PPGAU UFF

Teoria e História da Formação da Cidade

Professores: Fernanda Furtado, Guilherme Meirelles, Marlice Azevedo e Vera

Rezende

Aluno: Felipe Sardenberg (Doutorado)

Trabalho Final

Palavra - Chave: “Ensino”

 “A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele.”
Hannah Arendt

A palavra-chave ENSINO, que rege este trabalho, surge da combinação

entre duas experiências que se dão concomitantemente, como profissional
atuante no mercado da construção civil e, principalmente, como professor do
curso de Arquitetura e Urbanismo, de uma instituição privada, de ensino superior.
Neste contexto, é percebido, sobretudo, e de forma preocupante, em bancas de
trabalho final de graduação, uma notória dificuldade que muitos alunos
apresentam, ainda no encerramento do curso, de criar soluções que sejam
adequadas e condizentes aos seus objetos de estudos.
Percebe-se, na maioria dos casos, a grave incapacidade do aluno, prestes
a entrar no mercado de trabalho, em analisar e interpretar dados; fazer
deduções; resolver problemas e, consequentemente, criar soluções condizentes
com o contexto e as necessidades que o originaram.
Nota-se, também, e de forma predominante, no conteúdo dos trabalhos,
a falta de um maior rigor acadêmico1, ou seja, apresentam carências diversas
tais como, um maior aprofundamento teórico, na medida em que construtos
básicos de uma monografia são mal elaborados ou, até mesmo, deixados de
lado, como o próprio objeto de pesquisa; a pergunta da pesquisa (sem pergunta,
não há pesquisa!); a definição correta dos objetivos gerais e específicos, além
da metodologia adotada.
Outra constatação de destaque que, supostamente, contribui enquanto
causa de tais resultados, é o perceptível, e cada vez maior, distanciamento entre
o aluno e a prancheta, no que se refere ao desenho à mão e as reflexões sobre
o papel, num processo reiterativo historicamente próprio da arte de projetar
arquitetura. Na medida em que o aluno se afasta do papel, ele se aproxima do
computador, numa espécie de “robotização” da elaboração do projeto, se
prendendo às suas próprias limitações de manuseio do software dominante no
mercado.

1
Este fato é percebido quando convidado de bancas de trabalhos finais de graduação, seja
como arquiteto ou professor da casa. Na maioria dos casos, o ato de projetar é priorizado sem
que haja, antes disso, um aprofundamento de ordem teórica que alicerce tomadas de decisões
projetuais. Em função disso é notório que o aluno desenhe simplesmente sem saber o que de
fato está propondo.
 Nota-se, portanto, neste universo, que há um descolamento entre o que
seria a reflexão acadêmica do problema a ser resolvido e a resposta em projeto,
onde o aluno não consegue, notadamente, articular as importantes e
determinantes questões de pesquisa necessárias ao desenvolvimento projetual,
como também se apropriar adequadamente do terreno, ou seja, conhecer a
realidade do sítio e do seu entorno onde sua proposta será inserida, não
esquecendo de mencionar os aspectos legais e, dependendo do tema,
mercadológicos, evidenciando-se, desse modo, um abismo entre o que se pensa
academicamente e os múltiplos desafios a serem enfrentados na vida
profissional.
O ENSINO DE PROJETO ARQUITETÔNICO
O crescente processo de privatização e expansão do Ensino Superior no
país, notadamente a partir do momento em que capitais privados entraram no
setor, vem acirrando a transformação da educação, mais recentemente,
superior, em mercadoria, fazendo com que cursos e atividades se transformem
em unidades de negócios.
Neste sentido, o que se evidencia é o grande problema das instituições,
conduzidas por uma proposta de gestão empresarial, garantirem sua
sustentabilidade econômica e financeira, fazendo com que o produto ofertado
seja flexível às exigências ditadas pelo mercado, muitas vezes, sem sucesso.
Logo, o desenvolvimento científico e cultural da comunidade acadêmica vem
sendo afetado e, consequentemente, prejudicado pela progressiva redução e/ou
reorganização de conteúdos que não possam responder de forma pragmática às
exigências da realidade do mercado, acarretando a não agregação de valor
econômico do diploma fornecido por uma instituição de ensino frente a esta
conjuntura2.
Destaca-se, ainda, de acordo com Monteiro3, que
[...] a reforma universitária empreendida pela ditadura militar
(1964 – 1985) possibilitou o início do crescimento da rede
privada do ensino superior brasileiro. Durante os anos 2000,

2
MÜHL, E. H. Cultura empresarial e formação docente: os riscos da instrumentalização da
educação superior. In: FÁVERO, A.; CENCI, A.; TROMBETTA, G. (Org.). Universidade,
filosofia e cultura. Passo Fundo: UPF, 2009. p. 94-114.
3
MONTEIRO, Ana Maria Reis de Goes. Ensino de arquitetura e urbanismo à distância, remoto,
híbrido. Para onde queremos ir? In: Revista Projetar - Projeto e Percepção do Ambiente v.6,
n.1, janeiro de 2021
 uma série de políticas públicas favoreceu a expansão do ensino
superior brasileiro e, a partir de 2009, assistimos ao ingresso do
capital estrangeiro no setor.
O reflexo dessas políticas públicas nos cursos de Arquitetura e
Urbanismo foi direto. Entre 2000 e 2010, o número de cursos de
graduação em Arquitetura dobrou e, entre 2010 e 2019,
multiplicou-se por 3, sendo que a esmagadora maioria desses
cursos pertence a Instituições de Educação Superior privadas.
A partir de 2016, o ensino de graduação 100% online em
Arquitetura e Urbanismo se tornou realidade. Ainda que as
entidades representativas dos arquitetos e urbanistas –
Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo
(ABEA), Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB), Federação
Nacional dos Arquitetos e Urbanistas (FNA) e Federação
Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA)
tivessem se posicionado contrários e que o Conselho de
Arquitetos e Urbanistas (CAU/BR) tivesse determinado que
egressos desses cursos não teriam seus diplomas
reconhecidos, eles ainda existem.
A pandemia da Covid 19 expôs de forma irreversível as mazelas
sociais brasileiras, a desigualdade e a falta de oportunidade a
que milhares de estudantes estão submetidos, especialmente
aqueles matriculados na extensa malha do ensino superior
privado. Com ela, as aulas foram suspensas e o ensino remoto
passou a ser uma realidade. Realidade esta que é preciso ver e
rever a todo momento, visto que a cidade/sociedade real é o
lugar por excelência de aprendizado para nossos alunos, pois
não é possível formar Arquitetos e Urbanistas distantes da
realidade socioespacial em que vivem (p. 157).

Segundo Lima4, o governo Lula, seguindo a política adotada no governo

FHC, numa premissa onde a educação é um serviço não exclusivo do Estado,
continuou incentivando, a existência de novas Instituições de Ensino Superior
(IES), especialmente a partir do programa PROUNI 5, uma parceria público-
privada; da abertura do setor da educação para empresários nacionais e
estrangeiros; e do estímulo da educação a distância, visando “democratizar” o
acesso à educação e a criação de fundações privadas dentro das instituições
públicas de ensino superior.

4
LIMA, K. R. S. Contra-reforma na educação Superior: de FHC a Lula. São Paulo: Xamã,
2007.
5
O Programa Universidade para Todos (Prouni) do Ministério da Educação é um programa que
oferece bolsas de estudo, integrais e parciais (50%), em instituições particulares de educação
superior. Disponível em: https://prouniportal.mec.gov.br/ É uma forma de financiamento público
da educação superior que incentiva as instituições privadas a concederem vagas a alunos de
baixa renda em troca de isenções fiscais. Acesso em 15 de agosto de 2022.
 Sobre o PROUNI e o FIES6, Sguissardi7 afirma que o Estado, tendo uma
dificuldade de ordem operacional de apostar no investimento maciço na
educação superior, buscou encarar tal impeditivo, por meio de iniciativas de curto
alcance, objetivando garantias de igualdade de condições de acesso, mas que
não conseguiram prever, no caso, a igualdade de condições de permanência e,
notadamente, de sucesso no mercado de trabalho.
Ainda, sobre o ensino superior, no Brasil, o supracitado autor considera
que o país vive um intenso processo de transformação de um direito ou “serviço
público” em “serviço comercial”, uma mercadoria, isto é, esse não seria um
processo de democratização, mas, sim, de massificação mercantil.
Para termos uma dimensão sobre a proliferação de escolas de
arquitetura, em números exatos e oficiais, de acordo com o último CPC 8, de
2019, em planilha disponibilizada9 pelo Ministério da Educação (MEC), temos
400 cursos de arquitetura e urbanismo, até o momento, reconhecidos e avaliados
em IES públicas e privadas, sem contar os cursos que estão para abrir. Destes
400 cursos, 341 são ofertados por instituições privadas (184 com fins lucrativos
e 157 sem fins lucrativos) e 59 por instituições públicas (46 federais, 9 estaduais
e 4 municipais), ou seja, mais de 85% dos cursos de arquitetura e urbanismo
oferecidos no Brasil, são privados.
Cristofoletti e Dibbern10 contribuem com a discussão desse cenário de
mercantilização e privatização do ensino superior ao afirmarem que é um
processo que acompanha a própria estruturação do projeto neoliberal no Brasil,
ao longo da última década do século XX até a atualidade, em específico, a partir
do impedimento da presidenta Dilma Rousseff, em 2016, quando

6
Fundo de Financiamento Estudantil
7
SGUISSARDI, V. Educação superior no Brasil: Democratização ou massificação mercantil?
Educação & Sociedade, Campinas, v.36, n.133, p.867-889, 2015
8
O conceito preliminar de curso (CPC) é calculado no ano seguinte ao da realização do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), em cada área, e considera, além do
desempenho dos estudantes, o corpo docente, a infraestrutura e os recursos didático-
pedagógicos, entre outros itens. É um indicador prévio da situação dos cursos de graduação e
uma referência de qualidade. O CPC antecede o conceito de curso (CC).
9
Disponível em https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-
educacionais/indicadores-de-qualidade-da-educacao-superior acesso em 15 de agosto de 2022
10
CRISTOFOLETTI, Evandro Coggo e DIBBERN, Thais Aparecida. Tendências à
mercantilização e privatização da Universidade e do Ensino Superior diante da atual conjuntura
político-econômica no Brasil. In: Impulso, Piracicaba 28(73) 122-136 set.-dez. 2018
 [...] esses processos vêm avançando em taxas rápidas,
expressas por cortes orçamentários, que sucateiam as
instituições públicas, comprometimento da pesquisa científica,
acirramento da competição interna, precarização do trabalho
docente; privilegiamento cada vez maior de pesquisas que
consigam captar recursos externos, incluindo-se a possibilidade
de cobranças de mensalidades em instituições públicas; a
adoção de mecanismos de terceirização e flexibilização
administrativa e das próprias atividades-fim nas IES; prejuízo da
formação crítica em geral; aumento de transferências de
recursos públicos às IES privadas; entre outras. (p.134)

A figura a seguir ilustra claramente o contexto até aqui exposto, quando

se oferece o curso de Arquitetura e Urbanismo na modalidade 100% EAD.
Figura 01: Anúncio online de Universidade de Abrangência Nacional
Fonte: ocultada para preservação de terceiros

Resta claro, que, sem entrar no mérito de questionar as intenções dos

governos supracitados, os resultados não foram os esperados e vêm se
mostrando, de uma certa forma, difíceis de serem realizados como foram
planejados.
 Neste difícil cenário, as instituições privadas de ensino, em específico as
de ensino superior, colocam em prática um jargão recorrente que é “preparar o
aluno para o mercado de trabalho”.
Contudo, não podemos esquecer que a universidade foi feita para ensinar
o aluno a pensar e não, simplesmente, treiná-lo para o mercado.
De acordo com Bauman11, “o ensino de qualidade precisa provocar e
propagar a abertura, não a oclusão mental”. (p. 25)
Além disso, este mesmo autor coloca que
Após várias décadas de expectativas crescentes, os recém-
chegados à vida adulta portadores de diplomas universitários
estão confrontando expectativas decrescentes – e que
diminuem de forma muito profunda e abrupta para que haja
alguma esperança de uma descida suave e segura. Havia uma
luz ofuscante no fim de cada um dos poucos túneis que seus
predecessores podem ter sido forçados a atravessar no curso
de suas vidas; agora o que há é um túnel longo e sombrio,
apenas algumas luzes piscam, bruxuleiam e se apagam
depressa, na vã tentativa de romper as trevas. (p. 44)

De qualquer maneira, ao se pensar em educação ou ensino, cabe

destacar Paulo Freire12 quando este diz que
[...] transformar a experiência educativa em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano
no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-
se alheio à formação moral do educando. Educar é
substantivamente formar (p. 33).

Logo, “a educação é, deste modo, continuamente refeita pela práxis. Para

ser, deve chegar a ser.”13(p. 81).
Alinhavando o pensamento de Freire ao ensino universitário, cabe
destacar o que pontua Cunha14, pois, segundo este autor,
[...] o desenvolvimento do ensino superior tem sido feito à base
da improvisação docente, no âmbito do patrimonialismo
prevalecente nas instituições públicas e privadas. [...] o resultado

11
BAUMAN, Zygmunt. Sobre educação e juventude. Conversas com Ricardo Mazzeo. Rio de
Janeiro: Zahar, 2013.
12
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
13
FREIRE, Paulo. Conscientização. Teoria e Prática da Libertação: uma introdução ao
Pensamento de Paulo Freire. 3ª ed. São Paulo: Morais, 1980.
14
CUNHA, Luiz Antônio. Desenvolvimento desigual e combinado no ensino superior: Estado e
mercado. In: Educação e Sociedade: Revista de Ciência Educação – Centro de Estudos
Educação e Sociedade – Campinas, v. 25, n. 88. P. 639-1094. Especial – Out. 2004
 (...) é a desvalorização dos diplomas de ensino superior de
graduação, em termos materiais e simbólicos. (p. 797)

Isso posto, há de se considerar, inevitavelmente, que para os professores

do curso de arquitetura e urbanismo, mais do que saber como projetar
arquitetura, é preciso saber ensinar como projetar arquitetura. Obviamente, em
função das especificidades envolvidas no ensino de projeto arquitetônico,
voltadas, sobremaneira, para o equacionamento de questões tanto objetivas
quanto subjetivas, são necessárias adaptações constantes às inovações sejam
tecnológicas, mercadológicas ou até mesmo culturais, sem perder a essência
elementar de projetar, ou seja, interpretar dados e resolver problemas 15.
Tais adaptações devem levar em conta as transformações digitais
ocorridas, notadamente, nas duas últimas décadas, resultando, principalmente,
na revolução tecnológica constante dos sistemas de informática para desenho,
gestão e desempenho do projeto que provocam gradativamente uma radical
mudança, não só nos meios de produção do projeto de arquitetura, mas,
também, nas práticas de trabalho do escritório de arquitetura e, efetivamente, no
andamento das aulas de projeto de arquitetura na escola 16.
Segundo Ferreira e Florio17, as Instituições de Ensino Superior brasileiras
devem reestruturar a sua forma de ensinar Arquitetura e Urbanismo; visando a
formação de profissionais reflexivos, criativos e colaborativos, uma vez que estes
contribuirão efetivamente para a consolidação da formação social e ética do
Arquiteto e Urbanista no Brasil. Além disso, segundo os autores, universalizar o
conhecimento está diretamente interligado na relação pesquisa e ensino. Por
isso, pesquisa não pode estar afastada do ato de educar. Afastando-se da
pesquisa, a universidade joga fora a chance de colocar-se como centro do
desenvolvimento humano e manter-se como instrumento para a reconstrução do
conhecimento inovador, da ética e da reflexão.

15
VIDIGAL, Emerson José. Ensino de projeto arquitetônico: Um estudo sobre as práticas
didáticas no curso de arquitetura e urbanismo da Universidade Federal do Paraná. 2010. 330f.
Tese (Doutorado)- Faculdade de Arquitetura e Urbanismo-FAU-USP, São Paulo, 2010.
16
Ibidem
17
FERREIRA, Claudio Lima; FLORIO, Wilson. A formação de um arquiteto social e ético:
dilemas das universidades brasileiras. In: Avaliação: Revista da avaliação da educação
superior, v. 23, p. 754-775, 2018.
 Outro ponto fundamental é o Ensino que leve em consideração os
avanços tecnológicos. Nesse sentido Romcy e Cardoso18 consideram que os
principais desafios incluem as mudanças da lógica projetual habitual,
extrapolando o uso da ferramenta, onde se observa a importância de se
introduzir a abordagem paramétrica no ensino para além de experimentos
didáticos isolados, distribuída coerentemente com a estrutura curricular dos
cursos, demandando a identificação das áreas de conhecimento em que o tema
pode ser inserido.
Por último e de fundamental importância, é necessária a preocupação
com uma formação dos estudantes para além de arquitetos, mas como dotados
de uma consciência social, ou seja, o papel social do arquiteto e a importância
de sua colaboração para contribuir na resolução dos problemas da sociedade
brasileira, em seus variados campos de atuação19.
Vislumbramos um cenário onde, na última década, houve uma explosão
de oferta de escolas particulares de arquitetura e urbanismo, resultado de uma
tentativa governamental pouco eficiente, tampouco eficaz de subsidiar ensino
superior na esfera privada. Como consequência, temos, aparentemente, um
progressivo declínio da qualidade do ensino, foco da reflexão deste trabalho, que
consequentemente vai gerando um verdadeiro exército de profissionais de nível
superior, sem qualificação compatível com um mercado cada vez mais
competitivo, praticamente restrito à proletarização20.

18
ROMCY, NELIZA MARIA E SILVA; CARDOSO, DANIEL RIBEIRO. A introdução da
abordagem paramétrica no ensino de projeto arquitetônico: relato de uma experiência. PARC:
Pesquisa em arquitetura e construção, v. 10, p. e019018, 2019.
19
FROTA, B. B. A.; SANCHES, Aline Coelho. Ensino como formação técnica e política para o
exercício da função social da Arquitetura: resgate da experiência de Mayumi Watanabe de
Souza Lima em São Carlos. Risco: Revista de Pesquisa em Arquitetura e Urbanismo (on line),
v. 19, p. 1-21, 2021.
20
ARANTES, Pedro Fiori. Arquitetura na era digital-financeira: desenho, canteiro e renda da
forma. São Paulo: Editora 34, 1ª ed. - Onde o autor ilustra tal cenário ao discutir a promoção da
dita “arquitetura estelar” e das mudanças ocorridas, sobretudo tecnológicas, nos grandes
escritórios de arquitetura, ao longo do tempo, resultando num processo de proletarização do
arquiteto.
REFERÊNCIAS
ARANTES, Pedro Fiori. Arquitetura na era digital-financeira: desenho,
canteiro e renda da forma. São Paulo: Editora 34, 1ª ed. 2012.

ARENDT, Hannah. A crise da educação. In: ARENDT, Hannah. Entre o

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88. P. 639-1094. Especial – Out. 2004

_______. O público e o privado no ensino superior brasileiro: fronteira em

movimento? Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior: v. 2 n. 4
(1997)

_______. Reforma universitária em crise: gestão, estrutura e

território, Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior: v. 3 n. 2
(1998): Suplemento 01

_______. Autonomia universitária: teoria e prática, Avaliação: Revista da

Avaliação da Educação Superior: v. 10 n. 1 (2005)

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e ético: dilemas das universidades brasileiras. In: Avaliação: Revista da
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