LUDICIDADE: FACILITAO DE APRENDIZAGEM NO JARDIM II

MILENA CARLA RODRIGUES BANDEIRA

Trabalho de concluso de curso apresentado ao Centro de Cincia Humanas e Educao da Universidade da Amaznia, como requisito parcial a obteno do grau de Licenciado Pleno em Pedagogia, com Habilitao em Administrao Escolar, sob orientao da professora Ms. Giselle Moreira.

Belm/Par Universidade da Amaznia 2001

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LUDICIDADE: FACILITAO DE APRENDIZAGEM NO JARDIM II

MILENA CARLA RODRIGUES BANDEIRA

Avaliado por: __________________________ Data: _____ / _____ / ________ .

Belm/Par Universidade da Amaznia 2001

Quereis cultivar a inteligncia de vosso aluno, ento cultivai as foras que ela deve governar (...) Se o andsseis sempre dirigindo, sempre lhe dizendo: vai, vem, fica aqui, faz isto, no faas aquilo. Se vossa cabea sempre dirigir os seus braos, a dele se tornar intil. (Jean Jacques Rousseau)

Dedico este trabalho a memria de meu av e meu pai, que sonhavam com esta vitria e que com certeza, mesmo l no cu, contriburam com esta conquista e com o meu crescimento como pessoa.

 deus por ter me iluminado a todos os momentos. minha orientadora Ms. Giselle Moreira, pela pacincia e pelos ensinamentos que guardarei para sempre. toda minha famlia, vov, mame, irmos, tia Vera , tia Mrcia e tio Eduardo por acreditarem em minha vitria. Aos meus amigos que sempre colaboraram nas horas mais difceis. Em especial ao Eduardo que sempre esteve ao meu lado demonstrando o que significa a palavra COMPANHEIRISMO. todos vocs o meu MUITO OBRIGADA.

RESUMO

Pesquisa na rea do desenvolvimento mais precisamente tratando sobre psicomotricidade, ou seja, atividades de jogos e brincadeiras que esto inseridas no processo de desenvolvimento de crianas pr- escolares (no jardim II), na faixa etria de 03 a 05 anos. O trabalho decorre de uma pesquisa de campo envolvendo o tema em questo, onde acontece a justificativa, objetivos, metodologia, cronograma, vislumbrando a

psicomotricidade em favor da educao com a proposta de atividades psicomotoras, seguindo de uma anlise e consideraes do processo de ensino-aprendizagem atravs de jogos e brincadeiras luz de Kshimoto, revelando um estudo abrangente a partir de uma pesquisa em escolas particulares e pblicas, assim como de professores com graduaes distintas.

SUMRIO

Apresentao .......................................................................................................01 1. Captulo I : Problemtica atual e questes norteadoras.....................................03 1.1 - Justificativa.....................................................................................................04 1.2 - Objetivos.........................................................................................................18 1.3 - Metodologia....................................................................................................19 1.4 - Cronograma.....................................................................................................22 2. Captulo II : Ldico a psicomotricidade em favor da educao...........................23 2.1 - Revendo o percurso da educao infantil.......................................................24 2.2 - A criana e o ldico........................................................................................44 2.3 - O educador e o ldico.....................................................................................49 2.4 Atividades psicomotoras.................................................................................53 3. Captulo III :Jogos e brincadeiras -Analisando os dados coletados.....................68 Consideraes Finais................................................................................................75 Bibliografia ..............................................................................................................80

APRESENTAO

O tema em questo, Ludicidade: Facilitao de aprendizagem no jardim II, tem como foco de estudo a psicomotricidade e suas atividades, voltadas para o pr-escolar, mais precisamente ao jardim II. Inicialmente, preciso esclarecer ao leitor, a cerca da

psicomotricidade. Segundo Tubino (1982) ocorreu em 1982, 0 1 Congresso Brasileiro de Terapia Psicomotora, onde especialistas do Brasil, propuseram uma definio que viabilizasse o entendimento comum do termo psicomotricidade, especialmente no mbito da Sociedade Brasileira de Terapia e Psicomotricidade, hoje Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade, associao que congrega grande nmero de estudiosos do assunto. Esse encontro tambm contribuiu para que hoje tenhamos conscincia de que a psicomotricidade uma cincia que tem por objetivo o estudo do homem, atravs do seu corpo em movimento, nas relaes com seu mundo interno e externo. O ser humano tem recebido vrias designaes: Homo Sapiens por ter como funo vital o raciocnio para aprender e conhecer o mundo; Homo Faber por fabricar objetos e utenslios, e Homo Ludens por ter a
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capacidade da dedicar-se atividade ldica. sobre essa busca e riqueza que educadores devem procurar refletir, j que o ldico faz parte integrante da vida. Assim, o presente trabalho composto de 3 captulos: o primeiro, trata de questes norteadoras para a escolha do tema: Ludicidade: Facilitao de aprendizagem no jardim II, no qual evidenciada as circunstncias e as caractersticas da configurao do tema. O segundo captulo diz respeito a psicomotricidade e como ela pode estar em favor da educao, mostrando um percurso histrico da psicomotricidade, como ela importante para a criana, como o professor pode lanar mo do ldico e atividades de auxlio para professores de crianas na faixa etria de 03 a 05 anos. No terceiro captulo, consta de uma anlise dos dados coletados, realizados luz de Kishimoto, com a inteno de atingir o objetivo de ser um instrumento de pesquisa para uma prtica participativa e dialgica, visando ao desenvolvimento intelectual, crtico e criativo do leitor, para novas pesquisas. Finalmente nas consideraes finais observa-se toda a problemtica acerca do ldico inserido na educao e os anexos trazem o memorial de

experincias, assim como os questionrios utilizados na coletnea de dados.

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JUSTIFICATIVA O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da

cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de integrao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupos, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permitem s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar e saltar entre outras, resultam das interaes sociais e culturais da relao do homem com o meio. Onde os movimentos cujos significados tem sido construdos em funo das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanos presentes nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens,
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constituindo-se assim uma cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas etc..., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um ambiente fsico e sociais onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais lhe possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si mesmo, dos outros e do meio em que vivem. A diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo da educao infantil reflete diferentes concepes quanto ao sentido e funes atribudas ao ldico no cotidiano das pr-escolas. muito comum que visando garantir uma atmosfera de ordem e harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o ldico, impondo s crianas de diferentes idades, rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover, ou na realizao de
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atividades mais sistematizada, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio, pode ser visto como desordem ou indisciplina. Em linhas gerais, as conseqncias dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a instalao de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestaes motoras infantis. Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, a cultura corporal de cada grupo social. Constituindo-se em atividades privilegiado nas quais o movimento aprendido e significado. Dado o alcance que a questo motora assume no cotidiano da criana, muito importante que, ao lado das situaes planejadas especialmente para trabalhar o movimento em sua veria dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da vida diria, incorporando os diferentes significados que lhe so atribudos pelos familiares e pela comunidade. Portanto, importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prpria das crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados e sim, um grupo em que vrios elementos se encontram envolvidas e mobilizados pelas atividades
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propostas. Os deslocamentos, as conversas, as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem e sim como uma manifestao natural das crianas. Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor sua prtica, levando em conta as necessidades da criana de acordo com o seu contexto social. Ao rever minha trajetria de vida, observo que no foram trabalhadas as reas ligadas a psicomotricidade, pois os professores no estavam aptos para desenvolver este trabalho. O ldico poucas vezes estava inserido no planejamento de aula, no estimulando a desenvoltura da criana. A relao professor-aluno fundamental neste processo de ensinoaprendizagem, pois atravs da interao com o outro que o ser humano adquire valores, costumes, habilidades e atitudes de convvio social, ou seja, o processo de construo de conhecimento essencialmente interativo, acontecendo atravs da relao professor-aluno e aluno-aluno. Esses aspectos anteriormente apontados no fizeram parte do meu cotidiano enquanto aluna, portanto, hoje de maneira crtica, deporto-me ao tema para caracterizar o ldico como a ferramenta indispensvel no
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trabalho do educador, pois atravs de jogos e brincadeiras (interao), tudo fica mais gostoso e dinmico. consenso entre os pensadores da educao que a criana s interioriza o que voc ensina, se estiver de alguma forma emocional e afetivamente, ligada ao contedo por um desafio, uma motivao, ou se perceber a importncia e aplicao de tudo aquilo que voc quer transmitir, e claro acontecer a troca de conhecimentos e experincias entre as pessoas envolvidas. O ldico ganha cada vez mais espao nas escolas, e para desempenhar bem o papel de professor nesse novo contexto, este dever modificar sua postura frente classe. De dono absoluto do saber, o educador passa a ser intermedirio entre o conhecimento acumulado e o interesse e a necessidade do aluno. Mais do que isso, ele se torna o elemento que desencadeia (e sacia) a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que aprende com ela. O novo educador um profissional em constante mudana, pronto para transformar em saber as ansiedades da classe. importante observar que alm, de resgatar o direito infncia, o ldico tenta salvar a criatividade e a espontaneidade da criana. Esse processo criativo uma tentativa de encontrar um sentido maior interesse dentro da sala de aula.
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Considerando a importncia da utilizao de jogos educativos e brincadeiras que so atividades ldicas, ou seja, atividades que proporcionam estmulos para que a criana desenvolva sua inteligncia, criatividade e sociabilidade, que senti a necessidade de conhecer e pesquisar sobre o assunto, enfatizando a faixa etria de 4 a 5 anos, aps analisar que muitos professores confundem o real significado do ldico, caracterizando-o como o simples brincar, quando devemos enfocar o ldico no como uma caracterstica predominante na infncia, mas como um fator bsico do desenvolvimento e aprendizagem humana, uma nova forma de pensar a educao infantil. Nesse sentido, o conhecimento deve ser visto como uma rede de relaes, na qual o educador ajuda as crianas a fazer as conexes necessrias, colocando o objeto de estudo manipulao, ou seja, buscando sempre o concreto, e o que demonstra bem esta relao o construtivismo, onde prioriza esta vivncia dos significados e a prpria construo dos mesmos. Acreditando ser a criana dotada de potencialidades motoras, cognitivas e scio-emocionais, cujo desenvolvimento global est vinculado

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s experincias do seu dia-a-dia1, sua realidade scio cultural, ao aprender fazendo e tudo isso se processando atravs do brincar, que o que as crianas mais gostam de fazer! No s o brincar pela simples ao do brincar, mas envolvendo tambm as necessidades e desejos das crianas. O educador necessita transportar-se para o mundo infantil e a partir da transformar as aulas em foco de atrao, com sensibilidade e energia (motivar), conquistar os alunos, trabalhar com prazer. fundamental mostrar que estudar tambm divertido. No existe aluno sem soluo, de um jeito ou de outro se descobre algo que ele goste. Para isso o profissional deve estar atento, valorizando as crianas em suas participaes, afinal cada uma traz caractersticas diferentes dificultando em criar o clima para a aprendizagem. A criana precisa perceber que o que ela faz valorizado. essencial que o professor saiba gerenciar a classe como uma comunidade educativa; organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaos - tempos de formao; cooperar com os colegas, os pais e outros adultos; conceber e dar vida a dispositivos pedaggicos complexos; identificar e modificar aquilo que d sentido aos saberes; observar e avaliar os alunos em sua competncia.
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Os anos da educao infantil so caracterizados como perodo em que se adquirem e afinam habilidades em todas as

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Cada cultura tem maneiras diversas de ver a criana, de trat-la e educa-la. Ela est associada a todo um contexto de valores e aspiraes da sociedade e depende de percepes prprias do adulto, que incorpora memrias de seu tempo de criana. Se a imagem de infncia reflete o contexto atual, ela carregada de uma viso idealizada do passado adulto, que contempla sua prpria infncia. A infncia expressa no brinquedo, um mundo real, com seus valores, modo de pensar e agir acrescidos pelo imaginrio do criador do objeto. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases LDB (1998) A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (p.26) De acordo com o postulado anterior questiono-me acerca de: Como progredir em uma sociedade onde a educao est fora da realidade da criana? Suas reais necessidades so atendidas? Qual o atendimento dado aos aspectos emocional, cognitivo e psicomotor da criana? A criana um ser social, que nasce com capacidades afetivas e cognitivas, tem desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e aprender com elas, de forma que possa compreender e influenciar seu

dimenes.

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ambiente ampliando suas relaes sociais, interaes e forma de comunicao. As crianas sentem-se cada vez mais seguras para expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianas e adultos, cujas percepes e compreenses da realidade tambm so diversas. Para desenvolver, as crianas precisam aprender com os outros, por meio dos vnculos que estabelece na sociedade j que as aprendizagens acontecem na interao com outras pessoas, sejam elas adultos ou crianas. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNS (1998) o brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades intelectuais, cognitivas, emocionais importantes, tais como: a ateno, a imitao, a memria e a imaginao entre outras. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais e para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas

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instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s experincias que ocorrem por meio de uma interao direta. A LDB estabelece que a educao infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de idade nos aspectos emocional, cognitivo e motor, fazendo uma complementao do que dever da famlia e da comunidade. Sendo este um processo contnuo do desenvolvimento da criana. A organizao dos contedos para o trabalho com o movimento dever respeitar as diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regies do pas, objetivando ampliar as possibilidades expressivas, explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, controlar gradualmente o prprio movimento, ajustar as habilidades motoras para a utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes, ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos, assim como apropriar-se da imagem global do seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos. Hoje finalizando mais essa etapa da minha vida estudantil, avalio que tive a oportunidade de vivenciar experincias que contriburam pela busca do tema Ludicidade: Facilitao de Aprendizagem no Jardim II. Preocupado com a questo de um ensino por meio de jogos e brincadeiras,
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 que me propus a investigar a relao entre desenvolvimento processual atravs de uma estimulao casual, explicado como parte do processo maturacional e aprendizagem que se procede as verdadeiras aquisies nos diversos domnios do comportamento de crianas pr-escolares (educao infantil) e a utilizao de jogos e brincadeiras motivadoras que apesar do interesse e competncias que cada criana possa apresentar permita constatar as dificuldades e ultrapassa-las, desde que exista organizao do processo de ensino aprendizagem de acordo com as caractersticas da idade em questo. Inquieta-me responder questes do tipo: Qual o papel atribudo pelo professor ao ldico em sua prtica docente? Como o ldico pode ser um elemento transformador? Pautada nestes questionamentos iniciais, dou enfoque ao pr-escolar (jardim II), objetivando ampliar a viso de que o desenvolvimento infantil est diretamente relacionado com o prazer nas atividades de sala de aula. Tais inquietaes e questionamentos partiram das seguintes problemticas como: ! A pouca abordagem oferecida ao ldico nas escolas de

educao infantil.

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A grande necessidade que a criana tem de se movimentar e

aprender brincando. ! Carncia de profissionais que estejam qualificados na rea da

motricidade, isto , que saibam lidar com o desenvolvimento motor e a formao da criana sob todos os aspectos: afetivo, social, cognitivo e motor. ! ! A falta de recursos pedaggicos ldicos. A falta de criatividade na elaborao de recursos ldicos com

material de sucata. ! alunos. ! A falta de prioridade ao ldico durante as semanas Espao limitado, muitas salas com um nmero excessivo de

pedaggicas. ! A falta de formao (dos professores) especfica nesta rea da

psicomotricidade. Hoje as escolas devem procurar investir no bem estar dessas crianas no entrarem em contradio com os objetivos da educao infantil, que segundo Borges (1987), visa a criao de condies para satisfazer as necessidades bsicas da criana, oferecendo-lhe um clima de bem estar fsico, afetivo-social e intelectual, mediante a proposio de
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atividades ldicas que promovam a curiosidade e a espontaneidade, estimulando novas descobertas e o estabelecimento de novas relaes a partir do que j se conhece. No podemos mais admitir que nossas crianas de educao infantil passem 4 horas por dia sentadas, ouvindo o que a professora fala, porque, segundo Andr Lapierre (1985), a criana, com dinamismo, trabalha com alegria e satisfao. A criana precisa movimentar-se livremente em um espao adequado e bem preparado. So esses os elementos que irei defender nesta pesquisa: O direito que a criana tem de brincar e o uso prtico do ldico nas escolas. De acordo com realidade diagnostica e conhecimento emprico que tenho acerca de como se d o desenvolvimento da criana na escola, percebo que h uma fragmentao entre teoria e prtica. Contudo, chego a questionamentos norteadores desta pesquisa a serem respondidos no desenvolver do trabalho. ! Quais inferncias o ldico proporciona a crianas no pr-

escolar (jardim II)? ! Quais metodologias e recursos podem ser trabalhados com

crianas do jardim II? ! Qual a necessria formao do educador da educao infantil?

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Como deve ser o ambiente para a estimulao de crianas pr-

escolares no jardim II? Todos sabem que na prtica, as mudanas ainda vo consumir muito tempo para serem assimiladas. At l, continuaro existindo boas e ms escolas, mas acredita-se que: Esse novo jeito de ensinar que d oportunidade a todos os alunos de aprender, ser referncia em educao e mais cedo ou mais tarde, servir para diferenciar profissionais e instituies, ou seja, quem no se atualizar vai formar pessoas fora do seu tempo. Mas o que realmente importa, diante de tantos desafios, o professor estar aberto s mudanas, ter disposio para adaptar as atividades, querer desenvolver um trabalho junto com os alunos. Porque no dizer que ensinou, preciso que tidos aprendam. O novo profissional deve ser ativo, empenhado, sempre estar se atualizando e prestando ateno ao desenvolvimento da turma, ou seja, deixar de ser exceo para virar maioria. Para a felicidade dos alunos, das escolas, dos pais e deles prprios.

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1.2 OBJETIVOS: GERAL: Abordar as atividades ldicas, assim como a importncia do uso de jogos e brincadeiras no jardim II. ESPECFICOS: ! Apontar aos professores a importncia do ldico na educao

infantil e suas funes. ! Enumerar atividades ldicas capazes de contribuir na

maturao de crianas do jardim II. ! Verificar qual o valor psico-pedaggico atribudos por

educadores em sua prtica educativa junto a crianas pr-escolares. ! Observar se jogos e brincadeiras so incorporados na prtica

concreta de professores de crianas pr-escolares no mbito de escolas particulares e pblicas. ! Diagnosticar o rendimento de crianas estimuladas e no

estimuladas atravs de jogos e brincadeiras a partir de pesquisa de campo. ! Verificar quais metodologias e recursos pedaggicos so

utilizados por professores com graduao e magistrio, fazendo analogia s respectivas. ! Identificar as inferncias que o ldico proporciona a crianas

no pr-escolar (jardim II).

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1.3 METODOLOGIA Para realizar este trabalho, de cunho terico acerca da construo de conhecimento, como princpio educativo, resolvi lanar mo de uma pesquisa prtica, utilizando uma abordagem qualitativa descritiva, pois este tem como objetivo identificar a importncia do ldico na educao prescolar, direcionada ao jardim II, dando enfoque ao valor psicopedaggico atribudo por educadores em suas prticas educativas. Este estudo teve como objetivo inicial, diagnosticar e

posteriormente analisar descrevendo a realidade encontrada em escolas particulares e pblicas, no que diz respeito incorporao do ldico na prtica concreta de professores e crianas pr-escolares. Esta pesquisa foi realizada em duas escolas: uma particular, que ser tratada no texto como escola A e uma pblica, denominada escola B. Nos sujeitos desta pesquisa foram analisadas em cada uma das escolas, caractersticas distintas como: a prtica de professores graduados em pedagogia e com nvel mdio, com o intuito de caracterizar um paralelo qualitativo de resultados. Foram escolhidas escolas pblicas e particulares, diante das praticas desenvolvidas diariamente pelas duas (2) categorias de sujeitos entrevistados. Antagnicas (pelo menos ao que se parece) quanto a metodologias, instalaes, recursos e clientela.
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Em cada escola pesquisada foram investigadas duas turmas de jardim II. Sendo que, cada uma destas teve dois educadores com o nvel de formao diferenciado, isto , a turma A1 teve como docente, apenas com o magistrio, enquanto que a A2 dever teve um professor com graduao em pedagogia e assim, teremos B1 e B2 na outra escola pesquisada. Foram entrevistados 4 professores de escola pblica (1 com magistrio e outro com graduao em pedagogia) e dois de escola particular (de mesma forma que ser feito na escola da rede particular). A entrevista foi do tipo semi-aberta, tendo como instrumento um roteiro (anexo 1), com questes que apontam a importncia do ldico e suas funes no cotidiano do educador. Para que esta pesquisa de campo ficasse mais completa, foi necessrio coletar dados dos tcnicos responsveis em analisar os planejamentos e avaliaes realizadas nas instituies de ensino, que se deu atravs de um questionrio (anexo 2) aos tcnicos, com perguntas e mistas, questionando o planejamento e avaliao educacional, para identificar se a psicomotricidade estimulada dentro dos planos de aula e como avaliado o aluno da educao infantil, avaliando a insero e o grau do interesse pelo desenvolvimento atravs de jogos e brincadeiras.

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A partir dos resultados obtidos foi traados um paralelo qualitativo de resultados, acerca de metodologias utilizadas, recursos pedaggicos implementados, instalaes fsicas e clientela. Os dados obtidos foram analisados luz da autora Kishimoto. Nas consideraes finais abordamos a importncia do ldico na educao infantil, as inferncias que o ldico proporciona a crianas prescolares, metodologias, recursos e instalaes necessrias para a estimulao de crianas do jardim II e a formao necessria do educador infantil.

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1.4

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES Etapas Meses de execuo Fev. Mar. Abr. Me. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Escolha da temtica. Leituras sobre o referencial terico. Seleo bibliogrfica. Fichamentos. Elaborao do projeto de pesquisa. Coleta de anlise de dados. Elaborao do TCC. Anlise geral. Digitao e reviso. Elaborao e apresentao do relatrio de pesquisa. JORNADA DE TCC

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2.1 REVENDO O PERCURSO DA EDUCAO INFANTIL: Uma das caractersticas da educao pr-escolar que ela prope criana uma relao educativa, em grande parte adquirida atravs das atividades com diferentes materiais. No importa se trata de material ldico, que incentiva a criana ao jogo mais ou menos livre, ou de material didtico que faz a proposta de guiar um aprendizado, ou ainda de material mais educativo, que incentiva a explorao de uma realidade ou realizao de uma tarefa. As diferentes tradies pedaggicas so dirigidas s crianas com mais ou menos 4 ou 6 anos, que se desenvolvem a partir de uma relao privilegiada com um material especfico e adaptado. importante detectar se essa educao est de acordo com o material proposto, mas tambm perceber, por trs desse lugar comum, as diferenas de estratgias educativas que esto longe de serem negligenciadas. No possvel conseguir realizar uma reflexo pedaggica sobre a pr-escola sem refletir sobre o papel do material e suas diversas formas de uso. Segundo BROUGRE (1995) a educao pr-escolar diz respeito, historicamente, s crianas com idade ainda no suficiente para ir escola, independente da idade exata (entre 4 e 6 anos). mais caracterizada como local de aprendizado de tcnicas particulares, tais como a escrita e leitura.
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Numa sociedade sem escrita ou numa sociedade onde a escrita reservada a um nmero limitado de pessoas, o problema da escola no vem tona. O aprendizado se d por imitao, absoro de ensinamentos e de forma pouca formal. Onde no h escolas, o termo pr-escolar no faz nenhum sentido, j que o todo da vida da criana se situa fora da escola, em um ambiente no escolar. Foi somente no comeo do sculo XIX que a questo de uma educao formal comeou a surgir, devido coexistncia de dois momentos. Um deles est ligado ruptura das formas tradicionais da vida com a chegada da industrializao. Para corroborar esta fala, trago ao texto a citao seguinte: O fato de os pais das crianas trabalharem fora fez com que a criana no tivesse com quem ficar. Na Inglaterra e depois na Frana, as instituies de caridade passaram a tomar conta das crianas para que elas no ficassem expostas a pretensos perigos da solido e da rua. Porm, uma vez reunidas s crianas, o projeto educacional tomou corpo, e no s se cuidava da criana. Mas tambm se educava de acordo com as exigncias de cada idade. A higiene, a religio e a moral foram as formas dominantes de educao nessa primeira etapa de educao pr-escolar e os aspectos tradicionais da educao familiar tambm estiveram presentes. (Brougre: 1995, p.34).
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A outra fonte de educao pr-escolar mais interessante: resultado da evoluo da noo de criana com o romantismo. Com o fim da imagem da criana marcada pelo pecado original em terra crist, ela passa a ser valorizada pela sua inocncia. A espontaneidade natural vista como a deteno de uma verdade inerente, de uma ligao com o divino. Nessas condies no necessrio esperar o desenvolvimento da habilidade de ler para dar incio educao. Segundo a concepo de Froebel (1993), o criador do jardim de infncia (kindergarten), a criana capaz de um autodesenvolvimento: ela pode pensar com seus prprios meios, progredir, e tudo aquilo que conseguir captar nessa idade importante para o seu desenvolvimento futuro. Portanto, preciso construir um sistema educativo anterior ao aprendizado da escrita, um sistema que permita que a criana se desenvolva como acontece com uma planta, segundo o processo natural, estimulada por um educador, ou pela me, sua educadora natural. Para atingir esse objetivo, basta permitir que ela expresse seu saber espontaneamente, e a maneira privilegiada de consegui-lo ser atravs do jogo, do brinquedo. , na verdade, graas a Froebel (1995) que se desenvolveu essa idia do brinquedo como atividade espontnea educativa, visto que natural.
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No cabe ao adulto ensinar, mas sim, permitir que a criana brinque. Como garantir a espontaneidade do jogo, favorecendo o desenvolvimento mais completo possvel da criana? A soluo seria atravs daquilo que chamamos de brinquedos. Trata-se de oferecer criana os brinquedos que, por sua forma, sentido e manipulao, criaro possibilidades de desenvolver o raciocnio atravs do jogo. O primeiro sistema pedaggico2, pr-escolar encontra no material ldico e nos educativos a maneira de colocar a criana em uma situao educativa, sem ferir sua espontaneidade, sem apelar para os conhecimentos dos livros, inacessveis s crianas dessa idade. O reencontro entre uma nova concepo de que a criana capaz de ser instruda e a necessidade histrica de oferecer um abrigo s crianas, destinado unicamente a elas, constitui a origem da educao pr-escolar. Sempre h ambigidade entre o dever de cuidar, de preservar e a misso de educar. Conforme o pas e as pocas, um ou outro aspecto vai dominar. Mas o considervel do desenvolvimento dos sistemas pr-escolares na Inglaterra (infant school) ou na Frana (scalle dasile), no sculo XIX, est diretamente ligado a essa dupla exigncia resultante da transformao social. Enquanto Froebel (1995) descobria o papel do material nas salas de

O material destinado ao trabalho manual tambm descrito por Froebel. 33

aula, os primeiros mtodos ingleses e franceses pareciam mais uma pedagogia militar, na qual as crianas escutavam e se movimentavam de acordo com o ritmo indicado pelos educadores. o fracasso dessa pedagogia que leva o sistema francs a se interessar pelo material educativo. Na verdade, s o fato de colocarmos o material a disposio da criana permite que ela desenvolva sua atividade real.Com o material a criana age, e nessa idade toda a aprendizagem ocorre por meio da ao. Piaget (1990), juntamente com os outros psiclogos, colocaram em evidncia como o desenvolvimento da inteligncia se baseia na ao. Primeiramente, a criana parece desenvolver uma inteligncia prtica antes de poder utilizar os instrumentos abstratos, simblicos para pensar. A educao pr-escolar teve que encontrar uma maneira de fazer a criana agir, j que uma situao de escuta passiva no permite tal aprendizado. Trata-se de fazer com que a criana utilize a necessidade de agir, de fazer, de mover-se, de propor problemas prticos que ela prpria deve resolver. E tambm de conseguir dar conta de vrias crianas, j que a educadora no pode estar disposio de todas ao mesmo tempo. por meio do material ldico que podemos conciliar a liberdade do jogo e a vontade de orientar em determinadas direes como Froebel.
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Aps Froebel, Maria Montessori (1994), props uma nova sistematizao de educao pr-escolar. Tambm para ela preciso respeitar a natureza da criana de forma a deix-la expressar-se sendo esse o dinamismo necessrio para sua educao. Entretanto, do seu ponto de vista, o jogo um quebra galho. A criana deseja, devido imagem que possui do adulto, trabalhar seu prprio desenvolvimento. Da so extrados os principais traos da pedagogia italiana, como mostra o postulado abaixo. Deve haver uma adaptao criana, de modo a permitir que ela execute, aprenda no seu prprio ritmo, tenha confiana na sua capacidade de conduzir as tarefas. Para tanto, foi concebido um material que construsse a educao a partir da experincia sensorial da criana, indo do concreto ao abstrato. a existncia do material didtico, concebido pelo educador, que permite que a criana garanta seu desenvolvimento intelectual por meio de exerccios que ocorrem de acordo com o ritmo de cada uma (Montessori: 1994 p. 65). O material garante uma individualizao da educao que uma professora pode garantir, atuando sozinha. E ns estamos entre a educao nova e a escola ativa, cuja idia central a de que somente a criana em situao que permite ao capaz de realmente aprender, com o naturalismo romntico que lhe inerente. Essa confiana em um processo
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natural s pode ser adquirida se a criana souber que no haver interferncia do adulto. No se pode revisar todas as concepes relacionadas com a educao pr-escolar. O importante ressaltar que essa concepo de educao baseada na idia de que a criana deve ser colocada em situaes onde ela possa agir atravs de um material, seja ele um jogo, exerccios sensoriais, trabalhos manuais ou expresso artstica. Hoje em dia so explorados outros domnios com diferentes materiais permitindo a iniciao matemtica, educao fsica ou descoberta da escrita. Mas se a maioria dos sistemas do grande importncia ao material escolhido, h diferentes formas de se utilizar e de se construir uma pedagogia: podemos privilegiar alguns materiais ou, com o mesmo material, construir diferentes tipos de situaes. De acordo com Froebel (1995), na Frana, a educao tratava-se de um sistema de auxlio s crianas em situao de relativo abandono, porm, logo no incio, a casa de abrigo j era mais do que isso e tornou-se a primeira escola destinada infncia. As primeiras formas pedaggicas associam, como vimos, os movimentos rtmicos em situaes didticas, nas quais a criana era passiva mesmo se baseasse nos objetos e imagens, que no deixam de ser um material, porm um material somente observado,
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com o qual a criana no interage diretamente. Frente ao fracasso dessa pedagogia denunciada no final do sculo XIX e diante da impossibilidade de aplicar a pedagogia da escola primria, a escola maternal francesa, assim batizada em 1882, cria progressivamente, uma nova pedagogia. A primeira atitude foi a criao do que se chamava no comeo deste sculo de jogo educativo.Trata-se de dar lugar ao jogo, sem abandonar, como fez Froebel (1995), a iniciativa da criana. Foi da que surgiu a idia de conceber um jogo que integrasse os objetivos educativos. Podemos nos questionar se se trata, nesse caso, de um jogo, mas sem dvida trata-se do comeo da criao de um material original que convida a criana a estar ativa no aprendizado, manipulando os elementos envolvidos. Se a influencia de Montessori foi significante no desenvolvimento dos exerccios sensoriais, outra influncia, como a de Decroly (1993), pedagogo belga, tambm so essenciais. Ele desenvolveu, nos anos 20, jogos educativos que adicionavam, perspectiva de Montessori, a considerao dos interesses da criana. Esses jogos que favorecem a aprendizagem sensorial e operacional integram uma representao do mundo em funo do ambiente da criana. So oferecidos programas que se organizam baseados nos centros de interesse, sendo assim uma viso da

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educao menos naturalista, a ponto de considerar a dimenso social do ambiente. Herdeira da escola nova entre duas guerras, a escola maternal francesa contempornea reivindica o status de escola e a introduo de exerccios, hoje denominados atividades. Assim, as atividades foram organizadas e o jogo livre s pode ser usado em um espao de tempo limitado do dia3 e evidentemente durante o recreio, quando o educador no interfere. Mas essa atividade interrompida medida que se coloca disposio os materiais e que se organiza a classe em atelis durante um perodo de tempo importante. A criana, ento mergulha em diferentes atividades atravs da manipulao de diferentes materiais, tais como jogos educativos, os materiais didticos, os jogos de construo e os apoios de expresso. Mas as escolhas pela a atividade e seu desenvolvimento so diretamente supervisionadas pelo educador. Trata-se de permitir que a criana atinja sua precisa e controlvel objetivo atravs de diversas atividades, ou tambm de participar de um projeto coletivo que deva levar a um determinado resultado. (Brougre: 1995, p. 56).

Durante a chegada das crianas pela manh. 38

Assim, pode-se conduzir atividades matemticas sob forma de ateli, a partir de diferentes materiais. Um educador decide que um ateli mais importante que os outros, dedicando-se, assim, superviso deste, enquanto as outras crianas se dedicam a outras atividades com autonomia. H tambm atelis que no exigem uma verificao contnua por parte do educador, de forma que ele somente vai observando, passando de um grupo para outro. Nota-se que nesses ateli normalmente, as crianas exercem atividades paralelas mais freqentemente que atividades coletivas. Estas se tornam, s vezes, jogos de sociedade. De acordo com Brougre (1995), a Educao Fsica funciona da mesma forma, sendo um aspecto essencial e muito presente na educao pr-escolar francesa. Todos os dias, todas as classes permanecem em uma sala reservada para a atividade durante meia hora ou 45 minutos, suprida com material especfico abundante, normalmente considerado prioridade em matria de aquisio. Trata-se de estimular um percurso e fazer com que as crianas o explorem, fazendo os exerccios fsicos propostos. Esse caso mais uma atividade organizada do que um jogo livre, parcialmente presente na Educao Fsica. A expresso corporal e a dana tambm esto presentes. A educao fsica analisada como um momento educativo, vinculado a todas as
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outras atividades feitas em classe, executando exerccios que possam relacionar os diferentes domnios. O material presente nas escolas maternais francesas mostra a predominncia do material de Educao Fsica e dos jogos educativos, o que no impede que as classes estejam igualmente equipadas com os jogos de imitao. A atividade nos atelis permite a diversificao das tarefas. J que as escolas esto divididas de forma homognea no que diz respeito idade, as atividades se diferenciam desde o maternal at o pr-primrio, sendo que a possibilidade da brincadeira livre decresce e as atividades organizadas, ou seja, mais didticas, tornam-se mais freqentes. A abundncia do material permite a autonomia das crianas nas atividades de ateli, que estimulam a individualizao das situaes e prticas, uma grande riqueza de propostas de atividades fsicas. Uma comparao com a escola maternal italiana mostra que falta de material pode levar as crianas a fornecerem grupos maiores, sendo mais passivas, mais s vezes, executando mais atividades ldicas. Uma vez permitido que a criana tenha iniciativa, a escola maternal francesa supe uma organizao, um planejamento do uso do material. A criana orientada, guiada nas atividades segundo os objetivos determinados pelo professor, como afirma o postulado a seguir:
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A educao mais formal e escolar, sendo o educador uma figura indispensvel entre a criana e o aprendizado. A importncia do material no vem reduzir o papel do educador, que e responsvel por coordenar a sua utilizao. A criana conquista uma liberdade de iniciativa por outros curtos perodos, quando a brincadeira livre e permitida.(Brogre: 1995, p. 64). Os seguidores de Froebel (1995), desenvolvem uma outra concepo da educao pr-escolar. Aquela dos jardins de infncia da Alemanha e com mais freqncia na Europa norte, ou na Nursery Scholls inglesas (escolas maternais) tem como princpio bsico a brincadeira livre da criana e a viso informal da educao, mais prxima da famlia, da educao pr-escolar. A importncia dada ao jogo parece ser um critrio importante de distino dos sistemas pr-escolares. O fato de a criana escolher sua atividade, seu material, seja ele para jogos ou outra atividade, considerada essencial. A interveno do educador est normalmente ligada demanda por parte da criana. Na Inglaterra, ganharia mais uma forma de atividade individualizada em relao a uma s criana; na Alemanha, ganharia forma de atividades em grupo, jogos ou exerccios. Seja o que for, trata-se de agir de acordo com as iniciativas da criana, de dar o retorno devido sem se prender a um programa j pr-determinado.
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Os objetivos, generosos, so atingidos com a execuo de atividades livres com o material disponvel: essencial desenvolver a capacidade de conviver com outras pessoas, de se preparar pra um universo social (Brougre: 1995, p.68), e as atividades mais estruturadas foram reportadas a escola primria que na Inglaterra, comea aos 5 anos. Nessas condies, o material tem uma importncia fundamental. Sua qualidade e seu tema vo estimular a criana a agir em determinadas direes. Cabe ao educador no s escolher o material, mas tambm observar as preferncias, os interesses, s atividades das crianas, de forma a modificar, quando necessrio, o material e sua disposio. A interveno feita mais indiretamente que no sistema anterior e a observao torna-se uma tarefa prioritria. Trata-se de verificar se as escolhas permitem que os objetivos gerais sejam atingidos. Estudos mostraram a incidncia de material e de sua disposio conforme a qualidade do jogo conduzido pelas crianas. Assim, no que diz respeito s atividades de imitao, a diversidade, a lgica ou coerncia, a riqueza das categorias escolhidas e o isolamento do ambiente do jogo interfere na qualidade do jogo praticado nesse espao. Enriquecer o ambiente permite que a criana tambm enriquea o jogo. Mas no se trata de acumular material.
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Faz-se necessrio que o jogo se desenvolva num espao coerente, permitindo que a criana se aprofunde nos papis nele desempenhados. O jogo, ento, aparece como uma atividade cultural totalmente dependente da qualidade do ambiente oferecido. Nesse contexto, a estrutura de abrigo , antes de qualquer coisa, um lugar que prope uma diversidade de experincias relacionadas a diferentes materiais acessveis em livre servio, sem que o educador escolha o nome da criana que deve exercer tal atividade. O material favorecido ser aquele que no exigir a presena do adulto. Volta-se s concepes romnticas que consideram que a criana a mais indicada para determinar suas necessidades e em quais momentos. Assim, na Alemanha, durante uma atividade coletiva organizada, sempre possvel que uma criana no manifeste interesse em continuar jogando ou brincando. Segundo a concepo de Brougre (1995), o meio educativo privilegiado deve permanecer em famlia, na Alemanha, sempre houve um desejo muito forte de limitar a separao da me durante os primeiros anos e de manter o papel da famlia na educao pr-escolar. Isso limita muito o papel do jardim de infncia, indispensvel preparao para a escola de 1 grau, lugar propcio para a descoberta dos demais, para a conquista da

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autonomia, mas um perodo que no deve antecipar a educao formal escolar prpria do 1 grau. O material possibilita a conquista da autonomia, adaptao cultura e menos importante como suporte preciso de aprendizado, como no caso da estratgia do jogo educativo ou da escola de Montessori. Na Europa uma grande variedade de objetivos e escolhas pedaggicas no que diz respeito educao pr-escolar foi descoberta contrastando com os sistemas mais ou menos escolares, mais ou menos formais, objetivos mais gerais de socializao e objetivos mais centralizados no aprendizado, uma importncia maior ou menor ao jogo de acordo com a iniciativa exclusiva da criana. No que se relaciona com o material, h importncias e usos diferentes, segundo essas duas estratgias, em funo da importncia da mediao adulta. Mas todos os sistemas supem que a criana seja ativa e manipule um material adaptado. Prova-se, ento, que a criana desde antes dos 5 ou 6 anos, j passa pelo processo de educao. E para faz-lo, ela deve utilizar material adaptado. Muitos tendem a dizer que o jogo designa o uso do material, mas basta definir que estando diante do material a criana pode-se encontrar envolvido no jogo por iniciativa prpria ou por iniciativa do adulto; podese encontrar em situao didtica, de realizao de uma tarefa com
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finalidade escolar, por iniciativa prpria, ou, mais freqentemente, por iniciativa do adulto, ou, enfim, em atividades de criao ou fabricao, ainda por iniciativa prpria ou por iniciativa do adulto. Os sistemas variam conforme a importncia dada iniciativa da criana conforme o tipo de atividade valorizada: jogos, explorao, exerccios didticos, tarefas de criao. evidente que as duas variveis no so independentes e a iniciativa infantil mais freqentemente associada ao jogo. Mas o tipo de disposio do material que vai permitir orientar a criana em algumas direes. A ausncia de brinquedos e a presena de materiais de trabalho manual vo orientar a criana em direo a tarefas criativas. Tem-se a impresso de encontrar todas as estruturas as mesmas atividades e o mesmo material, no devemos subestimar o fato de que a importncia respectiva pode ser diferente, assim como o seu uso e sobreuso o tipo de acesso o quais proposto criana. O objetivo comum no impede que haja diversidade de estratgias educativas ligadas a uma diversidade de objetivos, sendo que alguns so comuns, enquanto outros so diferentes. Em todos os casos, a socializao, a autonomia, a adaptao a uma cultura, o preparo para a escola elementar parecem estar presentes. Os objetivos podem ser realizados de formas
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diferentes, e associamos aos objetivos que sempre foram os da educao familiar o preparo para enfrentar o universo escolar, no qual a criana viver. Outros objetivos mais especficos completam os primeiros. Deve-se dar importncia tambm as remediaes ou compensaes das desigualdades quanto ao acesso cultura, aos primeiros aprendizados, descoberta da escrita, ao desenvolvimento corporal. Este est em parte ligado a diviso de tarefas entre a escola elementar e pr-escolar, entre instituio de abrigo e familiar. No h, na Europa, um acordo acerca do conjunto de objetivos da educao pr-escolar e cada sistema tende a considerar o outro como insuficiente. No se deve subestimar, em um universo onde as avaliaes confiveis so inexistentes e impossveis de se obter, os fatores culturais que conduzem cada pas a adotar seu estilo pedaggico prprio de forma to determinante que a universidade da escrita no foi capaz de homogeneizar essa prtica. As diferenas so representadas nos traos culturais importantes ligados ao status e sensibilidade em relao criana, s tradies pedaggicas e representaes do perodo pr-escolar, ao papel da famlia em relao instituio, ao recrutamento, formao e ao status dos profissionais. Um exemplo: o fato de os profissionais serem

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os mesmos da escola maternal e na escola elementar na Frana essencial para a compreenso desse sistema, o que j no ocorre na Inglaterra. E, na verdade, o que diferencia as duas abordagens feitas o papel do educador. A prtica educativa no a mesma, variando conforme o papel de mediador conferido ao adulto, conforme a iniciativa da criana. A formao do educador, sua sensibilidade em relao criana exercem uma influncia sobre sua conduta na classe e utilizao que ele far do material. Na verdade, as duas abordagens se instiguem essencialmente conforme a imagem que se tem da criana: de um lado a criana capaz de encontrar por si prpria o caminho que lhe convm e de construir uma situao de auto educao, desde que o ambiente e o meio de convvio sejam suficientes; por outro lado o adulto deve guiar a criana que s consegue alcanar certo objetivo comum apoio exterior, j que no capaz de optar pelo bom caminho por conta prpria. De acordo com a concepo que se tem da criana e de sua capacidade de se desenvolver de maneira autnoma, a interveno do adulto far grande diferena. No primeiro caso, bastar organizar o espao e saber responder as demandas da criana; no segundo caso, preciso orientar a relao que a criana deve ter com o material e situ-la numa progresso construtiva de uma srie de aprendizagens. No se trata de
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passar da ausncia presena do adulto, trata-se de mais de duas formas de presena, de duas formas de organizar a relao necessria entre a criana e o material proposto. No existe uma educao espontnea, mas sempre a construo da situao educativa pr parte do adulto. No entanto, como foi visto antes, o princpio de construo varia de acordo com os mltiplos fatores, entre eles encontra-se a importncia da formao do educador e sua sensibilidade em relao criana, que adquire tais conhecimentos. O lugar reservado ao jogo parece ser um indicador essencial da estratgia educadora, j que testemunho da importncia do jogo e da iniciativa infantil, assim como do papel do material, como sendo o elemento estrutural da atividade. preciso, porm, Ter uma noo bastante ampla de seus possveis usos e prticas diferentes. importantes definir bem as variaes das atividades propostas (ldicas, exploradoras, didticas ou criativas) e determinar a atuao da iniciativa da criana. No possvel dividir exatamente vrios aspectos de uma atividade. Mas deve-se tentar evitar as confuses, ou seja, o educador deve saber identificar as diferentes abordagens e colocar em prtica uma estratgia coerente que conduzir a uma escolha de material especfico, assim como o seu uso.

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Dentro das duas principais direes por que se pode optar, encontramos abordagens positivas e negativas. A qualidade de educao esta, portanto, ligada coerncia na escolha feita, a adaptao entre o material e os objetivos pretendidos por meio de um determinado uso do mesmo material. Indo mais alem, possvel imaginar um sistema prescolar que associe os dois tipos de abordagens: conforme o momento do dia, ou a iniciativa da criana seria valorizada, ou a atividade implicaria a mediao do adulto. Para tanto, supe-se que o educador tenha uma formao complexa e uma coordenao da classe compatvel com esse duplo direcionamento do trabalho.

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2.2 A CRIANA E O LDICO Segundo kishimoto (2000), o primeiro prottipo de brinquedoteca brasileira foi instalado em Recife, em 1929, quando Jos Ribeiro Escobar, diretor da instruo, implanta o iderio escolanovista, introduzindo o jogo como parte do projeto pedaggico da escola pblica. Entre as aes que implementa, encontra-se sala ambiente de Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Marcenaria, Artes entre outras; disponibilidade de materiais pedaggicos para uso docente de Montessori, Froebel, Decroly, Descoedres, Audemars Lafendel; espaos para brincadeiras de faz de conta ou folclricas, e play grounds, com uma variedade de balanos, gangorras barras e campos de jogos. Dentro do projeto aparece, ainda uma sala de passatempo, com cerca de 1000 brinquedos importados da Frana, contendo desde motores, trens eltricos e armas. Enfim toda a variedade de brinquedos oferecidos pelo mercado francs da poca. Esse espao representa a proposta de uma escola pblica que incorporava, em seu projeto pedaggico, o jogo como forma de educar e desenvolver a criana. Essa experincia solitria dever frutificar nos anos 80, com a expanso das brinquedotecas. A incorporao do jogo como recurso para desenvolver e educar a criana, especialmente da faixa pr-escolar, cresce paralelamente
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expanso de creches, estimulada por movimentos sociais de reivindicaes populares. Kishimoto (2000), refere-se ao brinquedo entendido como objeto, suporte da brincadeira, supe relao ntima com a criana, seu nvel de desenvolvimento e indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organize sua utilizao. Uma boneca permite criana desde a manipulao at brincadeiras como mame e filhinha. O brinquedo estimula a representao, a expresso de imagens que evocam aspectos da realidade. Ao contrrio, jogos como xadrez, construo, de modo implcito ou explcito, o desempenho de habilidades definidas pela estrutura do prprio objeto e suas regras. (kishimoto: 2000,p.32). Considerando o postulado de Almeida (1974), no que se refere a realidade em que vive a criana e a inteno do adulto para com ela, no se pode esquecer que o brinquedo torna-se hoje um objeto de consumo, numa sociedade que prope qualquer objeto para ser consumido como brinquedo. Esse objeto se traveste de falso jogo e traz superfcie a oposio entre o jogo e o trabalho. De acordo com kishimoto (2000) o brinquedo prope um mundo imaginrio a criana e representa a viso que o adulto tem da criana. No caso da criana, o imaginrio varia conforme a idade: para o pr-escolar de
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4 a 5 anos, integra predominantemente elementos da realidade, introduzindo nos brinquedos a cultura de cada um. Bachelart (1998), em A potica do devaneio, nos mostra que h sempre uma criana em todo adulto, que o devaneio sobre a infncia um retorno infncia pela memria e imaginao. A poesia o estimulante que permite esse devaneio, essa abertura para o mundo, para o csmico que se manifesta no momento da solido. H em ns uma infncia represada que emergem quando algumas imagens nos tocam. Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em ns o imaginrio, a memria dos tempos passados. O brinquedo contm sempre referncia ao tempo de infncia do adulto com representaes veiculadas pela memria e imaginao, como nos mostra Kishimoto a seguir: O vocbulo brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem dimenso material, cultural e tcnica. Como objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil, tendo relao estreita com o nvel de seu desenvolvimento. (Kishimoto: 1995, p.48). E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente
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com a criana Almeida (1974) reflete que fundamental que se compreenda que o contedo do brinquedo no determina a brincadeira da criana, o ato de brincar que revela o contedo do brinquedo. Froebel foi considerado por Blow (1991), psiclogo da infncia, ao introduzir o brincar para educar e desenvolver a criana. Para ele, o brincar permite o estabelecimento de relaes entre os objetos do mundo cultural e a natureza, unificada pelo mundo espiritual. Froebel (1995), concebe o brincar como atividade livre e espontnea, responsvel pelo

desenvolvimento fsico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos que subsidiam as atividades infantis. Entende tambm que a criana necessita de orientao para seu desenvolvimento permitindo a incluso de atividades orientadas e livres por meio do uso de brinquedos e brincadeiras. Para uma criana, quanto mais atraente ou sofisticado for o brinquedo, mais distante estar de seu valor como instrumento de brincar. O brinquedo faz parte da vida da criana, simbolizando as relaes de pensamento-ao e, sob este ponto, constitui provavelmente a matriz de toda a atividade lingstica, ao tornar possvel o uso da fala, do pensamento e da imaginao. O primeiro brinquedo utilizado pela criana seu prprio corpo, que comea a ser explorado nos primeiros meses de vida, passando em seguida,
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a explorar objetos do meio que produzem estimulaes visuais, auditivas ou sinestsicas. A partir da o brinquedo estar presente na vida da criana, do adolescente e mesmo do adulto. O mundo do brinquedo um mundo composto, que representa o apego, a imitao, a representao e no aparece simplesmente como uma exigncia indevida, mas faz parte da vontade de crescer e desenvolver. O brinquedo, portanto, conota sempre uma concepo poltica pois a sociedade oferece para a criana, hoje, aquilo que ela deseja amanh.

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2.3

EDUCADOR E O LDICO De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao

Infantil, vrios estudos4 tm mostrado que muitos profissionais ainda no tm formao adequada; recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm foi acompanhada, nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais de educao infantil e de uma reestruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art.62 que: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em
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MEC/SEF/COEDI, 1994 55

curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade normal(P.32) Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, esta mesma lei dispe no ttulo IX, art. 87 que: at o fim da dcada da educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Isso significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores, aproveitando as experincias acumuladas daqueles que j vem trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente
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acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino so hoje um desafio presente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o trabalho direto com as crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que cabe ao professor trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Esse carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao. A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular d qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio, pode-se
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construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabada, provisrio e historicamente contextualizado que demanda reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capaz de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

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2.4 ATIVIDADES PSICOMOTORAS Aps falar sobre conceitos que fundamentam as funes e habilidades psicomotoras, viso neste subitem mostrar atividades que podem ser desenvolvidas com crianas a partir da faixa etria de 03 a 05 anos de idade estipulada por cada atividade, essas por sua vez ir movimentar o corpo num todo, onde cada criana respeitar regras e limites impostas por cada brincadeira, e principalmente onde elas tenham prazer em ficar e realizar as tarefas, aprendendo assim, brincando. 1. Boneco montado Objetivo: identificar as partes do corpo humano e suas posies. Faixa etria: 04 a 05 anos Recursos materiais: silhuetas das partes do corpo, confeccionadas em papel carto e fita gomada. Desenvolvimento: dividir a turma em grupos; colocar as partes de quatro corpos em uma caixa no centro da quadra; sob o comando do apito, cada participante pegar uma parte do corpo e se deslocaro a um local pr destinado para colar; sendo que cada grupo formar um boneco, ser o vencedor o grupo que terminar primeiro e apresentar o boneco mais alinhado.

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2. Compasso Objetivo: identificar os membros do corpo (braos e pernas), desenvolvendo algumas funes: equilbrio, apoio. Faixa etria: 03 a 05 anos Desenvolvimento: em decbito ventral com as mos apoiadas fixamente no solo, deslocar-se com os ps, realizando uma volta em torno das mos. Posteriormente a ao ser executada de forma inversa, ou seja, fixam-se os ps e desloca-se com as mos realizando uma circunferncia com os ps. 3. No deixe a bola cair

Objetivo: no permitir que a bola caia no cho. Desenvolvimento: os alunos ficaro em crculo, uma criana no centro de posse da bola, esta chamar um nome e ao mesmo tempo jogar a bola para o alto, o aluno chamado dever pegar a bola antes que caia no solo. Quem deixar a bola cair ir saindo do jogo. 4. Esttua

Objetivo: tentar no se mexer ficar parado. Desenvolvimento: um aluno apoiado na parede de costas para os colegas dever pronunciar a palavra esttua. As outras crianas a partir da linha

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de partida correro e quando ouvirem a palavra esttua devero ficar em posio imvel. O aluno que se mexer sair do jogo. 5. Onde est o chocalho? Objetivo: percepo auditiva, senso de orientao, ateno e honestidade. Faixa etria: de 03 a 04 anos. Recursos materiais: uma latinha tampada com pedrinhas, o chocalho, uma venda ou leno. Desenvolvimento: sentados em crculos; um no centro de olhos vendados, e um dos componentes do crculo recebe o chocalho, tendo o cuidado de no fazer rudo para que o outro no perceba. Ao sinal de incio, quem est com o chocalho agita-o, permanecendo no lugar, enquanto o jogador do centro, guiando-se apenas pelo som, procura descobri-lo. Acertando, inverte-se os papis e o jogo continua.Onde est o som? Objetivo: percepo auditiva Faixa etria: de 04 a 05 anos Recursos materiais: despertador Desenvolvimento: o aluno dividir a turma em colunas de carteiras, e pedir que todos fiquem sentados. Cada coluna escolher seu representante, com o qual ir para fora da sala de aula. O professor junto com os alunos restantes escolhero um lugar na sala, onde escondero o
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despertador. Aps, o professor pedir que os representantes das colunas retornem sala de aula e, sem que os outros soprem, devero encontrar o despertador. Marcar um ponto para a sua coluna, o representante que encontra-lo primeiro. O professor prosseguir o jogo, com a eleio de novos representantes, at que todos participem. Ser o vencedor, a coluna que obtiver maior nmero de pontos. 6. Bola ao lado

Objetivo: desenvolver a dominncia de direito e esquerdo; autodomnio (para manter a posio); agilidade. Faixa etria: a partir dos 05 anos. Recursos materiais: bola. Desenvolvimento: os alunos dispem-se em duas fileiras ou mais; e os primeiros pegam a bola, somente com o sinal do dado, que podem iniciar. Vo passando a bola pelo lado esquerdo, sem movimentar o corpo, e chegando ao final da fila volta a bola pelo lado direito. Onde a bola chegar primeiro, ser o vencedor. 7. Dana coreogrfica

Objetivo: estimular a percepo dos dois lados, esquerdo e direito, atravs de imitaes de movimentos. Faixa etria: a partir dos 05 anos.
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Recursos materiais: faixas de papel crepom de diversas cores. Desenvolvimento: as crianas ficam de p, formando 05 filas, segurando faixas de papel crepom coloridas, sendo que cada fila obedecem a uma cor de faixa, o professor se posiciona em frente as crianas e junto acompanham os movimentos de acordo com a msica. 8. Equilbrio esttico

Objetivo: transportar objetos mais ou menos pesados equilibrados na cabea. um exerccio difcil para crianas que no atingiram 6-7 anos. Por outro lado, no perodo seguinte estes exerccios so extremamente interessantes, uma vez que implicam extenso da cabea, controle postural e interiorizao das sensaes. Alm disso, so ativos variados e de fcil progresso. Os exerccios em uma perna so pouco utilizados. Faixa etria: 04 a 05 anos. Recursos materiais: livro. Desenvolvimento: livro posto sobre a cabea e seguro com as duas mos para obrigar a extenso do tronco. Erguer um p (D.E) - pousar, erguer um p manter - pousar e deslocar lateralmente um p - pousar. 9. Na corda bamba

Objetivo: este exerccio tem como objetivo a tomada de conscincia da postura, para uma adequada estruturao do esquema corporal, com base
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na sensao, percepo e domnio muscular e que se pe em jogo a equilibrao e sincronizao das contraes e relaxamentos dos grupos musculares solicitados durante a ao. importante chegar posio equilibrada das diferentes partes do corpo, mas com uma tonicidade normal, isto , com um esforo muscular mnimo, sem desgaste intil de energia e evitando contraes falsas ou rigidez. Desenvolvimento: organiza-se as crianas em fila e sob o comando do professor devero de um a um andar sobre uma corda (um p diante o outro) para frente e para traz. Mediante a contagem de 1 a 6 na ordem crescente e decrescente coordenando com movimentos simtricos ou assimtricos de braos, deixando o tronco integrar-se. O mesmo, em tempo rpido, cada passo combina-se com um movimento de braos, sobre unidades sonoras. 10. Bastes de madeira

Objetivo: equilibrar os bastes na mo. Faixa etria: de 05 anos. Recursos materiais: cabo de vassoura de 20 cm e 50 cm. Desenvolvimento: um grupo de crianas rene-se no centro da sala e o professor d a ordem de iniciar o equilbrio com os bastes, primeiramente
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em uma das mos, em seqncia utiliza-se a outra mo indicada pelo professor. O vencedor ser a criana que conseguir equilibrar o basto por mais tempo. A utilizao dessa atividade visa explorar as possibilidades de equilbrio de quem pratica e de promover seu desenvolvimento. ____________________________________________________________ 11. Circuito

Objetivo: percorrer todo o trajeto passando por todos obstculos. Faixa etria: 03 a 05 anos. Recursos materiais: corda, garrafas com areia, banco sueco, latas, bambols e colchonetes. Desenvolvimento: quando todo material estiver arrumado na sala, a criana inicia o trajeto passando pelos obstculos que sero variados. O circuito continuar at que todos tenham feito um nmero de vazes estipulado pelo professor. A brincadeira no ter vencedor, a avaliao ser o nvel de perfeio da criana ao percorrer esse trajeto. 12. Alinhavo

Objetivo: desenvolver habilidade e destreza manual. Desenvolver diversas formas de manipular os diferentes objetos e desenvolver as musculaturas finas da mo para uma futura escrita.
Faixa etria: 03 a 05 anos.

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Desenvolvimento: neste trabalho voc encontrar materiais educativos para as crianas de educao infantil e de 1 srie do ensino fundamental. As peas se distinguem no gnero de sucata, por empregar a tcnica do alinhavo: suas partes so unidas com barbante, linha, fita, elstico ou materiais equivalentes. O educador dever auxiliar seus educandos de acordo com sua atividade e objetivo. Distribuir vrios materiais de sucata no cho em crculo ou individual, dependendo da quantidade do material. Estimular sua criatividade e desenvolvimento cognitivo e sua habilidade destreza manual. Como se desenvolve os alinhavos Bandeja de ovos: A bandeja de ovos vira um bordado. Pegar a bandeja de ovos, fazer furos nos bicos da forma e pedir aos educandos qu alinhavem com foi de l por dentro dos furos, fazendo um bonito bordado. Carretel de linha: Os carretis de linha so transformados em vrios brinquedos como bonecos, formas geomtricas ou outros de sua imaginao. O educador solicitar ao educando que construa seu brinquedo, pedindo

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para passar o fio de l por dentro do carretel de linha, montando o brinquedo que lhe agradar. Mbile de corpo de iogurte: Atividade livre ou dirigida. Pedir aos educandos que faam uma seqncia de cores dos corpos de iogurte, transformando-os em colares, enfiando o fio ou o barbante no furo do copo ou amarrar no pau de picol ou churrasco nas pontas. Esta atividade desenvolve a percepo visual e a lgica matemtica. Materiais: carretis de linha, tampa de cola colorida ou polar, bandeja de ovos, l, fio, barbante, pote de iogurte, pau de picol ou churrasco. Obs: existem variedades de materiais de sucata, depende de sua imaginao.

13.

Massinha

Objetivo: desenvolver a habilidade e a destreza manual e desenvolver as musculaturas finas das mos para um refinamento da expresso grfica. Faixa etria: 02 a 06 anos. Desenvolvimento: neste trabalho de massinha importante a integrao entre a musculatura e a viso para o desenvolvimento das habilidades manual e pedal, como a preenso, que so essenciais para o
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desenvolvimento do grafismo e da escrita. Esta atividade poder ser ministrada livre ou dirigida, de acordo com os objetivos do plano de aula. O educado ao desenvolver a atividade pedir aos alunos que dem forma massinha como: bolinha, cobrinha, e outras, desenvolvendo a criatividade das crianas. Modo de preparo da massinha: Misture a farinha com sal e acrescente a gua, at dar a consistncia desejada, junte o leo, o creme e por fim o corante. Materiais para o prepara da massinha: 3 xcaras mdias de farinha de trigo 1 xcara mdia de sal de xcara de gua 1 colher (de caf) de leo de xcara de crema para as mos corante 14. Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao

Objetivo: desenvolver a capacidade de ateno. Faixa etria: 05 anos. Desenvolvimento: o instrutor iniciar o jogo tocando alguma parte do seu corpo e dizer, isto meu...(nariz, cabea, entre outros) desde que no seja o
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nome da parte tocada. Os participantes imediatamente devem colocar a mo na cabea e dizer isto meu p. Os participantes devem colocar a mo no p. Os participantes que erram devero pagar prenda. 15. A musiquinha do jacar coroa

Objetivo: conhecimento e domnio do corpo. Faixa etria: de 04 a 05 anos. Chegou, chegou, chegou, Jacar coroa, Balana o rabo jacar, Balana a perna jacar, Balana o brao jacar, Balana a cabea jacar. 16. Caminhando com a Xuxa

Objetivo: desenvolver variaes na marcha locomotora fortalecendo os membros inferiores e superiores. Faixa etria: 03 a 05 anos. Recursos materiais: cd da Xuxa e gravador. Msica: Agora eu vou andar (Andar devagarzinho). Desenvolvimento: andar acompanhando o comando da letra da msica. Agora eu vou andar, devagarzinho, devagarzinho;
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Agora eu vou andar abaixadinho, abaixadinho, abaixadinho; Agora eu vou andar bem l no alto, bem l no alto, bem l no alto; Agora eu vou andar batendo o p, batendo o p, batendo o p; Agora eu vou andar de marcha r, de marcha r, de marcha r; Agora eu vou andar batendo a mo, batendo a mo, batendo a mo; Agora eu vou andar com a mo no cho, com a mo no cho; Eu vou andar que nem um avio, um avio, um avio. 17. Boca de forno

Objetivo: seguir as ordens do chefe da brincadeira. Desenvolvimento: um aluno ser o chefe e dar as ordens para o grupo, depois de manter o seguinte dilogo: Chefe: boca de forno Grupo: forno Chefe: tirando bolo Grupo: bolo Chefe: faro tudo que seu mestre mandar? Grupo: faremos Chefe: ento vocs... Obs: o chefe dar ordens e o grupo dever cumpri-las rapidamente. 18. Me de rua
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Objetivo: atravessar a faixa correndo da me. Desenvolvimento: as crianas estaro divididas em duas equipes, uma em cada linha lateral da quadra. No centro estaro um ou mais pegadores. Os alunos devero tentar atravessar de um lado para o outro e o pegador dever tentar tocar neles. Quem for pego ajudar os pegadores, tornando-os pegador tambm. Variaes: -atravessar com um p s -atravessar com os dois ps unidos -atravessar na posio de quatro apoios 19. Galopeio

Objetivo: desenvolver o equilbrio, a noo espacial, autodomnio (manter a postura) e segurana. Faixa etria: a partir de 05 anos. Recursos materiais: giz. Desenvolvimento: para iniciar a atividade, a professora dever organizar a turma em 3 filas, sendo que cada fila esteja posicionada diante a linha horizontal feita com giz. A professora dever orientar a turma, que cada fila deve percorrer a linha galopando com a postura (ombro ereto). S pode

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comear quando a professora der o sinal. E a fila que chegar primeiro ao final da linha, ser a vencedora. 20. Pular corda

Objetivo: desenvolver a lateralidade (direita, esquerda, em cima, em baixo), atingir a resistncia fsica, a coordenao motora e o equilbrio, trabalhando os membros superiores e inferiores, de acordo com o desenvolvimento de cada grupo de alunos (ritmo, movimentos e formas). Faixa etria: a partir dos 05 anos. Recursos materiais: corda de aproximadamente 3m de comprimento. Desenvolvimento: duas pessoas batem a corda. As crianas entram uma de cada vez, e realizam alguns pulos, saindo pelo lado oposto ao que entraram. 21. Jogo do peru

Objetivo: fazer com que a criana pegue o objeto desejado (a bola) que est sendo arremessada entre os componentes do grupo. Faixa etria: a partir de 04 anos. Recursos materiais: bola. Desenvolvimento: um grupo de crianas fica em crculo e uma criana escolhida para ficar no centro do crculo, este ser o peru. A bola vai ser arremessada entre os componentes, evitando que o peru alcance. O
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membro do grupo do crculo que deixar o peru pegar a bola vai ficar no lugar dele e assim o jogo continua. De acordo com as consideraes apresentadas, os professores consideram importante o uso de jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem da criana, pois segundo eles, os mesmos so recursos ricos, e prazerosos, e atravs do ldico possvel criana construir o conhecimento visto que ela sente prazer em atividades que envolvem o brincar. Segundo Kshimoto (1998) o brincar faz parte do cotidiano da criana e apresenta situaes estimuladoras das funes cognitivas; neste caso quando o professor vale-se dos potenciais que os jogos e brincadeiras oferecem o desenvolvimento assume elevadas propores. Segundo os professores consultados, qualquer atividade ldica devidamente planejada de acordo com a faixa etria do aluno considervel no seu processo de aprendizagem, contudo algumas se destacam pela facilidade que se apresentam em termos metodolgicos, tais como os jogos de encaixe, domin, brincadeiras com baralho e outros. De acordo com Kshimoto (1998) o professor ao valer-se dos jogos e brincadeiras no processo de aprendizagem, deve oferecer oportunidade de contextualiz-lo levando em considerao a faixa etria e o contexto scio

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cultural, visto que as brincadeiras mais conhecidas do meio social que a criana vive so importantes para o aprendizado. Conforme a pesquisa revela, o brincar como recurso favorvel aprendizagem assume um efeito positivo na viso de diversos educadores, e algumas dificuldades que se apresentam esto apenas no ato de planejar a determinada atividade, ou quando no se conta com os recursos adequados. Porm dependendo da viso que o professor tem acerca da brincadeira como alternativa de ensino, ela pode se tornar um mero momento de passa tempo da criana na escola. Segundo Kshimoto (1998) as atividades envolvendo o uso do ldico na escola merecem ser objetos de reflexo na prtica pedaggica do professor, e neste caso ele no se revela omisso em relao a planeja-lo a partir da faixa etria, e do contexto em que as crianas vivem. O desenvolvimento psicomotor da criana, concebido pelos professores como favorveis na escola estimulao do processo que eles necessitam para ampliar sua lateralidade, e a maturao dos movimentos corporais, e nesse contexto as reflexes apresentadas por Kshimoto (1998) a respeito do papel que os jogos e brincadeiras assumem na formao e desenvolvimento dos aspectos psicomotores acentuado, pois eles

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trabalham o desenvolvimento de habilidades e fornecem noes de espao e tempo criana. Segundo os professores entrevistados as atividades ldicas comumente usadas na escola constam de jogos de encaixe, quebra cabea, domin, brincadeiras de roda, jogos de memria, construo com massa de modelar e outros objetos manipulveis e nesse contexto Kshimoto (1998) revela o quanto so diversificados os brinquedos e jogos que o professor pode fazer uso na escola visando estimular o desenvolvimento psicomotor da criana. Quando as atividades ldicas so planejadas e variadas oferecem maiores e melhores estmulos a criana na sala de aula, e nesse caso ela ter prazer em construir conhecimentos que do significado as coisas e objetos que ela manipula. De acordo com os coordenadores pedaggicos entrevistados, o ldico est contido no planejamento das atividades didticas da escola, levando-se em considerao o contexto em que o aluno se insere e o espao fsico disponvel na escola, contudo os tcnicos tm conscincia que ele relevante no processo de desenvolvimento da aprendizagem infantil. De acordo com o pensamento proposto pro Kshimoto (1998) o ldico mesmo em menores propores deve ser oferecido pela escola criana, visto que
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o brincar faz parte do seu cotidiano, e nesse caso impossvel, desarticular a brincadeira do mundo infantil. Atravs de orientaes dadas aos professores especialmente na utilizao de alternativas que favoream a presena do ldico como atividade de aprendizagem essa conscientizao ressaltada atravs de reunies pedaggicas que facilitam a discusso e o entendimento do papel da brincadeira como espao de construo do conhecimento. Segundo os coordenadores entrevistados, a atividade ldica voltada a cada etapa do desenvolvimento da criana discutida na escola. O pensar acerca do ldico como instrumento favorvel aprendizagem concebido no olhar de Kshimoto (1998) no momento em que o professor busca inovar sua prtica pedaggica na educao infantil, oferecendo espao para o desenvolvimento da criana nos seus aspectos cognitivos a partir das brincadeiras, e assim possvel apresentar o ldico como alternativa de aprendizado na escola. Porm importante considerar que a utilizao do ldico como alternativa de ensino deve ser concebido como um processo dinmico, e continuado na escola, e nesse caso ele no pode se apresentar como uma atividade pronta e acabada, mas sim deve ser discutido conforme se apresenta a realidade da criana.
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Porm o uso do ldico como alternativa de ensino ainda no concebido de modo positivo no cotidiano da escola, visto que h resistncias de professores quanto a sua utilizao, no entanto outros professores que apresentam uma viso mais aberta em termos de ensino, valem-se do potencial que o ldico oferece para desenvolver sua prtica pedaggica. Segundo Kshimoto (1998), o uso do ldico na escola pode representar um imenso passo para o processo de desenvolvimento da aprendizagem, e ele estimula a criana ao aprendizado de maneira libertadora e autnoma. Visto que as atividades ldicas esto representadas nos PCNS como alternativas favorveis ao processo de aprendizagem do

aluno,segundo a realidade que eles vivem, esse olhar oferece a oportunidade de desenvolver atividades na escola que sejam

contextualizados ao mundo vivido pelo aluno. Ento brincadeiras de roda, faz-de-conta e outras observadas em vrias regies do pas podem ser desenvolvidas na escola visando o desenvolvimento da criana. O processo avaliativo do aluno levando em considerao seus aspectos psicomotores realizado de maneira individualizada, e nesse contexto se revela a presena do ldico como importante recurso que favorece o desenvolvimento emocional, motor e coordenativo da criana e
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conforme se apresenta na sua viso qualitativa, as observaes realizadas pelos professores so relevantes. Segundo Kshimoto (1998) o uso das atividades ldicas na escola oferecem amplas possibilidades para o constante desenvolvimento dos aspectos cognitivos e psicomotores da criana e os efeitos de sua utilizao podem ser observadas a mdio e longo prazo, visto que a socializao e interao dela com os outros se revela como fator importante do desenvolvimento. De acordo com a pesquisa realizada a presena da psicomotricidade como aspecto importante no desenvolvimento da aprendizagem da criana se fez representar especialmente pelas atividades que so propostas na sala de aula, em que os contedos de ensino so trabalhados em forma de brincadeiras e jogos que auxiliam no processo de integrao da criana e ao mesmo tempo como estimulante do desenvolvimento das funes cognitivas superiores. O brincar como instrumento educativo deve ter garantido seu espao na pr-escola, especialmente porque o mundo infantil marcado pela constante presena do ldico como meio possibilitador do processo de internalizao de normas e valores culturalmente legitimados no meio em que a criana se insere. Pensar na pr-escola ausente da atividade ldica reduzir ao quadro apresentado no sculo XVIII em que ela era concebida
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como miniatura de adulto e nessa perspectiva, seus sonhos e fantasias eram castrados pela sociedade conservadora da poca. Porm, so nos momentos favorecidos pelas brincadeiras que a criana amplia suas estruturas cognitivas, como tambm desenvolve a coordenao motora nas dimenses que so esperadas no seu processo de integrao social e o estudo desenvolvido por diversos terico tais como Froebel, e outros que se dedicaram pesquisa educacional na pr-escola contemplam a criana como um ser ativo, capaz de construir e re-significar os conhecimentos que lhe so oferecidos, e nesse contexto o ato de brincar torna-se relevante como instrumento da prtica pedaggica do professor na pr-escola. Segundo as pesquisas realizadas, diversos professores consultados, reforaram a concepo positiva relativa a utilizao do jogo no ambiente pr-escolar visto que nas brincadeiras possibilitam trabalhar contedos necessrios ao estabelecimento de limites a criana tais como determinadas regras e normas vlidas a vida social. Percebeu-se na pesquisa de campo que quanto mais simples na sala de aula for a utilizao do jogo tais como o domin, baralho, o jogo da macaca, as crianas conseguem internalizar mais rpido o conhecimento oferecido a elas, de modo que o ambiente favorvel ao jogo na pr-escola deve ser objeto de amplas reflexes pelo
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professor, pois sua escolha no aleatria, mas deve ser um ato pensado criteriosamente de aor do com a realidade dos alunos. Visto que o cotidiano da criana marcado pela a atividade, na prescola esta motivao deve ser direcionada no sentido de oferecer-lhe propostas que contribua para a construo crtica de conhecimento; assim aprender brincando deve ser o desafio a ser colocado aos professores que em alguns casos isentam-se de promover prticas educativas voltadas a utilizao do ldico como instrumento de aprendizagem, por apresentarem inseguros ou no dominar completamente este recurso, e s vezes o processo de desenvolvimento cognitivo da criana prejudicado em decorrncia dessa ausncia de conhecimento da prtica do professor. A pesquisa realizada demonstrou em alguns casos, a insegurana de professores quanto a no utilizao das atividades ldicas em sala de aula, por no dominarem completamente a elas, e especialmente por falta de ousadia em romper com os modelos estabelecidos como prontos e acabados que acabaram modelando as crianas, e assim romper-se com as barreiras que impedem a naturalizao do ldico na pr-escola deve ser objeto de reflexo entre os professores. Percebe-se que em alguns casos a ausncia de jogos como atividade educativa explicito ao mesmo nos planejamentos de ensino na pr-escola,
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isso demonstra que em alguns momentos o senso comum pedaggico prevalece nas relaes desenvolvidas no contedo elaborado para a educao infantil, em especial na pr-escola. Contudo diversas atividades ldicas podem ser especialmente trabalhadas na pr-escola, levando em considerao o contexto scio cultural em que a criana se insere, pois o aprendizado s apresentar significado no momento em que as atividades propostas estejam contextualizadas ao mundo infantil. Ao ser realizada a pesquisa certo professor acrescentou que o xito do ldico como recurso favorvel ao aprendizado decorre do professor estar atento a detalhes na prtica pedaggica que auxilia o xito do ldico, tal como, escolhe-lo de acordo com a faixa etria do aluno, no sentido de articular o saber ao mundo infantil vivenciado por ele; e assim quando isso possvel o sucesso garantido. Outro aspecto relevante na pesquisa diz respeito ao desafio que deve ser lanado criana no sentido de construir seu prprio jogo, pois se observa que a indstria do brinquedo em diversos momentos disponibiliza o saber pronto e acabado que a criana apenas repete ou memoriza a atividade proposta, contudo quando ela desafiada a construir seu prprio jogo, o grau de motivao e estimulao em relao ao aprendizado maior.
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Enfim quando pensamos no jogo como instrumento facilitador do processo de construo de conhecimento e do desenvolvimento psicomotor da criana, assegura-se que na pr-escola ele deve ser amplamente utilizado como instrumento facilitador do processo de desenvolvimento humano, especialmente no campo psicomotor. Porm necessrio que o professor no processo de formao acadmica obtenha amplas informaes acerca da relevncia assumida pelo ldico no processo ensino-aprendizagem que certamente contribui ao desenvolvimento humano no seu aspecto psicomotor, visto que a criana deve ser concebida na sua totalidade no contexto educacional a ela oferecida.

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TEIXEIRA, Elizabeth. As trs metodologias: Acadmica da cincia e da Pesquisa. Belm: Unama, 1999.

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ANEXOS

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QUESTIONRIO I (PROFESSORES) ! Voc considera importante a prtica de jogos e brincadeiras dentro de sala de aula? Comente.

! No seu entendimento, que atividades ldicas so capazes de contribuir na maturao de criana do jardim II? D exemplos.

! Que dificuldades o educador encontra para realizar um trabalho envolvendo jogos e brincadeiras? Explique.

! Com qual funo a psicomotricidade atua em sala de aula?

! Enumere atividades ldicas que fazem parte do seu planejamento, capazes de contribuir na maturao de crianas do jardim II:

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QUESTIONRIO II (GESTORES) ! De que forma o ldico est inserido no planejamento e qual importncia possui na prtica pedaggica?

! Que orientao voc d aos seus professores neste sentido?

! Os objetivos so previamente analisados e discutidos? Com qual intuito?

! Os professores interessam-se mais por qual tipo de atividades?

! Estes planejamentos esto de acordo com os PCNS? Como?

! Atravs de que artifcio os alunos so avaliados?

! Como os jogos e brincadeiras (psicomotricidade) esto includos nesta avaliao?

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