ao ambiente, liderana, tica, comunicao. Metro Chile: rigoroso e verstil, capacidade de auto-aprendizado, iniciativa & compromisso, conhecimento de cincia & engenharia bsica, decidido, multilingue, capaz de conceitualizar, construir modelos e entender complexidade, inovador, apaixonado. Hewlett Packard: paixo pelos usurios, verdade e respeito, gosto pela contribuio e capacidade de finalizao, trabalho em equipe, velocidade e agilidade, inovaes com sentido, integridade. Comentrio: Nesta amostra, quase possvel reconhecer a empresa por suas opinies. Buscam mais uma dada personalidade que um profundo conhecimento tcnico. As empresas no esperam encontrar engenheiros formados para o seu negcio ou sua especialidade, mas sim profissionais que possam aprend-los. 3) Sumrio do Painel de Indstrias229 (organizado por L. Morell): atributos, habilidades e conhecimentos da fora de trabalho em engenharia: Conhecimentos em cincia & engenharia/tecnologia bsicas, mas sabendo como pensar; usar ferramentas da engenharia. Compreenso de sistemas, experincia de projetos completos e do ciclo de desenvolvimento de produtos. Criativo e inovador, aceita desafios, cheio de recursos, empreendedor. Multicultural.
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Conferncia plenria apresentada no IASEE2003. Ver em http://www.univap.br/iasee2003. Painel apresentado no IASEE2003, ver em http://www.univap.br/iasee2003.
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Multidisciplinaridade: conhecimento das tendncias e possibilidades sociais, comerciais, econmicas e ambientais. Inteligncia emocional. Trabalho em equipe, colaborao, trabalho em rede, adaptvel, aberto. Velocidade e agilidade. Integridade. Apaixonado. Avalivel (accountable). Autocrtico. Responsabilidade social. Comentrios: A lista refere-se a caractersticas do engenheiro enquanto pessoa, no de seu trabalho ou das competncias que domina, visto que no se refere ao que se espera de sua atuao ou ao contexto em que trabalhar. O curioso que Morell relata na mesma apresentao os itens comportamentais citados por Kelley230, sem ter percebido, aparentemente, que ele j havia mostrado que estas caractersticas no so correlatadas ao comportamento do engenheiro de sucesso (star engineer, na nomenclatura de Kelley).
4) Uma viso do novo paradigma para a educao da engenharia (cf. John Prados): citado por L. Morell231. O novo paradigma caracteriza-se por: Ensino ativo, baseado no aprendizado por projetos. Desenvolvimento integrado dos conceitos matemticos e cientficos no contexto da aplicao. Interao forte com a indstria. Uso extenso da tecnologia informtica. Professores devotados ao desenvolvimento de profissionais, agindo como mentores e tutores, no lugar de dispensadores de informaes conhecedores de tudo. Comentrios: Nas listas acima podemos ver a influncia da rea de atuao de cada empresa na especificao das qualidades do "bom engenheiro", e o fato de que, juntando-as sem considerar novos critrios, chegamos a um super-engenheiro, sem prioridades ou especialidades. A soluo proposta pelo Prof. John Prados evita a discusso das qualidades do engenheiro e, sem passar por suas competncias (e sem referncias aos contextos de trabalho), prope uma mudana completa na forma de estruturar o curso de engenharia, discutindo a metodologia didtica na direo do ensino concorrente e do "problem based learning", uma novidade no ambiente norte-americano. Ela repete, ipsis literis, parte das propostas de da Silveira e Scavarda do Carmo, 1999232; a partir de uma anlise cognitiva e epistemolgica mais profunda (o Prof. Prados conhece este ltimo artigo). Lista de recomendaes curriculares da ABENGE, apresentadas por Salum, vice-presidente da ABENGE233 Enfatizar no currculo contedos sociais e de humanidades, para atendender a demanda por um engenheiro de perfil largo.
R. E. Kelley, Becominh a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999 (http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html). Na conferncia plenria j citada, IASEE2003, http://www.univap.br/iasee2003. 232 M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring handson methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999. 233 M. J. Salum, Curriculum development in Brazil, Sesso paralela do IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee.
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Integrar aspectos ambientais com o contedo tcnico, em paralelo com cursos sobre engenharia ambiental. Focalizar a educao em processos de "aprender a aprender", desenvolvendo uma atitude criativa e pr-ativa. Inserir o currculo no contexto internacional. Estimular a educao interdisciplinar. Implementar a participao dos estudantes em programas sociais. Integrar os contedos currculos no apenas no fim do curso mas tambm ao longo de toda sua durao. Aumentar a relao entre a graduao e a ps-graduao. Comentrios: A lista da ABENGE, apresentada em 2003, ilustra as preocupaes curriculares (pontuais) ora em discusso no Brasil. Uma descrio detalhada, mas sem frisar os pontos acima, muito prxima das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (que foram organizadas mais tarde, com a colaborao da prpria ABENGE) aparece na proposio de diretrizes curriculares da ABENGE, de 1998.
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Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia Parecer CNE/CNS 1362/2001 e Resoluo CNE/CNS 11/2002234: O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CES 1.362/2001, de 12 de dezembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 22 de fevereiro de 2002, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Engenharia, a serem observadas na organizao curricular das Instituies do Sistema de Educao Superior do Pas. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em Engenharia definem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao de engenheiros, estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Graduao em Engenharia das Instituies do Sistema de Ensino Superior. Art. 3 O Curso de Graduao em Engenharia tem como perfil do formando egresso/profissional o engenheiro, com formao generalista, humanista, crtica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas, considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais, com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade. Art. 4 A formao do engenheiro tem por objetivo dotar o profissional dos conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades gerais: aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais engenharia; II - projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados; III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos; IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de engenharia; V - identificar, formular e resolver problemas de engenharia; VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas; VI - supervisionar a operao e a manuteno de sistemas; VII - avaliar criticamente a operao e a manuteno de sistemas; VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica; IX - atuar em equipes multidisciplinares; X - compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais; XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental; XII - avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia; XIII - assumir a postura de permanente busca de atualizao profissional. Art. 5 Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedaggico que demonstre claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competncias e habilidades esperadas. nfase deve ser dada necessidade de se reduzir o tempo em sala de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes.
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I-
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm.
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1 Devero existir os trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso, sendo que, pelo menos, um deles dever se constituir em atividade obrigatria como requisito para a graduao. 2 Devero tambm ser estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciao cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tericas, trabalhos em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitorias, participao em empresas juniores e outras atividades empreendedoras. Art. 6 Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve possuir em seu currculo um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de contedos profissionalizantes e um ncleo de contedos especficos que caracterizem a modalidade. 1 O ncleo de contedos bsicos, cerca de 30% da carga horria mnima, versar sobre os tpicos que seguem: I - Metodologia Cientfica e Tecnolgica; II - Comunicao e Expresso; III - Informtica; IV - Expresso Grfica; V - Matemtica; VI - Fsica; VII - Fenmenos de Transporte; VIII - Mecnica dos Slidos; IX - Eletricidade Aplicada; X - Qumica; XI - Cincia e Tecnologia dos Materiais; XII - Administrao; XIII - Economia; XIV - Cincias do Ambiente; XV - Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania. 2Nos contedos de Fsica, Qumica e Informtica, obrigatria a existncia de atividades de laboratrio. Nos demais contedos bsicos, devero ser previstas atividades prticas e de laboratrios, com enfoques e intensividade compatveis com a modalidade pleiteada. 3 O ncleo de contedos profissionalizantes, cerca de 15% de carga horria mnima, versar sobre um subconjunto coerente dos tpicos abaixo discriminados, a ser definido pela IES: III III IV VVI VII VIII IX XXI XII XIII XIV XV XVI Algoritmos e Estruturas de Dados; Bioqumica; Cincia dos Materiais; Circuitos Eltricos; Circuitos Lgicos; Compiladores; Construo Civil; Controle de Sistemas Dinmicos; Converso de Energia; Eletromagnetismo; Eletrnica Analgica e Digital; Engenharia do Produto; Ergonomia e Segurana do Trabalho; Estratgia e Organizao; Fsico-qumica; Geoprocessamento;
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Captulo III
XVII Geotecnia; XVIII - Gerncia de Produo; XIX - Gesto Ambiental; XX - Gesto Econmica; XXI - Gesto de Tecnologia; XXII - Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Bsico; XXIII - Instrumentao; XXIV - Mquinas de fluxo; XXV - Matemtica discreta; XXVI - Materiais de Construo Civil; XXVII Materiais de Construo Mecnica; XXVIII Materiais Eltricos; XXIX - Mecnica Aplicada; XXX - Mtodos Numricos; XXXI - Microbiologia; XXXII Mineralogia e Tratamento de Minrios; XXXIII Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas; XXXIV Operaes Unitrias; XXXV - Organizao de computadores; XXXVI Paradigmas de Programao; XXXVII -Pesquisa Operacional; XXXVIII Processos de Fabricao; XXXIX Processos Qumicos e Bioqumicos; XL Qualidade; XLI - Qumica Analtica; XLII - Qumica Orgnica; XLIII - Reatores Qumicos e Bioqumicos; XLIV - Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas; XLV - Sistemas de Informao; XLVI - Sistemas Mecnicos; XLVII -Sistemas operacionais; XLVIII Sistemas Trmicos; XLIX - Tecnologia Mecnica; LTelecomunicaes; LI Termodinmica Aplicada; LII - Topografia e Geodsia; LIII - Transporte e Logstica. 4 O ncleo de contedos especficos se constitui em extenses e aprofundamentos dos contedos do ncleo de contedos profissionalizantes, bem como de outros contedos destinados a caracterizar modalidades. Estes contedos, consubstanciando o restante da carga horria total, sero propostos exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos cientficos, tecnolgicos e instrumentais necessrios para a definio das modalidades de engenharia e devem garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades estabelecidas nestas diretrizes. Art. 7 A formao do engenheiro incluir, como etapa integrante da graduao, estgios curriculares obrigatrios sob superviso direta da instituio de ensino, atravs de relatrios tcnicos e acompanhamento individualizado durante o perodo de realizao da atividade. A carga horria mnima do estgio curricular dever atingir 160 (cento e sessenta) horas. Pargrafo nico. obrigatrio o trabalho final de curso como atividade de sntese e integrao de conhecimento.
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Captulo III
Art. 8 A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem orientar e propiciar concepes curriculares ao Curso de Graduao em Engenharia que devero ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento. 1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e contedos curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes Curriculares. 2 O Curso de Graduao em Engenharia dever utilizar metodologias e critrios para acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e do prprio curso, em consonncia com o sistema de avaliao e a dinmica curricular definidos pela IES qual pertence. Art. 9 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. Comentrios: Estas diretrizes curriculares acompanham inicialmente a linguagem das competncias, embora permanecendo em consideraes muito gerais. Diferentemente da regulamentao anterior, mas de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (encontrvel em http://www.mec.gov.br), deixam ampla liberdade s escolas para definirem currculos e "modalidades" da engenharia (que, acreditamos, substituem as antigas habilitaes, especialidades e nfases). Exige-se a montagem de um plano pedaggico, com algumas indicaes de sua estrutura (que afetam a escolha de metodologias pedaggicas) no artigo 5. O plano pedaggico deve conter o perfil de formao e as competncias e habilidades a serem desenvolvidas. A concesso ao esquema tradicional que especificava contedos, ou melhor, ttulos de contedos (as "matrias") aparece no artigo 6, onde 30% da carga horria mnima fixada sobre contedos bsicos pr-especificados, sem especificar sua profundidade ou suas razes, e 15% da carga horria mnima passa a ser escolhida em uma lista pr-especificada que "define" o contedo profissionalizante as chamadas "cincias da engenharia". As "modalidades" exigem a especificao de competncias e habilidades (artigo 6, 4). H diferena entre habilitaes, especialidades e modalidades? Talvez tenham usado o ltimo termo porque ele ainda no fora citado na legislao especfica para cursos de engenharia o que sinaliza na direo de uma grande liberdade de escolha por parte das escolas. O autor lembra que a interpretao usual (considerando os pareceres do antigo Conselho Federal de Educao) apenas exige a referncia dos ttulos dos contedos em alguma disciplina ou conjunto de disciplinas, deixando questes de extenso e profundidade discrio da escola.
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Captulo IV Captulo 4 EDUCAO PARA A INOVAO
Educao para a inovao
Passaremos agora seguinte questo, j apresentada no primeiro captulo: Dado que a capacidade de produzir inovaes tecnolgicas e transform-las em produtos tornou-se um dos principais ativos econmicos, como preparar os engenheiros para esta nova misso, levando em considerao inclusive o projeto de pas e a situao nacional?
O texto a seguir rene o contedo de vrios artigos, no sem alguma repetio - o que, esperamos, facilitar sua leitura. Os tpicos a serem abordados so: a relao da engenharia com as cadeias produtivas; algumas definies bsicas (inovao, modos de produo de conhecimento e tipos de tecnologia frente inovao); elementos da formao do engenheiro voltado para a inovao, abrindo a discusso sobre a educao baseada em problemas e o ensino concorrente e mostrando a importncia de uma mudana no ambiente universitrio; um novo paradigma para a universidade associado formao de empreendedores e ao problema do desenvolvimento de inovaes. IV.1. A engenharia e as cadeias produtivas235 A Revoluo Industrial, iniciada na Inglaterra do sculo XVIII, mudou definitivamente os mecanismos de uso do conhecimento tcnico e cientfico. As sociedades passaram, desde ento, de agrrias e artesanais a industriais com manufaturas mecanizadas. Essas mudanas tiveram profundas conseqncias na vida dos homens e a extenso dos cmbios pode ser avaliado pelo nascimento das fbricas, pela transformao da agricultura em atividade industrial e pelo uso econmico do conhecimento ainda que, de incio, de forma emprica. Os avanos industriais, entretanto, no vieram de uma s vez. Ao final do sculo XIX pudemos observar algumas novas caractersticas, muitas vezes associadas pelos historiadores a uma segunda revoluo industrial: a decentralizao da fonte de energia mecnica (devido maior mobilidade do motor a combusto interna, se comparado ao motor a vapor236); o estabelecimento de processos de produo em massa (Henry Ford sendo o nome importante); o oferecimento de produtos com baixos custos e acessveis aos empregados da indstria; a automao e fluxo automtico de materiais e informao; o desenvolvimento da indstria qumica; o uso das cincias para criar conhecimento; a exigncia de um maior nvel de habilidades e compreenso no processo produtivo, necessitando maior qualidade e universalizao da escola elementar. Neste segundo momento evidenciou-se um movimento de descentralizao irreversvel. A engenharia precisou apoiar-se na cincia e Taylor, ainda que com
235 Esta seo reproduz, com pequenas alteraes, o artigo: L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise, M. A. da Silveira, A educao em engenharia e as cadeias produtivas, in F. A. R. Sandroni (editor), Cadernos de Tecnologia, Volume 1, pp. 127-138. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi, 2001. 236 A generalizao do uso de motores eltricos e, mais tarde, os avanos da eletrnica, causaram grande impacto nos processos de produo, j tendo sido apontados como outras "ondas" do desenvolvimento industrial.
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uma viso mecnica do mundo, deu administrao um carter cientfico. Questes sociais associadas massa assalariada foram levantadas quando Ford percebeu que somente poderia dar vazo ao imenso aumento de produtividade de suas linhas de montagem se estendesse o mercado consumidor aos empregados de suas prprias fbricas. A terceira revoluo industrial, cujo incio remonta dcada de 70 do ltimo sculo, trouxe novos paradigmas sociedade: a descentralizao da inteligncia tornada possvel pela impressionante evoluo dos computadores e da informtica; a reduo do valor intrnseco das matrias primas; a intensificao da modularizao e padronizao, gerando estratgias empresariais citadas como "terceirizao" (a substituio de empresas verticais por redes de empresas integradas, cada uma especializada em uma atividade e participando simultaneamente de outras redes, s vezes concorrentes); a automao, permitindo operaes mais acuradas e rpidas que as realizadas por seres humanos; a liberao do ser humano para o uso de sua criatividade como uma ferramenta e um aspecto importante da vida profissional; o maior valor da inovao (novos produtos com valor econmico) no associada somente com grandes indstrias, mas tambm a pequenos negcios da sociedade de servios; o maior alcance social da educao superior e difuso capilar da aplicao dos resultados da pesquisa e do conhecimento na inovao, esta no sendo sempre associada a grandes investimentos de capital. A descentralizao das decises exigiu que atividades administrativas contassem com a participao do ambiente tcnico. O dramtico desenvolvimento das telecomunicaes e da informtica, entretanto, teve profundas conseqncias, tanto na dimenso planetria do processo produtivo, quanto na polarizao ao redor do indivduo. Este fenmeno causou o paradoxo global237: medida que as atividades humanas alcanam dimenses planetrias, o menor elemento da sociedade - o indivduo - tornou-se o centro do processo produtivo. Podemos observar que o indivduo consumidor a mola mestra do mercado e o empreendedor o grande elemento que transforma oportunidades em realidades econmicas. Os efeitos de globalizao no so, entretanto, recentes238, mas a palavra associou-se a fatos que decorreram dos recentes avanos das telecomunicaes e da informtica: em um primeiro momento as finanas se globalizaram, em um segundo momento o comrcio tornou-se uma atividade planetria, em um terceiro momento os processos produtivos saltaram por sobre as fronteiras. A queda do muro de Berlin e o fim da bi-polarizao do poder militar mundial transformou a estratgia de defesa em estratgia de mercado - e a temos uma estrutura multi-polar medida que a hegemonia ideolgica norteamericana vai se desfazendo239. O sistema produtivo passou a depender tambm das pequenas empresas e dos empreendedores. As sucessivas ondas de globalizao envolveram cada vez mais a produo e a disseminao do conhecimento.
John Naisbitt, Global paradox, London, GB: William Morrow Co., 1994. A mundializao do comrcio to antiga quanto as trocas comerciais, e sua intensificao comea no mercantilismo dos sculos XV a XVII, passando depois ao imperialismo, at entrar no capitalismo "imperialista" do sculo XX, do qual a "globalizao" o ltimo avatar, impulsionada pelas novas tecnologias de comunicao e de informao. Tanto que o "neo-liberalismo" no passa de um novo nome para o conservadorismo econmico ver E. Hobsbawn, A era dos extremos, So Paulo, SP: Companhia das Letras, 1995. 239 Hobsbawn, op. cit.
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Esses fatos exigem a reviso do pensamento estratgico em dois aspectos. Por um lado coloca a educao, em particular aquela que envolve funes tradicionalmente conhecidas como tcnicas, como um dos focos de ateno. Por outro lado, a relevncia da conquista de mercados coloca a sociedade civil como sujeito do pensamento estratgico. A formao do engenheiro adaptado a um novo ambiente (mais internacional e onde os impactos sociais, econmicos e ambientais de sua atuao so cada vez mais sentidos como relevantes) hoje um fator estratgico de desenvolvimento e a reviso de seus mtodos e de sua importncia precisa passar pelos fruns dos setores que representam a nossa sociedade. A universidade tambm vive um paradoxo que decorre do paradoxo global. Por um lado, precisa preservar a inevitvel elitizao caracterstica da gerao da cincia bsica, a cincia universal, e da participao na gerao de tecnologia de ponta. Por outro lado, a busca de mais conhecimento disseminado em novos estratos da sociedade a universalizao do ensino superior - abre a universidade para o ensino de massa. A engenharia hoje As mudanas sociais e de mercado exigem a reviso da funo do engenheiro e, portanto, de sua formao. Essas mudanas, entretanto, no podem ser feitas apenas no interior do ambiente acadmico, mas sim em um processo que envolve o setor produtivo e outros representantes da sociedade civil e do governo. A sociedade norte-americana reviu o ensino de engenharia nos Estados Unidos sempre que grandes modificaes ocorriam na sociedade. Revises foram feitas no incio do sculo XX, aps a crise da bolsa de 1929, antes da segunda grande guerra, aps a vitria nesta guerra, ao incio da guerra fria e ao seu trmino. Em todos os casos, a reviso foi feita conjugando os ambientes acadmico e empresarial. Este um exemplo de que aquela sociedade, muito pragmtica, compreendeu que a evoluo nos processos produtivos vira as pginas da histria, e que os processos produtivos definem a funo de engenheiro e no o contrrio. A liderana dos Estados Unidos no cenrio mundial ao longo deste sculo deveu-se s suas conquistas cientficas e tecnolgicas e habilidade de aplic-las nos processos produtivos. Esta liderana somente foi ameaada pelo Japo quando este conseguiu ser mais rpido na aplicao de resultados cientficos e tecnolgicos, muitos, inclusive, obtidos fora de seu pas; e agora est sendo ameaada pela Unio Europia, na medida em que esta adapta-se aos novos processos produtivos em sinergia com seu notvel capital cultural. O ensino de engenharia j hoje, per se, tema acadmico. Ao longo dos ltimos sete anos educadores de todo o mundo tem-se reunido anualmente em conferncias para discutir questes tcnicas e sociais do ensino de engenharia, e polticos para discutir acordos sobre a formao profissional240. Em uma recente reunio (Praga, 1999), o Professor Georges Lespinard241, ento representante da Commission de Titres para a engenharia na Frana, definiu o novo engenheiro com sendo um profissional que precisa qualificar-se em quatro atributos, como representado na Figura IV.1. Nessa concepo, a formao do engenheiro transcende a esfera puramente tcnico-cientfica, mas abrange as esferas gerencial e humano-social: o novo engenheiro, e, consequentemente, a nova escola de engenharia, devem estar abertos para a sociedade, para seus desejos e necessidades, para seus aspectos polticos e culturais, todos agora afetando e aparecendo nos novos processos produtivos.
Tema tratado no primeiro captulo. G. Lespinard, Sesso plenria do ICEE99, Praga, 1999, cujo contedo est apresentado no Apndice III.1 O Prof. Lespinard no publicou o texto de sua conferncia.
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Captulo IV
tcnico
humano e social
cientfico
gerencial Figura IV.1: Os quatro eixos da formao do engenheiro.

importante, entretanto, perceber que a escola de engenharia liderar a universidade na resoluo do seu dilema entre a universalizao do ensino superior e a necessidade de ser a grande provedora da cincia bsica e de parte do desenvolvimento tecnolgico. A escola de engenharia vista hoje como um ambiente no s de discusso de questes tcnicas, mas tambm de temas sociais afetando e gerando os novos processos produtivos. Assim, atua em um difcil processo de formao de quadros para as grandes empresas e tambm para aquelas de menor porte. As micro e pequenas empresas so, hoje, responsveis pela grande massa dos empregos oferecidos. A universidade iniciou, tambm atravs das escolas de engenharia, a incubao de pequenas empresas de bases tecnolgicas e de conhecimento. A globalizao do processo produtivo exerce imensa presso para a formao de profissionais que estejam vontade diante de problemas tcnicos, mas que tambm estejam vontade diante de culturas distintas. A aplicao de uma nova tecnologia ou o desenvolvimento de um novo negcio , muitas vezes, limitado pelas barreiras culturais e no pelas tcnicas o que leva a temas como a formao internacional ou multi-cultural. Estes fatos esto mudando o endereo da pesquisa, agora voltada tambm para apoiar a inovao; e esto tambm mudando o endereo da educao, agora voltada a produzir mentes criativas, de cultura ecltica, com percepo de mercado, viso de mundo e prontas a aceitar o risco de tentar suas prprias idias. Enfim, estas mudanas de endereo com extenso dos conceitos de educao e pesquisa implicam a reviso do conceito de universidade242. A nova escola de engenharia enfrenta, ao mesmo tempo, a internacionalizao de seu ambiente de formao de mentes e a pulverizao da aplicao da tecnologia em micro empresas. Estes dois aspectos, resposta ao paradoxo global, formam o grande desafio atual das escolas de engenharia. O setor empresarial brasileiro precisa perceber que a formao de recursos humanos, em particular em reas tcnicas como engenharia, um mecanismo essencial para reforar as cadeias produtivas. O setor universitrio brasileiro precisa perceber que hoje parte do universo de formao de micro e pequenas empresas. Dessa forma, a universidade aparece como um elemento ativo e essencial da cadeia produtiva, impondo ao setor empresarial tanto uma atitude pr-ativa no que lhe concerne, quanto uma viso abrangente e dinmica desta cadeia, para alm da usual descrio esttica que somente percebe os fornecedores, montadores e clientes e ignora a formao e educao continuada de recursos humanos e a pesquisa e desenvolvimento de novas tecnologias. Essa viso abrangente e dinmica, aqui defendida, compatvel com o conceito de
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Michael Gibbons, Higher education relevance on the 21st century, World Bank Report, The World Bank (s.d.) e Jos A. Aranha, Jos A. Pimenta-Bueno, Luiz C. Scavarda do Carmo, Marcos A. da Silveira, Entrepreneurship Formation: The PUC-Rio Experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 1998.
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clusters,243 responsveis pelo desenvolvimento temtico regional, onde o setor industrial e os setores responsveis pela formao cultural e intelectual (universidades, institutos de pesquisa e escolas) complementam-se produtivamente. "Clusters" ou "conglomerados" so agrupamentos institucionais regionais em torno do desenvolvimento de determinadas tecnologias, levando a produtos com alto valor agregado nos quais o pas seja (ou queira ser) competitivo em nvel internacional. Condies necessrias so a grande capacidade de inovao e a viso alerta ao mercado o que implica uma viso de futuro clara e bem delineada. Nos aglomerados, competitividade e colaborao andam juntos, empresas e universidades participantes no competindo entre si no mesmo nicho de mercado, embora possam faz-lo alhures. Os aglomerados envolvem universidades, institutos de pesquisa, governos e grandes e pequenas empresas, em estruturas fortemente imbricadas. A "fbrica de conhecimento" une todas estas instituies e permitem que o estado, a sociedade, as empresas e as universidades utilizem ao mximo seus talentos e oportunidades locais244. Os pases em desenvolvimento Os pases emergentes vivem um problema extremamente complexo. No conseguiram ainda resolver totalmente a universalizao do ensino fundamental, condio necessria para candidatar-se segunda revoluo industrial, e precisam desenvolver as aptides exigidas pela terceira revoluo industrial, onde se insere a questo de uma engenharia internacional e voltada para inovaes e para o esprito empreendedor. Dessa forma, as universidades precisam conviver com estudantes que no completaram satisfatoriamente sua educao formal no ensino fundamental e mdio, mas precisam, assim mesmo, amadurecer como profissionais criativos. Mais ainda, precisam desenvolver novas metodologias de ensino e formao, o que as levar a alterar e adaptar sua estrutura s inovaes na cadeia produtiva245. Alm disso, no possvel desenhar, nos pases em desenvolvimento, uma reforma da educao em engenharia que no visite o ensino pr-universitrio. As mudanas de paradigma acima descritas, entretanto, no permearam toda a sociedade. Os setores empresarial e acadmico, em particular, observam alguns aspectos da globalizao com desconfiana, confundindo-os com meras estratgias de domnio poltico-econmico sem atentar para a mudana estrutural conduzindo a um brutal aumento da produtividade global e, logo, de competitividade. Isto, muitas vezes, inibe o processo decisrio necessrio ao estabelecimento de uma estratgia de desenvolvimento dentro de um novo quadro. IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de inovaes246 Nesta seo sero apresentadas algumas definies referentes s cadeias produtivas e ao ciclo gerador de inovaes, e discutidos rapidamente seu financiamento e as consequncias para a educao em engenharia e a estrutura universitria. Cadeias produtivas e inovaes
243 M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November December 1998. 244 L. C. Scavarda do Carmo, A reformulao da universidade em face do desafio cientfico e tecnolgico, conferncia dada no Curso de Altos Eestudos de Poltica e Estratgia, Escola Superior de Guerra, Rio de Janeiro, 19 de outubro de 2000. 245 Aranha et al., op. cit. 246 Esta seo reproduz, com algumas alteraes, a contribuio da PUC-Rio apresentada na reunio preparatria para o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, organizada pelo MCT no Rio de Janeiro. Os autores da contribuio so J. A. R. Parise, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira.
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Captulo IV
O processo de inovao compreende a prtica da pesquisa, onde novos fenmenos so descobertos e novas aplicaes de fenmenos conhecidos so realizadas. Chamaremos de: "inveno" cientfica (ou descoberta cientfica): a caracterizao de novos conhecimentos cientficos; "inovao" tecnolgica: um produto indito possuindo valor de uso, em particular um produto indito para o mercado com valor comercial, mediatizado apenas pelo desenvolvimento e implantao dos processos de produo e distribuio. A pesquisa cientfica, normalmente orientada a partir das necessidades internas prpria cincia, gera invenes. A pesquisa e o desenvolvimento tecnolgicos, normalmente orientados pelas demandas do bem estar social e do parque industrial, freqentemente ocorrendo fora dos muros universitrios, geram inovaes. Encontramos aqui os dois modos de produo de conhecimento descritos por Gibbons247, que tendem a se misturar cada vez mais com o aumento da permeabilidade dos muros universitrios frente s necessidades de financiamento e presso social pelo aumento do bem estar. Os aglomerados de alta competitividade so locais onde a porosidade dos muros universitrios transformou-se em conectividade, com transferncia de tecnologias (nos dois sentidos) facilitada, avidez de novos produtos (oferta e demanda de inovaes) e alta mobilidade de pessoal altamente qualificado248. Mais explicitamente, Gibbons assinala dois modos de produo de conhecimento: "Modo I de produo de conhecimento", onde este produzido dentro dos muros universitrios, a partir das necessidades internas da cincia ou da percepo acadmica dos problemas econmicos e sociais; "Modo II de produo de conhecimento", onde este produzido fora dos muros universitrios, no contexto de sua aplicao, e em razo das necessidades das empresas (ligadas ao bem-estar atravs das possibilidades do mercado). Na viso clssica de Humboldt249 (ao organizar a Universidade de Berlin), cabia academia apenas a produo de conhecimento dentro de seus muros, a partir de suas prprias preocupaes (desligadas do dia-a-dia); eventualmente repassando aplicaes destes conhecimentos sociedade (vista do alto da torre de marfim universitria), em uma direo unvoca e clara: da universidade para a sociedade, includas a as empresas. Apenas estas ltimas estariam preocupadas com os "problemas transitrios" ligados ao mercado e ao financiamento250. A notar que, para Humboldt, a universidade um centro de pesquisa, dentro do qual se realiza (quase incidentalmente, visando sua perpetuao) a formao de cientistas e "engenheiros de alto nvel". Esta situao conduziu a Alemanha a separar a formao de "engenheiros tcnicos" em outras escolas, as Fahohschles251. Hoje em dia, indubitavelmente, boa parte do conhecimento principalmente o que se reverte em bem-estar social produzido fora dos muros universitrios, junto s empresas e por necessidade de seu desenvolvimento. No que tal no ocorresse anteriormente, mas este conhecimento no era reconhecido como tal. A elaborao de novas tcnicas ou novos processos e servios, se no viessem atrelados inveno cientfica, eram
M. Gibbons, op. cit. M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November December 1998. 249 K. W. von Humboldt, Sobre a organizao interna e externa das instituies, in Um mundo sem universidades?, Coleo Universidades, Vol. 2, Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ, 1997. 250 Opinio contrria de Goethe, que, nos seus textos e nas duas partes do Fausto, redigidos na fronteira dos sculos XVIII e XIX, fez a apologia do empreendedor moderno, voltado para o desenvolvimento tcnico e social, com viso poltica e comercial (busca o domnio sobre a natureza e o poder social), s voltas com terrveis dilemas ticos, sociais e ecolgicos, conforme analisa Marshall Bermann em Tudo que slido desmancha no ar, So Paulo: SP, Companhia das Letras, 1986. 251 Ver o primeiro captulo.
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(e ainda so, no cerne das universidades de pesquisa) considerados como mera empiria252 e no como conhecimento253 - donde destituda de mrito acadmico. O desenvolvimento de inovaes dentro dos muros acadmicos foi admitido, inicialmente, pela necessidade de financiamento de pesquisas e de condies de trabalho, dada a escassez de recursos consequente recente expanso universitria (e assim apareceram, considerados inicialmente como atividades marginais, no duplo sentido da palavra, as primeiras pesquisas universitrias relacionadas e financiadas por empresas, e colocadas no modo I de produo de conhecimento) s sendo aceitos como atividades acadmicas em si (mas ainda sem grande prestgio) muito recentemente. H diferentes processos de produo de inovaes, de acordo com o tipo de tecnologia envolvido e com a estrutura das cadeias de produo interessadas. Assim, podemos classificar as tecnologias como254: "tecnologias embrionrias", associadas a invenes e pesquisa fundamental, de alto risco e enorme impacto, exigindo grandes investimentos e grande tempo de maturao; exemplos: nanotecnologia, partes da biotecnologia (v.g. proteinomas); "tecnologias em crescimento", associadas a demandas ainda no satisfeitas, exigindo o aperfeioamento de produtos e processos, exigindo investimentos ainda de grande porte, apoio cientfico, tempo de maturao mdio e menor risco de investimento, mas ainda de grande impacto; exemplo a biotecnologia, na sua forma mais comum; "tecnologias maduras", associadas ao aumento de eficincia para manter a competitividade, levando a uma pesquisa incremental, de baixo risco, exigindo menores investimentos; exemplo tecnologia informtica, voltada para a satisfao imediata de demandas dos consumidores e exigindo um menor conhecimento cientfico255. O desenvolvimento de inovaes no setor produtivo , atualmente, muito complexo, aparecendo na forma de malhas de produo encadeadas. O mecanismo capilar de comunicao entre a cincia ou o conhecimento novo (ou invenes), e o apoio das foras de mercado ao desenvolvimento e aproveitamento das inovaes, exigem uma comunicao entre os geradores de conhecimento e formadores de inovadores e as foras de mercado, representado no diagrama abaixo.
252 "Empiria" em grego, atividade no de todo racional, e da qual, no entender dos gregos, jamais pode falar-se como de uma verdadeira cincia: J. P. Vernant, Mito e pensamento entre os gregos, So Paulo, SP: Paz e Terra, 1990, pginas 371-372. 253 Esta viso remonta ao mundo grego (Vernant, op. cit., captulo 4: O trabalho e o pensamento tcnico, onde encontramos uma bela anlise da mechan inveno engenhosa que permite sair-se de uma situao embaraosa e do combate entre a tchne e a phsis). formalizada em Plato (Repblica, 428 a e ss.). Ela permanece at hoje, embutida nos valores acadmicos, como mostra a opinio de um eminente doutor em engenharia, ouvida pelo autor, demonstrando a convenincia de realizar promoes acadmicas considerando apenas a quantidade de artigos publicados: "passando essncia do contedo da pesquisa, os engenheiros nada tem a mostrar em relao aos fsicos e matemticos". Vemos aqui a desconsiderao das inovaes e da resoluo dos problemas sociais correntes, por mais engenhosas ou oportunas que sejam, frente s invenes das cincias bsicas. 254 L. P. Bardy, Financiamento de projetos de P&D, in F. A. R. Sandroni (editor), Cadernos de Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi (FIRJAN), 2001. 255 Se bem que, atualmente, desenvolvimentos profundos em matemtica, como as ondelettes e as bandelettes, ou algoritmos de programao inteira, quando aplicados compresso de dados (MP3, JPEG2000, etc) ou anlise de informaes (bio-informtica, e. g.), sejam tomados por desenvolvimentos informticos.
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Captulo IV
Pesquisa e Educao
Empreendedorismo
conhecimento
Inovao
Figura IV.2: Ciclo de inovao. Eventualmente, para a formao do ciclo representado na figura IV.2, faz-se necessrio um mecanismo externo, que aparece sob o ttulo de empreendedorismo. Este mecanismo externo alimenta a atual exploso da sociedade de servios, com mirades de pequenas empresas cujos nichos de oportunidades so baseados em novos conhecimentos, e movimentam pequenos ciclos no formato acima. Estas pequenas empresas encontram um lugar natural e seguro para sua formao nas incubadoras de empresas interligadas s universidades. As incubadoras, mais que um poro nos muros universitrios, representam uma estrutura de comunicao bi-direcional ligando profundamente a produo de conhecimento dentro da universidade com as demandas do mercado e as possibilidades de financiamento. Outras estruturas de comunicao bi-direcionais so os laboratrios universitrios financiados por grandes empresas e orientados para a pesquisa aplicada (um exemplo o TecGraf, na PUC-Rio, e o GSCAR/COPPE/UFRJ, apoiados pelo CENPES/Petrobras) e as empresas (ou organismos oficiais, como os CRITT, na Frana, e o INT256, no Brasil) dedicadas ao relacionamento das indstria e de suas necessidades s possibilidades universitrias. As tecnologias em crescimento e as tecnologias embrionrias necessitam de ciclos maiores ou mesmo de cadeias de ciclos. A produo de novas vacinas, por exemplo, exige investimentos da ordem de US$300.000,00 para a obteno da vacina inicial. Este investimento, de alto risco, costuma ocorrer dentro de centros de pesquisa financiados por governos, e apoiado por outros ciclos menores responsveis pelos servios e equipamentos necessrios. A passagem para o projeto e implementao do processo de produo de vacina leva a investimentos da ordem de dezenas de milhes de dlares, j agora apoiados por grandes empresas. So ciclos sucessivos, cada um exigindo um tipo de apoio diferente, devido aos diferentes riscos e s diferentes estruturas postas em movimento (universidades e centros de pesquisa, indstrias de equipamentos, indstrias de medicamentos). No h aqui a exigncia de comprometimento de indstrias desde o incio, diferentemente do que se espera do desenvolvimento de inovaes usando tecnologias maduras (v.g. informtica), embora a busca do bem estar social aparea, com clareza, desde o incio. Modos de financiamento O fomento ao desenvolvimento tecnolgico pode ocorrer de diversas formas (incentivos fiscais, seed money, venture capital, participao nos resultados ou emprstimos), junto oferta de conhecimento, como costuma fazer o CNPq, ou
256 CRITT: Centre Regional d'Innovation et de Transfer de Technologie (www.critt.net), INT: Instituto Nacional de Tecnologia, no Rio de Janeiro, RJ.
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junto demanda, como tambm faz a FINEP. Estas formas devem levar em considerao os diferentes tipos de tecnologia e de ciclos de inovao, como discutido acima. O financiamento junto oferta, centrado nas universidades e institutos de pesquisa, pode exigir ou no acordo prvio da indstria ver PADCT e PRODENGE/RECOPE, buscando formar redes cooperativas de pesquisa e desenvolvimento, e o CTPetro. O financiamento junto demanda, centrado na indstria, passa a ter de buscar as universidades para montar as suas malhas de inovao. O Istituto Nacional de Tecnologia (INT), no Rio de Janeiro, mostra, atualmente, um interessante processo de anlise das demandas industriais para orientar suas pesquisas e chegar a inovaes apesar de, para isso, enfrentar a crtica repetida do Tribunal de Contas da Unio (que o acusa de desviar recursos de contratos para realizar pesquisas em novos contratos). O Brasil, comparado com os demais pases industrializados, tem uma experincia pfia no apoio inovao via incentivos fiscais. O incentivo associado lei 8661 passou de 8% a 4% (de desconto no imposto de renda para financiar pesquisas) durante as crises internacionais do segundo governo FHC, ao contrrio do que ocorreu com outros pases emergentes. Estas porcentagens ultrapassam os 50% nos pases desenvolvidos257. O financiamento pode ocorrer via incentivos fiscais pesquisa ou diretamente (seed money, etc), cabendo ressaltar que o financiamento pesquisa nos USA ocorre quase todo custa do contribuinte258, metade por financiamento direto junto oferta e junto demanda, metade por incentivos fiscais. Claro, de alguma forma, os USA e a Unio Europia resolveram o problema de caracterizar o investimento industrial em pesquisa ou inovao. Ver os programas ESPRIT, Alvey, VLSI, EUREKA, MEDEA+, LINK, ATP, SPUR, SMART, SBIR, CRADA, STTR e ATP259. O incentivo direto no Brasil s tem ocorrido junto demanda via emprstimos (Programa ADTEN/FINEP), situao que reduz ou quase elimina as operaes de risco (tecnologias embrionrias ou em crescimento). Falta ao pas assumir a importncia estratgica dos incentivos fiscais para a inovao e a pesquisa. Donde as proposies seguintes: Fomento a inovaes: estudar as demandas da indstria brasileira, inclusive do setor de servios; passar o foco do apoio oferta pelas universidades e centros de pesquisa para o foco oferta e demanda por inovaes, principalmente se estiverem interligadas (ver o exemplar caso do INT)260; mantendo, entretanto, o fomento a novas reas (dando espao ao que no foi previsto), representado pelo apoio oferta da universidade (balco). Flexibilidade: o fomento inovao deve ser suficientemente flexvel para cobrir os diferentes tipos de cadeias produtivas, com seus tempos e necessidades diferentes. IV.3. Educao para a inovao Os esforos recentes de aproximao dos cursos de engenharia brasileiros com seus correspondentes na Alemanha e na Frana sublinharam os processos
R. Fernandes, Proposta de Incentivos No Fiscais para a Inovao Tecnolgica na Indstria, in Sandroni, F. A. R., editor, Cadernos de Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi (FIRJAN), 2001. 258 Latour, B, Cincia em Ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora, Editora Unesp, traduo de Ivone C.Benedetti, ISBN 85-7139-265-X, 1998. 259 Fernandes, op. cit. 260 Este o objeto da chamada Lei da Inovao, proposta pelo MCT, apresentada em www.mct.gov.br, mas em discusso atravancada dominada por consideraes ideolgicas. Ver tambm o Livro Branco da Cincia e Tecnologia, editado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2003, que estende a discusso aqui apenas iniciada.
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bastante elaborados de colaborao indstria-universidade desses pases, atentando para o desenvolvimento de inovaes, a troca de informaes e a formao de pessoal, incluindo a fixao nas indstrias dos doutores formados ao longo do processo, detentores do conhecimento no formalizado261. No processo educacional, o Brasil convive com cursos de ps-graduao bem desenvolvidos, avaliados e subsidiados; com cursos de graduao que s agora se avaliam (e de forma incompleta), e com uma escola pr-universitria de modesta qualidade. A era do conhecimento, onde a inovao precisa ser popularizada para ser a mola mestra do desenvolvimento industrial, coincide com a era da globalizao, onde a competio se faz em escala planetria. A educao de qualidade a nica resposta ao dilema de desenvolver, simultaneamente, a indstria de ponta, a cidadania e o mercado interno, o que atinge todos os nveis de ensino. Mas qual "qualidade"? A formao tradicional do engenheiro no o prepara para os novos papis que lhe so destinados neste novo sculo (um retrospecto histrico das diferentes formaes de engenharia no pas e no mundo desenvolvido foi apresentado no primeiro captulo). Do que foi dito acima podemos depreender que a formao de um engenheiro voltado para a inovao leva a novas exigncias (que se sobrepem s exigncias tradicionais), que podem ser sumarizadas em: desenvolver a capacidade de resolver problemas definidos a partir das necessidades do contexto empresarial e industrial; desenvolver a capacidade de resolv-los junto a seus contextos de definio (segundo modo de produo de conhecimento); desenvolver a competncia de encontrar o nicho do mercado das solues apresentadas, prevendo os impactos sociais, econmicos e ecolgicos de suas intervenes em especial no caso do desenvolvimento de tecnologias em crescimento ou maduras. Estes novos papis exigem: formao cientfica ampla e integrada, permitindo o trabalho em equipe multidisciplinar em especial no caso do desenvolvimento de tecnologias embrionrias; formao mais especializada em alguma das reas promissoras (nanotecnologias, biotecnologias, redes e informtica, etc.) - o que depende das possibilidades e da histria da escola de engenharia sob anlise; viso de mercado e esprito empreendedor relacionados s malhas de inovao e ao segundo modo de produo do conhecimento; No ltimo item aparecem os problemas da defesa da propriedade industrial ou intelectual e do desenvolvimento comercial do produto inovador / gerenciamento do empreendimento inovador. A percepo destes novos papis e da necessidade de mudanas na formao dos engenheiros provocou o aparecimento de novas definies de engenharia262 e de programas visando estudar como formar o novo engenheiro,citados nos captulos anteriores. Partindo da hiptese de que a melhor maneira de gerar uma competncia expor o aluno s atividades contextualizadas que a exigem (de forma gradativa e organizada, evidentemente)263, percebe-se a relevncia das metodologias didticas que imergem os alunos em um ambiente gerador de inovaes e
261 Grande parte do conhecimento gerado ao longo do desenvolvimento de uma dissertao ou tese no , ou mesmo no pode ser, transcrito no texto ou nos artigos decorrentes. o que chamamos de "conhecimento no formalizado", detido pelos participantes da pesquisa (orientadores, consultores e, principalmente, o estudante). Por isso, seguindo um esquema comum na Alemanha, importante que a empresa financiadora acompanhe o desenrolar do trabalho de pesquisa atravs da participao ativa de um de seus engenheiros (um co-pesquisador, digamos) e absorva o mestrando ou doutorando em seus quadros, aps o trmino do trabalho. 262 M. N. Borges e B. G. Aguiar Neto, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia Anlise Comparativa das Propostas da ABENGE e do MEC, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia, vol. 15, nmero 2, pp. 1-8, 2000. 263 Hiptese a ser discutida no prximo captulo.
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promovem o seu contato direto com o mundo das empresas e a indstria. Como exemplos podemos citar: educao baseada em problemas (problem based education), ou sua forma elaborada, o ensino concorrente264; currculos prevendo contato direto do aluno com empresas, quer atravs de estgios, quer atravs de projetos envolvendo o interesse e a participao de empresas; imerso dos alunos em um ambiente universitrio aberto aos dois modos de produo de conhecimento, o que exige um novo paradigma universitrio, assunto da prxima seo; desenvolvimento da autonomia dos alunos, tornando-os sujeitos de sua prpria formao, o que exige novas formas de gerenciamento dos currculos e dos diplomas, onde a flexibilidade curricular e o aumento do nmero de opes oferecidas so essenciais. A universidade atual no deve se restringir s limitaes impostas por sua repartio em faculdades ou departamentos relacionados s disciplinas acadmicas. As demandas sociais e dos mercados, em especial a necessidade de desenvolver recursos humanos com uma nova viso, no podem ser alcanadas sem a presena de um forte ambiente multidisciplinar, orientado de acordo com problemas concretos colocados pelo mercado, pela indstria ou pela sociedade. Na figura IV.3, a seguir, ilustramos este conceito, sugerindo que, transversalmente diviso disciplinar, sejam escolhidos problemas concretos, multidisciplinares, definidos a partir dos interesses do mercado, da indstria e da sociedade. Estes problemas devem cobrir interesses atuais e futuros: cabe universidade ser prospectiva, porm sempre mantendo contato com a realidade atual.
eixo das
Universid ade
eixo dos problemas concretos Figura IV.3: Reorganizao da universidade
Mudanas metodolgicas e/ou estruturais nos cursos de engenharia tem encontrado diversos tipos de empecilhos. No Brasil, cabe citar a herana cultural desnecessariamente restritiva (apesar das mudanas na legislao, aumentando a autonomia das escolas), a busca insensata de uma formao pretensamente melhor donde nica a ser aplicada a todas as escolas e simultaneamente em todo o territrio nacional, o abandono de incentivos s mudanas aps o final do apoio educao em engenharia representado pelo programa REENGE, e a inexistncia de acompanhamento e avaliao destas mudanas. A notar que, na
264 So exemplos de "metodologias ativas", usando a linguagem de Dewey, especialmente desenvolvidas para a educao de engenheiros, e assunto privilegiado nos congressos e seminrios citados acima. Reapareceram no cenrio da educao em engenharia sob a denominao de "handson methodology", um ttulo j existente e frequentemente confundido com a formao de tcnicos a partir da prtica.
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esteira deste programa, alguns cursos alteraram radicalmente suas propostas e muitas incubadoras de empresas foram criadas algumas atuando no interior dos cursos como formadoras de empreendedores. Mas as redes de ensino propostas no chegaram a se estabelecer. Foi reconhecida a importncia do relacionamento com as empresas e a formao de redes de pesquisa, mas no houve um desenvolvimento sistemtico neste sentido. Estas mudanas, em vista da formao de engenheiros empreendedores, devem atender s diferenas regionais e s diferentes formaes exigidas pelas diferentes reas de atuao e pelos diferentes tipos de tecnologia abordados. Assim, de um profissional destinado rea de informtica espera-se uma viso de mercado mais desenvolvida que a de um profissional dedicado s nanotecnologias265. Donde as proposies abaixo: Fomentar a educao para a inovao: apoiar o estudo e desenvolvimento da educao em engenharia (visando formar engenheiros inovadores), em especial para a formao de redes de escolas em torno de temas precisos, organizando um sistema de acompanhamento e avaliao destas experincias. Facilitar o desenvolvimento de aglomerados (clusters) de alta competitividade centrados nas escolas de engenharia formadoras de inovadores. Criar um sistema de incentivos fiscais para empresas que estejam investindo em formao de engenheiros junto a escolas de engenharia266, desde que esta formao esteja relacionada ao desenvolvimento de projetos (orientados para a empresa) pelos alunos de graduao. Fomentar de forma flexvel: o fomento educao para a inovao deve ser suficientemente flexvel para cobrir os diferentes tipos de cadeias produtivas, com seus tempos e necessidades diferentes; e as diferentes necessidades regionais, concebendo, inclusive, que escolas diferentes na mesma regio podem estar atingindo pblicos e objetivos diferentes. Mudanas estruturais e de paradigma De tudo o que foi apresentado acima fica evidente a necessidade de mudanas estruturais nas universidades, de forma que possam abrigar os diferentos etos267 da pesquisa cientfica e do desenvolvimento tecnolgico. A universidade, por sua origem e por sua estrutura atual, o lugar ideal para o desenvolvimento do etos da pesquisa no primeiro modo de produo de conhecimento. A presena de fatores extra-muros, como a necessidade social ou demandas de mercado que podem se aproveitar de invenes conduzindo a inovaes em curto prazo, facilmente levada ao ambiente de pesquisa por estudantes empreendedores incubados intra-muros, ou o uso no processo de formao de projetos com a indstria e estgios extra-muros. Os conglomerados (clusters), reunindo escolas e indstrias, so mecanismos mais complexos de integrao das atividades de educao e pesquisa com o mercado, incluindo as estruturas bi-direcionais mencionadas acima. Correspondem a uma forma de integrao das questes externas com as prticas internas atravs dos muros porosos que circundam o universo acadmico, se ele estiver preparado para tal. Incubadoras e conglomerados so mecanismos que a sociedade est utilizando para a quebra do atual paradigma que distingue a realidade do mundo da "verdade" acadmica. Alm disso, respondem a distintos ciclos de produo de riqueza a partir do conhecimento.
265 L. C. Scavarda do Carmo, T. Costa, M. A. da Silveira, Engineering Education, The Fast Technological Revolution and the Innovation Loops, Proceedings of ICEE2001, CDROM, Oslo, Noruega: Norwegian Society of Engineers, 2001. Ver http://www-pors.hit.no/tf/icee01. 266 O que, na Frana, chamado de taxe d'apprentissage. 267 Aportuguesamento de thos (grego), conjunto dos costumes e hbitos fundamentais no mbito do comportamento (instituies, afazeres, etc.) e da cultura (valores, idias ou crenas), caractersticos de uma determinada coletividade, poca ou regio. Na antropologia norte-americana, reunio de traos psicossociais que definem a identidade de uma determinada cultura; personalidade de base. A. Houaiss e M. S. Villar, Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2001.
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A predominncia do etos acadmico levou valorao quase exclusiva da pesquisa cientfica, medida por publicaes em peridicos especializados. As formas de financiamento habituais valorizam excessivamente os currculos dos pesquisadores, em detrimento das atividades de desenvolvimento ou propostas bem aliceradas em interesses industriais268. Vale observar que os currculos, quando usados como a mais importante forma de anlise individual, em momento de troca de paradigma, podem tornar-se meras medidas de sucesso no passado, impedindo o salto visionrio para o futuro. Por outro lado, sem um bom currculo perde-se a garantia de que o trabalho ser efetivamente cumprido. O currculo LATTES/CNPq, por exemplo, contempla a produo tecnolgica (patentes, prottipos, etc.), embora no especifique claramente o grau de envolvimento do pesquisador com a sociedade e as indstrias, ou at onde suas patentes de fato respondem a demandas da indstria brasileira. Talvez, em certas instncias, os avaliadores devam buscar as informaes em outras partes do currculo, ou mesmo complementar o currculo tradicional. Este paradigma comportamental leva interdio de formas de financiamento direto ou indireto ao desenvolvimento de inovaes junto indstria (segundo modo de produo de conhecimento) ver a legislao e a prtica administrativa brasileiras, que dificultam estas interaes, inclusive proibindo o acesso de centros de pesquisa e universidades no estatais ao Fundo de Infraestrutura. O paradigma aqui criticado tambm leva perda de interesse de pesquisadores por possveis inovaes, dirigindo-os em massa ao outro lado da balana. A anlise deste tema ser retomada na seo a seguir. IV.4. A formao do engenheiro empreendedor/inovador: uma nova estrutura universitria269 Introduzir a dimenso empreendedora e inovadora na formao dos engenheiros aventurar-se em mares ainda no cartografados. Enquanto diversas escolas de comrcio270 j obtiveram alguma experincia no campo empreendedor, o mesmo no pode ser dito das escolas de engenharia, especialmente das brasileiras, muito menos se ajuntarmos a formao visando o desenvolvimento de inovadores tecnolgicos. Mesmo as escolas francesas de ponta, to dedicadas formao de inovadores tecnolgicos atravs de seus contatos com a indstria s recentemente ajuntaram o empreendedorismo s suas listas de competncias; e o fizeram por perceber que o mundo no se resumia a belas invenes gerando renome cientfico. Para as escolas de engenharia voltadas para a pesquisa universitria, o foco em inovao e empreendedorismo possui uma importncia estratgica especial. Em uma primeira faceta reflete a crescente percepo de que seus novos graduados necessitam as capacidades e as habilidades tcnicas e comportamentais do empreendedor para uma vida profissional com sucesso. Tal percepo pode ser facilmente inferida das demandas do mercado de trabalho e das oportunidades que a tem aparecido271. Uma segunda faceta reflete a importncia dada atuao social da escola, que aparece tambm na sua atuao junto s indstrias e na gerao do bem-estar social. Em uma terceira
268 Com honrosas (e reduzidas) excees, como o programa PADCT/CNPq, e algumas das atividades da FAPESP. 269 Esta seo , essencialmente, a traduo e atualizao do artigo J. A. S. Aranha, J. A. PimentaBueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira, Entrepreneurship in the engineering curriculum: some initial results of PUC-Rio's experiment, Proceedings of ICEE98, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, CDRom ou http://www.ctc.puc-rio.br/icee, 1998. 270 Referimo-nos aqui s coles de Commerce francesas e correlatos em outros pases, sem similar no Brasil, e cuja formao no correspondem s dos cursos de administrao ou de economia. 271 Ver a reportagem da Folha de So Paulo citada no captulo 3, por exemplo; ou os perfis definidos pelo mercado de trabalho, no mesmo captulo.
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faceta, este foco reflete a ateno da escola em uma mudana importante em sua cultura institucional. Esta mudana cultural das universidades de pesquisa necessria para seu ajuste crescente demanda social por mais tangveis benefcios delas advindos. Atendendo esta demanda atravs de uma viso empreendedora realada, estaro em melhor posio para atender s expectativas de seus estudantes e da sociedade, alm de mostrar que praticam o que ensinam. Nesta seo defendemos que, com direcionamento apropriado, a viso empreendedora leva ao investimento em um conjunto de ativos complementares que aumenta a capacidade da universidade a responder s demandas sociais e, ao mesmo tempo, oferece aos estudantes elementos vitais para seu desenvolvimento profissional e pessoal. O engenheiro empreendedor com base cientfica Usamos como ttulo o perfil apresentado pela PUC-Rio, a partir do qual sero discutidas as mudanas culturais e estruturais anunciadas acima. Este perfil est definido em Scavarda do Carmo et al., 1997272, acompanhando a poltica educacional recomendada pelo REENGE (Brasil) e pela NSF (EEUU). . Este perfil ideal273, que substitui o do engenheiro cientfico gerado nos anos 50 e 60 do ltimo sculo, pode ser sumarizado como o conjunto de competncias necessrias para fazer face s mudanas acima mencionadas: capacidade de gerenciar seu prprio fluxo de informaes: capacidade de aprender por conta prpria, o que exige uma ampla base cultural e cientfica, dado o presente estado do desenvolvimento tecnolgico e a emergncia de novos problemas; competncia para criar, projetar e gerenciar intervenes tecnolgicas: ser um proponente e um solucionador de problemas; competncia em comunicao; capacidade de trabalho em equipe, capacidade de liderana; capacidade de avaliar os impactos sociais e e ambientais desuas intervenes, ter perspectiva sobre suas prprias aes; viso de mercado, perspiccia em negcios; comportamento tico; e last but not least, esprito empreendedor. "Esprito empreendedor" significa a capacidade de criar novos valores atravs do reordenamento da realidade. "O engenheiro empreendedor de base cientfica pretende, atravs de intervenes tcnicas cientificamente baseadas (descoberta, inveno, planejamento, gerenciamento, organizao) exibir e produzir novos produtos, servios, transaes, recursos, tecnologias ou mercados que sejam reconhecidos como vlidos pela sociedade"274. O empreendedor deve constantemente referir-se ao mundo que o envolve, no somente para especificar o problema que precisa ser resolvido, mas tambm para buscar sua soluo, test-la e desenvolv-la. E deve perceber que a sociedade atual concorde ou no com ela v a atividade de engenharia em termos comerciais, e, assim deve estar preparado para negociar com esta realidade. Desenvolvendo engenheiros empreendedores na universidade
272 L. C. Scavarda do Carmo, J. A. Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, T. S. da Costa, J. A. R. Parise, M. A. M. Davidovich e M. A. da Silveira, The entrepreneurial engineer a new paradigm for the reform of engineering education, Proceedings of the ICEE97, Vol 1., Carbodalle, Ill., USA: Southern Illinois University of Carbondale, 1997, p. 398-408. 273 Sempre lembrar que perfis de formao so ideais, constituindo idias diretoras para a montagem de currculos e escolha das metodologias e estruturas a serem utilizadas. 274 Scavarda do Carmo et al, 1997, op. cit.
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O perfil de formao do engenheiro empreendedor implica mudanas curriculares nos cursos de engenharia, tanto quanto ao contedo a ser tratado quanto s metodologias a serem adotadas275. Mais ainda, duas das competncias listadas acima so atitudes internas: ser um "solucionador de problemas" e possuir um "esprito empreendedor". Para encorajar deliberadamente uma atitude interna em estudantes, necessrio coloc-los em um ambiente onde a atitude desejada seja corrente, onde a atitude em questo seja constantemente exigida e exemplificada. Neste caso especfico, futuros engenheiros empreendedores devem ser levados a resolver problemas concretos em contextos cada vez mais similares queles onde iro trabalhar (metodologia hands-on), e devem ser encorajados a comear seu prprio negcio, concebendo-o, planejando-o e simulando-o, e, quando possvel, realizando-o. Porm no suficiente simular interaes entre os estudantes e a sociedade. A universidade ser inbil em realizar tais "exerccios", e estes permanecero "acadmicos" (em seu sentido pejorativo), a no ser que estas interaes estejam sendo concretamente realizadas dentro do ambiente acadmico. A educao do engenheiro empreendedor de base cientfica exige condies especiais. O mais importante que a universidade deve comportar-se de forma empreendedora, particularmente nas suas interaes com a indstria e com as agncias governamentais. Estas relaes devem ser baseadas em trocas, no em caridade. Alm disso, a universidade deve ver-se a si mesma como um mercado, onde oportunidades vo e vem, onde decises envolvem riscos, onde "produto" e "negcio" no so termos estranhos ou palavras contaminadoras. Neste ambiente, os professores sero capazes de contar aos estudantes sua prpria experincia, provendo-os de modelos formativos concretos. Os estudantes no sero levados a apenas fazer simulaes de negcios, mas a tomar parte em projetos e negociaes da vida real, envolvendo a realidade social e a tangvel presena de intervenes tecnolgicas e de suas consequncias. No entanto, a universidade no uma corporao envolvida com um tipo especfico de comrcio, nem os professores universitrios so comerciantes. As intenes so diferentes, e os diferentes objetivos das sociedades industriais ou mercantis e da academia tendem a ser vistos como antagnicos, pois esto associados a etos contraditrios. Devem as escolas de engenharia, cada vez mais similares a escolas de comrcio, destacar-se das universidades? Ou as universidades devem mudar seu ambiente para incluir os etos contraditrios do cientista acadmico e do homem de negcios? A situao torna-se especialmente complexa no caso de universidades de pesquisa, no sentido dado por Humboldt276, recentemente reorganizadas para enfatizar a relao entre a pesquisa cientfica e o ensino. Para aprofundar a nossa compreenso do problema, faremos a seguir uma pequena disgresso. Gerenciando a mudana cultural da instituio Talvez a essncia do deslocamento de paradigma da universidade moderna consista em um movimento de um sistema (quase) fechado para um sistema aberto envolvendo intensas interaes com o seu ambiente (mercado e sociedade). Universidades de pesquisa tradicionais tem vivenciado este deslocamento como um resultado da intensidade de sua pesquisa patrocinada extra-muros e, em um nvel bem inferior, da explorao comercial de seus resultados. O notvel desempenho de algumas destas universidades (no ambiente norte-americano, por exemplo) tem tornado claro, para governos e para empresas, o papel significativo de avanos no conhecimento na aquisio e
275 M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring handson methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, 1999. 276 W. K. von Humboldt, op. cit.
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manuteno de uma posio diferenciada. Como um resultado, a dinmica inerente pesquisa aplicada de tais universidades tornou-se parte da "cadeia de gerao de valor agregado" de muitas importantes firmas e agncias governamentais gerando a noo de "universidade corporativa", ainda incipiente no pas. As foras que impelem as universidades a tornar-se ainda mais abertas tm crescido fortemente, afetando mais que as funes de pesquisa da universidade. Como o ciclo do conhecimento move-se cada vez mais rpido e a indstria aumenta sua capacidade de obter benefcios usando uma maior proximidade da universidade, as presses para envolver outras funes universitrias nesta interao aumentam. Neste sentido, h a necessidade de dotar a moderna universidade de caminhos que aumentem sua capacidade de interao, preservando, no entanto, certas caractersticas essenciais e distintivas, responsveis por sua vitalidade intelectual, independncia, alta qualidade e capacidade de previso. H diferentes caminhos para atingir estes objetivos. De forma simplificada, consideremos as trs principais funes de uma moderna universidade de pesquisa: educao, pesquisa bsica, e pesquisa aplicada & inovao. A figura IV.4, a seguir, apresenta esta repartio de funes, junto com as interaes correspondentes com a sociedade que a envolve, a serem melhor explicitadas adiante.
capacitao tecnolgica patentes/licenas 2o grau pesquis a aplicada ensin o pesquis a bsica mercado de trabalho solues para problemas sociais incubadora empresas
novas empresas programas governamentais
comunidade cientfica
Figura IV.4: A nova universidade.

A segunda e terceira funes so complementares: a pesquisa transforma recursos financeiros em conhecimento (bsico ou aplicado); inovaes transformam conhecimentos de volta em ganho financeiro, atravs de alguma posio diferencial no mercado. Espera-se que as universidades possam (crescentemente) participar do "negcio de inovaes" gerado a partir de seus resultados de pesquisa, no apenas para aumentar a competitividade da indstria, mas tambm como suporte financeiro. Vendo estas trs funes universitrias, da maior importncia reconhecer que elas vinculam os j entrelaados mas diferentes ambientes funcionais, com culturas e processos caractersticos. Esta diversidade , ao mesmo tempo, essencial e peculiar ao ambiente universitrio, como o fato de que a maior parte daqueles envolvidos nestes processos so os mesmos indivduos (professores-pesquisadores) que trocam de chapu de acordo com o ambiente
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onde se encontram. Esta ltima caracterstica uma das razes da singularidade e da fora do cenrio universitrio, dentro dos limites da capacidade de um nico indivduo conseguir assumir uma tal multiplicidade de funes sinrgicas. As diferenas culturais aparecem das peculiaridades de cada funo e da natureza dos ambientes que elas definem. O problema organizar a conexo do sistema de inovao nacional com os ambientes intra-universitrios (representados na figura IV.4), para alm das ligaes via a formao de profissionais para o mercado de trabalho. Este problema mostra a importncia de "escritrios de desenvolvimento" ou "centros de administrao de projetos" na universidade, facilitando e estreitando os laos entre a indstria e os diferentes ambientes universitrios. Um dos ambientes funcionais da universidade de pesquisa o da pesquisa bsica, o objeto fundamental da universidade segundo Humboldt. Organizado por disciplinas, ele transcende cada universidade em particular (ver a figura IV.4), formando a academia ou, mais explicitamente, o "empreendimento de pesquisa". Uma equipe de pesquisa bsica tende a ter vnculos mais fortes com outras equipes dedicadas ao mesmo tpico em outras instituies que com equipes mais prximas geograficamente277. Neste caso, cooperao e comunicao so intradisciplinares. Na prtica, tambm neste ambiente onde o treinamento orientado para a pesquisa se encaixa: estudos de graduao j dirigidos para a ps-graduao, culminando em um doutorado. Um dos argumentos principais para o suporte pesquisa neste contexto o reconhecimento que uma boa formao para a pesquisa impossvel fora deste ambiente. Seu objetivo formar uma nova gerao de pesquisadores, para trabalhar dentro das fronteiras disciplinares habituais278. A estrutura organizacional e o padro de financiamento das agncias governamentais, que tambm seguem as disciplinas estabelecidas, reforam este mecanismo de renovao baseado na replicao de cientistas-professores referidos a um ambiente internacional de pesquisa e divilgao. O ambiente de ensino tem sofrido uma profunda mudana na ltima dcada. Originalmente, sua matria prima eram os alunos terminando o ensino mdio, e seu objetivo principal era prepar-los para assumir o papel profissional imediatamente aps sua graduao; isto , oferecer "engenheiros acabados" ao mercado de trabalho. Essa concepo era vivel em uma poca na qual a relativa estabilidade tecnolgica garantia ao engenheiro assim formado uma vida til profissional de 20 ou 30 anos. Hoje, mesmo para um curso de graduao ajustado para a tecnologia existente no momento da formao do aluno uma hiptese utpica 5 anos depois de graduado (nas reas mais ativas, verdade), o engenheiro ter de frequentar cursos de extenso ou de reciclagem. Por isto, podemos dizer que os cursos atuais dentro de sua concepo do "engenheiro acabado" - no so adequados ao mercado de trabalho atual. Na realidade, o engenheiro que busca uma reciclagem tem objetivos muito bem definidos e no pode se permitir parar de produzir por dois ou trs anos, submetendo-se a currculos acadmicos gerados a partir dos interesses dos grupos de pesquisa mais prximos. Da a crscente importncia dos cursos de extenso, educao continuada e educao distncia, o aparecimento de doutorados em engenharia (Eng. D., UMIST, RU) e de mestrados profissionalizantes (mal definidos pela CAPES, pois submetidos s mesmas regras e critrios de avaliao dos mestrados "acadmicos"), e os cursos de reciclagem gerados frente s necessidades especficas de empresas. O novo paradigma requer a criao de novas instncias e de novos mecanismos universitrios dedicados ao desenvolvimento e coordenao destas atividades, em particular oferta de novos diplomas e cursos, e reformulao do existentes de forma a
Este fenmeno tem sido descrito como a substituio das universidades pelas "multiversidades". Fato to inequvoco que problematizado sempre que um estado moderno tenta planejar-se estrategicamente. Neste momento fala-se de criar equipes multidisciplinares ou desenvolver novas reas multidisciplinares.
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que a escola de engenharia ande de mos dadas com o interesse industrial e empresarial do pas, e no apenas voltada para si prpria. O sucesso atual da engenharia de produo (e no s no Brasil) pode ser imputado no s formao gerencial proposta por estes cursos, mas tambm porque so cursos generalistas, fornecendo uma cultura mais pragmtica e mais abrangente, combinando aspectos tecnolgicos, administrativos, econmicos e financeiros. A especializao deve ser pensada apenas quando preciso (ou como a explorao de uma possibilidade) ou se requerida pelos interesses do mercado de trabalho. Os cursos de engenharia eltrica representam, s vezes, o sucedneo mais prximo e com melhor nvel matemtico, no quadro universitrio brasileiro, o que explica sua alta procura. O novo estudante procura um maior espectro de formao no lugar de profundidade temtica, e em um contexto mais largo que relaciona o conhecimento a sua aplicao, o que um problema para o professor desejando um aluno especializado essencialmente em seu assunto de pesquisa. O ambiente de pesquisa aplicada & inovao s pode ser criado de forma integrada com o Sistema Nacional de Inovao279 e com o interesse do setor industrial e do mundo dos negcios. Vrias formas de interao entre este e o mundo acadmico j tomaram forma, como indicado na figura IV.5, indicadas como "estruturas de superfcie280", atravessando as fronteiras universitrias: (a) laboratrios financiados por empresas e corporaes dentro da universidade; (b) projetos de pesquisa & desenvolvimento ou consultorias patrocinados por empresas (com ou sem colaborao de agncias governamentais, por parte de institutos acadmicos ou de professores isolados): relacionados a centros de pesquisa dentro das empresas; relacionados s instncias de operao da empresa, sem a intervenincia de centros de pesquisa; (c) incubadoras de empresas tecnolgicas ou comerciais; (d) empresas intermedirias entre a empresa interessada e a universidade281. Laboratrios universitrios financiados por empresas (e no por agncias governamentais) - item (a) - costumam estar associados a empresas de grande porte, como Petrobrs, Eletrobrs, IBM e Microsoft (exemplos reais), e orientados para a resoluo de algum problema especfico. Por exemplo, o Laboratrio de Robtica da COPPE, financiado pela Petrobrs (em grande parte) foi montado para desenvolver o rob submarino que a Petrobrs usa em guas profundas. Laboratrios deste tipo no costumam ser usados com exclusividade para trabalhos para a empresa financiadora.
Ver o Livro Branco da Cincia e Tecnologia, Braslia, DF: MCT, 2002. Usando uma metfora biolgica que aparece nas figuras 4 e 5, onde a universidade representada como uma clula dotada de estruturas de superfcie que organizam e selecionam o seu relacionamento com a sociedade que lhe exterior, parte o recebimento de alunos a partir do secundrio (graduao) ou do mercado de trabalho (ps-graduao, extenso, educao continuada) e sua diplomao, que os retorna ao mercado de trabalho ou atuao social. 281 O INT, no Brasil, e os CRITT, na Frana, podem atuar como intermedirios estatais, mas o esquema no raro nos pases desenvolvidos: empresas especializadas em encontrar, na academia, quem entende do assunto, e dedicadas interface (nada trivial) entre os acadmicos e o mundo dos negcios.
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empresa laboratrio corporativo centro de pesquisa empresa empresa
projetos e consultoria
intermedirio
empresa incubada
incubadora
universidade
Figura IV.5: Estruturas de comunicao entre a universidade e a indstria
Mais comum a situao de um laboratrio financiado por agncias governamentais ou pela prpria universidade ser utilizado para projetos patrocinados - item (b) - que o ajudam a equipar-se. Um laboratrio universitrio tpico costuma reunir equipamentos financiados pelas mais diversas fontes para diferentes projetos ao longo de um grande perodo de tempo. Projetos patrocinados so mais fceis de serem discutidos e realizados se, do lado da empresa, h um centro de pesquisa que fala a mesma lngua dos pesquisadores universitrios ( o caso do CENPES/Petrobrs, ou do CEPEL/Eletrobrs). Muito mais complicado realizar projetos de consultoria no varejo, para clientes diversos, voltados para suas prticas cotidianas. Boa parte do trabalho do pesquisador gasto procurando entender o problema do cliente e "vendendo" suas idias - e depois explicando o problema em uma linguagem que permita especificar sua soluo. Mais interessante o caso das incubadoras - item (c): geram as empresas a partir de oferta universitria de invenes & inovaes, ou a partir de demandas externas, buscando interessados internos. Este caso ser estudado em maior profundidade na prxima seo, atravs de um exemplo. Cabe notar que a estatstica atual (no Brasil) de sobrevivncia de empresas incubadas dois anos aps a sua "graduao" de 20% (cf. FINEP). Mas 20% que restem j uma grande mudana. E a alterao do ambiente universitrio enorme, em especial para a formao de engenheiros inovadores. O item (d) um caso ainda raro no pas, mas essencial: empresas que so formadas por terceiros (um "business angel"), baseadas em capital de risco, para desenvolver e comercializar um produto gerado na universidade. Nos pases desenvolvidos h, inclusive, empresas especializadas em reunir o interesse de outras empresas (v.g. empresas de transporte) capacidade de pesquisadores ou grupos universitrios (v.g. especialistas em logstica). Tem seu negcio no realizar o contato entre as demandas industriais e os pesquisadores capacitados e interessados, traduzindo as linguagens corporativas de lado a lado, negociando a pesquisa & desenvolvimento, cuidando (eventualmente) da parte tcnica do desenvolvimento do produto, da assistncia comercial e tcnica e da manuteno do software ou do equipamento desenvolvido. H uma razo essencial para uma empresa exterior universidade cuidar destas atividades: elas no so prprias ao ambiente universitrio, e chocam-se com o etos do pesquisador acadmico. A este cabe a inveno e a inovao, sua especialidade e corresponde sua vocao e formao. As tarefas seguintes lhe so estranhas, exigem tempo e repetio, so prprias a empresas a elas especialmente dedicadas.
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As empresas intermedirias realizam a interface entre as necessidades empresariais e o mundo acadmico: buscam as demandas (por inovaes) de um lado, observam as ofertas de outro (e mesmo a orientam), e estabelecem a relao entre os dois campos - o que nunca simples, visto o que foi dito acima. Alm disso, possuem maior liberdade comercial: podem comerciar com outras empresas (no pas ou no exterior), e conjugar outras patentes (de empresas estrangeiras, inclusive) com patentes dos pesquisadores para oferecer um servio ou um produto mais completo, que poder, ento, concorrer no mercado. Podem solicitar emprstimos e investir no produto sem as limitaes universitrias (dado que entidades governamentais, filantrpicas ou comunitrias tem suas atividades fortemente restritas do lado financeiro). Podem correr riscos - o que no o caso das universidades. Claro, h situaes em que no h outra soluo que desenvolver estas atividades dentro da universidade, que passa a funcionar como prestadora de servios quando no aparece um "business angel". Mas no ser o caso, ento, de incubar uma empresa com esta finalidade especfica? Eis uma razo para incubar empresas: completar a pesquisa universitria com o servio necessrio a transform-la em produto, e dele se aproveitar comercialmente - revertendo parte dos resultados universidade e a seus pesquisadores. Isto no competir com a universidade, dados que estas funes no lhe so caractersticas. Todas estes quatro tipos de "estruturas de superficie" tem sido considerados vlidos, mas encontram resistncia por parte do ncleo acadmico tradicional. Sem dvida, tais iniciativas provocam a abertura da universidade para a sociedade, permitindo a troca de experincias (o que s ocorre com a perda de uma certa arrogncia acadmica), a prestao de servios (mtua) e a criao de uma atmosfera empreendedora na qual o desenvolvimento de inovaes pode ser pensado. Isto , estas iniciativas so essenciais para a criao de um ambiente adequado para a formao de engenheiros empreendedores e voltados para o desenvolvimento de inovaes, na medida em que comprometerem professores e alunos na forma apropriada. A notar que estas no so as nicas formas de interao universidadeindstria. A j citada participao de representantes da indstria e do setor de negcios e de ex-alunos nos conselhos universitrios (em especial no Conselho de Desenvolvimento) pode ir alm da tentativa de "passar o chapu" para financiamentos a fundo perdido282. A definio de pontos de interesse em comum, com a eventual definio de ctedras patrocinadas (procedimento comum nos EEUU), e a colaborao na preparao de currculo so outros exemplos deste tipo de interao. Porm a oposio a contatos com o mundo de negcios tem outras razes alm de uma arrogncia natural e da recusa incertezas do mundo concreto. Trabalhar com empresas externas costuma resultar em produo de conhecimento que deve permanecer confidencial para defender os interesses comerciais. Este comportamento o oposto ao princpio da informao compartilhada inerente cincia: a informao deve ser facilmente acessvel, devido a seu interesse social e porque precisa ser criticada e testada visando sua validao e futuro desenvolvimento. Os consequentes problemas de propriedade intelectual, que tem sido assunto de muitas iniciativas e mudanas de legislao, permanecem mal resolvidos - em especial no que toca a redes de pesquisa, envolvendo cientistas inicialmente externos ao grupo original, mas envolvidos a seguir, direta ou indiretamente. s vezes difcil definir onde termina a cincia (na qual a propriedade intelectual exige apenas a citao, e a divulgao livre e completa obrigatria) e onde comea o desenvolvimento comercial (do qual espera-se retorno financeiro). A biotecnologia atual, que retira produtos promissores da
282 As Grand coles francesas escolhem seus diretores entre homens de negcio conhecidos, at ento trabalhando junto ao setor industrial, reforando o vnculo com este setor.
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identificao de novos compostos naturais - desde que no sejam prontamente divulgados, para permitir a futura patente - um exemplo candente e atual deste problema283. Pesquisa aplicada relacionada a produtos especficos opera sob condies contratuais estabelecendo limites claros, fases bem definidas e oramentos rgidos, ao contrrio da pesquisa bsica. A discrepncia em ganhos e nas chances de assegurar recompensas contratuais (pois certas reas universitrias tem muito mais chance de obter bons contratos que outras) pode levar negligncia relativa da pesquisa bsica e busca da verdade em favor das possibilidades mercantis e interesses comerciais exclusivos de uma pequena parcela da sociedade284. A questo tica aparece de forma espetacular: a instituio encarregada da crtica independente285 passa a participar (e at a depender) do desenvolvimento e do lucro gerado pelos produtos e mtodos que chamada a criticar. O desacordo com esta situao , s vezes, expresso com veemncia: "Estudos sectrios, assim como o sigilo, comprometem a reputao da cincia e seu objetivo de pesquisar a verdade. Os professores universitrios, remunerados pela indstria, passam por especialistas junto ao Congresso [estadunidense] e aos organismos de regulamentao, sem revelar suas ligaes com o mundo dos negcios. Os departamentos cientficos das universidades pblicas vem tecendo, em sigilo absoluto, laos com empresas. As revistas mdicas no revelam os conflitos de interesses de seus autores"286. Lembremo-nos que a indstria de cigarros e a indstria farmacutica tm financiado extensivamente cientistas universitrios para produzir avaliaes das drogas que produzem287. No mnimo um conflito de interesses revelando uma situao eticamente comprometedora; e o fato das presses financeiras (em especial o risco de perda de financiamentos e contratos) desestabilizarem a independncia da crtica universitria. No que a situao seja nova, mas o novo paradigma a facilita caso no haja o necessrio engajamento tico acompanhado de uma vigilncia suficientemente acurada. E de alguma forma de proteo produo cientfica permitindo a existncia do debate fundamentado proteo que exige instncias independentes (agncias governamentais de controle das atividades industriais financiando pesquisas independentes, por exemplo) e algum tipo de separao e controle entre o mundo externo universidade e suas reas de produo cientfica e intelectual. Como mover a universidade? Como mover a universidade de pesquisa na direo deste novo paradigma? Podemos dizer que as presses externas e a liderana interna so elementos chave para esta mudana. Sem presses externas no parece haver energia suficiente para mudanas no status quo na direo da relevncia externa intrnseca, ao menos no cenrio brasileiro. Estas presses manifestam-se,
283 No Brasil no possvel patentear "princpios ativos naturais". Donde h pesquisadores universitrios possuidores de estudos aprofundados no assunto que nem podem publicar seus resultados (pois perdero a possibilidade de aproveitamento comercial futuro) nem podem patentelos no pas. A "soluo" vender o conhecimento a uma indstria estrangeira, que patenteia o produto no exterior, como ocorreu com as molculas derivadas do veneno da Bothrops. A notar que as instituies governamentais que financiam pesquisas deste tipo sofrem este tipo de restrio, acrescida da impossibilidade de dividir os lucros de uma patente com empresas produtoras de iniciativa privada (assunto, alis, da Lei de Inovao, ainda nas mos do Congresso nacional). 284 Ver University - industry relationships: stage III, Meeting report of the Council of Government Relations Meeting, June 12, 1997, published by the Council of Government Relations, Washington, DC, USA. 285 No h crtica "desinteressada". No mnimo, o cientista, ao emitir opinies sobre prticas sociais, est defendendo o seu poder simblico de determinar a "verdade", e, inclusive, de determinar o que pode ou deve ser financiado pelos estado incluindo a sua prpria atividade. 286 R. Collins, Assuring truth in science, a must, The Baltimore Sun, 29 de agosto de 2000. Ver tambm a crtica market-model university em J. Engell e A. Dangerfield, The market-model university: humanities in the age of money, Harward Review, maio-junho de 1998. 287 Editorial do The New England Journal of Medecine, Boston, 24 de fevereiro, 22 de junho e 13 de julho de 2000. Este tipo de acusao tem sido freqente nos dirios e nas revistas especializadas.
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Captulo IV
principalmente, pela instabilidade de financiamento (diminuio do suporte estatal, por exemplo) e ameaas ao prestgio institucional. O papel principal das lideranas, neste caso, parece ser o de dirigir estas presses em direes internamente frutuosas e aceitveis, gerando situaes exemplares apropriadas (com efeito demonstrativo) que acumulam impulso para a mudana e de novo aparece uma funo que, alm da vontade poltica da instituio, exige uma estrutura especialmente dedicada, como um escritrio de desenvolvimento ampliado. O novo paradigma est ganhando, gradualmente, legitimidade, graas aos exemplos inovadores que tem obtido sucesso nas principais universidades do pas. S depois de obtida esta legitimidade possvel mudar o sistema interno de recompensas (salrios e promoes) de forma a levar em considerao as atividades em todos os trs campos assinalados na figura IV.4. Quatro outros fatores devem ser levados em considerao para diminuir as resistncias mudana de paradigma: Visibilidade externa: grande esforo deve ser alocado junto aos agentes externos para convenc-los de que a universidade est entregue ao novo paradigma, e com vigor, reforando a imagem de pioneirismo que uma univerdade de pesquisa deve ter. Os imperativos para as mudanas devem ser claramente apresentados, levando ao convencimento de que esta irreversvel. Mudana para reforar: deve ser desenvolvida uma viso comum dos elementos essenciais da mudana e do processo de mudana. Muito importante a contnua afirmao do que deve ser preservado do modelo institucional existente (pesquisa de qualidade, por exemplo) e dos elementos novos que os reforaro (financiamentos cruzados, por exemplo). A respeito disso, deve-se reafirmar (com palavras e atos) que o ambiente de pesquisa aplicada & inovao vem se adicionar e no substituir o ambiente de pesquisa bsica. Que a situao nova usa sua complementaridade, no lugar de ser uma interferncia destrutiva. Profissionalismo: como o novo ambiente de pesquisa aplicada & inovao exige interaes extensas com a indstria, os professores devem ser ajudados por um corpo de profissionais (pessoal de ligao, staff) sob a liderana de um professor da rea tecnolgica e a assistncia de conselhos encarregados do controle poltico e tico. Este grupo d nascimento ao escritrio de desenvolvimento mencionado acima. Empreendedorismo: como o novo ambiente de pesquisa estritamente dependente do estabelecimento da cultura empreendedora na universidade, sugerimos criar uma nova unidade especialmente devotada a esta finalidade, tanto do ponto de vista acdmico quanto prtico288. As meta-estruturas de organizao e contato Mais que incubadoras de empresas, faz-se necessrio criar estruturas que promovam o ambiente empreendedor necessrio para a formao do engenheiro inovador, vinculando-se s funes de ensino e pesquisa. Mais que uma estrutura de superfcie (como o uma incubadora), deve exercer uma funo estruturadora na universidade que caminha na direo do novo paradigma. Diremos que uma "meta-estrutura" de organizao e contato que relaciona o ambiente interior da universidade a seu exterior, mas movida a partir de estmulos internos: alunos interessados e idias geradas dentro da universidade, entre alunos e pesquisadores. S ento busca e influncias externas (mentores, consultores, professores) e fontes de investimento (capital de risco, business angels); para chegar, depois da fase de incubao, a novas empresas autnomas oferecendo produtos e servios inovadores sociedade.
288 Um exemplo de estrutura www.genesis.puc-rio.br.
criada
nesta
direo
Instituto
Gnesis,
da
PUC-Rio,
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Captulo IV
A captao da demanda por inovao e servios por parte da indstria e da sociedade cabe a um escritrio de desenvolvimento, outra meta-estrutura j descrita anteriormente, preparada para receber estmulos externos (solicitaes da indstria e da sociedade) e buscar, dentro da universidade, os pontos onde ancor-los e a forma de atuao para que frutifiquem em novas colaboraes. E vice-versa: orientar a oferta interna de inovaes e conhecimentos na direo de interesses e financiamentos externos. H ainda uma terceira meta-estrutura, interligando ambiente empresarial, exterior universidade, e seus processos internos, e que exige a criao de uma instncia organizadora e estruturante (eventualmente absorvida pela incubadora e/ou pelo escritrio de desenvolvimento), que ser aqui denominada de "central de estgios". Sua necessidade aparece ao considerarmos as disciplinas baseadas em problemas sobre temas de interesse externo, onde o contato com um cliente concreto passa a ser um elemento essencial da formao do engenheiro inovador (ver o prximo captulo). Esta estrutura essencial para criar um sistema de estgios junto indstria integrado ao currculo, estgios a serem acompanhados e avaliados academicamente. medida que a procura de temas para projetos e de estgios junto ao mercado e indstria passa a ser mais intensa, a atividade assim gerada escapa s possibilidades de controle dos alunos, trabalhando por si prprios, ou dos professores da instituio, trabalhando individualmente. Estes ltimos devem estar preocupados com o acompanhamento acadmico e pedaggico do projetos e dos alunos envolvidos, de forma independente dos contatos industriais assim gerados (ou dos j existentes). A procura de temas atravs de contatos com a indstria, a organizao do conjunto de informaes obtidos, a organizao de "feiras de projetos" ou da oferta de estgios, os registros legais necessrios para estes, o acompanhamento formal de projetos e estgios para fins de concesso de diploma e para o aproveitamento (eventual) de resultados, necessita, de novo, de um corpo de funcionrios especializados e de uma estrutura administrativa especialmente dedicada. A centralizao, neste caso, simplifica os procedimentos e permite sinergias antes impensveis, como um mesmo projeto congregando alunos de engenharia, de marketing, de desenho industrial289 e de direito - gerando o desejado trabalho em equipes multidisciplinares diante de um problema social concreto, integrado ao aprendizado do futuro engenheiro. Exemplos destas estruturas aparecem nas escolas francesas e alems, eventualmente absorvidas na diretoria da instituio. Na Frana ela foram fortemente incentivadas pela atrao da "taxa de aprendizagem", iseno fiscal repassada por empresas interessadas e que financia parte das atividades da escola. Visitando escolas no exterior, o autor observou ser regra a presena de um grupo importante de funcionrios no acadmicos e de alto nvel, a maior parte deles alocados em estruturas administrativas de uso comum mas diferenciados em relao ao secretariado encarregado da administrao universitria. So os encarregados da busca ativa e da gerncia de contatos com a indstria e com o mercado, visando estgios, projetos e contratos, ou mesmo coletando e repassando as informaes obtidas sobre os interesses sociais e os universitrios, e gerindo as estruturas discutidas neste captulo, agregados no que chamamos de meta-estruturas de organizao e contato. Estas meta-estruturas, para serem ativas e eficazes, gastam energia, mas so essenciais para a formao do engenheiro empreendedor - tanto na criao do ambiente de ensino ativo e de pesquisa, como na regulao das trocas entre a universidade e a sociedade que a envolve incluindo aqui a resoluo dos conflitos entre os diferentes etos e os dilemas ticos j apontados. Da ser imperativo que seus princpios sejam ditados pela comunidade acadmica, atravs dos conselhos e comisses universitrios, onde a representao de todos
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Ou de design, palavra agora incorporada nomenclatura acadmica brasileira.
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Captulo IV
os atores (professores, funcionrios, estudantes, representantes da indstria e do mercado de trabalho) essencial, trazendo o aporte de diferentes culturas, de diferentes vises do mundo e das diferentes perspectivas com que encaram o problema da formao do engenheiro.
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Captulo V Captulo 5
Currculos para engenheiros inovadores
CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES No captulo II foi apresentada uma primeira viso da montagem curricular (figura II.1), onde aparece uma sequncia de etapas a ser trilhada: Em um primeiro momento, escolher o perfil de formao, uma lista de problemas contextualizados associada, e os valores da escola. Todo o terceiro captulo foi dedicado a estas escolhas, discutindo-se as fontes do currculo e mostrando exemplos ilustrativos. Em um segundo momento, definir as competncias do engenheiro pretendido, o que passa por especificar, a partir da lista de problemas: o as aptides supostas (ou a serem desenvolvidas), o os saberes de interesse e os conhecimentos a serem apropriados pelos alunos, o os savoirs-faire (saber-fazer) a serem adquiridos ou treinados, o e as atitudes a serem incentivadas (ou desenvolvidas). Algumas listas de competncias foram apresentadas guisa de exemplo no segundo captulo. O processo de escolha das prticas profissionais de interesse e das competncias consequentes foi situado apenas conceitualmente. Em um terceiro momento aparece uma etapa marcada como transposio didtica: a passagem do perfil de formao e das competncias ao currculo formal (ou planificado). O conceito de transposio didtica ser melhor discutido abaixo, sendo tema deste captulo. De qualquer forma, um currculo especifica atividades, disciplinas, avaliaes - o que implica a escolha de metodologias didticas - a serem inscritas no tempo e no espao do aprendizado (ou os definindo) e exigindo uma determinada organizao curricular. A estrutura curricular dependente das metodologias didticas escolhidas, que devem ser meios adaptados ao perfil de formao e aos valores pretendidos (e donde s competncias, conhecimentos, savoirs-faire e atitudes escolhidos). Isto , a transposio didtica, das prticas e objetivos s atividades curriculares, no unidirecional; a montagem de um currculo exige idas e vindas, correes e ajustes. A estrutura lgica do conhecimento pretendido restringe a estrutura das disciplinas (um dos assuntos tratados no quinto captulo), e, em escala mais ampla, a estrutura do prprio currculo. Por sua vez, as atitudes, competncias e valores induzem metodologias. A escolha dos objetivos (perfil de formao, valores, competncias, etc.) no neutra em relao s demais escolhas do currculo. No apenas estas questes, mas tambm as circunstncias concretas em que o currculo aplicado, levaram Perrenoud290 a diferenciar o "currculo formal" do "currculo real", e a falar de uma "engenharia da formao". Aplicar um currculo formal exp-lo crtica da realidade, exigir modificaes e adaptaes, ao menos se queremos atingir os objetivos pr-fixados, e se for desenvolvido um sistema de avaliao capaz de detectar a distncia entre estes e o que est sendo realmente obtido. Repetimos na figura VI.1, abaixo, o "diagrama de transposio didtica a partir das prticas" proposto por Perrenoud. Foi apresentado em formato sequencial para sublinhar a gnese das diferentes etapas, e para expor fortemente a diferena entre o "formal" e o "real".
290 Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, p. 487-514 (ver http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/1998/1998_26.rtf).
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Captulo V
De fato, sua aplicao exige contnuos retornos a etapas anteriores, reescrevendo, corrigindo e adaptando o j programado - ou porque o desejado no se encaixa nas restries concretas, ou porque o currculo escolhido no consegue atingir seus objetivos. Este trabalho exige um contnuo trabalho de avaliao crtica do que est sendo realizado e de sua contextualizao social. Um currculo um caminho, embute uma aposta, a ser sempre atualizada e adaptada situao concreta, conforme lembramos no segundo captulo. Prticas correntes na sociedade Enquadramento e descrio fina das prticas Identificao das competncias usadas nas prticas Anlise dos recursos cognitivos usados (saberes, etc.) e dos esquemas de mobilizao Hipteses quanto ao modo de gnese das competncias na situao de formao Dispositivos, situaes, contedos planificados da formao = currculo formal Dispositivos, situaes, contedos efetivos da formao = currculo real Experincia imediata dos formados Aprendizagem durvel dos formados Figura V.1: Transposio didtica a partir das prticas291. Na figura V.1 aparecem duas expresses que merecem comentrio. Uma "recursos cognitivos mobilizados". Perrenoud relaciona "informaes, teorias, conceitos, relao com o saber, mtodos, tcnicas, procedimentos, habilidades, atitudes", sublinhando a sua pluralidade, sem definir a todos os termos com preciso. Apenas observa que informaes e saberes congregam os recursos externos ao sujeito, e teorias e conceitos so tambm produtos de um fazer. Outra expresso "esquemas operatrios", denotando os recursos que "permitem, em tempo real, a mobilizao eficaz dos recursos cognitivos; sem esses esquemas, os recursos no so ativados, transferidos, adaptados, coordenados, breve, restam 'letra morta'"292. A aparecem no apenas as questes psico-sociais, mas as atitudes e estruturas cognitivas do aluno, dependentes de seu desenvolvimento psicolgico e emocional. As etapas de 4 a 7 sero discutidas em outro trabalho; o autor j as tendo abordado dentro do contexto de uma disciplina particular293. A metodologia
291 Ph. Perrenoud, op. cit. Notar que a figura de Perrenoud linear, sem representar "feedbacks" entre os diferente nveis. Isto , representa apenas uma seqncia lgica, a ser retomada e repassada em diferentes momentos da implementao do currculo - questo no abordada por Perrenoud em seu artigo, mas tema central de C. Coll, Psicologia e currculo; So Paulo, SP: Editora tica, 1996. 292 Ibd. Esta noo remete psicologia de Piaget e, mais fundamentalmente, psicologia da percepo de Kant, ver U. Eco, Kant e o ornitorrinco; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1998. 293 M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring HandsOn Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, 1999, p. 103-108, M. A. da Silveira, Conceitos, Sentido e Competncias: Aplicando o Ensino Concorrente, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE), Vol. 20, n. 2, dezembro 2001, pp. 15-25, M. A. da Silveira, Planificao de contedos e de problemas: um ensaio sobre a didtica do conceito de estabilidade, Revista Brasileira de Ensino de
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Captulo V
didtica discutida nestas referncias apresenta procedimentos de aproximao entre o currculo formal e o currculo real, como a "realimentao do erro" e a definio/modificao de testes e trabalhos em funo da resposta dos alunos e das lacunas observadas. Porm tratamos aqui, em especial, da formao do engenheiro inovador e empreendedor - um certo tipo de perfil de formao, o que leva escolha de determinadas metodologias, em especial o aprendizado a partir de problemas e o uso de projetos e/ou de ensino concorrente. O que exige um determinado ambiente universitrio e o desenvolvimento de um conjunto de estruturas de comunicao da escola com o sociedade que a envolve, alm do gerenciamento dos conflitos que a aparecem, como visto no quarto captulo. Aparece a pergunta: como estruturar o currculo para a formao do engenheiro inovador, considerando o que j foi discutido? Esta pergunta precisa ser desdobrada em outras questes. Como seguir o diagrama de transposio didtica no caso do currculo de um curso de engenharia, sem recair no "conteudismo" preguioso, que tudo reduz a uma organizao sequencial de teorias e prticas294? Em torno de qual atividade estruturar o currculo? Como organizar o tempo e o espao do aprendizado? Como implement-lo? Como avaliar sua aplicao? Como adaptar o currculo formal situao real emergindo ao longo de sua aplicao? Finalmente, como gerar as modificaes na escola para atingir seus objetivos? Uma lista de atividades curriculares est apresentada na seo II.4, parte delas tendo sido discutida no captulo IV. Alguns exemplos sero mostrados nas sees II.5, V.2, V.3, V.4 e nos Apndices deste captulo. Mas o problema da escolha do currculo a partir das competncias e valores permanece essencialmente em aberto. Neste texto, vamos nos limitar a discutir algumas tentativas atuais, criticando-as a partir dos conceitos j estudados e das experincias conhecidas, de maneira a informar o processo de estruturao curricular. Preparando essa discusso e a trazendo ao contexto de sua implementao universitria, ser esboado na prxima seo, sem grandes pretenses, um referencial terico. V.1. Uma discusso aberta Um problema concreto de engenharia , fatalmente, multidisciplinar. Primeiro porque a realidade no se acomoda a nenhuma classificao, dada que estas, para serem teis, precisam quantizar o contnuo real em um conjunto de categorias discretas, donde redutoras. Segundo, porque faz apelo a diferentes disciplinas para a sua resoluo, e, frequentemente, precisa articul-las de forma inovadora. Terceiro, porque pode ser analisado sob diferentes pontos de vista - e o deve ser, se procuramos os impactos sociais, econmicos, culturais, polticos, etc. das tecnologias e solues propostas. E, alm disso, sendo uma "interveno em prticas sociais", sobre o projeto e suas solues recaem os imperativos ticos - aqui cruzamos toda a discusso atual sobre transdisciplinaridade295, complexidade, e a busca do transcender a racionalidade instrumental.
Engenharia, Vol. 22, n. 1, 2003, p. 33-48, M. A. da Silveira, Sobre representaes pragmticas, artigo em proposio. 294 Soluo de facilidade, sem dvida, mas tambm resultado de limitao da compreenso dos mecanismos de aprendizado e formao. 295 Um problema "multidisciplinar" ou "pluridisciplinar" envolve sub-problemas de diferentes disciplinas, cada um considerando os objetivos e mtodos de sua prpria disciplina. Um problema "interdisciplinar" exige a interao de diferentes disciplinas, da considerao de questes de uma disciplina usando os mtodos de outra, busca de complementaridade dos mtodos, conceitos e estruturas sobre os quais se fundamentam as diferentes disciplinas. Ver H. Japiassu e D. Marcondes, Dicionrio bsico de filosofia, Rio de Janeiro, RJ: Zahar editora, 1991,p. 136. O termo "transdisciplinar" aparece quando se procura mostrar que o mundo real atravessa e integra as diferentes disciplinas. Por exemplo, em educao, uma mesma situao motiva e gera problemas em
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Captulo V
Em um currculo organizado conforme uma estrutura disciplinar convencional (organizada em torno da sequncia das "matrias" e suas aplicaes), um problema de engenharia acaba sendo visto como "transdisciplinar". Isto , atravessa as diferentes disciplinas do currculo, integrando-as sob um olhar prenhe de significados, trazidos pelo contexto onde foi definido296 e, esperamos, pelos valores defendidos pela escola. A decomposio do problema por disciplinas perde esta viso integradora, a ser recuperada em atividades "extra-curriculares" ou "complementares", como Trabalhos de Fim de Curso e estgios de Iniciao Cientfica e Tecnolgica. Ou ainda "projetos transversais" preparados ao longo do curso. J em uma metodologia pedaggica "a partir de problemas", o problema de engenharia passa a ser o eixo do aprendizado, as disciplinas aparecendo como instantes de apreciao e desenvolvimento de direes particulares, redutores da complexidade do real, mas permitindo a construo de tcnicas e prticas essenciais na obteno de solues. Estas tcnicas e prticas - e as teorias que as fundamentam - devem, a cada vez, ser analisadas em funo dos objetivos do problema e dos valores do curso. Caso contrrio perde-se de vista a eficcia das solues (passam a ser "fins em si") e a sua contextualizao tica, social e humana. Os meios empregados deixam de ser adaptados aos fins e aos valores. Alm disso, a discusso crtica permite exercitar a capacidade de argumentao e a expresso oral e escrita. Aqui aparece a dificuldade prpria ao esforo de retornar de uma teoria formalizada ao contexto que lhe d significado, ainda mais considerando a distncia atual entre estas duas instncias devido profundidade e extenso alcanadas por algumas disciplinas. Mas este o objetivo - difcil, certo - da etapa de "interpretao dos resultados tericos no problema original" presente em qualquer curso sobre a arte de resolver problemas de engenharia. Isto , um problema de engenharia, devidamente contextualizado, restaura (ou deve restaurar) a complexidade do real. A frase linda, mas levanta muitos problemas. Como lidar com a complexidade, isto , como levar em conta o carter multidisciplinar dos problemas de engenharia, de forma a abranger suas possibilidades tcnicas e seus aspectos humanos, sociais e ticos, sem perder a capacidade de resolv-los de forma eficaz com uma noo rediscutida e responsvel de eficcia? Como preparar o aluno para enfrentar esta complexidade? Se esta aparecer gradualmente ao longo do tempo do aprendizado (como sugere a experincia didtica), qual a ordem dos diferentes fatores, e sob qual estrutura devero ser invocados? O tema tem sido muito discutido, quer nas obras de epistemologia da engenharia (inclusive aparecendo em algumas das listas de competncias de cursos atuais297), quer nos autores ditos "ps-modernos"298, quer nos trabalhos
diferentes disciplinas, que se citam uma s outras, mesmo que no haja um verdadeiro trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. O que se pretende a integrao de um objeto comum; como o ser humano diante das diferentes cincias humanas e sociais; ou a formao do aluno como cidado e ator no mundo concreto, no caso da educao. 296 A educao a partir de projetos costuma ser justificada pelo carter integrador do projeto (alm de seu carter motivacional), principalmente na educao fundamental. 297 Ver, no captulo 2, a descrio do perfil de formao do engenheiro centralien. 298 Ver W. E. Doll, Jr, Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1997; e sua bibliografia. Embora a crtica e a viso educacional (intuitiva) de Doll sejam acompanhadas pelo autor, Doll (conforme o discurso recorrente "ps-moderno") mitifica conceitos como os de entropia, evoluo, caos, auto-organizao, estruturas dissipativas e paradigma, aos tentar utiliz-los fora de seus contextos originais sem compreend-los profundamente, deles nada retirando de til a no ser as intuies da passagem da predeterminao pedaggica transformao como regra e objetivo da educao, e de um pretenso "paradigma dos sistemas abertos". Basta ver como, para passar do foco no produto ao foco no processo, do planejamento fixo ao planejamento flexvel, no precisamos invocar as teorias desenvolvidas pela fsica e matemtica do sculo XX - que s servem, neste contexto, para ajudar a arrancar os professores e educadores de suas certezas ancestrais. Preferimos olhar a atividade educacional em si, seguindo o caminho j postulado por Dewey, o qual, por sinal, tambm defendido por Doll. A mitificao de conceitos como o de entropia
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buscando aproximaes "holsticas" da realidade299. O que podemos dizer que, no lugar da recusa da tecnologia (que retorna, fatalmente, em nossas prticas, sob imperativos econmico-pragmticos), melhor abord-la de frente, no conjunto de suas possibilidades - o que exige tempo e grande esforo intelectual - e rediscut-la frente s questes colocadas pela tica e pela cidadania; e isso ao longo de toda a formao do futuro engenheiro. Ou seja, trazer a discusso dos valores e do homem como fim (e no apenas como meio) aos projetos didticos, sala de aula e ao laboratrio. O que passa por exigir dos alunos o exerccio de um pensamento no limitado pela racionalidade tcnica, e o uso de ferramentas no usuais na formao de engenheiros tradicionais, como o debate pblico, a preparao de relatrios escritos e bem redigidos e sua defesa oral, a apresentao de argumentaes no restritas ao ambiente formal-matemtico, o trabalho em equipes multidisciplinares reunindo diferentes formaes, e expor seu trabalho crtica de "clientes" ou de interessados externos escola de engenharia ou academia. Mais ainda, trazer o aluno posio de sujeito. Dar espao s suas escolhas, e s experincias auto-motivadas e sujeitas a consequncias. O defeito - ou a virtude - que estas atitudes saem da racionalidade tcnica300, da busca da eficincia mxima pensada como o domnio de um fazer bem definido "a priori" - isto , projetado. Contra esta fuga racionalidade tcnica se insurgem os hbitos da escola de engenharia, dos engenheiros tradicionais e dos professores - da a importncia de afirmar os valores da escola e de sua viso social, defendida neste texto, que vem se somar ao que j foi dito sobre a formao do engenheiro inovador no quarto captulo. Vejamos um exemplo desta questo: o confronto entre "currculos flexveis" e "currculos fechados. Nos currculos flexveis o aluno pode escolher parte do curso adaptando sua formao a seus interesses, sendo mesmo sugerido que se aventure em outros campos, de forma a alargar seu espectro de competncias e sua viso do mundo, porm escolhendo seu caminho na busca de desbravar a complexidade do saber e do real. Esta atitude se revela til frente ao mercado de trabalho estendido, ao desenvolvimento da criatividade, ampliao da compreenso contextual, e percepo de outros pontos de vista (necessria para uma viso tica da realidade e para todo tipo de negociao com seres capazes de respostas motivadas). Nos currculos fechados, os recursos - tempo, esforo, dinheiro - so otimizados (o que, para alm do fordismo-taylorismo, responde a uma necessidade real: o custo da educao para o aluno, para a escola e para a sociedade), garante-se um perfil de formao bem definido, sendo muito mais fcil (ou possvel) uma avaliao da qualidade do curso frente a seus objetivos, agora claros e fixos. O gerenciamento de cursos com currculos muito flexveis muito mais complexo, tanto quanto ao aspecto da exploso de custos (exigindo uma cuidadosa composio da oferta de atividades e disciplinas), quanto ao controle dos diplomas oferecidos, e quanto distribuio de recursos pelas diferentes unidades da escola. As demandas so afetadas pelo desejo dos alunos, que
no recente, e pode ser acompanhada na histria do pensamento. Um livro que analisa profundamente o problema N. Wiener, Ciberntica e sociedade: o uso de seres humanos; So Paulo, SP: Cultrix, 1973. 299 Edgard Morin, Os sete saberes necessrios educao do futuro; So Paulo, SP: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2000. Morin aponta as limitaes do conhecimento e o reducionismo do discurso cientfico, e reafirma a necessidade do reencontro da diversidade e complexidade humanas, atravs do ensinar a condio humana, a identidade terrena, a compreenso e a tica do gnero humano. Se fundamental e sempre atual a sua crtica s patologias ideolgicas como o neo-liberalismo e o "tudo financeiro" de uma certa globalizao e do FMI (onde caberia uma crtica poltica); infelizmente, Morin est preso a uma viso reducionista das cincias fsicas e sociais, amparada em perplexidades j superadas (que j foram "psicanalisadas" por Bachelard). 300 Ou, conforme a crtica da Escola de Frankfurt, a "racionalidade instrumental". Ver H. Marcuse, A ideologia da sociedade industrial; Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1979; ou T. W. Adorno e M. Horkheimer, Dialtica do esclarecimento; Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1989.
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acabam por sobrecarregar algumas unidades em relao a outras, de acordo com a moda ou com as mudanas do mercado de trabalho (ou, ao menos, com a percepo deste mercado pelos alunos). Para enfrentar estes problemas costumam ser usadas estruturas matriciais para a gesto, que exigem uma pesada negociao para a tomada de decises. Estes escolhos so minorados se os professores so capazes de se adaptar continuamente s novas situaes, porm esta reao pouco se coaduna com a realidade acadmica. Onde situar o interdisciplinar e o multidisciplinar na estrutura dos currculos? Como avaliar a qualidade de cursos cujo produto final pode ser extremamente variado? Como trazer a complexidade do real formao do empreendedor & inovador, enfrentar a exploso dos saberes e tcnicas, e alargar seus pontos de vista? No vemos outro caminho que trazer os problemas concretos atividade de aprendizagem, fazendo os alunos trabalharem em equipes multidisciplinares, imersos em um ambiente realmente universitrio cosmopolita, crtico, informado da cincia, das tcnicas e dos valores, aberto diversidade e em contato com a sociedade. E, ao mesmo tempo, considerar o aluno-sujeito - que escolhe seu caminho e o negocia301 com os outros atores, em meio s mltiplas possibilidades oferecidas. Este caminho passa pela desistncia de fornecer ao aluno todos os conhecimentos que ele possa a vir utilizar um dia, passa pela humildade em reconhecer que s o que podemos fazer gerar uma atitude que leve o aluno a buscar os devidos conhecimentos medida em que estes forem necessrios e de acordo com o seu interesse esse o aluno-sujeito! Nas prximas sees sero apresentadas e discutidas sumariamente algumas tentativas de abordagem destes problemas, todas construdas a partir do reconhecimento de que o super engenheiro, o "problem solver" universal, no existe, e que o resultado final da escola um profissional encaminhado no seu trabalho de auto-formao. Isto , um perfil de formao uma idia reguladora da atividade que dirige o aprendizado, que pretende gerar possibilidades e transformar o aluno em determinadas direes. V.2. Disciplinas de projeto Nesta seo sero estudados alguns exemplos de currculos tradicionais, montados sobre distribuies sequenciais de contedos, mas agregando disciplinas de projeto ou orientadas para a resoluo de problemas, de forma a motivar os alunos, desenvolver determinadas atitudes e a integrar diferentes disciplinas. O primeiro exemplo ser dado pelas experincias tentadas no curso de engenharia da PUC-Rio, em especial nas disciplinas de Introduo Engenharia, Circuitos Eltricos, Projeto de Produto e Controles e Servomecanismos, e no curso de engenharia eltrica da UNISINOS, que sero comparadas s experincias hands-on no curso de engenharia da Maryland University. O segundo exemplo ser o curso de engenharia de produo da UFRJ, onde "disciplinas com estgio" so utilizadas para complementar o currculo tradicional. O terceiro exemplo ser o curso da cole Centrale de Lyon, onde os estgios e os projetos so determinantes na formao do aluno, mas ainda no representam o eixo do currculo. Finalmente, atividades "extra-curriculares" sero consideradas, como a iniciao cientfica e tecnolgica e a participao em desafios e concursos. Historicamente falando, o primeiro destes exemplos foi a disciplina Projeto de Produto, j discutida na seo V.2. O professor Luiz Meirelles, atualmente na UFRJ, influenciado pelo curso de Design da PUC-Rio, organizou a disciplina a
301 Negociar, aqui, implica em fazer e receber presses polticas e econmico-administrativas. Melhor seria dizer "transao", tomando a acepo de uma negociao onde as partes transigem, isto, fazem concesses recprocas frente ao objetivo comum.
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partir de um problema: registrar uma inveno no Instituto Nacional de Propriedade Industrial (INPI). Isto obriga o aluno a encontrar algo que o incomoda e que possa ser resolvido na forma de um produto passvel de registro: o calo no dedo causado pela escrita manual, o torcicolo causado pelo uso do telefone celular enquanto realiza outras tarefas com a mo, o controle de consumo de combustvel do automvel, o aquecimento da marmita no emprego, etc. O trabalho era organizado em grupos de dois ou trs alunos, com um calendrio preciso: datas para a apresentao (oral e escrita) da definio do problema a ser resolvido, do esboo inicial do produto com anlise de seu nicho de mercado, do projeto e de um prottipo nos moldes exigidos pelo INPI, do resultado da primeira tentativa de registro no INPI (na prtica, sempre mal sucedida), do resultado da consulta aos registros de patentes para analisar os concorrentes, do projeto final e seu prottipo e de seu registro no INPI. O calendrio rgido mostrou-se essencial, ainda mais devido s dificuldades em acionar o INPI, apesar do forte contato do professor Meirelles com esta instituio. A quantidade de trabalho era enorme. Os alunos eram completamente absorvidos pela atividade, principalmente a partir da metade do perodo escolar: no quarto andar da PUC-Rio s se falava do assunto. O uso do registro de patentes como defesa da propriedade industrial e como fonte de informao era descoberto pelos alunos, assim como as noes de produto e de nicho de mercado, e a sistemtica de apresentao e argumentao de um projeto (frente ao INPI). Mais espetacular era o carter formativo: os alunos percebiam serem capazes de inventar e inovar, no sentido de resolver problemas de utilidade dentro das limitaes concretas das tcnicas existentes e da histria da tecnologia. A formao do carter empreendedor passa pela auto-estima assim gerada, pela competncia assim demonstrada e percebida, e pelas habilidades assim desenvolvidas. Mostrou-se muito importante uma discusso final levando compreenso do processo de aprendizado em si, ilustrada pela apresentaes dos prottipos construdos pelos grupos ao coletivo de alunos - mais uma vez a abstrao reflexionante - de forma que o aluno, alm de vivenciar uma experincia apaixonante, tome conscincia de sua capacidade e do processo utilizado para solicit-la e desenvolv-la. De um lado, a disciplina permaneceu isolada dentro do currculo tradicional, dependendo de forma crucial do professor que a ministra. Por outro lado, seria impossvel aos alunos acompanharem duas ou mais disciplinas por perodo seguindo esta metodologia, devido ao tempo e ao esforo despendido. Os outros professores (o autor, inclusive) ressentiam-se deste fenmeno em suas disciplinas. O mesmo tipo de questo apareceu quando da aplicao da metodologia no laboratrio de Circuitos Eltricos, na PUC-Rio302. Os alunos foram solicitados a projetar solues para problemas industriais especficos e a construir prottipos, dentro de uma simulao de mercado, com concurso final diante de um jri formado por professores e representantes de empresas. O cronograma mostrouse essencial para o bom aproveitamento dos alunos, o sistema de tutoria imprenscindvel. Uma enorme quantidade de trabalho foi gerada pelas tentativas abortadas por impossibilidades tcnicas ou econmicas, e pela preparao do prottipo, levando a uma ocupao quase completa do tempo dos alunos. Os laboratrios, principalmente no final do perodo, foram utilizados mais de 18 horas por dia - o que muito exigiu da equipe que ministrava a disciplina. Os
302 M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Base de dados ERIC/CSMEE, registro ED/446/971 (eric@osu.edu). Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98
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alunos alteraram o seu perfil303, tornando-se mais empreendedores, autoconfiantes e exigentes. A importncia da apresentao, do domnio do discurso oral e escrito, da capacidade de argumentao e da auto-disciplina foi compreendida por todos. Dois perodos aps terem cursado Circuitos Eltricos, os alunos matriculavam-se em Controles e Servomecanismos, disciplina descrita em detalhe na seo V.4. Seu comentrio que seria invivel cursar as duas disciplinas no mesmo perodo com bom aproveitamento: excesso de trabalho, agravado pela realizao de estgios. Encontramos aqui o uso de disciplinas de projeto e ensino concorrente dentro de um currculo tradicional, mas sem uma organizao curricular adaptada. Os benefcios so claros, mas ficam perdidos em meio a uma grande atividade (seqencial) de domnio de discursos disciplinares. As lies aprendidas, embora importantes e formativas, no chegam a marcar de forma decisiva o aluno - embora desperte parte deles para a atitude empreendedora, marca dos alunos da PUC-Rio. Um outro exemplo a disciplina Introduo Engenharia, no mesmo curso, onde 500 calouros realizam projetos em grupo, chegando a prottipos funcionais. O resultado, j comentado na seo V.2, levou fixao da disciplina dentro da grade curricular, sua abertura a alunos de escolas de segundo grau, abertura da disciplina Introduo Engenharia II. Um dos maiores ganhos a apresentao da engenharia aos calouros, o que os motiva (e diminui a evaso) e ajuda-os a compreender a necessidade de estudar "ainda" mais matemtica e fsica304. O truque didtico consiste em perceber que projetos muito interessantes podem ser realizados por montagem de componentes prontos, vistos como "caixas pretas" (a serem estudadas na sequncia do curso de engenharia). Assim, pode-se focar a ateno sobre o problema a ser resolvido e sobre as estratgias para faz-lo, isto , sobre o projeto (como inveno e inovao), sua implementao e sua avaliao. Finalmente, o carter ldico da disciplina, gerado pela competio entre equipes debruadas sobre o mesmo problema, prazeirosamente vivido pela maior parte dos alunos. Se podemos considerar demonstrado o interesse desta disciplina para a fixao e motivao do aluno, resta a questo da utilidade de uma disciplina sem contedo fixo para a formao do engenheiro. Ser mera diverso, uma perda de tempo? Esta questo no chegou a ser profundamente discutida, dado que a disciplina oferecida em um perodo onde a maior preocupao dos alunos sua adaptao universidade o que a disciplina, claramente, ajuda. Contrapondo-se a estas disciplinas, podemos citar as disciplinas hands-on da Universidade de Maryland305. Na primeira delas os alunos (j no ciclo profissional) enfrentam um problema de engenharia inversa e de melhora incremental de um equipamento. Usando a proximidade de uma fbrica da Black&Decker, discute-se o funcionamento de uma furadeira eltrica, a anlise de seu desempenho e suas peas, e a busca de melhora de um componente problemtico. O estudo feito com a ajuda de engenheiros da firma citada, e realizado sobre um modelo antigo de furadeira - o componente problemtico j tendo sido trocado nos modelos mais recentes. No final, as solues apresentadas pelos alunos so comparadas com as solues industriais recentes. Na segunda disciplina aborda-se o projeto completo da furadeira, estudando-o por partes na lgica de seu desenvolvimento. S em uma terceira
303 M. A. da Silveira, C. T. C. da Silva, Hands-On Courses Changes Students, Proceedings of the ICEE99, Ostrava, CDROM, Rep. Tcheca: Technical University of Ostrava, 1999. Ver http://fs.vsb.cz/akce/1999/icee99/welcome/htm. 304 M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise, A Hands-On Course for 500 Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom, Rio de Janeiro, agosto de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98. 305 T. Regan, Introduction to Engineering Design at Maryland a Major Engineering Education Process Improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois University, 1997.
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disciplina projetos de engenharia so encarados ab initio, do problema que o motiva proposio de solues - embora sejam projetos muito simples, reduzidos ao achado tcnico. O caminho percorrido nesta sequncia aproxima as disciplinas hands-on das disciplinas seqenciais, adaptando pouco a pouco o aluno ao ambiente industrial, sem enormes acrscimos de trabalho ou choques "formativos". Bem diferente do choque causado pelas proposies de Projeto de Produto e de Introduo Engenharia, descrita acima. Assim, muito mais fcil introduzir estas disciplinas hands-on no currculo tradicional, a grande questo passando a ser quais disciplinas eliminar (Mecnica dos Fluidos, Clculo IV, Administrao?) para dar espao s novas disciplinas. A celeuma gerada no corpo docente foi grande, pois as novas disciplinas no possuem um contedo determinado, estando dirigidas essencialmente para a formao de atitudes e para o desenvolvimento de competncias nada discursivas, sequer avaliveis por testes convencionais com tempo controlado. De certa forma, a metodologia didtica usada em Maryland busca formar um engenheiro inovador sem instaurar um ambiente empreendedor. O que contraditrio - teramos um inovador puramente tcnico, sem motivaes externas ao seu fazer imediato. Um caminho parecido, gerando reaes semelhantes por parte do corpo docente tradicional ("Ser perda de tempo? H tanto o que aprender para ser um bom engenheiro!"), seguido pelas disciplinas de Empreendedorismo, na PUCRio, que podem ser adicionadas ao currculo do aluno como eletivas. A primeira destas disciplinas procura estimular as caractersticas psicolgicas do empreendedor, atravs de tcnicas desenvolvidas nos cursos de teatro; a segunda um jogo de negcios buscando simular a dinmica do mercado e desenvolver a atitude empreendedora. S depois o aluno cursa disciplinas mais convencionais, como Plano de Negcios. Menos polmica porm muito trabalhosa, foi a opo do curso de Engenharia de Produo da UFRJ: introduzir uma disciplina com "estgio" por perodo. Nelas, os alunos fazem trabalhos que os obrigam a visitar empresas, descobrir e analisar postos de trabalhos, fazer pesquisas sobre metodologias fabris in loco, ou desenvolvem produtos como descrito para Projeto de Produto. Em suma, tomam contato direto com o mundo onde pretendem trabalhar, e da retiram a informao (e a motivao) para seu aprendizado. A tarefa facilitada pelo assunto das disciplinas: a partir do primeiro perodo do curso, Introduo Engenharia de Produo, Metodologia de Pesquisa, Engenharia de Mtodos, Engenharia do Trabalho, Projeto de Produto, Organizao e Avaliao do Trabalho, etc. Com esta organizao foi possvel resolver o problema de excesso de trabalho por perodo sem entrar em choque com a estrutura curricular habitual. O resultado pode ser medido pelo autor ao visitar os alunos de engenharia brasileiros fazendo intercmbio estudantil na Frana, em 2003. Os alunos da UFRJ sados deste sistema podiam ser reconhecidos pela clareza de objetivos e pela viso de conjunto da profisso donde maturidade em relao a seus colegas de curso, embora estivessem apenas no incio de seu terceiro ano de formao. Uma soluo mais integrada e resolvendo esta questo, porm exigindo esprito de equipe dos professores, est sendo aplicada na UNISINOS, em torno das disciplinas Sistemas Lineares II e Sistemas No-Lineares. Teoria e laboratrio so desenvolvidos a partir de um projeto em equipe (com competio entre equipes), como o controle de aeromodelos, construo de um atuador chaveado, controle de direo de balo dirigvel, etc.306. Aperfeioando a metodologia, foram organizados alguns projetos maiores na rea de controle - compostos de subprojetos realizados em diferentes disciplinas, como Eletrnica de Potncia, Instrumentao, Eletrnica Digital & Microcomputadores. Exemplos so o projeto
306 Ver descrio e fotos em www.unisinos.br, Centro de Cincias Exatas e da Tecnologia, Veculos Autnomos.
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Rally (pequenos veculos autnomos projetados e construdos pelos alunos, devendo seguir uma trajetria pr-determinada) e o projeto OFNI (Objetos Flutuantes No Identificados, muito originais, devendo seguir uma trajetria prdeterminada no lago da UNISINOS). O projeto completo discutido pelos professores das diferentes disciplinas e a nota avaliada em conjunto. Como defende o professor Christian Kelber: "Fazer um atuador chaveado para Eletrnica de Potncia mais interessante se dentro do contexto do desenvolvimento de um atuador que direcionar um carrinho autnomo." O problema de engenharia, para ser bem motivado (isto , contextualizado), precisa cruzar transversalmente vrias disciplinas. A soluo da UNISINOS resolve, em parte, o problema do excesso de trabalho ao longo de um mesmo perodo. O projeto completo funciona como experimento integrador das diversas disciplinas, apresentadas a partir das exigncias do projeto307. Claro, cada escola citada acima imprime um temperamento prprio a seus alunos: os alunos da UNISINOS so mais tcnicos (exigncia do seu ambiente industrial e social), os da PUC-Rio mais voltados para a aventura intelectual e para a atitude empreendedora, etc. Todas estas escolas utilizam sua abertura para a indstria local, quer para permitir os "estgios" na UFRJ, quer para o apoio aos projetos na UNISINOS e na PUC-Rio, quer para a definio e fornecimento do material, em Maryland. E foram obrigadas a criar sistemas de organizao internos para gerar, organizar e gerenciar estes contatos. Porm a lgica da organizao curricular manter um currculo tradicional, organizado pela ordem das "matrias" a serem ensinadas, e gerar projetos dentro de disciplinas individuais ou grupos de disciplinas, sem grandes alteraes. Estas iniciativas so complementadas pelo Projeto de Graduao (ou Trabalho de Fim de Curso, TFC), pelo Estgio Supervisionado, e atividades "extra-curriculares" ou "complementares", como a participao em desafios (projeto e construo de um veculo mini-baja ou de um aeroplano telecomandado, propostos pela SAE, por exemplo), a Empresa Jnior ou a Iniciao Cientfica e Tecnolgica. Uma tentativa de situar organicamente disciplinas de projeto no currculo de um curso de engenharia, embora ainda como atividades auxiliares, pode ser encontrada nas coles Centrales de Lyon, Nantes e Paris. Analisaremos rapidamente o currculo da primeira. Porm, importante no esquecer que os alunos destas escolas saram de ao menos dois anos de estudos formais e tradicionais (cincias bsicas) nas classes prparatoires, seguidos de um exame de entrada para as coles Centrales altamente seletivo. Cursam na escola apenas os trs anos finais. Isto , h uma grande liberdade pedaggica, pois, como o autor ouviu vrias vezes, "nosso aluno to selecionado e j estudou tanto, que basta nos preocuparmos com a formao de sua atitude profissional" e exigir algumas disciplinas informativas extras. A definio do perfil de formao da EC-Lyon explicitada em seu site por: "saber, e imaginar o mundo" um quadro de formao cientfica; competncias: "empreender, humanismo, gesto, pesquisa & inovao, autonomia e trabalho em equipe308"; engenheiro generalista, aptides mais desenvolvidas: "pesquisa, finana e gesto". Notar que a enquete da revista Capital, j citada na seo II.3, associava a ECLyon ao desenvolvimento de aptido para finanas e gesto e para a produo. A sequncia curricular da Centrale Lyon309 pode ser descrita por:
O professor Christian Kelber assinala que "nunca usam kits didticos, pois eles no permitem o aluno 'sentir e aprender com as mos' os problemas que ocorrem no mundo real." 308 A forma verbal caracterstica do discurso da EC-Lille, que define o aluno como um ator, isto , como algum que age. 309 Consultar www.ec-lyon.fr.
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Primeiro ano, com seis unidades de ensino (uma delas sobre cincias econmicas e sociais), lnguas, complementos, e um estgio na indstria, nas frias, onde ocupam um posto de trabalho310. Segundo ano, com seis unidades de ensino, lnguas, complementos de formao (cultura geral, educao fsica e esporte), um projeto de estudo (desenvolvido em um dos laboratrios de pesquisa da escola, em geral sob contrato com alguma empresa), e um estgio de "aplicao" nas frias, junto a uma empresa. Terceiro ano, com dois trimestres em formao "capitalizando saberes, savoirfaire e saber ser"311, incluindo formao em um setor industrial (isto , uma leve especializao), formao em trs campos outros que o de opo (evitando especializao excessiva), formao humanstica, lnguas; e um estgio como engenheiro em empresa, realizando um projeto completo, durante 3 a 5 meses (TFC). Observar que as frias so ocupadas por estgios, que o TFC corresponde a um estgio que ocupa integralmente da quarta parte metade do tempo de estudo do ltimo ano, e que os estgios so estruturados: os trs estgios so descritos como "estgio/operrio", "estgio de aplicao" e "estgio/engenheiro", respectivamente. Alm disso h o projeto de estudo, realizado ao longo do segundo ano, previsto como atividade curricular, ocupando parte importante do tempo de formao. A descrio deste projeto "um problema advindo da atividade de uma empresa ou de laboratrio de pesquisa, e que deve necessariamente comportar uma dimenso cientfica, tcnica ou tecnolgica relacionada com os domnios de competncia da escola"312. Isto , no difere, essencialmente, de uma Iniciao Cientfica ou Tecnolgica, mas computado dentro da grade curricular normal e obrigatria. instrutiva a lista de seus objetivos: "a confrontao a um problema complexo sem soluo nica; a conduo de um projeto em equipe, a pesquisa de competncias e informaes; a utilizao de meios; a obteno de resultados sem, no entanto, a obrigao do sucesso, considerando o carter formador da atividade; o domnio da comunicao escrita e oral". Ainda: "os objetivos fixados provocam a autonomia e uma forte mobilizao dos alunos, acionadores do projeto, em estreita relao com" as equipes de ensino e com o parceiro (empresa, laboratrio). O problema do desenvolvimento da autonomia dos alunos reaparece em todas essas escolas alimentadas por alunos treinados para responder provas muito difceis, mas sempre conduzidos pelas famlias e pelo sistema educacional313. Na EC-Nantes, a "autonomia" constitui o eixo de toda uma pedagogia (aparece em todas as listas de objetivos de atividades, por exemplo). Os alunos brasileiros que o autor l entrevistou so especialmente bem sucedidos neste item. Notar que a autonomia uma das caractersticas essenciais do empreendedor, sendo alimentada pelo sistema de "estgios" da UFRJ, pela participao na Empresa Jnior ou no Instituto Gnesis (caso PUC-Rio), e pela realidade da vida acadmica nas universidades de pesquisa brasileiras. O currculo da EC-Lyon foi montado a partir de sua lista de competncias e valores (no que difere dos currculos brasileiros). Da ter sido reservado um tempo aprecivel para projetos e estgios computado curricularmente, diminuindo assim o tempo reservado s disciplinas formais, isto , diminuindo o volume de contedo fornecido aos alunos. Um ato de coragem em relao s exigncias dos professores e pesquisadores, sempre vidos de promulgar a importncia fundamental de seus temas preferidos. Coragem esta auxiliada pelo
310 Um aluno brasileiro comentou, quando o entrevistamos em 2003, que tinha se sentido um operrio. 311 Cf. o programa da EC-Lyon. 312 Ibid. 313 So os chamados "bte concours".
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controle acadmico efetivo dos estgios e projetos, com forte participao dos laboratrios de pesquisa da escola, estes interligados indstria local. Um funcionamento eficiente neste ponto exige uma central de estgios e projetos bem estruturada (pedagogicamente e organizacionalmente) e muito bem relacionada com as empresas das mais diversas reas. Outras atividades extra-curriculares muito incentivadas nestas escolas so a organizao do Forum anual pelos alunos (mostra universitria onde empresas buscam estagirios), encontros com industriais e/ou membros do governo314 e a participao em misses em pases pobres (Cambodja e pases africanos) para prestar ajuda mdica e tecnolgica315. Muitas escolas brasileiras j possuem o hbito de oferecer atividades "extracurriculares", isto , no previstas no currculo obrigatrio, recentemente exigidas pela lei sob o nome de "atividades complementares". So obrigatrios os estgios supervisionados e os trabalhos (ou projetos) de fim de curso, e recomendados, mas opcionais, os projetos de iniciao cientfica ou tecnolgica, e a participao em desafios e concursos, como os providos pela SAE (mini-baja, projeto de aeroplano) ou guerra e futebol de robs). Estas atividades, medida que se generalizam, exigem a criao de coordenaes universitrias especialmente dedicadas; porm ainda baseiam-se no interesse e no trabalho individual de professores. Basta ver a relutncia em conceder um bom nmero de crditos aos estgios e trabalhos de fim de curso que encontramos em boa parte dos currculos brasileiros, o que mostra existir dvida sobre a sua relevncia acadmica316. V.3. Currculos em torno de projetos Nesta seo sero estudados dois currculos tendo por eixo projetos ou disciplinas de projetos: os cursos de Design e de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, e o curso de engenharia da cole Centrale de Lille. Todos foram organizados a partir de listas de competncias, privilegiando a formao em relao ao volume de contedo fornecido aos alunos. O curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, organizado entre os Departamentos de Engenharia Civil (CTC) e o de Artes e Design (CCS), define o perfil de formao de seus alunos (em seu projeto pedaggico) por: "... profissionais capazes de elaborar propostas que satisfaam s necessidades de indivduos, da comunidade e do meio ambiente. O repertrio de capacidades e habilidades a serem desenvolvidas so: Conscincia da responsabilidade social com slido embasamento moral e tico. Conhecimento para avaliar as conseqncias ambientais, econmicas e sociais decorrentes de sua atuao profissional com vistas valorizao e preservao da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimnio e responsabilidade coletiva. Capacidade para integrar, com mtodo, fatores sociais e estticos qualidade e harmonia do ambiente construdo. Habilidade para conceber e concretizar projetos que considerem a utilizao racional dos recursos disponveis, a legislao pertinente e, entre outros aspectos, a acessibilidade dos usurios. Capacidade de sntese ao integrar conhecimentos interdisciplinares.
O "caf da manh com o ministro das finanas" tradio na EC-Paris. Atividade inaugurada no Brasil pelo antigo Projeto Rondon, e estruturada como estgio na UFMG em relao populaes do vale do Jequitinhonha. 316 Apesar de tentativas isoladas, com pouco sucesso, como o semestre dedicado realizao de estgios na indstria em tempo integral. Um exemplo desta tentativa pode ser visto no currculo da engenharia mecnica da PUC-Rio.
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Habilidade de adaptao a novas situaes e de absoro de novas tecnologias e materiais. Preparo para exercer a cidadania plena com conscincia histrica de seu papel. O arquiteto urbanista deve ter conscincia de que um agente de transformao que respeita aspectos antropolgicos, sociolgicos e econmicos relevantes ao equilbrio ecolgico e ao desenvolvimento sustentvel do ambiente natural e construdo. Para tanto, o arquiteto urbanista precisa conhecer e compreender a interdependncia entre materiais de construo, composio da luz, concepo das formas, impacto ambiental, alm de teoria e histria das artes, da esttica, da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo."317 Completando esta lista, h um certo nmero de "requisitos" que se encaixam melhor na definio de competncia que utilisamos318, criados a partir dos tipos de problemas a serem tratados pelo futuro profissional: "A formao do arquiteto urbanista est intimamente ligada aquisio e interpretao do repertrio cultural, social e histrico de seu objeto de interveno; ao levantamento e ao diagnstico do espao em que ser feita a interveno, tanto do ponto de vista funcional quanto simblico; aplicao prtica de conhecimentos tcnico-cientficos e artsticos ao objeto de interveno; ao desenvolvimento de estudos preliminares e anteprojetos, com propostas de soluo; transformao das solues selecionadas em projeto definitivo, por meio de memoriais descritivos e desenhos tcnicos completos; gesto e implantao do projeto." A partir destas listas foi formulada uma estrutura curricular completamente centrada em atividades de projeto, como explicado no texto do projeto pedaggico: "Na grade curricular proposta, os campos de atividade esto distribudos nos seguintes projetos: Projeto Espontneo de Habitaes; Projeto do Espao Residencial I; Projeto do Espao Coletivo; Projeto do Espao do Trabalho; Projeto de Revitalizao e Reutilizao; Desenho Urbano; Projeto da Arquitetura Utpica; Projeto do Espao Residencial II; Projeto Final. Alm dos Projetos listados, foi concebida uma disciplina (Proposta do Projeto Final) que tem por objetivo a escolha do tema, a demonstrao da viabilidade do Projeto Final dentro do perodo previsto, a escolha a banca examinadora, etc. O Projeto Final, que pelas diretrizes curriculares de 1998 do MEC obrigatrio e individual, pode abordar temas livres de Arquitetura e/ou Urbanismo"319. Alis, pelas diretrizes nacionais, s o Projeto Final obrigatrio, e deve ser individual no h meno de trabalho em equipe nesta legislao.
Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002. A lista de "competncias" acima rene valores, atitudes e algumas competncias. Os "requisitos" so as competncias como definidas no captulo 2, relacionadas atividade profissional e exigindo a articulao de saberes, habilidades (savoirs-faire) e atitudes. O grupo que organizou o projeto pedaggico sentiu a necessidade de explicit-los para poder passar a um currculo bem definido, no lugar da lista inicial, mais conforme o contedo dos "objetivos" habituais em projetos pedaggicos brasileiros. 319 Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002.
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Na grade curricular aparecem as disciplinas correspondendo aos diversos projetos, perodo a perodo. O projeto pedaggico citado mostra como os contedos habituais esto imersos nos projetos e deles dependentes: "Os projetos compreendem diversas disciplinas que envolvem Contedos Bsicos. A carga horria de cada Contedo Bsico foi definida em funo dos objetivos do Projeto e as aulas sero ministradas sob forma terica e/ou prtica, ou ainda atravs de palestras e visitas. ... Ao todo so 24 (vinte e quatro) as reas de Contedo Bsico no Programa de Projetos: Representao (grfica e textual), Legislao, Urbanismo, Mercado Imobilirio, Paisagismo, Topografia, Conforto Ambiental, Acstica, Teoria/Histria, Sistemas Estruturais, Instalaes, Iluminao, Tecnologias Alternativas, Criatividade no Projeto, Questes Sociais, Questes Ambientais, Ergonomia, Materiais de Construo, Tcnicas Construtivas, Mobilirio e Equipamentos, Design de Interiores, Binica, Oramentao, Produo de Textos e Planejamento e Desenvolvimento de Projetos, que funcionar como elo de ligao entre as demais reas. ... O Anexo III [do Projeto Pedaggico] mostra a programao semanal dos Contedos dentro dos nove temas de Projeto. Cada Projeto ter variaes necessrias e interessantes quanto ao momento e quantidade de horas de aula. A idia criar ritmos, dinmicos e alternados, de momentos de criao e/ou concepo com os de absoro de conhecimentos especficos de cada Projeto. ... Os alunos recebero, portanto, informaes de diversas reas e tero que compatibilizar e priorizar as decises de projeto. fundamental aqui evidenciar a inteno de fazer o aluno entender os mltiplos aspectos existentes, muitas vezes conflitantes, na elaborao de um projeto e, com isso, desenvolver capacidade de sntese e de deciso. ... A superviso do Programa de Projetos um ponto fundamental desta proposta ...". A partir deste ponto o Projeto Pedaggico comea a estruturar a coordenao de projetos a ser encarregada de organiz-los e acompanh-los pedagogicamente. Para isso foi criado um cargo novo na universidade, o de coordenador de projetos, com tempo alocado mas sem atividade em sala de aula. At a presente data, o curso parece correr sem problemas, embora ainda no tenha formado sua primeira turma, no havendo ainda uma avaliao do mercado de trabalho. A coordenao do curso assinala a maior carga de trabalho gerada por essa estrutura. O curso de engenharia da cole Centrale de Lille, cujos objetivos, valores e lista de competncias j foram apreciados na seo II.5, no chega a ser to inovador quanto o de curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio. Porm, a partir da lista de competncias, seus organizadores concluram que deveria ser organizado em torno da "atividade projeto". Apresentamos a seguir os princpios pedaggicos da EC-Lille320: Experimentar para compreender: privilegiar uma pedagogia ativa e indutiva; Situar o enquadramento terico de cada tema; Ser o motor de sua formao: o aluno deve fazer escolhas entre as diversas possibilidades que lhe so propostas; Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe; Conhecer a vida na empresa e compreender a complexidade para agir com eficcia; Conhecer-se a si mesmo para assumir suas responsabilidades profissionais; Abrir-se ao campo da cultura e desenvolver uma reflexo sobre o que est em jogo no mundo atual; Produzir estes efeitos atravs da alternncia de situaes vivenciais, como mdulos de ensino, projetos em equipe, estgios, atividades culturais, enquetes, etc. Estes princpios pedaggicos levam a uma estruturao delicada do tempo do aprendizado, controlada por atividades distribudas ao longo do ano letivo (e
320 Citamos aqui um texto do Prof. Obertelli, da EC-Paris, apresentado no Forum da EC-Paris em setembro de 2003.
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no por uma grade uniforme) e regulada ao longo do tempo pelo diretor de ensino, que busca articular o trabalho dos diferentes professores com o tempo do projeto. Os dois primeiros anos correspondem ao tronco comum de uma escola generalista, dividido em quatro tipos de atividades: 1. Ncleo duro, com 1200 horas de trabalho, contendo aulas tericas, aulas em laboratrio, aulas de exerccios e trabalhos (individuais ou em grupo) em mecnica, materiais, eletrnica, automao, informtica, matemtica, gesto, estratgia, comunicao, liderana, teoria das organizaes, lnguas. 2. Ncleo flexvel, com 200 horas de trabalho, onde o aluno escolhe disciplinas ou atividades dentro de uma lista fornecida pela escola ou pela vizinha cole Suprieure de Commerce de Lille (ESC-Lille). 3. Projeto, com 300 horas de atividade. Um projeto nico, em equipe, realizado ao longo dos dois anos, sobre o qual nos debruaremos abaixo. Este considerado o "motor da formao", "tendo por finalidade formar nossos alunos s competncias de base do engenheiro generalista: capacidades de conceber, concretizar, inovar, liderar, formar, organizar, comunicar e empreender"321. 4. Dois estgios em empresas, totalizando ao menos quatro meses. A atividade projeto pluridisciplinar, com interesse cientfico e tecnolgico, respondendo s expectativas de um "parceiro cliente" em uma empresa ou em um laboratrio de pesquisa. Os laboratrios de pesquisa da EC-Lille, freqentemente, estabelecem a interface entre a equipe de alunos e o cliente, dentro de um projeto de desenvolvimento de maior alento contratado pela empresa com a EC-Lille. Os projetos consideram do estudo das necessidades do cliente e, eventualmente, do mercado, s especificaes tcnicas (cahier de charges), chegando concepo e realizao de prottipos e sua entrega ao cliente. Podem abranger, inclusive, estudos de marketing (em projeto conjunto com a ESC-Lille). Os parceiros do projeto so: a empresa parceira (o cliente, que escolhe um seu representante), um organismo de financiamento (uma subveno eventual, quase sempre na forma de incentivo fiscal), os professores da escola (direo e consultoria cientfica, tutoria e acompanhamento, havendo um coordenador por projeto), equipe de alunos da EC-Lille (concepo, realizao e gesto do projeto), equipe de alunos da ESC-Lille (se necessrio realizar estudos de marketing). O conjunto de parceiros externos s equipes de alunos acompanham continuamente o projeto, com reunies peridicas. As atividades citadas exigem uma organizao precisa, com calendrio imposto pela escola, dado que so realizadas por alunos322: No primeiro ano: Escolha do projeto, em uma "bolsa de projetos" organizada pelo Escritrio de Projetos da EC-Lille. Estudos de viabilidade tcnica e econmica. Montagem do projeto (escolha de solues, planejamento e estudos de marketing). Concepo (estudos e primeiros ensaios). Apresentao pblica e defesa (intermediria) do projeto. No segundo ano: Estudo dos riscos (humanos, tcnicos, econmicos, ambientais, consideraes legais e normativas, etc.).
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Folheto "Activit projet", distribudo pela EC-Lille para os candidatos a seu exame de admisso e para as empresas que procuram interessar em participar de projetos e atrair como parceiros/clientes da escola. 322 Ou "alunos-engenheiros", como preferem dizer.
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Captulo V
Concepo detalhada (tcnica e econmica, produto e processo de fabricao). Realizao (testes, validao, entrega ao cliente). Realimentao da experincia a partir do cliente (no imperativo que o cliente aprove o resultado ou venha a usar - os alunos no so ainda profissionais estabelecidos, esto em aprendizado). Apresentao pblica e defesa final do projeto. As disciplinas tradicionais so organizadas, em parte, em funo do tempo do projeto, motivadas por este e de forma a auxiliar a sua execuo. Assim, Gerncia de Projetos ministrada no primeiro ano, quando os estudos de viabilidade aparecem. No Apndice a este captulo so descritas as fichas de avaliao da "atividade projeto" a serem preenchidas pelo jri, e os critrios utilizados para a sua certificao. Esta ocorre se a atividade for considerada vlida para a obteno do diploma de ingnieur, mesmo no caso do projeto no ser bem sucedido. Isto , o projeto em si no se confunde com a atividade pedaggica "projeto" necessria formao, mesmo que esta distino sutil no seja percebida pelos alunos. Entrevistando os alunos brasileiros estudando na EC-Lille, pudemos observar, quase ao fim do primeiro ano, uma certa incompreenso da atividade. Achavam que havia um excesso de preparao, um discurso conceitual excessivo, queriam por as mos na massa. Isto , no tinham ainda conscincia da existncia de riscos (econmicos, tcnicos, legais, etc.) envolvidos em trabalhos de engenharia e de que a essncia do trabalho - ao contrrio do que pensam os engenheiros-cientistas, a anlise do contexto, das necessidades e das possibilidades, para, enfim, chegar especificao. Talvez falte aos alunos alguma experincia prvia, como um projeto de "introduo engenharia" com competio entre equipes, para que percebam a diversidade de solues e que seu sucesso sempre relativo aos interesses dos clientes, do mercado e da sociedade. Outra idia nesta direo criai uma disciplina de estudo de casos (bem sucedidos e mal sucedidos), mostrando as conseqncias de solues simples mas bem adaptadas s necessidades, e a possibilidade de escolhas racionais (porm mal adaptadas) gerar riscos e perigos. Os alunos do segundo ano, j na etapa de construir prottipos, haviam compreendido o jogo a que foram expostos. O terceiro ano do curso da EC-Lille dedicado especializao e profissionalizao, podendo ser cursado em outra escola na Frana, ou dar espao a um programa de duplo diploma no exterior (o que, normalmente, faz o curso durar um ano a mais). Mais de 25% dos alunos estudam no exterior, e outros 60% realizam ao menos algum estgio no exterior da Frana323. Os alunos que ficam em Lille so expostos a: 435 horas de estudos especializados em engenharia, seguindo sua diviso disciplinar (materiais, energia, engenharia dos sistemas de produo, engenharia das organizaes, etc.); 180 horas de estudos dedicados aos domnios de atividade (empreendedorismo, gesto e auditoria, urbanismo e ambiente, concepo, produo industrial, logstica, pesquisa); 135 horas de atividades transversais ("conjunto de aprendizados considerados de interesse geral ...., como qualidade, economia, recursos humanos, lnguas ....; com abertura para os problemas de tica, para os valores sociais e insero do engenheiro como cidado"324), organizadas em mdulos;
323 O que no difcil, Lille estando a poucos quilmetros da fronteira belga... e sendo cognominada de "ponto de encontro da Europa". 324 Catlogo da EC-Lille, 2002, p. 165.
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Captulo V
150 horas em atividades de "impacto" (um projeto pessoal ligado ao seu interesse profissional, considerando a especialidade e o domnio de atividade escolhidos, sob a tutoria de professores, buscando responsabilizar o aluno por seu futuro profissional)325; um estgio final em empresa ou laboratrio de pesquisa, de trs a cinco meses de durao, sob tutoria, o aluno elaborando um relatrio final a ser oralmente defendido diante de um jri, que o critica para o crescimento do aluno-engenheiro). O sistema de estgios em empresa no difere do que realizado nas escolas alems, considerando aqui o Studien Arbeit e o Diplom Arbeit. O relatrio do estgio final corresponde "tese de diploma" alem. A "atividade projeto", em torno da qual o curso foi organizado, constitui a grande originalidade da EC-Lille. Se bem que os alunos continuam expostos a um nmero considervel de horas de aula e de testes, especialmente no primeiro ano326. Os alunos brasileiros entrevistados em 2003 se perguntavam sobre a real utilidade de comparecimento s aulas tericas, dado que as provas versam sobre um contedo exposto em bibliografia pr-especificada, excedendo em muito o que apresentado em classe. Disseram preferir estudar por conta prpria, em grupo. Assinalaram que o comparecimento dos alunos franceses no grande, embora alguns professores (mas poucos) realmente esclaream o caminho do que deve ser estudado, sem tentar apresentar o contedo todo de forma discursiva. Professores sempre querem falar de tudo que lhes interessa, e aproveitam o pblico cativo, obrigado a comparecer pelas circunstncias. Porm, no havendo lista de chamada, o comparecimento deixa de ser obrigatrio, e o aluno pode assumir uma atitude mais pragmtica - comparecendo apenas se v vantagem. Para por em prtica este currculo foi necessrio um relacionamento profundo com o mundo empresarial, a indstria local e nacional, e o mercado de trabalho. O que facilitado pelo fato de que a quase totalidade dos professores coordena projetos de pesquisa e projetos de desenvolvimento para a indstria, ou esto encarregados da organizao do curso (administrao, tutoria e enquadramento dos demais professores)327. Alm disso foram criadas estruturas dedicadas ao contato com empresas (atrao de empresas para parcerias e gerenciamento de estgios e projetos), ocupadas por membros do "staff" (e no por professores). As estruturas pedaggicas e acadmicas (Direo de Ensino, por exemplo) so ocupadas por professores. Resta uma pergunta: Como esta estrutura orientada por projetos chegou a ser programada, instalada, e posta a funcionar? A resposta do Prof. Deshayes328 cheia de nuances. Primeiro, comentou que o relacionamento da EC-Lille com as empresas sempre foi muito forte, mas sem que os professores horistas (que tambm trabalham em empresas) tenham grande importncia decisria. Nos
A cole Centrale de Paris vem de por em prtica atividades deste tipo, usando uma matriz Especialidades (options) x Domnios de atividade (filires), onde cada aluno deve escolher um elemento. 326 E isso apesar da EC-Lille participar da importante (na Frana) Confrence des Grandes coles, que se define por uma lista de 10 objetivos, entre os quais o de diminuir o nmero de horas de aula expositivas. 327 Encontramos as trs classes de professores-pesquisadores. De fato, salvo no caso dos que se dedicam administrao escolar de alto nvel, todo professor exerce ao menos duas das trs atividades consideradas, com a possvel exceo dos pesquisadores cientficos financiados diretamente via CNRS. O equilbrio - para o bem da escola - dos interesses dos professores atingido via presses de financiamento. Disse-me o Prof. Borne, eminente figura acadmica participando da direo do IEEE e dedicado essencialmente ps-graduao, que, para financiar a datilgrafa e o desenhista necessrios para escrever suas obras, foi obrigado a participar de projetos com empresas - com o que muito aprendeu, confessa. O CNRS financia salrios (alguns poucos pesquisadores), bolsas, viagens, congressos, equipamentos, mas limita o apoio geral a grupos de pesquisa cientfica bsica ou a temas que considere importantes para o desenvolvimento do pas, conforme uma poltica estabelecida pelo estado francs. 328 Ento adjunto da direo da EC-Lille e principal criador do sistema.
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conselhos consultivos (acadmicos e administrativos) h uma boa representao do setor industrial, centrada nas empresas que costumam absorver os egressos da escola e nas empresas parceiras - o que traz os professores realidade do mercado de trabalho. Os professores - mesmos os mais dedicados s cincias bsicas - sabem que, se no levarem em considerao a opinio do mercado de trabalho, o renome da escola cair, e os projetos financiadores, assim como o apoio governamental, diminuir. A seguir, explicou que props aos professores sugerir as competncias e os conhecimentos essenciais para um bom engenheiro. O assunto foi discutido ao longo de dois anos, havendo tentativas localizadas de implementao. As competncias assinaladas tendiam a ser muito especficas, e seu conjunto era inexequvel: um "super-engenheiro", sem perfil determinado, especialista em muitos assuntos diferentes. O conjunto de conhecimentos definido pelo colegiado era absurdamente grande, o que levou imploso do processo - situao que foi explorada politicamente pela direo da EC-Lille. Assim, os professores aceitaram partir para um outro caminho: o do aprendizado a partir de projetos - que j vinha sendo experimentado por alguns deles desde 1982 . O sistema vem sendo aprimorado aos poucos, e o corpo de professores vem se convencendo pouco a pouco de sua adequao. O mercado de trabalho329 tem se mostrado entusiasta com esta nova orientao. O Prof. Deshayes assinala que a tarefa foi facilitada pelo pequeno tamanho da escola, por sua grande dependncia do contato com o setor industrial, pelo financiamento salarial de fonte governamental330, e pela poltica de levar uma situao ao extremo e deix-la implodir - para s ento trazer sugestes, que j estavam sendo testadas em "casos exemplares". Como comentrios finais, acrescentamos que o contedo tende a ser apresentado aos alunos " la carte", sem a estrita necessidade de aulas expositivas (as lectures anglo-saxnicas); e que o sistema de avaliao dos alunos torna-se bastante complexo, passando por conceitos (e no apenas nmeros) e por inmeras reunies de professores, onde cada aluno tem traado seu perfil e sua formao331. V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto Nesta seo ser rapidamente analisada a proposta da Escola de Eletrnica e Tecnologia Informtica da Universidade de Aalborg, Dinamarca, descrevendo um curso de engenharia completamente estruturado a partir de projetos332. A notar que esta escola persegue um perfil de formao tcnico e especializado, diferentemente das coles Centrales, que formam engenheiros generalistas. O projeto de Aalborg, gerado por uma comisso especial e ainda em incio de implementao, baseia-se no aprendizado baseado em problemas, na forma
329 Notar que, para a EC-Lille, o mercado de trabalho especfico e bem caracterizado, como mostrado acima - sendo facilmente consultado. No uma entidade geral e amorfa - qualquer empresa susceptvel de empregar algum no contexto nacional - como costuma ser pensado no Brasil. 330 Em todas estas escolas francesas, os salrios so integralmente pagos pelo estado, os contratos gerando laboratrios, viagens, facilidades de trabalho, mas no gerando complementos salariais. O que difere do sistema norte-americano, onde pblico e privado financiam as escolas, e parte do salrio dos professores advm de contratos e de bolsas. 331 Uma soluo mais convencional foi adotada pela escola Politcnica da USP para algumas habilitaes ditas "cooperativas". Dividiu os anos escolares em trs perodos de quatro meses cada, ocupando dois quintos destes perodos com estgios integrais em empresas conveniadas. Os estgios so academicamente controlados, com relatrios,notas e atribuio de crditos. O que exigiu a organizao de uma Central de Estgios e deslocar professores para esta funo e para o acompanhamento e negociao das atividades. 332 Apresentada por Flemming K. Fink no IASEE2003, mas que pode ser encontrada no site da escola: http://www.esn.auc.dk. O projeto apoiado pelo Global Unesco Center for Problem Based Learning, http://www.ucpbl.org. Os fundamentos tericos so expostos nos artigos do Prof. Fink, que podem ser encontrados em http://elite.auc.dk/fkf.
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Captulo V
que denominamos "aprendizado por projetos", pois "baseado em problemas de engenharia da vida real"333 .O trabalho organizado por grupos de no mximo 6 alunos (equipes para projetos e grupos de estudo), sendo os projetos "interdisciplinares" (diramos multidisciplinares) e integrando teoria e prtica. O quadro conceitual, menos elaborado que o da EC-Lille, representado na figura V.2.
Literatura
Aulas
Estudo em grupo
Anlise do problema
Soluo de Problemas
Relatrio/ Documentao
Tutoriais
Estudos de campo
Experimentos
Figura V.2: Quadro conceitual de Aalborg Esta conceituao geral pouco explica, se no passarmos estrutura curricular e entendermos como as atividades so distribudas ao longo dos cinco anos de estudo do curso de engenharia, divididos em semestres. O primeiro ano dedicado a estudos bsicos (cincia e tecnologia, ou melhor, matemtica, fsica, qumica e informtica). Os trs semestres seguintes a estudos de engenharia eltrica e eletrnica, ou de engenharia de computao, segundo a escolha do aluno. A especializao aprofundada nos cinco semestres a seguir (produo eletrnica, energia eltrica, telecomunicaes, engenharia de software, etc.). A originalidade aparece na estrutura de cada semestre, que deixa de ter a aparncia de uma grade curricular pr-definida. Um semestre corresponde a 900 horas de trabalho (30 crditos europeus ECTS334), divididas em atividades de projeto e disciplinas de projeto (em torno de um mesmo tema) e disciplinas compulsrias335, de tal forma que a atividade de projeto cubra mais da metade do total, e que o tempo empregado com as disciplinas de projeto seja maior que o empregado com as disciplinas compulsrias. Naturalmente, tal s possvel se o tema dos trabalhos no projeto e nas disciplinas de projeto o mesmo, ao longo do semestre, o que exige uma equipe de professores bem integrada e uma organizao bem ajustada. A distribuio do trabalho ao longo do semestre deve ser estruturada desde o seu incio. Este dividido em quatro perodos de cinco semanas. O primeiro contm a maioria das disciplinas compulsrias e parte das disciplinas de projeto, o projeto sendo apenas iniciado. A proporo varia, at se inverter completamente no terceiro perodo, quase totalmente ocupado pelo projeto, e pela finalizao das disciplinas de projeto. O quarto perodo dedicado aos exames e aos estudos individuais. O princpio geral pode ser descrito como: a apresentao da teoria precede o projeto, sendo concentrada no incio do semestre; exames, relatrios e apresentaes so concentrados no seu final. Esta diviso temporal resolve o problema da compreenso do projeto (o problema e sua linguagem so apresentados em primeiro lugar), desde que a escolha do tema do projeto no
Todas as citaes nesta seo so retiradas do texto do Prof. Fink. ECTS: European Credit Time System. 335 Isto , na linguagem de Fink, disciplinas convencionais obrigatrias, no orientadas por projetos. Da o "compulsrio", significando que so impostas e pr-definidas - donde, no entender de Fink, desagradveis ou no-desejadas pelos alunos...
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incio do semestre seja motivao suficiente para os alunos enfrentarem a teoria apresentada (seqencialmente, supomos). De qualquer forma, a teoria no estruturada a partir do problema, sendo apresentada de forma convencional. A menos que os exames, realizados aps a realizao do projeto, faam os alunos estudarem a teoria apenas no ltimo perodo, "iluminados" pelo projeto. Isto , a integrao entre teoria e prtica ainda precisa ser demonstrada, no estando completamente resolvida. Prevendo esta crtica, Fink parte para a organizao detalhada do trabalho dos alunos, fornecendo exemplos de planos semanais de estudo. Estes so muito carregados, em nosso entender, pois deixam pouco tempo para a reflexo e so voltados para uma viso extremamente tecnicista da profisso - porm colocam ao menos um tero do tempo voltado para o projeto do semestre: ali seria formado, de fato, o futuro engenheiro, o restante, segundo Fink, sendo complementos secundrios. No h uma grade curricular fixando a priori os instantes de contato entre cada professor e seus alunos: o planejamento e acompanhamento das atividades tornam-se mais complexos, exigindo a montagem de um grupo de planejamento do semestre, do qual participam os professores, os supervisores de projeto e representantes dos alunos o que praticamente inviabiliza a existncia de disciplinas eletivas ou a flexibilidade curricular. Prev-se um (professor) coordenador para cada turma (uma espcie de "gerente de produto", onde o produto a turma a ser formada), por semestre. Mais detalhes da organizao podem ser encontrados no site de Aalborg, como a exigncia do professor entregar o menu de cada aula (tpico, referncias, exerccios) com dois dias de antecedncia. Os exames tradicionais so aplicados apenas para as disciplinas compulsrias. A sequncia de execuo dos projetos muito semelhante usada na EC-Lille. Fink faz muitas consideraes sobre processos de avaliao (assessment), vistos como uma realimentao de informao sobre o curso a partir dos estudantes. O ponto de vista da equipe de Aalborg que a educao baseada em problemas introduz a argumentao profissional e os problemas de engenharia no cerne do aprendizado, levando o aluno a entender como aplicar a teoria. Uma parte maior do trabalho repassada para os professores, que necessitam de um treinamento especial para integrao no novo paradigma educacional - no basta serem engenheiros profissionais ou pesquisadores. A organizao do tempo e do espao passa a ser mais trabalhosa, exigindo equipes dedicadas especificamente a este problema e um ajuste detalhado da atuao do corpo docente. A organizao geral bem estruturada os problemas complexos originados pelo ensino baseado em projetos foram corretamente antecipados. Porm percebemos uma posio simplista sobre o processo educacional, como se o aprendizado dependesse apenas da apresentao de teorias e de seu exerccio posterior em problemas aplicados ao longo do curso. Sem dvida, a seqncia exposioaplicao necessria em parte do aprendizado, pois no possvel imergir os alunos em cada problema de interesse, levando-os a construir todos os conceitos e teorias seguindo a metodologia concorrente. Mas se os projetos so sistematicamente vistos como aplicao de teorias previamente desenvolvidas, recai-se no problema do laboratrio apenas demonstrativo. No teremos mais a educao a partir de projetos, mas um treinamento tcnico para a aplicao de tecnologias padronizadas. V.5. O tempo e o espao do aprendizado O grande trabalho na montagem de um currculo tradicional para um curso de engenharia est na escolha das diferentes disciplinas ao longo do tempo, de forma a cobrir todo o contedo inicialmente estipulado dentro de uma ordem racional. Tal possvel - dentro de uma perspectiva racional - porque a grade
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Captulo V
curricular, ao dividir o tempo do aprendizado em disciplinas separadas, organizadas semanalmente de forma idntica, isola o trabalho da administrao escolar do trabalho dos professores. A administrao responde apenas pela organizao: dos fluxos de alunos e professores dentro dos espaos escolares, rigidamente organizados em salas de aula, laboratrios e auditrios; dos fluxos de controle (listas de chamadas e notas). Os professores esto restritos s suas disciplinas, mas completamentes soltos dentro delas, desde que se atenham a certas regras de "respeitabilidade" e ministrem o contedo mnimo determinado. Apenas episdicos "conselhos de classe"336 renem os professores para discutir os alunos, os objetivos do curso e suas estratgias didticas - assuntos em geral esquecidos diante dos problemas disciplinares e administrativos que exigem uma resposta imediata. A grade curricular assim definida elimina o olhar acadmico ou pedaggico sobre o conjunto da formao do aluno, deixando-o por conta de uma lgica que se pressupe ter existido na organizao geral do currculo. Isto , a grade curricular limita o professor a seu entorno disciplinar, isolando-o do ser humano "aluno", que vive um tempo repartido em um conjunto desagregado de disciplinas e de atividades externas. A escola tradicional , pedagogicamente falando, desintegrada e por isso o currculo torna-se uma "grade" tentando reunir administrativamente as partes isoladas. Os contedos, ou a seqncia de disciplinas, costumam ser definidos a partir de leis ou normas existentes (os currculos mnimos preparados por comisses de especialistas, como ocorria no passado recente), e de currculos j existentes (consulta-se os currculos das principais escolas). Crticas e sugestes dos professores da comisso responsvel pelo currculo ou vindas dos conselhos da universidade, que o analisam e aprovam, resultam em modificaes superficiais. Um trabalho de bricolagem curricular em torno de uma estrutura tradicional. Mesmo mudanas aparentemente estruturais costumam apenas acomodar currculos anteriores a algumas inovaes pontuais. Excees so raras, quase todas restritas parte mais especializada dos currculos. Por outro lado, o currculo real se move ao longo do tempo: professores alteram suas disciplinas, adaptando-as ou modernizando-as; a realidade externa se modifica, alterando o peso das diferentes atividades na vida do aluno e alterando a forma como ele as considera. A integrao suposta existir no plano curricular inicial torna-se mais fraca aina, e o "perfil de formao" inicialmente postulado no mais reconhecido por nenhum dos atores do processo. O perfil de formao real passa a ser obtido mais por reao dos alunos ao currculo real que por iniciativa da escola, isto , revelia das idias postuladas pela escola e por seus professores. A lgica da grade curricular a lgica da simplicidade organizacional e da facilidade de gerenciamento, onde os controles so formais e superficiais, e o objetivo a formao do cidado e do futuro profissional na direo de um perfil determinado relegado frente sua racionalidade instrumental e simplificadora. A mesma lgica aparece na diviso do espao pedaggico: importa que cada aluno e cada professor saiba exatamente onde estar ao longo do perodo escolar, em espaos pr-fixados com grande antecedncia, segundo a convenincia da administrao escolar: salas de aula e laboratrios especficos. Ora, mostramos acima exemplos de organizaes curriculares mais flexveis, onde o tempo o tempo do projeto e o tempo do aprendizado, onde o espao ocupado de acordo com as necessidades destes, abrindo-se, inclusive, ao espao exterior escola - porm pagando o preo de uma maior complexidade gerencial. Assim reencontra-se a racionalidade prpria ao perfil de formao escolhido, uma formao integrada de um cidado e engenheiro ligado aos valores da escola e sociedade em que vive.
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Inexistentes na maior parte dos cursos de nvel superior.
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Estas formas de organizao exigem um grande esforo de articulao entre os professores e a administrao escolar, ainda mais se h interesse em trazer o mundo do trabalho e da pesquisa escola. Este esforo tem seu custo, exige tempo e criatividade, mas mostra-se essencial para dar alguma racionalidade ao ensino universitrio para alm do esquema taylorista-fordista que busca formar mais tcnicos especializados que engenheiros no pleno sentido da palavra. Escolas assumidamente de elite (como as coles Centrales), voltadas para formar uma pequena elite de gerentes, podem dispender muito esforo e meios na organizao curricular e acompanhamento dos alunos. Escolas de massa, necessitando baixar custos, sero obrigadas a esquemas mais simples, menos ambiciosos. Porm sempre possvel integrar parte das disciplinas sem grande aumento de custo, desde que a escola e a universidade reconheam o mrito deste trabalho, e no o vejam como mero desvio de energia a ser dirigida para outras reas (pesquisa, lucros, etc.). Isto , aloquem tempo e meios ao trabalho de organizao pedaggica e de acompanhamento dos alunos, e o valorizem na carreira acadmica dos professores, repassando a um pessoal tcnico de alto nvel o que no for de sua alada (como o contato sistemtico com empresas, a organizao/manuteno do sistema de informaes correspondente, ou ainda o controle dos contratos necessrios e a organizao do sistema de divulgao). Uma das chaves a organizao dos eventos e cursos medida do necessrio, em torno de um eixo central bem delineado e escandido. Mas o sucesso deste tipo de organizao, ou de atividades que no geram notas (como as atividades culturais, os concursos e desafios, os estgios internacionais e os trabalhos de iniciao cientfica) depende de sua integrao cultura da escola. E isto exige um certo tempo, exige usar a informao trocada entre as diferentes geraes de alunos, exige um sistema contnuo de palestras de apresentao da universidade aos calouros e candidatos, exige repassar continuamente as informaes aos professores (palestras, mensagens, folhetos bem coloridos, portal na Internet, etc.) - treinando os professores, se preciso for. Como verificamos na PUC-Rio com as atividades internacionais, e foi confirmado pelo Prof. Obertelli da EC-Paris quanto s atividades de abertura cultural: no primeiro ano de aplicao de uma nova atividade o interesse pontual; no segundo ano aparecem mais alunos interessados; no terceiro ano os alunos comeam a cobrar o funcionamento do programa - assumem a atividade como normal e mesmo necessria. Claro, desde que haja persistncia na divulgao junto a alunos e professores. Alm disso, preciso vencer a resistncia da parte dos professores que tende a permanecer fechada na situao mais confortvel, voltada para seus projetos e suas pesquisas, enxergando a sociedade e o mercado de trabalho apenas na direo de seus interesses. A questo como desestabilizar esta posio, quer via financeira, quer via premiaes internas, quer via cultural (usando incentivos e/ou castigos, planejamento estratgico337 ou esforos orientados por parte da direo338) e a a mudana da cultura da escola passa ser o ponto essencial. Vemos aparecer a escola de engenharia como um todo social, onde a informao percola entre grupos diferentes, e uma cultura se forma pouco a pouco dentro do ambiente nela gerado atravs de suas mltiplas atividades e de seu relacionamento com o mundo sua volta. Talvez esta cultura, produto de uma histria, seja a principal responsvel pelo perfil de formao do aluno obtido ao longo do curso universitrio. Como mud-la e como gerar energia e recursos para alteraes curriculares tornadas necessrias pelas exigncias dos novos perfis de formao, este o problema crucial.
Caso da Escola de Engenharia da UFMG, a partir de 1994. Caso da EC-Lille e, mais recentemente, da Escola Politcnica da USP, preparando o perfil de formao Poli-2015 (anunciado na imprensa em 2004).
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Captulo V
Currculos para engenheiros inovadores ApndiceV.1. Avaliao de projetos na EC-Lille
No fim do primeiro ano, um jri composto: pelo diretor cientfico do projeto, por seu coordenador (professor encarregado de acompanh-lo e de dirigir os alunos para as atividades complementares), por um consultor "multidimensional" (um professor externo ao projeto, em rea diferente, disposto a gerar idias "no viciadas"), por consultores tcnicos, pelo representante dos parceiros exteriores (empresas interessadas, por exemplo) e pelo representante da direo da escola, aps ler os relatrios e assistir as apresentaes; faz uma avaliao global do projeto e uma avaliao individual por aluno, considerando so seguintes tpicos: 1) Certificao da atividade projeto do primeiro ano: a) Avaliao do projeto: i) Contedo cientfico (considerando se h abertura suficiente do tema, e se j houve um incio da realisao prtica); ii) Gesto do projeto (gesto ajustada, domnio do processo de gesto com renegociao eventual do objetivo, comportamento da equipe, boa repartio do enriquecimento individual); iii) Apresentao; iv) Relatrio intermedirio (qualidade do documento); culminando na avaliao global (considerando tambm o respeito dos prazos, se no houve veto por parte dos consultores multidimensionais, e a desejvel unanimidade do jri). b) Avaliao individual (realizada pelo diretor cientfico e pelos profesores acompanhando o projeto, trs vezes ao longo do ano escolar): i) Integrao na equipe, diviso de trabalho, qualidades relacionais); ii) Esprito inovador e criatividade iii) Esprito de persuao e de liderana; iv) Esprito cientfico e mtodo de trabalho; v) Energia, determinao e investimento pessoal. 2) Certificao da atividade projeto do segundo ano: a mesma lista que a do primeiro ano, mas exigindo uma apresentao profissional, e um relatrio final completo, bem apresentado e informativo. Discute-se se o projeto deve ser "felicitado" ou no. So utilizados trs conceitos: excelente, satisfatrio e insuficiente; e realizados comentrios por escrito, incluindo o estabelecimento de metas para cada aluno para o prximo trimestre, de forma a orient-lo sobre sua atitude. Apndice V.2. A formao cultural e humanstica Um exemplo interessante de organizao no "gradeada" dado pela formao social, humanstica e tica nos cursos de engenharia339. Disciplinas formais tratando destes assuntos deixam os alunos inertes, como temos visto em nossas visitas, a menos da influncia de um ou outro professor carismtico cuja influncia raramente ultrapassa o tempo de sua disciplina. Alunos de engenharia, na sociedade atual, tendem a tratar assuntos scio-culturais, quando lhes so impostos, como um mal inevitvel. Porm, o aproveitamento das oportunidades oferecidas pela vida escolar dos alunos ao longo de toda a sua formao pode gerar um interesse e um aproveitamento inesperados. Vejamos parte de um diagrama de atividades da EC-Paris, que ilustra a liberdade com que o tempo escolar pode ser tratado340.
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Ver tambm o exemplo da EC-Lille estudado anteriormente. Folheto distribudo aos alunos da EC-Paris, ano letivo 2003/2004.
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Captulo V
tempo 3 mdulos de 3 dias de cincias humanas ou sociais visitas a empresas atividades de descoberta da profisso (50 horas + reunies) atividades de abertura cultural (artes, conferncias, teatro, etc.) humanismo e modernidade (5 vezes, metade do dia) tutorado (uma entrevista por trimestre) Figura V.3: Parte do diagrama temporal de atividades de formao social e humanstica
Outras atividades utilizadas para a formao cultural e humanstica so as simulaes empresariais, os projetos em equipe, as reunies para discutir as experincias internacionais ou em estgios, e os estgios em si, todas contando com a participao e a reflexo do professor encarregado da rea de cincias humanas e sociais341. Um exemplo mais especfico, dentro das atividades de abertura cultural: uma jornada cultural, onde o aluno pode escolher quatro reas, cada uma delas com cinco escolhas. Em "prticas da arte contempornea", as atividades "confronte suas idias sobre arte com um artista" ou "reencontre os estudantes de artes organizadores da exposio de arte Objeto Comum". E assim por diante. Neste tipo de atividade, a criao de uma cultura na escola torna-se essencial. O que demora um certo tempo (medido em anos). pela cultura da escola que estas atividades se perpetuam e ganham sentido para os alunos e suas famlias, at se tornarem um trao distintivo e desejado da escola.
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Prof. Patrick Obertelli, EC-Paris.
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EPLOGO O trabalho cientfico est atrelado ao curso do progresso. [...] Em princpio este progresso no tem fim. Com isso chegamos ao problema do sentido da cincia, pois no de modo algum autoevidente que uma coisa sujeita assim lei do progresso traga em si mesma sentido e razo. Max Weber, A cincia como vocao342. Grande parte deste livro foi dedicada a mostrar que a maior complexidade do setor produtivo nacional e as mudanas reunidas sobre o rtulo de "sociedade ps-industrial" ampliaram decisivamente o campo de atuao dos engenheiros, gerando a necessidade de diferentes perfis de formao profissional. Perfis que se espalham ao longo de um vasto arco, indo do tcnico especializado - em muitas e novas especializaes - ao generalista com viso gerencial. A liberdade de definio de cursos novos, consagrada pela legislao brasileira atual, encontra, neste fenmeno histrico-social, sua principal razo. Cada escola de engenharia passa a poder - e a ter a obrigao - de definir o seu prprio perfil de formao, considerando: a parcela do mercado de trabalho que deseja atender; o pblico da escola, de onde vm seus candidatos e alunos; o chamado social; sua vocao e tradies; sua viso de futuro; as restries histricas, geogrficas, sociais, e econmicas. Porm, perfis diferentes conduzem a estruturas curriculares diferentes, que devem ser discutidas junto com as metodologias pedaggicas. Se currculo e metodologias no forem construdos/escolhidos de forma integrada, corre-se o risco do currculo real afastar-se de tal forma do currculo proposto que apaream problemas como a evaso de alunos ou o curso tornar-se um mero rito de passagem - o aprendizado efetivo ocorrendo apenas aps o trmino do curso, "na prtica". Isto , a definio de um perfil de formao deve partir da consulta aos atores do processo. O quadro terico apresentado procura facilitar o encaminhamento deste processo dentro da liberdade que ora descortinamos. Liberdade acompanhada, como sempre, de riscos. Tanto o risco de gerar cursos sem pblico ou cujo custo seja excessivo para os possveis interessados, quanto o risco maior de no conseguir vencer a inrcia da estrutura acadmica, o que acabar fazendo a universidade intil para o pas e para a sociedade. Neste caso, as solues sociais sero buscadas alhures, e a academia acabar abandonada sorte dos dinossauros. Dinossauros dotados de muito prestgio, verdade, mas, apesar disso, em extino. O principal desafio atual me parece ser a formao de engenheiros inovadores com viso empreendedora - motivado pelo desenvolvimento do pas dentro do atual cenrio mundial. O que torna necessrio ampliar o escopo da universidade, levando-a a desenvolver e integrar seus processos de formao profissional e de gerao de conhecimento, orientando-os para uma tambm maior interao com o setor produtivo. Interaes onde informaes e influncias trafegam nos dois sentidos, lembrando que parte do conhecimento considerado vlido atualmente gerado junto s atividades de produo, e em funo destas. As ferramentas discutidas ao longo do texto indicam mudanas na estrutura universitria, expressas atravs de um pomposo "novo paradigma". Os mecanismos de contato com o setor produtivo e os novos mecanismos de
342 Citado em A. F. Pierucci, O desencantamento do mundo; So Paulo, SP: Editora 34/USP, 2003, p. 150.
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acompanhamento e desenvolvimento pedaggico fazem aparecer funes que no podem mais ser tratadas como atividades secundrias dos professores/pesquisadores, dependendo de sua boa vontade e da existncia de horas vagas. No novo paradigma, estas funes exigem meios especficos e um pessoal especialmente dedicado de alto nvel, coordenados politicamente por professores que se distinguam nestas reas - de forma a manter os ideais e interesses universitrios. O novo paradigma deriva de uma mudana de valores que j pode ser identificada na prtica das principais escolas de engenharia do pas. Para concretiz-lo preciso que sejam devidamente valorizados os papis do professor/pedagogo e do professor com forte contato com o setor produtivo, para alm do professor/pesquisador centrado na sua pesquisa cientfica, desde que trabalhando de forma integrada entre si e voltados para os objetivos universitrios: a produo de conhecimento socialmente til, a crtica social, e a formao profissional relevante. Apesar do ltimo captulo ser dedicado ao estudo da estrutura curricular e de sua montagem, limitei-me formao de engenheiros inovadores, sem procurar traar uma metodologia formal. Mostrei alguns exemplos de forma a abrir o espectro de escolhas curriculares. Fica em aberto o problema de definir uma tipologia destas estruturas, a ser relacionada com o arco de perfis de formao citado acima. Este problema conduz ao aprofundamento das metodologias pedaggicas e de suas relaes com as estruturas curriculares relaes que alteram o tempo e o espao do aprendizado. Acredito que no haja receitas neste campo. Cada escola, no processo democrtico e informado343 - de escolha dos objetivos, valores e perfis de formao, ter de gerar sua prpria estrutura curricular. Mesmo porque no adianta montar belas planilhas e listas de competncias e objetivos se o conjunto de professores no estiver comprometido com as mudanas desejadas e disposto a enfrentar o trabalho decorrente. A atividade "projeto", to valorizada neste texto, tem seu sucesso ligado sua relao com a vida e os interesses dos alunos, e a seu carter transdisciplinar. Mas, para que o ltimo adjetivo no signifique apenas a rpida e descompromissada referncia a outros pontos de vista, mas antes uma real integraomultidisciplinar, faz-se necessrio que os professores (e a escola) trabalhem em conjunto, aproximando seus discursos e prticas na direo do objetivo comum - o que exige vontade e trabalho. A integrao leva diminuio da autonomia dos professores - e esta a outra face do trabalho multidisciplinar orientado para um objetivo comum. Aparecem restries e trabalhos adicionais, faz-se necessrio compreender os outros e suas motivaes, e aceitar e negociar o impacto de outros pontos de vista na prpria atuao. No afirmo que assim aparecer uma atividade verdadeiramente interdisciplinar, integrando as esferas de atuao das diferentes disciplinas (fundindo mtodos, etc.), mas que as prticas se afetaro mutuamente, abrindo espao para crticas e intervenes cruzadas. Atravs desta atividade integrada voltada para objetivos comuns - principalmente se s cincias da natureza e s tecnologias que lhes so associadas vierem se juntar as cincias humanas e sociais e suas tecnologias - deixaremos de trabalhar em uma "multiversidade" para, enfim, nos encontrarmos em uma universidade. Onde, para alm da independncia das esferas de atuao prprias a cada disciplina e da considerao dos diferentes ponto de vista - condies da cincia moderna - ao e formao se organizam em torno de uma viso tica e da busca do sentido das aes humanas.
343 Isto , o pblico consultado deve estar capacitado a compreender e devidamente informado sobre as questes tcnicas, polticas, culturais e ticas envolvidas.
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Marcos Azevedo da Silveira professor da PUC-Rio desde 1975, onde leciona cursos de Matemtica e de Engenharia. Docteur dtat em Automao pela Universidade de Toulouse (Frana), pesquisa nas reas de Matemtica Aplicada, Projeto de Servomecanismos e Educao em Engenharia. Seu envolvimento com Educao remonta a 1995, quando participou ativamente do Programa REENGE, que buscava reformular o ensino de engenharia no Brasil. Desde ento tem conduzido diversas atividades na rea, como a criao ou a da exigncia de definio de um perfil de formao prprio a cada escola posta pela LDB e pelas Diretrizes Curiculares Nacionais para os Cursos de Engenharia. reforma de cursos universitrios, organizao de conferncias, congressos e seminrios, orientao de teses e pesquisas sobre o mercado de trabalho, os tipos de currculos e as metodologias pedaggicas (em especial o aprendizado por projetos). Publicou mais de 30 artigos no assunto, sendo membro do Comit Editorial da Revista Brasileira de Ensino de Engenharia. Atualmente organiza convnios de dupla diplomao em engenharia entre escolas no pas e no exterior, o que o levou a estudar os currculos e as metodologias pedaggicas de um ponto de vista internacional. O presente texto, a partir desta experincia internacional e da exigncia de definio de um perfil de formao prprio a cada escola posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia, estuda as mudanas dos papis e funes exercidos pelos engenheiros na indstria e no setor de servios, e aborda temas como a definio e escolha de um perfil de formao, o aprendizado por competncias e a estrutura curricular correspondente. Em particular, discute a formao do engenheiro inovador a partir da comparao dos perfis de formao em engenharia em diferentes pases e das reformas educacionais em mbito internacional.
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A FORMAO DO ENGENHEIRO INOVADOR uma viso internacional

Marcos Azevedo da Silveira

Lista de siglas utilizadas

O papel do engenheiro e sua formao

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71 Um movimento gerado pelo Engineering Council britnico, ver www.washingtonaccord.org ou www.engc.org.uk/international.

O papel do engenheiro e sua formao

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Um quadro conceitual para a formao do engenheiro

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atividades curriculares disciplinas avaliaes

tempo espao organizao escolar

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O que, na Frana, chamado de "cadre".

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treinamento tcnico especializado

formao social e/ou gerencial aprofundada

formao cientfica aprofundada

formao cultural e tica

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Por exemplo, a proposta de diretrizes curriculares do sistema CONFEA/CREAs, 1999.

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Funes Atividade profissional

Setores de atividade Figura II.4: Os quatro campos descrevendo a atividade profissional.

Um quadro conceitual para a formao do engenheiro

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