Cincias Biolgicas

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. Ana Paula Faustino Tieti Mendes.

A Perspectiva de Jean Piaget

Acadmico: Fbio Rafael L. Fialho. 2 semestre.

Aquidauana, 22 de novembro de 2011.

Acadmico Fbio Rafael Leo Fialho e-mail: fabio1fialho@hotmail.com Tel: (67) 3241-1420 (67) 9204-3179

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. Ana Paula Faustino Tieti Mendes.

A perspectiva de Jean Piaget.

Considerar a aprendizagem da criana pr-escolar em uma perspectiva de Piaget implica de imediato, ter em conta que este autor escreveu sobre o desenvolvimento da criana e no sobre sua aprendizagem. Qual a diferena entre desenvolvimento e aprendizagem? Para Piaget, a aprendizagem referese aquisio de uma resposta particular, aprendida em funo da experincia, seja ela obtida de forma sistemtica ou no. O desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele o responsvel pela formao dos conhecimentos. Sendo assim, Piaget interessou-se muito mais em descrever e analisar o desenvolvimento da criana do que suas aprendizagens.

Segundo Piaget, a criana pr-escolar encontra-se em uma fase de transio fundamental entre a ao e a operao, ou seja, entre aquilo que separa a criana do adulto. Alm disso, uma fase de preparao para o perodo seguinte (operatrio concreto).

Enquanto fase de transio, o que caracteriza o perodo pr-escolar? Trata-se de um perodo com caractersticas bem demarcadas no processo de desenvolvimento e que Piaget chamou de pr-operatrio. Este perodo localizase entre o sensrio-motor e o operatrio concreto. Suponho ser til aos professores saberem o que significa cada um destes trs perodos, para poderem apreciar a direo do desenvolvimento psicolgico na perspectiva de Piaget. Saber de onde a criana vem e para onde vai a termos de desenvolvimento , em uma perspectiva gentica, to importante quanto saber onde ela est, ainda que um aspecto no anule o outro.

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O perodo sensrio-motor caracteriza-se pela construo de esquemas de ao que possibilitam criana assimilar objetos e pessoas. Alm disso, caracteriza-se pela construo prtica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo, necessrias acomodao (ajustamento) destes esquemas aos objetos e pessoas com os quais interage. Tem-se um processo de adaptao funcional pelo qual a criana regula suas aes em funo das demandas de interao, compensando progressivamente, sempre no plano das sensaes e da motricidade, as perturbaes produzidas pela insuficincia dos esquemas no processo de interao.

O perodo sensrio-motor caracteriza-se por uma inteligncia prtica, que coordena no plano da ao os esquemas que a criana utiliza. a fase caracterizada por um contato direto, isto , sem representao, pensamento ou linguagem, da criana com objetos ou pessoas. Construindo (sempre em termos prticos) seus esquemas de ao e as categorias da realidade, graas composio de uma estrutura de grupo de deslocamentos, a criana vai pouco a pouco diferenciar e integrar os esquemas de ao entre si, ao mesmo tempo em que se separa, enquanto sujeito, dos objetos, podendo, por isso mesmo, interagir de forma mais complexa com eles. Lembre-se, a este respeito, a noo de objeto permanente e suas consequncias no processo de desenvolvimento.

O acabamento do perodo sensrio-motor coincide com uma novidade extremamente importante para o desenvolvimento da criana, que sua nova capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma representao. A funo simblica, para Piaget, o que possibilita esta substituio e ela significa que, agora, a criana capaz de duplicar objetos ou acontecimentos por uma palavra, por um gesto, por uma lembrana, ou seja, capaz de evoclos em sua ausncia. Trata-se de uma novidade importante porque a interao
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direta, e por isso limitada, ainda que intensa, do perodo sensrio-motor d lugar interao mediada por imagens, lembranas, imitaes diferidas (isto , na ausncia do objeto ou acontecimento), jogos simblicos, evocaes verbais, desenhos, dramatizaes. Esta a novidade especfica do perodo properatrio: poder representar ter que substituir objetos ou acontecimentos por seus equivalentes simblicos, agir agora "como s", ou seja, por simulao.

No que neste perodo a criana tenha abandonado o plano da ao em favor da representao. Os professores de pr-escola sabem muito bem que a criana entre dois e seis anos explora ativamente pela ao e que sua inteligncia se manifesta cada vez mais e melhor neste plano. O que observamos , de um lado, uma presena paralela das representaes e, de outro, uma crescente melhoria delas mormente no campo de regulaes perceptivas e intuitivas. Em outras palavras, a criana neste perodo sofistica a atividade sensrio-motora (corre, pula, afasta-se cada vez mais de seu ambiente familiar, pode ir e voltar de um lugar a outro com segurana etc.) e ao mesmo tempo constri progressivamente a possibilidade e a necessidade de representar ou simular situaes.

Como a criana estrutura suas aes no plano das representaes no perodo pr-operatrio? A resposta que Piaget deu a essa pergunta que, neste perodo, a criana estrutura as representaes de forma justaposta, sincrtica e egocntrica. Seu raciocnio transdutivo e sua compreenso de natureza intuitiva e semi-reversvel. A justaposio caracteriza-se pelo fato de que a criana liga s palavras, as imagens, as representaes entre si de forma analgica, ou seja, baseada em um assim como (semelhanas e diferenas) e no em um se... ento (implicao). As ideias ficam colocadas uma ao lado da outra, por contiguidade, mas consistindo em estados e no em transformaes.
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No existe, ainda no plano de representao, nenhuma ligao temporal, causal ou lgica. A criana sabe fazer, mas no compreende o que faz, no sentido de poder, independentemente do corpo, reconstituir o que faz no puro plano da representao, ainda no sabe organizar (estruturando as partes entre si e formando um todo) suas representaes, como sabe to bem organizar suas aes. As ligaes so, ento, de natureza, justapostas, isto , analgicas.

Veja, por exemplo, as colees figurais no plano da classificao ou a separao em grande e pequeno no plano da seriao. O sincretismo a tendncia de a criana, do perodo pr-escolar, ligar tudo com tudo, de perceber globalmente, isto , no saber discriminar detalhes, de fazer analogias entre coisas sem uma anlise detalhada delas. Da o carter egocntrico deste perodo, ou seja, difcil, por falta de recursos cognitivos, para a criana deste perodo, sair de seu ponto de vista e considerar, diferenciando e integrando, os estados e as transformaes das coisas.

Tomando um exemplo clssico de Piaget. A criana, tendo admitido que dois copos iguais tenham a mesma quantidade de gua, deixa de pensar assim quando se transvasa o contedo de um deles para outro recipiente de dimenses diferentes (uma tigela, por exemplo). Confunde a forma dos recipientes (uma dimenso) com quantidade de lquido dentro deles (outra dimenso), tal que, mudando-se uma, altera-se igualmente a outra, sem que nada tenha sido acrescentado ou tirado. Ao dizer que tem o mesmo tanto na primeira comparao, antes do transvasamento, e ao dizer que tem mais na segunda, faz justaposio. Ao confundir as duas dimenses (forma e quantidade), faz sincretismo. Dois modos diferentes de ser egocntrica. Seu pensamento vai, ento, de um particular a outro, no sendo capaz de estabelecer ligaes entre os estados. como se fossem "slides" diferentes e
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no um "filme", em que a situao anterior e a seguinte esto ligadas entre si. Da a criana deste perodo no ver contradio entre responder que os dois copos tm o mesmo tanto de gua e na situao seguinte, sem que se tenha tirado ou posto mais gua, dizer que tem mais no copo do que na tigela, ou ao contrrio.

Para compreender que h o mesmo, isto , que as transformaes na forma (mudana de um copo para outro) so irrelevantes no que diz respeito quantidade, que permaneceu a mesma, a criana h de ser capaz de fazer uma coisa que lhe ainda impossvel no plano da representao. Poder fazer isto a colocaria no perodo seguinte - o operatrio concreto. No que a criana pr-escolar no saiba tirar e pr: ela pe e tira gua de copos muitas vezes, s que ela faz isso no plano da ao - poder imaginar o tirar e o pr implicaria poder fazer a ao no plano apenas virtual, isto , de uma possibilidade.

A criana sabe representar a ao de tirar ou pr, mas no sabe ainda "tirar' ou "pr" mais gua como uma representao, isto , como uma ao virtual e no mais real. Ns compreendemos que h o mesmo tanto de gua no copo e na tigela porque no se ps nem se tirou gua; se se tivesse tirado, teria ficado menos ou ao contrrio. Supomos uma ao que no se realizou como um argumento para dizer que ficou igual. Ora, a criana na fase properatria ainda no capaz disso, as aes com sentido para ela so as que realiza ou v realizar, por isso confunde estados e no acompanha transformaes irrelevantes para uma dada dimenso (a quantidade, no nosso exemplo).

Reversibilidade a capacidade de considerar simultaneamente uma ao e sua inversa, ou sua equivalente, ou uma ao realizada e uma no realizada (virtual ou apenas possvel). As aes fsicas (materiais), que a
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criana na fase pr-operatria realiza muito bem, ocorrem sucessivamente (isto , uma depois da outra, j que em espao, tempo, objetos e acontecimentos definidos) e no ainda simultaneamente, pois para isto ela ter que aprender a opor uma ao material a uma ao virtual (realizvel, mas no realizada naquele momento).

Por isso, Piaget diz que, no perodo operatrio concreto, os estados esto agora submetidos s transformaes reversveis. Neste sentido, o perodo pr-operatrio no apenas um perodo de transio, mas tambm preparatrio, uma vez que graas a ele que a criana se prepara, no sentido de construir os recursos que lhe possibilitaro compreender, isto , realizar aes mentais (operaes reversveis), operar com smbolos, com valor de coisas.

ANEXA APRESENTAO

APLICAES DAS PERSPECTIVAS DE JEAN PIAGET A PEDAGOGIA As consideraes so de natureza psicolgica, ou seja, descrevem o desenvolvimento da criana no perodo pr-operatrio. O professor precisa mais do que isso: o quer saber o que fazer com estas informaes; o como derivar delas uma prtica pedaggica. Supomos que esta uma primeira decorrncia: o a teoria de Piaget tem um valor de compreenso do processo de desenvolvimento da criana, ou seja, pode instrumentalizar o professor a fundamentar sua prtica e compreender a importncia dela no cotidiano da sala de aula.
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Julga ter considerado, a importncia das atividades sensrio-motoras e as de natureza representativa (jogo simblico, dramatizao, linguagem, memria, imagem mental, desenho) para o desenvolvimento da criana. O ambiente pedaggico da criana em fase pr-operatria propicia estas atividades espontneas? Os materiais que o professor oferece so tais que facilitam a atividade de seriao, classificao, enumerao, correspondncia? A criana dispe de jogos (mecnicos ou de construo) para que, pouco a pouco e de modo espontneo, possa desenvolver suas noes de causalidade? O professor desperta a curiosidade da criana e estimula a pesquisa por parte dela com os materiais? O professor faz perguntas, desencadeia problemas ou d solues? O professor busca novas maneiras de estimular a atividade da criana e muda de mtodo medida que ela coloca novas perguntas ou imagina novas solues? Quando as solues da criana so erradas ou incompletas, o professor prope contra-exemplos ou atividades alternativas e sugestivas ao problema, tal que a criana possa encontrar novas solues por meio de sua prpria atividade? Nota: Para Piaget, um dos principais objetivos da educao pr-escolar deveria ser o de ensinar a criana a observar os fatos cuidadosamente, em especial quando estes so contrrios aos previstos por ela. o Em outras palavras, observar, perguntar, interpretar e registrar (ao modo da criana deste perodo, obviamente) so atividades fundamentais, no pensar de Piaget. A natureza preparatria e transitiva do perodo pr-escolar indica a importncia de as crianas deste perodo terem muitas atividades com seus pares, ou seja, fundamental a formao de grupos de crianas,
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coordenadas ou no pelo professor, mas de preferncia sem a interferncia deste, tal que possam, entre si, brincar, falar, discutir, resolver problemas prticos. A passagem da ao operao exige a possibilidade de a criana reconstruir suas aes no plano da representao, descentrar-se de seu prprio ponto de vista ou de sua ao e enfrentar o julgamento e aceitar a cooperao do grupo. Por isto, Piaget considera que o segundo aspecto importante da educao pr-escolar o desenvolvimento de habilidades de

comunicao. Isto , agora no basta mais criana realizar as aes, preciso que ela fale delas para outrem, que as reconstitua por via narrativa e que aprenda a descrev-las; em palavras, quadros e desenhos. Por isto, tanto do ponto de vista da socializao da criana como de seu desenvolvimento intelectual, importante que tenha experincia de trabalho em equipe. Defender a atividade espontnea da criana, a vida em grupo, a manipulao e a experimentao com materiais no significa que o professor deva ser permissivo e passivo diante delas. No significa tambm dar-lhes lies e usar de sua autoridade para determinar o curso dos acontecimentos. Como diz Piaget, "compreender sempre significa inventar ou reinventar e cada vez que o professor d uma lio, ao invs de possibilitar que a criana aja, impede que ela invente as respostas". Mas o que se reivindica para a criana h, tambm, de ser reivindicado ao professor. Ou seja, tem ele liberdade e responsabilidade para inventar ou experimentar suas prprias tcnicas, para defender seus pontos de vista?
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o A autonomia da criana e seu desenvolvimento no sentido de formar um pensamento operatrio, reversvel, graas ao qual poder compreender e optar, determinando seu destino, s possvel se o professor puder desenvolver tambm sua prpria autonomia, se ele puder falar e defender seus pontos de vista e sua experincia na sala de aula.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per09.htm Acessado em 17/11/2011 http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm Acessado em 17/11/2011 http://www.suapesquisa.com/piaget/ Acessado em 17/11/2011 http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget428139.shtml Acessado em 17/11/2011 http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2006/01/13/451356/jeanpiaget.html Acessado em 17/11/2011

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