Patricia Jantsch Fiuza

ASPECTOS MOTIVACIONAIS NA EDUCAO A DISTNCIA: ANLISE ESTRATGICA E DIMENSIONAMENTO DE AES

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina, na rea de Mdia e Conhecimento, como requisito parcial para obteno do ttulo Mestre em Engenharia de Produo.

Orientador: Prof. Alejandro Martins Rodrigues, Dr.

Florianpolis 2002

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Patricia Jantsch Fiuza

ASPECTOS MOTIVACIONAIS NA EDUCAO A DISTNCIA: ANLISE ESTRATGICA E DIMENSIONAMENTO DE AES

Esta dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do grau de Mestre em Engenharia de Produo, rea de concentrao Mdia e Conhecimento no Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianpolis, 30 de setembro de 2002. _________________________________________ Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr. Coordenador do Curso BANCA EXAMINADORA _________________________________________ Prof. Alejandro Martins Rodrigues, Dr. Orientador _________________________________________ Prof. Francisco Antonio Pereira Fialho, Dr. _________________________________________ Prof. Kleber Prado Filho, Dr.

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Dedicatria Aos meu pais que me mostraram a importncia do estudo. Ao Jlio, companheiro que me apia e incentiva a avanar nos estudos.

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Agradecimentos

Deus pela vida. minha famlia que sempre me incentivou a estudar e acreditou no meu potencial. Universidade Federal de Santa Catarina pela oportunidade de realizao do Mestrado. Ao orientador Alejandro Martins Rodrigues pela oportunidade de pesquisa. Aos professores do Curso de Ps-Graduao em Engenharia de Produo pela troca de conhecimentos. Ao Laboratrio de Ensino a Distncia e a toda equipe LED pela vivncia e ambiente de pesquisa proporcionado. Equipe de Monitoria da Videoconferncia: Marialice, Carolina, Flavia, Giovana, Simone e Snia pela convivncia e amizade. Em especial Flavia que colaborou para meu aprendizado constante lendo inmeras vezes este trabalho. Nara Pimentel pelo incentivo para fazer este trabalho e por sempre escolher estar de bem com a vida. Ao Fbio dos Anjos pela implementao do questionrio on line. A todos os que direta ou indiretamente contriburam para a realizao desta pesquisa.

"Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina" Cora Coralina

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Resumo

FIUZA,

Patricia

Jantsch.

ASPECTOS

MOTIVACIONAIS

NA

EDUCAO

DISTNCIA ANLISE ESTRATGICA E DIMENSIONAMENTO DE AES. 2002. 124f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo, UFSC, Florianpolis.

O desenvolvimento e expanso das tecnologias de informao e comunicao desafiam as instituies educacionais a atender a demanda imposta pelos novos paradigmas da educao e a educao a distncia surge neste cenrio como uma alternativa para as mudanas exigidas pela globalizao do conhecimento, da informao e da economia nos diversos setores da sociedade, principalmente no setor educacional. A partir deste contexto, o Laboratrio de Ensino a Distncia organizou cursos de PsGraduao e desenvolveu o Modelo Presencial Virtual e vem, desde 1995, oferecendo Educao a Distncia para diversos pblicos. Durante o acompanhamento aos alunos destes cursos percebeu-se a importncia da motivao no processo ensinoaprendizagem. Este trabalho faz uma reviso da literatura sobre a motivao e a EaD e visa elaborar uma fundamentao terica capaz de sustentar a pesquisa aplicada aos alunos. A pesquisa procura identificar os fatores motivacionais envolvidos na EaD, analis-los e dimensionar aes que permitam a elaborao de um modelo de conduta para o sistema de acompanhamento ao aluno.

Palavras-chave: Motivao, Educao a Distncia, Acompanhamento ao aluno

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Abstract

FIUZA,

Patricia

Jantsch.

ASPECTOS

MOTIVACIONAIS

NA

EDUCAO

DISTNCIA ANLISE ESTRATGICA E DIMENSIONAMENTO DE AES. 2002. 124f. Dissertao (Mestrado em Engenharia de Produo) - Programa de PsGraduao em Engenharia de Produo, UFSC, Florianpolis.

The development and increasing of technologies of information and communication challenge the educational institutions to support a demand requested by the education new paradigms and, the Distance Education raises in this scenery as an alternative to the requested changes by the globalization of knowledge, of information and economy in several areas of society, mainly in the educational area. In this context, the Distance Education Laboratory (LED) organized courses of postgraduation and developed the virtual-presential model and it has been, since 1995, offering Distance Education to many publics. During the supporting to the students of these courses, it was noticed the importance of motivation in the learning/teaching process. This paper does a literature review about the motivation and the distance education. It also intends to elaborate a theoretical foundation that be able to support the applicated research to the students. The work identifies the motivational factors involved in the Distance Education, analyze them and dimensionate actions that permit the elaboration of a model working to the support system to the student. Key words : Motivation, Distance Education, Support system to the student.

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Sumrio Captulo 1 - INTRODUO............................................................................................15 1.1 - Introduo ..............................................................................................................15 1.2 O Problema, seu contexto e sua relevncia ..........................................................17 1.3 Objetivos ...............................................................................................................19 1.3.1- Objetivo geral .......................................................................................................19 1.3.2 Objetivos especficos..........................................................................................19 1.4 Organizao ..........................................................................................................20 1.5 Estrutura do Trabalho............................................................................................21 Captulo 2 MOTIVAO..............................................................................................22 2.1 Introduo .............................................................................................................22 2.2 Conceitos, caractersticas e importncia da motivao.........................................23 2.3 - A motivao dos adultos no processo de ensino-aprendizagem ...........................33 2.4 - Alguns estudos sobre a motivao na educao a distncia .................................37 2.5 Educao de Adultos.............................................................................................40 2.6 Resumo e Concluses do Captulo .......................................................................44 Captulo 3 EDUCAO A DISTNCIA .......................................................................46 3.1 Introduo .............................................................................................................46 3.2 Educao a Distncia: conceitos, modelos e caractersticas ................................47 3.2.1 Algumas definies de Educao a Distncia....................................................50 3.2.2 Alguns modelos de Educao a Distncia .........................................................53 3.2.3 Sistemas de Acompanhamento em cursos a distncia ......................................59 3.3 Resumo e Concluses do Captulo .......................................................................66 4 Educao a Distncia na UFSC - A proposta do LED..............................................68 4.1 Introduo .............................................................................................................68 4.2 A criao do Laboratrio de Ensino a Distncia....................................................68 4.3 A Equipe de Monitoria no Laboratrio de Ensino a Distncia................................73 4.4 Resumo e Concluses do Captulo .......................................................................78 5 A Pesquisa ...............................................................................................................79

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5.1 Introduo .............................................................................................................79 5.2 Metodologia...........................................................................................................79 5.3 Anlise dos dados da pesquisa.............................................................................82 5.3.1- Anlise dos dados de identificao dos alunos....................................................82 5.3.2 - Anlise das questes fechadas...........................................................................86 5.3.3 - Anlise das questes abertas .............................................................................93 5.4 - Algumas propostas para o dimensionamento de aes.......................................101 5.5 - Resumo e Concluses do Captulo......................................................................103 6 Concluses e Recomendaes..............................................................................105 6.1 Concluses..........................................................................................................105 6.2 Recomendaes para trabalhos futuros..............................................................108 7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................109 ANEXOS ......................................................................................................................118 ANEXO 1 - Questionrio ..............................................................................................119

Lista de figuras

Figura 1: Pirmide das necessidades humanas de Maslow................................. 25 Figura 2: Hierarquia das necessidades humanas de Maslow .............................. 26 Figura 3: Teoria dos dois fatores de Herzberg ..................................................... 28 Figura 4: Modelo sistmico de motivao e comportamento ............................... 30 Figura 5: Escala de Preferncia ........................................................................... 81 Figura 6: Sujeitos por sexo................................................................................... 82 Figura 7: Sujeitos por faixa etria......................................................................... 83 Figura 8: Ocupao Profissional dos Sujeitos ...................................................... 83 Figura 9: Instituio Parceira................................................................................ 84 Figura 10: Localizao ......................................................................................... 84 Figura 11: rea de concentrao ......................................................................... 85 Figura 12: Distribuio dos Dados das Questes 2, 3, 4 e 5 ............................... 87 Figura 13: Distribuio dos Dados da Questo 7 ................................................. 89 Figura 14: Distribuio dos Dados da Questo 9 ................................................. 91 Figura 15: Distribuio dos Dados da Questo 10 ............................................... 92 Figura 16: Distribuio dos Dados da Questo 5 ................................................. 95

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Lista de quadros

Quadro 1: Mdias utilizadas nos cursos oferecidos pelo LED............................... 70 Quadro 2: Atividades da Monitoria do LED .......................................................... 74 Quadro 3: Fatores motivadores para escolha do Mestrado Presencial Virtual..... 93 Quadro 4 - Atuao da monitoria na motivao ................................................... 95 Quadro 5 - Momentos importantes e marcantes durante o curso ........................ 96 Quadro 6 - Fatores motivadores na Educao a Distncia .................................. 98 Quadro 7 Dicas e Sugestes............................................................................. 99

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Lista de tabelas

Tabela 1 - Parceria e Localizao ........................................................................ 84 Tabela 2 - Dados das Questes 2, 3, 4 e 5.......................................................... 86 Tabela 3 - Atividades da Monitoria ....................................................................... 88 Tabela 4 - Importncia dos Atores Envolvidos no Curso...................................... 90

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Lista de redues
CAPES CEPE CNPq DESU EaD EA E-mail FAQ FINEP IRC LDB LED NTIC PADCT PPGEP PUC-RS RH SED UDESC UFSC UFMT UFRJ UFRGS UNED UniRede Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Diretoria do Ensino Superior Educao a Distncia Educao de Adultos Electronic Mail Frequently Asked Questions Financiadora de Estudos e Projetos Internet Relay Chat Lei de Diretrizes e Bases da Educao Laboratrio de Ensino a Distncia Novas Tecnologias de Informao e Comunicao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo Pontficia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Recursos Humanos Secretaria de Estado de Educao e Desporto de Santa Catarina Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal do Mato Grosso Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Nacional de Educao a Distncia Universidade Virtual Pblica do Brasil

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UVB UNB URL VC WWW

Universidade Virtual Brasileira Universidade de Braslia Localizador Universal de Recurso Videoconferncia Wide World Web, tambm conhecido como web

UNIVIR-CO Universidade Virtual do Centro-Oeste

Captulo 1 - INTRODUO

1.1 - Introduo

Com o desenvolvimento de Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC), tais como: Videoconferncia e Internet, houve no Brasil no final da dcada de 90 um despontar da Educao a Distncia (EaD). Com o avano da EaD muitos questionamentos, mtodos, prticas precisam ser repensados e para isso as Universidades tm buscado juntamente com seus pesquisadores alternativas viveis para que no se repitam os erros cometidos no passado, quando a descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais, a pouca vinculao s necessidades da clientela e do pas, a falta de critrios e divulgao das avaliaes e resultados e a falta de credibilidade de alguns destes projetos levaram algumas iniciativas a no alcanarem xito (Nunes, 1996). Em uma anlise mais ampla, considerando a Educao abrangendo tanto o ensino a distncia como o presencial, percebe-se que existem problemas na educao brasileira que precisam de ateno governamental. Para Nunes, (1996) h um esforo muito grande dos educadores e pesquisadores da educao em mostrar que os problemas da educao no Brasil no se concentram s no interior do sistema educacional, mas refletem uma situao de desigualdade e polaridade social, fruto do sistema econmico e poltico perverso e desequilibrado que no permite o desenvolvimento das mltiplas aes que a cidadania requer. Patto (1997) destaca como inevitvel a meno perda representada pela evaso e pela reprovao, ou seja, o fracasso dos que conseguem chegar aos bancos

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escolares, bem como precariedade do material permanente; falta de material de consumo, de material pedaggico e de qualificao do corpo docente. Coombs (apud Patto, 1997) argumenta que os recursos financeiros so fundamentais para iniciar a mudar esta realidade, porm acredita que ser difcil conseguir mais verba, pois a participao do ensino na renda e nos oramentos nacionais j alcanou um ponto que restringe a possibilidade de conseguir somas adicionais. Deste modo a EaD uma alternativa que promete diminuir custos e atender grandes contingentes de alunos (Landim, 1997, Aretio, 1994). No entanto, quando se fala em Educao logo se pensa em pessoas e nos meios necessrios para dar suporte ao ensino, porm os meios mudam, evoluem, se transformam. E as pessoas esto preparadas para estas mudanas? Tanto o professor quanto o aluno precisam se adaptar as mudanas que a Educao tem conseguido nos ltimos anos, principalmente considerando o advento das NTIC. Neste sentido, um estudo aprofundado e o levantamento dos fatores motivacionais relacionados a EaD, seja talvez a forma de conhecer uma das pontas deste iceberg de problemas que se encontram na educao brasileira como: evaso escolar, falta de condies fsicas nas salas de aula, equipamento tecnolgico - muitas vezes subutilizados e a falta de credibilidade da EaD. No se pretende apresentar a soluo de todos estes problemas, mas acredita-se que de pouco em pouco que se pode ajudar a mudar esta realidade e o levantamento dos fatores motivacionais parece ser um dos caminhos. Foi, de certa forma, deste contexto que surgiu a idia de realizar este trabalho com enfoque na EaD, enquanto uma alternativa vivel para em conjunto com a educao tradicional atender as necessidades da realidade brasileira. O trabalho baseia-se na experincia que o Laboratrio de Ensino a Distncia (LED) vem desenvolvendo desde sua criao em 1995 que o levou a figurar entre as referncias na modalidade de cursos a distncia no cenrio brasileiro.

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1.2 O Problema, seu contexto e sua relevncia

As tecnologias esto evoluindo muito rapidamente e com o advento da globalizao este processo acelerou ainda mais. Porm, algumas dvidas ainda persistem. Qual a melhor forma de utilizar as tecnologias como: internet, videoconferncia, vdeo-aulas, etc., a favor da educao? Este problema j est sendo resolvido, uma vez que a Educao tem se preocupado em acompanhar este processo de evoluo tecnolgica, principalmente pela necessidade de aumento da oferta de ensino que abriu nesta ltima dcada as portas para a regulamentao e aplicao da Educao a Distncia no Brasil. Considerando a experincia anterior que o Brasil vivenciou na EaD, muito precisa ser feito para no se repetir os erros cometidos no passado, quando diversas tentativas fracassaram (Nunes, 1996). Neste sentido de suma importncia qualificar as pessoas envolvidas no processo, sejam eles, professores, equipe de apoio tcnico ou pedaggico ou mesmo os alunos, para as mudanas necessrias nesta modalidade de ensino. A Educao a Distncia est surgindo como uma opo a mais, juntamente ao ensino convencional por atender um grande nmero de alunos ao mesmo tempo e tambm por atender a crescente demanda da realidade brasileira (Nunes, op. Cit.). Muitas universidades brasileiras esto buscando desenvolver modelos prprios que atendam as necessidades desta clientela. Importar um modelo de EaD de universidades estrangeiras no parece adequado por se tratar de realidades diferentes. Para atender esta necessidade, o LED desenvolveu e vem aperfeioando um modelo prprio chamado Presencial Virtual que ser apresentado nesta dissertao. Nos

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cursos a distncia que vem desenvolvendo optou por oferecer durante todo o andamento dos cursos de mestrado, especializao e capacitao, um sistema de acompanhamento ao aluno que visa integr-lo a esta modalidade, criar um vnculo com a equipe LED/UFSC, criar condies para que a autonomia, motivao e dedicao se estabeleam visando superar a tendncia de abandono dos cursos pelos alunos. Para Castillo (1994) a relao entre tutores e alunos diminui as taxas de abandono das instituies e estimula os que no se acham capazes para terminar o curso. Esta realidade que Castillo nos apresenta, levou as instituies a perceberem a necessidade de equipes de suporte ao aluno, que tem como objetivo oferecer as informaes necessrias bem como mant-los engajados no curso. A equipe de monitoria do LED trabalha neste sentido, fazendo os elos de pertencimento e entrosamento afetivo dos alunos ao curso. Durante a realizao do trabalho de acompanhamento aos alunos percebeu-se a importncia do papel do monitor enquanto agente motivacional e a necessidade de realizao de um diagnstico para o desenvolvimento de estratgias e o dimensionamento de aes para a criao de um modelo de conduta que vise ajudar os agentes envolvidos nos cursos a lidarem com o aspecto motivacional dos alunos a distncia. Neste sentido, um dos problemas enfrentados em Cursos de Mestrado Presenciais Virtuais via Videoconferncia saber realmente quais so os motivos que impulsionam estes alunos e o que pode ser feito no sentido de mant-los e estimul-los a continuar atuando durante o curso. Ser que a tecnologia capaz de motiv-los? Ou se o papel do monitor realmente importante na motivao dos alunos no curso? E que tipo de atividades do curso podem contribuir para a motivao? E principalmente, est o aluno motivado para este tipo de ensino? Resolver esta ltima questo talvez seja a melhor forma de entender e apontar solues para o problema da EaD no Brasil, pois s assim possvel levantar dados sobre os fatores que motivam os alunos; detectar que tecnologias so mais adequadas

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e se precisam ser melhoradas; e estabelecer estratgias para dimensionar aes que visem a motivao dos mesmos.

1.3 Objetivos

1.3.1- Objetivo geral

Pesquisar, analisar e apontar quais estratgias motivacionais necessrias para o dimensionamento de aes relacionadas a manuteno da motivao na Educao a Distncia.

1.3.2 Objetivos especficos

Fazer uma reviso bibliogrfica sobre a motivao e suas implicaes na educao a distncia. Apresentar o modelo Presencial Virtual e o papel desempenhado pelo Monitor neste modelo. Levantar por meio de questionrio as reais necessidades e motivaes dos alunos envolvidos nos cursos. Pesquisar e apontar quais fatores motivacionais esto relacionados escolha do curso de Mestrado Presencial Virtual do LED, Diagnosticar que partes ou etapas podem ou devem ser modificadas, melhoradas ou adaptadas.

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Verificar que atitudes a equipe de suporte precisa tomar para manter a motivao dos alunos e de todos os envolvidos nos cursos.

1.4 Organizao

A metodologia adotada nesta dissertao consiste numa primeira etapa no levantamento bibliogrfico do estado da arte da Motivao e da Educao a Distncia por meio da pesquisa documental bibliogrfica dos principais tpicos abordados. As bibliografias consultadas so compostas de referncias tericas publicadas em livros, revistas cientficas, anais de congressos e artigos disponveis na Internet. Do ponto de vista dos objetivos a serem alcanados, a pesquisa realizada de natureza exploratrio-descritiva, uma vez que se utilizou levantamento bibliogrfico, observaes sistemticas e tambm aplicao de questionrio com alunos que vivenciam a experincia do modelo discutido. O levantamento de informaes com alunos do LED sobre o aspecto motivacional foi por meio de um questionrio disponibilizado on line para 6 turmas de reas de concentrao diferentes. A pesquisa visa detectar os fatores diretamente relacionados com a motivao e desenvolver estratgias para o dimensionamento de aes no atendimento dos alunos. Por ltimo, os resultados desta experincia so relatados no presente trabalho, bem como as principais concluses e sugestes de aperfeioamento.

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1.5 Estrutura do Trabalho

Esta dissertao busca apresentar os conceitos e caractersticas apresentados na literatura da Educao a Distncia e da Motivao e est estruturada da seguinte forma: No captulo 1, tem-se a contextualizao do problema, e apresentao dos objetivos, da organizao e da estrutura do trabalho. Neste captulo tem-se uma viso geral do trabalho. No captulo 2 apresentada a primeira parte da reviso bibliogrfica sobre a motivao, oferecendo subsdios para a elaborao do estado da arte sobre o tema que serve de fundamento para a pesquisa. Apresenta ainda a motivao dos adultos no processo de ensino-aprendizagem e uma breve contextualizao da educao de adultos. No captulo 3 segue mais uma parte da reviso bibliogrfica sobre educao a distncia, seus conceitos, modelos e caracterstica, algumas definies importantes e os sistemas de acompanhamento em cursos a distncia. No captulo 4 relatada a experincia do LED e a criao da proposta de EaD adotada, bem como, a atuao da monitoria no laboratrio. No captulo 5 apresentam-se a pesquisa, bem como a anlise dos dados obtidos por meio desta. No captulo 6 esto as concluses gerais deste trabalho e as sugestes para trabalhos futuros.

No captulo 7 esto as referncias bibliogrficas consultadas.

Captulo 2 MOTIVAO

Para melhor compreenso da importncia da motivao no processo de educao farse- uma reviso bibliogrfica sobre as teorias da motivao desenvolvidas por diversos autores e uma anlise de sua necessidade na educao, mais especificamente no ensino de adultos. Buscar-se- tambm, discutir as vantagens e limitaes que o estudo da motivao apresenta, principalmente, com relao ao pblico adulto e a EaD.

2.1 Introduo

Tanto quanto se fala em motivao tambm se confunde o que e o que deixa de ser realmente motivao. Muitos mal entendidos existem sobre motivao e talvez por isso seja to difcil encontrar pesquisas recentes sobre este assunto principalmente em relao a Educao. Para melhor compreendermos o que de fato motivao necessrio retomar as teorias da Administrao de Recursos Humanos (R.H.) e da Psicologia. Sempre que se fala ou l sobre motivao h o consenso da importncia deste aspecto do comportamento humano por todos autores que consideram-na como fundamental seja em relao ao meio empresarial ou educacional. Na EaD no poderia ser diferente, principalmente pelo processo de ensino-aprendizagem ser mediado pela tecnologia o que requer do aluno e do professor uma adaptao de metodologia e postura que interfere diretamente no processo motivacional de ambos.

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2.2 Conceitos, caractersticas e importncia da motivao

Dentre as diversas definies sobre a motivao que possvel encontrar na literatura sobre o assunto, talvez seja mais importante iniciar pelas definies sobre o que no motivao. Para Archer (1997: 23) existe um mito da motivao baseado em cinco interpretaes errneas: 1. A crena de que uma pessoa possa literalmente motivar outra; 2. a crena de que a pessoa motivada como resultado da satisfao; 3. a crena de que aquilo que motiva o comportamento seja tambm aquilo que determina sua direo, tanto positiva como negativamente; 4. a crena de que a motivao seja o catalizador que induz a comportamentos positivos; e 5. a crena de que fatores de motivao e fatores de satisfao sejam a mesma coisa. considerando esta concepo que vai-se trabalhar este captulo de Motivao. Existem muitos autores com diversas teorias sobre a motivao humana1, mas desde o surgimento da Psicanlise com Freud sabe-se que ela um componente interno do ser humano, contrariando as teorias comportamentais (Behaviorismo) de que tudo era dependente dos acontecimentos observveis, ou seja, externos. Para Campos (1976) as contribuies de Freud na compreenso da conduta humana apontam a motivao como a chave para a compreenso do comportamento e atribui grande importncia aos aspectos inconscientes da personalidade. O exame da fantasia,

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a anlise dos sonhos, dos atos falhos, a imaginao constituram o mtodo para anlise dos motivos do comportamento humano. Desta forma, o princpio mais importante da motivao para Freud a busca do prazer, a satisfao da libido. Na teoria psicanaltica estabelecemos que o curso dos processos mentais automaticamente regulado pelo princpio do prazer; isto quer dizer que qualquer processo se origina em um estado de tenso que desagrada, e que, por essa mesma razo, determina formas de resoluo que, em suas ltimas conseqncias, coincidem com uma anulao dessa tenso, isto , com a fuga da dor, ou com produo do prazer (Freud apud Campos, 1976: 86-87). Ainda para Freud, o princpio do prazer dominante na infncia, j no adulto, o princpio que domina o da realidade. Ou seja, o princpio do prazer exige a satisfao imediata do impulso, j o princpio da realidade d ao adulto a capacidade de adiar o prazer, suportanto o desconforto afim de obter recompensas futuras. Neste sentido, a psicanlise nos define seis princpios fundamentais da motivao assim citados por Campos (1976: 86). a. Todo comportamento motivado; b. A motivao persiste ao longo da vida; c. Os motivos verdadeiramente atuantes so inconscientes; d. A motivao se expressa atravs de tenso; e. Existem dois motivos prevalentes face sua possibilidade de represso: o sexo e a agresso; f. Os motivos tm natureza biolgica e inata. Dentre as teorias da motivao Chiavenato (1989) destaca a Hierarquia das Necessidades de Maslow, a Teoria dos dois Fatores de Herzberg, o Modelo

Podemos citar Herzberg, Maslow, Lewin.

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Contingencial de Motivao de Vroom e a Teoria da Expectao de Lawler III, que sero apresentadas a seguir: 1 A Hierarquia das Necessidades de Maslow Abraham Maslow desenvolveu sua teoria baseado nas necessidades que influenciam o comportamento humano. Considerando o homem como naturalmente insatisfeito, explicou o fato do indivduo agir na inteno de manter o equilbrio, ou seja, a busca permanente de satisfao das necessidades. Nesta teoria, a motivao fruto de uma necessidade no satisfeita e sempre que o homem consegue a satisfao de uma necessidade, outra surge em substituio a ela (Bertolino Filho, 2000: 43). As necessidades so organizadas de acordo com a hierarquia de importncia apresentada na seguinte figura: Figura 1: Pirmide das necessidades humanas de Maslow

Fonte: Chiavenato (1989)

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De acordo com Chiavenato (1989), as necessidades primrias englobam as necessidades fisiolgicas (ar, comida, repouso, abrigo, etc) e de segurana ( proteo contra o perigo ou privao). J as necessidades secundrias e de nvel mais elevado so: necessidades sociais (amizade, incluso em grupos, etc); necessidades de estima (reputao, reconhecimento, auto-respeito, amor, etc); e necessidades de autorealizao (realizao do potencial, utilizao plena dos talentos individuais, etc). Para Maslow (apud Chiavenato, 1989) a medida que as necessidades primrias so satisfeitas, as necessidades secundrias emergem no indivduo. Archer (1997: 31) afirma que a necessidade que tiver o maior nvel de energia em um momento servir como ponto focal para a organizao do comportamento e representa a necessidade que ser tomada como centro de organizao do comportamento. A necessidade com nvel mais alto de energia em dado momento ser sempre a necessidade, dentro da hierarquia de necessidades da pessoa, que apresenta o menor grau de satisfao. Esta afirmao de Archer pode ser visualizada na figura abaixo: Figura 2: Hierarquia das necessidades humanas de Maslow
Interpretao da figura 1 Cada nvel das necessidades, por exemplo, fisiolgicas, segurana, etc. possui mltiplas necessidades (A, B, C, etc.) e assim por diante. 2 Logo que uma necessidade individual (A, B, C, etc.) se torne razoavelmente gratificada, dentro de um nvel particular de necessidades, uma nova necessidade aparece. Dessa forma, quando a necessidade de segurana "G" se torna razoavelmente atendida a necessidade de segurana "H" pode aparecer.

Grau do nvel individual de recompensa da

3 Na medida em que a gratificao cumulativa das necessidades individuais dentro de um nvel particular de necessidades razoavelmente atendida um novo nvel de necessidades pode surgir. Dessa forma, na medida em que a gratificao cumulativa das necessidades fisiolgicas se tornem digamos, 56% atendidas, as

Fonte: Archer (1997)

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Isto significa que motivao e satisfao de necessidades so conceitos divergentes e inversamente proporcionais. Ou seja, quanto mais motivada estiver uma pessoa para determinado comportamento, menor ser o nvel de satisfao da necessidade associada a este comportamento. importante ressaltar que no necessrio satisfazer completamente o nvel da necessidade atual para que o nvel superior possa ser predominante. Desta forma, pode-se dizer que sempre haver uma necessidade servindo de centro do comportamento.

2 Teoria dos dois Fatores de Herzberg Frederick Herzberg pesquisou a motivao especificamente no ambiente de trabalho e identificou a existncia de dois tipos de fatores influenciando o comportamento humano. O primeiro tipo, relativo s necessidades biolgicas de evitao de dor e sofrimento denominado de fatores higinicos e o segundo, relativo s caractersticas de realizao e reconhecimento do indivduo, denominado de fatores motivacionais. Chiavenato (1989) salienta a importncia de distinguir a origem destes fatores. Os fatores motivacionais ou satisfacientes so intrnsecos ao indivduo, j os fatores higinicos ou insatisfacientes so perifricos ou extrnsecos. Desta forma, o autor coloca que os fatores higinicos referem-se s condies que rodeiam o empregado e engloba as condies fsicas e ambientais do trabalho, o salrio, os benefcios sociais, as polticas da empresa, o tipo de superviso recebido, as oportunidades existentes, etc e a expresso higiene reflete o carter preventivo e profiltico destes fatores no sentido de evitar a insatisfao. Os fatores motivadores referem-se ao contedo do cargo, s tarefas e aos deveres relacionados com o cargo em si e produzem um efeito duradouro de satisfao e de aumento de produtividade.

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Para Herzberg (apud Chiavenato, 1989), motivao envolve sentimentos de realizao, de crescimento e de reconhecimento profissional. Quando os fatores motivacionais so bons, elevam a satisfao e quando so precrios provocam a ausncia da satisfao. Os fatores relacionados a satisfao profissional so totalmente distintos e desligados dos fatores responsveis pela insatisfao profissional como pode ser visto na figura abaixo: Figura 3: Teoria dos dois fatores

Fonte: Chiavenato (1989)

Fazendo uma comparao com Maslow, podemos dizer que as teorias divergem em relao s necessidades que podem ou no ser motivadoras. Para Maslow (apud Chiavenato, 1989) qualquer necessidade motivadora de comportamento e para Herzberg apenas as necessidades mais elevadas podem ser motivadoras, uma vez que os fatores higinicos apenas contribuem para a no insatisfao dos indivduos.

3 O Modelo Contingencial de Motivao de Vroom Victor H. Vroom (apud Chiavenato, 1989) desenvolveu uma teoria da motivao que rejeita noes preconcebidas onde a motivao para produzir depende de trs foras que atuam dentro do indivduo:

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a) os objetivos individuais, ou seja, a fora do desejo de atingir os objetivos que inclui dinheiro, segurana no cargo, aceitao social, reconhecimento, trabalho interessante etc. b) a relao que o indivduo percebe entre produtividade e alcance dos seus objetivos individuais que pode variar de indivduo para indivduo, se para um operrio o salrio percebido como importante esse fator o far trabalhar mais, mas se o fator importante o reconhecimento de um superior somente um elogio ser suficiente para a sua motivao. c) capacidade do indivduo influenciar seu prprio nvel de produtividade que implica na relao entre expectativas do indivduo e as recompensas associadas, ou seja, se a recompensa no for aquela que o indivduo acredita merecer ele tende a no se esforar na tarefa. Neste modelo a motivao entendida com um processo que governa escolhas entre comportamentos, ou seja, as conseqncias de cada atitude so entendidas pelo indivduo como possveis resultados de seu comportamento particular. Vale ressaltar que o Modelo Contingencial de Motivao valoriza as diferenas, o que leva ao entendimento sistmico do processo motivacional. Na figura 4 pode ser melhor visualizada esta compreenso, na qual, as atividades do indivduo constituem funes de entrada (inputs). O indivduo avalia as entradas (inputs) de acordo com sua motivao e fora nas necessidades do momento resultando numa atitude ou mecanismo de direo do comportamento. Esta atitude determina seu comportamento (output) e a quantidade e qualidade de seu desempenho.

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Figura 4: Modelo sistmico de motivao e comportamento

Fonte: Chiavenato (1989)

4 - Teoria da Expectao de Lawler III Para Lawler III (apud Chiavenato, 1989) as pessoas desejam dinheiro pois este permite a satisfao das necessidades (tanto primrias quanto secundrias) uma vez que ele um meio e no um fim e tambm porque as pessoas acreditam que o desempenho pessoal possvel e necessrio para obter mais dinheiro. Considerando o contexto deste trabalho de pesquisa, a viso de Lawler parece muito simplista e equivocada, uma vez que o dinheiro um componente externo. Sendo assim a motivao para qualquer atividade na vida das pessoas estaria ligada a um fator extrnseco. Porm deve-se admitir que mesmo nas condies mais adversas, tanto de trabalho quanto de estudo, existem pessoas felizes e motivadas independente da remunerao que lhes oferecida, ou seja, nem sempre o dinheiro um "meio". Neste sentido a concepo de Lawler III parece carecer de profundidade cientfica para ser considerada uma teoria.

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Na teoria de campo de Kurt Lewin a motivao enfatizada, pois Lewin sentiu que o sucesso era uma fora motivadora mais potente que a recompensa e percebeu que a mudana na atrao relativa de uma meta sobre a outra, o qual ele chamou de valncia, outra varivel que afeta a motivao. Considerando ainda que a maior fora que afeta o campo psicolgico de um indivduo so as outras pessoas, Lewin se interessou pelas dinmicas de grupo e foi neste contexto que sua teoria foi mais influente na educao (Chiavenato, 1989). Tendo o indivduo como centro do processo motivacional importante considerar Bohoslavsky (1982) quando este afirma que a escolha madura aquela que depende da elaborao de conflitos e no de sua negao. Todo indivduo faz escolhas o tempo todo durante a vida e estas escolhas no acontecem por acaso. Isso faz com que se tente compreender o que leva um indivduo a fazer determinada escolha em detrimento de tantas outras que poderia fazer, ou seja, que motivos agem neste indivduo? Para Archer (1997) um motivo pode ser definido como uma necessidade que atua sobre o intelecto, fazendo uma pessoa movimentar-se ou agir e motivao definida como uma inclinao para a ao que tem origem em um motivo (necessidade). Winterstein (apud Lima, 2000: 149) coloca que um motivo um constructo ele no observvel, no existe efetivamente, mas criado pela pessoa para explicar a razo ou a necessidade que ela tem de fazer algo, de agir de uma determinada maneira. A funo dos motivos explicar aqueles comportamentos que deixam reconhecer a perseguio de um objetivo, existindo tantos motivos diferentes quanto categorias de relaes entre os indivduos e o meio ambiente.

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Para o Modelo da Sobrevivncia2 a motivao persiste at que o equilbrio seja restabelecido ou que se alcance a reduo da necessidade pela satisfao, gratificao, recompensa ou prmio. Os motivos so uma combinao de foras que iniciam, mantm e dirigem o comportamento para um determinado objetivo. Desta forma, fundamental entender que o comportamento individual pode ser impulsionado tanto por fatores externos, vindos do meio ambiente, quanto por fatores internos de cada um. Ou seja, Quando os determinantes se encontram no meio ambiente, aquilo que se observa pode ser concebido como uma simples reao comportamental do indivduo ao estmulo de tais fatores. Autores como Herzberg, por exemplo, chamam-no de movimentos. Quando a ao tem como origem o potencial propulsor, interno prpria pessoa, aquilo que se observa em termos comportamentais realmente identificado como motivao. No primeiro caso, a atividade comportamental cessa com o desaparecimento da varivel exterior, enquanto no segundo, a pessoa continua a agir por si mesma o tempo necessrio para que sua necessidade interior seja satisfeita (Bergamini, 1990: 25). Bertolino Filho (2000) destaca que os fatores extrnsecos ou externos s podem ser entendidos como reforadores de comportamentos, mas no como elementos que por si s tenham o condo de colocar pessoas em movimento, pois para ele, cada pessoa est motivada ou orienta suas aes no sentido de satisfazer suas predilees, estas determinadas fortemente por sua personalidade. Ou seja, a motivao a verdadeira fonte de energia que leva as pessoas a agirem naturalmente, a movimentao reflexo de condies externas especficas. Isto por que a verdadeira motivao vem de necessidades internas no colocadas no interior das pessoas e a personalidade um fator determinante no processo motivacional.

Ver tipologia das Teorias de Motivao, organizada por McClelland, Atkinson, Clark e Lowel in Campos.

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Vrios autores concordam com a concepo de que o indivduo motivado por motivos intrnsecos (Archer (1997), Bergamini (1990) (1997), Lvy-Leboyer (1994), Sievers (1997)). Entende-se estes motivos intrnsecos como aqueles internos e que fazem parte do indivduo. Porm existem vrias correntes que admitem os motivos extrnsecos como motivadores de comportamentos, pois seriam capazes de suscitar os motivos internos ao indivduo, o que tambm nos levaria a reforar a concepo que somente os motivos internos e particulares so realmente capazes de motivar pessoas. Isso confirma a teoria dos autores apresentados de que realmente no seja possvel motivar outra pessoa, tudo que se pode fazer coloc-la em movimento, condicionando-a a responder de uma determinada maneira. A concepo comportamentalista calcada no pressuposto do Estmulo-Resposta baseou tambm o ensino tradicional, onde o aluno era fruto das influncias do meio ambiente ao qual estava exposto. Apesar de muito criticada, esta , de fato uma maneira rpida de obter resultados embora estes no sejam durveis, ou melhor, assim que o meio modificado os resultados desaparecem sejam eles a motivao ou mesmo a aprendizagem do aluno.

2.3 - A motivao dos adultos no processo de ensino-aprendizagem

O adulto capaz de assumir responsabilidades e tomar decises a respeito de assuntos de sua vida pessoal e profissional. No mbito educacional, o adulto apresenta certas exigncias quanto ao processo ensino-aprendizagem que deve ser adaptado s suas caractersticas enquanto um pblico especfico. O aluno adulto capaz de decidir o que aprender, ou seja, quer a possibilidade de intervir no planejamento e aplicao das atividades de aprendizagem a ele oferecidas.

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Isto nos remete a grande diversidade de interesses das pessoas, principalmente os adultos e mostra que existem vrias razes, ou motivos, para as mesmas escolhas. Ou seja, existem muitos alunos adultos fazendo escolhas e participando de cursos a distncia motivados por necessidades diferentes. Para Campos (1976, 96): Seria da mxima valia para o professor saber que em determinadas circunstncias, alguns motivos adquirem predominncia sobre os outros, de modo a orientar o educando para certos objetivos; que certos motivos so mais intensos em indivduos com determinado tipo de personalidade; que indivduos diferentes podem realizar a mesma atividade, animados por motivos diferentes. Isso confirma a concepo da motivao como componente individual e interno de cada pessoa, pois segundo Bergamini, (1997: 92) a motivao nasce no interior de cada um. A nica coisa que se pode fazer para manter pessoas motivadas conhecer suas necessidades e oferecer fatores de satisfao de tais necessidades. Ainda para esta autora a grande preocupao no reside em adotar estratgias que motivem as pessoas, mas principalmente criar um ambiente de trabalho no qual o trabalhador mantenha o tnus motivacional que tinha em seu primeiro dia de trabalho (Ibdem, 1997: 92). Este trecho, embora voltado ao pblico empresarial pode perfeitamente ser adotado para o contexto educacional. Para Witter (apud Lima, 2000: 150), para aprender preciso estar motivado, para realizar preciso ter um motivo, para se manter trabalhando necessrio que se mantenha motivao para o trabalho. Rogers (1951) (apud Knowles, 1998) nos afirma que Uma pessoa aprende significativamente somente aquelas coisas que ele percebe como envolvidas na manuteno ou melhoramento da estrutura do ego. Esta hiptese destaca a importncia de tornar a aprendizagem pertinente ao estudante, e pe em questo a tradio acadmica dos cursos.

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Considerando o que os autores acima colocaram em suas teorias, pode-se perceber que no possvel motivar pessoas e muito menos colocar necessidades no interior delas, mas cabe aos educadores e profissionais da rea humana conhecer o pblico alvo, no caso os alunos, e desta forma perceber suas necessidades essenciais para com a oferta de fatores satisfacionais manter a motivao destas pessoas, no sentido de darem andamento ao seu curso com a mesma empolgao que tinham no incio. Para manter o aluno adulto motivado h de se considerar seus conhecimentos anteriores, o trabalho que desenvolve e o tipo de educao que vivenciou quando era criana. Assumindo esta concepo, o processo para que o aluno adulto se mantenha motivado deve ser resultado da somatria de esforos dispendidos pelo aluno e principalmente pela instituio educacional, envolvendo o corpo docente e toda equipe de apoio tcnico e pedaggico. Neste sentido Lima (2000) questiona se realmente o professor quem tem a tarefa de proporcionar situaes favorveis para que o aluno aprenda, ento nos parece claro que sua prpria motivao influencia no interesse dos estudantes. A autora cita Witter para exemplificar que a falta de motivao do professor geralmente se reflete em sua resistncia para aceitar inovaes tecnolgicas e em assumir novos papis. Para a autora, ... a formao, ou a falta de formao adequada, os baixos salrios, a desvalorizao social do professor, as condies materiais em que se v compelido a trabalhar, a falta de um sistema adequado de reforos (ou recompensas) pelo empenho em concretizar um bom trabalho, a diversidade dos alunos, a falta de uma boa administrao do tempo, planejamentos deficientes, a sobrecarga de trabalho (em nmero de alunos, de turmas e at de escolas em que atua), a falta de envolvimento com os alunos, entre outras variveis a que esto sujeitos, conduzem apresentao de respostas de manuteno da situao atual, de falta de iniciativa, de

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desinteresse pela mudana e no engajamento efetivo em qualquer inovao (Witter apud Lima, 2000: 160). Para Young (apud Campos, 1976: 89) a motivao passa a ser considerada como um processo constitudo de trs passos essenciais: o de deflagrao do comportamento inicial, o da manuteno da atividade em curso; e o da orientao geral da atividade, o que faz pressupor inteno, propsito, fins a serem atingidos. Deve-se tambm considerar que o processo de motivao torna-se circular; a presena de uma necessidade leva ao as condies de ao, alterando o organismo, tornando-o diverso do que era e organizando novas necessidades (Campos, 1976: 89). Knowles (1998), afirma que, para o aluno adulto, as necessidades e interesses que a aprendizagem satisfar, determinar a motivao e so estes ento os pontos de partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem dos adultos. Ainda para este autor, a experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento, a metodologia bsica da educao de adultos a anlise de experincia (...) a educao de adultos deve considerar as diferenas no estilo, tempo, local e ritmo de aprendizagem (Ibdem). Caso se pretenda trabalhar a motivao no universo do adulto e principalmente no processo de ensino aprendizagem necessrio entender quais fatores esto relacionados e contribuem para atender este pblico, que tipo de atividade de aprendizagem e que tipo de modelo de conduta precisa ser adotado para propiciar o bom andamento deste processo. As pesquisas tm mostrado que considerar as particularidades do pblico adulto uma das atitudes positivas a serem tomadas por quem planeja e oferece os cursos no sentido de manter o aluno motivado. No prximo tpico ser aprofundado o tema da motivao na educao a distncia e em seguida a educao de adultos e as contribuies que ela traz educao, mais especificamente EaD.

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2.4 - Alguns estudos sobre a motivao na educao a distncia

Para Visser (1997a) o isolamento do aprendiz a distncia parece ser um dos obstculos da aprendizagem a distncia. Considerando esta caracterstica desta modalidade de educao, a motivao para aprendizagem aparece como fator imprescindvel para que os alunos terminem os cursos com sucesso. King (2002) desenvolveu uma pesquisa num modelo hbrido (presencial-online) e destaca a interao entre estudantes e o relato de suas experincias pessoais e profissionais como uma parte essencial do sucesso da educao online. Pois para Ferreira (1985) o aluno adulto que se prope a seguir um curso a distncia no aparece em branco face a uma matria e como tal suas competncias e conhecimentos precisam ser aproveitados. Considerando estas afirmaes acima h que se entender a importncia que a motivao alcana, pois este aluno possui um motivo para fazer determinado curso e por toda sua vivncia ulterior ele teme o fracasso, que segundo Ferreira (1985) temido por se constituir num atentado a sua freqentemente hostil a mudanas. Wilson (2000) desenvolveu uma pesquisa com 95 alunos ao longo de 2 semestres consecutivos, no qual os alunos deveriam utilizar sistemas de comunicao mediados por computador (CMCS) para a elaborao de tarefas em grupo e esta utilizao foi acompanhada e analisada e permitiu ao autor afirmar que as caractersticas dos estudantes a distncia podem ser correlacionadas com a preferncia ou no do uso de sistemas de comunicao mediados por computador. Para fazer esta comparao ele utiliza a tipologia de Jung da personalidade: imagem pessoal e pelo contexto

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Extroverso - introverso. Extrovertidos percebem as outras pessoas como energizante enquanto que os introvertidos acham que a associao a outra pessoa esgota suas energias. Por esta razo introvertidos preferem CMCS do que o contato presencial, entretanto esta relao ainda no foi estudada extensivamente. Intuitivo - sensato. Pessoas sensatas so responsveis e lembram-se de fatos ao passo que pessoas intuitivas so um tanto entediadas pelos fatos e esto sempre olhando a frente, procurando mudanas e melhoras. Ainda no existem estudos que relatem a relao mas parece que o tipo intuitivo gasta mais tempo usando computadores do que o tipo sensato. Pensamento - sentimento. Pensamento enfatiza decises racionais enquanto que o sentimento enfatiza decises baseadas em emoes. Algumas pesquisas apontam que sujeitos que combinam os tipos sensato-pensamento apresentam um maior nvel de satisfao com comunicao por teleconferncia. Contudo, outra pesquisa aponta que gerentes que associam intuio com sentimentos gastam mais tempo usando computadores. Julgamento - percepo. Julgamento associado com a necessidade de fechamento e prazos. J o tipo perceptivo mais confortvel com a falta de fechamento e prazos. Mas no est claro como um foco em fechamento pode afetar o uso de CMCS. Embora ainda sejam preliminares, as pesquisas de Wilson (2000) j fazem algumas relaes entre aspectos psicolgicos e o uso de CMCS pelos alunos. De acordo com as pesquisas realizadas por Savenye (2001) em cursos online, fornecer aos estudantes o suporte necessrio para alcanar suas metas de aprendizagem e satisfazer suas necessidades individuais um importante aspecto deste tipo de aula. Ajudar os estudantes a se adaptarem aprendizagem online implica em algo mais do que ajud-lo a usar o computador. Pois, o papel do estudante tem mudado significativamente em cursos online, deixando a postura passiva em favor de uma

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postura

ativa

responsvel

por

suas

prprias

aprendizagens,

construindo

conhecimentos por meio do trabalho individual, grupal e na relao com os professores. Os estudantes precisam desenvolver diferentes habilidades de estudo, aprender como organizar o tempo, as ferramentas e os materiais para completar um curso online. (Cates (apud Savenye, 2001) e Ferreira (1985)). Desta maneira, o suporte ao estudante crucial para o sucesso de programas de educao a distncia. Threlkeld e Brzoska (apud Visser, 1997b). Visser (1997b) destaca que nas ltimas duas dcadas algumas tentativas tem sido feitas para entender e influenciar a motivao dos estudantes. Embora muitos modelos instrucionais consideram a importncia dos fatores motivacionais no oferecimento efetivo de instruo no comum, contudo, que o facilitador de aprendizagem trabalhe com um modelo que oferece a possibilidade de dirigir a disposio motivacional dos alunos de uma maneira sistemtica. Baseada na importncia da motivao na aprendizagem, Keller (1983 apud Visser, 2001) desenvolveu o modelo ARCS da motivao, que se prope a fornecer estratgias para auxiliar a reconhecer e ajudar a resolver problemas motivacionais dos alunos. O modelo analisa as necessidades motivacionais dos estudantes em quatro fatores: Ateno, Relevncia, Confiana e Satisfao. Com relao a ateno a meta estabelecer um equilbrio nas atividades do aluno que permita manter sua ateno, para isto utiliza-se estratgias que incluem a variao de ritmo ou estilo do material pedaggico, o uso do humor ou envolvimento do estudante nas atividades. A relevncia das atividades desenvolvidas uma forma de mostrar a utilidade do esforo dispendido, principalmente quando a EaD compete com outras atividades ou prioridades da vida do estudante, tais como famlia e trabalho. A confiana um fator muito importante, pois o aluno precisa crescer mesmo estando a distncia, e os comentrios do tutor tm papel importante para a construo da confiana do aluno. E a satisfao est relacionada as exigncias que a EaD requer dos alunos como:

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controle e responsabilidade sobre a prpria aprendizagem. Alcanar estas metas favorece a satisfao dos alunos e influi na capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos em situaes reais. As pesquisas que Visser vem desenvolvendo utilizam mensagens motivacionais (MMSS - Motivational Messages Support System - Sistema de Suporte por Mensagens Motivacionais), baseadas no modelo ARCS que Keller desenvolveu por meio de experincias presenciais e que pretendem mudar a disposio da motivao interna do aluno. Para Visser (2001) a motivao tem sido considerada como um estado geral necessrio para a aprendizagem efetiva, assumindo contudo que os alunos so capazes de criar seu prprio estado motivacional. A essncia do Sistema de Suporte por Mensagens Motivacionais consiste na criao de comunicaes motivacionais e seus impactos nos alunos. As pesquisas tem mostrado que as mensagens motivacionais ajudam os alunos a se manterem motivados e conclurem os cursos. Alm da importncia da motivao em cursos a distncia preciso considerar tambm o principal pblico que se utiliza deste tipo de educao. Atualmente so adultos que j atuam no mercado de trabalho e procuram a EaD como alternativa flexvel para estudarem. Sobre este pblico especfico apresentar-se- algumas caractersticas especiais no tpico a seguir.

2.5 Educao de Adultos

A Educao a Distncia tambm se caracteriza por atender, particularmente e principalmente, um pblico adulto. Desta forma, a Educao de Adultos (EA) surge

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como uma das teorias que podem estar embasando e contribuindo para um melhor aproveitamento desta metodologia de ensino. Para Knowles (1997), a andragogia quem apresenta princpios bsicos da educao de adultos que permitem elaborar processos mais efetivos para a aprendizagem neste pblico especfico. Os seis princpios a que ele se refere so: 1) a necessidade de saber do estudante; 2) o auto-conceito do estudante; 3) experincia anterior do estudante; 4) prontido para aprender, 5) orientao para aprender e 6) motivao para aprender. O autor faz ainda uma distino entre educao e aprendizagem que vale ser apresentada aqui: Educao uma atividade empreendida ou iniciada por um ou mais agentes que so projetados para efetuar mudanas no conhecimento, habilidade e atitudes de indivduos, grupos ou comunidades. O termo enfatiza o pedagogo, o agente de mudana que apresenta incentivos e reforo para a aprendizagem e elabora atividades para induzir mudanas. A aprendizagem por outro lado, enfatiza a pessoa em quem a mudana acontece ou esperado que acontea. Aprender o ato ou processo pelo qual a mudana comportamental, o conhecimento, as habilidades e as atitudes so adquiridas. Ausubel (apud Aretio, 1994: 129) afirma que "de todos os fatores que influenciam a aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j sabe". No mesmo sentido, Lindeman (apud Knowles, 1997) tambm afirma que o recurso mais valioso na educao de adultos a experincia do estudante. Se a educao vida, ento para o autor, vida tambm educao. A experincia o livro da vida do estudante adulto. Desta maneira, vale ressaltar que sendo a aprendizagem um processo que ocorre no estudante, ele quem deve ser o centro das atividades de aprendizagem e neste

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sentido suas experincias anteriores devem ser consideradas e integradas ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo Ferreira (1985: 32), O adulto adquiriu conhecimentos, know-how, experincia, modelos de conduta. Assume responsabilidades no seu trabalho; elabora projetos a longo e curto prazo. Necessariamente que esta experincia o enriquece, enriquecendo por conseqncia quaisquer estudos que ele se proponha a fazer. S que fundamental atender-se e valorizar-se esse conjunto de conhecimentos e de experincias. Torna-se indispensvel distinguir a pedagogia do adulto da do adolescente. Para Peters (2001) o telestudo pode tornar-se adequado ao adulto quanto leva-se em considerao alguns princpios da didtica da educao de adultos que coloca os participantes em primeiro plano. Para o autor, esses princpios podem mostrar o grau de ativao, dedicao e empatia que considerado desejvel. Na educao de adultos a participao o eixo em torno do qual giram o ensino e a aprendizagem. Wlodowski (apud Knowles, 1998) sugere que a empatia a fora do conhecimento e da preparao e implica em possuir em relao ao estudante: um entendimento real das suas necessidades e expectativas, uma instruo adaptada ao nvel de experincia e habilidade do mesmo alm de considerar de forma contnua suas perspectivas. A andragogia surge com a inteno de adaptar a educao ao perfil do pblico especfico a quem ela se destina, ou seja, ao aluno adulto. Knowles (1998) coloca que este tipo de aluno se mantm motivado para aprender at o ponto onde percebe a aprendizagem como algo que lhe ajudar a enfrentar tarefas ou resolver problemas. Para Holmberg (apud Landim, 1997: 14) a

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Motivao para a aprendizagem: ser uma decorrncia direta da percepo, por parte do aluno, da relao pessoal estabelecida com ele pela organizao de apoio. Se, nesta relao, perceber que est pessoalmente participando do tema de estudo, ter mais motivao e sua aprendizagem ser mais efetiva Lowe (apud Aretio, 1994: 159) diz que A pessoa adulta estar motivada para participar em uma atividade organizada de aprendizagem se percebe que isto o ajudar a resolver um problema pessoal, social o profissional, ou lhe far mais feliz. A importncia da motivao do comportamento humano essencial para o aluno adulto e fundamental na educao, principalmente na EaD. Se em todo processo de aprendizagem ela determinante, no caso de um ensino a distncia torna-se mesmo o fator imprescindvel para seu xito. O interesse que o adulto tem e mantm na atividade desenvolvida o motor que conduz o processo (...) O aluno adulto no obrigado institucionalmente a estudar apenas o faz se e enquanto estiver motivado. Assim, torna-se essencial conhecer as suas motivaes especficas para que a elas se atenda quando da elaborao de unidades didticas e/ou cursos a distncia (Ferreira, 1985: 29). Considerando a EaD, Ferreira (1985) afirma que, o horrio profissional determina ao aluno adulto como integrar seus estudos em detrimento de seu tempo livre. Neste sentido deve-se ensin-lo a ser econmico, aproveitar espaos disponveis e retomar estratgias de aprendizagens muitas vezes j esquecidas. Ainda considerando este aluno, necessita-se de uma avaliao constante para que o mesmo tenha feedbacks que lhe tranqilizem quanto ao caminho a seguir. Estas caractersticas enfatizam a necessidade de uma equipe de apoio na qual a atividade principal seja acompanhar os alunos, ajudando-os em suas dificuldades, necessidades, motivaes, etc. A ausncia do professor deve ser complementada com a introduo de outros fatores tais como a utilizao de ferramentas de apoio: pginas Web, telefone, correio postal, correio eletrnico, encontros presenciais, entre outros.

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Para Ferreira (1985: 38), a grande dificuldade justamente cobrir a ausncia do professor, pois sabe-se que grande parte das motivaes de aprendizagem deriva da relao mtua entre este e o aluno. Ryan e Stiller (apud Guimares: 2001) afirmam que "no ambiente social em que se configura a sala de aula, as aes do professor so elementos informativos que definem o comportamento, o envolvimento, as estratgias de pensamento e o grau de esforo esperado dos alunos", neste sentido, o estilo do professor em relao ao controle e desenvolvimento das atividades de aprendizagem dos alunos essencial para a determinao da orientao motivacional dos mesmos. Lima (2000) afirma que o professor deve tentar, tanto quanto possvel se desprender de sua postura atual e assumir que a mudana necessria tanto para ele quanto para o aluno, arriscando-se a novas experincias de ensino que podem lev-lo a cometer novos erros, mas tambm, novos acertos. Rompendo-se com os velhos paradigmas e assumindo uma postura condizente ao "novo aluno" que se poder v-los como real ou potencialmente, "bons alunos". Neste contexto, a EaD surge como uma possibilidade para que as novas experincias de ensino se desenvolvam.

2.6 Resumo e Concluses do Captulo

O presente captulo foi desenvolvido para apresentar uma breve reviso das principais teorias sobre a motivao com o intuito de construir um referencial terico capaz de suportar a anlise e as aes a que se prope este trabalho. Baseou-se sua formulao nas teorias que priorizam a concepo da motivao enquanto componente interno e individual de cada indivduo, ou seja, a motivao intrnseca. A motivao intrnseca, ou verdadeira motivao, a ao impulsionada por fatores internos e individuais, enquanto que a motivao extrnseca apenas a movimentao que surge como reao aos estmulos vindos do ambiente (Bergamini, 1990).

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Foram

destacadas

neste

captulo

as

particularidades

do

estudante

adulto,

particularidades estas que exigem da equipe docente uma adaptao do ambiente educacional no sentido de criar condies favorveis para que as experincias anteriores e as necessidades do aluno sejam atendidas e tambm a alterao da sua prpria resistncia a mudanas (Lima (2000), Knowles (1998), Ferreira (1985)). Considerando estas caractersticas do aluno adulto apresentou-se a andragogia como alternativa vivel de atender este pblico, pois permite elaborar processos mais especficos para a aprendizagem do adulto (Knowles, 1998). Este pblico se mantm motivado para aprender enquanto percebe a aprendizagem como algo que lhe ajudar a resolver um problema pessoal, social ou profissional (Lowe apud Aretio, 1994). Pode-se concluir com esta rpida apresentao do tema motivao a relevncia e importncia que ele assume na educao. O aluno motivado persistente no estudo e os motivos que os levam agir assim esto essencialmente ligados satisfao de necessidades pessoais e sociais (Ferreira, 1985). Considerando as diversas caractersticas da educao a distncia citadas por Pretti (1996), como: flexibilidade de tempo, espao e ritmo de aprendizagem e principalmente autonomia, possvel compreender que esta modalidade de educao se mostra adequada para atender o aluno adulto j que o estudo individualizado e independente elemento constitutivo da EaD. Neste sentido, faz-se necessrio apresentar algumas definies importantes da Educao a Distncia, seus conceitos, modelos e caractersticas, e os sistemas de acompanhamento aos alunos oferecidos pelas instituies de ensino. O prximo captulo apresentar uma reviso bibliogrfica destes tpicos.

Captulo 3 EDUCAO A DISTNCIA

3.1 Introduo

A constante evoluo cientfica e tecnolgica juntamente com o cenrio scio-politicoeconmico deste incio de sculo, fortemente influenciado pela globalizao econmica, exige dos pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento, como o caso do Brasil, uma postura ativa no sentido de se adaptar e sobreviver a esta realidade. A possibilidade de comunicao imediata, on line, faz com que a informao chegue ao mesmo tempo no mundo todo permitindo maior rapidez nos processos de mudana sejam eles polticos, econmicos, educacionais ou sociais. Esses novos paradigmas exigem uma nova postura de todos os setores da sociedade, principalmente o setor educacional (Fiuza e Martins, 2002). Para Preti (1996: 16), a crescente demanda por educao, devida no somente expanso populacional como sobretudo s lutas das classes trabalhadoras por acesso educao, ao saber socialmente produzido, concomitantemente com a evoluo dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos est exigindo mudanas a nvel da funo e da estrutura da escola e da universidade. Oferecer educao atendendo a estas novas necessidades requer o uso de metodologias inovadoras. A Educao a Distncia (EaD) aparece neste cenrio como uma alternativa estratgica para qualificao dos trabalhadores, principalmente na rea educacional. Segundo Belloni (1999: 03),

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a educao aberta e a distncia aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporneas, como uma modalidade de educao extremamente adequada e desejvel para atender s novas demandas educacionais decorrentes das mudanas na nova ordem econmica mundial. Considerando essas tendncias mundiais, h a necessidade urgente de adaptao nos modelos atualmente adotados para a educao no pas. Pois, para Fiuza e Martins (2002), a velocidade da informao propicia e, ao mesmo tempo, influenciada pelo desenvolvimento das NTIC e exige de todos os setores da sociedade uma nova forma de ver, sentir e organizar. E a educao a distncia uma possibilidade e uma alternativa vivel de oferecer educao para esta demanda constante por conhecimento. Este captulo aborda o assunto da Educao a Distncia, seus conceitos, caractersticas e aplicaes, algumas definies dos tericos da EaD e relata alguns modelos de sistemas de acompanhamento. Vale destacar que o modelo de cursos Presencias Virtuais do LED e o sistema de acompanhamento do mesmo sero apresentados separadamente no captulo 4.

3.2 Educao a Distncia: conceitos, modelos e caractersticas

A EaD uma modalidade de Educao que tem se apresentado como uma alternativa para o ensino convencional no s no Brasil, mas no mundo todo. A demanda por conhecimento se intensificou com a economia globalizada e os avanos tecnolgicos alcanados. Neste sentido, Nunes (1996: 01) considera que: A EAD um recurso de incalculvel importncia como modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos de reduzir a qualidade dos servios oferecidos em decorrncia da ampliao da clientela atendida.

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Muitas tentativas foram feitas para implantar a EaD no Brasil, porm em virtude da descontinuidade dos projetos, falta de interesses polticos, falta de uma cultura de estudo autnomo, entre outras, estas iniciativas fracassaram (Nunes, 1996). Porm, o surgimento e disseminao das NTIC, entre elas a Videoconferncia e a Internet, abriram novas possibilidades na medida em que transformaram o conceito de distncia. Para Fiuza e Matuzawa (2000), com as facilidades tecnolgicas, a presena fsica deixou de ser determinante para um encontro, a distncia ganhou novas conotaes e a relao tempo-espao flexibilizou-se. Aretio (1994) afirma que a Educao a Distncia aparece e se expande dinamicamente propiciada por uma conjuno de fatores. Os fatores que propiciam o surgimento e desenvolvimento da EaD so: Perspectiva cultural e de educao permanente Perspectiva sociopoltica Perspectiva econmica Perspectiva pedaggica Perspectiva tecnolgica Landim (1997), apropriando-se das perspectivas citadas por Aretio relata e analisa os seguintes fatores relacionados s causas do aparecimento e desenvolvimento da EaD. Sob a perspectiva Cultural e a Educao Permanente a autora considera que a globalizao econmica intensificou a competio que aliada as transformaes culturais e tecnolgicas requerem a elevao dos nveis educacionais e de capacitao para o trabalho, surgindo a necessidade da educao permanente concebida como a educao para a abertura, as novas experincias, a mudana, a aprendizagem contnua, entre outras. Na perspectiva Sociopoltica a EaD surge como a modalidade educativa que pode atender setores sociais aos quais a educao convencional presencial no alcana. Do ponto de vista da perspectiva Econmica, para Landim, os sistemas formais so

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excessivamente caros e com pouca efetividade comparados EaD, onde estudos confirmam sua rentabilidade em 50% dos gastos mdios dos sistemas convencionais com a vantagem de atingir grande quantidade de pessoas com a mesma qualidade dos programas presencias. Na perspectiva Pedaggica, a EaD surge como alternativa para atender mais depressa e com boa qualidade aos que demandam educao mas que no se enquadram ou adaptam ao sistema convencional de ensino estruturalmente insuficiente, deficiente, rgido e pouco inovador. Por ltimo, na perspectiva Tecnolgica, a autora acredita que utilizando uma metodologia adequada e os recursos tecnolgicos tais como meios de comunicao audiovisuais e informticos numa ao multimeios possvel suprir e at superar a educao presencial. Pois, por meio do estudo independente os alunos aprendem de forma to eficaz quanto os que freqentam as escolas convencionais. Aretio (1994) cita ainda a diversidade de denominaes que a EaD tem recebido: educao ou estudo por correspondncia (correspondence education ou correspondence study), aprendizagem a distncia em educao superior (fernstudium), aprendizagem aberta (open learning), estudo em casa (home study), autoestudo guiado (angeleitetes selbststudium), educao a distncia (zaochny), estudo sem desejo de produzir (study without leaving production), conversao didtica guiada (guided didactic conversation), comunicao bidirecional em EaD (two-way communication in distance education), estudo independente (independent study), forma industrializada de instruo (industrialized form of instuction). Mas a denominao mais aceita mundialmente de forma generalizada de Educao a Distncia. Para que a EaD seja eficaz, mais importante do que a denominao escolhida atentar para as peculiaridades que ela envolve. Para Arredondo (1997: 292) las funciones docentes en esta modalidad de enseanza son diferentes a las desempeadas em la

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enseanza presencial, por lo que estos profesores necesitan de una especfica capacitacin para el ejercicio de las mismas. Em outras palavras, necessrio que se tenha um cuidado maior no planejamento, implantao e operacionalizao desta modalidade particular de ensino. Cuidado este que deve ser dirigido tanto equipe docente quanto ao corpo discente. Para entender melhor o por qu desta ateno especial para este tipo de educao vamos ver alguns conceitos que tm norteado o desenvolvimento da EaD no Brasil e no mundo.

3.2.1 Algumas definies de Educao a Distncia

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), lei nmero 9394 de 20/12/1996, no seu artigo 80 oficializou a EaD no Brasil, sendo regulamentada pelo decreto 2494 de 10/02/1998, que em seu artigo primeiro assim define a EaD: EaD uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem com a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicao. Manhes (1996: 102) Considerando a definio de Educao a Distncia de Michel Moore (1996: 02) tem-se que: A educao a distncia um aprendizado planejado, que normalmente ocorre em local diferente do ensino, por isso requer tcnicas especiais na elaborao do curso, tcnicas instrucionais especiais, mtodos especiais de comunicao eletrnica e outras tecnologias, assim como uma organizao especial e estratgias administrativas. Para Aretio (1994: 50) a EaD pode ser entendida como:

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Sistema tecnolgico de comunicao bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel dos alunos. Para Holmberg (apud Belloni, 2000) O termo educao a distncia cobre as distintas formas de estudo em todos os nveis que no esto sob a contnua e imediata superviso dos tutores presentes com seus alunos em salas de aula ou nos mesmos lugares, mas que no obstante beneficiamse do planejamento, da orientao e do ensino oferecidos por uma organizao tutorial. Preti (1996: 27) assim define a EaD: A EAD , pois, uma alternativa pedaggica de grande alcance e que deve utilizar e incorporar as novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista as concepes de homem e sociedade assumidas e considerando as necessidades das populaes a que se pretende servir (...) Deve ser compreendida como uma prtica educativa situada e mediatizada, uma modalidade de se fazer educao, de se democratizar o conhecimento. portanto, uma alternativa pedaggica que se coloca hoje ao educador que tem uma prtica fundamentada em uma racionalidade tica, solidria e compromissada com as mudanas sociais. Llamas (apud Landim, 1999: 29) define a EaD como uma estratgia educativa baseada na aplicao da tecnologia aprendizagem, sem limitao do lugar, tempo, ocupao ou idade dos alunos. Implica novos papis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodolgicos. Para Sarramona (apud Landim, 1999: 30) a EaD uma metodologia de ensino em que as tarefas acontecem em um contexto distinto das discentes, de modo que estas so, em relao s primeiras, diferentes no tempo, no espao ou em ambas as dimenses ao mesmo tempo.

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Considerando os conceitos acima expostos possvel separar as caractersticas principais da EaD. Preti (1996) cita os seguintes elementos como constitutivos da Educao a Distncia: a distncia fsica professor-aluno; o estudo individualizado e independente; um processo de ensino-aprendizagem mediatizado; o uso de tecnologias e a comunicao bidirecional. As caractersticas so para o autor a abertura; a flexibilidade; a adaptao; a eficcia; a formao permanente e a economia. Landim (1999) aps uma exaustiva pesquisa conceitual destaca, na seguinte ordem, as caractersticas conceituais que mais aparecem na EaD: a separao professor/aluno; os meios tcnicos; a organizao (apoio-tutoria); a aprendizagem independente; a comunicao bidirecional; o enfoque tecnolgico; a comunicao massiva e os procedimentos industriais. Falar da separao professor-aluno parece bvio, mas preciso entender o significado desta expresso na EaD. Estar distante do professor no significa a mesma coisa que um professor distante e justamente esta uma das maiores preocupaes das instituies que lidam com esta modalidade de ensino. A percepo da distncia fsica/geogrfica no deve atrapalhar o aprendizado do aluno, muito menos a percepo da distncia psicolgica que, para Steil (2001), lida com a necessidade e os desafios humanos de intimidade e proximidade. Litwin (2001) destaca que a educao a distncia no mais se caracteriza pela distncia, uma vez que a virtualidade permite encontros cada vez mais efetivos que possibilitam de fato a educao. Para a autora, o trao que distingue esta modalidade a mediatizao das relaes entre docentes e alunos e destaca ainda que a autonomia no deve ser confundida com autoditatismo, pois nesta modalidade de ensino o aluno conta com uma proposta pedaggica e didtica alm de uma infra-estrutura de apoio.

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Neste sentido, o estudo individualizado, independente e flexvel que tambm aparece como uma das caractersticas fundamentais da EaD precisa ser acompanhado de perto pela instituio promotora do curso para se evitar a sensao de isolamento muito presente neste tipo de ensino e que muitas vezes leva o aluno evaso deste. O apoio de meios tcnicos surge como uma das possibilidades de vencer as barreiras impostas pela distncia, permitindo que alunos-professores, alunos-alunos e alunosinstituio se comuniquem e estabeleam vnculos que facilitaro a aprendizagem e motivao dos estudantes. A escolha e uso das tecnologias tambm fator fundamental na EaD fazendo parte do processo de planejamento do curso pois a opo de mdia determinante para a execuo de cada curso. Landim (1997) levanta os seguintes objetivos da Educao a Distncia: democratizar o acesso educao; propiciar uma aprendizagem autnoma e ligada experincia; promover um ensino inovador e de qualidade; incentivar a educao permanente e reduzir os custos. A autora ainda destaca as seguintes vantagens desta modalidade de ensino: a abertura, a flexibilidade, a eficcia, a formao permanente e pessoal e a economia. Preti (1996) acrescenta ainda a adaptao, uma vez que atende as caractersticas psicopedaggicas de alunos que so adultos.

3.2.2 Alguns modelos de Educao a Distncia

A apresentao de alguns modelos de EaD que servem como referncia nacional e internacional pretende destacar as experincias que vm atendendo as demandas com qualidade e demonstrar as diferentes possibilidades de atuao, em termos de estrutura dos cursos, que j esto sendo utilizadas com sucesso. Conhecer e analisar estes modelos permite o desenvolvimento de novos modelos de cursos que

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contemplem os avanados modelos internacionais e a realidade brasileira sem deixar de atender as expectativas de qualidade. British Open University Universidade Aberta Inglaterra www.open.ac.uk A Open University foi criada em 1969 e representa a primeira experincia ao aplicar os meios de comunicao de massa na educao formal. Segundo Rodrigues (1998) a Open University possivelmente a maior e mais tradicional instituio de Educao a Distncia do Ocidente. Os cursos oferecidos pela Open utilizam basicamente material impresso enviado por correspondncia; aulas pelo rdio e pela televiso; classes tutoriais e servios de aconselhamento aos alunos e cursos de vero com aulas intensivas presenciais. Ou seja, o modelo utilizado pela Open University integra momentos de estudo individual e a distncia com momentos presenciais com o tutor, que podem ser individuais ou em grupo. Os centros de apoio descentralizados ou regionais oferecem a possibilidade de contatos por telefone, fax, correspondncia e e-mail. UNED Universidad Nacional de Educacin a Distancia - Espanha www.uned.es A UNED foi criada em 1972, na Espanha, sendo a segunda instituio de ensino superior a distncia no mundo. Iniciou em 1973 oferecendo cursos de Filosofia, Letras e Direito, porm a grande demanda por ensino superior levou a UNED a seguir outros caminhos. Atualmente atende cerca de 150 mil alunos e tem como misso oferecer ensino a distncia e cursos regulares. Os cursos oferecidos pela UNED utilizam guias didticos, vdeos, udio e videoconferncia como recursos tecnolgicos e os tutores e professores atuam

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igualmente. A administrao da universidade utiliza o modelo tradicional com Reitoria, Conselhos Administrativos, etc. UOC - Universidad Oberta da Catalunya Espanha www.uoc.es A UOC uma universidade totalmente virtual, e pretende a partir do uso intensivo das novas tecnologias oferecer um modelo de formao baseado na Internet. Neste modelo o estudante tem acesso ao Campus Virtual de qualquer lugar o que permite o acesso ao conhecimento de maneira contnua e flexvel. Segundo a UOC este um novo conceito de universidade que comporta 10 princpios fundamentais que so: dimenso universal; ausncia de barreiras de espao e tempo; formao ao longo da vida; metodologia inovadora; investigao e inovao; universidade a servio do estudante; metacampus: a universidade no mundo; colaborao; compromisso tico e social e por ltimo, cultura empreendedora. FernUniversistt Alemanha www.fernuni-hagen.de A FernUniversitt foi fundada em 1974 e suas atividades iniciaram um ano mais tarde. Atualmente oferece cursos exclusivamente de nvel universitrio, tais como: graduao, ps-graduao e mestrado na Alemanha e no exterior. Suas aulas so ministradas exclusivamente em alemo e possui cerca de 59 mil alunos em seis faculdades que so: Cincias da Computao, Economia, Educao, cincias Humanas e Sociais, Engenharia Eltrica e da Informao, Direito e Matemtica. Seu modelo se assemelha muito aos cursos oferecidos pela Open University baseandose no material impresso como mdia principal. Para Rodrigues (1998) o seu diferencial est no uso de diferentes mdias para o ensino, nos centros de estudo e na cooperao

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com emissoras de televiso. Holmberg relata que sua debilidade est em no contemplar a comunicao didtica de dupla via. A FernUniversitt est desenvolvendo a Universidade Virtual, na qual todos os servios oferecidos pela universidade podero ser acessados por meio de comunicao eletrnica e multimdia. Esta Universidade Virtual inclui todos os eventos e materiais de ensino, o servio acadmico e administrativo de suporte ao aluno, funes administrativas, a vida social e a disponibilizao de material de estudo, etc. Peters (2001: 275) salienta que a "universidade virtual, porm, tem que desenvolver um perfil didtico prprio e no deve querer imitar nem a universidade com presena tampouco a universidade a distncia" UNB Universidade de Braslia Brasil www.unb.br A UnB, na dcada de 70 foi a primeira universidade brasileiras a desenvolver experincias em educao a distncia, impulsionada pelo sucesso a Open University da Inglaterra. Inicialmente adquiriu os direitos de traduo e publicao dos materiais da referida universidade e iniciou a produo de cursos prprios. Porm no obteve o sucesso esperado e somente em 1985, retomou os projetos de educao a distncia. Atualmente a UnB virtual oferece diversos cursos de educao a distncia com o propsito de oferecer uma nova maneira de construir e socializar o conhecimento, com o objetivo de contribuir para a transformao social. Os cursos de extenso e especializao so os mais oferecidos por esta instituio, que tambm oferece disciplinas de graduao a distncia. A UnB faz parte do consrcio UniRede Universidade Virtual Pblica do Brasil e do UNIVIR- CO - Universidade Virtual do Centro-Oeste.

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UFMT Universidade Federal de Mato Grosso Brasil www.nead.ufmt.br

A Universidade Federal de Mato Grosso criou em 1992 o Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD) com o objetivo de desenvolver programas e projetos de formao e de pesquisas nessa modalidade educativa. O Ncleo ligado ao Instituto de Educao da Universidade e composto por uma equipe de professores de diferentes reas de conhecimento. Conta tambm com a participao de tcnicos da Secretaria de Estado de Educao e com tcnicos e pessoal administrativo da prpria UFMT. Alm disso, conta com uma equipe de 128 orientadores Acadmicos (tutores), responsveis pelo acompanhamento mais direto a 2.219 alunos da Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a 4 sries. Este curso foi criando em 1995 numa parceria deste ncleo com a UNEMAT (Universidade do Estado do Mato Grosso) e da Secretaria de Estado de Educao e contou ainda com o apoio inicial da Tele-Universit du Qubc (Canad). O curso utiliza como mdia principal o material impresso, na forma de fascculos juntamente com o servio de orientao estruturado nos municpios dos alunos. Oferece tambm um centro de apoio que est localizado no municpio sede e responsvel por garantir ao aluno o suporte administrativo, pedaggico, cognitivo, social, afetivo e motivacional. Neste centro ficam instalados o servio de orientao acadmica, a secretaria, a biblioteca e a videoteca. Os orientadores acadmicos so os responsveis pela dinmica e integrantes fundamentais do sistema adotado no curso. UFSC Universidade Federal de Santa Catarina Brasil www.ufsc.br

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A UFSC inicia suas atividades com educao a distncia com a criao do curso de Licenciatura Plena em Cincias Naturais e Matemtica de 5 a 8 sries de 1 Grau, em Carter Especial na cidade de So Miguel DOeste em 1993. O projeto deste curso foi aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPE/UFSC pela resoluo n 028/CEPE/1993 no dia 24/06/1993. Segundo Fiuza e Fiuza (2001) este curso foi submetido ao Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico PADCT (CNPq CAPES FINEP) Edital 02/92, no Subprograma Educao para a Cincia, e obteve a aprovao nas atividades do Grupo A para formao regular e/ou capacitao de professores em Cincias e Matemtica em exerccio, distncia ou em sala-de-aula de onde recebeu os recursos financeiros para implantao e manuteno do curso no primeiro e segundo ano. Entretanto este curso s pode ser finalizado com o financiamento do Programa Magister3, sendo em contrapartida o modelo inspirador de mais 104 cursos de licenciaturas no estado de Santa Catarina. Em 1995 criado nesta mesma universidade o Laboratrio de Ensino a Distncia que visa o desenvolvimento de suportes metodolgicos e tecnolgicos para a educao a distncia. O modelo do LED e o sistema de acompanhamento oferecido aos envolvidos nos cursos sero apresentados com mais detalhes no prximo captulo. A UFSC vem se destacando pela proposta de Educao a Distncia que desenvolveu e contempla as particularidades da realidade brasileira paralelamente aos avanados modelos internacionais. Porm valido destacar que vrias universidades tm investido no desenvolvimento de cursos a distncia. Desde a LDB em 1996 a EaD tm alcanado lugar de destaque em todas instituies de ensino superior. Pode-se destacar os consrcios criados, tais como o UniRede (Universidade Virtual Pblica do Brasil) e a
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O programa Magister foi criado em 1995 pela Diretoria do Ensino Superior da Secretaria de Estado de

Educao e Desporto de Santa Catarina (DESU/SED). O mesmo oportuniza a atualizao e suporte para a especializao em cursos de licenciatura em convnios com instituies de ensino superior. Para participar do processo seletivo, o candidato deve estar efetivamente exercendo a funo de professor na Rede Pblica Estadual ou Municipal de Ensino e no ter habilitao para magistrio.

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UVB (Universidade Virtual Brasileira) e muitas iniciativas tais como pode-se ver na UFRJ, UDESC, PUC-RS, UFRGS, entre tantas outras. Vale destacar contudo que as pioneiras, UNB, UFSC e UFMT, por exemplo, j desenvolveram muitas propostas e modelos que tm guiado estas iniciativas brasileiras. Considerando o diversificado contexto brasileiro que contempla distintas realidades, como o caso das regies Sul e Nordeste, por exemplo, muito importante que tantas universidades estejam interessadas em EaD.

3.2.3 Sistemas de Acompanhamento em cursos a distncia

Para iniciar a apresentao sobre sistemas de acompanhamento em EaD, preciso considerar que as instituies adotam nomenclaturas diferenciadas para cada modelo de acompanhamento desenvolvido. Para exemplificar pode-se citar Gutierrez e Prieto (1996) que utilizam o termo assessor pedaggico, Preti (1996) que utiliza orientador pedaggico e Moraes e Rodrigues (1998) que introduzem o termo monitor, sendo que o termo tutor o que aparece de forma mais repetida. Estes termos determinam diferentes funes em diferentes modelos de cursos e suas respectivas caractersticas sero apresentadas neste tpico. Na definio de Santiago Castillo (1994) a elaborao de cursos a distncia deve contar com o envolvimento de especialistas nos contedos da disciplina, especialistas na produo de materiais didticos, responsveis pela orientao da aprendizagem e tutores. Castillo (op. cit.) descreve os tutores como assessores, conselheiros, animadores, que motivam a aprendizagem, esclarecem e resolvem as dvidas e problemas surgidos no estudo dos alunos e, em certos casos, avaliam a aprendizagem.

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Hanna (1998) ao falar dos servios de suporte ao estudante afirma que os contatos diretos com o aluno se tornaro fundamentais para a qualidade organizacional e educacional. Como foi abordado acima, a tutoria essencial na metodologia de educao a distncia, recomendada como soluo ideal para estabelecer uma ligao na relao professor-aluno e vice-versa. Mas, em funo da complexidade e diversidade de tcnicas utilizadas na EaD pode-se afirmar que a adoo de determinados modelos de tutoria dependem fundamentalmente dos objetivos de cada curso e das necessidades dos alunos, identificadas pela equipe de professores responsvel pelo desenvolvimento do mesmo. Desde a mais simples e econmica forma de comunicao como a correspondncia postal at a sofisticada tecnologia da videoconferncia h vrias formas indicadas para se estabelecer o contato dos alunos com o tutor ou o agente correspondente: contatos telefnicos, fax, fitas cassete, Internet ou mesmo encontros presenciais. Dada a variedade de formas bom esclarecer que elas podem ser utilizadas em conjunto, em grupo ou individualmente de acordo com os critrios adotados pela equipe envolvida na elaborao do curso. A escolha dos tutores ou dos monitores, ou do agente correspondente pelo acompanhamento de um curso deve ser priorizada na ocasio da definio e desenvolvimento do mesmo. Para se candidatar a essa funo existem alguns prrequisitos indispensveis. Gutierrez e Prieto (1994) enumeram certas qualidades como fundamentais para o profissional responsvel pela orientao pedaggica (termo preferido por eles no lugar de tutoria) em EaD. necessrio, portanto que o tutor possua uma clara concepo de aprendizagem; estabelea relaes empticas com seus interlocutores; sinta o alternativo; constitua uma forte instncia de personalizao; domine o contedo e facilite a construo de conhecimentos.

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Para Castillo (1997) so qualidades do bom tutor a cordialidade, aceitao, honradez e a empatia. A cordialidade refere-se a capacidade de fazer as pessoas se sentirem a vontade, bem-vindas e respeitadas. A capacidade de aceitao se relaciona a realidade do aluno, mantendo-o satisfeito com o atendimento que recebe do tutor. A honradez est ligada a autenticidade do tutor, que deve manifestar-se com honestidade sem criar falsas expectativas nos alunos. A empatia que talvez a qualidade mais importante do tutor, capaz de permitir a este entender a posio do aluno. E tambm a capacidade de escutar, nesta capacidade inclui-se a capacidade de escutar o que no foi dito, ou seja, as queixas que no so verbalizadas, tanto intencionalmente quanto inconscientemente. As qualidades descritas acima reforam ainda mais uma caracterstica indispensvel ao tutor que a sensibilidade para manter a motivao dos alunos, ou seja, personalizar o atendimento. Na verdade, em EaD, o papel de tutor como um catalisador para estimular o estudante. Depende exclusivamente desse profissional promover a motivao necessria para que o aluno possa contornar problemas como a falta de hbitos de aprendizagem isolada; sensao de solido que pode levar ao desnimo, alm das prprias dificuldades dos estudos (Robinson, 1981: 141-145). Para Murgatroyd (apud Castillo, 1997: 302) a tutoria um componente de primeira ordem nos sistemas a distncia, pois atravs dela se leva a cabo, em grande parte, o processo de retroalimentao acadmica e pedaggica, se facilita e mantm a motivao dos alunos que se valem dela e se apoiam os processos de aprendizagem. A interao mediada aluno-tutor tem provado ser um meio valioso de apoiar a aprendizagem dos alunos e desenvolver suas habilidades cognitivas. Isto de implicncia decisiva para o potencial da educao a distncia. (Holmberg, 1996: 487). Desta maneira, a organizao de apoio surge como uma categoria especial na EaD na medida em que se apresenta como parte fundamental do processo de aprendizagem,

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com foco principal no aluno e tendo como finalidade a facilitao, estimulao e vnculo com os envolvidos sejam alunos ou professores. Com este objetivo a comunicao bidirecional aparece como a alternativa que permite que todos os envolvidos dialoguem, possibilitando o feedback imediato e por conseguinte otimizando o processo ensinoaprendizagem. Na Universidade Tecnolgica de Helsinque (1996) o modelo de tutoria aplicado delega ao tutor a funo de facilitador de aprendizagem a distncia em quatro dimenses: pedaggica - o tutor orienta o aluno a elaborar um plano de estudos, promove o ensino de alta qualidade, controla o material do curso, se dispe a oferecer material adicional; social - onde dever do tutor conhecer os alunos de seu grupo, dar feedback quando necessrio, promover a integrao dos estudantes e iniciar a interao entre eles; administrativa - o tutor prepara, com antecedncia, os detalhes do curso, investiga as necessidades dos alunos e se mostra flexvel aos compromissos dos mesmos; tcnica - orienta os alunos no comeo do curso sobre os novos mtodos de estudo e tecnologia adotada e auxilia-os a solucionarem problemas tcnicos ou encaminha-os a um profissional especializado no assunto. Instituio de referncia internacional quando o assunto educao a distncia, a Universidade Aberta do Reino Unido (Open University), aplica a tutoria de acordo com uma pesquisa que demonstra que os alunos que contam com o auxlio do tutor apresentam melhor desempenho do que os estudantes que no utilizam o servio de tutoria. Com vinte e sete anos de experincia a Open que oferece trezentos cursos a cerca de 150 mil alunos, define o sistema de tutoria como essencial para minimizar o sentimento de isolamento que muitos alunos afirmam experimentar. Segundo Price e Petre (1997) a Open University experimenta diversos modelos de tutoria a distncia como os seguintes: Discusso e resoluo de problemas (assncrona) - Indicada para grupos de at dez alunos. Estabelece-se um cronograma, apresentam-se os problemas, os alunos apontam solues, discutem as respostas e

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trocam perguntas por e-mail. O instrutor participa da discusso, orientando o trabalho e envia, quando solicitado respostas-modelo; Tutoria individual (assncrona) - Para at sete alunos. Os problemas so apresentados, os alunos respondem e enviam perguntas ao tutor via e-mail. O tutor fornece respostas personalizadas, no h discusso geral; Grupo de trabalho (assncrono) - Os problemas so apresentados e organizam-se grupos para apontar uma soluo nica, que submetida discusso geral. O instrutor faz anotaes, comentrios e d orientaes, se necessrio, logo em seguida rev os pontos importantes e envia respostas-modelo, tambm quando solicitado. Outra modalidade desse mesmo modelo o grupo de trabalho assncrono cumulativo, que se renem para resolver tarefas semanais cuja resposta deve ser apresentada a longo prazo (4-8 participantes); Repositrio de perguntas e respostas (assncrono) - O tutor apresenta na Web um conjunto de perguntas, discusses e respostas a partir da correspondncia eletrnica com os alunos, sugestes que levem os alunos a ir alm do material do curso e ainda perguntas seguidas de exemplos trabalhados; Tutorial pelo IRC - O IRC (Internet Relay Chat) um meio de comunicao sncrona via Internet baseado em texto. Ele permite conversas simultneas entre os alunos. Aqui o tutor orienta as discusses, que duram geralmente uma hora. Ao aluno a tarefa consiste na busca de solues para o problema e discusso dos assuntos propostos. Um arquivo de texto da discusso pode ser armazenado. (4-6 participantes); Tutorial udio-grfico - Distribui-se previamente os materiais da tutoria. Neste modelo, a tutoria tambm acontece de forma sncrona, por meio de udio e vdeo, alm de anotaes escritas que surgem num espao de trabalho compartilhado pelos alunos em seus computadores. Convm lembrar ainda que a Open University tambm realiza tutoria mista, que combinam recursos sncronos e assncronos. No entanto, Price e Petre contam que, segundo pesquisa realizada em 1996, embora muitos tutoriais baseados em grupos de trabalho tenham obtido sucesso, preciso aperfeioar os mecanismos utilizados na tutoria por meios eletrnicos, ou seja, a tutoria a distncia requer mais preparao que

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a tutoria presencial. A concluso dos autores que a chave das experincias bem sucedidas parece estar em manter viva a interao social. funo do professor-tutor personalizar a educao a distncia mediante apoio organizado e sistemtico, auxiliando os alunos a superar obstculos e orientando-os na utilizao dos materiais. Essa a definio, segundo Lorenzo Garca Aretio (1987, apud UFSC, 1998), para o sistema de tutoria utilizado pela Universidade Nacional de Educao a Distncia (UNED), na Espanha. A universidade espanhola divide em trs as funes bsicas do tutor: Orientadora - o tutor deve estimular o aluno novo a se integrar, evitando o sentimento de solido, fazer com que o estudante se familiarize com o material e a metodologia a distncia, o tutor deve tambm personalizar o sistema e o atendimento aos cursistas, conhecer bem os alunos, investigar e ajudar os mesmos a resolver problemas, propor vrias tcnicas de trabalho, e ainda promover a interao do grupo tutorado, atravs da formao de grupos de estudo; Acadmica - cabe ao tutor informar os objetivos e contedos dos cursos, esclarecer pr-requisitos necessrios, guiar o processo de aprendizagem, prever com antecedncia as dificuldades dos alunos, reforar os materiais de estudo, regular a seqncia, ritmo e intensidade da aprendizagem, facilitar a integrao dos alunos, incentivar o uso de bibliotecas, oficinas, laboratrio, etc, realizar as tarefas de avaliao recomendadas e retroalimentar o sistema; Colaborao e ligao - nessa funo o tutor deve participar da filosofia adotada pelo sistema de educao a distncia e identificar-se com a cultura da instituio, conhecendo os fundamentos, estruturas, possibilidades e a metodologia do ensino a distncia em geral e em particular da instituio, colabora e mantm contatos convenientes com os professores responsveis pelo curso e demais tutores, elabora informes tutoriais com base nos trabalhos de avaliao a distncia com a finalidade de enriquecer a avaliao final, conhece e avalia os materiais do curso, fornece informaes aos alunos durante o perodo de pr-inscrio, mantm em dia o trabalho burocrtico referente ao protocolo do aluno, prev as atividades e auxlios de que necessitam os estudantes com determinadas dificuldades.

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J no modelo de tutoria adotado nos cursos de educao a distncia da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) a interferncia do tutor requisitada na fase de planejamento do curso, onde esse profissional participa da discusso sobre os contedos, material didtico, sistema de acompanhamento e avaliao dos alunos. J na fase de desenvolvimento do curso, o tutor da UFMT desempenha seu principal papel, ou seja, estimula, motiva e orienta o aluno no decorrer do treinamento, enquanto que na fase posterior cabe ao tutor elaborar um resumo de avaliao sobre todos os processos que envolveram a disciplina, tanto com relao ao material distribudo quanto ao desempenho do professor e o sistema de suporte. A proposta do Laboratrio de Ensino a Distncia que a tutoria funciona como facilitadora do processo de ensino/aprendizagem, considerando o aluno como gestor do seu processo. Neste sentido o trabalho de tutoria pode assumir funes distintas dependendo do curso que pode ter carter de atualizao, capacitao ou formao. Essa caracterstica melhor explicada por Moraes e Rodrigues (1998 apud UFSC, 1998) que dividem as funes da tutoria no LED em trs diferentes estgios: Monitor - trabalha principalmente a questo operacional e de acesso tecnolgico, sem envolver-se diretamente com as questes de contedo e avaliao. Tem papel importante na socializao e motivao; Orientador Acadmico o orientador deve ter habilitao reconhecida e experincia em sala de aula, dedicao exclusiva e capacidade de orientar o aluno em trabalhos, teses, monografias e dissertaes. A denominao orientador acadmico introduzida por Preti (op. cit.) a partir da experincia da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Orientador Pedaggico representa o curso junto aos alunos. Tem domnio do contedo, analisa o processo de ensino/aprendizagem e proporciona apoio pedaggico e operacional. Participa ativamente da avaliao do processo e do contedo.

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Mais detalhes do acompanhamento ao aluno nos cursos do LED sero apresentados no prximo captulo.

3.3 Resumo e Concluses do Captulo

Considerando que a crescente demanda por educao requer a utilizao de tecnologias e que para as tecnologias estarem a servio da educao necessrio o desenvolvimento de metodologias que atendam estas necessidades, pode-se entender que a Educao a Distncia vem se configurando como a modalidade da educao capaz de atender esta nova realidade, que busca acompanhar a velocidade da informao e do conhecimento. Considerar a EaD a partir da perspectiva da distncia j no parece a melhor forma de caracterizar esta modalidade de educao. Neste sentido importante considerar Litwin (2001) quando afirma que a virtualidade permite encontros cada vez mais efetivos que possibilitam de fato a educao, tudo isto por meio da mediatizao das relaes entre docentes e alunos. Esta perspectiva leva a definir a EaD no mais pela distncia mais sim pela mediao tecnolgica. Porm trabalhar com tecnologia exige um preparo especial no sentido de possibilitar a todos os envolvidos utiliz-las em sua potencialidade. Esta reflexo aponta para a necessidade de acompanhamento neste tipo de curso. Os sistemas de acompanhamento surgem na estrutura da EaD inicialmente com a inteno de atender as dificuldades de acesso tecnolgico, mas com a diminuio destes entraves, outras necessidades surgem e precisam ser atendidas. Estes agentes torna-se conselheiros, assessores, animadores, entre tantas outras possveis atividades (Castillo, 1994).

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A partir das definies e da contextualizao apresentada no presente captulo, o modelo desenvolvido e utilizado pelo LED ser melhor apresentado a seguir, quando ser relatada a experincia de criao do modelo e o trabalho da monitoria. No entanto, todas as experincias que foram relatadas levam concluso de que uma equipe de apoio na instituio provedora de cursos a distncia com certeza uma forma de manter alunos engajados e garantir o sucesso e continuidade destes cursos, alm de ser essencial para a retroalimentao e reestruturao dos processos acadmicos e pedaggicos.

4 Educao a Distncia na UFSC - A proposta do LED

4.1 Introduo

O marco inicial da Educao a Distncia na Universidade Federal de Santa Catarina pode ser encontrado na preocupao desta universidade com o seu importante papel na comunidade que levou-a ao lanamento em 1993 de uma experincia pioneira de formao de professores no interior do estado de Santa Catarina. Esta experincia baseada em princpios da educao a distncia foi o incio de um vitorioso processo de formao de professores in loco e em exerccio. O prximo passo para a implantao da EaD na UFSC surge no PPGEP, com a criao do Laboratrio de Ensino a Distncia. Este captulo apresenta a proposta adotada por este Laboratrio mostrando dados de sua atuao no Brasil.

4.2 A criao do Laboratrio de Ensino a Distncia

Segundo Gomes (2000) a UFSC pode ser considerada pioneira no desenvolvimento de cursos na modalidade a Distncia no estado de Santa Catarina. O modelo aplicado nos cursos que o LED oferece fruto de constantes pesquisas que resultam na construo de conhecimentos e primam pelo princpio de integrao de mdias.

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Neste sentido, o LED, desde sua criao vem atuando a partir dos cenrios da terceira gerao de EaD4 e desenvolvendo estratgias para melhor utilizar os recursos oferecidos pela Internet, Videoconferncia, Teleconferncia, Video-aulas para o ensino mediado. Para isto o LED busca a inovao e o desenvolvimento pedaggico para juntamente com o investimento em tecnologia alcanar xito nos programas oferecidos. O LED foi criado no ano de 1995, aps um planejamento estratgico do Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo colocado em prtica a partir do ano de 1986, cujos desafios inicias eram o de fortalecer a pesquisa e o desenvolvimento tecnolgico e o de estabelecer uma forte integrao com o setor produtivo (Barcia et alli, 2002). Desde ento, o PPGEP tem primado pelo desenvolvimento de um modelo educacional adequado realidade e s necessidades brasileiras, o que permitiria que um maior nmero de pessoas e empresas tivessem acesso ao ensino, pesquisa e ao desenvolvimento tecnolgico de qualidade, em parceria com a Universidade. Esta postura remete preocupao que o LED tm em desenvolver cursos nos quais a qualidade educacional no seja comprometida e onde o aluno visto como o centro do processo ensino-aprendizagem. Para Barcia e Vianney (1998: 61) Numa ponte com as teorias da comunicao, o LED vem desenvolvendo, pesquisas na busca de linguagens apropriadas para o uso das mdias Internet, Videoconferncia, teleconferncia, vdeo-aulas, CBTs, impressos, fax e telefonia dentro de um processo de educao a distncia voltado para estimular nos
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As geraes da EAD so caracterizadas de acordo com as tecnologias utilizadas em cada fase: Primeira gerao (material impresso e correspondncia), segunda gerao (televiso, rdio e vdeo) e terceira gerao (Videoconferncia e o computador em rede - Internet e e-mail, ou seja, comunicao de dupla via) Moore e Kearsley (1996).

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alunos a responsabilidade pela aprendizagem, nas interfaces: aluno-mdia, aluno-contedo, aluno-instituio docente, alunoprofessor-tutoria, e alunos-alunos, no sentido de se estabelecer prticas e uma cultura de aprendizagem colaborativa. O LED oferece cursos de Especializao, Mestrado e Doutorado, nos quais se privilegia o uso de mdias de terceira gerao, enquanto que os cursos de Capacitao utilizam basicamente as mdias de primeira e segunda gerao. De forma mais especfica podese entender as particularidades de cada tipo de curso com o quadro abaixo:

Quadro 1 - Mdias utilizadas nos cursos oferecidos pelo LED CORRESPONDENCIA POSTAL TELEFONE GRATUITO (0800) TELEFONE TV/TELECONFERNCIA SITE APOIO INTERNET MATERIAL IMPRESSO

CAPACITAO ESPECIALIZAO MESTRADO E DOUTORADO

X X

X X X

X X X

X X X

X X X X X

Como pode ser visto, os cursos de capacitao utilizam basicamente o material impresso e a teleconferncia para o contedo e a Internet, e-mail, telefone gratuito (tipo 0800) e correio postal para comunicao e esclarecimento de dvidas. Vale ressaltar que estes cursos atendem nmeros grandes de alunos e por isto requerem este tipo de estrutura. Os cursos de ps-graduao lato sensu, ou seja, de especializao, so cuidadosamente delineados e pautados pelo conceito de mdias integradas. Estes

VIDEOCONFERNCIA

E-MAIL

CHAT

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cursos utilizam como mdia principal o site da Internet, onde o contedo, as atividades de fixao e as ferramentas de chat e videochat esto disponveis e contam tambm com o apoio do material impresso que disponibilizado aos alunos. Como ferramentas de comunicao utiliza-se a Internet, e-mail, chat, telefone e o correio postal. Em algumas experincias tm-se utilizado a videoconferncia como ferramenta de contato do professor com os alunos no lugar do videochat, embora esta no seja a ferramenta mais utilizada. Para os cursos de ps-graduao stricto sensu utiliza-se um modelo denominado Presencial Virtual5. Este modelo utiliza a tecnologia da videoconferncia interativa, atravs da qual efetiva-se o dilogo imediato entre professores e alunos, atravs da transmisso de udio e vdeo em tempo real. Esta caracterstica confere e resulta na sensao de professores e alunos estarem efetivamente presentes em um mesmo espao, pertencendo a um nico grupo interativo (Barcia et alli, 2002). Cabe salientar porm que alm das aulas por videoconferncia, integram este modelo de psgraduao aulas presenciais, workshops, seminrios presenciais e um ambiente de aprendizagem on-line com espao para aprendizagem colaborativa alm da figura do monitor (Fiuza e Martins, 2002). Durante a fase de crditos, os alunos contam com a videoconferncia para contato com os professores e monitores, alm do telefone, correio postal, e-mail e internet. Os cursos oferecem ainda na pgina da Internet, um ambiente online de aprendizagem, no qual so disponibilizadas informaes, materiais e links bem como ferramentas de comunicao. J no perodo de orientao, quando no h mais aulas pela videoconferncia o contato se estabelece principalmente via e-mail, site ou telefone.

O modelo Presencial Virtual do LED foi premiado em segundo lugar no Prmio de Excelncia

ABED/Embratel 2002 na categoria Estudo de Caso (http://www.abed.org.br/resultado_do_premio.htm).

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Nos cursos de Especializao, Mestrado e Doutorado existe uma capacitao presencial, na qual os alunos conhecem seus monitores e professores, a metodologia do curso, o ambiente de aprendizagem na Internet, a EaD e o estudo mediado. Nos cursos de Mestrado e Doutorado a primeira aula de cada disciplina tambm presencial com a visita do professor e ao final do perodo de crditos feito um Workshop Presencial na Universidade Federal de Santa Catarina no qual os alunos conhecem pessoalmente seus orientadores e a estrutura oferecida que envolve: os servios de emprstimo e pesquisa da Biblioteca Universitria, o sistema de acompanhamento do LED, a plataforma STELA na secretaria do programa bem como, todas as equipes envolvidas no desenvolvimento do curso. Considerando a viso de atender aos alunos com o respeito e qualidade estabelecidos pelo LED foram-se criando e desenvolvendo novas formas de uso das tecnologias disponveis. As pesquisas mostraram que o acompanhamento durante toda a durao do curso era a melhor maneira de manter os alunos engajados e motivados para a aprendizagem e, neste contexto, a tecnologia que se apresentou como uma alternativa vivel de comunicao foi a Internet. Fiuza e Grdtner (1998), afirmam que o correio eletrnico e outras ferramentas oferecidas pela Internet so recursos extremamente eficazes na EAD. Os cursos oferecidos pelo LED oferecem um sistema de acompanhamento que possui monitores e tutores que desenvolvem o atendimento e acompanhamento aos alunos disponibilizando apoio tcnico e administrativo e oferecendo apoio de cunho scioafetivo nos momentos difceis. Na perspectiva de aprimoramento constante importante destacar a preocupao do LED na preparao oferecida e no acompanhamento tcnico e pedaggico permanente para os agentes envolvidos sejam eles: professores, tutores, monitores etc.

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4.3 A Equipe de Monitoria no Laboratrio de Ensino a Distncia

O LED planejou seus cursos preocupado com os recursos humanos envolvidos no desenvolvimento dos mesmos. Alm da oferta de recursos tecnolgicos de ltima gerao, o desenvolvimento de equipes interdisciplinares uma das maneiras encontradas para avanar na criao de um modelo prprio. Neste sentido, optou-se pela incorporao da figura do monitor como um agente para a efetivao do sistema de acompanhamento. Na literatura de EaD, geralmente, encontra-se a figura do tutor nas experincias internacionais, ou do orientador acadmico no caso da experincia da UFMT no Brasil, por exemplo, porm, o LED optou pela utilizao de um novo termo para designar este agente em seus cursos, uma vez que adota um modelo prprio no qual as definies de tutor e de orientador acadmico no correspondem adequadamente. Relembrando a definio de monitor que foi descrita no captulo anterior, tem-se que o monitor trabalha principalmente a questo operacional e de acesso tecnolgico, sem envolver-se diretamente com as questes de contedo e avaliao e tem papel importante na socializao e motivao (Moraes e Rodrigues apud UFSC, 1998). importante considerar, para melhor compreender o modelo adotado nos cursos, que existem vrios agentes envolvidos, o professor, que o responsvel pelo contedo, o tutor que tambm assume responsabilidade sobre o contedo e o envolvimento com os alunos nos cursos de especializao e capacitao e o monitor que se envolve com questes administrativas e pedaggicas nos cursos de especializao, mestrado e doutorado, sem contudo, interferir na autonomia do professor. O quadro a seguir apresenta as principais atribuies do monitor dos cursos de Mestrado e Doutorado do LED que utilizam a videoconferncia como mdia principal:

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Quadro 2: Atividades da Monitoria do LED

Atividades da Monitoria LED

Elaborar o relatrio de Perfil do Aluno; Disponibilizar a pgina do curso para os alunos e seus logins e senhas (via e-mail) Disponibilizar informaes para os alunos no Link Monitoria do site. Providenciar o envio do Guia do Aluno Manter a Motivao dos alunos. Estimular interaes cooperativas entre os alunos. Auxiliar na utilizao das diferentes mdias.

Manter os alunos informados sobre o curso e assuntos de interesse. Preparar apresentao para Aula Inaugural e Verificar e responder e-mail o mais acompanhar toda a programao da mesma. rapidamente possvel Oferecer aos alunos na Oficina Presencial Verificar sites diariamente (cheklist) - mensagem dos alunos informaes sobre: - calendrios e cronogramas - o LED/PPGEP/UFSC - andamento das aulas (cancelamentos, etc.) - Modelo do curso Presencial Virtual - funcionamento de arquivos e links disponveis - Apresentao do Servio de Monitoria - Estabelecimento de vnculo (confiana e proximidade) - treinamento para uso do ambiente on line - dicas de como estudar a distncia Acompanhar os professores nas aulas pela Disponibilizar o questionrio de avaliao das Videoconferncia (VC) - verificar link e as disciplinas para alunos (ao final do trimestre) condies para a aula Estabelecer contato com os alunos pela VC Elaborar o relatrio de avaliao das (quinzenalmente) disciplinas e disponibilizar para coordenao, professores e alunos. Organizar uma pasta (em papel) com todas as Participar do Workshop Presencial do Curso informaes relativas ao curso na UFSC e: - apresentar o LED - ficar a disponvel para esclarecer dvidas e orientar os alunos - participar das atividades programadas

Fonte: Adaptado do Guia do Aluno 2000 e do Modelo Presencial Virtual 2002.

Neste modelo, cada monitor responsvel por algumas turmas, as quais ele deve acompanhar desde o incio do curso, com a viagem da aula inaugural at o final do mesmo com a defesa dos alunos. Cabe ao monitor tambm aplicar e analisar os questionrios de perfil da turma, das avaliaes das disciplinas cursadas e do modelo

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do curso (Fiuza et all, 2001a). funo dos monitores tambm estimular os alunos e professores a se integrar e se identificar com as caractersticas do curso e com as tecnologias e ferramentas que lhe auxiliaro no processo ensino-aprendizagem ao longo do mesmo. Quanto maior for o estmulo e a orientao, menor ser o sentimento de solido e de desnimo. Neste sentido, o atendimento realizado tanto em grupo como individualmente. O atendimento em grupo feito principalmente pela videoconferncia e pela ferramenta Fale com o Monitor do ambiente on line de aprendizagem, j o atendimento individual feito de forma assncrona, onde o estudante geralmente solicita ajuda atravs de e-mail, e rapidamente o monitor responde ou caso no tenha a resposta, repassa a questo para a pessoa indicada. O uso do site e do e-mail permitem ao monitor estabelecer com os estudantes um vnculo, onde os alunos recorrem para procurar auxlio quando necessitam fazer crticas, desabafos e sugestes. Para Pichon-Rivire (1982) o vnculo sempre um vnculo social, mesmo sendo com uma s pessoa e relaciona-se posteriormente com a noo de papel, de status e de comunicao. tambm atravs do vnculo que toda personalidade se comunica. Isto nos remete a necessidade que o monitor ou tutor tem de compreender os alunos e estabelecer uma relao emptica com os mesmos. Para Holmberg (apud Gutierrez e Prieto, 1994) a empatia permite uma conduta de orientao, possvel de produzir compreenso mtua e contato pessoal entre o estudante e o orientador, possibilitando a experimentao dos sentimentos vivenciados pelos alunos. Gutierrez e Prieto (1994) acreditam que o encontro emptico o segredo do ato educativo, pois permite a relao direta e o estabelecimento de um processo de criatividade mtua. Aretio (2001) destaca a empatia como a capacidade de se colocar no lugar do outro e a considera a qualidade mais importante que pode possuir o tutor.

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Considerando a empatia como fundamental no estabelecimento da relao com o aluno, o sistema de tutoria/monitoria est ligado diretamente com situaes de ordem motivacionais, afetivas, sociais, tcnicas e administrativas, favorecendo assim, uma fonte de dilogo entre os estudantes e a instituio de ensino, constituindo a monitoria um elemento imprescindvel para auxiliar o processo de ensino-aprendizagem. Para Moraes et all (1999) a equipe de monitoria-online do LED, assim como as demais equipes de trabalho do Laboratrio, se caracteriza pela interdisciplinaridade, uma vez que os profissionais que a compem so oriundos de diferentes reas (Sociologia, Engenharia, Cincias da Computao, Servio Social, Psicologia e Pedagogia) e, como alunos-pesquisadores, esto interessados em diferentes reas relacionadas EAD e educao de adultos. Machado e Silva (2001) afirmam que entender a interdisciplinaridade torna-se fundamental na educao a distncia, pois para atingir os objetivos faz-se necessrio a utilizao do conhecimento de vrias reas do saber. Uma vez que, em EaD, alm de utilizar a metodologia mais adequada preciso tambm preocupar-se com as estratgias utilizadas pelo sistema de acompanhamento para comunicao com os alunos, de modo que o acompanhamento contribua efetivamente no processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. As autoras concluem afirmando que: Dentro do sistema de acompanhamento, trabalhar interdisciplinarmente contribui para que o processo transcorra com qualidade, pois permite um melhor desempenho da equipe, proporcionando um maior bem estar e um processo de ensinoaprendizagem mais tranqilo e efetivo para os alunos, os quais so o ponto chave de todo o processo (Machado e Silva, 2001: 89). Considerando estas caractersticas, entre todas as atividades do monitor podem ser destacadas o papel de incentivador que ele exerce com os alunos, evitando a desmotivao e a falta de interao, a de organizar e acompanhar o andamento de todo

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o curso como o ambiente on line de aprendizagem, de realizar as avaliaes necessrias durante o desenvolvimento do mesmo, de responder e encaminhar e-mails recebidos e principalmente de propiciar a relao emptica com os alunos. No papel incentivador a importncia do auto conhecimento do monitor e do aluno para poder entender o processo do outro fundamental. Para Gutierrez (1994: 146) Nunca poder ser assessor pedaggico algum que em sua vida ntima no ame a juventude, no ame a vida e no tenha desejos de partilhar. Uma pessoa assim no pode se aproximar do sagrado espao da educao. Para Machado e Steil (2002) Todas as questes abordadas anteriormente, como: estabelecimento de relaes empticas, cooperao, interao entre os sujeitos envolvidos no processo, motivao e outras; esto diretamente relacionadas s atribuies do monitor. Para atender estas necessidades relao monitor estudante mantida por meio de constantes contatos por e-mail, telefone, ambiente on-line de apoio a aprendizagem, videoconferncia e, tambm, em encontros presenciais. Desta maneira, a motivao ser o objetivo de um processo destinado a desencadear impulsos no interior do aluno, a fim de predisp-lo a querer participar das atividades relativas ao curso, sejam oferecidas pelo professor, tutor, orientador ou pelo monitor. Um aluno est motivado quando sente necessidade de aprender o que est sendo tratado (Knowles 1998, Ferreira 1985, Campos 1976). Esta necessidade leva-o a aplicar-se, a esforar-se e a persistir no trabalho at sentir-se satisfeito.

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4.4 Resumo e Concluses do Captulo

A criao do LED fruto de um planejamento estratgico que levou 10 anos para ser implantado e que visou o fortalecimento da pesquisa e o desenvolvimento tecnolgico na UFSC, uma vez que esta universidade est sediada longe dos centros industriais. Desde ento o LED vem desenvolvendo pesquisas que busquem a melhor forma de utilizar as tecnologias, tais como: videoconferncia e Internet, para fins educacionais. Juntamente com o desenvolvimento das estratgias educacionais percebeu-se a necessidade de um sistema de acompanhamento constante aos alunos. O LED optou pela designao de monitor para este agente na inteno de diferenciar das nomenclaturas j difundidas na literatura e que no desempenham exatamente o mesmo papel deste agente que atende diretamente aos alunos e atua na motivao, socializao, interao e cooperao necessria para esta modalidade de educao. Desta maneira, a equipe de monitoria se caracteriza pela interdisciplinaridade e visa atender as necessidades da EaD utilizando-se de diversas reas de conhecimento, desenvolvendo estratgias novas que acompanhem a evoluo tecnolgica e comportamental que emergem no processo de aprendizagem na EaD. Neste sentido, o papel desempenhado pelo monitor fundamental para cursos a distncia, por atuar como elo de ligao entre os alunos e a instituio de ensino. Durante o trabalho de acompanhamento aos alunos percebeu-se a necessidade de um diagnstico que permitisse a definio de aes mais efetivas para o monitor no sentido de atender as necessidades dos alunos no mbito afetivo, tais como: motivao, informao, interao, socializao. O prximo captulo ir apresentar a pesquisa aplicada para levantamento da questo motivacional dos alunos envolvidos nos cursos Presenciais Virtuais do LED.

5 A Pesquisa

5.1 Introduo

Com a percepo de algumas necessidades dos alunos no s em relao ao acesso tecnolgico e dvidas de cunho administrativo, mas tambm no mbito afetivo, pelas equipes envolvidas nos cursos a distncia desenvolvidos pelo LED, surge a importncia da equipe de suporte ao aluno. Neste sentido, a equipe de monitoria trabalha, fazendo os elos de pertencimento e entrosamento afetivo dos alunos, oferecendo as informaes necessrias, bem como, mantendo-os engajados no curso. No desenvolvimento deste trabalho percebeu-se a importncia do papel motivacional do monitor e a necessidade de realizao de um diagnstico para a definio de um modelo de conduta que viesse contribuir na melhoria dos processos do sistema de acompanhamento ao aluno, mais especificamente no trabalho da equipe de monitoria. O trabalho de acompanhamento ao aluno destaca vrias necessidades destes e para melhor compreender o que realmente age no interior dos alunos com relao ao aspecto motivacional, realizou-se uma pesquisa com turmas de seis parcerias diferentes do Laboratrio.

5.2 Metodologia

Utilizou-se a metodologia da pesquisa-ao, "um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a

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resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo" (Thiollent, 1992: 14). Ou seja, o pesquisador desempenha um papel ativo na pesquisa, e esta se caracteriza pela participao de todos os envolvidos. No caso da pesquisa que ser apresentada, a populao se constitua por alunos dos cursos de Mestrado Presencial Virtual do LED e as unidades amostrais se constituam nas parcerias do Laboratrio para oferta destes cursos, bem como as reas de concentrao dos mesmos. Era necessrio tambm que esta amostra apresentasse turmas de monitores diferentes para evitar possveis desvios nos resultados. Considerando estes pr-requisitos procedeu-se o sorteio das turmas para pesquisa. Foram sorteadas 6 turmas, pois eram 6 monitores diferentes atuando na equipe naquele momento e por se considerar este um nmero razovel para a pesquisa. Todas as seis turmas que responderam ao questionrio caracterizavam-se por serem de Mestrado em Engenharia de Produo e abrangiam reas de concentrao ou nfase distintas. O questionrio foi enviado por e-mail para um total de 163 alunos das seis turmas da amostra. Dos 163 e-mails enviados 19 voltaram, portanto, a amostra totalizou 144 alunos. Desta amostra, 48 alunos, responderam espontaneamente ao questionrio on line, fazendo um percentual de 33,33% de respostas. O instrumento foi enviado para as seis turmas em novembro de 2001 e as respostas foram aguardadas at fevereiro de 2002. A primeira parte do questionrio foi destinada as perguntas relacionadas a identificao dos alunos respondentes compreendendo perguntas sobre idade, sexo, profisso, cidade, perodo do curso, instituio parceira, rea de conhecimento e nfase do curso. A segunda parte ficou reservada para as perguntas da pesquisa propriamente dita. Do

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total das 11 questes formuladas, 7 so fechadas e foram respondidas por meio de uma escala tipo Likert. Uma escala Likert, proposta por Rensis Likert em 1932, permite aos respondentes no s concordarem ou discordarem das afirmaes, mas tambm informarem qual o seu grau de concordncia/discordncia. A pontuao total da atitude de cada respondente dada pela somatria das pontuaes obtidas para cada afirmao, pois para cada clula de resposta atribudo um nmero que reflete a direo da atitude do respondente em relao a cada afirmao (Mattar, 1997). As 4 questes restantes so abertas e foram catalogadas para anlise. Para as questes ligadas a percepo dos alunos em relao aos aspectos motivacionais utilizou-se uma escala de preferncia a ser atribuda para cada alternativa. A escala de preferncia varia dentro de um valor em ordem crescente de 1 a 5, onde o nmero 1 corresponde ao nvel de menor importncia e o nmero 5 ao maior nvel de importncia conforme figura 5. Figura 5 - Escala de Preferncia

Aos sujeitos da pesquisa foi solicitado assinalar no questionrio qual categoria de sua preferncia em relao a questo proposta. O algarismo assinalado pelo pesquisando representa o peso na preferncia atribuda a cada resposta. A anlise dos resultados foram obtidos baseados na escala (1-5) a respeito da importncia atribuda pelos alunos s questes. A seguir, apresentar-se- os resultados obtidos a partir da anlise e interpretao dos dados coletados por meio do questionrio aplicado aos alunos (anexo 1).

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5.3 Anlise dos dados da pesquisa

5.3.1- Anlise dos dados de identificao dos alunos Com base nas respostas obtidas no questionrio, identificou-se que o perfil dos alunos respondentes se caracteriza pela maioria de homens 64,5% e apenas 35,5% de mulheres. A figura 6 apresenta os sujeitos da pesquisa distribudos por sexo. Figura 6 - Sujeitos por sexo
SEXO
35 30 25 20 15 10 5 0 31 17

Masculino Masculino

Feminino Feminino

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Com relao a faixa etria percebeu-se a predominncia na faixa compreendida entre 40 e 50 anos num total de 52,08% das ocorrncias, seguida pela faixa de 30 e 40 anos num percentual de 27,08 e os 28,84% restantes se dividiram entre a faixa de 20 e 30 anos e 50 e 60 anos. Estes dados nos permitem caracterizar o perfil dos alunos respondentes como pessoas mais maduras ou que pelo menos j possuem alguma experincia de vida.

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Figura 7 - Sujeitos por faixa etria

FAIXA ETRIA
30 25 20 15 10 5 0 4 13 6 0 25

>=20 e <30 >=50 e <60

>=30 e <40 >=60

>=40 e <50

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

A anlise de perfil com relao a ocupao profissional dos sujeitos da pesquisa est apresentada na Figura 8 e apresenta a predominncia, num total 54,17% de professores. Figura 8 - Ocupao Profissional dos Sujeitos OCUPAO PROFISSIONAL
30 25 20 15 10 5 0 Administrador Bancrio Economista Enfermeiro Jornalista Professor Analista de Sistemas Contador Empresrio Engenheiro Civil Pedagogo 7 1 2 9 3 1 1 1 3 2 26

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

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Os dados referentes aos estados do Brasil alcanados pela pesquisa e as instituies parceiras do Laboratrio podem ser vistos na tabela 1 e nas figuras abaixo que apresentam as porcentagens de respostas. Estes dados demonstram a abrangncia dos cursos oferecidos pelo LED e os locais de onde os alunos responderam o questionrio. Tabela 1 - Parceria e Localizao Parceria Instituto Metodista Izabela Hendrix Instituto Granbery da Igreja Metodista Instituto Ansio Teixeira Sec de Educao da Bahia Universidade Catlica de Gois - UCG Universidade Braslia UNEB Tecpar Paran Localizao Minas Gerais Minas Gerais Bahia Gois Distrito Federal Paran

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Figura 9 e 10 - Instituio Parceira e Localizao

INSTITUIO PARCEIRA
15% 6% 18% 10% 15% 17% 19%

LOCALIZAO
15% 2% 17% 20% Bahia Minas Gerais No respondeu Distrito Federal Paran 15% 15%

Instituto Metodista Izabela Hendrix Instituto Granbery da Igreja Metodista Instituto Ansio Teixeira - Secretaria de Educao da Bahia Universidade Catlica de Gois - UCG Universidade Braslia - UNEB Tecpar - Paran No Respondeu

16%

Gois Rio de Janeiro

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

O Programa de Ps-Graduao em Engenharia de Produo possui diversas reas de concentrao e nesta pesquisa tomou-se as seguintes reas para a amostragem: Mdia

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e Conhecimento, Qualidade e Produtividade e Gesto de Negcios. A rea de Mdia e Conhecimento apresenta nesta amostra as seguintes nfases: Tecnologia Educacional, Organizaes de Empresas e Instituies e Educao a Distncia. A rea de Qualidade e Produtividade apresenta como nfases: Planejamento e Estratgia Educacional, Planejamento e Custos, Marketing e Gesto da Produo e Custos. Na rea de Gesto de Negcios as nfases so: Controle de Gesto, Planejamento e Custos e Marketing. A rea de concentrao dos sujeitos da pesquisa pode ser visto na figura 11 abaixo e apresenta o nmero de ocorrncia para cada opo de rea e nfase, demonstrando a diversidade da amostra da pesquisa. Figura 11 - rea de concentrao

REA DE CONCENTRAO
15 10 5 0
Mdia e Conhecimento M e C - Tecnologia Educacional M e C - Org. de Empresas e Instituies M e C - Educao a Distncia Q e P - Planejamento e Estratgia Organizacional Q e P - Planejamento e Custos Q e P - Marketing Q e P - Gesto da Produo e Custos Gesto de Negcios GN - Controle de Gesto GN - Planejamento e Custos GN - Marketing

10 5 2 1

8 4 1 1 3

7 2 4

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Para continuao da anlise dos dados obtidos com o questionrio aplicado importante relembrar que o mesmo consta de um conjunto de onze questes, sendo sete questes fechadas, cada qual composta por vrios itens a serem respondidos atravs de uma escala do tipo Likert e de quatro questes abertas. Tomando como

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referncia a prpria organizao do instrumento, os resultados sero apresentados e analisados a partir de dois grandes blocos: um referente s respostas dos alunos s questes fechadas, ou seja, os itens cujas respostas eram assinaladas numa escala Likert e outro referente s respostas dos alunos s questes abertas.

5.3.2 - Anlise das questes fechadas Considerando os dados obtidos por meio da escala Likert proposta, apresenta-se uma tabela com a distribuio dos valores atribudos pelos alunos nas questes 2, 3, 4 e 5 do questionrio (anexo1) que diziam respeito aos motivos para a escolha deste modelo de mestrado, a importncia do uso de tecnologias, a preocupao do curso com a motivao tanto no perodo de crditos como de orientao para elaborao da dissertao e o papel da Equipe de Monitoria com relao ao aspecto motivacional. Vale destacar que a questo 5 apresenta tambm a opo de comentrio que ser analisado no prximo sub-tem deste captulo, juntamente com as questes abertas. Tabela 2 - Dados das Questes 2, 3, 4 e 5 Importncia atribuda pelos alunos para 2 - MOTIVAO PARA O USO DAS TECNOLOGIAS 3 - MOTIVAO NA FASE DE CRDITOS 4 - MOTIVAO NA FASE DE ORIENTAO 5 - ATUAO DA MONITORIA NA MOTIVAO 1 1 1 3 1 2 0 0 6 3 3 1 13 15 10 4 11 19 10 11 5 35 15 14 23 mdia 4.64 3.97 3.54 4.08

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Sobre a percepo da importncia do uso das tecnologias na educao, a maioria dos alunos atribuiu o peso 5, indicando a varivel altamente importante com a mdia de 4,64. Com relao aos aspectos motivacionais os alunos consideraram o peso 4 para a manuteno da motivao durante a fase de crditos, perfazendo a mdia de 3,97 e o destaque para o peso 3 durante a fase de orientao, que estabeleceu a mdia de 3,54.

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Estes dados confirmam umas das hipteses da autora, que tambm uma constatao da equipe de monitoria observada pela diminuio de contato estabelecido pelos alunos a partir do trmino das aulas pela VC, quando o contato sncrono passa a ser substitudo pelo contato assncrono via e-mail e ambiente on line de aprendizagem. Os dados sobre a atuao da monitoria na motivao demostram que a maior parte dos alunos num percentual de 47,91% considera o peso 5, ou seja, o nvel mais alto de importncia para esta questo que alcanou a mdia 4,08. Esta constatao refora a importncia da monitoria como agente fundamental para a manuteno da motivao nos alunos. O grfico abaixo apresenta as respostas coletadas com os alunos. Figura 12 - Distribuio dos Dados das Questes 2, 3, 4 e 5

DISTRIBUIO DOS DADOS DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS SOBRE MOTIVAO

OCORRNCIAS

40 30 20 10 0 1 2 3 4 5
ESCALA DE PREFERNCIA
USO DAS TECNOLOGIAS MOTIVAO NA FASE DE CRDITOS MOTIVAO NA FASE DE ORIENTAO ATUAO DA MONITORIA NA MOTIVAO

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

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A questo 7, sobre a importncia das atividades desenvolvidas pela equipe de monitoria ofereceu 15 itens com atividades que podem ser vistos na tabela a seguir, aos quais os alunos atriburam valores de acordo com a escala Likert proposta. Tabela 3 - Atividades da Monitoria Importncia atribuda pelos alunos para 1 - facilitao social 2 - facilitao administrativa e tcnica na aprendizagem do aluno 3 - atuar como um animador/facilitador 4 - dar retorno regular aos alunos 5 - propiciar a interao entre alunos 6 - atender as necessidades dos alunos; 7 - considerar os compromissos dos alunos. 8 - orientar os alunos em relao aos novos mtodos de estudo 9 - estimular o uso das mdias disponveis (como o site WWW); 10 - ajud-los a resolver problemas 11- esclarecer suas dvidas; 12- Participar da preparao e realizao dos workshops de treinamento 13- levantar, analisar e divulgar os dados estatsticos relativos ao curso; 14- atender aos alunos via e-mail ou telefone; 15- colaborar para a manuteno da motivao do aluno; 1 0 1 2 2 4 0 2 4 1 2 0 2 2 0 2 2 4 5 8 3 8 7 6 3 6 3 4 4 4 4 7 3 4 5
Media

9 11 24 4.14 10 12 20 3.93 4 10 9 4 5 9 6 7 9 9 9 6 8 14 12 12 13 9 13 20 21 15 24 26 19 3.87 3.97 3.54 4.12 4.06 3.83

10 25 4.08 17 19 4.00 11 24 4.14 11 22 3.97 14 19 3.91 14 24 4.20 14 17 3.77

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Segundo os valores atribudos pelos alunos, a atividade da monitoria mais importante atender aos alunos via e-mail e telefone com a mdia de 4,20 seguida por facilitao social e esclarecer suas dvidas com a mdia de 4,14. Os dados podem ser melhor analisados observando o grfico apresentado a seguir na figura 13.

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Figura 13 - Distribuio dos Dados da Questo 7

IMPORTNCIA DAS ATIVIDADES DA MONITORIA

30 25 20 15 10 5 0
Conceito 1 Conceito 2 Conceito 3 Conceito 4 Conceito 5 1 0 4 9 11 24 2 1 5 10 12 20 3 2 8 4 14 20 4 2 3 10 12 21 5 4 8 9 12 15 6 0 7 4 13 24 7 2 6 5 9 26 8 4 3 9 13 19 9 1 6 6 10 25 10 2 3 7 17 19 11 0 4 9 11 24 12 2 4 9 11 22 13 2 4 9 14 19 14 0 4 6 14 24 15 2 7 8 14 17

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Para compreender melhor a relao dos alunos com os agentes envolvidos no curso, formulou-se a questo 9, na qual os alunos atriburam valores para os atores que consideraram motivadores durante o curso. Os valores obtidos no questionrio podem ser vistos na Tabela 4.

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Tabela 4 - Importncia dos Atores Envolvidos no Curso Importncia atribuda pelos alunos para 1- professores 2- orientador 3- tutor de orientao 4- equipe de orientao 5- equipe de monitoria do LED 6- coordenao acadmica 7- gerncia acadmica 8- secretaria 9- biblioteca 10- instituio parceira 11- monitoria local 12- coordenao local 13- equipe tcnica de videoconferncia 14- turma 15- amigo 16- famlia 1 0 3 7 3 1 4 4 7 8 7 13 7 3 0 2 1 2 0 2 4 7 2 2 3 8 5 4 2 2 4 0 0 0 3 6 6 7 10 12 13 15 9 14 8 8 13 13 7 9 5 4 14 10 13 13 11 15 17 13 11 11 14 8 11 18 13 7 5 28 27 17 15 22 14 9 11 10 18 11 18 17 23 24 35 Mdia 4.45 4.16 3.60 3.62 4.06 3.68 3.50 3.27 3.20 3.60 3.16 3.58 3.72 4.33 4.18 4.56

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Os dados apresentados mostram a grande importncia atribuda a famlia (72,92%) com mdia de 4,56, seguida pelos professores (58,33%) mdia de 4,45, turma (47,92%) com 4.33, amigos (50%) com a mdia de 4,18, orientadores (56,25%) mdia de 4,16, e monitoria (45,84%) mdia de 4,06. Com menor importncia, ou seja, conceito 1 aparece a monitoria local (27,08%) que fez uma mdia de 3,16 seguida pela biblioteca (16,67%) mdia de 3,20 e tutor de orientao, secretaria, instituio parceira e coordenao local em terceiro lugar (14,58%). A figura 14 apresenta o grfico com os dados obtidos por meio destas respostas.

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Figura 14 - Distribuio dos Dados da Questo 9

IMPORTNCIA DOS ATORES ENVOLVIDOS

40 35 30 25 20 15 10 5 0 Conceito 1 Conceito 2 Conceito 3 1 0 0 6 2 3 2 6 3 7 4 7 4 3 7 5 1 2 6 4 2 7 4 3 8 7 8 9 9 8 5 14 10 11 12 13 14 15 16 7 4 8 13 2 8 7 2 3 4 0 0 7 2 0 9 1 0 5

10 12 13 15

13 13

Conceito 4 14 10 13 13 11 15 17 13 11 11 14 8 11 18 13 7 Conceito 5 28 27 17 15 22 14 9 11 10 18 11 18 17 23 24 35
Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

A questo 10 permitiu levantar caractersticas pessoais que os prprios pesquisandos atribuem a si mesmos, buscando definir o auto-conceito apresentado pelos alunos. importante destacar que esta pergunta no utilizou a escala proposta, sendo que a pergunta solicita ao aluno que escolha dentre as alternativas propostas as caractersticas que melhor o definem. A figura 15 apresenta os dados relativos a esta questo.

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Figura 15 - Distribuio dos Dados da Questo 10

CARACTERSTICAS PESSOAIS
40 35 30 25 20 15 10 5 0 36 27 19 10 5 0 4 24

40 36

21 10

19

alegre extrovertido introvertido simptico expansivo reservado determinado

triste falante/comunicativo quieto tmido engraado inseguro persistente

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Com relao s caractersticas pessoais, os alunos se consideram determinados com 17% de preferncia, seguida por alegres e persistentes com 14%. A opo falante/comunicativo alcanou 11% das respostas e simptico ficou com 9% de escolha. A opo triste no foi escolhida por nenhum dos sujeitos da pesquisa, porm as alternativas inseguro, tmido e introvertido alcanaram 1%, 2% e 2% respectivamente.

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5.3.3 - Anlise das questes abertas

As respostas dos alunos s questes abertas foram, transcritas e analisadas buscandose reuni-las em grandes categorias expostas nos quadros apresentados a seguir. Como a diversidade de respostas grande, o quadro 3 apresenta as respostas encontradas organizadas em trs grandes categorias que so: 1) motivos de natureza pessoal ; 2) motivos de natureza profissional e 3) motivos de natureza prtica. De acordo com o quadro 3, ao serem indagados acerca dos motivos pelos quais escolheram fazer o Mestrado Presencial Virtual no LED, os alunos, na maioria, responderam apontando razes de ordem pessoal como a busca do mestrado, de educao continuada, conseguir novos conhecimentos e aperfeioamento, porm, as razes de ordem profissional tambm aparecem com destaque, tais como, a credibilidade da instituio e a qualificao profissional, j as razes de ordem prtica ficaram em terceiro lugar com respostas do tipo: facilidade de acesso, flexibilidade e interao por exemplo. Quadro 3 - Fatores motivadores para escolha do Mestrado Presencial Virtual Fatores Tipo de respostas ndice de aparecimento 11 16

De natureza Realizao/Sonho pessoal Desenvolvimento Pessoal Interesse pessoal pela pesquisa Formao/Educao Continuada/Busca do Mestrado Aprofundamento terico Novos conhecimentos Agregar experincia para posterior aplicao Desafios/curiosidade Vivenciar a experincia Sub-total De natureza Realizao Profissional profissional Aperfeioamento/Qualificao Profissional Melhoria salarial/ascenso profissional Exigncia legal do MEC Necessidade de titulao Credibilidade/Conceituao da Instituio Avaliao perante a CAPES

15 42 14 8 18

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Sub-total De natureza Facilidade de ingresso prtica Facilidade de acesso Disponibilidade Flexibilidade Oportunidade do Momento Convnio nica opo/Circunstncias Indicao/Incentivo dos colegas Metodologia e Tecnologias disponveis Interao propiciada Sub-total Outros Total

40 7

7 20 6 108

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Examinando estas respostas possvel dizer que, neste caso, os motivos para escolha do curso esto fortemente voltados para razes de ordem pessoal seguidos pelas razes de ordem profissional. Na questo 5, quando perguntados se houve ou no a preocupao por parte da monitoria com o aspecto motivacional, ofereceu-se aos alunos novamente a escala Likert para colher respostas objetivas, porm foi solicitado que esta escolha fosse justificada. A maior parte dos alunos apontou o valor mximo (valor 5 na escala), sendo que a mdia obtida nesta resposta foi 4,08 que corresponde a uma avaliao muito boa pelos alunos, como pode ser verificado na figura 16.

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Figura 16 - Distribuio dos Dados da Questo 5

ATUAO DA MONITORIA NA MOTIVAO

30 20 10 0 Conceito 1 Conceito 4 Conceito 2 Conceito 5 Conceito 3 1 3 10 11 23

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Com relao as justificativas apresentadas, o quadro 4 apresenta as respostas dos alunos agrupadas em 4 categorias como pode ser visto abaixo:

Quadro 4 - Atuao da monitoria na motivao A monitoria: ndice de aparecimento Sempre esteve presente, pronta a atender e orientar 27 Mostrou sua preocupao via e-mail, Videoconferncia, site, 20 mural e por meio de dicas e mensagens de apoio Deve manter mais contato individual, principalmente na fase 12 de orientao e de forma mais rpida A motivao deve ser um pr-requisito no curso pois 2 individual Total 61
Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

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O quadro mostra que segundo a percepo dos alunos a monitoria esteve sim preocupada com a questo motivacional e atuou utilizando as mdias disponveis para comunicao como um meio de distribuio de dicas e mensagens de apoio aos alunos. Abaixo segue uma resposta apresentada por um aluno participante da pesquisa: "A nossa monitora se manteve sempre presente: 1. via e-mail: - informaes sobre acontecimentos no LED: - dicas de sites interessantes; - resposta rpida para qualquer questionamento; - dicas de downloads. 2. via vdeoconferncia: muitas vezes estava presente no incio das aulas dando um ol ou um recadinho e, graas sua simpatia e meiguice, tornou-se bastante real em nossa turma. Portanto, a turma foi motivada no somente via e-mail, mas atravs de freqentes aparies em aulas". A questo nmero 6 solicitou aos alunos que citassem os momentos que consideraram mais importantes durante o curso. Os dados foram catalogados em 3 categorias que so: 1) Momentos presenciais; 2) Momentos mediados pela tecnologia e 3) Outros Momentos e so apresentados no quadro 5 abaixo: Quadro 5 - Momentos importantes e marcantes durante o curso Categorias Momentos presenciais Tipo de respostas Workshop Presencial na UFSC Aula presencial Incio do curso e das aulas Conhecer a EaD e a VC Final do curso ao ver que valeu a pena Aulas pela videoconferncia com professores pela Interao com professores Debates em aula Relao colegas/professores/monitoria Contatos mediados pela tecnologia (chat, frum, RPG, VC, Internet) Todas disciplinas fase de crditos ndice de aparecimento 16 10 11 4
41

Sub-total

Momentos mediados tecnologia

15 8 4 4 6

97

Trabalhos apresentados na aula/seminrios Orientao para dissertao

Sub-total

8 7
52

Outros Momentos
Sub-total

Comprometimento de todos e monitoria Todos momentos foram marcantes

4 3
7

Total

100

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Percebe-se que apesar dos momentos presenciais terem um nmero significativo de respostas, principalmente o Workshop na UFSC, os momentos mediados pela tecnologia se destacam no total pela somatria de ocorrncias. Este diferena pode estar influenciada pelo fato de os contatos mediados acontecerem em maior quantidade, uma vez que o curso se caracteriza pela mediao tecnolgica. Isso pode ser visto nas respostas dadas pelos alunos, como os exemplos abaixo: "A interao com os professores. Foi muito gratificante principalmente porque senti muita seriedade, profissionalismo e responsabilidade da parte deles. O fato de haver distncia e dele estar s transmitindo distncia no influenciou no seu desempenho". "Pelo aspecto motivacional e profissional que tivemos durante o curso, cito que todos os momentos foram importantes e marcantes durante o curso, pois a seriedade dos professores, o contedo dos assuntos abordados e o apoio da monitoria fizeram o curso no sofrer baixa de motivao nem desistncia". A questo 8 solicitava aos alunos quais fatores ele considera motivadores na Educao a Distncia. As respostas dos alunos foram catalogadas e so apresentadas no quadro 6 abaixo:

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Quadro 6 - Fatores motivadores na Educao a Distncia ndice de aparecimento Interao e Interatividade com as mdias (VC, RPG, Chat, 13 Interatividade lista de discusso, site) propiciada Interao entre alunos/professores 12 Desafio, nova forma de aprender, autonomia, 10 oportunidade, integrao Flexibilidade/Melhor utilizao do tempo 16 disponvel Possibilidade de ser aluno da UFSC 6 Sub-total 57 Qualidade da equipe Bons professores, aula dinmica e sentimento 14 e do atendimento de pertencer Boa monitoria, bons materiais, atendimento 7 rpido e individual Carinho dedicao, comprometimento e 3 confiana Sub-total 24 Total 81 Categorias Tipo de respostas
Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

Alguns exemplos de respostas de alunos podem ser vistas a seguir: " sempre um desafio. A grande questo, na minha opinio, incutir na mente do grupo a importncia das interaes de contedos via tecnologia. No nosso grupo, nem todos alcanaram esse nvel de importncia. No meu caso especificamente, tive srios limitadores de acesso INTERNET, o que me causou algum transtorno". "Na fase dos crditos, a motivao seria a mesma se fosse presencial. Entretanto, na fase de orientao, tenho sentido muitas dificuldades, e a distncia tem atrapalhado. Entretanto, a pergunta, solicita fatores de motivao, seria: - manter contatos com pessoas de outro estado, e que nos possibilita conhecer outra realidade, diferente da nossa". A questo 11 solicitou aos alunos dicas e sugestes que aps catalogadas foram organizadas no quadro 7. Todos os registros desta questo so de cunho acadmico e por isso foram separados por tipos de atividades no curso.

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Quadro 7 Dicas e Sugestes Categorias Relao parceiros Tipo de respostas ndice de aparecimento 4 1 1 6 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 5 1 3 1 5 27

com Mais convnios e parcerias novas Oferecer doutorado Parceiros podem comprometer a qualidade do curso Melhor interao entre LED e Coordenao Local Aulas mais dinmicas Usar mais Chat e RPG Aulas como estatstica devem contar com mais presencial Oferecer a disciplina de Metodologia de Pesquisa Manter o contato com o LED mesmo depois de terminar o curso Respeitar direitos dos alunos Diminuir a carga horria por dia (+ de 3 horas cansativo) Maior contato entre professores (postura nica) Melhorar qualidade do material didtico Estimular a motivao e autonomia do estudante Workshop no incio do curso Mais dias de Workshop Mais tempo para apresentar a Biblioteca no Workshop Agilizar atendimento da biblioteca Orientadores mais geis nas respostas Mudana no atendimento da Coordenao de orientao Orientao via VC uma vez por ms

Sub-total Atividades docentes

Sub-total Workshop presencial

Sub-total Orientao

Sub-total Total

Fonte: Dados do questionrio especfico sobre motivao aplicado nos alunos do LED, 2002.

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Algumas das dicas e sugestes dos alunos podem ser observadas nas respostas que seguem: "Intensificar o uso do Chat e do RPG como motivadores. A melhora na qualidade do curso ser fortemente observada". "Acredito que as aulas no podem ter durao acima de 3 horas, pois assim no comprometeria o aproveitamento do aluno. Em casos excepcionais, o professor deve conjugar aulas tericas com prticas". Analisando as respostas que os alunos deram percebe-se que existe uma grande aceitao do modelo Presencial Virtual do LED. As aes desenvolvidas pelo laboratrio visam a qualidade dos cursos e a equipe de monitoria mais especificamente, atua com o objetivo de ajudar os alunos com questes tcnicas e administrativas que so dvidas e dificuldades, mas principalmente com as questes afetivas relacionadas ao estudo solitrio e s necessidades de interao, motivao e comunicao do ser humano. Considerando os dados obtidos com relao a atuao da monitoria na motivao possvel perceber a importncia da empatia, j citada por Holmberg (1985), Gutierrez e Prieto (1994), Knowles (1997) e Castillo (1997) na relao estabelecida entre o aluno e o agente do curso, seja ele o monitor, o tutor, o assessor, ou qualquer outro nome que se queira dar. O que se quer destacar que o aluno percebe que existe algum que o entende e que pode ajud-lo se ele precisar, e principalmente, que este atendimento tem que ser personalizado para que o aluno se sinta atendido em sua especificidade. Considerando que os cursos pesquisados so desenvolvidos a distncia e que os alunos deram 52% de respostas positivas para os momentos mediados pela tecnologia e 41% aos momentos presenciais do curso preciso enfatizar a maior explorao dos recursos oferecidos pelas tecnologias utilizadas visando o estabelecimento de maior interao entre todos os envolvidos.

101

Todos os dados obtidos nesta pesquisa so importante fonte de informaes sobre os alunos do LED nos cursos Presenciais Virtuais e devem ser consideradas pelos responsveis pelo acompanhamento aos alunos para guiar o desenvolvimento de aes como ser apresentado no prximo tpico.

5.4 - Algumas propostas para o dimensionamento de aes

Visser (2001) afirma que os problemas motivacionais dos estudantes a distncia geralmente no so fceis de diagnosticar e desta forma torna-se difcil melhorar sua motivao. Vale ressaltar que as pesquisas desenvolvidas por Visser esto relacionadas a cursos nos quais o material impresso muito utilizado e os estudantes muitas vezes no tem acesso ao fax ou e-mail. Para a autora, uma forma de ajudar os alunos a distncia a ficarem ou permanecerem motivados incluir estratgias motivacionais como mensagens de incentivo nos materiais de aprendizagem utilizando as tecnologias instrucionais tais como e-mail e chats. A utilizao de mensagens com contedo motivacional tm se mostrado eficaz tanto em cursos presenciais quanto a distncia e uma das propostas deste trabalho que se estruture um sistema computacional de mensagens aos alunos utilizando as mdias principais dos cursos que so videoconferncia, internet e e-mail. Porm necessrio tambm que os professores tenham esta perspectiva de explorao das mdias e conheam seus alunos e o modelo em que esto inseridos. Para Cates (apud Savenye et all., 2001) como educadores preciso ajudar os estudantes a entender como empregar os vrios parmetros do estudo e estratgias de aprendizagem. Estas colocaes associadas as respostas coletadas com os alunos permitem propor treinamentos para professores para melhor utilizao das ferramentas tecnolgicas utilizadas nos cursos.

102

Savenye et all (2001), aps exaustiva reviso terica e desenvolvimento de pesquisas constatou que uma das tarefas mais difceis para muitos professores explicitar os conhecimentos e a maneira de pensar que constitui suas disciplinas. Cada professor se torna "expert" em seu campo e esquece de considerar que o aluno relativamente novo na disciplina e no est familiarizado com os conhecimentos. Muitas vezes os professores discutem com seus alunos como se eles fossem colegas ou iguais em conhecimentos. Estas colocaes de Savanye destacam a necessidade de adequar o contedo das disciplinas ou cursos ao pblico a que se destinam, sem contudo, ter que diminuir ou facilitar para os alunos, mas sim no sentido de fazer pertinente, de tornar interessante, do contrrio se estar colaborando para a desmotivao dos mesmos. Os cursos desenvolvidos pelo LED utilizam de maneira integrada e intensiva as NTIC, o que possibilita ao sistema de acompanhamento a apropriao e utilizao das mdias com fins de apoio pedaggico e principalmente para estratgias motivacionais, que incluem o atendimento rpido e eficaz. Pimentel (2000) afirma que os cursos de EaD precisam contar com profissionais capacitados para o acompanhamento ao aluno em nmero suficiente e em "sintonia" e que estes profissionais precisam proporcionar a criao de um ambiente de aprendizagem a distncia, considerando que "qualquer manifestao do aluno a distncia precisa de uma resposta imediata" (Op. Cit: 77). O desenvolvimento de um sistema de gerenciamento do atendimento permitiria uma atuao mais rpida e eficiente aos alunos e professores, alm de servir como banco de dados para registro de informaes pertinentes aos envolvidos. Analisando os resultados obtidos nesta pesquisa possvel perceber a importncia da motivao e a necessidade de estratgias que permitam a manuteno ou criao de novos motivos nos alunos. Os alunos j vm motivados para o uso da tecnologias, mas com a desmistificao do uso das mesmas outros motivos tomam lugar. Foi constatado que os alunos acreditam na importncia do trabalho de acompanhamento para a manuteno da motivao e as atividades que eles consideram mais importantes esto ligadas ao atendimento individualizado que so o atendimento por telefone e e-mail.

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Com relao a importncia dos outros atores envolvidos no curso foi possvel perceber o destaque atribudo famlia, o que indica a necessidade de algum tipo de iniciativa que permita que a famlia atue ativamente no processo de apoio ao aluno. Tambm foram citados com destaque os professores, orientadores, turma, amigos e monitoria. Com relao famlia especificamente, seria importante criar um procedimento de contato sistemtico com intuito de atuar indiretamente na motivao do aluno que podem incluir o envio de cartes em datas comemorativas como natal, pscoa, aniversrios ou apenas mensagens relacionadas a importncia da famlia. As informaes coletadas indicam a necessidade da sistematizao de aes que visem manter mais contato com os alunos durante o curso de forma individualizada. A sugesto que se planeje aes especficas para cada fase do curso (crditos e orientao) que possam ser enviadas por e-mail ou disponibilizadas no ambiente on line de aprendizagem e atuem diretamente na motivao dos mesmos, criando um ambiente que permita a manuteno e o surgimento da motivao. Aproveitar as informaes colhidas pela equipe de monitoria, por meio dos questionrios, mensagens recebidas, contatos com alunos, etc., para servirem de base, juntamente com as informaes obtidas nesta pesquisa para planejar e replanejar as aes que visem a motivao dos alunos.

5.5 - Resumo e Concluses do Captulo

A pesquisa realizada para este trabalho utilizou-se da metodologia da pesquisa-ao e teve como amostra os cursos de Mestrado Presencias Virtuais do LED. O questionrio on line foi enviado por e-mail para seis turmas de parcerias distintas do laboratrio que eram acompanhadas por monitores diferentes.

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O questionrio abrangeu na primeira parte questes de identificao dos respondentes e na segunda parte questes abertas e fechadas sobre a motivao destes alunos em relao ao curso, ao acompanhamento, s mdias, entre outros. As respostas dos alunos s perguntas do questionrio dirigem para as seguintes concluses. Primeiro que os alunos esto motivados para o uso das tecnologias e que a atuao da monitoria contribui para a manuteno da motivao. Segundo, que a motivao diminui quando os alunos passam para a fase de orientao e a queixa est relacionada ao sentimento de abandono e isolamento nesta fase. Terceiro, dentre as atividades da monitoria, atender aos alunos via e-mail e telefone, a facilitao social e o esclarecimento de dvidas so os mais importantes. Percebeu-se tambm a importncia da famlia, seguida pelos professores e pela turma na motivao durante o curso. E das caractersticas pessoais dos alunos que se classificaram como determinados, alegres e persistentes. Estas respostas intensificam a importncia dada ao acompanhamento dos alunos, que deve ser realizado personalizadamente durante todo o curso e que deve atender as demandas vindas dos mesmos. No prximo captulo apresentaremos as concluses gerais do trabalho e as sugestes para trabalhos futuros.

6 Concluses e Recomendaes

6.1 Concluses

O ser humano complexo e varivel e muitas pesquisas ainda so necessrias para compreender a fundo os aspectos psicolgicos envolvidos na motivao para a aprendizagem. Os dados apresentados neste trabalho so o incio de um caminho que precisa ser percorrido, no sentido de elucidar os complexos processos envolvidos na motivao e principalmente na educao a distncia, na qual o ensino mediado possibilita novas formas de comunicao. A importncia da motivao j reconhecida por educadores tanto na modalidade presencial quanto a distncia, porm nesta modalidade especfica, a EaD, ainda existe a necessidade de mais pesquisas que comprovem a influncia e os efeitos do uso das tecnologias e principalmente dos sentimentos associados ao estudo a distncia, tais como isolamento, desmotivao, entre outros. preciso conhecer bem o pblico atendido e para isto so necessrios mais estudos sobre as caractersticas da EaD, da aprendizagem na educao de adultos, bem como da motivao neste contexto relacionados aos aspectos psicolgicos no s de alunos mas tambm de professores e demais envolvidos. No tpico de recomendaes para trabalhos futuros alguns tipos de estudos e pesquisas so sugeridos para atender esta necessidade. A evoluo das tecnologias, principalmente a internet e a apropriao das mesmas pelos alunos, professores e pela prpria equipe de acompanhamento j fazem parte da realidade dos cursos a distncia. Atualmente os alunos dos cursos de Mestrado

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Presenciais Virtuais do LED j esto familiarizados com o e-mail e a internet, coisa que h pouco tempo no acontecia e exigia o investimento de tempo e energia no treinamento para o uso destas mdias. Superada esta fase preciso intensificar o uso destas ferramentas no s com fins educacionais mas tambm para o uso estratgico em aes que visem a motivao e interao dos alunos. A pesquisa permitiu a visualizao da situao diagnstica do estado motivacional dos alunos dos Cursos de Mestrado Presencial Virtual do LED. Inicialmente procurou-se apresentar uma reviso terica da motivao e da educao a distncia capaz de embasar o desenvolvimento da pesquisa. Num segundo momento, levantou-se a situao atual e as reais necessidades dos alunos para ento dimensionar algumas aes que visem a melhoria da motivao ao longo do curso. A atuao da equipe de monitoria, tanto na fase de crditos quanto na fase de orientao aparece na pesquisa como fundamental na perspectiva motivacional e no decorrer do curso a implantao de estratgias precisam ser definidas baseadas na experincia e nos contatos que esta equipe estabelece. Desenvolver um sistema computacional flexvel capaz de considerar e analisar as especificidades que cada turma possui e atender as necessidades levantadas por esta pesquisa como a personalizao do atendimento ao aluno, a intensificao do uso de mensagens motivacionais e maior utilizao das tecnologias interativas. O sistema deve estar baseado em um esquema flexvel que oriente o atendimento das necessidades dos alunos, sem contudo enrijec-lo. Com relao as atitudes prticas que podem vir a transformar e melhorar a motivao nos processos de acompanhamento aos alunos segundo os dados obtidos na pesquisa possvel destacar as seguintes:

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intensificar o uso das mdias disponveis, tais como e-mail, telefone, videoconferncia e chat, no contato com os alunos, criando uma sistemtica de contato em cada uma das mdias; desenvolver estratgias para o uso de outros recursos como vdeo e voz no contato com os alunos, videochat, por exemplo. aproveitar os momentos presenciais com os alunos para o estabelecimento de um vnculo de confiana que permita que o relacionamento online seja mais comprometido e fluido. promover junto aos alunos a figura do monitor por meio informaes que permitam prestigi-lo; desenvolver novas estratgias de aes para o perodo de orientao, uma vez que esta uma das dificuldades que os alunos mais apontam; desenvolver um sistema/esquema flexvel de envio de mensagens personalizadas e de acordo com o perodo do curso no qual esto os alunos; A reviso terica desenvolvida sugere as seguintes atitudes para incrementar a motivao no acompanhamento aos alunos: priorizar na seleo do monitor um perfil de personalidade que inclua habilidades de comunicao tais como empatia, disposio e boa vontade (Visser, 2001, Gutierrez e Prieto 1994, Aretio 1994 e 2001); estabelecer estratgias motivacionais para a equipe de monitoria (Gutierrez e Prieto 1994); equacionar o nmero de alunos atendidos por monitor para que seja possvel a oferta de um atendimento personalizado e eficaz; A pesquisa levantou dados que permitem uma nova viso dos aspectos motivacionais dos alunos, porm muito ainda precisa ser feito para que se desenvolva um sistema consistente de incentivos motivacionais para os mesmos. Este trabalho apresentou um primeiro passo que precisa ser levado adiante com novas pesquisas. O prximo tpico

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apresenta algumas sugestes e recomendaes para futuros trabalhos que venham a complementar as questes aqui apresentadas.

6.2 Recomendaes para trabalhos futuros

Recomenda-se o desenvolvimento de mais pesquisas sobre os aspectos da personalidade humana e seu relacionamento com a motivao para o uso de educao mediada e tambm pesquisas relacionadas a interao possibilitada por estas mdias uma vez que esta foi uma das necessidades levantadas pelos alunos. Sugere-se tambm pesquisas com mdias diferentes, tais como videochat, ferramentas de comunicao on line, videos, entre outras no processo de acompanhamento aos alunos. A utilizao de outras turmas de alunos, de outros tipos de cursos, de outras instituies, tambm importante para comparar com os dados desta pesquisa. O desenvolvimento de uma estrutura ou sistema comunicacional que vise a motivao dos alunos em cursos a distncia tambm uma sugesto de trabalho que com certeza viria a contribuir em sistemas de acompanhamento a distncia. A estruturao de ferramentas para o acompanhamento aos alunos ou de um ambiente online especfico para os monitores um trabalho que viria a contribuir para a atividade da equipe de monitoria e permitiria um acompanhamento eficaz aos alunos.

7 BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS

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ANEXO 1 - Questionrio