Braslia - DF tub Outubro de 2007

Ministrio da Educao Secretaria de Educao a Distncia Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sobreloja CEP: 70.047-900 Braslia DF www.mec.gov.br Tiragem 20.000 exemplares

Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Objetos de aprendizagem: uma proposta de recurso pedaggico/Organizao: Carmem Lcia Prata, Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento. Braslia : MEC, SEED, 2007. 154 p. ISBN: 978-85-296-0093-2 I. Objetos de aprendizagem. II. Processo de ensino aprendizagem. III. Ensino por multimeios. CDU 37

Objetos de Aprendizagem

APRESENTAO RESENT AP RESENTAO ..................................................................................................................... 05 RINCPIOS COGNITIV GNITIVOS P RINCPIOS CO GNITIVOS ........................................................................................... 07
doc desen olvimen objetos bjet ap ndizagem Sabe res docentes e o desenvolvimento de objetos de aprendizagem ........................ 07 Arlindo Jos de Souza Junior e Carlos Roberto Lopes cional com uso objeto bjet esen olve vendo pe samen pr porcio Desenvolvendo o pensamento proporcional com o uso de um objeto de ndizagem a pre ndizage m ........................................................................................................................... 17 Larcio Nobre de Macdo, Jos Aires de Castro Filho, Ana Anglica Mathias Macdo, Daniel Mrcio Batista Siqueira, Eliana Moreira de Oliveira, Gilvandenys Leite Sales e Raquel Santiago Freire pa en mtic ursos informticos pr epistomolgicas pistomolg Recursos informticos projetados para o ensino de Cincias: bases epistomolg icas implicadas co str desen olvimen objetos bjet ap ndizagem implicadas na constr uo e desenvolv imento de objetos de aprendizagem ............. 27 Rejane Maria G. da Silva e Mrcia Aparecida Fernandez Criando int faces pa objetos bjet ap ndizagem Cr iando inter faces para objetos de apre ndizagem ......................................................... 39 Ivan Shirahama Loureiro de Lima, Helton Augusto de Carvalho, Klaus Schlnzen Junior e Elisa Tamoe Moriya Schlnzen habilidades em tecnolog informao com esen olvimen omunicao Desenvolv imento de habilidades em tecnolog ia da informao e comunicao meio objetos bjet ap ndizagem ( TIC) por meio de objetos de aprendizagem .................................................................... 49 Aguinaldo Robinson de Souza, Wilson Massashiro Yonezawa e Paula Martins da Silva Arquit quitetura objeto bjet ap ndizagem pa explorao Arquitetura das escadas: um objeto de aprendizagem para explorao dos nceitos semel melhana tringulos, pr porcio cionalidade Teore Tales conceitos de semelhana de tr ingulos, proporcionalidade e Teore ma de Tales ..... 59 Maria de Ftima C. de Souza, Jos Aires de Castro Filho, Mauro C. Pequeno, Daisyane Carneiro Barreto e Natasha Carneiro Barreto bjet ap ndizagem pe em geomet ometr str objetos Const r uindo objetos de aprendizagem e pe nsando em geometr ia ............................. 71 Eduardo Lucchesi, Cristiano Lima, Paula Aguiar e Vincius Teixeira int rabilidade Padres e inte rop e rabilidade ............................................................................................... 81 Liane M. R. Tarouco e Renato Dutra

DESENVOLVIMENT ENVOLVIMENTO OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM .................................... 39

-

INTEROPERABILID OPERABILIDADE PADRES E INTEROPERABILIDADE ........................................................................ 81

-

EXEMPLOS IMPLEMENTAO OBJETOS QUESTES E EXEMPLOS DE IMPLEMENTAO E USO DE OBJETOS DE APRENDIZA RENDIZAGEM AP RENDIZAGEM ............................................................................................................ 93
objetos bjet ap ndizagem pa Pess esso com Deficincia Os objetos de apre ndizagem para Pessoas com Deficincia (PD) ............................... 93 Lvia Raposo Bardy, Elisa Tamoe Moriya Schlnzen, Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos, Klaus Schlnzen Junior e Ivan Shirahama Loureiro de Lima olticas pa fome omen pr uso objetos bjet ap ndizagem Polticas p ara fomento de pro duo e uso de objetos de apre ndizagem ................. 107 Carmem Lcia Prata, Anna Christina de Azevedo Nascimento e Maurcio Pietrocola

AVALIAO DE OBEJTOS DE APRENDIZAGEM .................................................. 123 OBEJTOS APRENDIZA RENDIZAGEM

bjet etos ap ndizagem: pr av ap ndizagem si nificat Objetos de aprendizagem: uma proposta de avaliao da aprendizagem significativa . 123 Romero Tavares, Gil Luna Rodrigues, Mariel Andrade, Jos nazareno dos Santos, Lucdio Cabral, Henry Pncio Cruz, Bruno Monteiro, Thiago Gouveia e Karin Picado bjet etos ap ndizagem: en pr realidade Objetos de apre ndizagem: entre a promessa e a realidade ......................................... 135 Anna Christina de Azevedo Nascimento

UTORES SOBRE OS AUTORES ................................................................................................... 147

SUMRIO

APRESENTAO
A iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao (MEC), de produzir recursos educacionais multimdia interativos na forma de objetos de aprendizagem tem apresentado bons resultados na comunidade educacional brasileira. Centenas de recursos didticos para uso no computador foram desenvolvidos e publicados, para uso pblico, por inmeras equipes de alunos e professores de instituies de ensino superior. A articulao entre os integrantes das equipes com outros departamentos das universidades, as escolas e os Ncleos de Tecnologia Educacional constituem um requisito indispensvel para a efetividade do trabalho, representando um fator decisivo para a expressividade dos resultados alcanados. A presente publicao um exemplo ilustrativo das caractersticas do processo de produo de objetos de aprendizagem. Esse no somente mais um livro sobre produo de material didtico, pois apresenta relatos de prticas dirigidas aos interesses de educadores e estudiosos do processo ensino/aprendizagem. E, nesse sentido, expressa as reflexes resultantes das experincias das equipes no uso da informtica para elaborao de atividades pedaggicas e o estabelecimento de uma nova cultura de trabalho multidisciplinar. Durante o trabalho de produo de objetos de aprendizagem, equipes de professores e alunos foram incentivados a sistematizar seus conhecimentos, aprofundar conceitos e revisar metodologias, a fim de melhorar seus produtos educacionais. Desse esforo, resultaram mais de cinqenta artigos e alguns deles compem essa obra. Os artigos revelam a diversidade temtica do conjunto de trabalhos apresentados. E tambm confirmam que o foco das reflexes exercitadas foram os desafios impostos pela prtica de produzir material multimdia interativo: a importncia do planejamento pedaggico e as questes cognitivas; a necessidade de padronizao; a acessibilidade; interoperabilidade; a efetividade e uso dos objetos de aprendizagem; a mudana de paradigma na educao; as polticas de incentivo para formao de uma comunidade de aprendizagem na produo de objetos de aprendizagem. 5

A realizao dessa publicao busca difundir a experincia das equipes que produzem recursos pedaggicos, utilizando o conceito de objetos de aprendizagem. A expectativa dos organizadores desse livro , principalmente, contribuir e encorajar uma cultura de desenvolvimento de material educacional com uso de novas tecnologias, para enriquecimento do processo de ensino/aprendizagem.

CARLOS EDUARD BIELSCHOW ARDO CARLOS EDUARD O BIELSCHOWSKY Secretrio de Educao a Distncia

PRINCPIOS COGNITIVOS
SABERES DOCENTES E O DESENVOLVIMENTO DE DO DESENVOLVIMENT ENVOLVIMENTO OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM OBJETOS DE APRENDIZAGEM1
Arlindo Jos de Souza Junior2 Carlos Roberto Lopes3

In 1 Introduo
Este artigo tem origem no nosso estudo sobre o processo de produo de objetos de Matemtica. Entendemos que a reflexo crtica sobre essa prtica pode contribuir para a melhoria do repertrio de conhecimentos e, conseqentemente, para a profissionalizao do professor. Gauthier (1998, p. 70) argumenta que: As universidades tm o papel privilegiado no que diz respeito profissionalizao. Elas so ao mesmo tempo, um plo de produo e de legitimao do saber; elas so tambm instituies de difuso e certificao dos conhecimentos. Os saberes que os professores produzem e executam esto relacionados com as suas histrias e com a cultura na qual esto inseridos. A respeito da palavra saber compartilhamos as idias de Fiorentini, Souza Junior, Melo (1998, p. 312).4

Trabalho resultante de pesquisa Matemtica. Doutor, Faculdade de Matemtica, Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo Naves de vila 2121 Bloco F Faculdade de Matemtica Santa Mnica Uberlndia 38400-902 E-mail: arlindo@ufu.br 3 Engenheiro Eletricista, Doutor, Faculdade de Computao, Universidade Federal de Uberlndia Av. Joo Naves de vila 2121 Bloco B Sala 1B60 Faculdade de Computao Santa Mnica Uberlndia 38400-902 E-mail: crlopes@ufu.br 4 Os textos em educao usam os termos conhecimento e saber sem distino de significado. Reconhecendo que nem os filsofos possuem uma posio clara sobre a diferenciao de significado desses termos, nesse artigo, usaremos ambas as denominaes sem uma diferenciao rgida, embora tendamos a diferenci-las da seguinte forma: conhecimento aproximar-se-ia mais com a produo cientfica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de validao tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinmico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos prtica, no possuindo normas rgidas formais de validao.
1 2

Para Carr e Kemmis (1988, p. 61), os saberes dos professores so muito importantes para a sua reflexo crtica em um determinado contexto, porque os atos educativos so atos sociais historicamente localizados: Alguns de nossos saberes se desfizeram logo que comeamos a consider-los seriamente como guias de ao; outros resultaram modificados, aprofundados, melhorados atravs da anlise e da verificao ativa. Observa-se, desenvolvendo-se os objetos de aprendizagem, a necessidade de estabelecer um trabalho coletivo entre os professores da educao bsica, os alunos do curso de licenciatura em Matemtica e os professores formadores de professores (CALIXTO, 2003; SILVA, 2005; SOUZA JUNIOR et al., 2005). Em Fiorentini, Souza Junior, Melo (1998), quando se concebe o professor como profissional reflexivo e investigador de sua prtica, passamos a enfrentar o problema do distanciamento e estranhamento entre os saberes cientficos, praticados/produzidos pela academia, e aqueles praticados/produzidos pelos professores na prtica docente. Nesse processo de reflexo, entende-se que trabalho coletivo poderia promover o desenvolvimento profissional tanto dos professores como dos formadores de professores. Apontamos a perspectiva de que os professores universitrios que trabalham a investigao da formao inicial e continuada de docentes poderiam formar parcerias com os professores do ensino mdio e fundamental com o intuito de desenvolver projetos destinados ao trabalho no cotidiano da escola. Borba e Penteado (2001), ao discutirem a presena da informtica nos domnios da atividade humana e em particular nas atividades escolares, argumentam que uma questo central da entrada das novas mdias na escola est relacionada com o professor. Realizam a seguinte observao: para que o professor em todos os nveis aprenda a conviver com as incertezas t razidas pela mdia que tem caractersticas quantitativas e qualitativas novas em relao memria, um amplo trabalho de reflexo coletiva tem que ser desenvolvido. Rodrigues (2006), em sua pesquisa de carter qualitativo, discutiu o pro cesso colet ivo de pro duo de objetos de aprendizagem desenvolvido na universidade e na escola. Nesse trabalho, delineou-se um esquema sobre a produo social de saberes docentes, como pode ser observado na Figura 1. Nesse estudo, percebemos que a formulao das perguntas uma questo central no processo de produo de objetos 8

de aprendizagem, pois ela possibilita o estabelecimento do dilogo entre os alunos e o professor em torno da aprendizagem de determinado contedo escolar especfico.

Sa doc objetos bjet ap ndizagem 2 Saberes docentes e objetos de aprendizagem

Durante o processo de produo de trs5 objetos de aprendizagem, passamos a realizar um estudo coletivo e sistemtico sobre como eles poderiam contribuir para propiciar um dilogo produtivo entre os alunos e o professor. Esse estudo foi desenvolvido por meio do dilogo permanente com trs6 professores colaboradores que atuam na educao bsica; por meio, de dois enconFigura 1 Tela ilustrativa do objeto tros semanais com os alunos7 do Trigonometria na ponte curso de licenciatura em Matemtica, que fazem parte da equipe pedaggica e de um encontro semanal com dois alunos8 do curso de informtica da equipe tcnica de desenvolvimento. A seguir, sero apresentados, brevemente, os objetos de aprendizagem. gonomet nometr pon Tr igonomet r ia na ponte. O objetivo principal do objeto Trigonometria na ponte fazer o aluno compreender de forma intuitiva o conceito da Lei dos Senos. Para isso, foi proposta uma srie de atividades a ser trabalhada em sala de aula e com o objeto no laboratrio de informtica. Uma primeira atividade descreve uma situao em que o aluno deve calcular a distncia de um lado a outro de uma lagoa, para que se possa construir uma ponte que ligue uma estrada. Com a manipulao do objeto, pretendemos que o aluno encontre, com o auxlio do professor, um tringulo retngulo. Dessa maneira, discutindo com seus colegas e procurando a teoria associada ao objeto, ele poder calcular o comprimento da ponte utilizando o Teorema de Pitgoras.
5 6 7 8

Roda gigante; Futebol no pas da matemtica e Trigonometria da lagoa. Douglas Silva Fonseca; Alex Medeiros de Carvalho e Jean Carlo da Silva. Edinei Leandro dos Reis; liton Meireles e rika Cristina de Freitas. Alexandro Vieira da Fonseca e Diogo Mendes.

Em uma segunda atividade, apresentada uma situao em que o problema descrito na atividade 1 no pode ser resolvido pelo Teorema de Pitgoras. O aluno resolver a questo utilizando Razes Trigonomtricas, teoria que mostrada ao aluno na parte de questes associadas ao objeto. Uma terceira atividade apresenta a Lei dos Senos e sua aplicao na resoluo do problema. ebol pas mat mtica ica. F u t eb ol no p as da ma t e mt ica O objeto de aprendizagem Futebol no pas da matemtica tem como principal objetivo trabalhar a relao entre as medidas de ngulos centrais e arcos de circunferncias e seus conceitos relacionados. Por meio da utilizao do tema futebol, que assunto to presente nas rodas de conversa das escolas, procura-se mesclar lazer popular a contedo de Matemtica.

Figura 2 Tela ilustrativa do objeto Futebol no pas da matemtica

As atividades convidam os alunos a aprenderem a relacionar as matrias citadas por meio da cobrana de pnaltis do futebol. Pela nossa proposta, de maneira intuitiva, o aluno, com o auxlio do professor, ir compreender o significado das relaes e suas diversas ramificaes. gonomet nometr pa que. Tr i gonomet r ia no p arque Trigonometria no parque um objeto de aprendizagem sobre Funes Trigonomtricas. Alm de facilitar o aprendizado do educando, possibilitando a ele um entendimento fcil e independente, objetiva-se: a. Despertar o interesse do aluno e auxiliar na resoluo de problemas envolvendo funes peridicas; b. Permitir a investigao matemtica, favorecendo conjecturas e anlise de resultados obtidos; c. Trabalhar com dados reais por meio da utilizao da roda gigante; d. Saber ler, interpretar e mostrar a construo de grficos relacionados ao movimento peridico e identificar as alteraes; e. Buscar, selecionar, interpretar e associar o movimento da roda gigante a funo seno. 10

O ambiente do objeto um parque de diverses com foco em uma de suas maiores atraes: a roda gigante. Nesse objeto, ser simulado o movimento de uma roda gigante para que o aluno possa visualiz-lo exatamente como ele . Ento, ser oferecido ao estudante um laboratrio virtual que possibilite a aprendizagem construtivista.
Figura 3 Tela ilustrativa do objeto No conjunto de atividades Trigonometria no parque associadas ao objeto, o aluno poder acompanhar o movimento de um ou mais ocupantes da roda em movimento. Tambm poder alterar a velocidade da mesma e verificar os efeitos relacionados. Isso possibilitar que o discente compreenda melhor o movimento peridico e que consiga a partir da analisar os grficos produzidos.

Durante o processo de produo de trs objetos de aprendizagem relacionados ao contedo de trigonometria no primeiro semestre de 2006, passou-se a questionar qual deveria ser a melhor forma de solicitar o retorno do pensamento dos alunos. Inicialmente, trabalhamos com questes como a do objeto 9 de aprendizagem produzido por ns anteriormente. Rodrigues (2005, p. 89), ao analisar o desenvolvimento da prtica pedaggica desenvolvida no laboratrio de informtica de uma escola pblica, observou que os alunos apresentaram a problemtica relacionada compreenso e ao retorno das perguntas presentes no material didtico digital, denominado por ns de transbordando conhecimento. O autor, analisando as respostas fornecidas pelos alunos, apresenta o seguinte comentrio: Em relao s respostas das questes, verificamos que algumas questes do opo ao aluno de respond-las sem necessitarem de conhecimento matemtico. Outras no proporcionaram subsdios para concluirmos se o aluno possui conhecimentos sobre o que est respondendo. Em um primeiro momento da reflexo coletiva, chegou-se concluso de que esse problema estaria resolvido se fossem aprimorados
9 O objeto de aprendizagem Transbordando conhecimento procura trabalhar com problemas relacionados ao enchimento de latas de tinta com o objetivo de possibilitar a aprendizagem do conceito de funes e suas grandezas.

11

os seguintes aspectos: linguagem, nvel de dificuldade, relao com a teoria, dentre outros. Refletindo com profundidade sobre essa questo, tivemos muita dificuldade em encontrar o melhor caminho, pois passou-se a observar que difcil acreditar que a respostas dos alunos iro seguir plenamente o contexto do raciocnio de quem as elaborou. Observamos que o objeto vai ser trabalhado em diferentes contextos e que as perguntas poderiam fazer mais ou menos sentindo dependendo do contexto no qual elas fossem utilizadas. A nossa discusso coletiva passou, ento, a girar em torno da elaborao de perguntas abertas que evoluram para a proposta de elaborao de relatrios sobre determinada situao abordada no objeto de aprendizagem. Contudo, ao ser discutida a realidade da prtica pedaggica desenvolvida pela maioria dos professores de nossas escolas, observamos que essa proposta encontraria muita resistncia em ser trabalhada. Esse estudo nos possibilitou refletir sobre a prtica profissional do professor. As perguntas mais fechadas facilitam a vida do professor porque ele no precisa realizar grandes intervenes no trabalho com o objeto de aprendizagem, uma vez que o seu papel dizer se o aluno forneceu as respostas corretas ou no. Entendemos tambm que o objeto de aprendizagem com perguntas fechadas est mais prximo da prtica educativa de muitos professores que no possuem tempo para refletir sobre as respostas fornecidas pelos alunos.

Figura 4 Esquema sobre a produo social de saberes docentes

Notamos, ainda, que o trabalho com relatrios ou perguntas abertas no uma prtica comum em nossas escolas. Compreendemos que dois fatores interferem diretamente no trabalho cotidiano do professor. O primeiro, diz respeito s condies profissionais dos professores; o segundo, formao do professor, porque ainda no comum em muitos cursos de formao inicial ou continuada a prtica pedaggica de se trabalhar o ensino com pesquisa (SOUZA JUNIOR, 2000). Nesse trabalho coletivo, chegamos ao impasse entre o ideal dos acadmicos (professores universitrios) e a prtica do professor no 12

cotidiano da escola. Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas pedaggicas inovadoras que favoream a aprendizagem dos alunos, por outro temos o argumento de que o material pedaggico digital deve ser elaborado para o professor real, que enfrenta a dura realidade de nossas escolas. Esse dilema foi expresso da seguinte maneira: se ficar parado a educao no avana e, se fizermos objetos muito avanados, eles correm o risco de serem poucos utilizados e, conseqentemente, os alunos dificilmente tero acesso a essa importante ferramenta cultural que pode favorecer a sua aprendizagem. Aps um longo processo de discusso coletiva e de diferentes argumentos utilizados, passamos a elaborar os objetos de aprendizagem com trs ou quatro atividades e, em cada uma delas, existe uma pergunta aberta ou problematizao de uma determinada situao, na qual o aluno deve elaborar um relatrio. Para dar subsdio ao trabalho do aluno, so apresentadas de trs a cinco questes que servem como guia para a elaborao do seu relatrio. Na proposta de trabalho com esses objetos de aprendizagem no cotidiano da escola, apresentamos uma dinmica que possibilite a integrao de suas aulas com o trabalho no laboratrio de informtica. Em relao ao tempo previsto, foi proposto que, para cada atividade do objeto de aprendizagem, sero utilizados trs momentos. No primeiro, o aluno explora o objeto de aprendizagem; no segundo, ele elabora o seu relatrio e no terceiro momento o professor faz a sistematizao do contedo abordado por meio de uma discusso coletiva com base na reflexo dos relatrios entregue pelos alunos.

Co ideraes 3 Consideraes finais

O nosso processo de produo de objetos de aprendizagem desenvolvido coletivamente por meio de estudos tericos e reflexes sobre a prtica profissional dos professores. Entendemos que preciso compreender com profundidade as conseqncias das decises tomadas sobre as diferentes abordagens pedaggicas propostas. Tardife e Lessard (2005, p. 273), discutindo o trabalho docente, procuram aprofundar a reflexo em torno dos fundamentos interativos da docncia. Eles compreendem a interatividade como caracterstica principal do trabalho do professor; Explicam que a significao social e mobiliza 13

recursos simblicos e lingsticos coletivos e est vinculada a um determinado contexto. Argumentam que: a pedagogia do professor estabelecida sempre em sua relao com o outro, isto , em suas interaes com os alunos. Observamos, procurando compreender de que forma os objetos de aprendizagem podem contribuir para o processo de ensinar e aprender no cotidiano da escola, que eles devem favorecer a interao entre os alunos e o professor em torno da aprendizagem de um determinado contedo curricular. Atualmente estamos trabalhando em uma posio mista por meio da elaborao de pergunta aberta (relatrio) e perguntas fechadas que servem como guia para a elaborao do relatrio dos alunos.

Ref efe 4 Referncias

BORBA, M.; PENTEADO, M. G. Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001. CALIXTO, A. C. Nem tudo que cai na rede peixe: saberes docentes e possibilidades educativas na e da internet. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Uberlndia, 2003. CARR, W. ; KEMMIS, S. Teoria crtica de la ensennza: la investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca, 1988. FIORENTINI, D.; SOUZA JUNIOR, A. J.; MELO, G. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. M.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. Cartografias do trabalho docente. Campinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 1998. GAUTHIER, C. [et. al.]. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju: UNIJU, 1998. RODRIGUES, A. Produo coletiva de objeto de aprendizagem: o dilogo na universidade e na escola. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Uberlndia, 2005. SILVA, J. C. Prtica colaborativa na formao de professores: a informtica nas aulas de matemtica no cotidiano da escola. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Federal de Uberlndia, 2005. 14

SOUZA JUNIOR, A. J. Trabalho coletivo na universidade: trajetria de um grupo no processo de ensinar e aprender clculo diferencial e integral. Tese de Doutorado. UNICAMP Campinas, 2000. SOUZA JUNIOR, A. J.; FONSECA, D. S.; RODRIGUES, A.; CINTRA, V. P.; REIS, E. L.; BARBOSA, F. C. Produo coletiva sobre saberes docentes relativos ao trabalho com Informtica e modelagem matemtica no cotidiano da escola pblica. In: IV CONFERNCIA NACIONAL SOBRE MODELAGEM MATEMTICA, Anais... Feira de Santana, 2005. Vol. I, p. 1-12. TARDIFE, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Editora Vozes, 2005.

15

PRINCPIOS COGNITIVOS COGNITIVOS

DESENVOLVEND ENVOLVENDO PENSAMENTO PROPORCIONAL OPORCION DESENVOLVENDO O PENSAMENTO PROPORCIONAL COM UM OBJETO APRENDIZA RENDIZAGEM COM O USO DE UM OBJETO DE APRENDIZAGEM
Lacio Nobre de Macdo1 Jos Aires de Castro Filho2 Ana Anglica Mathias Macdo3 Daniel Mrcio Batista Siqueira4 Eliana Moreira de Oliveira5 Gilvandenys Leite Sales6 Raquel Santiago Freire7

In 1 Introduo
A Matemtica uma cincia fundamental para nossa compreenso e adaptao ao mundo. Etimologicamente, a palavra matemtica formada pela juno de dois vocbulos: matema, que significa explicar, entender; e tica (techne), que significa arte ou tcnica. Dessa forma, consideramos que Matemtica significa a arte ou tcnica de entender e explicar as coisas que h no mundo. Dentre os vrios contedos do currculo de Matemtica
Graduado em Pedagogia, Mestrando em Psicologia Cognitiva, Universidade Federal de Pernambuco E-mail: laecio2003@yahoo.com.br 2 Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da Universidade Federal do Cear E-mail: j.castro@ufc.br 3 Licenciada em Qumica, Mestre em Bioqumica, Instituto UFC Virtual PROATIVA, Universidade Federal do Cear E-mail: anaangellica@yahoo.com.br 4 Graduando em Computao, Instituto UFC Virtual PROATIVA, Universidade Federal do Cear E-mail: siqueiradaniel@gmail.com 5 Licenciada em Cincias e Qumica, Mestre em Cincia da Computao Universidade Estadual do Cear, Prof. do Municpio de Fortaleza Cear E-mail: elianaoliveira2001@yahoo.com.br 6 Licenciado em Fsica, Mestre em Informtica Educativa pela Universidade Estadual do Cear, Prof. do CEFET (CE) E-mail: gilvandenys@yahoo.com.br 7 Graduada em Pedagogia, Mestranda em Educao Brasileira, Universidade Federal do Cear E-mail: raquelufc@yahoo.com.br
1

17

do Ensino Fundamental, foram selecionados, para efeito desse estudo, os conceitos de grandezas direta e inversamente proporcionais. Nosso objetivo investigar a compreenso desses conceitos com o uso de um Objeto de Aprendizagem (OA) denominado Gangorra Interativa. Pretende-se ainda verificar se os alunos, ao utilizarem o OA, esto utilizando estratgias de resoluo de problemas que so prprias do pensamento proporcional ou se esto fazendo-o apenas por tentativa e erro. Inicialmente, o texto ir definir o pensamento proporcional e discutir as dificuldades de sua compreenso. Em seguida, ser discutido o uso da tecnologia, em particular de Objetos de Aprendizagem, como estratgia para auxiliar os alunos a desenvolverem o pensamento proporcional. Posteriormente, sero apresentados a metodologia e os resultados do estudo, incluindo a descrio do OA Gangorra Interativa. Nas consideraes finais, discutem-se as vantagens de utilizao desse OA pelo professor como uma ferramenta de apoio ao ensino de grandezas direta e inversamente proporcionais.

pe samen pr porcio cional 2 O pensamento proporcional

A palavra razo vem do latim ratio e significa a diviso ou o quociente entre dois nmeros a e b, denotado por a:b ou a/b e l-se a para b. Chama-se razo de um nmero racional por outro (diferente de zero) o quociente exato do primeiro pelo segundo. Exemplo: a razo entre 10 e 5 igual a 2 visto que 10/5 = 2. Existem razes inversas e razes iguais. Dizemos que duas razes so inversas quando elas tm o produto igual a 1. Exemplo: 5/4 e 4/5 so razes inversas, pois: 5/4 . 4/5 = 1. E duas razes so iguais quando as fraes que representam essas razes forem equivalentes. Exemplo: 6/3 ~ 4/2. A proporo a base para a compreenso de conceitos diversos como frao, porcentagem, densidade, velocidade etc. A palavra proporo vem do latim proportione. Ela significa uma relao entre as partes de uma grandeza e consiste em relacionar duas razes dentro de uma igualdade, criando, assim, um elo entre elas. A proporo entre a/b e c/d a igualdade: a/b = c/d. Uma das dificuldades encontradas pelo professor do Ensino Fundamental para o ensino desse e de outros contedos matemticos mostrar aos alunos a relao que h entre teoria e prtica. comum os 18

alunos perguntarem: Para que serve esse contedo? H algumas razes especiais que so bastante utilizadas em nosso cotidiano, entre as quais, podemos citar: densidade demogrfica, densidade de um corpo, escala e velocidade mdia. Apesar de importante, os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) indicam que os alunos apresentam baixo desempenho ao resolverem problemas que envolvem os conceitos de razo e proporo (BRASIL, 2003). Uma das explicaes para o baixo desempenho que para compreender razo e proporo, no basta conhecer suas definies. Castro-Filho e colaboradores (2006) indicam duas hipteses sobre as causas das dificuldades encontradas pelos alunos na apropriao desses conceitos: a complexidade prpria relativa a esses conceitos e a forma como eles so ensinados na escola. Sobre a complexidade desses conceitos, alguns estudos realizados (VERGNAUD, 1997; NUNES; BRYANT, 1999) mostram que os esquemas de multiplicar e dividir no so suficientes para a compreenso do contedo de proporcionalidade. preciso desenvolver o chamado Pensamento Proporcional, o qual, segundo Spinillo (1993), refere-se, basicamente, habilidade de analisar situaes, estabelecer relaes e derivar valores. Outros estudos nos mostram que h uma grande diferena entre a matemtica ensinada na escola e a matemtica das ruas, ou seja, aquela que utilizada pelas crianas em situaes do cotidiano como vendas em feiras livres e semforos das grandes cidades (CARRAHER; CARRAHER; SCHLIEMANN, 1982). Em relao segunda hiptese, pela forma como esses conceitos so ensinados na escola, pode-se perceber que, com algumas excees, o professor de matemtica costuma utilizar apenas o livro didtico como fonte de informao e resoluo de problemas que, na maioria dos casos, apresentam exerccios descontextualizados, sem nenhum vnculo com o cotidiano dos alunos. Novas formas de ensinar e aprender conceitos matemticos devem ser uma das preocupaes do corpo docente. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam a necessidade de incorporar ao trabalho da escola tradicionalmente apoiado na oralidade e escrita, novas formas de comunicar e conhecer (BRASIL, 1998, p. 43). Uma dessas formas o computador, o qual possibilita clculo, visualizao, modelagem e gerao de simulaes, podendo ser considerado o instrumento mais poderoso que, atualmente, dispem os educadores para proporcionar esses tipos de experincias aos seus alunos (S FILHO; 19

MACHADO, 2004). Dentre os recursos tecnolgicos disposio do educador, destacam-se os Objetos de Aprendizagem que sero abordados a seguir.

Objetos bjet ndizagem 3 Objetos de Aprendizagem

Os Objetos de Aprendizagem podem ser compreendidos como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino (WILEY, 2000, p. 3). Os estudos sobre OA so recentes, de forma que no h um consenso universalmente aceito sobre sua definio. Os OA podem ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser simples como uma animao ou uma apresentao de slides ou complexos como uma simulao. Os Objetos de Aprendizagem utilizam-se de imagens, animaes e applets, documentos VRML (realidade virtual), arquivos de texto ou hipertexto, dentre outros. No h um limite de tamanho para um Objeto de Aprendizagem, porm existe o consenso de que ele deve ter um propsito educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e que sua aplicao no se restrinja a um nico contexto (BETTIO; MARTINS, 2004). Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que favorecem o uso de Objetos de Aprendizagem na rea educacional (LONGMIRE, 2001; S FILHO; MACHADO, 2004). Em primeiro lugar, podemos citar a flexibilidade: xibilidade flexibilidade os Objetos de Aprendizagem so construdos de forma simples e, por isso, j nascem flexveis, de forma que podem ser reutilizveis sem nenhum custo com manuteno. Em segundo, temos a facilidade para pa tualizao: a tualizao como os OA so utilizados em diversos momentos, a atualizao dos mesmos em tempo real relativamente simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo banco de informaes. Em terceiro lugar, temos a customizao como os ustomizao omizao: objetos so independentes, a idia de utilizao dos mesmos em um curso ou em vrios cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituio educacional pode utilizar-se dos objetos e arranj-los da maneira que mais rabilidade bilidade: convier. Em quarto lugar, temos a interoperabilidade os OA podem ser int utilizados em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo. H vrias pesquisas que mostram o uso de Objetos de Aprendizagem como ferramentas de apoio construo de conceitos matemticos (CASTRO-FILHO et al., 2003; GOMES; TEDESCO; CASTRO-FILHO, 2003; LEITE et al., 2003). Esses pesquisadores investigaram a formao de 20

diferentes conceitos ligados aritmtica, lgebra, fraes e funes. Ainda h poucas investigaes sobre as contribuies de OA para o desenvolvimento do pensamento proporcional. O presente trabalho visa suprir essa lacuna. O Objeto de Aprendizagem e os procedimentos do estudo sero descritos a seguir.

Met dolog eto 4 Metodolog ia

A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal da cidade de Fortaleza. O grupo pesquisado era composto por sete alunos do 7, 8e 9 anos do Ensino Fundamental: dois alunos do 7 e do 8 ano e trs alunos do 9ano. A mdia de idade era 13 anos e todos os alunos j tinham estudado sobre os conceitos de grandezas direta e inversamente proporcionais. Os alunos foram entrevistados durante a utilizao do Objeto de Aprendizagem Gangorra Interativa.

Gangor In rat angorra 5 Gangor ra Interativa

O Gangorra Interativa simula uma gangorra e tem como objetivo que o aluno equilibre uma gangorra colocando pesos em cada um dos seus lados. Em cada lado da gangorra, h cinco ganchos para colocar pesos (Figura 1). O Gangorra Interativa possui cinco nveis de dificuldade. Esses Figura 1 Gangorra Interativa: Nvel 1 nveis no so lineares e os alunos podem mudar de nvel a qualquer momento que desejarem. No primeiro nvel, o computador coloca, em um dos lados da gangorra, um peso. O aluno deve equilibrar a gangorra, colocando um ou mais pesos do outro lado. Os pesos possuem os seguintes valores: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 e 100. No nvel dois e nos demais, o peso colocado pelo computador em um dos lados da gangorra vai variando aleatoriamente para que o jogo no fique previsvel. Espera-se, por meio do equilbrio da gangorra, que o aluno possa comparar e estabelecer 21

relaes entre os dois lados da gangorra, criando um sentido nas atividades de grandeza inversamente proporcional. A partir do nvel trs, o nmero de pesos disponveis vai diminuindo para aumentar o desafio e forar o aluno a desenvolver novas estratgias que superem a mera tentativa e erro. Os nveis quatro e cinco apresentam ainda uma novidade: dois pesos desconhecidos so colocados pelo computador em um dos lados da gangorra ao invs de apenas um, como ocorre nos nveis Figura 2 Mensagem de acerto do anteriores. Quando o aluno acerta Gangorra Interativa o valor do peso desconhecido, aparece uma mensagem parabenizando-o e dois botes: um com a opo de avanar, mudar de nvel, e outro com a possibilidade de reiniciar, repetir o mesmo nvel do jogo em que o aluno est (Figura 2).

Pro dimen 6 Procedimentos

Os alunos participaram de uma entrevista clnica, com base no mtodo clnico de Piaget (CARRAHER, 1989). Nesse mtodo, o entrevistador utiliza um roteiro flexvel de investigao, o qual permite investigar no somente a resposta dada pelo entrevistado, mas tambm o raciocnio utilizado por ele para se chegar a essa resposta. Os sujeitos iniciavam a utilizao do OA no nvel um e, aps resolvlo, tinham a opo de repeti-lo ou passar para o prximo nvel. O mesmo procedimento foi utilizado para todos os nveis. No decorrer das entrevistas, os alunos eram questionados sobre a escolha das estratgias utilizadas para resolver as tarefas no OA Gangorra Interativa, bem como sobre a validade dessas estratgias para proporcionar um nmero menor de movimentos.

Resultados esul 7 Resultados

Os resultados advindo das entrevistas clnicas com o grupo de alunos demonstraram que eles utilizaram diferentes estratgias na resoluo das situaes-problema propostas pelo OA. 22

As estratgias identificadas foram catalogadas e classificadas de acordo com a ordem em que elas apareceram durante as entrevistas clnicas. eso peso X distncia: quando o aluno faz um produto entre o peso escolhido pela mquina e sua posio na gangorra. Por exemplo, O OA apresenta o peso 40 no terceiro gancho, o aluno ento escolhe o peso 60 e o coloca no segundo gancho. Ao ser questionado o porqu, o aluno explica que fez o produto 40 x 3 = 120 e, em seguida, procurou uma relao peso x distncia que desse o mesmo resultado.

Somatr io do produto peso x distncia: um refinamento da estratgia omatr trio pr pes eso anterior, que utilizada quando mais de um peso colocado em um dos lados da balana (nveis 4 e 5). Nesse caso, o aluno faz o somatrio dos produtos peso x distncia em um lado da gangorra e relaciona esse resultado com o somatrio obtido no outro lado com um ou mais pesos. Elaborao de equaes infor mais: ocorre quando os alunos comeam lab equaes informais: a esboar no papel algumas equaes ou mesmo desenhos que os ajudem a utilizar o pensamento proporcional. Essas estratgias podem aparecer isoladamente ou combinadas. Sua identificao demonstrou que os alunos esto desenvolvendo o raciocnio proporcional ao invs de resolverem as situaes-problema apenas por tentativa e erro. Ajuda-nos tambm a entender como os alunos resolvem situaes-problema que envolvem grandezas inversamente proporcionais. Outras consideraes sobre o uso do Gangorra Interativa sero feitas a seguir.

Co ideraes 8 Consideraes finais

Uma das vantagens em se trabalhar com o Gangorra Interativa, ao invs de usar a prpria gangorra ou as situaes convencionais de sala de aula (lpis e papel), a possibilidade de conexes entre formas de representao mais intuitivas (como a ao fsica ou a linguagem verbal) e outras mais abstratas como as equaes matemticas. O estabelecimento de conexes entre mltiplas formas de representao tem sido apontado como fator de grande importncia no desenvolvimento de conceitos matemticos (CONFREY, 1994; GOMES; TEDESCO; CASTRO-FILHO, 2003). Outra vantagem que o OA registra o nmero de movimentos que o aluno realiza durante a atividade. Essa contagem importante, pois pode 23

ajudar o professor a verificar como o aluno est resolvendo as situaesproblema. Supe-se que quanto menor o nmero de movimentos, maior ser o nmero de estratgias utilizadas pelo aluno para resolver as situaes propostas pelo OA. Esse dado foi verificado em estudos anteriores com os OA Balana Interativa (CASTRO-FILHO et al., 2003) e Cartas Interativas (CASTRO-FILHO et al., 2005).

Ref efe 9 Referncias

BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado ao ensino a distncia. Document online publicado em 17/12/ 2004: Disponvel em: <http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id =5938>. Acesso em: 20/05/2006. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica/Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/ SEF, 1998. ______. Ministrio da Educao INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. SAEB 2003 (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) [on-line] Disponvel em: <http:// www.inep.gov.br/basica/saeb, 2003>. Acesso em: 20/03/2005. CARRAHER, D. W.; CARRAHER, T. N.; SCHLIEMANN, A. D. Na vida dez na escola zero. Cadernos de Pesquisa, n. 42, So Paulo, 1982. CARRAHER, T. N. O mtodo clnico: usando os exames Piaget. So Paulo: Cortez Editora, 1989. CASTRO-FILHO, J. A.; FREIRE, R. S.; PASCHOAL, I. V. A. Balana Interativa: um software para o ensino da lgebra. Anais do XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte Nordeste EPENN Aracaju, 2003. CASTRO-FILHO, J. A. FREIRE, R. S.; LEITE, M. A. MACEDO, L. N. Cartas interativas: desenvolvendo o pensamento algbrico mediado por um software educativo. Workshop de informtica Educativa WIE, So Leopoldo/RS, 2005. CASTRO-FILHO, J. A. FREIRE, R. S.; MACEDO, L. N.; SALES, G. L.; OLIVEIRA, E. M. Gangorra Interativa: um objeto de aprendizagem para os conceitos 24

de grandezas inversamente proporcionais. Workshop de informtica Educativa WIE, Campo Grande/MS, 2006. CONFREY, J. Six approaches to transformations of functions using multirepresentational software. In: PONTE, J. P.; MATOS, J. F. (Eds.). Proceedings of the eighteenth Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol. II, Lisboa Portugal: GRAFIS CRL, 1994. p. 217-224. GOMES, A. S.; TEDESCO, P.; CASTRO-FILHO, J. A. Ambientes de aprendizagem em matemtica e cincias. In: RAMOS, E. M. F (Org.). Informtica na escola: um olhar multidisciplinar. Fortaleza: Editora UFC, 2003. KAMII, C. Crianas pequenas reinventam a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Trad. Cristina Monteiro. 2. ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. LEITE, M. A; FREIRE, R. S.; PASCHOAL, I. V. A.; CABRAL, B. S.; CASTRO FILHO, J. A. Estratgias encontradas durante atividades com software e manipulativos. II Jornada de Educao Matemtica do Cear. A formao pedaggica do professor de matemtica. Fortaleza, 2003. LONGMIRE, W. A Primer On Learning Objects. American Society for Training & Development. Virginia/USA. 2001. MOYSS, L. Aplicaes de Vygotsky educao matemtica. Campinas, SP: Papirus, 1997 (Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico). NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. S FILHO, C. S.; MACHADO, E. de C. O computador como agente transformador da educao e o papel do Objeto de Aprendizagem. Document online publicado em 17/12/2004: Disponvel em: <http:// www.universia.com.br /matria /materia.jsp?materia=5939>. 2004. Acesso em: 20/03/2006. SCHLIEMAN, A. D.; CARRAHER, D. W. Razo e proporo na vida diria e na escola. In: SCHILLIEMAN, A. D.; CARRAHER, D. W.; SPINILLO, A. G., MEIRA, L. L.; DA ROCHA FALCO, J. T. (Orgs.). Estudos em Psicologia da Educao Matemtica. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 1993. SPINILLO, A. G. Propores nas sries iniciais do primeiro grau. In: SCHILLIEMAN, A. D.; CARRAHER, D. W.; SPINILLO, A. G.; MEIRA, L. L.; DA ROCHA FALCO, J. T. (Orgs.). Estudos em Psicologia da Educao Matemtica. Recife: Ed. Universitria da UFPE,1993. 25

VERGNAUD, G. The nature of mathematical concepts. In: NUNES, T; BRYANT, P. (Eds.). Learning and teaching mathematics: an international perspective. Hove: psychology press, 1997. p. 5-28. WILEY, D. (2000) The instructional use of learning objects. On-line version. Disponvel em: <http://reusability.org/read/>. 2000. Acesso em: 20/02/2007.

26

PRINCPIOS COGNITIVOS COGNITIVOS

PROJETAD ADOS PAR ARA RECURSOS INFORMTICOS PROJETAD OS PARA ENSINO CINCIAS: BA O ENSINO DE CINCIAS: BASES EPISTEMOLGICA IMPLICADA NA ISTEMOLGICAS EPISTEMOLGICAS IMPLICADAS NA CONSTRUO DESENVOLVIMENT ENVOLVIMENTO CONSTRUO E DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Rejane Maria G. da Silva1 Mrcia Aparecida Fernandez2

In 1 Introduo
Este trabalho apresenta e discute como so analisados os aspectos epistemolgicos que subjazem construo e ao desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem no ensino de Cincias, visto que o reconhecimento da existncia de relaes entre a epistemologia e o ensino e aprendizagem em cincias faz parte de uma espcie de consenso, s vezes tcito, s vezes explcito, dentro da comunidade cientfica que trabalha no mbito da educao em cincia (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 62). Para tanto, tomamos como referncia os aportes tericos que envolvem a temtica no ensino de Cincias e que tm sido alvo de um elevado nmero de investigaes (HEWSON; HEWSON, 1987; BRICKHOUSE, 1990; CAMPOS; CACHAPUZ, 1997; PAIXO, 1998; AFONSO, A. S.; LEITE, L., 2000; GIL PREZ, D.; FERNANDEZ MONTORO, I.; ALS CARRASCOSA, J.; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J., 2001; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M., 2002; CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M., 2004). Temos como preocupao no apenas retomar estudos e reflexes j realizadas sobre aspectos epistemolgicos no ensino de Cincias (SANTOS; PRAIA, 1992; SILVA, 1998; MALDANER, 2000; CACHAPUZ, PRAIA; JORGE, 2002), mas explicitar dimenses que so assumidas nas definies
1 2

Instituto de Qumica Faculdade de Computao. Universidade Federal de Uberlndia

27

de o que construir elaborao do design pedaggico e do roteiro quando se prope um objeto de aprendizagem. Argumentamos defendendo a importncia de haver uma preocupao em avaliar tais recursos, partindo da idia de que h uma estreita relao entre a concepo que se tem de cincia, sua produo, validao nas comunidades cientficas e as prticas pedaggicas desenvolvidas nos processos de ensino e aprendizagem (MALDANER, 2000; SANTOS; PRAIA, 1992). Nessa perspectiva, fundamental analisar o que se prope e quais as implicaes disso na construo de um outro e diferente tipo de pensamento considerado cientfico. Assim, no se trata apenas de saber quais conhecimentos transmitir e como repass-los, mas de determinar qual viso de cincia subjaz atividade proposta. Temos de atentar para essa questo, pois muitas vezes tais recursos tecnolgicos podem ter presentes concepes epistemolgicas nas quais se fundam idias de ensino e aprendizagem tradicionais e concepes de cincias distorcidas, como, por exemplo, uma cincia vista como produtora de verdades que devem ser aceitas sem questionamento. Em princpio, os modelos de ensino apresentados nos Objetos de Aprendizagem deveriam acompanhar as propostas educativas mais atuais, assim como as tendncias de ensino mais recentes e abrangentes sobre o processo de ensinoaprendizagem. Todavia, muitas vezes, esse fato no ocorre. Desse modo, consideramos essencial uma anlise dos objetos com critrios e categorias bem definidos. Esperamos que esse trabalho possa fornecer subsdios para a construo de Objetos de Aprendizagem com uma viso de cincias mais prxima das tendncias atuais. Nossa hiptese de trabalho parte do princpio de que uma maior preocupao com a epistemologia na ao profissional, tanto na produo cientfica, quanto na produo de saberes e conhecimentos na relao pedaggica, poder criar novos nveis de compreenso da constituio do saber profissional e das prprias produes realizadas (MALDANER, 2000). Por fim, algumas opes defendidas, nesse artigo, implicam, obviamente, dias, referenciais e posies que defendemos sobre o tema proposto e que tm como foco os objetos de aprendizagem. Procuramos apresentar, inicialmente, as tendncias epistemolgicas que podem ser assumidas no processo de construo, desenvolvimento e utilizao de materiais didtico-pedaggicos via recursos informticos. Em seguida, apresentado o contexto de anlise dos Objetos de Aprendizagem, encerrando com as consideraes finais. 28

2 Epistemologia no mbito do ensino de Cincias Epist molog piste mbit bito en

A problemtica sobre concepes e imagens da cincia e dos cientistas, nos diferentes nveis de escolaridade, tem gerado inmeras discusses no ensino de Cincias. Estudos mostram que a concepo de Cincias est intimamente ligada com os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos no contexto escolar (SANTOS; PRAIA, 1992). Desse modo, h uma preocupao com as crenas e convices sobre o que cincia, transmitidas, mesmo que de forma oculta, na prtica pedaggica do professor e nos materiais de ensino. Tal preocupao prende-se ao fato de que usualmente os alunos tm uma viso distorcida de cincia (FERNNDEZ; GIL; CARRASCOSA; CACHAPUZ; PRAIA 2002). Em que pese haver uma boa base de conhecimento cientfico, uma anlise mais aprofundada indica que a simples transmisso de contedos no suficiente para dar uma viso mais adequada de cincia, pois no contribui para a compreenso de como a cincia funciona, no favorecendo, conseqentemente, o pensamento cientfico sobre os fenmenos. De acordo com Lemke (1997), pensar cientificamente envolve habilidades como a observao, descrio, comparao, anlise, discusso, teorizao, questionamento, julgamento, avaliao, deciso, concluso e generalizao. Alm disso, compreender como a cincia funciona possibilita uma melhor compreenso de seus mtodos e as inter-relaes de cincia, tecnologia e sociedade (ACEVEDO, 2004). Nessa perspectiva, as questes epistemolgicas devem ser consideradas tendo em vista a constituio de um pensamento cientfico e a ruptura com idias originrias do pensamento positivista, segundo o qual o conhecimento cientfico consiste na descrio positiva dos fenmenos da natureza, idias que apiam a transmisso e no a construo do conhecimento. Essas questes so fundamentais quando se pensa no desenvolvimento de materiais de ensino, nomeadamente, os Objetos de Aprendizagem. Em nossos trabalhos, temos nos apoiado, para a anlise dos OA, nas duas tendncias epistemolgicas apresentadas por Cachapuz; Praia e Jorge (2002), empirista racionalista contempornea. Na tendncia empirista, os conhecimentos cientficos so abordados e explorados como se fossem verdades e expresso de uma realidade objetiva externa (MALDANER, 2000), ou seja, a cincia revelada a partir do mundo real, do observvel. Prevalece a idia de que o conhecimento ocorre acumulao e justaposio de conhecimentos, o mesmo acontecendo com o desenvolvimento da cincia. 29

As atividades caracterizam-se pela experimentao e quantificao, dadas como elementos independentes da diretriz da teoria. Essa tendncia considera fundamental a reproduo de experincias, bem como o controle rigoroso na obteno dos dados, que, depois de interpretados, conduzem a uma generalizao, pois julga serem os fatos evidenciados no desenvolvimento experimental os responsveis por estabelecer a credibilidade de uma teoria. Assim, a teoria induzida a partir da observao de fenmenos. Tal observao segue procedimentos precisos com registro passivo de dados. H nesse processo uma distino clara entre observao e interpretao. No empirismo, a viso de cincia centra-se na valorizao do mtodo cientfico, nas experincias, com nfase na objetividade e quantificao. Essa concepo redimensionada nas proposies escolares, indicando como nica forma de fazer e ensinar cincia o mtodo cientfico. Desse modo, as aprendizagens em cincias tm base na vivncia do mtodo cientfico, que visto como certo, exato e comprovado. Portanto, tal tendncia contempla o pensamento convergente, a resposta nica e verdadeira e o sentimento de certeza. A utilizao do mtodo cientfico inspira-se na forma de trabalho dos cientistas, atrelando as atividades experimentais a trabalhos realizados no laboratrio com prticas fragmentadas. Na opinio de Santos (1991), o mtodo cientfico tornou-se um mito de um mtodo todo poderoso, universalmente fecundo, especial, mecnico e perene a que os cientistas recorrem para chegar verdade; mito de um mtodo que pretende fazer dos alunos pequenos cientistas (SANTOS, 1991, p. 32). Assim, na tendncia empirista-indutivista, as proposies recomendam que os alunos observem, devendo registrar de modo fidedigno tudo o que percebem, estabelecendo a partir de ento enunciados dos quais derivam as leis e as teorias cientficas que vo constituir o conhecimento cientfico. As atividades de ensino e aprendizagem situadas nessa tendncia no estabelecem relaes entre Cincias, Tecnologia e Sociedade, ou, quando isso ocorre, estas so entendidas como comportamentos independentes. A cincia tem sido tradicionalmente vista dessa forma pela sociedade e pelos prprios cientistas, por isso no surpreende que muitos professores de cincias mantenham tal idia nos processos educativos. A partir da viso empirista-indutivista, perguntamos: como o aluno pode aprender por meio de mtodos dogmticos, lineares, repetitivos ou 30

imitativos? H realmente uma aprendizagem relevante nessa perspectiva? O aluno como mero expectador ou simples executante construir uma forma de pensar diferenciada? Que tipo de homem se constituir? Argumentamos que aprender no reproduzir, nem copiar. Aprender (re)elaborar, pensar e compreender. Nesse sentido, essa tendncia passvel de crtica, pois concebe o aluno como descobridor de conhecimentos j sistematizados. As atividades so desenvolvidas com o intuito de formar pequenos cientistas, ou o esprito cientfico nos alunos. Ainda de acordo com essa perspectiva, a aprendizagem constitui-se em um processo solitrio, pois parte da convico de que os alunos aprendem, por conta prpria, qualquer contedo cientfico, a partir da observao. Segundo Santos e Praia (1992), o professor ilude-se a si mesmo e a seus alunos de que eles podem descobrir conceitos, sozinhos, por meio do mtodo cientfico. Certo que pesquisas realizadas indicam que seguir um modelo de ensino com tendncia empirista insuficiente para os alunos compreenderem os conceitos fundamentais das cincias. Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p. 86), na tendncia racionalista contempornea, a construo do conhecimento cientfico tem em conta as descontinuidades/rupturas entre o tratamento cientfico dos problemas e o pensamento do senso comum. Na mesma linha de argumentao, na diferenciao das tendncias epistemolgias, Cachapuz, Praia e Jorge (2002) discutem que a construo do conhecimento gerada na crtica e reformulao de hipteses, partindo de situaes no explicadas pela teoria. Ao contrrio da primeira tendncia apresentada, a racionalista distancia-se da idia de tomar a medida exata dos fenmenos e do que os explica como uma das principais chaves da objetividade e da validade dos saberes construdos. Assim, questiona a exigncia nica de princpios objetivos, lgicos, de rigor e universais para a construo do conhecimento cientfico que no visto como definitivo, nem absoluto (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 86). Em vez de relao com objetos ou verdades postas, situa-se mais no espao lgico das relaes sociais, das razes, em que os interlocutores trocam justificaes de suas asseres ou outras aes. Desse modo, busca o entendimento compartilhado entre os que participam da comunidade cientfica, reconhecendo seu papel determinante na aceitao das teorias, enquanto conhecimento cientfico pblico (CACHAPUZ, PRAIA; JORGE, 2002). 31

O processo de construo do conhecimento cientfico j no se configura como algo isolado, mas como construo social. Desse modo, se articulam a experincia e a conduo terica fundada na comunicao intersubjetiva. E da interlocuo dos saberes que resulta o saber novo, reconstrudo. No mais como mera repetio ou cpia, mas como efetiva (re)construo do conhecimento realizada em um processo de desmontagem e recuperao de um modo novo na perspectiva do dilogo dos interlocutores constitudos em comunidade de livre conversao e de argumentao (MARQUES, 1996). Segundo Cachapuz, Praia e Jorge (2002, p. 86), na tendncia racionalista contempornea, o conhecimento cientfico concebido como empreendimento humano e cultural que procura ser mais acessvel aos cidados, ajudando-os para que suas opes sejam mais inteligentes na tomada de decises. A teoria da cincia vista como saber explicativo, dinamicamente construdo e sujeito crtica fundamentada, e, por esta razo, tende a ganhar carter de paradigma (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2002, p. 87). As atividades experimentais so traduzidas por um dilogo complexo e permanente com a teoria, articulando-se influenciando-se e enriquecendo-se mutuamente. A metodologia incentiva o aluno a questionar, a problematizar e a sugerir explicaes provisrias. No apresenta uma rota engessada, mas uma diversidade de caminhos que se ajustam situao e ao contexto. Construir, desenvolver e utilizar os materiais em uma perspectiva de construo do conhecimento valorizar a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza. Potencializa nos processos de ensino e aprendizagem o pensamento divergente, o confronto, a anlise, a capacidade de compor e recompor dados e argumentao, o que requer um professor que estimule a dvida. No entanto, tendncias valorizando a preciso, a segurana, a certeza e o no-questionamento precisam ser rompidas, visto que projetar materiais de ensino que tenham como base a reproduo do conhecimento de forma passiva e esttica nada contribui para a mobilizao, organizao e desenvolvimento de um pensamento cientfico nos alunos. 32

3 Projeto RIVED: situando o trabalho e expondo o processo Pro eto situando trabalho expo rabal xpondo pr esso Objetos bjet ndizagem de anlise dos Objetos de Aprendizagem
Iniciamos a nossa participao no projeto Rede Interativa Virtual de Educao (Rived), 3 Fbrica Virtual, em 2004, motivados pelas possibilidades de incluso das novas tecnologias no processo de formao de professores. Esse projeto desenvolvido pelo Ministrio de Educao (MEC), pela Secretaria de Educao a Distncia (Seed) e da Secretaria de Educao Bsica (SEB). Tem como propsito a produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de Objetos de Aprendizagem, para as diferentes reas de conhecimento, no intuito de melhorar as condies de ensino/aprendizagem e incentivar a utilizao de novas tecnologias nas escolas. Alm disso, quer criar nos licenciandos envolvidos no projeto uma postura ativa que os leve a abandonar aquela que os faz serem simples consumidores de tecnologia, trazendo assim um diferencial na sua formao acadmica. A criao das atividades de cada mdulo e/ou objeto de aprendizagem orientada pelo projeto para apresentar trs caractersticas: estimular o raciocnio e pensamento crtico (minds-on); trazer questes relevantes aos alunos do ensino mdio (reality-on); oferecer oportunidade de explorao (hands-on), considerando-se que a simples transposio de contedos originalmente impressos em papel para uma mdia eletrnica no traz nenhuma vantagem intrnseca do ponto de vista didtico-pedaggico. De acordo com tais preceitos, buscamos, na construo de materiais didticos digitais, evitar imagens estticas, pouca interatividade, atividades pouco significativas para os alunos e atividades pouco desafiadoras. Assim, nesses dois ltimos anos, procuramos implementar a fbrica virtual desenvolvendo Objetos de Aprendizagem para o ensino de Qumica do ensino mdio. Esse trabalho envolveu uma equipe multidisciplinar, professores e alunos das reas de Informtica e Qumica. Nesse contexto, o processo de construo de objetos de aprendizagem fez-nos perceber que, se quisssemos que esse recurso no fosse mecanicista e rotineiro, deveriam ser levados em considerao, na produo e utilizao, os objetivos a serem alcanados, o tipo de metodologia proposta e a viso
3 Mais informaes esto disponveis no site http://rived.eproinfo.mec.gov.br Acesso em: mar. 2005.

33

de cincia, de conhecimento, de ensino e de aprendizagem. Entendamos que o desenho e a produo de materiais, assim como toda a prtica pedaggica do professor, est impregnada de concepes filosficas, epistemolgicas e psicopedaggicas, assumidas conscientemente ou no por ele. Portanto, as decises e opes no desenvolvimento dos objetos de aprendizagem refletem posicionamentos em relao a esses aspectos. A criao de Objetos de Aprendizagem tem base na proposta metodolgica do projeto Rived: elaborao do design, roteiros, produo do prprio objeto de aprendizagem e guia do professor. Assim, inicialmente, a equipe determina a temtica e elabora o design pedaggico, que informa, em linhas gerais, como o assunto ser abordado e que recursos sero utilizados. Em seguida, discute e analisa tecendo comentrios sobre o que foi proposto. Aps esse momento, feita a reviso da proposta, incorporando as sugestes dadas e descartando aquelas consideradas desnecessrias. Concluda essa fase, a equipe elabora o roteiro de construo do objeto, que contm detalhes de cada atividade a ser desenvolvida. A seguir, discute-o e o submete apreciao de alguns professores da rede de ensino mdio. Com o feedback, h nova rodada de negociaes sobre o que pode ser modificado e o que pode ser mantido. A parte tcnica passa a ser implementada e, ao ser concluda, o objeto submetido a um grupo de alunos e professores do ensino mdio para validao e certificao do trabalho. Por fim, elaborado o guia do professor e so definidas especificaes de produo e elaborao das interfaces grficas. Do conjunto de documentos elaborados pela equipe, interessa, particularmente, nesse trabalho de anlise, os roteiros textos e imagens , que vo definir o Objeto de Aprendizagem. Desse modo, nos procedimentos de anlise das concepes epistemolgicas que subjazem aos materiais didticos digitais, inicialmente feito um breve descritivo de cada um dos objetos, tendo como base os roteiros. Os descritivos e os roteiros so analisados, um a um, seguindo as seguintes orientaes: leitura cuidadosa do material trazendo questes investigativas; identificao textual: informaes que se faziam necessrias. Tais procedimentos so realizados na perspectiva de se extrair dos documentos o mximo de informaes, tanto no que se refere s questes j formuladas, como no tocante s informaes imprevistas que o texto possa veicular (QUEIRZ, 1991). Assim, na operacionalizao de tais orientaes so realizadas vrias releituras do material, seguidas de exame cuidadoso, tendo para isso como 34

referncia o instrumento de anlise construdo com base no quadro terico apresentado por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), que delimitam as seguintes tendncias epistemolgicas: empirista e racionalista contempornea. Delimitamos, nesse quadro terico, algumas das principais categorias epistemolgicas: construo do conhecimento cientfico; relao entre teoria e observao em Cincia e papel do trabalho experimental. Procuramos nos deter em cada uma das categorias, notando a presena ou ausncia dos indicadores estabelecidos para a caracterizao delas, delineando, assim, um perfil epistemolgico dos Objetos de Aprendizagem. medida que buscamos analisar os Objetos de Aprendizagem, algumas perguntas vo se tornando inquietantes: os OA propostos so mais lineares ou mais interativos, mais abertos ou mais fechados, mais diretivos ou mais construtivos? A que concepes de conhecimento (perspectiva epistemolgica), de homem e sociedade (perspectiva filosfica) e da relao ensino/aprendizagem (perspectiva psicopedaggica) correspondem as opes na elaborao do objeto de aprendizagem? A que modelos de ensino correspondem? Como podem essas novas ferramentas possibilitar, a nossos jovens utilizadores (usurios), a construo de concepes de cincia e de conhecimento cientfico mais adequadas a uma viso atual de cincia? Que viso de cincia e trabalho cientfico est veiculada nos objetos de aprendizagem? No processo de anlise. no temos a pretenso de responder a todas as indagaes, mas a busca dessas respostas configura um trabalho investigativo como importante caminho a ser percorrido.

Co ideraes 4 Consideraes finais

Preocupaes com os aspectos epistemolgicos, que subjazem construo dos Objetos de Aprendizagem, tm possibilitado identificar um percurso de pesquisa, desenvolvido com caractersticas prprias, mas em consonncia com uma tendncia nacional e internacional no mbito das pesquisas sobre o ensino de Cincias. Nas atividades de investigao que realizamos no grupo,4 nas quais foram analisados alguns Objetos de Aprendizagem, observou-se que, na
Uma das pesquisas realizadas com Objetos de Aprendizagem foi publicada em SILVA, R. M.G. Epistemologia e construo de materiais didticos digitais. In: Cicillini, G. A.; Barana, S. M. (Orgs.). Formao docente: saberes e prticas pedaggicas. Uberlndia: EDUFU, 2006, p. 93-112.
4

35

grande maioria, estes apresentam idias interessantes e propostas bem elaboradas do ponto de vista da computao grfica. Porm, a proposta pedaggica e epistemolgica subjacente a eles mostra-se bastante tradicional. Geralmente, as atividades apresentam um movimento de polarizao que tende a valorizar ou a experimentao ou a observao ou a teoria cientfica. Essa polarizao a conseqncia das crenas e formulaes no crticas do que seja cincia. Nesse sentido, investigaes referentes aos aspectos epistemolgicos com certeza muito contribuiro para qualificar os objetos de aprendizagem, assim como para orientar a sua construo.

Ref efe 5 Referncias

ACEVEDO, J. A. et al. Natureza da cincia, didtica da cincia, prtica docente e tomada de decises tecnocientficas. In: SEMINRIO IBRICO AMERICANO NO ENSINO DE CINCIAS, 3, 2004, Aveiro. Ata. p.23-30. AFONSO, A. S.; LEITE, L. Concepes de futuros professores de Cincias fsico-qumica sobre a utilizao de actividades laboratoriais. Revista Portuguesa de Educao. v. 13, n. 001, p. 185-208, 2000. BRICKHOUSE, N. Teachers beliefs about the nature of science and their relationship to classroom practice. Journal of teacher education, v. 41, n. 3, p. 53-62, 1990. CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. Da educao em cincia s orientaes para o ensino das cincias: um repensar epistemolgico. Cincia & Educao, v. 20, n. 3, p. 363-381, 2004. _____________. Cincia, educao em cincia e ensino de cincias. Lisboa: Ministrio de Educao, 2002. CAMPOS, C; CACHAPUZ, A. Imagens de Cincia em manuais de qumica portugueses. Qumica Nova, n. 6, p 23-29. 1997. FERNNDEZ, I.; GIL, D.; CARRASCOSA, J.; CACHAPUZ, A. y PRAIA, J. Visiones deformadas de la Ciencia transmitida por la enseanza. Enseanza de las Cincias, n. 20, v. 3, p. 477-488, 2002. GIL PREZ, D.; FERNNDEZ MONTORO, I.; ALS CARRASCOSA, J.; 36

CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Para uma imagem no deformada do trabalho cientfico. Cincia & Educao, v. 7, n. 2, p. 125-153, 2001. HEWSON, P.; HEWSON, M. Science teachers conceptions of teaching: implications for teacher education. International Journal of Science Education, v. 9, n. 4, p. 425-440, 1987. LEMKE, J. L. Aprender a hablar cincia. Barcelona: Paids, 1997. MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica: professores pesquisadores. Iju: Ed. UNIJU, 2000. ___________. Concepes epistemolgicas no ensino de Cincias. In: SCHNETZLER, R. P.; ARAGO, R. M. R. de. (Orgs.). Ensino de cincias: fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/PROIN/UNIMEP, 2000, p. 6081. MARQUES, M. O. Educao/interlocuo, aprendizagem/reconstruo de saberes. Iju: Ed. UNIJU, 1996. PAIXO, M. F. Da construo do conhecimento didctico na formao de professores de cincias. Conservao da massa nas reaces qumicas: estudo de ndole epistemolgica. (Tese de Doutoramento) Universidade de Aveiro: Aveiro, 1998. QUEIROZ, M. I. P. de. Variaes sobre a tcnica de gravador no registro da informao viva. So Paulo: T. A. Queiroz, 1991. SANTOS, M. E. V. M. dos. Mudana conceptual na sala de aula: um desafio pedaggico. Lisboa: Livros Horizonte Ltda, 1991. SANTOS, M. E. V. M. dos.; PRAIA, J. F. Percurso de mudana na didctica das cincias sua fundamentao epistemolgica. In: Ensino de cincias e formao de professores. N.1, Projeto MUTARE. Aveiro: Eduardo & Nogueiro, 1992. SILVA, R. M. G. A possvel contribuio da aprendizagem escolar sobre conceitos de qumica no desenvolvimento intelectual das crianas nas sries iniciais. Iju: Ed. UNIJU, 1998.

37

DESENVOL OLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

CRIANDO INTERFA PAR OBJETOS ARA CRIANDO INTERFACES PARA OBJETOS DE APRENDIZA RENDIZAGEM APRENDIZAGEM
Ivan Shirahama Loureiro de Lima1 Helton Augusto de Carvalho2 Klaus Schlnzen Junior3 Elisa Tomoe Moriya Schlnzen4

1Int ro duo 1In

Diante do atual contexto escolar brasileiro, os educadores necessitam de alternativas pedaggicas que auxiliem o processo de ensino/ aprendizagem de forma mais eficiente (ALMEIDA, 2001). De acordo com Valente (2002), a informtica pode ser um recurso auxiliar para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, no qual o foco da educao passa a ser o aluno, construtor de novos conhecimentos, em um ambiente Construcionista, Contextualizado e Significativo, definido por Schlnzen (2000) como um ambiente favorvel que desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas idias. Tal ambiente propicia a resoluo de problemas que nascem em sala de aula e os alunos, juntamente com o professor, decidem desenvolver, com auxlio do computador, um projeto que faa parte de sua vivncia e contexto (SCHLNZEN, 2000). Diante dessas necessidades, no ano de 2001 o Ministrio da Educao (MEC) criou o projeto Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) com o objetivo de criar materiais digitais e disponibiliz-los em um Repositrio on-line, para serem utilizados pelos professores nas escolas pblicas (FELIPE, FARIA, 2003, p.1).
Graduando em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista (Unesp) Graduando em Cincia da Computao, Universidade Estadual Paulista (Unesp) 3 Doutor em Engenharia Eltrica, Universidade Estadual Paulista (Unesp) 4 Doutora em Educao: Currculo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)
1 2

39

Para formulao de mdulos educacionais, esse projeto utiliza Objetos de Aprendizagem (OA) como ferramentas acessveis e potencializadoras na criao de ambientes de aprendizagem via Web. Por se tratar de um tema relativamente novo, a definio de OA alterna entre os autores, mas recorrente o uso das palavras: ensino, conhecimento e reutilizvel. Wiley (2001, p. 7) define OA como qualquer recurso digital que pode ser reusado para assistir a aprendizagem. O projeto Rived inicialmente propunha uma equipe com cinco alunos de graduao, com preferencialmente trs alunos de Licenciatura e dois da rea de Computao. A equipe de construo de OA da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT/Unesp), por acreditar que a interface de um AO muito importante, inseriu um novo personagem na equipe, o Designer Grfico. Cada grupo de desenvolvimento possui ento uma equipe pedaggica, uma tecnolgica e uma equipe de design grfico, sob orientao de professores especialistas na rea. Atualmente, nossa equipe formada por alunos de Licenciatura em Matemtica, Licenciatura em Fsica, Bacharelado em Cincia da Computao e Arquitetura e Urbanismo, formando trs grupos fixos de desenvolvimento, produzindo OA de Matemtica e Fsica nos padres do Projeto Rived (NASCIMENTO, 2005). Nos OA, Um dia de Trabalho na Fazenda e baco, construdos por essa equipe para os concursos Rived, os problemas com a interface ficaram evidentes durante todo seu processo de produo e a atuao do Designer Grfico foi de extrema importncia nesses momentos. Portanto, nesse artigo, pretendemos analisar o processo de construo desses OA no que se refere interface e s dificuldades encontradas para cumprir com os objetivos estruturados no design pedaggico, assim como indicar resultados obtidos pela avaliao do Objeto de Aprendizagem Um dia de trabalho na Fazenda utilizado por alunos com necessidades especiais. Assim, iniciaremos esta anlise descrevendo o processo de criao de um dos OA.

pr esso criao Objeto bjet ndizagem 2 O processo de definio e criao de Objeto de Aprendizagem
A construo do objeto realizada por meio da colaborao de trs sub-equipes: a pedaggica, a tecnolgica e a de design; buscando um objetivo em comum, cada uma contribuindo com sua especialidade. 40

A equipe pedaggica inicia o processo de criao de um dos OA com a escolha do contedo que ser abordado, decidindo por temas com os quais os alunos apresentam mais dificuldades de aprendizado. Essa equipe ento elabora um design pedaggico, escolhendo como ser abordado o tema, estabelecendo objetivos e descrevendo as atividades, aliando a um contexto. As idias desenvolvidas no design pedaggico precisam ser estruturadas em um roteiro para que o Objeto de Aprendizagem possa ser implementado pela equipe de design grfico e tecnolgica. O roteiro ento apresentado aos orientadores e demais membros do grupo e inicia-se o desenho da interface do Objeto de Aprendizagem que ser discutida no prximo item.

In face 3 Interface
A construo da interface ocorre por meio de esboos e brainstorms entre a equipe pedaggica e de design, com base nas atividades propostas no design pedaggico. Com isso, conseguimos o esqueleto da interface, que j passa a ser avaliado e discutido com a equipe tecnolgica. De acordo com Campos (2001, p.1), so caractersticas importantes em uma interface: a conduo, a afetividade, a consistncia, o significado de cdigos e denominaes e gesto de erros. Uma interface bem elaborada permite ao usurio utiliz-la com facilidade, e um grande desafio conciliar usabilidade e design. Para tanto, necessrio fazer com que ela seja a mais compreensvel possvel, e adequada ao pblico-alvo, devendo-se evitar uma sobrecarga de informaes. Diante de tais preocupaes, no prximo tpico, relataremos o desenvolvimento da interface de dois OA, com pblicos-alvo distintos, produzidos por nossa equipe e que ilustraro o trabalho desenvolvido pela equipe e a dinmica do processo grupal.

In face OA Trabalho rabal Fazenda azenda 3.1 Interface do OA Um dia de Trabalho na Fazenda
Este Objeto de Aprendizagem tem como objetivo desenvolver o conceito de nmero. O objeto conta com sete atividades, nas quais o aluno 41

trabalha a idia de nmero e quantidade por meio de atividades relacionadas com a temtica fazenda (Figura 1). A interface foi desenhada utilizando-se o estilo cartoon. Algumas atividades possuem uma introduo com um pequeno filme, bastante atraente e afetiva para o pblico infantil da primeira srie do Ensino Fundamental. Como nem todos os alunos so alfabetizados nessa srie, foram adicionadas narraes e outros recursos sonoros que aumentam o interesse dos alunos. Ao possibilitar o uso desse Objeto de Aprendizagem por crianas com necessidades especiais, foram encontrados alguns problemas na Figura 1 Abertura do OA Fazenda Rived interface que desrespeitam algumas regras indicadas por Rocha e Baranauskas (2003) em uma avaliao heurstica. Tais problemas e uma possvel correo sero comentados a seguir.

Descr escrio 3.1.1 Descrio da ao

A ausncia de explicao, como informar que seria necessrio clicar e arrastar objetos, impossibilitou a realizao da atividade sem a mediao do educador. Tais informaes encontram-se no boto de ajuda em cada tarefa, no entanto, os alunos no acessaram esse recurso. Na atividade Curral (Figura 2), o aluno teria de contar o nmero de vacas que entrou no celeiro e o Figura 2 Atividade Curral e o nmero que saiu e compar-los para painel de registro verificar se alguma permaneceu no ambiente. Para auxiliar a contagem, o aluno pode utilizar o painel na parte inferior da tela, entretanto, o boto utilizado para adicionar marcadores nos painis foge da forma tradicional, o que fez com que alguns alunos contassem mentalmente ou nos dedos, ao invs de utilizar o painel. 42

Sugerimos, ento, que atividades direcionadas a alunos das primeiras sries do Ensino Fundamental possuam, antes de seu incio, uma descrio dos elementos da interface e atalhos e que os objetivos estejam claros e precisos, uma vez que eles no procuram ajuda quando no conseguem cumprir determinada tarefa, desestimulando a aprendizagem e o uso do Objetos de Aprendizagem.

talhos 3.1.2 Atalhos

Outro problema constatado foi a ausncia de atalhos, pois um usurio experiente poderia avanar a introduo e a apresentao de algumas atividades. Alm disso, os atalhos de teclado, item de acessibilidade dos botes, no so explcitos, impossibilitando a utilizao pelos usurios, que desconhecem sua existncia. Assim, sugerimos que atalhos de teclado devam ser inseridos em todos os botes, inclusive nos de controle de som, mantendo um padro em todas as atividades, como, por exemplo, utilizar a tecla R para repetir as falas. Por sua vez, a existncia desses atalhos no deve estar somente nas telas de ajuda.

Fe 3.1.3 Feedback
Na atividade Separando os Animais, encontramos outro problema: a falta de feedback. O aluno quando responde as perguntas no recebe nenhum aviso se sua resposta foi correta e, logo em seguida, aparece outra pergunta. Desse modo, o aluno pode pensar que sua resposta no foi aceita e repetir a resposta anterior. Por tanto, notamos que imprescindvel que qualquer atividade concluda pelo aluno tenha uma resposta e que ela seja bem visvel, evitando o prosseguimento inadequado da atividade.

Som 3.1.4 Som

No foi inserido no objeto controle para pausa, replay e desligamento do som. Quando o aluno no ouve o enunciado perfeitamente, esse precisa sair da atividade e voltar para poder ouvir novamente. Alunos que j sabem ler e que no desejam ouvir as narraes no possuem uma opo no Objeto de Aprendizagem para fazer isso. 43

Dessa forma, sugere-se que ao trabalhar com som, em cada fala, devese inserir controles para repetio e pausa, e em um local fixo da interface existir um boto para ligar/desligar o som.

In face Objeto bjet ndizagem baco 3.2 Interface do Objeto de Aprendizagem baco
Para o concurso Rived 2006 de Objetos de Aprendizagem, nossa equipe produziu um outro Objeto de Aprendizagem intitulado baco (Figura 3), que tem como objetivos trabalhar os conceitos de sistema de numerao posicional, mudana de base e operaes de soma e subtrao na base dez e em outras.

Figura 3 Tela inicial do Objeto de Aprendizagem baco

A Figura 4 mostra o percurso de criao da interface, primeiro um rascunho da interface do Objeto de Aprendizagem baco e a verso inserida no roteiro feito pela equipe pedaggica, que orientou e sugeriu a criao de uma interface que no remetesse ao modelo de baco tradicional, muitas vezes confundido como um instrumento ultrapassado. Seguindo esses parmetros, o designer grfico criou uma interface Figura 4 Layout de uma atividade do Objeto da Aprendizagem baco desenhado pela minimalista, clean , utilizando equipe pedaggica, a verso final para o roteiro somente elementos essenciais. Para e interface criada pelo Desiger tanto, foi escolhido o estilo aqua, com aspecto moderno, bastante utilizado na atualidade em sites e softwares. A utilizao de cores distintas no baco facilita a percepo do valor posicional de cada coluna. A interface criada alcanou o objetivo esperado visualmente, porm, depois de iniciada a implementao, verificamos que apresentava problemas relacionados usabilidade, em razo do mau posicionamento dos campos de entrada e sada, e ao grande nmero de botes e ausncia de informaes sobre o seu funcionamento. Para corrigir, 44

foram discutidas solues em reunies, com os demais integrantes da equipe e com os orientadores, e decidimos que uma nova disposio dos elementos deixaria a interface mais compreensvel. Aps essas constataes, a equipe pedaggica e os designers grficos elaboraram uma nova interface, com base tambm nos problemas encontrados pela equipe tecnolgica. Assim, foram realizadas as modificaes que sero descritas a seguir.

Alt posio campos 3.2.1 Alterao da posio dos campos

No estava claro que o nmero e a base inseridos no campo de entrada correspondiam ao nmero de contas que seriam adicionadas ao painel superior e que a base de sada a base do baco. Foi deslocado o campo de entrada para o painel superior e o de sada foi dividido. O campo de escolha da base do baco ficou prximo dos ndices das colunas, ficando mais claro sua relao com o baco (Figura 5).

Figura 5 Layout final da atividade, reestruturado pelos Designers Pedaggicos e Grficos

Painel explica xplicat 3.2.2 Painel explicativo

A funcionalidade dos botes no era clara, obrigando o usurio a acion-los para conhecer seu propsito. O problema foi resolvido com a criao de campo de ajuda rpida, que informa a principal funo de um boto ao passar o mouse sobre ele.

bo pa fechar at 3.2.3 O boto para fechar a ativ idade

Na primeira verso da interface, o boto de sada estava localizado no canto inferior esquerdo, fugindo do padro convencional e ocupando um lugar que seria utilizado, em outras atividades, por componentes importantes para realizao dos exerccios. Para evitar a mudana de posio de uma atividade para outra, o boto foi deslocado para o canto superior direito, ocupando lugar da barra de rolagem no utilizada pela equipe tecnolgica. 45

Campo escol olha 3.2.4 Campo de escolha de base

Nas atividades propostas, o aluno pode mudar as bases de entrada e sada para qualquer uma das bases de dois a dezesseis. O primeiro campo de entrada desenvolvido exige que o usurio Figura 8 Alteraes realizadas entre com o nmero pelo teclado e no campo de entrada faa a confirmao pelo boto por meio do Action Script.5 Se o valor inserido estiver fora do intervalo de dois a dezesseis, uma mensagem de erro exibida. No novo campo, o aluno escolhe a base clicando nos botes para aumentar ou diminuir (Figura 8) em um intervalo fixo.

Co ideraes 4 Consideraes finais

O processo de criao dos OA pela equipe Rived da FCT/Unesp ocorre por meio da colaborao de trs grupos, o pedaggico, o tecnolgico e o grfico. O padro inicial de equipe do projeto Rived era composto apenas pela equipe pedaggica e tecnolgica, deixando para a equipe tecnolgica a criao dos grficos e interfaces dos OA. Percebemos que a incorporao de uma equipe de design e a estruturao das atividades da maneira descrita nesse artigo ideal para a produo de OA, com cada uma das equipes contribuindo com suas especialidades, com significativos benefcios para o produto final elaborado. A comunicao via papel ou digital no substitui uma reunio entre os integrantes, na qual todos podem opinar e sugerir solues para os problemas. Nessa situao, possvel realizar brainstorms e outras dinmicas para ajudar no processo criativo e de depurao do Objeto de Aprendizagem. crucial a participao dos trs grupos no processo de elaborao das interfaces. Essa relao de cooperao das partes evita erros e facilita a construo do Objeto de Aprendizagem. A comunicao a chave em todo trabalho em grupo, com os seus integrantes cientes do que acontece
Action Script uma linguagem de programao usada para controlar filmes e aplicaes do Macromedia/Adobe Flash.
5

46

nas atividades desenvolvidas por cada um. Ainda, observa-se que cada integrante pode auxiliar no processo de elaborao de todas as etapas que compem a construo de um Objeto de Aprendizagem, que um processo longo de aprendizagem, no qual os erros cometidos anteriormente tendem a no se repetirem, favorecendo uma evoluo integral dos OA. Finalmente, faz-se necessria uma avaliao do Objeto de Aprendizagem com o pblico-alvo antes desse ser includo no repositrio do MEC, para que eventuais problemas com a interface possam ser depurados e corrigidos na verso final, bem como avaliadas preliminarmente as contribuies para o processo ensino-aprendizagem.

Ref efe 5 Referncias

ALMEIDA, M. E. B. Educao projetos tecnologia e conhecimento. 1. ed. So Paulo: PROEM, 2001. CAMPOS, G. H. B. Como avaliar um software educacional? Rio de Janeiro: 2001. Disponvel em: <http://www.timaster.com.br/revista/artigos/ main_artigo.asp? codigo=331&pag=1>. Acesso em: 14 out. 2006. FELIPE, C.P.; FARIA, C.O. Uma apresentao do RIVED Rede Internacional de Educao. XI-CIAEM, Conferncia Interamericana de Educao Matemtica. Blumenau: 2003. Disponvel em: <http://rived.proinfo.mec. gov.br/artigos/ciaem.pdf>. Acesso em: 14 out. 2006. NASCIMENTO, A. C. A. Princpios de design na elaborao de material multimdia para a Web. Braslia: 2005. Disponvel em: <http://rived. proinfo.mec.gov.br/artigos/multimidia.pdf>. NASCIMENTO, A.; MORGADO, E. Um projeto de colaborao internacional na Amrica Latina . Braslia: 2003. Disponvel em: <http://rived. proinfo.mec.gov.br/artigos/rived.pdf>. Acesso em: 14 out. 2006. ROCHA, H. V.; BARANAUSKA, M. C. C. Design e avaliao de interfaces humano-computador. Campinas: NIED/UNICAMP, 2003. SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. (Tese de Doutorado) PUC/ SP. So Paulo, 2000. 47

SCHLNZEN, K. et al. A construo de conceitos de matemtica com Objetos de Aprendizagem. CD-ROM do VII Simpsio Internacional de Informtica Educativa. Leiria/Portugal: 2005. VALENTE, J. A. A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. R. A. A Tecnologia no Ensino: Implicaes para a aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002. cap. 1, p. 15-37. WILEY, D. Connecting learning objects to instructional design theory: a definition, a metaphor, and taxonomy. 2001. Disponvel em: <www. reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 14 out. 2006.

orr pondncia pa cor espo nder E ndereos para cor respondncia Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Departamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC) Ncleo de Educao Corporativa (NEC) Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente (SP) Fone: (18) 3229 5316 Fax: (18) 3221-8333

E-mails: ivanchita@gmail.com, heltonaugusto@gmail.com, klaus@fct. unesp.br, elisa@fct.unesp.br

48

DESENVOL OLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

DESENVOLVIMENT ENVOLVIMENTO HABILIDADES DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EM TECNOLOGIAS DA TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) OBJETOS COMUNICAO (TIC) POR MEIO DE OBJETOS DE APRENDIZA RENDIZAGEM APRENDIZAGEM
Aguinaldo Robinson de Souza1 Wilson Massashiro Yonezawa2 Paula Martins da Silva3

In 1 Introduo
Uma anlise dos resultados da mais recente avaliao do Programme for International Student Assessment (Pisa) (OECD, 2005) permitiu a visualizao de alguns indicadores relacionados performance de estudantes, em Matemtica, Cincias e Leitura, em relao sua familiaridade com a rea de Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC), principalmente com relao qualidade de sua utilizao. Uma das concluses apresentadas foi que estudantes que usam moderadamente TIC apresentaram uma maior performance no Pisa do que aqueles estudantes que usam computadores por um tempo mais longo. Esse fato pode ser parcialmente explicado pelo fato de que o importante a qualidade do uso de TIC e no necessariamente a quantidade que ir determinar a contribuio dessas tecnologias no desempenho escolar. Outra indicao importante, a partir da anlise dos dados coletados, a presena de uma correlao entre o tempo gasto pelos estudantes no uso de computadores e sua performance em Matemtica: o melhor desempenho apresentado por estudantes com uma maior familiaridade com TIC. Em geral, estudantes que nunca usaram um computador ou que no tm acesso aos computadores em casa ou na escola apresentaram as piores performances. A literaticidade em TIC pode ser um fator de sucesso em
Departamento de Qumica Departamento de Computao, Unesp/Bauru (SP) 3 Icet, Unip/Bauru (SP)
1 2

49

muitas partes da vida de um estudante, mas ainda so necessrios estudos mais especficos para que possamos visualizar uma correlao entre o uso de TIC e um aumento na performance escolar. Os resultados do Pisa indicam, no entanto, que alm da importncia ao acesso e uso dos computadores em sala de aula ou em casa, devemos buscar estratgias que possibilitem aos estudantes uma maior literaticidade em TIC. No presente trabalho, apresentamos o desenvolvimento de um Objeto de Aprendizagem (OA) que possibilite no somente aos estudantes, mas tambm para os professores, o desenvolvimento de algumas habilidades em TIC como, por exemplo, a confeco e a insero de textos no Objeto da Aprendizagem e a criao e manuteno de um diretrio de arquivos no computador.

Ref efe terico eric 2 Referencial terico

In ormt mtica ed 2.1 Informtica na educao

Um dos desafios da elaborao de uma pesquisa a busca de referenciais tericos e a seleo dos aspectos mais significativos para dar embasamento e nortear uma investigao. A partir de leituras das referncias tericas, podemos identificar oportunidades formativas que podem ocorrer na escola. A nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educao uma poltica de desenvolvimento profissional que considera a escola no s como um espao de trabalho, mas tambm de formao, ou seja, um local onde os saberes possam ser produzidos e compartilhados, em um processo formativo permanente e integrado prtica docente. Essa perspectiva estende o conceito de formao, inserindo-o num contexto mais amplo, em que o desenvolvimento profissional est articulado ao desenvolvimento pessoal e organizacional (NVOA, 1991). A construo do conhecimento a essncia do trabalho docente, portanto esse profissional tem de mudar o seu perfil, redefinir o seu papel, ampliando suas competncias para poder lidar com as transformaes da cincia e da tecnologia. As transformaes tecnolgicas tm provocado um grande impacto nas sociedades contemporneas, especialmente a informtica e a 50

telecomunicao, chamadas tecnologias do conhecimento. O filsofo e professor francs Pierre Lvy descreve as possibilidades que a tecnologia oferece ao conhecimento humano e defende que a principal mudana que se verifica nos processos de aprendizagem de natureza qualitativa estabelecendo novos paradigmas para a aquisio dos conhecimentos, a formao de competncias bsicas e a constituio dos saberes. A formao das competncias bsicas desloca a orientao predominante e requer dos professores o enriquecimento de sua competncia profissional com base em profundos conhecimentos sobre a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem e a adoo de uma metodologia de ensino adequada para o desenvolvimento de habilidades. Essa mudana de paradigmas no processo de ensinar e aprender esto diretamente relacionados s prticas pedaggicas criativas, ao ensino com pesquisa, avaliao formativa da aprendizagem, mediao pedaggica e colaborativa. essa abordagem progressista da educao, resultante da viso holstica, que permitir a superao da fragmentao do conhecimento (BEHRENS, 2000). Para o professor assumir novas tarefas e responsabilidades, como membro da comunidade e como agente de mudana no sistema social, ele precisa estar atento e procurar construir conhecimentos ao invs de apenas transmiti-los. Stahl (1997) alertava que os cursos de alfabetizao em computadores para professores no podem pretender dar ao professores apenas a competncia tcnica para trabalhar com eles, mas lev-los a refletir na problemtica complexa do uso de novas tecnologias em educao. O tema Informtica em Educao e Formao de Professores, tem despertado a ateno de muitos pesquisadores em todo o mundo. No Brasil, esse tema tambm tem sido objeto de estudo de Carraher (1992), Valente (1993), Oliveira (1998), Almeida (2000), entre outros, cujas anlises esto subsidiando as reflexes para projetos nessa rea. Valente (1993) salienta que a mudana da funo do computador como meio educacional acontece justamente com um questionamento da funo da escola e do papel do professor. Isso torna necessrio novos modos de preparao do professor para que eles possam utilizar os computadores de maneira pedaggica e eficaz, assim como para refletir sobre a sua prtica e durante a sua prtica (SHN, 1992). Com base na epistemologia gentica de Piaget (1978), de que o conhecimento no transmitido, mas construdo progressivamente por aes e coordenaes de aes, que so interiorizadas e transformadas, Papert (1994) defende que muitos professores se esforam para priorizar o 51

conhecimento formal e tentam impor aos alunos estilos de abstrao de pensamento, por acreditar que o terceiro estgio de desenvolvimento de Piaget a evoluo mais importante da aprendizagem. Papert (1994) afirma que o professor deve buscar meios para promover a aprendizagem segundo um enfoque mais intervencionista e que propicie aos alunos estabelecer conexes entre as estruturas existentes, com o objetivo de construir estruturas novas e mais complexas. Para Papert (1994), o professor pode promover a aprendizagem significativa, com o uso do computador, em um enfoque construcionista e, nesse caso, ele deve identificar a Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) de cada aluno. Nessa abordagem, cabe ao professor promover a aprendizagem do aluno para que esse possa construir o conhecimento em um ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a reflexo, a depurao de idias e a descoberta. Ao mesmo tempo, o professor realiza uma reflexo sobre a prpria prtica e desenvolve habilidades, ele vivencia e compartilha com os alunos a metodologia que est preconizando (VALENTE, 1993).

Objetos educacionais bjet 2.2 Objetos educacionais

Um projeto instrucional (instructional design) uma anlise das necessidades de aprendizagem e o desenvolvimento sistemtico de instruo. Os projetistas instrucionais (instructional designers) utilizam tecnologia instrucional como mtodo para deFigura 1 Modelo APDIA senvolver instruo. Modelos de projetos instrucionais, em geral, especificam um mtodo que, se seguido, facilitar a transferncia de conhecimento, habilidades e atitudes para o receptor da instruo (DICTIONARY.LABORLAWTALK.COM, 2005). O desenvolvimento de material instrucional, na maioria das vezes, segue um modelo seqencial de cinco fases conhecido como modelo Anlise, Projeto, Desenvolvimento, Implementao e Avaliao (Apdia), conforme apresentado na Figura 1. Na fase de anlise, enfatiza-se, principalmente, a compreenso das caractersticas do aprendiz e a tarefa a ser ensinada. A fase de projeto trata das decises de escolha da aborda gem instrucional. Na fase de desenvolvimento o material da
52

instruo criado. A etapa de implementao trata da entrega e distribuio do material instrucional. O objetivo da fase de avaliao verificar se o material instrucional atingiu as metas desejadas. Wiley (2000) descreve Objetos de Aprendizagem (AO) como elementos de um novo tipo de instruo, com base em computador, com base no paradigma de orientao a objetos, utilizado na rea de cincia da computao. Objetos so representaes de abstraes de entidades do mundo real. Tais representaes podem ser implementadas usando-se a tecnologia de construo de software. No paradigma de orientao a objetos, objetos so componentes de software que podem ser reutilizados na construo de novos softwares. O objetivo principal do paradigma de orientao a objetos facilitar a construo de software por meio do reuso de componentes. Dessa forma, sistemas mais complexos de software podem ser construdos por meio da organizao de componentes menos complexos. Uma das conseqncias desse tipo de abordagem a melhoria da produtividade no processo de trabalho uma vez que no preciso a cada novo projeto recomear tudo do zero. Para Wiley (2000), OA so entendidos como entidades digitais entregues via internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e uso, simultaneamente a outros usurios. Ainda, segundo Wiley, essas so as diferenas fundamentais entre a mdia instrucional tradicional e os OA. O mesmo princpio pode ser aplicado no projeto instrucional. OA mais simples poderiam ser arranjados para formarem um novo objeto mais complexo a ser aplicado em um novo propsito em um contexto diferente. Embora a idia bsica que permeia o uso de objetos seja simples, sua transformao efetiva em um processo contnuo e duradouro no simples. Produo, disponibilidade, acesso e facilidade de interconexo so alguns exemplos de problemas a serem resolvidos quando tratamos com o uso de objetos de aprendizagem. Para ocorrer a adoo desse tipo de tecnologia, necessrio, inicialmente, que haja um nmero suficiente de objetos educacionais disponveis. Isso leva necessidade de desenvolvimento de algum tipo de produo em massa. Uma vez resolvido o problema da disponibilidade, preciso resolver a questo do acesso. Onde e como armazenar os objetos e como efetuar a pesquisa ou procura, sero as duas principais perguntas a serem respondidas. E por fim a questo da interconexo dos objetos. OA podem ser construdos utilizando-se de diferentes tecnologias. Entretanto, para que eles, de alguma forma, se encaixem uns aos outros ser preciso que eles sejam construdos com alguma interface comum. Blocos do brinquedo LEGO so bons exemplos. 53

Cada pea no LEGO encaixa-se a outra por meio da base (furo) e do topo (crculos que facilitam o encaixe). Considerando a definio de Wiley de que objetos de aprendizagem so entidades digitais, eles podem ser implementados utilizando uma vasta gama de tecnologia de software. Embora existam muitos tipos de entidades digitais como uma apresentao em Microsoft PowerPoint ou mesmo um documento de texto criado pelo Microsoft Word, o foco deste trabalho ser nos OAs implementados como componentes de software. Componentes de software so sistemas de software implementados por meio do uso de linguagens de programao ou ambientes de desenvolvimento de software.

Dese olv imen esen Obj eto bjet ndizagem 3 D ese n v ol v ime nt o do O bj et o de Ap r e ndizage m F eliz Aniversrio versr io Anive rsr io
A idia principal do Objeto de Aprendizagem construdo est na possibilidade de estender o seu uso, isso , permitir uma dinmica de contedo do Objeto de Aprendizagem. Essa dinmica obtida pela insero de textos e outros contedos como fotos, vdeos e imagem. Uma analogia poderia ser feita comparando o Objeto de Aprendizagem proposto com as pginas Web dinmica. Inicialmente, as pginas Web eram montadas com contedos estticos, de difcil atualizao. A mudana para um novo enfoque de construo de pginas Web abriu uma nova perspectiva na criao, atualizao e utilizao de contedos. A facilidade de formatao das informaes contidas na pgina Web ficou por conta do software e no mais do usurio, como era o caso das pginas Web estticas. A conseqncia disso foi o aumento do contedo disponvel. Na maioria das vezes um Objeto de Aprendizagem, mesmo que permitindo algum tipo de interatividade, apresenta um contedo fixo. Estender a funcionalidade e uso de um Objeto de Aprendizagem pode conduzir a novas situaes de aprendizagem tanto do lado do aluno como do professor. A proposta desse trabalho permitir que o contedo de um Objeto de Aprendizagem possa ser estendido. Apropriando-se do conceito utilizado na Wikipdia, pelo qual os usurios ao mesmo tempo usufruem, controlam e mantm as informaes nessa enciclopdia virtual. No Objeto de Aprendizagem Feliz Aniversrio, novos contedos podem ser inseridos, tanto por alunos como por professores, para cada dia do ano. Contedos diferentes podem ser anexados. Como conseqncia direta disso, o prprio usurio do Objeto de Aprendizagem adquire e desenvolve uma nova habilidade relacionada com a literaticidade em TIC. 54

O Objeto de Aprendizagem Feliz Aniversrio apresenta um calendrio com os doze meses do ano. O aluno utiliza a data de aniversrio para localizar o dia e o ms no calendrio, conforme mostra a Figura 2. Na Figura 3, apresentamos a rea de contedo dinmico que poder ser alterada pelo usurio do Objeto de Aprendizagem. No caso desse Objeto de Aprendizagem podero ser alterados inicialmente as informaes sobre eventos cientficos relacionados aos dias dos meses. A idia central que o usurio do Objeto de Aprendizagem atualize o seu banco de dados com informaes obtidas, por exemplo, em livros, web sites etc. O usurio ser o responsvel em implantar o sistema, recebendo o objeto educacional em mdia, criar uma pasta e depositar os arquivos, no formato swf.
de Aprendizagem Para todos os dias dos meses, do ano, sero zeradas as variveis para receber informaes de um arquivo no formato txt, digitado em um bloco de notas que atualizar automaticamente a plataforma. Para que a plataforma busque as informaes para serem atualizadas, o arquivo txt dever comear com o smbolo & e o nome da varivel. Por exemplo, ao abrir o bloco de notas digite em primeiro iro= lugar: &01de j ane ir o= &01dej aneiro=O usurio poder ento digitar todas as informaes necessrias e salvar o documento. Para salvar qualquer arquivo em txt, o usurio dever respeitar os padres do sistema, com Figura 3 rea de contedo dinmico isso salvar o arquivo txt na mesma do Objeto de Aprendizagem pasta que esto os arquivos swfs que so gerados em flash e, em seguida, publicar o objeto. Figura 2 Tela principal do Objeto

O nome do arquivo em formato txt dever respeitar: dia_ms em minsculo; quando o usurio salvar esse texto, automaticamente o seu objeto ser atualizado. Com isso, o usurio desenvolver as seguintes habilidades: gerenciar pastas e arquivos; 55

 trabalhar com bloco de notas; e salvar os documentos respeitando um padro.

Co ideraes trabalhos futuros rabal 4 Consideraes finais e trabalhos futuros

O Objeto de Aprendizagem desenvolvido intitulado Feliz Aniversrio permite que o usurio desenvolva algumas habilidades iniciais em TIC como, por exemplo, o gerenciamento de arquivos, o trabalho com um editor de texto e desenvolva contedos em um formato pr-estabelecido. Vislumbramos uma infinidade de possibilidades que podero ser utilizadas com o intuito de atualizar ou desenvolver habilidades de usurios de TIC por meio da interao com Objetos de Aprendizagem.

Ref efe 5 Referncias

ALMEIDA, F. J.; JNIOR. Proinfo: projetos e ambientes inovadores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. 96p. (Srie de Estudos. Educao a Distncia). ALMEIDA, M. E. Proinfo: informtica e formao de professores. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, Seed, 2000. 192p. v. 1,2. (Srie de Estudos. Educao a Distncia). BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa em paradigma emergente. In: MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e mediao pedaggica. Campinas/SP: Papirus, 2000. CARRAHER, D.W. O uso do computador na educao: fundamentos o papel do computador na aprendizagem. So Paulo: Acesso. v. 3, n.5, jan.1992. 2130p. DICTIONARY.LABORLAWTALK.COM. On-line: Disponvel em: <http:// encyclopedia. laborlawtalk.com/Instructional_Design>. Acesso em: 10/03/ 2005. NASCIMENTO, A. C.; MORADO, E. M. Um projeto de colaborao Internacional na Amrica Latina. On-line: Disponvel em: <http:// rived.proinfo.mec.gov.br/ artigos/rived.pdf>. Acesso em: 8 jul. 2004. OECD. 56

Are Students Ready for a technology-Rich World? What PISA Studies Tell Us. 2005.
NVOA, A. Profisso professor. Porto: Porto Editora, 1991. OLIVEIRA, R. Informtica educativa: dos planos e discursos sala de aula. Campinas SP: Papirus, 1998 (Coleo Magistrio: Formao e trabalho pedaggico). PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre RS: Artes Mdicas, 1994. PIAGET, J. (1950). A epistemologia gentica. In: Piaget. Trad: Nathanael C. Caixeiro. So Paulo: Abril Cultural, 1978. p. 1-64. PROJETO RIVED. On-line: Disponvel em: <http://rived.proinfo.mec.gov.br/ projeto.htm>. Acesso em: 8 jul. 2004. SCHN, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Porto Editora, 1992. STAHL, M. M. Formao de professores para uso das novas tecnologias de comunicao e informao. In: CANDAU, V.M. (Org.). Magistrio: construo cotidiana. 2. ed. Petrpolis RJ: Vozes, 1997. VALENTE, J. A. Formao de profissionais na rea de informtica em educao. Computadores e conhecimento : repensando a educao. Campinas/SP: Grfica Central da Unicamp, 1993. WILEY, D. A.; Connecting learning objects to instructional design theory: a definition a metaphor, and a taxonomy. On-line: Disponvel em: <http:// reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 14 mar. 2005.

57

DESENVOL OLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

DESENVOLVIMENT ENVOLVIMENTO HABILIDADES DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES EM TECNOLOGIAS DA TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO (TIC) TRA OBJETOS COMUNICAO (TIC) ATRAVS DE OBJETOS DE RENDIZAGEM APRENDIZA APRENDIZAGEM
Maria de Ftima C. de Souza1 Jos Aires de Castro Filho2 Mauro C. Pequeno3 Daisyane Carneiro Barreto4 Natasha Carneiro Barreto5

In 1 Introduo
As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) esto cada vez mais presentes no cotidiano de alunos e professores. Contudo, preciso discutir suas relaes com os processos de ensino e aprendizagem na educao (CARRAHER, 1992; FERNANDES 2004). Essa discusso surge com o anseio de modificar a forma como a educao prope o ensino e como os materiais educacionais so projetados, desenvolvidos e entregues queles que desejam aprender. Atualmente, entre os materiais educacionais que procuram atender a esses objetivos esto os Objetos de Aprendizagem (OA), definidos como qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser utilizada, reutilizada
Licenciada em Matemtica, Mestre em Cincia da Computao, Doutoranda em Engenharia de Teleinformtica, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do Cear E-mail: mfatimasouza@gmail.com 2 Engenheiro Civil, Phd. em Novas Tecnologias e Educao Matemtica, Professor Adjunto da Universidade Federal do Cear E-mail: j.castro@ufc.br 3 Engenheiro Civil, Doutor em Engenharia Eltrica, Professor Adjunto da Universidade Federal do Cear E-mail: mauro@vdl.ufc.br 4 Licenciada em Pedagogia, Mestranda em Instructional Technology, Instituto UFC Virtual Proativa E-mail: daisyane@gmail.com 5 Graduanda em Comunicao Social, Instituto UFC Virtual Proativa, Universidade Federal do Cear E-mail: natoxica@gmail.com
1

59

ou referenciada durante o aprendizado apoiado pela tecnologia (WILEY, 2000; IEEE, 2002). No h definio clara de limite de tamanho para um OA, porm alguns autores defendem que ele deve ter um propsito educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e sua aplicao no deve se restringir a um nico contexto (BETTIO; MARTINS, 2002). H diversos fatores que favorecem o uso dos OA na rea educacional como: a flexibilidade, a facilidade para atualizao, a customizao, a interoperabilidade, o aumento do valor de um conhecimento e a facilidade de indexao e procura (LONGMIRE, 2001). Todos eles so mais que suficientes para justificar a utilizao dos OA nas diferentes modalidades de ensino. Nos ltimos anos, diversos autores tm conduzido investigaes acerca dos OA para a compreenso de conceitos matemticos (ROSCHELLE et al., 1999; CASTRO-FILHO et al., 2005), em especial os ligado lgebra. Entretanto, poucos trabalhos tm abordado seu uso para a Geometria. Dessa forma, o presente trabalho prope-se a descrever um Objeto de Aprendizagem como ferramenta de auxlio para o ensino dos conceitos de semelhana de tringulos, proporcionalidade e do teorema de Tales. Na seo 2, apresentamos o Objeto de Aprendizagem Escadas e explicamos o seu funcionamento. Na seo 3, mostramos como esse objeto pode ser utilizado pelo professor em sala de aula e suas implicaes pedaggicas. Na seo 4, apresentamos um estudo exploratrio e conclumos o trabalho na seo 5, apresentando alguns pontos importantes relacionados utilizao do Objeto de Aprendizagem Escadas.

Objeto bjet ndizagem Arquit quitetura Escadas 2 O Objeto de Aprendizagem Arquitetura de Escadas
O Arquitetura de Escadas ou, simplesmente, Escadas um Objeto de Aprendizagem desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (Proativa) da Universidade Federal do Cear. 6 Esse objeto aborda os conceitos matemticos de semelhana de tringulos, proporcionalidade e Teorema de Tales e tem o intuito de contextualizar o ensino de Matemtica de maneira a permitir que o aluno crie um elo entre a geometria da escola e a geometria do seu cotidiano.
6

proativa.vdl.ufc.br

60

O Objeto de Aprendizagem Escadas composto por um conjunto de interfaces que permitem a manipulao dos conceitos pelos alunos. A seguir, apresentaremos duas de suas interfaces que mais interessam para esse trabalho.

In face princip Objeto bjet ndizagem Escadas 2.1 Interface principal do Objeto de Aprendizagem Escadas
Na interface principal do objeto (Figura 1), apresenta-se para o usurio um boneco-operrio construindo uma escada. A escada construda pelo boneco constituda de trs degraus: Falando em Matemtica, Sobre Escadas e Construo de Escadas, os quais podem ser explorados de maneira no-linear. Cada degrau permite explorar contedos Figura 1 Interface principal do escadas relacionados a Geometria. Dessa forma, prope-se uma analogia entre o processo de construo de uma escada e o processo de construo dos conhecimentos necessrios para a compreenso dos conceitos de semelhana de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade. No degrau Falando em Matemtica, o usurio encontrar noes matemticas, exemplos e curiosidades sobre semelhana de tringulos, teorema de Tales e proporcionalidade. O propsito tratar do contedo matemtico abordado, de modo que o aluno possa entender a origem e finalidade do assunto em estudo.

No degrau Sobre Escadas, o Construo de Escadas intuito fazer com que o usurio possa entender as relaes existentes para a construo de escadas, bem como algumas curiosidades sobre as mesmas, a fim de despertar o interesse sobre o assunto. No degrau Construo de Escadas (Figura 2), o usurio poder realizar a atividade principal do Objeto de Aprendizagem. Nele, o aluno 61

Figura 2 Interface do degrau

dispe de um conjunto de ferramentas para definir a altura e a largura da escada e, por meio de uma caixa de entrada denominada Dimenses do Degrau, o usurio poder determinar valores para a altura e largura de cada degrau, que deve compor a escada a ser construda. Essa atividade procura fazer com que o usurio possa refletir sobre as relaes existentes ao construir os degraus da escada, bem como a criao de estratgias para construir degraus corretos. Aps a construo correta da escada, possvel notar que os degraus formam tringulos retngulos, permitindo assim trabalhar o contedo matemtico em questo. Na atividade anteriormente descrita, est embutida uma srie de aspectos conceituais e pedaggicos,7 os quais devero ser trabalhados pelo professor. A seguir, descrevemos alguns desses aspectos e sugerimos estratgias para sua utilizao em sala de aula.

conce pedaggic icos 3 Aspectos conceituais e pedaggicos

Ao utilizar o Objetos de Aprendizagem Escadas, o professor deve estimular os alunos a refletirem sobre o que esto fazendo, por meio de questionamentos tais como: A escada est completa? Quantos degraus foi possvel construir? O que caracteriza os degraus bem formados e os mal formados? Ao fazer tais questionamentos, o professor estar levando os alunos a explorarem intuitivamente os conceitos matemticos subjacentes s tarefas. Com base nos resultados alcanados nas discusses com os alunos, o professor poder trabalhar as verificaes experimentais e aplicaes dos casos de semelhana de tringulos, proporcionalidade e teorema de Tales. No caso de semelhana de tringulos, por exemplo, os alunos podero observar que o tringulo maior (ABC), que define as medidas da escada, tem relaes de semelhana

Figura 3 Exemplo de relao Matemtica no Objeto de Aprendizagem

7

Esses aspectos esto detalhados em um documento intitulado Guia do professor.

62

com os tringulos menores que formam seus degraus. Alm disso, para que esses conceitos sejam trabalhados, dever ser observado que esses degraus so, na verdade, tringulos retngulos e que deve haver uma relao de paralelismo entre a base BC e a base DE, conforme apresentado na Figura 3. No Objeto de Aprendizagem Escadas, a semelhana de tringulos pode ser explorada projetando-se o tringulo retngulo CDE sobre a base BC da Escada, dando origem ao tringulo CDE, que possui ngulos internos semelhantes ao tringulo CDE. Faz-se, em seguida, uma comparao entre o tringulo maior ABC, que a base e altura da escada, com o tringulo CDE, que a projeo do tringulo menor, representado pelo degrau da escada. Assim, conclui-se que o ngulo D possui a mesma inclinao do ngulo B (90o). Logo, podemos dizer que D= B. Da mesma forma, constatamos que a medida do ngulo C igual medida do ngulo E. Logo, C = E e, conseqentemente, podemos afirmar que a medida do ngulo A igual medida do ngulo C, uma vez que a soma dos ngulos internos de um tringulo igual a 180o, ento A=C ou seja, o tringulo ABC semelhante ao tringulo CDE. Dessa forma, o Objeto de Aprendizagem permite a explorao do conceito de semelhana de tringulos de uma forma dinmica, ou seja, podem-se alterar as dimenses dos degraus e verificar quais dessas dimenses geram tringulos semelhantes ao tringulo maior. O professor poder ainda explorar, em sala de aula, com os alunos, o teorema de Tales. Isso pode ser feito por meio da colocao de um segmento de reta sobre os degraus da Escada, de forma que ele fique atravessado sobre os mesmos. Pode-se constatar que os ngulos formados pelo segmento de reta e todos os degraus sero iguais. Isso s possvel porque todos os degraus so horizontais e, portanto, paralelos. Aps o prolongamento da largura dos degraus possvel se verificar melhor como podemos relacionar o Teorema de Tales com o Objeto de Aprendizagem Escadas. Como forma de facilitar a visualizao e compreenso dos alunos acerca da relao do Teorema e a Escada, o professor poder ainda desenhar em sala apenas algumas das retas paralelas cortadas pelas retas transversais, conforme apresentado na Figura 4.

Figura 4 Aplicabilidade do Teorema de Tales

63

Com esse prolongamento, pode-se verificar que, quando trs retas paralelas so cortadas por duas retas transversais, os segmentos determinados em uma das retas transversais so proporcionais aos segmentos determinados na outra, ou seja: a/b = a/b. possvel ainda o professor tecer algumas consideraes com relao Figura 4, como, por exemplo, dizer que o segmento a proporcional ao segmento b, assim como o segmento a proporcional ao segmento b, ou seja, um conjunto de trs ou mais retas paralelas cortado por duas retas transversais se os segmentos em uma das retas forem iguais. Por exemplo, se a = b = 1u, ento os segmentos na outra reta tambm o sero. E se os segmentos na primeira reta no forem iguais? Essa uma questo que o professor poder lanar aos seus alunos, procurando apresentar para eles a existncia de uma relao de proporcionalidade entre os segmentos, provocando, assim, a percepo do aluno quanto ligao existente entre Teorema de Tales e proporcionalidade. A discusso anterior ilustra algumas sugestes de como o professor poder explorar em sala de aula os conceitos abordados no Objeto de Aprendizagem, fazendo a ligao entre a construo de uma escada e os contedos matemticos relacionados a essa construo. Como forma de validar esse Objeto de Aprendizagem, realizamos uma investigao exploratria que ser descrita a seguir.

Estudo exploratrio xploratr 4 Estudo exploratr io

A investigao foi realizada com dois grupos de alunos da 8 srie do Ensino Fundamental de Fortaleza, e o primeiro grupo, denominado de grupo A, era formado por dois alunos, enquanto o segundo grupo, grupo B, era formado por trs alunos. A escolha dos componentes de cada grupo foi feita de maneira aleatria. Para a explorao do Objeto de Aprendizagem Escadas, fizemos uso de duas abordagens diferenciadas com os dois grupos de alunos. A primeira abordagem, utilizada para o grupo A, consistia em apresentar o Objeto de Aprendizagem, explicando qual era o seu propsito, para em seguida pedir que os alunos comeassem a explor-lo. A segunda abordagem foi utilizada para os alunos do grupo B, a qual consistia primeiramente na apresentao do Objeto de Aprendizagem 64

propriamente dito, explicando qual era o seu propsito. Em seguida, foram feitas explanaes sobre semelhana de tringulos, perguntando aos alunos o que caracterizava a semelhana entre tringulos (a posio, o tamanho, os ngulos). Foi tambm explicada a finalidade do Teorema de Tales e qual a sua importncia, antes de falarmos de proporcionalidade. Adotamos abordagens diversificadas para os grupos A e B a fim de verificarmos se a aprendizagem obtida com a utilizao do Objeto de Aprendizagem ocorreria de modo diferente, dependendo da abordagem utilizada, e tambm para identificar quais as dificuldades ou defasagens relacionadas ao contedo em questo. A aplicao tambm foi realizada por pesquisadores diferentes para cada grupo, denominados P1 e P2. Os dois pesquisadores so autores do Objeto de Aprendizagem e possuem experincia com ensino de Matemtica. Sero apresentados, a seguir, os resultados da discusso acerca da utilizao do OA em cada grupo.

objeto com gr bjet 4.1 Aplicao do objeto com o grupo A

A apresentao do objeto aos alunos do grupo A restringiu-se unicamente ao contedo do objeto, ao que ele se propunha e ao que os alunos deveriam fazer, visto que os alunos afirmaram que j tinham conhecimento sobre semelhana de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade. A postura de P1 era de s intervir quando solicitado verbalmente pelos alunos. Um dos alunos desse grupo deteve-se s informaes apresentadas no balo da tela inicial, enquanto o outro foi direto para a explorao do contedo dos degraus, de forma no-linear e sem se ater s informaes que eram apresentadas em cada tela. O que explorou de maneira linear mostrou-se cauteloso na explorao do objeto procurando ler as informaes apresentadas nos degraus e perguntando a P1 aquilo que no era compreendido. O outro aluno comeou a explorar o Objeto de Aprendizagem a partir do degrau Sobre Escadas. Ao fim da explorao desse degrau, ele afirmou que iria passar logo para o degrau Construo de Escadas para ver se conseguia entender melhor a proposta. Em nenhum momento, esse aluno pediu que P1 interviesse para ajud-lo; ele apenas tecia comentrios em voz alta. O degrau Falando em Matemtica s foi explorado porque o aluno no conseguiu realizar a atividade. Ambos os

65

alunos acreditavam que em algum dos degraus encontrariam a resposta para a atividade, por isso abriam os degraus aleatoriamente. Aps essa explorao aleatria, os alunos resolveram perguntar a P1 se existiria alguma frmula matemtica que os levariam resposta desejada. Com essa indagao, P1 comeou a refletir se realmente esse grupo teria o conhecimento matemtico necessrio para utilizar o OA. P1, ento, decidiu intervir, fazendo uma explicao matemtica acerca do contedo, utilizando o degrau Falando em Matemtica e relacionando o seu contedo de semelhana de tringulo com as figuras apresentadas anteriormente. Explicou, ainda, quais as caractersticas que devem ser observadas nos tringulos antes de se afirmar se eles so semelhantes. A partir da, os alunos comearam a explorar o Objeto de Aprendizagem, procurando sempre relacionar a explanao feita com a atividade do objeto. No entanto, mesmo com a explicao, os alunos no obtiveram xito na construo da Escada, pois eles no conseguiram relacionar os conceitos teoricamente assimilados com a atividade proposta no objeto. Ao fim da explorao, os alunos preencheram um questionrio composto por dez perguntas: seis objetivas e quatro subjetivas. As perguntas objetivas, entre outras, foram: O objeto facilitou o aprendizado do contedo? O objeto apresenta nveis distintos de dificuldades? Essas perguntas poderiam ter como resposta: muito ruim, ruim, regular, bom e muito bom. As questes subjetivas continham, entre outras, as seguintes perguntas acerca da utilizao e eficcia do objeto: O objeto facilitou o aprendizado do contedo? Ao utilizar o objeto, voc se sentiu motivado a aprender o contedo? Quando perguntados se o objeto facilitou o aprendizado do contedo, todos os deram a resposta bom. Os alunos justificaram ainda que, sem a interveno de P1, eles no teriam conseguido relacionar a teoria matemtica com a aplicao.

objeto com gr bjet 4.2 Aplicao do objeto com o grupo B

Na abordagem utilizada para o grupo B, o pesquisador P2 fez primeiramente as seguintes indagaes acerca do tema de semelhana de tringulos: Como se verifica a semelhana entre tringulos? O que significa tringulos serem semelhantes? Em seguida, falou sobre o Teorema de Tales, explicando qual era o seu propsito e, por fim, introduziu o conceito de proporcionalidade. 66

Como os alunos do grupo A, os alunos do grupo B disseram j ter conhecimento do assunto em questo, muito embora afirmassem no terem compreendido o mesmo, quando fora tratado em sala de aula. Nesse grupo, a interveno de P2 ocorria sempre que fosse necessria ou quando solicitada pelos alunos. Ao iniciar a explicao, P2 comeou a fazer uma srie de perguntas aos alunos, tais como: Que horas so? O sol estava muito forte quando vocs estavam a caminho? Aps os alunos terem respondido, P2 perguntou se, ao andar, eles haviam percebido a sombra dos seus corpos. Todos responderam que sim. Ento o professor perguntou: Mas vocs sabem como essa sombra surgiu? Apenas um dos trs alunos que fora causada pelo sol. P2 falou que a sombra de cada um era projetada pela incidncia dos raios sobre seus corpos. Foi ento que comeou a analisar qual sombra era maior, qual era menor e se elas eram proporcionais. Dessa forma, P2 procurou contextualizar o tema abordado e fez uso do exemplo apresentado no degrau Falando em Matemtica para comear a explorar com eles semelhana de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade. Ao finalizar a explicao acerca do contedo matemtico, P2 pediu para o grupo explorar o objeto de forma linear, ou seja, lendo as instrues. Caso achassem que o contedo estava bem compreendido, eles poderiam explorar o degrau Construo de Escadas. Caso contrrio, eles deveriam consultar as informaes do degrau Falando em Matemtica. Assim, como os alunos do grupo A, os alunos do grupo B sentiram dificuldade em construir uma Escada, muito embora esse grupo tivesse entendido, pelo que fora exposto por P2, que no seria com a utilizao de frmulas que eles iriam construir suas Escadas, mas sim a partir de estratgias as quais eles teriam de criar. Na tentativa de descobrir qual seria a estratgia, um aluno forneceu os valores do degrau que permitiu a gerao de uma escada correta. Isso fez com que o grupo gerasse uma nova Escada para tentar entender o que tinham feito, pois eles sabiam que os conceitos abordados no Objeto de Aprendizagem s poderiam ser trabalhados se conseguissem construir a escada. Ao fim da explorao, os alunos desse grupo responderam ao mesmo questionrio aplicado com o grupo A. O resultado indicou que a eficcia do Objeto de Aprendizagem melhorada quando h a interveno do pesquisador/professor. Chegamos a essa afirmao por meio das respostas subjetivas dadas pelos alunos quando lhes foi perguntado se as informaes fornecidas pelo objeto foram suficientes para utiliz-lo. A seguir, apresentamos mais concluses acerca do Objeto de Aprendizagem Escadas. 67

5 Consideraes finais Co ideraes

Muitas vezes, as dificuldades encontradas por alunos na aprendizagem da Matemtica so decorrentes da adoo de estratgias de ensino. O uso dos OA na introduo de conceitos matemticos surge como uma alternativa pedaggica para contornar essas dificuldades. O Objeto de Aprendizagem Escadas, apresentado nesse trabalho, busca inserir os alunos em uma situao do mundo real, na qual possvel a explorao de conceitos formais de Matemtica pelo professor. O OA fornece ao professor um grande nmero de estratgias de como introduzir os conceitos de semelhana de tringulos, Teorema de Tales e proporcionalidade, em sua sala de aula. Ao explorar o objeto, os alunos so levados a planejar estratgias especficas relacionadas com construes de escadas que permitem uma discusso desses contedos com base em situaes concretas. Nesse trabalho, chamamos a ateno para as vantagens em se utilizar o Objeto de Aprendizagem Escadas no ensino de conceitos matemticos at ento ensinados somente com os recursos dos mtodos tradicionais, como o giz e o quadro-negro. Uma das vantagens do OA em relao a esses mtodos tradicionais a possibilidade de explorar de forma dinmica as relaes de semelhana de tringulos ao manipular os valores dos degraus. Outra vantagem a possibilidade de utilizar inmeras tentativas para construir hipteses ou estratgias sobre quais conjuntos de valores podem resultar em tringulos semelhantes. Entretanto, como j mencionado, nenhuma dessas vantagens pode desconsiderar a importncia do trabalho do professor como mediador dos conhecimentos embutidos no Objeto de Aprendizagem.

Ref efe 6 Referncias

BETTIO, R. W. de; MARTINS, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado ao ensino a distncia. In: 9 Congresso Internacional de Educao a Distncia. 2002. So Paulo/SP. 9 Congresso Internacional de Educao a Distncia. [On-Line]. Disponvel em: <http://www. universiabrasil.net/materia/materia.jsp?id=5938>. Acesso em: 22 fev. 2007. 68

CASTRO-FILHO, J. A. de; MACDO, L. N; FREIRE, R. S.; LEITE, M. A. Cartas Interativas: desenvolvendo o pensamento algbrico mediado por um software educativo. XXI Workshop de Informtica na Escola. Anais do XXV Congresso da Sociedade Brasileira de Computao. So Leopoldo/RS, 2005. CARRAHER, D. W. A aprendizagem de conceitos matemticos com auxlio do computador. Novas contribuies da psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. Eunice M. S Soreano de Alencar (Org.). So Paulo: Cortez, 1992. FERNANDES, N. L. R. Professores e computadores: navegar preciso. Porto Alegre: Mediao, 2004. p. 36-41. IEEE. Learning Technology Standardization Committee (LTSC). The Learning Object Metadata Standard. [On-Line]. Disponvel em: <http:// ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2007. LONGMIRE, W. A Primer on Learning Objects. 2001. Disponvel em: <http:/ /www.learningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm>. Acesso em: 22 fev. 2007. ROSCHELLE, J.; DIGIANO, C.; PEA, R.; KAPUT, J. Educational Software Components of Tomorrow. 1999. M/SET 99 Proceedings [CD ROM], Charlottesville, VA: American Association for Computers in Education. WILEY, D.A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In: Wiley, D. A. (Ed.). The Instructional Use of Learning Objects. [On Line]. Disponvel em: <http:// reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 22 fev. 2007.

69

DESENVOL OLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

CONSTRUIND OBJETOS UINDO APRENDIZA RENDIZAGEM CONSTRUINDO OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ENSANDO GEOMETRIA PENSAND O EM GEOMETRIA
Eduardo Lucchesi1 Cristiano Lima2 Paula Aguiar3 Vincius Teixeira4

In 1 Introduo
Existe uma disponibilizao crescente de material direcionado ao estudo da geometria seja na web ou em outro meio digital. De fato, essa tendncia no est restrita ao domnio da geometria muito menos ao campo da matemtica. Como o caso do Google (um dos principais motores de busca) e similares que tem seu foco justamente no armazenamento e busca de material/informao na rede. O dilema quantidade versus qualidade domina a paisagem. Usurios que, mudam seu perfil mais rapidamente, sua forma de lidar com as informaes, meta-informaes e mesmo seus relacionamentos tem a cada dia mais dificuldade ao se depararem com os mtodos ortodoxos encontrados em quase todas as escolas. Na rede mundial de computadores, encontram-se artigos, trechos ou livros inteiros digitalizados em diferentes domnios. Material cada vez mais sofisticado tambm. Hipertextos, ilustraes, animaes ou mesmo contedo em enciclopdias virtuais so tentativas de se levar o conhecimento a um nvel maior. A criao e aperfeioamento dessas e de outras ferramentas e de ambientes para trocas de informaes entre usurios, seja por e-mail, chat ou frum so condies fundamentais para que a Educao Distncia
Graduado em Licenciatura em Matemtica pela UFRGS E-mail: eduardo.lucchesi@gmail.com Estudante de Bacharelado em Matemtica da UFRGS, no 1 semestre E-mail: cristiano@lec.ufrgs.br Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre E-mail: paulaasmini@yahoo.com.br Estudante de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, no 10 semestre E-mail: jetvini@hotmail.com

71

(EAD) chegue a um nvel timo. Qual seja, a de incluso digital, o acesso informao, a aprendizagem, a incluso social de fato. Esse material, ou boa parte dele, para os que podem e tem interesse em acess-lo, normalmente carece de um ambiente propcio ou mesmo uma formatao adequada para o ensino/aprendizagem. Precisa, no mnimo, de acompanhamento apropriado ou alguma forma de retorno/ interao com o usurio ou entre usurios. Talvez pelo fato de no existir compromisso educacional formal na grande maioria dos casos, apenas o de divulgao, esse material pode conter incorrees s vezes sutis, s vezes mais profundas que comprometem no apenas o contedo como a prpria proposta de divulgao. Outros problemas seriam: a grande quantidade de informao, explicaes contraditrias, contedo incompleto, a falta de orientao e de uma diretriz pedaggica no processo. Esses problemas conduzem, certamente, confuso. Algumas vezes existe um tutor, mas no existe flexibilidade que torne o material ajustvel necessidade do aprendiz. Faltam, no nosso entender, ferramentas ou composio das que j existem para construo do conhecimento matemtico/geomtrico, bem como variedade de objetos em nvel bom ou com competncias pedaggicas mnimas. Esse o momento da consolidao da virtualizao. Da real troca de paradigma do Ensino/Aprendizagem. As mdias, software e hardware, esto chegando a uma maturidade que possibilita a criao de Objetos de Aprendizagem (OA) adequados. A nuvem de insegurana e desinformao a respeito da sua viabilidade comea a se desfazer. No apenas em se tratando dos usurios, mas tambm nos ambientes governamentais que se voltam especificamente para essa realidade iminente e sem volta. Veja o Rived. Mas o processo no apenas tecnolgico. O ensino/aprendizagem demanda processos especficos. aqui que vemos o diferencial na construo dos OA.

(...) para construir conhecimento, preciso reestruturar as significaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e integrando ao sistema as novas significaes. Esta integrao resultado da atividade de diferentes sistemas lgicos do sujeito, que interagem entre si e com os objetos a assimilar ou com os problemas a resolver. Finalmente, o conhecimento novo produto de atividade intencional, interatividade cognitiva, interao entre os parceiros pensantes, trocas afetivas, investimento de interesses e valores. (...) (FAGUNDES, 1999). 72

2 Perfil do usurio Pe usur urio

Inicialmente, vamos tentar definir quem nosso aprendiz, ou seja, quem pensamos far uso do material que j se comeou a produzir e o que ainda se pretende construir. Quando propomos essa discusso, no estamos apenas nos referindo idade do usurio como o prprio padro do Rived, no Design Pedaggico, j recomendado. Estamos nos referindo especificamente a um mundo dominado pela alta tecnologia, pelas manipulaes atmicas e relativsticas da realidade e das viagens espaciais. Um mundo globalizado em que os seres humanos se encontram cada vez mais prximos, cada vez mais conectados apesar da separao fsica. Separao que vai sendo superada cada vez mais facilmente. Um mundo em que o tempo parece passar mais rpido, no qual os acontecimentos se multiplicam e a cada instante uma descoberta cientfica pode mudar os rumos da sociedade. Mundo, que com todos esses avanos, ainda no conseguiu erradicar a fome, nem o analfabetismo, nem as epidemias que volta e meia tomam conta da mdia, nem dos cataclismos ou os problemas sociais causados pela intolerncia e incompreenso do homem como as guerras, o crime e as drogas. So situaes e notcias que esto nos meios de comunicao massivamente. De minuto em minuto um novo fato espoca na mdia. E, assim como muitas informaes chegam a todo instante, pouco se pode aprofundar a seu respeito. Informaes que, muitas vezes, j vm com a interpretao feita por algum jornalista, comentarista ou especialista no assunto em questo. nesse contexto que os usurios esto inseridos diariamente. Tendo a TV, como um dos maiores, seno o maior meio de comunicao de massa e onde a internet ganha cada vez mais espao, entendemos que os Objetos de Aprendizagem no tm como e nem por que competir com a TV, que principalmente uma forma de entretenimento e s vezes como limitada fonte de cultura. A diferena est na passividade da TV. No h interao. Os telespectadores habituam-se a receber informaes que, to rpidas quanto vm, so esquecidas. Mas o fator interessante que, nos televisores, existe a possibilidade do usurio trocar de canal a qualquer momento. De buscar o que lhe agrade. Assim como na internet, existem opes diversas para o que se procura/deseja de uma forma muito dinmica, criando a sensao de poder do agente sobre o meio. O contrrio pode, por esse prisma, gerar a sensao de frustrao no aprendiz se ele no tiver como fazer escolhas, se no tiver possibilidade de interagir, de ser o prprio tutor de acordo com um limite preestabelecido para o contexto do objeto. Ao 73

mesmo tempo, as questes que o Objeto de Aprendizagem vai propondo devem ser suficientemente desafiadoras para esse usurio acostumado a informaes em grande quantidade e suficientemente atualizadas. Esse mesmo aprendiz estaria habituado com jogos em realidades virtuais e ambientes com riqueza de detalhe e de possibilidades de interao.

Dese olvimen tecnolgic esen ico 3 Desenvolv imento tecnolgico

Em razo do atual grau de desenvolvimento tecnolgico, de manipulaes tecnolgicas em nano escala, muito do que apenas se imaginava como possvel recurso para um Objeto de Aprendizagem, comea a poder estar acessvel nos computadores dos usurios. Tanto pelo aumento da capacidade do hardware e do software como pela viabilidade econmica em se adquirir o equipamento mnimo para suportar novas demandas e providenciar a instalao correta e a manuteno adequada. Muito do que j se produziu e se pensou em desenvolver para os OA, que por vezes parece vivel nos computadores mais poderosos dos desenvolvedores, geralmente encontram uma forte barreira tecnolgica/ econmica nas escolas que no destina alguma verba para esse tipo de situao. Enquanto os custos de produo e fabricao de hardware vem diminuindo, sua capacidade vem aumentando. Os processadores so muitas vezes mais rpidos que os de poucos anos atrs. Memrias cada vez maiores e com tempos de acesso cada vez menores surgem a todo momento. As dimenses dos componentes se reduzem, diminuindo as dimenses dos equipamentos em tamanho, peso e consumo de energia. Os sistemas fsicos de transmisso/comunicao (linhas telefnicas utilizando fibras ticas) com largura de banda impensvel h poucos anos, agora disponvel em lugares remotos. Todo esse desenvolvimento de hardware, obviamente, no est sozinho. O software tambm se desenvolve e muito. Os programas j possuem estruturas apropriadas para aplicaes de Web. Na realidade, so criados especificamente voltados para atender a essa demanda. Assim como os programas, os objetos tambm j incorporam algumas dessas caractersticas, tornando-se muito mais interessante enquanto vo se tornando reutilizveis. Todos esses recursos de software e hardware se usados separadamente ou todos em um mesmo objeto, por si s, j trazem um acrscimo considervel proposta de Ensino se pensarmos em termos da interface e 74

comunicaes assncronas. Fatores sem dvida alguma relevantes, mas os principais pontos a serem trabalhados so o da interatividade (objeto/ aprendiz) e o das comunicaes sncronas (aprendiz/aprendiz, aprendiz/ tutor), pois neles que esto centrados a Aprendizagem. Quando falamos nas melhorias possibilitadas pelos novos recursos e novas mdias, estamos falando do uso do Java e do Flash como programas mais adequados para aplicaes digitais e de internet. Em particular, desenvolvemos um programa para a comunicao telemtica entre os usurios do objeto que permite as trocas de frmulas de matemtica possuindo ainda a caracterstica de ser reutilizvel/reprogramvel (cdigo aberto) para outros fins como na Qumica, por exemplo. Dos muitos obstculos que se apresentam aos alunos e professores que buscam interagir pela internet, um dos primeiros a falta de uma ferramenta que possibilite editar e inserir frmulas em uma sala de bate papo. Para vencer essa dificuldade, estamos desenvolvendo um editor de frmulas sob a forma de applet (mini aplicativo que roda dentro de uma pgina Web). Esse applet funciona como um editor de imagens, com ferramentas prprias para insero de smbolos matemticos, expresses numricas, remoo dos itens j inseridos e envio da imagem (frmula) para um canal de conversao na Web. Ainda em desenvolvimento, usa linguagem de programao java da Sun Computers.

Quan uant 4 Quantidade x qualidade

A crescente e incrvel quantidade de informao que toma conta de todas mdias disponveis, causando deslumbramento pelas infinitas possibilidades que ela parece suscitar, se mostra, por vezes, assustadora, pela crise de gerenciamento que tanta informao pode gerar e pela, quem sabe, impossibilidade de se manter atualizado. Alm do problema com o gerenciamento (encontrar/salvar) da informao, existe ainda uma outra grave questo a considerar. Qual a confiabilidade/qualidade dessa informao? Um teste simples pode ser feito por qualquer um com acesso a rede mundial de computadores. Coloque uma palavra/assunto qualquer em um dos motores de busca disponveis (experincia que todos j devem ter feito), de preferncia sobre um assunto em que se tenha conhecimento suficiente para poder analisar os resultados obtidos. O primeiro fato que se evidencia a grande quantidade (se for um assunto mais comum) de pginas que 75

aparecem contendo a palavra digitada e a pesquisa pode retornar-se insignificante se a busca no for muito especfica. Sabemos que diversas opes so oferecidas para que a busca retorne com resultados mais adequados. Entre alguns deles esto o uso de mais de uma palavra, excluso de outras, sites mais acessados, etc. Ainda assim, no existe garantia, nem sequer de se encontrar o que se procura. Podemos, ainda, citar um complicador. Quanto tempo podemos gastar se no soubermos fazer um bom refinamento nas busca? Quanto mais soubermos sobre o tema em questo, mais fcil restringir a busca e assim menor o tempo para encontrar algo. Porm, normalmente se procura o que se desconhece, invertendo toda lgica anterior, e aumentando o tempo de sucesso. Como tratado no item anterior, sobra a tecnologia, os custos de armazenamento por bit vm caindo consideravelmente, facilitando cada vez mais o aumento de informao disponvel/publicada. Muitos dos resultados obtidos so cpias uns dos outros. Pginas que no esto atualizadas, incompletas ou simplesmente de contedo superficial. Acontece tambm, com muito mais freqncia, textos duplicados, sem referncia alguma ou com autorias diferente em cada site. Poucos resultados parecem ter cuidados com as referncias e a bibliografia utilizada. Ainda pior que isso, informaes erradas e muitas vezes contraditrias esto por toda parte. Estamos nos referindo especificamente s informaes disponveis na web, por ser uma das possibilidades de pesquisa mais rpida, que tem o maior retorno e que est sendo cada vez mais utilizada em todo mundo. L esto sendo produzidos materiais, continuamente, por qualquer um que tenha acesso e condies, e tambm j est presente em muitas escolas sendo efetivamente utilizadas essas informaes pelos alunos nos seus trabalhos escolares. Acreditamos que uma das grandes questes didtico-pedaggicas dos OA est justamente nas referncias e na autoria do material produzido/ encontrado. Quanto melhor isso for pensado, quanto mais claras e acessveis estiverem as referncias, maior qualidade e confiabilidade o objeto ter.

Co str conhecime cimen em objetos bjet geomet ometr 5 Construo do conhecimento em objetos de geometria
Voltados para o ensino/aprendizagem a distncia, estamos organizando um ambiente com diversos objetos matemticos diferentes direcionados principalmente Geometria. importante observar que, usualmente, no 76

se d oportunidade ao aluno para qualquer escolha. No lhe cabe tomar decises. Pesquisas em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de aprendizagem evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseja se apropriar. Tais pesquisas do a orientao necessria para que no desenvolvimento dos objetos desse tpico os estudantes tenham a oportunidade de realizar escolhas. Em termos prticos, nossa proposta prev que o aluno tenha diante de si desafios ao longo da explorao de um objeto ou de um mdulo de conhecimento predeterminado (o aluno escolhe em qual mdulo deseja trabalhar). A partir dos primeiros resultados, novamente os prprios estudantes podem realizar exploraes, compondo e recompondo resultados conforme os objetivos de aprendizagens propostos conforme vo assimilando e obtendo xito na atividade. A proposta em relao aos OA de que eles se apliquem Geometria nos seus diversos nveis. Vo abordar construes de relaes de causa e efeito at as demonstraes de teoremas. Por meio de jogos, animaes, exemplos diversos e atividades propostas o estudante pode ir trabalhando no seu prprio ritmo. Nossa proposta de produo do material est estreitamente vinculada certa dinmica de funcionamento das disciplinas e est fundamentada em nossas concepes sobre processo de ensino e aprendizagem na modalidade EAD. Estamos pressupondo: - o uso de software de geometria dinmica (de domnio pblico); e - o uso da internet; em particular, o uso de plataforma para EAD, com recursos de frum, chat e webflios (espao para produo de trabalhos dos alunos). Com esses pressupostos, nos propomos a desenvolver material digital (a ser disponibilizado na WEB ou em CD) de apoio para ensino/ aprendizagem de Geometria: - animaes Flash de definies e de teoremas centrais, de modo a colocar em evidncia as idias que fundamentam as argumentaes dedutivas do contedo em questo; 77

- coleo de problemas, com diferentes graus de complexidade (problemas de construo, de lugar geomtrico, de otimizao), acompanhados de figuras dinmicas a manipulveis e de acessos a dicas de resoluo para casos de dificuldade no avano da resoluo. A resoluo dos problemas pressupe construes e exploraes em software de geometria dinmica; e - coleo de solues dos problemas, acompanhadas de discusso de dificuldades (as solues sero disponibilizadas aps a publicao das produes dos alunos nos webflios).

Entre os objetos j desenvolvidos aparece um prottipo de jogo com palitos de fsforo. A manipulao dos palitos com a inteno de formar figuras geomtricas em quebra-cabeas requer o uso de lgica e estratgia para resoluo dos desafios propostos enquanto trabalha conceitos geomtricos de polgonos simples como quadrado, tringulo, retngulo exemplo. Este objeto compara a utilizao de diferentes grades (variando a unidade de medida de rea) para obter as medidas de diversas superfcies poligonais. O desenho representa apenas uma das mltiplas telas que compem a atividade. Essa atividade permitir que os estudantes tirem concluses a respeito da necessidade de estabelecer unidades de medida e tambm permitir que os mesmos construam, via transformaes dos objetos, mtodos gerais para a determinao das medidas das superfcies poligonais. Alguns desafios propostos que podem ser observados em animaes em Java que partem de experimentos concretos. As animaes, por si s, no so suficientes para se chegar a uma resposta ou a uma generalizao desejada para a questo. Alm da manipulao, permitida nessas animaes, a teoria envolvida na questo e as trocas com os colegas e com os tutores so o que levam ao aprendizado. - para calcular a rea de uma figura, basta conhecer seu permetro? - se duas figuras tm a mesma rea, tm tambm o mesmo permetro? - dois slidos que tm a mesma superfcie, tm o mesmo volume? - se dois slidos tm o mesmo volume, tm a mesma superfcie? 78

- qual a figura plana, fixado um permetro (isopermetro), que possui a maior rea?

Co ideraes 6 Consideraes finais

Com uma equipe pequena, com pouca experincia em Flash e em programao, demoramos a chegar nas definies e nas caractersticas que os objetos e mdulos deveriam possuir. As dificuldades tcnicas foram sendo superadas aos poucos (outras iam surgindo) enquanto o ambiente foi adquirindo um formato mais definido e a equipe ganhando experincia. Em razo disso, esperamos agora que a criao de objetos se torne expressiva. O material recebe desenvolvimento constantemente. Alguns dos objetos j tinham sido desenvolvidos a mais tempo e agora esto sendo agrupados e recebendo melhorias e adequaes ao ambiente. Alguns objetos ou mdulos chegaram a ser usados/testados de alguma forma em situaes de forma independente mas podem e devem ser melhorados.

Disponvel em: <http://fabricavirtual.lec. ufrgs.br/fosforos.htm>

Disponvel em: <http://fabricavirtual.psico. ufrgs.br/comparando_areas.htm >

O ambiente est em construo e servir como um repositrio de objetos matemticos, mas tambm como fonte de referncia de pesquisa e desenvolvimento para novos objetos de aprendizagem. Vrios mdulos Disponvel em: <http:// ainda no esto incorporados e outros mdmat.psico.ufrgs.br/experimentos/> esto na fase inicial (ex. Geometria Espacial). Esperamos, em breve, tornar o ambiente acessvel. Pelo retorno dos diferentes usurios, esperamos que as mudanas necessrias sejam pensadas e incorporadas para definir melhor a linha de trabalho. 79

7 Referncias Ref efe

BASSO, Marcus Vincius de Azevedo. Tese de Doutorado. Disponvel em: <http://www.lec.ufrgs.br/~mbasso/tese/>. Acesso em: out. 2006 CASTELNUOVO, E.; BARRA, M. Matematica nella realt. Torino: Bollati Boringhieri, 1976. FAGUNDES, La da Cruz. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam. Coleo Informtica para a mudana na educao. MEC/SEED/ProInfo, 1999. PROJETO AMORA, desenvolvido pelo Colgio de Aplicao da UFRGS desde 1996. Disponvel em: <http://amora.cap.ufrgs.br>. Acesso em: out. 2006. LEVY, P. As tecnologias da inteligncia o futuro do pensamento na era da informtica. Editora 34: Rio de Janeiro, 1993. MOISE, Edwin; DOWNS, Jr.; FLOYD l.[Geometry. Portugus] Geometria moderna. So Paulo: Edgard Blucher, c1971. v. 1 e 2.

80

PADRES E INTEROPERABILIDADE INTEROPERABILIDADE

INTEROPERABILID OPERABILIDADE PADRES E INTEROPERABILIDADE
Liane M. R. Tarouco Renato Dutra Programa de Ps-Graduao Informtica na Educao UFRGS

Reusa eusabilidade como mot pa int rabilidade 1 Reusabilidade como motivao para interoperabilidade e adro p adronizao
A tecnologia de informtica e comunicao atualmente permite criar material educacional digital usando multimdia com interatividade que torna mais efetivos os ambientes de ensino/aprendizagem apoiados na Tecnologia de Informao e Comunicao (TIC). No entanto, o projeto e desenvolvimento desses recursos, mesmo considerando o uso de modernas ferramentas de autoria, demandam um complexo arranjo de habilidades multidisciplinares, muito esforo, envolvendo grandes investimentos em recursos humanos e financeiros. Isso levou ao desenvolvimento da estratgia de orientar sua construo com base na metodologia orientada a objetos. A orientao a objetos, tambm conhecida como Programao Orientada a Objetos (POO) um paradigma de anlise, projeto e programao de sistemas de software com base na composio e interao entre diversas unidades de software, denominados de objetos. Essa metodologia de desenvolvimento orientado a objetos tem sido amplamente utilizada no desenvolvimento de software. Durante anos, os programadores dedicaram-se a construir aplicaes por vezes muito parecidas com outras que j tinham sido anteriormente produzidas e que resolviam problemas ligeiramente diferentes. Para conseguir que os esforos dos programadores pudessem ser utilizados por outras pessoas foi criada a Programao Orientada a Objetos. Esta inclui uma srie de normas de realizar atividades de maneira com que outras pessoas possam utilizar o que j foi feito e progredir a partir daquele ponto sem precisar comear 81

sempre do zero. Usando normas e padres para nortear o desenvolvimento do trabalho, so asseguradas melhores condies para que o cdigo desenvolvido possa ser reutilizado. Analogamente, os objetos de aprendizagem surgiram como forma de organizar e estruturar materiais educacionais digitais tendo em vista sua reusabilidade. A reusabilidade pressupe tambm a existncia de um sistema de catalogao de objetos de aprendizagem com vistas a assegurar acessibilidade, pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local remoto e us-los em muitos outros locais. Portanto, Objetos de Aprendizagem so mais eficientemente aproveitados quando organizados, catalogados e armazenados em um repositrio integrvel a um sistema de gerenciamento de aprendizagem (Learning Management System LMS). A adoo de padres abertos para nortear o projeto e desenvolvimento de objetos de aprendizagem desejvel, uma vez que o rpido avano da tecnologia leva possvel substituio de plataformas de gerenciamento de aprendizagem com maior rapidez que a desatualizao e/ou obsolescncia de um objeto de aprendizagem, que pode ser atualizado e continuar a ser reusado em outro contexto. A estratgia de adotar padres abertos tambm tem como objetivo alcanar independncia de plataforma na qual os objetos vo ser exibidos/executados permitindo o uso de diferentes sistemas operacionais e plataformas de hardware. Adicionalmente, a reusabilidade implica considerar aspectos relativos interoperabilidade, pois para que se possa utilizar componentes desenvolvidos por outros, preciso que estejam resolvidas, de alguma forma, as maneiras de integrar tais componentes possibilitando passar informaes derivadas da execuo do componente integrado para serem utilizadas por outro componente e que este componente atenda a requisitos de interfaceamento para repassar os informaes derivadas de sua execuo para outros componentes e assim sucessivamente. Esse fato requer algum grau de padronizao na especificao dessas interfaces para a troca de informaes entre os objetos de aprendizagem e o Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem (LMS). A vantagem derivada aumentar a durabilidade do resultado do esforo de desenvolvimento, pois permite continuar usando recursos educacionais, sem extenso reprojeto ou recodificao. A proposta do Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) para catalogao de OA, denominada Learning Object Metadata (LOM), ser apresentada na seo 2 desse captulo. As sees 3 e 4 descrevem os esforos de padronizao SCORM (ADL) e Learning Design (IMS). 82

2 Metadados para Objetos de Aprendizagem Metadados pa Objetos bjet ndizagem

Diversos esforos para produzir sistemas de catalogao de material digital foram sugeridos, mas foi a proposta do IEEE, 1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata que recebeu maior consenso e atualmente constitui um padro amplamente utilizado. Repositrios de objetos de aprendizagem associados a sistemas de registro, facilitam a localizao dos objetos de aprendizagem, para reaproveitamento ou mesmo sua combinao em unidades de aprendizagem, previamente planejadas pelos professores ou organizadas sob demanda para estudantes ou grupos de estudantes a partir de algum diagnstico de suas necessidades. O metadado de um objeto educacional descreve caractersticas relevantes que so utilizadas para sua catalogao em repositrios de objetos educacionais reusveis que posteriormente podem ser recuperados por sistemas de busca ou utilizados por Learning Management Systems (LMS) para compor unidades de aprendizagem. Uma das motivaes que levam necessidade de um sistema de cadastramento de objetos de aprendizagem foi o resultado insatisfatrio que se obtm ao tentar recuperar material para compor uma unidade de aprendizagem, pois as ferramentas de busca atualmente populares na internet nem sempre permitem expressar com fidelidade os requisitos que devem nortear a busca e em decorrncia, so recuperadas muitas referncias indicado para materiais que no so apropriados ou aproveitveis ou mesmo passveis de utilizao. Organismos de padronizao como o IEEE (1484.12.1 Standard for Learning Object Metadata) e ISO (SC 36 WG 2 Information Technology for Learning, Education, and Training), visando dar suporte catalogao dos OA para que possam ser apropriadamente recuperados e reusados, criaram grupos de trabalho que elaboraram propostas para a estruturao e categorizao dos objetos (metadados). A proposta de padro IEEE 1484, usualmente referida como Learning Object Metadata (LOM) contm um conjunto de atributos para categorizar objetos educacionais. Estes atributos so organizados em categorias tal como relacionados na Tabela 1:

83

Categoria Categor ia Ge ral: agrupa informaes gerais que descrevem o objeto vida: Ciclo de v ida: agrupa informaes que descrevem as caractersticas relacionadas ao histrico e estado atual dos objetos e todos aqueles que o tm afetado durante sua evoluo Metadados: agrupa dados sobre a instncia de metadados em si Tcnica: agrupa os requisitos e caractersticas tcnicas do objeto Educacional: agrupa as ucacional: caractersticas educacionais e pedaggicas do objeto

Alguns ex at Alguns exe mplos de at r ibutos Identificador, Ttulo do objeto, Descrio, Palavras-chave, Linguagem, Descrio, Escopo Verso, Status, Tipo de contribuio, Entidades que contriburam, Data

ireitos: Direitos: agrupa os direitos de propriedade intelectual e as condies de uso do objeto Relacionamento: agrupa elacioname namen caractersticas que definem o relacionamento entre um objeto de aprendizagem e outros OA Anotao: Anotao: prov comentrio sobre o uso educacional do Objeto de Aprendizagem lassificao: Classificao: descreve o objeto de aprendizagem em relao a algum sistema de classificao
Tabela 1: LOM: Learning Object Metadata

Esquema de catalogao, referncia de catalogao Formato, Tamanho, Localizao, Tipo de tecnologia, Nome da tecnologia, Requisitos, Durao, Comentrios sobre a instalao Tipo de interatividade, Recurso de aprendizagem, Nvel de interatividade, Usurio final esperado, Ambiente de utilizao , Faixa etria, Contexto, Dificuldade, Descrio Custo, Direito autoral e Condies de uso

Tipo (natureza do relacionamento), Recurso, Identificao, Descrio

Entidade, Data e Contedo

Sistema de classificao, Identificao, Descrio, Palavra-chave

84

Nem todos os atributos previstos no IEEE LOM so utilizados em implementaes atualmente existentes. Um subconjunto destes atributos foi utilizado na implementao de um sistema de catalogao de objetos de aprendizagem implementado na UFRGS denominado Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem (Cesta). Essa implementao utilizou um servio de diretrios (LDAP server) para apoiar a operao do repositrio visando assegurar mecanismos para ampliar o sistema de molde a permitir a operao conjunta de uma federao de repositrios de objetos de aprendizagem, conforme descrito em (TAROUCO, 2003). Um levantamento realizado pela ISO/IEC, publicado em 2004, envolvendo sistemas como do projeto ARIADNE da comunidade europia, o Learning and Teaching Support Network for Economics na Inglaterra, o Campus Alberta Repository of Educational Objects do Canad entre muitos outros, constatou que os atributos mais utilizados eram os indicados na Figura 1. interessante observar a freqncia de tipos de recursos educacionais que a pesquisa encontrou catalogado nos repositrios em 2003, conforme mostra a Figura 2.

Figura 1 Elementos mais usados do LOM

Figura 2 Tipos de recursos educacionais catalogados

3 SCORM
Sharable Content Object Reference Model (SCORM) um modelo desenvolvido e distribudo pela Advanced Distributed Learning (ADL), cujo objetivo principal permitir a reusabilidade de material instrucional disponibilizado em cursos distncia. SCORM define e descreve um conjunto de normas que especificam tanto os requerimentos para o material instrucional (Objeto de Aprendizagem) como para os ambientes (LMS) que suportam esse material
Os recursos (assets) so a menor unidade fsica dentro de um material em conformidade com o SCORM. Um recurso reutilizvel e para isso 85

definida para ele uma srie de metadados que permitem catalog-lo e, posteriormente, procur-lo e encontr-lo em repositrios on-line. Exemplos de recursos podem incluir: pginas web, imagens (GIF, JPEG), recursos de udio (WAV MP3), objetos em Flash, funes em JavaScript, etc. Sharable Content Object (SCOs) so uma coleo de recursos que se tornam uma unidade independentemente de material instrucional. Constituem a menor unidade lgica de contedo dentro de um material definido pelo SCORM. Podem representar uma unidade, um tpico, um mdulo ou uma lio em um curso. SCOs no podem comunicar-se diretamente entre si, pois so independentes. SCOs podem ser apenas disponibilizados por meio de um LMS. O SCORM na verdade um modelo de referncia, ou seja, conjunto unificado de especificaes para a disponibilizao de contedos e servios de e-learning. Esse conjunto de especificaes define um modelo de agregao de contedo, um modelo de seqenciamento e um ambiente de execuo para OA (ADL, 2007). A verso SCORM 2004 em sua terceira edio foi publicada em novembro de 2006 (ADL, 2007), e atualmente designada como verso 1.0. Um dos grandes diferenciais para a utilizao do SCORM no desenvolvimento de contedo para Educao a Distncia seu foco na reusabilidade, acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. O SCORM tem como um de seus objetivos propiciar a independncia de plataforma na qual os objetos sero utilizados, assim como facilitar a migrao de cursos entre diferentes LMS que sejam compatveis com esse modelo. A migrao de um curso por meio de um processo de empacotamento3 conforme as especificaes do SCORM demanda um esforo reduzido. Alm disso, o contedo desenvolvido em conformidade com SCORM independente de contexto, ou seja, funcionar em situaes variadas, seja inserido em um ambiente de gerenciamento de aprendizagem ou como parte de um curso on-line publicado diretamente na Web ou ainda em cenrio hbrido. Na ltima verso, SCORM 2004, a ADL publicou as especificaes em quatro conjuntos: Viso Geral (The SCORM Overview); Modelo de Agregao de Contedo (The SCORM Content Aggregation Model); Ambiente de Execuo (The SCORM Runtime Environment); e Seqnciamento e Navegao (The SCORM Sequencing & Navigation).
3 Empacotamento de contedo um processo em que o designer instrucional agrega todos os objetos de aprendizagem de uma determinada unidade de aprendizagem em um nico local, gerando um arquivo compactado denominado de pacote.

86

A Figura 3 ilustra a organizao do SCORM como um conjunto de especificaes de outras organizaes contidas ou referenciadas no modelo. No Modelo de Agregao de Contedo, so definidos o Dicionrio de Metadados, o Empacotamento de Contedos, a Estrutura de Contedos e o XML dos metadados do pacote. O Empacotamento de Contedo, em conjunto com a Estrutura de Contedos e o XML dos metadaFigura 3 SCORM como conjunto de dos, referem-se ao agrupamento, especificaes organizao e identificao de todos os OA necessrios para disponibilizar unidades de aprendizagem em diferentes LMS. O SCORM tambm especifica os mtodos para conduzir as comunicaes entre o curso e o LMS. Isso descrito como o Ambiente de Execuo do SCORM, que inclui comunicaes sobre a situao do curso, ou seja, quais materiais esto sendo apresentados para o estudante, assim como informaes sobre o progresso do aluno durante o curso. A padronizao dessas comunicaes minimiza os problemas associados com a migrao de cursos entre LMS diferentes, uma vez que tradicionalmente cada ambiente utiliza a prpria forma de rastreamento e gravao do progresso do aluno durante um curso. A partir da verso 2004, foi incorporado o Seqenciamento e Navegao proveniente do IMS (2003). O Seqenciamento e Navegao descreve como os contedos SCORM podem ser organziados e seqenciados e como um LMS compatvel deve interpretar essas regras de seqenciamento. No SCORM, o LMS responsvel pelo controle da distribuio dos objetos de aprendizagem aos estudantes obedecendo ao que foi estabelecido na Agregao de Contedos e no Seqenciamento e Navegao. O LMS tem a habilidade de determinar o que e quando deve ser entregue e rastrear o progresso do estudante durante o curso. Como pde ser 4observado, na sua verso atual, o SCORM preocupase basicamente com o contedo, em como ele organizado e seqenciado, como ser mostrado e como rastrear as aes do aluno no que se refere interao do contedo. Falta, porm, uma maneira de especificar como esse 87

pacote de contedos pode ser incorporado em contextos que visem a outras atividades de interao do aluno, alm da interao autnoma entre o aluno e os objetos de aprendizagem. Uma discusso que muitas vezes se observa visa analisar a melhor maneira do professor utilizar a tecnologia de OA. De acordo com o ponto de vista do SCORM, nota-se um enfoque dos objetos de aprendizagem visando automatizao do processo de ensino/aprendizagem por meio de um LMS, sem considerar a atuao do professor. Entretanto, o que se percebe na vida real que os objetos de aprendizagem so utilizados de forma complementar com as atividades que envolvem a atuao do professor. Podemos notar que, voltando um pouco sua origem, a idia de OA surgiu inicialmente pela grande preocupao na padronizao do desenvolvimento e visualizao de contedos visando seu reuso. Essa preocupao inicial adveio de um contexto no qual havia uma grande diversidade e formas de contedos. Adicionalmente, muitos desses cursos apoiavam-se em uma grande autonomia do aluno na qual a principal interao existente era entre o aluno e os contedos, ou seja, entre o aluno e os objetos de aprendizagem. Passado esse esforo inicial, os professores e os projetistas deram-se conta de que para uma boa utilizao dos objetos de aprendizagem, deve-se pensar em cursos nos quais a nfase da interao vai alm do contato do aluno com o material educacional. Deve-se pensar em cursos ou unidades de aprendizagem em que os objetos de aprendizagem se insiram em um contexto de interao mais amplo, levando-se tambm em considerao interaes entre professores e alunos, bem como entre os prprios alunos. Verifica-se que observando a utilizao do SCORM em unidades de aprendizagem que so planejadas para incluir outras atividades alm da simples navegao entre os objetos de aprendizagem todas as atividades de interao do curso, tais como fruns e bate-papos, ocorrem em paralelo explorao dos objetos de aprendizagem. Outro problema a existncia de vrias abordagens pedaggicas normalmente utilizadas tanto na educao presencial como na educao distncia, tais como Projetos de Aprendizagem e Aprendizagem Baseada em Problemas Problem Based Learning (PBL), entre outras, que so difceis de especificar por meio do SCORM. O SCORM no permite especificar o contexto e a abordagem de sua utilizao e no aborda outros servios comuns com a utilizao de LMS, tais como sesses de frum, sesses batepapo, atividades desenvolvidas pelos alunos individualmente ou em grupo, etc. Para oferecer uma forma de superar essas lacunas, surgiram outras 88

iniciativas para buscar uma maior abrangncia nas pesquisas referentes ao desenvolvimento de objetos de aprendizagem. Uma dessas iniciativas tem recebido destaque, principalmente por seu arcabouo conceitual, o Learning Design e ser analisado na seo seguinte.

Lea ear Des esi 4 Learning Design

O Learning Design da IMS um modelo para especificao de objetos e atividades de aprendizagem com base no Educational Modeling Language (EML) da Universidade Aberta da Holanda (UONL). O desenvolvimento do EML iniciou-se em 1998 com a idia de criar uma modelagem que pudesse representar uma unidade de aprendizagem em sua totalidade, englobando no s o contedo como tambm os diversos processos envolvidos. O IMS Learning Design d suporte ao uso de diferentes abordagens de ensino/aprendizagem, tais como: comportamentalistas, cognitivistas e construtivistas. Isso possvel por meio de uma linguagem genrica e flexvel, projetada para abranger diversos tipos de abordagens pedaggicas com a mesma tecnologia. O modelo descreve Unidades de Aprendizagem, unidades elementares que provem eventos de aprendizagem para aprendizes, satisfazendo um ou mais objetivos de aprendizagem. O IMS Learning Design (IMS 2004) foi originalmente criado aps um ampla avaliao e comparao entre as diversas abordagens pedaggicas e suas atividades de aprendizagem, buscando alcanar um meio termo entre aplicao pedaggica e um bom nvel generalizao. O IMS Learning Design diferencia-se do SCORM, mais voltado para o contedo, pois teve base na idia de que existem mais relaes no processo de ensino/aprendizagem, do que somente a relao de um nico aluno diretamente com o contedo. Ele parte do princpio de que no processo de ensino/aprendizagem, existem, alm dessa relao citada, a relao do aluno com o seu grupo de colegas, a relao do aluno com seu professor, a relao do aluno com as pessoas que do suporte ao curso e tambm a relao do aluno com os recursos de aprendizagem (no somente o contedo, mas tambm as ferramentas e os objetos do mundo real). Para o IMS Learning Design (LD), o processo de ensino aprendizagem existe quando existem atividades de aprendizagem feitas pelos alunos com objetivos de aprendizagem definidos. Nessa viso, ele surge como um framework para a descrio desse processo de uma forma geral, com base principalmente no que se convencionou uma Unidade de Aprendizagem. Especificando 89

um curso ou unidade de aprendizagem no IMS Learning Design, tem-se como resultado um documento XML que pode ser processado por uma aplicao player, que coordena as interaes dos estudantes e dos professores entre si e com os materiais educativos por meio da Web.

ear Des esi 5 SCORM x Learning Design

As duas especificaes contm caractersticas semelhantes ou complementares, pois ambas se utilizam padres internacionais, tais como a prpria IMS e a IEEE LTSC. As duas fazem partes de consrcios que buscam a normalizao e compatibilidade de solues. A IMS que especificou o Learning Design parte ativa da ADL que mantm o SCORM e as especificaes de empacotamento e seqenciamento do SCORM so da IMS. Ambas as especificaes utilizam-se da linguagem XML para diversos fins, desde o empacotamento das unidades de aprendizagem at a utilizao de metadados. Na tabela 2, esto apresentadas as principais diferenas entre as duas abordagens. A grande vantagem do SCORM sua crescente adoo como especificao de OA. Diversas ferramentas de autoria e LMS oferecem suporte ao SCORM. A tendncia atual a de que a maioria das ferramentas de autoria j pode ou ir poder gerar contedos segundo o modelo SCORM. Isso tambm verdadeiro para editores de texto e outros aplicativos que tambm passaro a gerar contedos segundo o modelo SCORM e surgiro mais ferramentas criadas para o SCORM e cada vez mais amigveis ao usurio comum. Historicamente, a grande desvantagem do IMS Learning Design sob o SCORM sempre foi a ausncia de ambientes de aprendizagem e softwares de autoria que dem suporte a essa especificao. Entretanto, em 2004, a Open Universiteit Nederland (OUNL) desenvolveu um Runtime Engine, chamado CopperCore, que pode servir de interface entre o ambiente de aprendizagem e as unidades LD. Com base no CopperCore, foi desenvolvido pela University of Bolton o Reload Learning Design Player. Alm disso, o Learn desenvolvido orignalmente pelo MIT, foi o primeiro LMS a implementar o IMS LD em sua totalidade. No que tante s ferramentas de autoria para o IMS LD, a Universidade de Bolto tambm disponibilizou o LD Editor. A ferramenta LD Editor disponibiliza uma interface de usurio intuitiva e simples para a edio de projetos com base no IMS Learning Design. Possui um gerenciador de projetos para organizar e visualizar seus 90

suporte LMS com suporte

Ferramentas de autoria compatveis

Flexibilidade para diferentes abordagens pedaggicas

Reusabilidade do contedo

Interatividade entre o aluno e o contedo Interao entre aluno com professor e outros alunos Relao entre contedo e outras ferramentas do LMS

Registro das atividades do aluno (tracking) Responsvel Entidade Responsvel

Suporta as mais variadas abordagens, bastando combinar os objetos, os servios, os atores e seus papis nas atividades de aprendizagem Contedo totalmente Contedo totalmente reutilizvel pelo mesmo reutilizvel pelo mesmo LMS ou por outros LMS ou por outros compatveis com SCORM compatveis com o LD Permite, dependendo mais Permite, dependendo mais da forma como o contedo da forma como o contedo foi projetado foi projetado No suportado Prev os papis dos participantes e o nvel de interao No suportado As atividades de aprendizagem englobam os objetos e os servios do LMS Rastreamento dos No suporta rastreamento, contedos visualizados e ficando a cargo do LMS das pontuaes em avaliaes IMS Global Learning ADL Advanced Consortium Distributed Learning

ADL SCORM 2004 Blackboard, Moodle, WebCT, LearningSpace, Moodle, Atutor, Aulanet, WebAula, Claroline, LearningWise, Ilias, Alumni Gestum, MPLS 2, etc. Lectora, Authorware, Flash MX, Viewletbuilder, Toolbook, Reload Editor, etc. LMSs com funcionalidade para exportar em SCORM Projetado principalmente para auto-aprendizagem com contedos mais seqenciais

IMS Learning Design MIT. Learn, Moodle (em implementao) e outros com base na Engine CooperCore. Reload Player (permite visualizar mas no LMS) Reload Editor que permite criar pacotes LD a partir de objetos de diversas fontes

Tabela 2 Compativo entre o SCORM e o Learning Desig

91

projetos LD e permite a visualizao e edio de arquivos dentro da ferramenta. Adicionalmente, o LD Editor disponibiliza assistentes para ajudar na importao e exportao de pacotes compactados do IMS Learning Design. Apesar de ainda em desvantamgem em relao ao SCORM, essas ferramentas e aplicaes vm complementar o grande ponto fraco dessa abordagem, proporcionando aos professores e projetistas de unidades de aprendizagem uma ferramenta poderosa e flexvel, mas ainda longe de ter todo o suporte e aceitao de outras especificaes mais consolidadas como o SCORM.

Ref efe 6 Referncias

ADL. Advanced Distributed Learning. SCORM 2004 3rd edition. Version 1.0 Nov 2006. Disponvel em: <http://www.adlnet.org>. Acesso em: 13 mar. 2007. ADVANCED DISTRIBUTED LEARNING. Sharable Content Object Reference Model SCORM, 2004 2nd Edition Overview. Julho, 2004. IEEE. Draft Standard for Learning Object Metadata. Learning Technology Standards Committee of the IEEE. 2002. Disponvel em: <http://ltsc.ieee.org/ wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2007. IMS Global Learning Consortium Inc. Learning Design Specification. 2003 Disponvel em: <http://www.imsglobal.org/learningdesign/index.html>. Acesso em: 20 fev. 2007. ISO IEC. Final Report on the International LOM Survey. 2004. Disponvel em: <http://old.jtc1sc36.org/doc/36N0871.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2007. TAROUCO, Liane. CESTA Coletnes de Entidades de de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Disponvel em: <http://www.cinted.ufrgs.br/ CESTA/>. Acesso em: 10 fev. 2007. TAROUCO; Liane; FABRE; E Marie; TAMUSIUNAS; Fabrcio. Reusabilidade de Objetos Educacionais. RENOTE Revista Novas Tecnologias na Educao, V1 N1, CINTED/UFRGS. Porto Alegre, 2003.

92

EXEMPLOS QUESTES E EXEMPLOS DE IMPLEMENTAO IMPLEMENTAO E USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM PAR ARA OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA PESSOA COM PESSOAS COM DEFICINCIA (PD)
Lvia Raposo Bardy1 Elisa Tomoe Moriya Schlnzen2 Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos3 Klaus Schlnzen Junior4 Ivan Shirahama Loureiro de Lima5

In 1 Introduo
A preocupao com o sistema educacional pblico vigente em nosso Pas faz-se presente na comunidade educacional, nos profissionais que nela atuam, at a comunidade em geral constituda pelas famlias dos educandos. Pesquisas sobre o assunto, bem como avaliaes sobre o ensino no Brasil vm sendo realizadas, como indica Druck (2003). O Sistema Nacional de Avaliao Bsica da Educao Brasileira (Saeb) demonstra por meio de dados quantitativos o quanto a situao do ensino pblico brasileiro preocupante. Nesse contexto, tendo em vista a avaliao por rea do conhecimento, percebe-se que uma das mais afetadas qualitativamente ao longo dos anos a Matemtica. Atribui-se tais problemas principalmente formao inicial dos professores, uma vez que ela se apresenta fragmentada e descontextualizada, o que contribui para a dificuldade dos profissionais da educao em lidar com contedos nessa rea do conhecimento.
1 2

Licenciada em Pedagogia, Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente Doutora em Educao: Currculo e professora da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT), Universidade Estadual Paulista (Unesp) Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual Paulista (Uesp), campus de Presidente Prudente Doutor em Engenharia Eltrica e professor da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT). Universidade Estadual Paulista (Unesp) Graduando do curso de Bacharelado em Arquitetura e Urbanismo, Universidade Estadual Paulista (Unesp)

93

Ainda no caso do ensino de Matemtica, de acordo com Druck (2003), a qualidade do ensino atualmente atinge os nveis qualitativos de aprendizagem mais baixos da histria educacional de nosso Pas. Esse resultado preocupante demonstra que deve haver um problema tanto na formao inicial e continuada dos professores dessa rea, quanto no prprio sistema educacional. A maioria da populao brasileira tem grandes dificuldades em compreender conceitos bsicos de Matemtica, principalmente por causa do ensino descontextualizado e desconexo ao cotidiano. No h dvidas de que o ensino de Matemtica de extrema importncia para se lidar com as situaes do mundo atual, uma vez que so necessrios empregar as tecnologias e os meios de informao com base em dados quantitativos e espaciais. O processo de ensino s resulta em aprendizagem quando propicia, alm da generalizao na aplicao dos conceitos estudados, a troca de experincias entre os envolvidos. Nesse contexto, o professor deve assumir o papel de estimulador, instigando os alunos a novas descobertas, e o mediador que coordena as discusses das idias que vo sendo construdas. Sendo assim, deve envolv-los em atividades que permitam-nos refazer o percurso e reorientar suas concluses, pois aprendero com a chance de pensar, discutir e refletir com os colegas e com o prprio professor acerca do que lhes foi apresentado. Considerando essa dimenso de ensino e aprendizagem, pesquisas como de Pellanda, Schlnzen & Schlnzen (2005) comprovam que o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) possibilitam meios que favoream a incluso digital, social e at mesmo educacional de pessoas com caractersticas diferenciadas, inclusive com algum tipo de deficincia. Nessa concepo, o Grupo de Pesquisa API, vinculado ao Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Unesp, tem como principal objetivo buscar solues para a incluso social, digital e educacional das PD por meio de pesquisas, discusses e reflexes com base em trabalhos que abordam tal temtica. As atividades do API estendem-se a alunos provenientes ou no de instituies de ensino pblicas e privadas, especializadas ou regulares, atendendo demanda da comunidade que pretende incluir seus pares em ambientes de aprendizagem. Assim, pesquisadores e alunos de graduao e ps-graduao estudam e aplicam temas relacionados com a incluso das PD, em um laboratrio didtico de informtica da Unesp, acompanhando atualmente 18 (dezoito) pessoas com: Deficincia Mental, Deficincia Fsica, 94

Deficincia Visual, Atraso Cognitivo e Autismo. A faixa etria varia de 8 (oito) at 40 (quarenta) anos de idade, de ambos os sexos. As atividades junto s PD so realizadas por alunos dos cursos de Pedagogia, Matemtica, Estatstica e do Programa de Ps-graduao em Educao. Os acompanhamentos ocorrem individualmente, ou seja, para cada PD h um estagirio responsvel pelas atividades que so realizadas uma vez por semana, de duas a trs horas/aula. Nesse ambiente, o computador usado como uma ferramenta de aprendizado, bem como contribui para que a criana deficiente fsica possa interagir com o mundo das pessoas e dos objetos (...) a atividade no computador pode ser uma importante fonte de diagnstico da capacidade intelectual da criana deficiente, como salienta Valente (1991). Assim, procura-se trabalhar com Projetos, em que as TIC so utilizadas para favorecer a construo do conhecimento com significado, denominada de abordagem Construcionista Contextualizada e Significativa (CCS), definida por (SCHLNZEN, 2000). Os projetos so desenvolvidos individualmente, partindo sempre de temas relacionados ao campo de interesse de cada aluno. Tais estratgias metodolgicas so adotadas por acreditarmos que elas so importantes e eficazes na formao dos alunos, uma vez que possibilitam que a aprendizagem seja significativa, uma vez que partem do interesse e contexto de cada aluno. Paralelo ao trabalho com as PD, h uma segunda equipe do NEC que realiza pesquisas e constroem Objetos de Aprendizagem (OA). Assim, a idia do trabalho de pesquisa investigar a possibilidade do desenvolvimento emocional, cognitivo e afetivo das PD, utilizando um Objeto de Aprendizagem produzido pela equipe do NEC. Nessa perspectiva, sero apresentadas as atividades desenvolvidas com trs PD, visando verificar a possibilidade de uso do Objeto de Aprendizagem, identificando as potencialidades dos recursos oferecidos pelo seu uso na construo de ambientes de aprendizagem significativos e inclusivos para o ensino de Matemtica.

Objetos bjet ndizagem (OA) 2 Os Objetos de Aprendizagem (OA)

Os Objetos de Aprendizagem (OA) so ferramentas auxiliares no processo de ensino e aprendizagem de conceitos disciplinares, disponveis na internet. Conforme Beck (2002, apud WILEY) so: 95

qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idia dos Objetos de Aprendizado quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um esprito de programao orientada a objetos (p. 1). Esses objetos so elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo o Pas, mas sua utilizao ainda limitada em razo da falta de infra-estrutura das escolas. Porm, com o acesso cada vez maior s tecnologias, essa realidade est mudando, e importante a existncia de um vasto repositrio de objetos para atender demanda de escolas pblicas brasileiras. importante ressaltar que h a preocupao por parte de pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente por pessoas que apresentem algum tipo de deficincia. Para tanto, necessrio pelo menos estar preocupado em torn-los acessveis. Como a preocupao tambm com a incluso de PD, foram trabalhadas as atividades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda, construdo por um grupo de alunos e pesquisadores da FCT/ Unesp, com trs PD que freqentam as atividades do grupo API. Dessas PD, duas do sexo feminino tm Deficincia Fsica (DF) e a outra, com Deficincia Mental (DM), do sexo masculino. Antes de desenvolver as atividades com o Objeto de Aprendizagem, de acordo com as orientaes da equipe, as estagirias do API envolvidas no trabalho de aplicao do Objeto de Aprendizagem efetuaram a leitura do Guia do Professor. Nesse guia, h informaes sobre o funcionamento do Objeto de Aprendizagem, bem como sugestes para o seu uso em sala de aula. De acordo com o Guia do Professor, esse Objeto de Aprendizagem foi fundamentado em Kamii (1996) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), no qual a construo do conceito de nmero implica compreender algumas estruturas lgicas, tais como: classificao, ordenao, incluso de classes e conservao do nmero. Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda tem como objetivos: - Correspondncia biunvoca: base fundamental para a contagem, com a qual a criana deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleo, ela deve computar apenas uma vez cada objeto; 96

- Ordenao: compreender a importncia de ordenar para evitar a repetio e tambm no deixar de contar nenhum objeto; - Incluso de classes: entender que cada nmero contado inclui seus antecessores, ou seja, o ltimo objeto contado o nmero de objetos do conjunto. Os nmeros no existem de forma isolada; - Conservao de nmero: o aluno depois de contar um conjunto, no subtraindo ou adicionando algum elemento a esse, deve conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposio se altere; e - Relacionar conjuntos: fazer com que as crianas coloquem todos os tipos de objetos em todas as espcies de relaes. Assim, para atingir tais objetivos os alunos so colocados diretamente com algumas situaes-problema, em um contexto de uma fazenda/campo, o que colabora para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa. A seguir, as atividades desenvolvidas pelas PD no uso do Objeto de Aprendizagem sero apresentadas.

Explorando Objeto bjet ndizagem trabalho rabal 3 Explorando o Objeto de Aprendizagem Um dia de trabalho Fazenda azenda na Fazenda
Nesse tpico, alm do relato das atividades realizadas pelas PD, sero abordadas tambm suas caractersticas principais. Vale ressaltar que os dados selecionados para serem apresentados nesse artigo so as atividades com as quais os sujeitos tiveram dificuldades em realiz-las. Os alunos sero identificados pelas siglas: A1, A2 e A3, correspondendo, respectivamente, A1 para a primeira aluna, A2 para o segundo e A3 para a terceira: - A1 tem vinte e dois anos de idade e seu diagnstico clnico de Deficincia Fsica, especificamente Paralisia Cerebral. Isso a impossibilita de falar e sua coordenao motora nos membros superiores e inferiores extremamente comprometida, mas possui o cognitivo razoavelmente preservado; - A2 tem vinte e trs anos e tem o diagnstico clnico de Deficincia Mental (DM), o seu cognitivo bem comprometido e no apresenta nenhuma dificuldade motora; e 97

- A3 tem dezesseis anos de idade e seu diagnstico clnico o de Deficincia Fsica, especificamente de Paralisia Cerebral, bem comprometida motoramente e o seu cognitivo bastante preservado. Os alunos A1, A2, A3 examinaram com muito cuidado a interface do Objetos de Aprendizagem antes de iniciar as atividades e as estagirias de cada um permaneceram a seu lado apenas para encoraj-los a realizar as atividades, procurando no interferir na sua realizao. Nessa etapa, para o aluno A2 a estagiria explicava detalhadamente a interface antes de iniciar as atividades, lia novamente as instrues que o personagem da Fazenda apresentava e, feito isso, pedia para A2 repeti-las para ter a certeza de que entendera a atividade. importante ressaltar que as pessoas com DM necessitam de maior interveno pedaggica, por isso a mediao do professor na realizao das atividades fundamental. As atividades escolhidas pelos alunos no seguiram uma seqncia lgica, mas praticamente todas foram realizadas.

Se Animais 3.1 Ativ idade Separando os Animais

No incio dessa atividade, os animais (porcos, ovelhas e vacas) esto espalhados pelo cenrio. Um personagem chamado Z questiona o usurio para contar os animais e responder a quantidade encontrada no balo de fala da personagem que permanece o tempo todo no Objetos de Aprendizagem, clicando no nmero correspondente a cada espcie como pode ser visualizado na Figura 1.

Figura 1 A atividade Separando os Animais

Z: Quantos animais temos? Vacas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ovelhas: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Porcos: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Seu Z: Quantos animais temos?

98

Em seguida, o usurio dever responder as seguintes questes:

Seu Z: Aqui temos mais vacas ou porcos? Vacas Porcos Seu Z: Temos mais porcos ou animais? Porcos Animais Seu Z: A quantidade de ovelhas maior ou menor que a de porcos? Maior Menor

De acordo com o Guia do Professor, com as perguntas anteriores almeja-se detectar se os usurios possuem a competncia de incluir classes. A interveno necessria no sentido de desenvolver outras atividades que envolvam incluso de classes, caso se verifique que os alunos respondem incorretamente s questes. Em seguida, os alunos devem separar os animais por espcie, cada uma em um espao/cercado diferente, levando-os a refletir sobre o conceito de conjunto. Aps a realizao dessa atividade, devem contar novamente e, se encontrarem diferena entre a primeira e segunda contagem, devem ser levados a refletir sobre os fatores que levaram a tal discrepncia. Alunos que no desenvolveram a habilidade de conservar nmero podem encontrar quantias diferentes e no detectar nenhum problema nisso. Nesse momento, sugere-se que o professor questione a dificuldade de contar com os animais no ordenados. Um possvel questionamento pode ser: Por que voc no contou uma vaca? Tais momentos necessitam ser desafiadores e visam encorajar os alunos a desenvolver melhores estratgias ou adotar a sugerida (separar, ordenar). Na realizao dessa atividade, A1 contou os animais e respondeu corretamente: sete vacas, cinco porcos e seis ovelhas. Assim, pode-se constatar que j compreendia o conceito de nmero. Em seguida, A1 deveria separar os animais por espcie, em cada um dos trs cercados. Ento ela inseriu-os nos cercados, porm sem fazer a distino das espcies. A estagiria responsvel pela aluna orientou-a a separar e colocar em cada cercado uma espcie de animal. No entanto, como A1 no compreendia o conceito da palavra espcie, no conseguiu entender a sugesto da estagiria e fez sinal de que j havia terminado a atividade, pretendendo partir para outra. Ao perceber que a aluna estava ficando agitada, a estagiria respeitou o seu desejo. 99

Quando a mesma atividade foi escolhida por A2, a estagiria solicitou que o aluno lesse todas as perguntas com ateno. No desenvolvimento das atividades, ele responde as trs primeiras questes corretamente, mas passou pelas duas ltimas sem ler. Nesse momento, a estagiria solicitou que o aluno realizasse novamente a atividade desde o incio, fazendo a leitura do que estava sendo solicitado. Depois de muito esforo o aluno realizou as atividades. No momento de separar os animais por espcie, a estagiria responsvel pelo aluno percebe que deveria incentiv-lo a colocar todos os animais dentro do cercado. Ele realizou a ao sem distinguir as espcies. Depois de um certo tempo A2 entende o que lhe proposto, mas no consegue obter sucesso na realizao da atividade. Como pode ser observado, as dificuldades apresentadas pelos alunos esto mais relacionadas compreenso do enunciado sobre o que est sendo solicitado. A seguir, ser apresentada a atividade Ordenando as Frutas.

Orde denando fr tas 3.2 Ativ idade Ordenando as frutas

A atividade Ordenando as Frutas inicia-se com a seguinte fala:

Seu Z: Eu colhi essas frutas no pomar. Seu Z: Agora preciso que ordene os cestos, pelo nmero de frutas, em ordem crescente.

Assim, o aluno deve ordenar os cestos que esto sobre a mesa, arrastando-os e disponibilizando-os de tal modo que o nmero das frutas nos cestos fique em ordem crescente. Ressalta-se que cada vez que o aluno realiza essa atividade a quantidade de frutas em cada cesto muda aleatoriamente. Nessa atividade A1, apresentou dificuldades por ter entendido que a ordenao deveria ser por tamanho. Aps ter compreendido que era por nmero, realizou-a sem problemas. A2 tambm encontrou dificuldades para realizar essa atividade, novamente necessitando da interveno da estagiria, pois tambm no compreendia que deveria organizar as frutas por nmero, organizando-as inicialmente por tamanho. Ele sinalizou que deveria deix-las da maior (no caso, melancias) para a 100

menor. Nesse sentido, a estagiria solicitou que A2 contasse o nmero de frutas em cada cesto e as organizasse de uma quantidade menor de frutas para uma maior. Depois de algumas tentativas, A2 compreendeu o propsito da atividade e conseguiu realiz-la a contento. Aqui fica claro o quanto a mediao do educador importante para que o aluno principalmente com esse tipo de patologia compreenda e adquira conceitos. A3 realizou a atividade sem apresentar dificuldades de compreenso. Nesse momento, percebemos que suas dificuldades em realizar as atividades eram com relao ao uso do mouse, em razo de problemas em sua motricidade fina. Logo, identificamos que, apesar da aluna obter sucesso na resoluo dos problemas, ela necessita da utilizao do concreto, pois dessa forma fica mais segura em relao ao resultado, utilizando um menor tempo para encontrar a soluo, o que foi concludo por ter aplicado atividades na folha de papel.

3.3 Ativ idade Esconde-Esconde no Galinheiro sconde-Esc sco Galinheiro alinheir

A atividade Esconde-Esconde no Galinheiro inicia-se com uma fala da personagem Seu Z:

Seu Z: A galinha est chocando os ovos h 21 dias. Os pintinhos esto prestes a nascer. Seu Z: Olhe l, os pintinhos nasceram e esto fugindo!
No incio da atividade, temos uma animao na qual os ovos quebram-se, e os pintinhos saem dos ovos e espalham-se por todo o galinheiro. Em seguida, a galinha, me dos pintinhos, fala sobre a atividade:

Galinha: Ajude-me a encontrar meus pintinhos e coloc-los no ninho?

Assim, o usurio deve procurar os pintinhos atrs dos objetos do cenrio, lembrando-se que o nmero de pintinhos a serem encontrados igual ao nmero de ovos quebrados, reforando o conceito trabalhado na atividade anterior. 101

Ao clicar no boto Sair podem aparecer as falas:

Galinha: Muito obrigada por encontrar meus pintinhos! (Se foram encontrados todos os pintinhos). Galinha: Todos os pintinhos j foram encontrados? (Se no foram encontrados todos os pintinhos).

A2 realizou esta atividade por duas vezes durante um tempo significativo, pois no conseguia compreender que precisava mover os objetos para encontrar os pintinhos. A estagiria explicou o objetivo da atividade e solicitou que o aluno movesse os objetos para encontrar os pintinhos. Percebendo que era possvel mover todos os objetos, A2 encontrou alguns pintinhos. O aluno foi instigado a comparar a quantidade de pintinhos com a quantidade de ovos quebrados, para que pudesse perceber se j havia encontrado todos os pintinhos.

urral ral 3.4 At iv idade Cur ral

A Figura 2 ilustra a tela que precede a atividade denominada Curral: Ao abrir a atividade, a personagem principal fala ao usurio:

Seu Z: As vacas vo comer no curral, depois devero voltar ao pasto. Observe se nenhuma delas ficou no curral.
Figura 2 A atividade Curral

Assim, as vacas esto voltando do pasto e dirigindo-se ao curral onde se alimentaro. O usurio deve comparar a quantidade de vacas que entrou no curral com a que saiu. O conceito abordado nessa atividade o de associao um a um. Para cada vaca que entra, o aluno clica no cone da vaca amarela (ou pressiona a tecla E) e imediatamente uma vaca aparece 102

no quadro esquerdo. O procedimento idntico para as vacas que saem, com o cone da vaca azul (tecla S). Aps todas as vacas entrarem/sarem, a tela muda. Na nova etapa, o aluno pode arrastar os cones das vacas que esto nos quadros de entrada e sada para o centro da tela, em que pode associar, termo-a-termo, os dois conjuntos, colocando um cone de uma vaca que entrou prximo a um de uma vaca que saiu. Em seguida, o usurio questionado pela personagem mais uma vez.

Seu Z: Compare a quantidade de vacas que entrou com a que saiu. Todas as vacas saram do curral? Sim/No

Aps responder a pergunta, a tela muda novamente. Aparece a viso interna do curral, na qual possvel verificar se realmente existem vacas l dentro ou no. Uma das seguintes mensagens ser exibida:

Seu Z: Ainda h x vacas no curral! (Se houver alguma vaca dentro do curral) Seu Z: No havia nenhuma vaca no curral! (Se no houver vaca dentro do curral).

A2 realizou a atividade Curral duas vezes, e a estagiria decidiu estabelecer uma relao com ele a partir das cores dos botes que indicam quando as vacas entram e saem do curral (azul quando entra e amarelo quando sai). A estagiria, detectando que o aluno no conseguiu compreender o objetivo da atividade, mais uma vez, atentou-o para a relao das cores (amarelo e azul) com as vacas que entravam e saam do curral, respectivamente. O aluno continuou com dificuldade em compreender a atividade e a estagiria decidiu faz-la com o intuito de que o aluno compreendesse a partir de sua ao, usando os conceitos da Zona Proximal de Desenvolvimento de Vygotsky. Ela tambm colaborou com o aluno pedindo a ele que comparasse o nmero de divises com o nmero de tipos de animais. Vrias tentativas foram realizadas, mas infelizmente o aluno no conseguiu compreender o que era solicitado na atividade. Assim, a estagiria percebeu a dificuldade do aluno em relacionar as cores com os 103

animais, simultaneamente. No caso de pessoas com DM, tal atividade pode ser uma excelente ferramenta no sentido de auxiliar o educador a trabalhar com as dificuldades graves de aprendizagem e conceitualizao. Um dos fatos que percebemos que essa atividade no traz informaes claras sobre a relao entre as cores e os animais que entram ou saem do curral, e tal perspectiva presente no Guia do Professor deve ser analisada antes do incio da atividade, para evitar conflitos de compreenso nos alunos. Por sua vez, A3 realizou todas as atividades sem problemas conceituais, as suas dificuldades foram apenas em manusear o mouse em razo do seu comprometimento motor, entretanto, no prejudicou o uso do Objeto de Aprendizagem.

Co ideraes 4 Consideraes finais

De acordo com os dados obtidos em cada uma das atividades realizadas por A1, A2 e A3, ficou evidente que importante e possvel trabalhar o Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda com os alunos com deficincia para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem de conceitos matemticos. Nesse estudo com pessoas com deficincia mental, foram detectadas dificuldades de lidar com situaes abstratas e com a compreenso do que lhe era solicitado. Com o uso do Objeto de Aprendizagem , o aluno A2 conseguiu presenciar situaes contextualizadas, o que facilitou o aprendizado e o melhor diagnstico de suas dificuldades. Antes de realizar as atividades com o Objeto de Aprendizagem, A3 resolveu problemas similares aos apresentados pelo objeto em uma folha de papel. Ficou evidente que A3 teve mais prazer e facilidade em realizar as atividades com o Objeto de Aprendizagem , com o auxlio de imagens, falas, enfim, de todos os recursos que uma mdia digital oferece, diferentes da folha de papel. Embora tenha conseguido resolver os problemas na folha de papel, o tempo gasto foi consideravelmente maior que quando utilizou o Objeto de Aprendizagem. Assim, o emprego do Objeto de Aprendizagem foi to significativo para ela que mencionou a inteno de que outros alunos utilizassem-no. Relatou inclusive que as falas e as figuras que o Objeto de Aprendizagem apresenta so bonitas, divertidas e expressivas. 104

Durante toda a aplicao das atividades, foi possvel perceber que o Guia do Professor muito claro, de fcil entendimento e til, principalmente na aprendizagem dos conceitos matemticos que so propostos, evidenciando sua importncia para a mediao pedaggica. Tendo em vista que muitos alunos e, para tal caso, as PD tm necessidade de manusear o concreto para resolver as situaesproblemas que lhe so apresentadas, os OA mais uma vez favorecem tal processo. Dessa forma, com o auxlio dos OA em ambientes de aprendizagem, o professor consegue us-los como ferramenta auxiliar e complementar, mesmo que no tenham sido implementado para esse pblico. Sob um aspecto de comunicao, as imagens do Objeto de Aprendizagem e a interao com as falas da personagem principal e tambm da galinha que aparece em uma das atividades despertam o interesse dos usurios, uma vez que a aprendizagem trabalhada de maneira ldica, trazendo maior prazer e significado a aquilo que se pretende ensinar. Outro fator importante no uso de Objeto de Aprendizagem por PD que nos OA no h uma barreira rgida de tempo e espao. A aprendizagem pode ocorrer de acordo com o ritmo de cada um, bem como a ordem das atividades pode ser determinada pelo prprio usurio. Ele pode inclusive realizar uma ou mais atividades quantas vezes quiser ou forem necessrias. Enfim, a aplicao das atividades foi muito significativa, e confirmou a crena de que recursos digitais devem ser disseminados no Brasil inteiro para o trabalho com alunos com deficincia ou no, enfim, para atender diversidade de pessoas, de ritmos, criando estratgias facilitadoras, possibilitadas principalmente pelo trabalho com projetos ou centros de interesse. Alm disso, reitera-se a importncia do mediador, especialmente quando o usurio do Objetivo de Aprendizagem for um PD, bem como o Guia do Professor. Essas so algumas consideraes elaboradas a partir da aplicao e reflexo sobre as atividades do Objeto de Aprendizagem Um Dia de Trabalho na Fazenda desenvolvidas com pessoas com deficincia. Na condio de futuros educadores, desejamos que o uso de Objeto de Aprendizagem em contextos escolares seja cada vez mais disseminado. 105

5 Referncias Ref efe

ALMEIDA, M. E. Educao, projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: Proem, 2001. BECK, R. J. Learning Objects: What? Center for Internation Education. University of Winsconsin. Milwaukee, 2001 DRUCK, S. O drama do ensino da matemtica. So Paulo: Caderno Sinapse da Folha de So Paulo, 2003. HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas, 1998. PELLANDA, N. M. C.; SCHLNZEN, E. T. M; SCHLNZEN, K. JR. Incluso Digital: Tecendo Redes Afetivas/Cognitivas. Rio de Janeiro: Editora Dp&A, 2005. SCHLNZEN, E. T. M. Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas. So Paulo: Tese de Doutorado, PUC/SP, 2000. VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na Educao. In: VALENTE, J.A. (Org). O Computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/Nied, 1999.

nder pa cor espo orr pondncia Endereos para cor respondncia

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT) Departamento de Matemtica Estatstica e Computao (DMEC) Ncleo de Educao Corporativa (NEC) Rua Roberto Simonsen, 305 CEP 19060-900 Presidente Prudente (SP) Fone: (18) 3229 5316 Fax: (18) 3221 8333

E-mail: elisa@fct.unesp.br
Agradecimentos: Alexandre Fioravante de Siqueira e Lvia Maria Coelho Martins Ribeiro pela colaborao no registro das atividades com os alunos. 106

EXEMPLOS QUESTES E EXEMPLOS DE IMPLEMENTAO IMPLEMENTAO E USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

POLTICAS PAR FOMENT ARA MENTO PR POLTICAS PARA FOMENTO DE PRODUO E OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
Carmem Lcia Prata1 Anna Christina de Azevedo Nascimento2 Maurcio Pietrocola3

In 1 Introduo
Atualmente, programas e aes governamentais tm sido pensados e implantados com o intuito de incluir as escolas digitalmente e, nesse cenrio, novas e ricas oportunidades pedaggicas surgem com a possibilidade de uso de recursos digitais atraentes para as atividades curriculares. Esses recursos oportunizam aos professores, em uma convenincia orientada pela atividade pedaggica em desenvolvimento, enriquecer as estratgias de ensino e promover aprendizagens significativas e contextualizadas aos alunos. Dentre os tantos recursos, os objetos de aprendizagem, no formato de atividades contendo animaes e simulaes, tm se apresentado como possibilidades de desenvolvimento de processos interativos e cooperativos de ensino e aprendizagem, estimulando o raciocnio, novas habilidades, a criatividade, o pensamento reflexivo, a autonomia e a autoria. Contudo, para atender a tal propsito, as atividades devem conceber estratgias metodolgicas que facilitem a compreenso e interpretao de conceitos e que desafiem os estudantes a solucionar problemas complexos e que possam ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexvel. Essas atividades pedaggicas digitais devem evidenciar os aspectos ldicos, de interao e de experimentao que deveriam estar presentes em qualquer processo de aprendizagem significativa.
Coordenadora do Rived/Seed/MEC Designer instrucional do Rived/Seed/MEC 3 Professor da Faculdade Educao USP
1 2

107

Produzir objetos de aprendizagem interativos e com qualidade pedaggica para as diversas reas de conhecimento da Educao Bsica tem sido um grande desafio para o MEC e para todos que atuam nessa rea. Temos de considerar que no se trata apenas de uma transposio dos textos dos livros didticos para um formato digital enriquecido de recursos multimdia, mas da produo de atividades interativas que possam de fato enriquecer as aulas presenciais se integrando s outras estratgias metodolgicas dos professores. Em 2004, iniciou-se o processo de transferncia da metodologia do Rived, 4 programa da Seed/MEC, de produo de ativ idades educacionais digitais interativas, para as Instituies de Ensino Superior (IES), por meio de uma ao de capacitao sobre o processo de produo de objetos de aprendizagem. O curso distncia, denominado Como fazer objetos de aprendizagem foi desenvolvido pela equipe do Rived/Seed e envolveu professores das licenciaturas e computao bem como alunos de graduao dessas duas reas. Essa transferncia resultou na expanso da produo de materiais e recebeu o nome de Fbrica Virtual . Alm de transferir o processo de pesquisa, desenvolvimento e produo de objetos de aprendizagem da Seed para as IES com vistas a intensificar a produo de atividades para atender ao currculo da Educao Bsica nacional no menor espao de tempo possvel, o Fbrica Virtual ainda prev a insero dessa nova abordagem pedaggica nas licenciaturas das universidades e a promoo do trabalho colaborativo e interdisciplinar dentro da academia, uma vez que integra as diferentes reas de conhecimento envolvidas. Com isso, pretende-se que os futuros licenciados e bacharis tenham condies de planejar e utilizar objetos de aprendizagem como recurso para enriquecimento das prticas pedaggicas e ajud-los a refletir sobre a importncia da aplicao de novas estratgias didticas em sua qualificao profissional. Outra ao de formao foi a realizao do curso Como Usar Objetos de Aprendizagem. A implementao do curso objetivou, em um primeiro momento, a capacitao tcnica e pedaggica de professores atuantes nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs), existentes em todos os estados da federao, para o uso, em escolas, dos objetos de aprendizagem disponveis
4

Rede Interativa Virtual de Educao http://rived.mec.gov.br

108

na internet, incluindo os produzidos via Seed e parcerias. A expectativa de que essa formao se dissemine nas escolas, por meio das capacitaes realizadas pelos Ncleos para os professores das escolas com laboratrios de informtica. Entendemos que se no houver, junto aos professores, uma ao para o uso de recursos pedaggicos digitais na prtica pedaggica, todo o trabalho ora desenvolvido poder ser subut ilizado e o ca pital intele c tual const r udo po de r se r desperdiado. Outras aes esto sendo desenvolvidas pela Seed para expandir a produo de objetos de aprendizagem e gerar a cultura nas instituies de ensino quanto produo e uso desses materiais. O Concurso Rived tem sido uma ao de sucesso considerando o ndice de participao dos professores e alunos da graduao e especializao e a qualidade dos trabalhos apresentados. Conforme publicado no site do Rived, o concurso tem por objet ivo apoiar e intensificar o desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem (OA) para atender Educao Bsica; incentivar a pesquisa e a produo de conhecimentos relacionados construo de atividades multimdia para o uso no computador; divulgar a metodologia e uso de objetos de aprendizagem na e ducao; fome ntar a c ultura de pro duo de objetos de aprendizagem nas universidades, Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) e escolas. Tambm tem sido objetivo da Seed a integrao dos OA aos recursos produzidos pelos demais projetos e programas da Secretaria como vdeos, udios, textos e demais recursos que possam enriquecer e complementar o planejamento do professor proporcionando maior aprendizagem aos alunos. O fato dos materiais serem pblicos e de acesso irrestrito (para visualizao, download e reutilizao) faz com que a comunidade educacional com acesso internet possa ter os mate r iais de for ma est r uturada e garant ida por p adres de catalogao. O atendimento s instituies de ensino sem conexo internet tambm tem sido uma preocupao da Seed. Os diversos mate r iais pedagg icos tm s ido inse r idos nos computadores enviados s escolas pelo MEC, o que tem possibilitado o acesso das mesmas aos objetos de aprendizagem produzidos. Os resultados obtidos pelo Rived nos dois ltimos anos devemse s aes da Seed de formao para a produo e uso desses materiais bem como a adoo de poltica estruturada de investimento e distr ibuio dos objetos de aprendizagem para a comunidade educacional conforme os relatos descritos abaixo. 109

2 Curso Como Fazer Objetos de Aprendizagem Curs urso Faze Objetos azer bjet ndizagem
Dando incio ao programa de expanso da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived), foi implementado um programa de capacitao a distncia com o curso Como fazer Objetos de Aprendizagem para preparar as novas equipes integrantes da Fbrica Virtual na construo dos recursos educacionais. O objetivo do curso oferecer uma experincia prtica e colaborativa para alunos e professores Mdulo do Curso das instituies participantes no processo de design e produo de objetos de aprendizagem. A desafiante tarefa para o curso de capacitao Como Fazer Objetos de Aprendizagem conseguir estruturar os profissionais de formaes diferentes em um processo de trabalho integrado e eficiente para dar prosseguimento aos objetivos do projeto Rived. Alm das habilidades relacionadas ao trabalho de equipe, outra preocupao para as novas equipes de produo, denominadas de Fbrica Virtual, garantir que os recursos educacionais envolvendo o computador sejam planejados de forma adequada, fazendo conexes com o nvel e o interesse dos alunos, sejam relevantes, e facilitem a compreenso de conceitos complexos por meio de atividades que utilizem o potencial da informtica. A criatividade um componente importante no desenvolvimento de objetos de aprendizagem. O processo criativo freqentemente percebido como algo desorganizado e sem regras. Porm, quando a composio de um grupo envolve diferentes especialistas, necessrio o entendimento das fases de trabalho e a construo de procedimentos que possam conduzir a equipe para os resultados e objetivos esperados. Nesse sentido, o design instrucional do curso de capacitao para as equipes da Fbrica Virtual primou por integrar cada participante das diferentes reas e estimul-los a trabalharem juntos, compartilharem conhecimentos, sem reprimir a criatividade individual. O curso foi planejado para os alunos trabalharem em equipes, compostas por: professores de Informtica e Licenciatura; e estudantes 110

graduandos dos cursos de Licenciatura na rea escolhida para a produo dos objetos de aprendizagem, e na rea de Informtica. Esse formato foi adotado com a inteno de dar aos participantes, durante o curso, a mesma experincia de uma situao real de produo de software educacional. E ao final tornar possveis o desenvolvimento e a concluso de um objeto de aprendizagem, no formato de uma atividade multimdia interativa. A capacitao oferecida a distncia, por meio de plataforma virtual de aprendizagem, com durao de 17 semanas, com todo o material didtico acessado via Internet. A equipe do RIVED responsvel pelo planejamento, coordenao, e tutoria dos alunos do curso. O contedo do curso consiste na metodologia de produo e design instrucional de OA. Desde a primeira edio em 2004, 30 equipes de diversas instituies de ensino superior j foram capacitadas nos trs cursos realizados. Porm, caracterstica das equipes de universidades a contnua renovao dos integrantes e, internamente, o contedo do curso geralmente transmitido aos novos participantes pelos mais antigos. Esse procedimento tem resultado na multiplicao de conhecimentos e na escalabilidade da produo e pesquisa de objetos de aprendizagem.

ordage dagem: ambie bien ce com omunidade 2.1 Abordagem: um ambiente centrado na comunidade
A estratgia principal do curso consiste em um esforo para propiciar um ambiente para promover a aprendizagem ativa dos alunos e, ao mesmo tempo, provocar a sensao de unio e compartilhamento de algo entre os participantes. Essa abordagem pedaggica toma como referncia o conceito de ambiente centrado na comunidade utilizado por Bransford et al. (2000). Segundo esses autores, identifica-se essa abordagem no grau de importncia dada comunidade em um ambiente de aprendizagem e na forma como esse ambiente possibilita que as pessoas aprendam umas com as outras e procurem melhorar continuamente. O ponto principal de construir uma comunidade possibilitar a aprendizagem colaborativa entre os participantes (BRUNER, 1984). A teoria de aprendizagem colaborativa tem base na reconstruo das idias e conhecimentos do aluno por meio de dilogos, comentrios, e discusses entre colegas. O resultado dessa interao o maior engajamento entre os participantes e tambm o desenvolvimento e refinamento de habilidades de raciocnio crtico (TOTTEN; SILLS; DIGBY; RUSS, 1991). 111

A literatura mostra que grande parte dos autores concorda que ambientes construtivistas decorrem de atividades autnticas que envolvem os alunos em problemas relevantes que exigem raciocnio, requerem discusso do grupo e reflexo sobre o que est sendo aprendido (JONASSEN; DAVIDSON; COLLINS; CAMPBELL; HAAG, 1995). Os ambientes construtivistas tm demonstrado maior efetividade que os tradicionais (JOHNSON, 1991), eles ampliam as possibilidades de aprendizagem dos alunos para alm das informaes apresentadas a eles (Bruner, 2001), conduzem a um melhor desenvolvimento (GLASSMAN, 2001; PANITZ, 1997) e aumentam a motivao (SLAVIN, 1990). Vygotsky percebeu em seus estudos que o desenvolvimento cognitivo melhora por meio da colaborao e interao social na Zona de Desenvolvimento Proximal (SCHUNK, 1996). A Zona de Desenvolvimento Proximal representa o quanto possvel ao aluno aprender, em um ambiente com condies pedaggicas apropriadas (DAY, 1983). Outra das contribuies valiosas da abordagem construtivista para o ensino e aprendizagem se apresenta no conceito de scaffolding, suporte. A analogia feita com os andaimes usados em construes de prdios: funcionam como apoio de estruturas (SCHUNK, 1996). Na situao de aprendizagem, esse conceito se aplica quando aprendizes mais experientes ajudam os menos experientes a desenvolverem novas capacidades, por meio de interaes sociais, em ambientes estruturados para apoiar a aprendizagem (PRESSLEY; HOGAN, 1997).

desi inst ucional str curs urso 2.2 O design instrucional do curso
O curso organizado de forma que alunos de diferentes reas e nveis de conhecimento trabalhem juntos em equipes para atingir os mesmos objetivos, a construo de OA. A inteno a de fazer com que cada aluno se responsabilize pela aprendizagem dos colegas, assim como a prpria. Nesse sentido, o programa planejado e conduzido de forma a oferecer um ambiente em que todos possam ter um papel ativo, contribuindo para a construo coletiva de conhecimento. Trs estratgias so fundamentais para promover o ambiente colaborativo entre os alunos do curso: 1) o nvel de envolvimento social e interaes maximizadas atravs do uso de fruns; 2) a estrutura de trabalhos com base nas equipes, com publicao dos produtos de trabalhos para avaliao e contribuio compartilhada entre colegas; 3) o feedback dos tutores oferecido de forma no intrusiva, visando instigar os alunos a demonstrarem seus conhecimentos e pensamentos sobre as questes propostas, e provocando-os com situaes que lhes permitam revisar e ajustar as idias. 112

As unidades do curso equivalem s etapas de produo de um objeto de aprendizagem. As equipes produzem passo a passo os materiais, medida que avanam no curso: o design pedaggico, o roteiro, o guia do professor e o objeto propriamente dito. Os conhecimentos necessrios para a realizao das tarefas devem ser buscados medida que surgem sua necessidade e relevncia no decorrer da experincia prtica, e grande parte das discusses pedaggicas e de funcionalidade do material ocorre internamente nas equipes. Sites, artigos e outros recursos ficam disponveis para acesso no ambiente do curso, e aplicaes de conceitos e princpios so discutidos no frum entre as equipes e os tutores, durante e aps a execuo dos trabalhos. Essa forma de organizao tem base na crena de que importante dar oportunidade ao aluno para identificar a relevncia de um tpico ou conhecimento em um trabalho prtico e toma como referncia o modelo da aprendizagem situada. De acordo com Lave e Wenger (1991), o desenvolvimento do conhecimento dirigido ao contexto da sua produo consiste no modelo de aprendizagem situada. Alm disso, esse modelo contribui para dar significado e identidade comunidade de aprendizagem (LAVE, 1991). Ericsson et al. (1993) tambm relatam que a aprendizagem muito mais efetiva quando as pessoas esto engajadas em problemas prticos. Alm disso, aprendizes de todas as idades so mais motivados a aprender quando conseguem ver a utilidade do que esto aprendendo (MCCOMBS, 1996; SCHUNK, 1996). Na fase de planejamento do curso presumiu-se que os alunos, ao longo da experincia prtica de construir objetos de aprendizagem, precisariam refletir e discutir com os colegas sobre como e quando aplicar os princpios e teorias estudadas durante sua formao acadmica. Dessa forma, todos os produtos do trabalho de equipe so publicados para receber avaliao de alunos das outras equipes, e assim, desenvolver a reciprocidade e a cooperao entre eles. Ao longo do curso os alunos tm avaliaes de vrias fontes: dos colegas, dos tutores e deles prprios. Cada vez que h uma atividade prtica com um produto construdo pela equipes, esses so publicados para anlise e troca de impresses entre todos. As equipes podem acatar as crticas e sugestes e revisar seus materiais criando novas verses dos produtos.

exp xpe realizao curs urso 2.3 A experincia de realizao do curso

As atividades prticas dos grupos, que ocorrem em momentos presenciais, so relatadas pelos alunos como momentos muito ricos de aprendizagem. Algumas vezes, as equipes escolhem um rumo errado ou 113

tomam decises que custam a elas a perda de tempo. Porm, tais erros tambm causam importantes oportunidades de aprendizagem para todos. Esses momentos propiciam aos alunos situaes em que precisam identificar seus erros, reunir-se nos grupo para revisar o trabalho e fazer uma nova verso. Todos os produtos so continuamente revisados pelos membros da equipe e pelas outras equipes participantes do curso, at que cheguem a uma verso satisfatria para todos. A hiptese a de que a natureza desafiante do contedo do curso demanda um esforo coletivo dos alunos, criando um vnculo interno no grupo que motiva o trabalho de todos. A comunicao contnua entre os participantes do curso (alunosalunos, e alunos-tutores) imprescindvel para manter o clima de interesse, atividade e colaborao e favorece construo de um sentimento de pertencimento, elemento importante para manuteno de uma comunidade. Os tutores tm papis importantes para instigar os alunos a esclarecerem e revisarem suas idias. Durante a execuo do curso, esses profissionais atuam como animadores das equipes e como especialistas no processo de planejamento de OA. Os sucessivos questionamentos dos tutores possibilitaram que os alunos faam elaboraes e conexes dos conhecimentos com a prtica, alm de provocar debates que permitem a exposio de mais de um ponto de vista sobre um mesmo assunto. A grande manifestao de pessoas e instituies com interesse de fazer o curso de objetos de aprendizagem do Rived demonstra o quanto os educadores brasileiros esto atentos para a importncia dessa tecnologia para complementar suas aulas e os prprios cursos distncia. Algumas universidades que participaram do curso Como Fazer Objetos de Aprendizagem implantaram essa especializao nos prprios programas de Mestrado e Ps-graduao, o que tem contribudo para a difuso e transferncia desse conhecimento.

Co ideraes 3 Consideraes finais

O curso Como Fazer Objetos de Aprendizagem e a Fbrica Virtual so algumas das aes que ilustram o comprometimento do Ministrio da Educao (MEC) por meio da Secretaria de Educao a Distncia em promover a educao e oportunidades de capacitao para a comunidade acadmica. O Rived continua seus esforos para incentivar projetos para o desenvolvimento e pesquisas de OA, por meio da coordenao e apoio financeiro de equipes formadas por alunos e professores nas instituies 114

de ensino. Essas iniciativas focam a construo de um sistema educacional de maior qualidade, que beneficiem a todos os nveis de ensino. Nesse sentido, o Rived e as equipes envolvidas devem buscar continuamente o aperfeioamento de suas habilidades e a construo de padres superiores na construo dos recursos educacionais. A pesquisa e aprendizagem individual sempre existiro, e essas aes tornam-se cada vez mais ricas com as modernas formas de tecnologias da informao e comunicao. Porm, a mais nova e rica oportunidade disponvel para os educadores atualmente o uso das tecnologias para ajudar os indivduos a construrem colaborativamente redes de comunidades de aprendizagem que iro acelerar e aumentar a aprendizagem das comunidades, assim como a aprendizagem individual. Nesse sentido, espera-se que as equipes que participam do curso de capacitao da Fbrica Virtual continuem a prtica do trabalho colaborativo e o fortalecimento da comunidade de aprendizagem de OA.

Curs urso Usa Objetos sar bjet ndizagem 3.1 Curso Como Usar Objetos de Aprendizagem
H algumas dcadas,os materiais de ensino para uso em ambiente escolar se resumiam a livros, lpis, cadernos, quadro-negro e giz. Esse cenrio modificou-se drasticamente nos ltimos anos com a proliferao de novas tecnologias passveis de uso educacional como projetores de slides, televiso, videocassete e, mais recentemente, computadores. As facilidades de produo de contedos em formato digital e de Mdulo do Curso disperso da internet vm inflacionando a quantidade de materiais para uso em situaes de ensino-aprendizagem. Na internet, possvel encontrar textos, animaes, imagens, vdeos, simulaes produzidas por indivduos, escolas, universidades, rgos governamentais, ONGs. Dentre esses contedos virtuais, os Objetos de Aprendizagem (OA) tm recebido especial ateno dos educadores pela plasticidades e modularidade, pois permitem que possam ser utilizados em contextos diversos. Mesmo em lngua portuguesa, uma quantidade no 115

desprezvel de OA destinados ao ensino/aprendizagem podem ser hoje encontrados na internet. Um professor interessado em utilizar OA em seu contexto de sala de aula, poder encontr-los dispersos em sites de universidades, cursinhos e provedores comerciais. A criao de repositrios facilitou a tarefa de acesso, pois neles os OA so organizados e classificados, permitindo um acesso mais rpido e seletivo. Embora ainda pouco conhecidos no Brasil, os repositrios tm uma histria de mais de uma dcada em alguns pases. O Ministrio da Educao, por meio do Projeto Rived, vem desenvolvendo, em parceria com as universidades pblicas, um repositrio especialmente destinado aos professores da Educao Bsica. Nele, possvel encontrar OA com guias para professores e alunos que orientam seu uso em sala de aula. Esse breve histrico sobre materiais didticos permite avaliar que os desafios vm se deslocando da carncia e acesso para a busca e implementao desses materiais no contexto educacional. Especialmente na questo de contedos virtuais, o desafio presente o de como formar os professores capazes de incorporar OA na sua prtica docente. Em um primeiro instante, pode parecer que apenas a divulgao de repositrios, como o do Rived, seja suficiente para que os professores de todo o Pas passassem a utilizar OA em suas aulas. Mesmo superadas dificuldades de infra-estrutura, como construo de salas de informtica e linhas de acesso internet, assim como de recursos humanos, como contratao de tcnicos, no se deve subestimar obstculos oriundos da tradio escolar. Cada rea de conhecimento construiu ao longo do tempo formas eficientes de ensinar em contexto escolar. O processo de transposio didtica5 de conhecimentos busca um ajuste entre os objetivos educacionais e os condicionantes de sala de aula. Uma vez completado esse processo, o saber a ensinar resultante tende a se estabilizar, tornando-se refratrio a mudanas e inovaes.6 Modificaes resultantes da introduo de novos contedos ou de novas metodologias de ensino, ou por inovaes nos materiais de didticos so vistas com desconfiana pelo coletivo responsvel pelo gerenciamento do sistema escolar, pois pem em risco a estabilidade existente. Nesse contexto, no deveria causar espanto que os livros didticos mais vendidos tendam a permanecer nessa posio por dcadas e gerem linhagens de outros livros semelhantes. Ou seja, o sistema de ensino, no qual a sala de aula um dos espaos mais importantes, tende a se perpetuar, refutando inovaes.

5 Transposio didtica foi um conceito introduzido por Yves Chevallard. Ver Chevallard, 1980. Ver, tambm, Pietrocola, 2001. 6 Chevallard idem.

116

Nessa perspectiva, a simples produo de repositrios e sua divulgao no so suficientes para induzir mudanas na sala de aula. A despeito dos obstculos ligados essncia dos OA, como contedos virtuais acessados por mquinas, no se deve menosprezar a tradio escolar. A formao centrada no uso de OA ou seja, aquela destinada a desenvolver as habilidades necessrias para a operacionalizao dos sistemas informticos no garante os meios necessrios para que os professores ultrapassem o obstculo da cultura escolar vigente. A soluo nesse contexto a de desenvolver formaes de professores capazes de lidar com os dois plos de dificuldades no uso de OA como material de ensino: a especificidade prpria no uso dos OA (dificuldade do tipo usurio); integrao dos OA visando produo de seqncias de ensino mais eficientes (dificuldade do tipo educacional). A dificuldade dos professores do tipo usurio muito semelhante quela que os alunos tm/tero no uso de OAs; 7 j a segunda est diretamente ligada ao sistema de ensino no qual a aprendizagem ocorre. Ela subdivide-se em trs grupos, pois exige do professor: i) a anlise dos objetivos e das dificuldade de ensino/aprendizagem; ii) a avaliao do potencial dos OA disponveis; e, finalmente, iii) o levantamento dos condicionantes reais da sala de aula. As dificuldades do tipo usurio so mais fceis de serem percebidas e de serem trabalhadas nas formaes de professores8 e no sero o foco principal desse texto. As dificuldade do tipo escolar so aquelas que exigem uma mudana mais profunda nos professores, por se exigirem um rompimento parcial com a tradio escolar. Isso pode ser melhor avaliado quando se percebe que o uso de OA nas atividades de sala de aula exige repensar, por exemplo, as avaliaes. bem sabido que as avaliaes costumam ser aspectos sensveis do processo de ensino, pois se constitui em instrumento de controle do cotidiano escolar.9 Introduzir atividades com animaes, simulaes etc. modifica papis de alunos e professor, gerando novas dinmicas na sala de aula. Ser capaz de perceber essas mudanas e de gerenci-las fundamental para o sucesso na implementao de OA.

7 Vale dizer que, na maioria das vezes, o professor sente essa dificuldade com mais intensidade do que os alunos. Isso em parte responsvel pelo receio dos professores em se utilizar das novas tecnologias em sala de aula, pois h o risco real de eles se sentirem menos seguros no gerenciamento do contrato didtico. Esse aspecto deve ser considerado em uma atividade de formao de professores. 8 Boa parte das polticas de estado visando incorporao das Novas Tecnologias, foram direcionadas para formao de competncias tcnicas no uso das mesmas. 9 Para Chevallard, a avaliao um dos elementos que estabiliza a transposio didtica, legitimando o saber ensinado (Chevallard op. cit. Para Brousseua, a avaliao o elemento-chave na implementao do contrato didtico (BROUSSEAU, 1986).

117

Boa parte da tarefa em um curso destinado ao uso de OA acaba sendo o de alertar os professores para as inevitveis perturbaes na dinmica tradicional de sala de aula e o de fornecer elementos para que novos modelos de ensino-aprendizagem sejam produzidos. Nessa direo, torna-se inevitvel que os cursos associem aspectos de natureza terica (ligados s caractersticas e possibilidades dos OA) queles de natureza prtica (ligados aos condicionantes reais de sala de aula). No ano de 2006, desenvolvemos um curso distncia para formadores de professores com base nesses dois aspectos. Esse curso f o i o r g a n i z a d o n o a m b i e nt e e - p ro i nf o e v i s ou p re p ara r o s participantes a: conhecer o Projeto Rived; identificar os elementos que caracterizam um mdulo de ensino; caracterizar objetos de aprendizagem; selecionar objetos de aprendizagem para usos didticos especficos; e planejar atividades de capacitao para o uso de mdulos de ensino por professores da Educao Bsica.

O curso com 246 inscritos foi estruturado em 4 unidades, contendo 16 Mdulos e desenvolvido ao longo de 21 semanas. O curso foi desenvolvido para um pblico de futuros multiplicadores, escolhidos dentre os monitores do Ncleos de Tecnologia Educacional (NTEs) de todos os estados do Brasil. Os critrios usados na seleo dos cursistas foram: estar atuando nos NTE (declarao da Coordenao Estadual do ProInfo); ser da rea de Matemtica, Biologia, Qumica ou Fsica (comprovante de escolaridade); ter acesso internet no NTE; e ter disponibilidade de 10 h semanais para acesso ao curso no eproinfo.

Buscou-se sensibilizar os cursistas para questes ligadas diretamente ao desenvolvimento, uso e disponibilizao dos OA e para as necessidades da sala de aula. 118

Esperava-se que os cursistas tivessem competncias para: dominar o ambiente e-proinfo; argumentar sobre o uso do computador e de outras mdias na educao; classificar objetos quanto estratgia pedaggica utilizada; Justificar uso de um objeto especfico para determinada estratgia pedaggica; e planejar atividades de capacitao para uso de Objetos Aprendizagem.

As ferramentas no curso foram as comumente utilizadas em ambientes de educao distancia: frum, publicao de textos, dirio de bordo, chat, entre outros. As atividades de cada mdulo foram desenvolvidas por meio de textos para leitura e reflexo, anlise a avaliao de objetos, discusses sobre temas por meio do Frum, desenvolvimento de textos individuais e coletivos, avaliao do curso e auto-avaliao. O maior diferencial do curso foi a organizao da equipe do curso, responsvel pela elaborao e execuo das atividades das Unidades (15 tutores, 5 professores e um administrador de curso. A autoria dos mdulos ficou a cargo dos professores do curso. A sistemtica de trabalho era proposta em cronograma semanal e adaptada pelos tutores, com superviso dos professores. A avaliao continuada da turma foi feita por ferramentas eletrnicas especficas, que procuravam acompanhar a motivao a satisfao, motivao para participar, dedicao e dificuldade. O mdulo final do curso visava desenvolver, em grupo, planos de capacitao que tinham por objetivo a produo de material destinado formao continuada de professores nos NTEs. Um aspecto positivo do curso deu-se em relao ao empenho e aproveitamento dos cursistas. As atividades produzidas por eles foram de muito boa qualidade, demonstrando interesse e compreenso dos objetivos formativos do curso. Outro aspecto positivo foi a atuao dos tutores, que puderam gerar um ambiente colaborativo explorando as possibilidades do material produzido e as ferramentas de interao disponveis na plataforma do curso. O material do curso, com exemplos de produo dos cursistas, pode ser acessado on-line e copiado no endereo http:// www.rived.mec.gov.br. 119

4 Referncias Ref efe

ALVES-FILHO, Jos de Pinho Alves; Pinheiro, Terezinha de Ftima, PIETROCOLA, Maurcio, A eletrosttica como exemplo de Transposio Didtica. In: PIETROCOLA, Mauricio (Org.). Ensino de fsica: contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. UFSC, 2001. BROUSSEAU, Guy. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, v. 7, n. 2, Grenoble, 1986 BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School Committee on Developments in the Science of Learning. National Academy Press. 2000. Disponvel em: <http:// www.nap.edu/books/0309070368/html/>. Acesso em: jul. 2005. BARRON, B. J.; SCHWARTZ, D. L.; VYE, N. J.; MOORE, A.; PETROSINO, A.; ZECH, L.; BRANSFORD, J. D.; Cognition and Technology Group at Vanderbilt. Doing with understanding: Lessons from research on problem- and projectbased learning. Journal of the Learning Sciences, 7, 271-312, 1998. BEREITER, C.; M. SCARDAMALIA. Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implications of Expertise. Chicago and La Salle, IL: Open Court Publishing, 1993. BRUNER, J. Vygotskys zone of proximal development: The hidden agenda. 1984. In Schunk, D. Learning Theories: an education perspective. Columbus, OH: Merrill Prentice-Hall, 1996. __________. Constructivist Theory. Disponvel em: <http://tip.psychology. org/bruner.html>. 2001. Acesso em: jul. 2005. DAY, J. D. The zone of proximal development. In: PRESSLEYM, M.; LEVIN, J. R. (Eds.). Cognitive Strategy instruction: Psychological foundations (p.155175). New York: Springer-Verlag, 1983. CHEVALLARD, Yves. La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La pense Sauvage editions, 1991. ERICSSON, K. A.; KRAMPE, R. T. ; TESCH-ROMER, C.. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review 100, p. 363-406. 1993. GLASSMAN, M. Dewy and Vygotsky: Society experience and inquiry in education practice. Educational Researcher, 30(4), 3-14. 2001. 120

JOHNSON, R. T.; JOHNSON, D. W. Action research: cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31-32. 1986. JOHNSON, W. D. Student-student interaction: the neglected variable in education. Educational Research, 10(1), 5-10. 1991. JONASSEN, D.; DAVIDSON, M.; COLLINS, M.; CAMPBELL, J.; HAAG, B. B. Constructivism and Computer Mediated Communication in Distance Education. The American Journal of Distance Education, 9(2), 7-26. 1995. LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press. 1991. MCCOMBS, B. L. Alternative perspectives for motivation. p. 67-87. In: BAKER L.; AFFLERBACK P.; REINKING, D. (Eds.). Developing Engaged Readers in School and Home Communities. Mahwah, NJ: Erlbaum. 1996. MCDONALD, J. P.; NASO, P. Teacher as learner : the impact of technology.Cambridge, MA: Educational Technology Center, Harvard Graduate School of Education, 1986. PANITZ, T. Collaborative Versus Cooperative Learning: Comparing the Two Definitions Helps Understand the nature of Interactive learning Cooperative Learning and College Teaching, v. 8, n. 2, Winter, 1997. PRESSLEY, M.; HOGAN, K. Scaffolding student learning: instructional approaches and issues. Cambridge, Mass: Brookline Books, 1997. SCHUNK, D. Learning Theories: an education perspective. Columbus, OH: Merrill Prentice-Hall, 1996. SLAVIN, R. E. Cooperative Learning Theory, Research and Practice. Needham Heights, Massachusetts: Allyn and Bacon. 1990. TOTTEN, S.; SILLS, T.; DIGBY, A.; RUSS, P. Cooperative learning: a guide to research. New York: Garland, 1991.

121

AVALIAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM: UMA PROPOSTA OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA DE DA APRENDIZA RENDIZAGEM SIGNIFICATIVA IGNIFICATIV AVALIAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Romero Tavares1 Gil Luna Rodrigues1 Mariel Andrade1 Jos Nazareno dos Santos1 Lucdio Cabral1 Henry Pncio Cruz1 Bruno Monteiro1 Thiago Gouveia1 Karin Picado1

In 1 Introduo
A teoria da aprendizagem de Ausubel (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; AUSUBEL, 2003) prope-se a lanar as bases para a compreenso de como o ser humano constri significados e desse modo indicar caminhos para a elaborao de estratgias pedaggicas que facilitem uma aprendizagem significativa. Quando se depara com um novo corpo de informaes, o aprendiz pode decidir absorver esse contedo de maneira literal, e, desse modo, a sua aprendizagem ser mecnica, pois ele s conseguir simplesmente reproduzir esse contedo de maneira idntica a aquela que lhe foi apresentada. Nesse caso, no existiu um entendimento da estrutura da informao proporcionada ao aluno, de forma que no conseguir transferir o aprendizado da estrutura dessa informao apresentada para a soluo de problemas equivalentes em outros contextos.

Universidade Federal da Paraba

123

2 Animao interativa int rat

Ao longo de sua histria, os seres humanos tm construdo modelos da realidade como uma maneira de possibilitar a sua interao com essa realidade. Todas as cincias constroem modelos como forma de entendimento ou interao no campo a que se destina. Desse modo, a humanidade vem construindo um cabedal de conhecimentos cientficos que tem sido transmitido por meio dos tempos. Existem certos conceitos cientficos difceis de serem percebidos, seja por envolver um elevado grau de abstrao ou por outros motivos ainda no completamente elucidados. Por exemplo, parte dos seres humanos intui a existncia de uma relao direta entre a velocidade de deslocamento de um corpo e a resultante das foras que nele atua. Esse foi um tipo de relao estaFigura 1 Modelagem: uma belecida por Aristteles e que figurou descrio da realidade como entendimento predominante at Newton, quando esse ltimo estabeleceu o paradigma vigente para o assunto at os dias de hoje. Segundo a mecnica newtoniana, existe uma relao direta entre a variao da velocidade de um corpo e a resultante das foras que nele atua. Quando um aluno tem uma intuio aristotlica do movimento, ele enfrentar grandes dificuldades para um aprendizado da mecnica newtoniana, a menos que ele seja ajudado de maneira adequada a superar essa dicotomia (TAVARES; SANTOS, 2003). A animao interativa utiliza um modelo aceito cientificamente para simular um evento especfico. Podemos simultaneamente fazer animaes de idias antagnicas e analisar quais as implicaes de cada uma para o resultado final da simulao de um dado evento. Pode ser discutido em quais circunstncias a mecnica aristotlica adequada, se for o caso.

Objeto bjet ndizagem 3 Objeto de Aprendizagem

Define-se objeto de aprendizagem como um recurso (ou ferramenta cognitiva) autoconsistente do processo ensino aprendizagem, isto , no 124

depende de outros objetos para fazer sentido. Governos de diversos pases esto investindo largas somas de dinheiro para desenvolver grandes repositrios de objetos de aprendizagem (MASON, 1998; RENNIE; MASON, 2004). Os repositrios dos objetos de aprendizagem prometem suprir os professores do ensino mdio e ensino universitrio, com recursos de alta qualidade, que podero ser identificados e reutilizados nas suas Figura 2 Mapa conceitual de um atividades em sala de aula ou em objeto de aprendizagem cursos on-line . Qual a razo de criarmos uma aula especfica se algum, talvez um especialista renomado, j executou esse mesmo trabalho anteriormente? Por que no partilhar com outras pessoas o trabalho que j tenha feito? Diante da existncia desses repositrios, os professores podero dedicar-se de maneira mais eficientes a serem facilitadores da aprendizagem, partcipes da construo do conhecimento de seus alunos. A inteno do objeto de aprendizagem descrito anteriormente proporcionar o primeiro encontro do estudante com o contedo a que ele se refere. Por um lado, o mapa conceitual propicia a percepo verbal e visual das relaes hierrquicas entre os principais conceitos do tema considerado e, por outro lado, a animao possibilita a visualizao do fenmeno como ele se apresenta na Natureza, de acordo com a teoria cientfica que tenta explic-lo. Essa conjuno de estratgias de exposio, visuais e verbais, das caractersticas mais gerais e inclusivas do evento que se est estudando d suporte para anlises mais especficas que seguiro a essa primeira etapa do processo ensino aprendizagem. Outros componentes dos OA so as sesses conversa afiada; saiba mais e guia do professor, disponibilizados de forma a contemplar o princpio da conectividade, propiciando ao aprendiz o deslocamento por meio desses vrios componentes. Assim, descortinam-se de forma enftica vrias possibilidades de contextualizao em uma metodologia construtivista, que facilita a integrao entre aprendizes e OA, visando construo do conhecimento escolar. 125

4 A construo do instrumento de avaliao co str inst umen str av

Em 1948, na Associao Psicolgica Americana, uma srie de discusses levaram a Benjamim S. Bloom (BLOOM et al., 1976) e um grupo de educadores a empreender a tarefa de classificar os objetivos educacionais. Seu intuito era desenvolver um mtodo de classificao para comportamento que fossem importantes para o aprendizado. No trabalho intitulado como A Taxonomia dos Objetivos Educacionais, foram identificados trs domnios educativos: o cognitivo, o emocional e o psicomotor. Geralmente quando citamos a Taxonomia de Bloom estamos nos referindo a taxonomia utilizada no domnio cognitivo. A Taxonomia de Bloom consiste em uma tabela unidimensional. Sua estrutura possui uma forma hierrquica que vai do mais simples ao mais elaborado, proporcionando o desenvolvimento de atividades que vo crescendo em complexidade at atingir os nveis mais altos. Essa classificao inclui seis categorias do Domnio Cognitivo so elas:

Nveis Nve is Conhecimento Compreenso Aplicao Anlise Sntese Avaliao

bjet eti O bj et iv os Lembrar informaes sobre: fatos, datas, palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos etc. Entender a informao ou o fato, captar seu significado, utiliz-la em contextos diferentes Aplicar o conhecimento em situaes concretas Identificar as partes e suas inter-relaes Combinar partes no organizadas para formar um todo Julgar o valor do conhecimento

Tabela 1 A taxonomia de Bloom

126

Como a taxonomia hierrquica, cada nvel includo pelos nveis mais altos. Em outras palavras, um estudante que trabalha no nvel aplicao tambm j dominou o material no nvel de conhecimento e compreenso. Durante muitos anos, essa estrutura foi comparada a uma escadaria, assim o professor iria propor ao aluno escalar desde o primeiro degrau at os ltimos nveis. Assim, o professor poderia planejar suas aulas e seus instrumentos avaliativos e poder mapear se tal instrumento est abrangendo todos os nveis de complexidade no domnio cognitivo.

taxo Bloom re 5 A taxonomia de Bloom revisada

Durante os anos 1990, Lorin Anderson, um ex-aluno de Bloom, conduziu um grupo de trabalho para revisar a taxonomia original. Nesse grupo, havia diversos especialistas em diferentes reas como psiclogos, tericos de currculos e avaliao. Em 2001, Anderson e colaboradores (ANDERSON et al., 2001) publicaram uma reviso da taxonomia de Bloom na qual foram combinados o tipo de conhecimento a ser adquirido (dimenso do conhecimento) e o processo utilizado para a aquisio desse conhecimento (dimenso do processo cognitivo). Os processos cognitivos tiveram algumas mudanas de nomenclatura, os processos passaram a ser descritos com verbos em vez de substantivos como na taxonomia original. O nvel do conhecimento, compreenso e sntese foram renomeados para relembrar, entender e criar, respectivamente. Nessa nova verso, conhecida como taxonomia de Bloom revisada, foi adicionado um eixo vertical no qual esto descritos a dimenso do conhecimento, no eixo horizontal h enumerado os processos cognitivos de forma hierrquica. Como a nova tabela possui duas dimenses, na interseo entre o conhecimento e os processos cognitivos, temos uma clula. Conseqentemente, essa estrutura ajuda a classificar os objetivos de acordo com a clula que for marcada na tabela, podendo a mesma tarefa ser marcada em uma ou mais clulas. Portanto, o quadro resultante torna mais fcil tanto a tarefa de definir com clareza objetivos de aprendizagem quanto aquela de alinhar esses objetivos com as atividades de avaliao.

127

Dimenso dos processos cognitivos imen 2 1 D imenso do 3 4 5 6 nder plicar Analisar aliar Cria elem rar nhecime cimen iar Rele m b ra r E nte nde r Aplica r Analisa r Av alia r Cr ia r conhecime nt o Conhecime cimen factual A. Conhecime nto factual Conhecime cimen conce B. C onhecime nto conce itual dimen Conhecime cimen pr C. C onhecime nto pro cedime ntal Conhecime cimen metaco niti D. C onhecime nto metaco g nit ivo
Tabela 2 A taxonomia de Bloom revisada

Ut taxo Bloom re 6 Utilizando a taxonomia de Bloom revisada

A taxonomia de Bloom revisada pode ser utilizada como suporte metodolgico na elaborao de instrumentos de avaliao dos mais diversos matizes. Ns estamos utilizando para construir testes que privilegiem os nveis mais complexos dos processos cognitivos. Por meio de sua aplicao e anlise, podemos adquirir informaes sobre a ocorrncia da aprendizagem significativa. Vejamos o exemplo a seguir:

Um aluno obteve no laboratrio as seguintes medidas: 12N, 5m/s2 e 50 J. Essas medidas referem-se respectivamente a: a) Fora, energia e acelerao; b) Acelerao, velocidade e energia; e c) Fora, acelerao e energia.

Observamos, analisando essa questo, os que ela pode estar classificada na clula que intercepta o processo cognitivo RELEMBRAR e o conhecimento FACTUAL. Apesar de ser importante para se atingir os outros nveis mais complexos, se forem elaboradas avaliaes que apenas privilegiem essa dimenso no poderemos verificar se o aluno aprendeu significativamente. Como a nossa proposta que os OA so facilitadores da aprendizagem significativa, desenvolvemos um instrumento avaliativo composto de questes qualitativas que foram construdas utilizando a taxonomia de Bloom revisada. Com objetivo de avaliar a aprendizagem significativa, foram desenvolvidas questes que se utilizam dos processos cognitivos de forma progressiva, desde o nvel mais inferior (relembrar) at o mais sofisticado (criar). 128

7 Exemplo de questo utilizada no instrumento avaliativo Ex ut inst umen avaliat str

Duas profissionais de salto ornamental decidem apostar para ver quem chega primeiro em uma piscina. Depois de um salto da mesma altura, a atleta A apenas se jogar e a atleta B ir pular de bicicleta, como indica a figura ao lado. A atleta A vai deixar-se cair no mesmo instante em que a atleta B comear a cair. A trajetria realizada pela atleta A vista por um observador C ser vertical enquanto a trajetria da atleta B vista pelo mesmo observador ser obliqua. Podemos ento dizer:

Figura 3 Salto ornamental

a) A atleta A atinge a piscina em um tempo menor que a atleta B. b) A atleta B atinge a piscina em um tempo menor que a atleta A. c) Tanto a atleta A quanto a B atingem a piscina ao mesmo tempo. d) As duas atingiriam apenas se percorressem o mesmo trecho horizontal. e) Se em sua opinio, nenhuma das alternativas acima responde a questo corretamente. Escreva como seria a anlise do tempo de queda das duas meninas

Observamos, nesse exemplo, que para o aluno resolver a questo anterior, ele deve APLICAR o conhecimento CONCEITUAL que tem sobre o assunto lanamento de projteis, no que diz respeito independncia dos movimentos na horizontal e na vertical. Assim, ele responder que tanto a atleta A quanto a B atingem a piscina ao mesmo tempo. Todas as questes utilizadas no instrumento avaliativo foram desenvolvidas utilizando-se a taxonomia de Bloom revisada, para assim construir perguntas que possam verificar a aprendizagem significativa aps o uso dos OA.

129

8 Aplicao da avaliao av
A avaliao dos objetos foi realizada em novembro de 2006 com alunos cursando a primeira srie do Ensino Mdio na escola estadual Liceu Paraibano na cidade de Joo Pessoa. Analisamos a aplicao dos OA: 1. Cinemtica em duas dimenses projteis no deserto; 2. Foras plano horizontal; e 3. Foras plano inclinado. Resolvemos, considerando que os temas dos OA Foras plano horizontal e Foras plano inclinado tratam de nuances diferentes de um mesmo tema, aglutin-los em uma mesma situao de aprendizagem e conseqentemente em um mesmo instrumento de avaliao. Os alunos, seguindo uma trajetria ausubeliana, antes da utilizao de um determinado Objeto de Aprendizagem, foram submetidos a uma avaliao (pr-teste) que consistiu de questes qualitativas. As questes qualitativas prestam-se muito bem para mapear como se apresenta os conhecimentos mais gerais e inclusivos (subsunores) dos aprendizes sobre um determinado tema. Desse modo, teremos uma clareza de quais so as concepes prvias dos alunos sobre o tema em questo. Em um momento posterior, foi realizada a apresentao e discusso do objeto de aprendizagem; processo mediado pelo professor (tutor), gerando possibilidades de interveno do aprendiz. Em um outro momento, foi aplicado o ps-teste. Ele exatamente igual ao pr-teste e desse modo poderemos avaliar (mediante um tratamento estatstico dos dados obtidos) a progresso dos alunos diante da utilizao do objeto de aprendizagem como ferramenta cognitiva colaborativa para construo do conhecimento. Optamos por utilizar uma avaliao formativa (BLOOM et al., 1971), que se configura como uma medida adequada no acompanhamento da aprendizagem escolar. Ela tem como finalidade indicar em que estgio do processo encontra-se o aluno, tanto no desempenho individual como em relao ao desenvolvimento da turma, trata-se de um processo que gera a possibilidade de uma interveno imediata do professor no estgio em que o aluno comea a apresentar dificuldades na construo de seu conhecimento. 130

8.1 Os resultados da avaliao resultados esul av

Foi analisado o desempenho de um grupo de 35 (trinta e cinco alunos) quando da utilizao do Objeto de Aprendizagem Cinemtica em duas dimenses projteis no deserto e, em paralelo, analisamos o desempenho de outro grupo de 35 (trinta e cinco alunos) quando da utilizao dos OA sobre Foras. Podemos observar pelo histograma da Figura 4, referente ao Objeto de Aprendizagem Cinemtica, que a maior parte dos aprendizes alcanou no mximo a nota 4,0 (quatro), e um pequeno nmero de aprendizes alcanou nota superior a 6,0 (seis). Pode-se dizer que esses alunos estavam divididos em dois grupos, e o maior desses grupos teve um desempenho inadequado (< 4,0). Aps a utilizao do Objeto de Aprendizagem, apresentou-se um quadro mais alvissareiro (Figura 5), no qual a turma ainda continuava dividida entre os mesmos limites, mas em contrapartida o grupo maior foi aquele que alcanou um desempenho maior que 6,0 (seis). Se formos analisar por outro enfoque, o aumento de nota por cada aluno (Figura 6), iremos perceber que aproximadamente 35% (trinta e cinco por cento) dos estudantes aumentaram UM ponto em sua avaliao; prximo de 20% (vinte por cento) dos estudantes aumentou em DOIS pontos, pouco mais de 10% (dez por cento) aumentou em TRS. Se analisar mos os resultados da aplicao do Objeto de Aprendizagem Foras, iremos perceber pelo pr-teste que a essa nova turma estava inicialmente divida em dois blocos semelhantes aos da situao anterior e, aps a aplicao do Objeto de Aprendizagem, a turma novamente dividiu-se em dois blocos de uma forma equivalente apresentao do Objeto de Aprendizagem anteriormente mencionado. A mdia das notas dos alunos na avaliao inicial (pr-teste) relacionada ao Objeto de Aprendizagem Cinemtica foi 3,29 (trs vrgula vinte e nove); e na avaliao final foi 5,61 (cinco vrgula sessenta e um) com um aumento de 2,32 (dois vrgula trinta e dois). A mdia das notas dos alunos na avaliao inicial (pr-teste) relacionada ao Objeto de Aprendizagem Foras foi 3,82 (trs vrgula oitenta e dois); e na avaliao final foi 5,89 (cinco vrgula oitenta e nove) com um aumento de 2,07 (dois vrgula zero sete). 131

9 Consideraes finais Co ideraes

A semelhana entre os resultados da aplicao dos dois Objeto de Aprendizagem apresenta-se como um dado positivo da coerncia da interveno desses instrumentos como ferramenta cognitiva facilitadora da aprendizagem significativa; e seria realmente plausvel esperar resultados muito prximos, pois existiu a intencionalidade na: i. Construo de Objeto de Aprendizagem utilizando as mesmas tcnicas de design e fundamentados nos mesmos princpios pedaggicos; ii. Construo de dois instrumentos equivalentes para a avaliao formativa; e iii. Aplicao dos Objeto de Aprendizagem e dos instrumentos avaliativos em grupos de alunos que fazem parte de mesmo universo estatstico.

A construo do conhecimento se d de maneira mais efetiva com intervenes de mdio e longo prazo. A nossa interveno instrucional foi pontual, pois entramos trs vezes em contato com determinada turma, nos trs momentos (pr-teste, aplicao do OA e ps-teste). Mesmo diante dessa breve interveno, conseguimos mensurar a melhora na compreenso dos conceitos discutidos. E deve-se ressaltar que utilizamos instrumentos de avaliao pouco utilizados no cotidiano desses estudantes e, portanto, podemos concluir que eles se adaptaram rapidamente nova situao e conseguiram tirar proveito dela. Como j comentamos em outros trabalhos (TAVARES, 2005a; TAVARES, 2005 b), o objeto de aprendizagem que usa texto conceitual, animao interativa a mapa conceitual uma ferramenta cognitiva inclusiva. Pois grande parte dos alunos conseguiu aumentar suas notas, significando uma melhor compreenso de questes qualitativas e conce ituais a prese ntadas. E sses OA conf i g uram-se como um organizador prvio e, desse modo, funcionam como andaime cognitivo; eles servem de esteio e facilitam a construo do conhecimento dos alunos. 132

10 Referncias Ref efe

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL, D. R.; AIRASIAN, P. W.; CRUIKSHANK, K. A.; MAYER, R. E.; PINTRICH, P. R.; RATHS, J.; WITTROCK, M. C. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. Longman: New York, 2001 AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional Editora Interamericana. Rio de Janeiro, 1980. AUSUBEL, David P. Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Editora Pltano. 2003. BLOOM, Benjamin S.; ENGLEHART, Max. D.; FURST, Edward J.; HILL, Walker H.; KRATHWOHL, David R. Taxonomia de objetivos educacionais. Porto Alegre: Editora Globo, 1976. BLOOM, Benjamin S.; HASTINGS, J.; Thomas; MADAUS, George F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. McGraw Hill Book Company, 1971. MASON, Robin. Globalizing Education. London: Routledge, 1998. RENNIE, F.; MASON, Robin. The connection learning for the connected generation Information Age Publishing Co Greenwich/Connecticut, 2004. TAVARES, Romero; SANTOS, Jos Nazareno. Animao interativa como organizador prvio. IV International Meeting On Meaningful Learning Maragogi/AL. Brasil, 2003. TAVARES, Romero. Animaes interativas e mapas conceituais. XVI Simpsio Nacional de Ensino de Fsica Rio de Janeiro/RJ, 2005a. TAVARES, Romero. Aprendizagem significativa e o ensino de cincias. 28 Reunio Anual da ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao Caxambu/MG, 2005 b.

133

AVALIAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM

OBJETOS APRENDIZA RENDIZAGEM: OBJETOS DE APRENDIZAGEM: A DISTNCIA PR REALIDADE ENTRE A PROMESSA E A REALIDADE
Anna Christina de Azevedo Nascimento1

In 1 Introduo
As tecnologias de computao tm alado grandes promessas para a melhoria da educao. As caractersticas dos computadores atuais vm oferecendo novas formas de experincias prticas para a aprendizagem e, conseqentemente, provocado uma reviso dos mtodos tradicionais de ensino. A promessa dos recursos educacionais digitais na forma de simulaes e atividades interativas a de que a aprendizagem se torne mais efetiva e mais profunda que a obtida pelos meios tradicionais. O alcance dessa promessa requer que os materiais produzidos atendam simultaneamente mltiplos aspectos: identificao dos objetivos de aprendizagem, ateno natureza do contedo a ser explorado, a seleo de um contexto relevante e motivador para o aluno, a interatividade, as formas de suporte e feedback para o aluno ao longo da atividade, e a aplicao dos princpios que ajudam o processo de aprendizagem. Mais recentemente, a utilizao da abordagem dos Objetos de Aprendizagem na construo do material educacional digital aumentou ainda mais o entusiasmo dos educadores e estudiosos. A possibilidade de acesso na web a grandes bancos de recursos reutilizveis presume maior economia de tempo e custos de produo e, portanto, mais chances de crescimento da oferta de programas de capacitao. Todos concordam com o grande potencial das novas tecnologias para revolucionar a educao, mas apesar das grandes expectativas sobre o potencial dessa nova ferramenta de aprendizagem, ainda so raros os Objetos de Aprendizagem (OA) construdos tirando proveito das
1

Designer Instrucional, Rived/Seed/MEC

135

caractersticas excepcionais dessa mdia. Alm disso, ainda no a regra o desenvolvimento de bons objetos de aprendizagem com base em um estudo aprofundado dos princpios de aprendizagem. Que fatores contribuem para a desconexo entre o que se pratica em termos de produo dos objetos de aprendizagem e o potencial dessas tecnologias que acreditamos poderem transformar tais prticas? preciso fazer uma anlise crtica do envolvimento das equipes de produo dos objetos de aprendizagem em relao ao uso da tecnologia e o planejamento pedaggico desses materiais. A tarefa de construo de materiais interativos um desafio, uma vez que bem pequeno o tempo de experincia da maioria dos profissionais de educao no planejamento de materiais desse tipo, e so escassos os materiais que podem ser considerados como bons referenciais. O que h em quantidade so os softwares da indstria de jogos de entretenimento. Um equvoco comum acreditar que alunos ou professores por serem bastante competentes em determinada rea disciplinar tambm possuem habilidades para produzir timos objetos de aprendizagem. Essa suposio, muitas vezes, resulta em materiais pobres diante do potencial da mdia e de produtos que esto longe de oferecer a ajuda de aprendizagem esperada para os alunos. Assim, muito importante a formao de uma equipe multidisciplinar na qual alunos e professores especialistas em reas de conhecimentos trabalhem colaborativamente com pedagogos, professores de informtica, programadores e web designers. Ao compor um objeto de aprendizagem, muito importante que as equipes reconheam a importncia de combinar conhecimentos na rea especfica de um contedo disciplinar com conhecimentos sobre princpios de processo de aprendizagem. Quanto mais se conhece sobre o processo de aprendizagem, mais convincentes as simulaes e atividades interativas se tornam como instrumentos ideais para facilitar a aprendizagem. Segundo estudos na rea de psicologia, esse tipo de material age como ferramenta cognitiva (SALOMON, PERKINS; GLOBERSON,1991; LAJOIE, 2000; LAJOIE; DERRY, 1993). Com os objetos de aprendizagem na forma de simulaes, possvel fazermos coisas que no so possveis, ou no podem ser bem feitas em outros formatos de mdia, ou na vida real. A possibilidade de experimentar e constatar a aplicao de um conhecimento um fator importante para o aluno obter um aprendizado efetivo. Nas simulaes, os alunos podem brincar com o tempo, observar a evoluo de organismos e processos geolgicos, e interferir e verificar conseqncias para resoluo de problemas. possvel variar a seqncia e quantidade de acontecimentos em uma simulao, ou apresentar simultaneamente diferentes formas de 136

representao de uma informao, de modo a diminuir a carga cognitiva do aluno (SWELLER, et al., 1991). Tambm pode-se simplificar a realidade e acentuar elementos que so fundamentais para o entendimento de um conceito (GREENO, 1978; SCHWARTZ, 1995). E mais importante que tudo possvel revelar mais facilmente para o aluno os princpios abstratos e complexos que esto por trs de funes e mecanismos, utilizando analogias e simplificaes dos fenmenos e sistemas. Autores e equipes de produo muitas vezes deixam-se influenciar mais pelo potencial ldico que pelo potencial de aprendizagem de seus produtos, resultando em atividades que entretm o aluno, mas com as quais ele no aprende. Outras vezes criam situaes montonas e que no aproveitam o potencial de programao do computador para obter nveis altos de interatividade, visualizao e manipulao. Alguns objetos de aprendizagem mostram que no houve preocupao dos autores com o perfil do pblico-alvo, criando contextos inadequados e sem atrativos, o que nada contribui para prender a ateno do aluno nas atividades. Os objetos de aprendizagem, em sua maioria, abordam temas complexos para a compreenso do aluno e, no entanto, por falhas no planejamento, muitos deles no possibilitam o entendimento dos fenmenos estudados. Ao contrrio do que se busca com as novas tecnologias, so raros os objetos com os quais o aluno pode interferir no ambiente e geralmente sua atuao limita-se a fazer cliques para que o sistema apresente informaes e realize clculos. Tambm deveria haver mais ajuda nas atividades para facilitar na compreenso da complexidade e relevncia dos conceitos. O problema da maioria dos objetos desenvolvidos atualmente est nas estratgias pedaggicas escolhidas para atingir os objetivos propostos. As atividades esto focando a aplicao de regras e no a compreenso e aplicao dos conhecimentos. Assim, um aluno dificilmente instigado a fazer conjecturas e hipteses sobre os fenmenos estudados. Conceitos que so difceis para os alunos entenderem em razo de sua natureza abstrata ou contrria a experincia ou ao senso comum (FLICK, 2000), se forem indevidamente apresentados em um objeto de aprendizagem, podem criar ou reforar ainda mais concepes errneas. Alm disso, os alunos de hoje so usurios regulares de softwares, videogame e outras mdias, e tm expectativas altas sobre qualidade, acesso e interatividade. Se uma simulao, ou um jogo educativo mal planejado ou mal implementado pode falhar completamente em atingir os objetivos de aprendizagem. 137

O perigo de usar mal ou de forma pobre a tecnologia pode ter o efeito de desestimular o investimento de produo de recursos educacionais, uma vez que h um custo alto envolvido na manuteno de equipes multidisciplinares, equipamentos, softwares, etc. As equipes de produo de objetos de aprendizagem, os professores que utilizam esses materiais, e os gestores de projetos como a Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) precisam juntos enfrentar o desafio de explorar ao mximo a promessa das tecnologias do computador para melhorar a aprendizagem. H muito para se aprender no que se refere ao uso dessa tecnologia, e a produo de objetos de aprendizagem nas equipes deve ocorrer paralelamente s pesquisas de aprendizagem.

for ormao equi quip pr objetos bjet 2 A formao da equipe de produo de objetos
A produo de uma atividade pedaggica no formato de simulao requer que as pessoas responsveis pelo planejamento pedaggico estejam atentas para todos os aspectos que podem facilitar ou dificultar a aprendizagem do aluno. Segundo Gagne (1965), para cada tipo de habilidade e natureza de contedo, h um tipo adequado de estratgia pedaggica. Esse princpio sugere que o planejamento de atividades de materiais educacionais tm impacto no que os alunos aprendem e nos conceitos que eles desenvolvem ou no. Isso implica a necessidade dos autores de objetos de aprendizagem identificarem quais os conhecimentos, as habilidades e atitudes que devem ser desenvolvidas nos alunos ao fazerem o design pedaggico de uma atividade. Essa constatao refora a idia da convenincia de uma equipe multidisciplinar para a produo de objetos de aprendizagem. Dificilmente, constri-se um bom objeto de aprendizagem de simulao sem uma equipe de desenvolvimento que inclua: professores com o domnio da rea de conhecimento explorada, professores ou alunos com experincia das ferramentas de produo e conhecimento do potencial da tecnologia, alm de profissional com conhecimentos sobre processo de aprendizagem e os princpios cognitivos. Esse ltimo, juntamente com o especialista da rea de conhecimento, dever decidir pela abordagem que propiciar melhor entendimento do conceito-chave daquele tpico, estimulando o pensamento crtico do aluno, desafiando-o a explorar, experimentar vrios aspectos e pontos de vista. Esse profissional tambm ajuda a alertar a equipe para a seqncia adequada da atividade, a dosagem e os momentos em que devem 138

ocorrer o feedback, assim como assegurar que sejam dadas as instrues necessrias para o aluno completar a atividade. Alm disso, as atividades pedaggicas dos objetos de aprendizagem devem considerar contextos familiares aos alunos para que eles faam conexes com os novos conhecimentos oferecidos. O design de atividades com situaes contextualizadas no algo simples. Os problemas devem ser desafiadores e intrigantes o suficiente para motivar os alunos a quererem participar da atividade. Nem todos os alunos engajam-se espontaneamente nas atividades propostas, por isso a importncia de se pensar cuidadosamente em uma estratgia pedaggica que ajude a persuadir mesmo os alunos mais relutantes a se envolverem. Um objeto de aprendizagem deve oferecer ao aluno todas as condies e acessos aos recursos importantes para que ele conclua a atividade proposta. Esses recursos consistem em: instrues claras e completas, textos suplementares, glossrios, calculadora, instrumentos de medida, frmulas, grficos, diferentes formatos de visualizao, etc. O designer instrucional ou o pedagogo da equipe deve ajudar na elaborao de um ambiente virtual envolvente que instigue o aluno a investigar, fazer questionamentos, relacionar fatos e aplicar conhecimentos. O especialista em contedo e o professor de pedagogia juntos devem antecipar os momentos da atividade onde o sistema dever oferecer algum tipo de ajuda ou feedback para o aluno, e assim assisti-lo a concluir com xito a atividade. A experincia como membro de uma equipe de produo do Rived uma excelente forma de construir e aprofundar os conhecimentos dos alunos das universidades, isso enriquece suas formaes sobre a utilizao da tecnologia como ferramenta de ensino e desenvolve competncias para o trabalho de equipe. Porm, os participantes com menos domnio ou menos amadurecidos na rea de conhecimento, que foco do objeto em desenvolvimento, devem ser orientados por participantes j especialistas na rea. A identificao de pontos do contedo que so fundamentais para a compreenso de um conceito um fator que contribui para a produo de um objeto de aprendizagem que realmente auxilie na construo de um conhecimento. Os estudos sobre a diferena entre os novios e os especialistas mostram que os aprendizes ou pessoas menos experientes em uma rea de conhecimento tm mais dificuldades para identificar pontos-chave que so essenciais para a compreenso dos contedos e, muitas vezes, no atentam para pontos relevantes sem que sejam explicitamente alertados para tal (BRANSFORD, 2000). Esses achados mostram a importncia da participao ativa dos professores junto aos alunos no desenvolvimento de material didtico. 139

Todos devem ter papel ativo em uma equipe de desenvolvimento de objetos de aprendizagem, e ter a oportunidade de ser aprendizes ativos em uma comunidade de aprendizagem. Cada integrante do Rived tem o papel de ser uma fonte de aprendizagem para a comunidade de pesquisadores de objetos de aprendizagem. Aqueles que so mais experientes tm o papel de ajudar os outros, e assim aprender ainda mais nesse processo. Mesmo os que so inexperientes e novios em determinadas reas, enquanto constroem os prprios conhecimentos contribuem com novas idias, criatividade e experincias pessoais que aumentam a aprendizagem de outros do grupo. Entretanto, apesar do projeto Rived visar ao enriquecimento da formao dos alunos de licenciatura, e refinar o repertrio dos professores das instituies de ensino superior, o objetivo principal alimentar um repositrio pblico, que oferea aos professores e alunos das escolas acesso gratuito a recursos de aprendizagem. Portanto, muito importante que esses materiais ofeream alternativas para a prtica de ensino/ aprendizagem efetivas e de boa qualidade. A responsabilidade de programas do Ministrio da Educao, que investem no desenvolvimento de material didtico para a formao educacional brasileira garantir a qualidade desses materiais. Nesse sentido, h uma expectativa alta sobre o tipo de produto que deve ser desenvolvido pelas equipes participantes do Rived, e no raro um produto ser devolvido equipe que o produziu para que seja aperfeioado, at que satisfaa o padro de qualidade exigido.

Objetos bjet ap ndizagem eng nga alunos 3 Objetos de aprendizagem que engajam os alunos
Um aluno pode decidir explorar uma atividade de um objeto de aprendizagem pelo simples fato de ele interessar-se pelo contedo, ou seja, ele possui uma motivao intrnseca. Um aluno que est internamente motivado no precisa necessariamente que um ambiente de aprendizagem apresente grandes esforos para envolv-lo. Porm, se o aluno no est intrinsecamente motivado, ento o ambiente de aprendizagem precisar oferecer mais aspectos motivacionais para mant-lo interessado na atividade. Os elementos multimdia, quando usados adequadamente, podem ajudar o aluno a se engajar em uma atividade. Porm, apesar de agradveis, a presena de certos elementos tais como boas ilustraes, udio, vdeo e animaes interessantes no garante que uma atividade seja boa para o aluno do ponto de vista de seu interesse. O que faz uma atividade ser boa, para ser interessante, a forma como esta abordada, a situao problema apresentada ao aluno. 140

As atividades que so relevantes, que tm significado, e apresentam desafios tm mais chances de ganhar o interesse dos alunos do que aquelas que so mais fceis. Apesar da qualidade da imagem ser importante, o que realmente conta a consistncia das imagens com o tema ou com a idia da atividade, e o quanto ela ajuda o aluno com a situao problema da atividade. A presena de algum conflito entre o que o aluno sabe e o que ele quer saber o que realmente provoca o interesse e vontade dele de permanecer numa atividade, e um componente essencial do conflito cognitivo (PIAGET, 1980; GAGN, 1985).

In rat 4 Interat iv idade

As atividades multimdia interativas representam um dos tipos de formato de objetos de aprendizagem, como no caso dos objetos produzidos pelo Projeto Rived. De acordo com Ambron e Hooper (1990), o termo multimdia consiste na integrao e apresentao de mltiplos recursos de informao. Porm, um programa multimdia no implica que haja necessariamente interatividade. Mas quais so as caractersticas que tornam um programa educacional multimdia interativo? Damarin (1982) identificou vrias aes que tornam um programa interativo, tais como: visualizar, buscar, fazer, usar, construir e criar. Ambron e Hooper (1988) tambm descreveram interatividade como um estado no qual os usurios podem navegar, fazer anotaes, fazer links e elaboraes em um ambiente de aprendizagem rico e no linear. Talvez a descrio mais til seja a de Jonassen (1988), que diz que interatividade implica uma atividade entre dois organismos e, no caso de uma atividade mediada pelo computador, essa atividade deve envolver o aluno em um dilogo verdadeiro. Crawford (1990) apresenta idias similares s de Jonassen quando afirma que um bom programa estabelece um circuito interativo no qual o usurio e o computador esto aparentemente em comunicao contnua. Este dilogo que deve ser buscado possibilita que os usurios a estejam ativos de forma contnua e produtiva, enquanto trabalham com o contedo. Os alunos precisam ser engajados de forma ativa no processo educacional. Eles precisam fazer coisas nas atividades de computador, construir e aplicar conhecimentos. Ao invs de simples recurso de informao, o objeto de aprendizagem deve ser um instrumento para calcular, comparar e trabalhar um problema. E os elementos multimdia 141

podem ser planejados para dar suporte e atuar como recursos no ambiente de aprendizagem para ajudar os alunos quando eles precisarem de ajuda.

Inc nce pa ut objetos bjet 5 Incentivo para utilizao dos objetos

To importante quanto a questo sobre a formao da equipe e a adequao do planejamento pedaggico dos objetos de aprendizagem o fator relacionado ao que se faz pelos professores que aplicaro esses recursos. H muitas formas de incentivar o uso de tecnologias nas escolas. O Guia do Professor que acompanha os objetos de aprendizagem um dos recursos do Projeto Rived para ajudar nesse propsito. A proposta do Guia do Professor a de ajudar a criar um ambiente no qual o professor se sinta confortvel com a utilizao do objeto de aprendizagem. Esse documento de orientao precisa considerar seriamente as dificuldades e necessidades do professor no momento de implementar um objeto de aprendizagem. A adequao do Guia com a realidade brasileira, carga horria e currculo muito importante para convencer um professor a utilizar um objeto de aprendizagem. Esse documento to importante quanto o objeto de aprendizagem, pois ele pode influenciar na deciso do professor de utilizar ou no o novo recurso em sua sala de aula. Muitas questes importantes surgem na hora de decidir como melhor orientar o professor para integrar as vrias tecnologias. Contudo, fica difcil orientar sobre o uso das novas tecnologias disponveis se os prprios autores do Guia do professor nao tm prtica com novas ferramentas tecnolgicas. Como ento ajudar as equipes de produo a planejar materiais de alta qualidade educacional? Um dos procedimentos mais recentes incorporados pelo projeto Rived nas equipes a implementao do objeto de aprendizagem na escola para avaliao, como etapa final do processo de desenvolvimento do objeto. A pesquisa sobre como ocorre o processo de ensino/aprendizagem nas salas de aula pode ser muito til para quem desenvolve um tutorial de objetos de aprendizagem para professores. Alm disso, esse procedimento oferece fonte muita rica de feedback para a equipe refinar o prprio objeto. Essa pesquisa pode verificar como os alunos aprendem determinada disciplina, testar uma abordagem diferente de ensino com o uso do material produzido pela equipe e avaliar os resultados dessa nova abordagem. medida que a equipe se familiariza com o uso de tecnologias nas salas de aula, o prprio aprendizado se expande sobre as formas de ajudar os alunos por meio dos objetos de aprendizagem. 142

Atualmente, vrias ferramentas de trabalho colaborativo e comunicao so rotineiramente utilizadas pelos alunos para entretenimento, tais como os blogs, wikis, ipods e os sites de relacionamento. Todos esses recursos podem ser sugeridos no Guia como formas complementares de atividades, incorporando tecnologias que j fazem parte da vida das pessoas e potencializando o seu uso para fins educacionais. Mas como no caso do objeto de aprendizagem, o planejamento do Guia deve ser cuidadosamente refletido e preparado por uma equipe que entenda o perfil do professor e das escolas brasileiras. Professores e alunos universitrios precisam assumir seus papis de aprendizes constantes, devem ter como hbito refletir sobre suas experincias prticas e formar grupos de estudo para ampliar seu repertrio de conhecimentos. A aprendizagem contnua um processo ativo que requer uma atitude aberta dos docentes e discentes nas instituies de ensino. preciso que haja um ambiente de confiana e apoio entre colegas para que as pessoas sejam encorajadas a se arriscarem em novas experincias e a formarem comunidades de aprendizagem nas quais possam compartilhar idias, receber feedback e assim continuarem a aprender.

com omunidades, esp cola orat olab (e-proinf 6 As comunidades, espaos colaborativos (e-proinfo)
Uma vez que os objetivos do Rived incluem tanto produzir materiais de alta qualidade, quanto preparar futuros professores mais competentes e adeptos da prtica da aprendizagem contnua, a oferta de um meio para a formao de uma comunidade virtual para as equipes do projeto fundamental. Por meio de um ambiente colaborativo, alunos e professores das diversas instituies de ensino podem estabelecer vnculos com colegas e outros profissionais compartilhando fontes de informao, fazendo questionamentos buscando solues para suas dvidas e apoiando-se mutuamente nas inovaes. Espera-se que os membros das equipes se habituem a acessar o ambiente colaborativo para avaliar os objetos de aprendizagem em construo, freqentem os fruns sobre os variados temas relativos aos objetos de aprendizagem e compartilhem infor maes de interesse nas diversas reas de conhecimento envolvidas. A expectativa de que se forme uma grande parceria entre professores, alunos e administradores na construo de objetos de aprendizagem. 143

7 Referncias Ref efe

AMBRON, S.; HOOPER, K. Interactive Multimedia: Visions of Multimedia for Developers, Educators, & Information Providers. Redmond, Washington: Microsoft Press, 1988. BRANSFORD, J.; BROWN, A.; COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School Committee on Developments in the Science of Learning. National Academy Press. (2000). Disponvel em: http:// www.nap.edu/books/0309070368/html/. Acesso em: jul. 2005. CRAWFORD, C. Lessons from Computer Games Design. In: LAUREL, B. (Ed.). The Art of Human-Computer Interface Design. Reading, MA: AddisonWesley, 1990. CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: The psychology of optimal experience. New York, NY: Harper Perennial, 1991. DAMARIN, S. Fitting the tool with the task: a problem with the instructional use of computers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New York, 1982. FILIPCZAK, B. Training gets doomed. Disponvel em: http://www.training supersite.com/publications/magazines/training/cover.htm>. September 9, 1997. GAGN, E. D. The cognitive psychology of school learning. Boston, MA: Little Brown and Company, 1985. GERY, G. Electronic performance support systems. Boston, MA: Weingarten, 1991. HANNAFIN, M. J. Emerging technologies, ISD, and learning environments: Critical perspectives. Educational Technology Research & Development. 40(1), 49-63, 1992. HERZ, J. C. Joystick Nation: How video games ate our quarters, won our hearts, and rewired our minds. New York, NY: Little Brown and Company, 1997. JONASSEN, D. H. Instructional Designs for Microcomputer Courseware. Lawrence Erlbaum Associates: Hillsdale, NJ, 1988. 144

JONES, M. G.; OKEY, J. R. Interface design for computer-based learning environments. Disponvel em: <http://intro.base.org/docs/idguide/ index.html>. February 21, 1995. JONES, M. G. Learning to play; playing to learn: Lessons learned from computer games. Disponvel em: <http://intro.base.org/docs/mjgames/>. March 7, 1997. JONES, M. G., Farquhar, J. D; SURRY, D. W. Using metacognitive theories to design user interfaces for computer-based learning. Educational Technology, 35(4) p. 12-22, 1995. LAJOIE, S. (Eds.). Computers as Cognitive Tools: No More Walls. Volume II. LEA: Mahwah, N. J. 2000. LAJOIE, S.; DERRY, S. (Eds.). Computers as Cognitive Tools. Volume I. LEA: Hillsdale, N. J. 1993. NORMAN, D. A. Things that make us smart: defending human attributes in the age of the machine. Reading, MA: Addison Wesley Publishing Company, 1993. PIAGT, J. Adaptation and intelligence: organic selection and phenocopy. Chicago: University of Chicago Press, 1980 (Original work published in 1974). RIEBER, L. P. Seriously considering play: designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational Technology Research and Development, 44(2), p. 43-58, 1996. SALOMON, G.; PERKINS, D.; GLOBERSON, T. Partners in cognition: Extending human intelligence with intelligent technologies. Educational Researcher, 20(4), p. 2-9, 1991. SWELLER, J.; CHANDLER, P. Evidence for cognitive load theory. Cognition and Instruction, 8, p. 351-362, 1991.

145

SOBRE OS AUTORES AUTORES

Robins So Aguinaldo Robinson de Souza Bacharel em Qumica pela Universidade Estadual Paulista Unesp. Doutor, em Fsico-Qumica, pela Universidade de So Paulo. Ps-Doutorado pela Universidade da Califrnia, San Diego. Livre-docente pela Unesp. Professor e orientador nos programas de PsGraduao em Educao para a Cincia, e Cincia e Tecnologia de Materiais (Posmat), ambos da Unesp. Atua na rea de Simulao Computacional de Biomolculas e Novos Materiais e no desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem. Ma Macdo Ana Anglica M athias Macdo Doutoranda do Programa de PsGraduao da Rede Nordeste de Biotecnologia (Renorbio). bolsista de Desenvolvimento Tecnolgico do CNPq; com mestrado em Bioqumica e graduada em Qumica pela Universidade Federal do Cear (UFC) e tcnica em Qumica Industrial pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica (Cefet). Atuando nas seguintes reas: Qumica, Bioqumica, Microbiologia, Biomateriais, Biotecnologia e Objetos de Aprendizagem. E-mail: anaangellica@yahoo.com.br Christina hrist zeve Nascime vedo ascimen Anna Christina Aun de Azevedo Nascimento Designer instrucional da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao. Psicloga, formada pela Universidade de Braslia; Mestra em Design Instrucional e Mdias Educacionais pela University of Florida, EUA. E-mails: annanascimento@mec.gov.br, annanas@ brturbo.com.br Arlindo Jos So Junior Ar lindo Jos de S o uza Junior Doutor em Educao Matemtica (Unicamp) Professor da Faculdade de Matemtica e do PPGE Mestrado em Educao da Universidade Federal de Uberlndia FAMAT/UFU, E-mail: arlindo@ufu.br Bruno So Mo iro Bruno de Sousa Monteiro Graduado em Cincias da Computao pela Universidade Federal da Paraba, com especializao em Engenharia de Software com nfase na rea de testes pela Universidade Federal de Pernambuco e atualmente, dedica-se ao Mestrado na Universidade Federal de Pernambuco, tendo como rea de pesquisa a Integrao de TV Digital a Ambiente Virtual de Ensino. Demais detalhes: www.brunomonteiro.com 147

Car Ro Lo Ca r los Ro b e r t o L op es Professor da Faculdade de Computao da Universidade Federal de Uberlndia desde sua criao em 1988. Ele atua no ensino ministrando disciplinas relacionadas a Linguagens de Programao e Inteligncia Artificial nos cursos de graduao e psgraduao. Prof. Carlos desenvolve pesquisa na rea de Planejamento apoiado em Inteligncia Artificial com interesse em sua aplicao em diversos setores, dentre os quais Informtica aplicada Educao. Car mem Prata Car me m Lcia Prata Coordenadora da Rede Interativa Virtual de Educao (Rived) da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao; Licenciada em Pedagogia, Superviso Escolar, Especialista em Informtica na Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo; Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mails: carmemprata@mec.gov.br; clprata@hotmail.com Crist istiano Lo Lima Cr istiano Lopes Lima Estudante do curso de Bacharelado em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuou no desenvolvimento de objetos de aprendizagem atravs do Adobe Flash. Participou de projetos de iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Bar eto D aisyane C. Ba r r et o Mestranda em Educational Psychology and Instructional Technology da Universidade de Gergia (UGA). Graduada em pedagogia pela a Universidade Federal do Cear e j trabalhou em programas de ensino e pesquisa, e projetos de implementao de novas tecnologias nas escolas brasileiras. Colaborou com o grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Mrcio Bat Siqueira Daniel Mrcio Bat ista Siqueira Graduado em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Cear e Mestrando em Cincia da Computao na Universidade Federal do Cear. membro do Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). anielle Nascime ascimen San ant Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos Mestre em Educao e graduada em Pedagogia pela Faculdade de Cincias e Tecnologia FCT/ Unesp, onde foi bolsista de Iniciao Cientfica e de Mestrado pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Atualmente pesquisadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para a Incluso (API) e do Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da FCT/Unesp. 148

uar Melloni Lucchesi ello ucches E duardo Mel loni Lucches i Formado no Curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS em 2006/1, atuou no desenvolvimento de objetos de aprendizagem atravs do Macromedia Flash. Participou de projetos de iniciao cientfica sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Atualmente cursando, como aluno especial, o Curso de Doutorado em Informtica na Educao no CINTED UFRGS. Mor ore Olive veira Eliana Moreira de Oliveira Professora da Rede Pblica Municipal de Fortaleza e Colgio Santa Ceclia nas reas de Matemtica e Cincias. Graduada em Licenciatura em Qumica e Cincias pela (Universidade Estadual do Cear/Uece) e Mestre em Cincia da Computao (Uece/Cefet). integrante do Grupo de Pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br), colaborando na produo de objetos de aprendizagem. Tomo Mor omoe ori Schlnzen Elisa Tomoe Moriya Schlnzen Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC). professora da Universidade Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em Educao. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API) e Subcoordenadora do Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da FCT/Unesp. Coordenadora pedaggica da equipe FCT/Unesp de produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual (Rived). Luna Ro dri G il Luna Ro dr i g ues Professor de Fsica Tecnolgica do Cefet (PB). Graduado em Fsica (UFPB), com Ps-Graduao em nvel de Especializao em Educao Tecnolgica UFPB, Metodologia do Ensino Superior (UNICAPE) e Mestre em Educao com rea de concentrao em Informao Comunicao e Cultura (UFPB). Pesquisador do NOA do Departamento de Fsica (UFPB), onde desenvolve pesquisas no campo de ensino/aprendizagem de Fsica. ilvanden Leite Sales Gilvandenys Leite Sales Professor de Fsica do Cefet (CE). Licenciado em Fsica com especializao em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Catlica de Pernambuco. mestre em Cincia da Computao pela Universidade Estadual do Cear. Atualmente, doutorando em Engenharia de Tele-Informtica da Universidade Federal do Cear e integrante do Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). 149

elt usto Car alho Helton Augusto de Car valho Aluno do curso de Cincia da Computao da Faculdade de Cincias e Tecnologia (FCT)/Unesp. Desenvolve Objetos de Aprendizagem no Ncleo de Educao Corporativa (NEC). Foi premiado pelo Concurso de Objetos de Aprendizagem Rived em 2005 e 2006. nry Cruz Olive veira Henr y Pncio Cruz de Oliveira Graduado em Fsica pela Universidade Federal da Paraba, ex-bolsista do Programa de Educao Tutorial (PET) do Departamento de Fsica da UFPB. Atualmente desenvolve pesquisas na rea de educao, com nfase terica construtivista aplicada s novas tecnologias de informao e comunicao para o ensino de Fsica. Tambm investiga questes culturais contemporneas associadas s tecnologias de informao e comunicao. Loureiro Lima Ivan Shirahama Loureiro de Lima Tcnico em Artes Plsticas e Design Grfico. Aluno do curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Cincia e Tecnologia (FCT)/Unesp, Campus de Presidente Prudente. Desenvolve interfaces e grficos para Objetos de Aprendizagem desde 2005. Teve participao em trs objetos de aprendizagem premiados nos concursos Rived de 2005 e 2006. Aires Castr Filho Jos Aires de Cast ro Filho Ph.D. em Novas Tecnologias e Educao matemtica pela University of Texas at Austin. Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Cear, atuando no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira (Mestrado e Doutorado) e no Mestrado Profissional em Tecnologia da Informao e Comunicao na Formao em EAD. um dos coordenadores do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Naza azar San ant Jos Nazare no dos Santos Licenciou-se em Fsica na UFPB em Joo Pessoa. Concluiu o Mestrado em Fsica na rea de Ensino de Fsica na UFC em Fortaleza. Tem experincia no ensino mdio e ensino superior, com o uso de tecnologia da informao e comunicao, em conjunto com as Teorias Pedaggicas que favorecem a Aprendizagem Significativa. Desenvolveu Animaes Interativas em Java como participante do Programa de Licenciatura (Prolicen/Fsica) da UFPB. Atualmente, faz parte do Ncleo de Construo de Objetos de Aprendizagem (NOA) como programador em Flash. He Picado Kar in Herculano Picado Graduanda em Cincia da Computao pela Universidade Federal da Paraba. Atua como aluna bolsista no Projeto de Incluso Digital para Jovens e Adultos, na reas de Educao a Distncia e Construo de Objetos de Aprendizagem, como aluna voluntria. 150

laus Schlnzen Junior K la us Schlnze n J unior Doutor em Engenharia Eltrica pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professor da Universidade Estadual Paulista (FCT)/Unesp e do seu Programa de Ps-Graduao em Educao. Atualmente, coordenador do Ncleo de Educao Corporativa (NEC) da FCT/Unesp, presidente da Comisso Permanente de Educao a Distncia da Unesp e coordenador tecnolgico da equipe FCT/Unesp de produo de objetos de aprendizagem do projeto Fbrica Virtual Rived. No Mac ace Lacio Nobre de Macedo Colaborador do projeto Rived e membro do Grupo de Pesquisa e Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear (UFC) e Mestrando em Psicologia Cognitiva na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Atua na rea de Informtica Educativa. E-mail: laecio_ufc@yahoo.com.br Marga Rocke Ta uco Liane Margar ida Rockenbach Tarouco Dr em Engenharia Eltrica (USP), MSc em Cincias da Computao (UFRGS). Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando junto aos Programas de Ps-Graduao Informtica na Educao e de Cincia da Computao. Vice-Diretora do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao (Cinted) da UFRGS. Coordenadora do curso de especializao em Informtica na Educao (UFRSG). Lvia Rapos Bar poso Lvia Raposo Bardy Formada em Pedagogia pela Faculdade de Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista (FCT/Unesp). Atualmente, cursa Habilitao em Educao Infantil na mesma Universidade e membro do grupo de pesquisa Ambientes Potencializadores para Incluso (API). Desenvolve pesquisas sobre: Incluso Educacional, Social e Digital; Pessoas com Deficincia (PD); Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); Psicomotricidade, Atividades Ldicas. Anjos Formig Cab ormi Lucdio dos Anjos For miga Cabral Graduado em Cincia da Computao pela UFC em 1990. Mestre em Engenharia de Sistemas e Computao pela UFRJ em 1993. Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao pela UFRJ em 2001. Professor Adjunto da UFPB desde 1995. Vice-coordenador do Mestrado em Informtica da UFPB e Coordenador UAB da UFPB Virtual. Atua como pesquisador nas reas de Educao a Distncia, Otimizao Combinatria e Projeto de Circuitos Integrados. Mrcia Fe Mrcia Aparecida Fer nandes Possui graduao em Licenciatura Plena em Matemtica pela Universidade Federal de Uberlndia (1985), Mestrado (1989) e Doutorado (1996) em Engenharia de Sistemas e Computao pela 151

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Atualmente, Professor associado da Universidade Federal de Uberlndia. Tem experincia na rea de Cincia da Computao, com nfase em Inteligncia Artificial, atuando principalmente nos temas: Algoritmos Genticos, Planejamento, Problemas de Otimizao e EAD. Ftima Costa So M a r ia de Ft ima C osta de S o uza Graduada em Matemtica pela Universidade Estadual do Cear e mestre em Cincia da Computao pela Universidade Federal do Cear. Atualmente, doutoranda em Engenharia de Teleinformtica pela Universidade Federal do Cear. Atua nas reas de Informtica Educativa, Engenharia de Software Educativo e Mobile Learning. uma das integrantes do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Jos Pime imen Mar iel Jos Pimentel de Andrade Licenciado em Fsica pela UFPB, exbolsista PET Programa de Educao Tutorial/FSICA UFPB, atualmente integrante do NOA/UFPB Ncleo de Construo de Objetos de Aprendizagem, no qual desenvolve pesquisa na rea de ensino de fsica utilizando novas tecnologias de informao e psicologia da educao, com nfase em Aprendizagem Significativa. Piet ietr Maurcio Pietrocola Professor Associado da Faculdade de Educao da USP; mestre em ensino de cincias pela Universidade de So Paulo; Doutor em Histria e Epistemologia das cincias pela Universidade de Paris 7; Livre-deconte em Educao pela USP. Pesquisador do CNPq, nas reas de i) ensino de temas inovadores em cincias, ii)uso de novas tecnologias educacionais e iii) na formao de professores. Membro do Comite de Educao da Unio Internacional de Fsica (2002-2005, 2005-2008). uro Cavalcant Pequeno Mauro Cav alcante Pe que no Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Cear e atua nas reas de Informtica Educativa e Educao a Distncia. um dos coordenadores do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br) que visa ao desenvolvimento e pesquisa sobre a utilizao de objetos de aprendizagem. diretor do Instituto UFC virtual (www.virtual.ufc.br). tasha Car neir Bar eto iro Natasha Car ne iro Bar reto Graduanda em Comunicao Social pela Universidade Federal do Cear. membro do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa. vdl.ufc.br). 152

uiar P aula A g uia r Possui Mdio em Nvel Normal e Licenciada em Matemtica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua no desenvolvimento de objetos virtuais de aprendizagem desde 04/2004 sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente, no Laboratrio de Educao Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Ma ins Silv Paula Mar tins da Silva Professora do departamento de Cincias Exatas (ICET), da Universidade Paulista (Unip) campus de Bauru. Especialista em Informtica Gerencial e graduada em Matemtica. Professora do Senac em Bauru, atuando em webdesigner e designer grfico. San ant Fr ire Raquel Sant iago Fre ire Professora do Centro de Ensino Superior da Faculdades Cearenses atuando nas reas de Pesquisa Educacional, Informtica Educativa e Educao Matemtica. Graduada em Pedagogia, mestre em Educao Brasileira e, atualmente, doutoranda em Educao na rea de Novas Tecnologias da Comunicao e Informao. uma das integrantes do grupo de pesquisa e produo de ambientes interativos e objetos de aprendizagem (www.proativa.vdl.ufc.br). Ma Ghis hisolfi Silv Re j ane Ma r ia G his olfi Silv a Doutora em Educao, professora do Instituto de Qumica e do PPGE Mestrado em Educao e do Mestrado em Qumica da Universidade Federal de Uberlndia (IQ/UFU). E-mail: rmgsilva@ufu.br nat Du Renato Dutra Doutorando em Informtica na Educao e Mestre em Cincia da Computao pela UFRGS. Especialista em Sistemas de Informao pela Funpar. Especialista em Recursos Humanos e Marketing pela Unifil (PR). Professor Universitrio. Gerente de Negcios Acadmicos da Micropower. Experincia em Gerncia de T. I. e Gerncia de Projetos de Software em diversas empresas. omer Ta Romero Tavares Cursou o Bacharelado em Fsica na UFPE. Concluiu o Mestrado em Astronomia e o Doutorado em Fsica, ambos na USP Capital. Professor Associado da UFPB, na qual realiza pesquisas, leciona e orienta na ps-graduao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Teorias de Aprendizagem, atuando principalmente nos seguintes temas: Aprendizagem significativa e o ensino de Cincias, Codificao dual, esforo cognitivo e aprendizagem multimdia, Mapa conceitual como estruturador do conhecimento. E-mail: romero@fisica.ufpb.br 153

Go veia Silv Thiago Gouveia da Silva 2006 Bacharel em Cincia da Computao pela Universidade Federal da Paraba, UFPB. 2007 Mestrando em Cincia da Computao pela Universidade Federal da Paraba. 2006 Prmio MEC para objetos de aprendizagem Bola no Telhado do Vizinho. 2006 Artigo SBIE Metodologia de desenvolvimento de objetos de aprendizagem com foco na aprendizagem significativa. E-mail: govufpb@yahoo.com.br incius Teixe Silv Vincius Teixeira da Silva Licenciado em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2006/2), atuou no desenvolvimento de objetos de aprendizagem atravs do Macromedia Flash e tambm desenvolveu o ECO-Editor Cientfico On-line. Esta ltima ferramenta serve para Educao de Cincias Exatas distncia. Participou de projetos de iniciao cientfica desde o primeiro semestre de 2005 at o fim de 2006 sob a orientao do Prof. Dr. Marcus Vinicius A. Basso e da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes no Laboratrio de Estudos Cognitivos e, principalmente, no Laboratrio de Educao a Distncia do Instituto de Matemtica da UFRGS. Mestrando em Psicologia Social, sob orientao da Prof. Dra. La da Cruz Fagundes. ilso Massashiro nezawa assashir Wilson Massashiro Yonezawa Bacharel em Cincias da Computao pela Unesp, Mestre em Cincias da Computao pela USP e doutor em administrao pela USP. Professor do Departamento de Computao da Unesp campus de Bauru desde 1990. Chefe do Departamento d Computao no perodo de 2006/2007. Pesquisador na rea de Informtica da Educao. Membro do corpo docente do programa de ps-graduao em Educao para Cincia. E-mail: yonezawa@fc.unesp.br

154