TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E HIBRIDIZAÇÃO:

(DES)ENTENDIMENTOS1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION, POST-VACCINE PERIOD AND HYBRIDIZATION: (MIS)UNDERSTANDINGS

TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN, POSVACUNAS E HIBRIDACIÓN: (MAL)ENTENDIDOS

▪ Ana Lara Casagrande (UFMT – analaracg@gmail.com)

▪ Alessandra Maieski (UFMT – alemaieski86@gmail.com)
▪ Katia Morosov Alonso (UFMT – katia.ufmt@gmail.com)

▪ Eixo/Subeixo temático: 8. Outros temas transversais, Inovadores e Alternativos/8.1. Foco na Educação Básica.

Resumo:
O presente trabalho, tipo ensaio, objetiva refletir sobre os desafios educacionais no que tange às
Tecnologias Digitais atrelados à composição curricular contemporânea, trazendo à tona a discussão
sobre hibridização. A fundamentação teórica se baseia em documentos oficiais e em autores que
debatem essa temática tão cara. Por óbvio, discussões acerca desse tema não são novidade, pois são
alvo de investigações há décadas, no entanto, ganhou notoriedade com a pandemia da Covid-19 e vem
se destacando dia a dia, principalmente considerando o período pós-vacinal e o retorno às atividades
presenciais nas instituições educacionais. Os resultados apontam que, embora os documentos oficiais
esbocem a inserção das tecnologias nos currículos, evidencia-se que a concretização de tal inserção é
um horizonte ainda distante da realidade. Além disso, pela discussão empreendida, percebe-se um
desentendimento acerca da Educação Híbrida, caracterizando-a como a alternância entre atividade
ora presencial ora a distância, empobrecendo sua compreensão e desconsiderando o que deve ser o
foco: o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Educação. Tecnologias Digitais. Currículo. Educação Híbrida.

Abstract:
This essay aims to reflect on the educational challenges regarding Digital Technologies linked to
contemporary curriculum composition, bringing to light the discussion about hybridization. The
theoretical foundation is based on official documents and on authors who debate this very important
theme. Obviously, discussions about this theme are not new, as they have been the subject of
investigations for decades, however, it gained notoriety with the Covid-19 pandemic and has been
standing out day by day, especially considering the period after vaccination and the return to activities.
face-to-face in educational institutions. The results indicate that, although the official documents
outline the insertion of technologies in the curricula, it is evident that the realization of this insertion is
a horizon still distant from reality. In addition, through the discussion undertaken, there is a
misunderstanding about Hybrid Education, characterizing it as the alternation between presential and
distance activities, impoverishing its understanding and disregarding what should be the focus: the
teaching-learning process.

Keywords: Education. Digital Technologies. Curriculum. Hybrid Education.

Resumen:
El presente trabajo, del tipo ensayo, tiene como objetivo reflexionar sobre los desafíos educativos en
torno a las Tecnologías Digitales junto con la composición curricular contemporánea, trayendo
también la discusión sobre la hibridación. La fundamentación teórica se basa en documentos oficiales

1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).

1
 y autores que debaten este tema tan costoso. Obviamente, las discusiones sobre este tema no son
nuevas, ya que han sido objeto de investigaciones durante décadas, sin embargo, ganó notoriedad con
la pandemia de Covid-19 y ha ido destacándose día a día, especialmente considerando el período
posterior a la vacuna y el regreso a las actividades presenciales en las instituciones educativas. Los
resultados indican que, aunque los documentos oficiales perfilan la inserción de tecnologías en los
currículos, es evidente que la realización de tal inserción es un horizonte aún lejano a la realidad.
Además, a través de la discusión emprendida, hay un malentendido sobre la Educación Híbrida,
caracterizándola como la alternancia entre actividades presenciales ya distancia, empobreciendo su
comprensión y desconociendo lo que debe ser el foco: el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Palabras clave: Educación. Tecnologías digitales. Curriculo. Educación Híbrida.

1. Introdução

Diante da crise mundial na saúde causada pelo surgimento da pandemia Covid-19, a

sociedade como um todo foi compelida a repensar os espaços de interação social, a forma de
trabalhar, os modos de manutenção das relações a partir das redes, devido ao distanciamento
social obrigatório imposto como medida para reduzir o avanço da contaminação em massa
ocasionada pelo vírus causador da referida pandemia. Em âmbito educacional não foi diferente,
houve a necessidade de transformações e readequações para que as aulas, antes presenciais,
pudessem acontecer de forma remota, para que o processo de ensino-aprendizagem não fosse
prejudicado. Foi então que se instituiu o que foi denominado de Ensino Remoto Emergencial
(ERE).
Nesse cenário, foi inegável a importância da inserção das Tecnologias Digitais (TD) nos
processos educacionais tanto na Educação Básica como na Educação Superior, aliás se deve
afirmar que foi imprescindível, pois sem elas, no período de distanciamento social, os docentes,
estudantes e as instituições educacionais, como um todo, estariam com suas atividades
paralisadas e sem perspectivas de um possível retorno a curto e médio prazo. Considerando que
houve uma ressignificação das atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
desde o ano de 2020, em uma linha do tempo, resgata-se que em dezembro de 2019, na cidade
de Wuhan, na China, surgiu o primeiro caso ligado à síndrome respiratória aguda grave, ao vírus
SARS-CoV-19. No Brasil, em 25 de fevereiro de 2020 foi anunciado o diagnóstico do primeiro
caso. Na sequência, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declara a pandemia da Covid-19,
momento em que as TD e a conectividade se tornam o mote de discussão ao mesmo tempo em
que pareciam a luz no final de um túnel escuro, desconhecido e aterrorizante, quando se
pensavam alternativas para a Educação.
Discussões e reflexões acerca do uso das TD no processo de ensino-aprendizagem não são
novidade em se tratando de pesquisadores que discutem essa temática a fundo, os quais já vêm
alertando há décadas sobre a necessidade da inserção do uso delas no currículo como
potencializadoras na construção do conhecimento. Isso porque a incorporação dos meios de
comunicação “implica a criação de novas formas de ação e de interação no mundo social, novos
tipos de relações sociais e novas maneiras de relacionamento dos indivíduos com os outros e
consigo mesmo” (THOMPSON, 2008, p.13).
Levando em consideração tal perspectiva, bem como a importância dessa temática para
o contexto educacional atual, este trabalho, tipo ensaio, apresenta um debate por meio de
documentos oficiais e autores/as sobre os desafios educacionais no que tange às TD, à
composição curricular contemporânea, chegando à discussão sobre hibridização, refletindo

2
sobre aspectos que já vinham sendo debatidos e alertados pelos pesquisadores e autores que
discutem essa temática há certo tempo, no entanto, evidenciaram-se com o surgimento da
pandemia e estão na pauta do dia no contexto pós-vacina e retomada gradual da rotina face a
face, no mesmo espaço e tempo, nas instituições escolares.
Este trabalho está organizado estruturalmente por esta introdução, seguido de discussões
acerca dos desafios educacionais quanto à inserção das TD nos currículos. Adiante, promove-se
reflexões relacionadas à Educação Híbrida. Por fim, apresenta-se as considerações finais com as
evidências construídas ao longo da interlocução empreendida.

2. Desafios educacionais: Tecnologias Digitais e Currículo

O momento de Ensino Remoto Emergencial nos processos educacionais (MOREIRA;

SCHELEMMER, 2020), que se caracterizou pela intensa mobilização das TD, acabou acelerando e
escancarando os problemas já existentes na perspectiva da escola moderna/comeniana.
Refletindo sobre essa relação da educação com a tecnologia, Santos (2020) definiu tal momento
dizendo que o que não se aprendeu a fazer nas últimas duas décadas, seria necessário aprender
em poucos meses. Corroborando com essa reflexão, Castells (2006) já alertava sobre o processo
de transformação estrutural pela qual a sociedade passava: “É um processo multidimensional,
mas está associado à emergência de um novo paradigma tecnológico, baseado nas tecnologias
de comunicação e informação, que começaram a tomar forma nos anos 60” (CASTELLS, 2006,
p.17).
Levando em consideração tal afirmativa, esse mesmo autor destaca que em uma
“sociedade em rede”, as relações sociais, econômicas e culturais impulsionam e são
impulsionadas pelas tecnologias, extrapolando tempos e espaços de formação, apresentando
desse modo, inúmeros desafios aos currículos escolares na contemporaneidade (CASTELLS,
2002), especialmente pela questão da desigualdade social de acesso à tecnologia e à internet,
mais evidente durante a pandemia (UNESCO, 2020).
A verdade é que as instituições de ensino e os professores não estavam preparados para
esse desafio, o que tornou tudo mais difícil. Vale retomar que, para o processo de construção do
conhecimento, independente de ser com ou sem o uso das tecnologias, é fundamental o diálogo
entre os sujeitos, pautados pela interação e mediação (VIGOSTSKI, 2007), que se configuram
como elementos substanciais na formação, promotores de aprendizagens, sendo indicativos de
que, quando há interação e há mediação, há condições favoráveis para que as aprendizagens
ocorram (MAIESKI, 2020).
Ao adentrar nas discussões sobre as TD, é necessário a compreensão de que elas
“ensejam novas formas e possibilidades de elaboração e produção de conhecimento que se
desdobram em novos desafios para os profissionais da educação, demandando atitudes
renovadas frente aos problemas emergentes” (SILVA, 2011, p. 20), pois o seu uso significa “um
novo espaço pedagógico, oferece grandes possibilidade e desafios para a atividade cognitiva,
afetiva e social dos alunos e dos professores de todos os níveis de ensino” (KENSKI, 2012, p. 66).
Além disso, a mobilização das TD tem o potencial de contribuir no desenvolvimento de
“competências e habilidades pessoais que abrangem desde ações de comunicação, agilidades,
busca de informações, até a autonomia individual, ampliando suas possibilidades de inserções
na sociedade da informação e do conhecimento” (TEZANI, 2011, p.36).

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 Principalmente pensando o debate sobre educação híbrida, sobre o qual discorreremos
na seção subsequente, carece-se de uma compreensão e incorporação pedagógica das
tecnologias: “Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria
tecnologia para poder garantir que seu uso, realmente, faça diferença” (KENSKI, 2012, p. 46).
Nessa perspectiva, ao se valer das TD “é essencial identificar as concepções que fundamentam o
seu desenvolvimento, tendo uma ideia clara das suas possibilidades e potencialidades”
(SCHLEMMER et al., 2007, p. 78).
Claro que recorrer às TD nos processos de ensino-aprendizagem imprime vários desafios,
mas por outro lado, comporta um universo amplo de possibilidades, uma vez que permite a
convergência de dispositivos, de recursos e de mídias digitais plurais enriquecedores no processo
formativo, nos quais os sujeitos estão imersos, no que se denomina de Cultura Digital (CD).
Silva e Alonso (2018, p. 109) indicam uma definição interessante e apropriada de CD,
enquanto “uma cultura em constituição que denota um constante ‘porvir’, dadas as
possibilidades de compartilhamento, remixagens, mesclas e hibridizações que refletem novas e
outras maneiras de construção e socialização de conhecimento”. Com isso, abre-se um amplo
leque para a exploração de práticas e opções metodológicas” (SILVA; ALONSO, 2018, p 110).
Portanto, refletir sobre o uso das TD demanda reflexões e entendimentos do ponto de vista
pedagógico, o que implica em:

Transformações que relativizam a função do professor como transmissor de

conhecimento, deslocando o centro da questão para o “protagonismo” dos
alunos. O problema é que a escola, como instituição, está ainda marcada pela
lógica da transmissão, fazendo colidir com a lógica das TIC e a lógica escolar
(ALONSO, 2008, p. 754).

Nesse horizonte, compreender e integrar as TD ao trabalho didático-pedagógico

demanda decisões e orientações sobre a sua inserção nos currículos, pois possibilitam o
desenvolvimento de novas habilidades cognitivas, sociais e profissionais (GATTI, 2000). A mesma
autora (2019), complementa essa discussão, apresentando uma pesquisa desenvolvida por ela,
na qual aproximadamente 1% dos currículos dos cursos de formação apresentavam a tecnologia
como componente curricular. Isso é preocupante, pois a vivência em uma sociedade em rede
(CASTELLS, 2002), em um contexto permeado pela CD (Gere, 2008), torna as TD emergentes e
necessárias nos espaços educacionais.
Almeida e Valente (2011) reiteram essa percepção, considerando que as TD “propiciam a
reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o exercício da
coautoria de professores e alunos”, possibilitando desse modo a expansão do currículo:

Para além das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das instituições

educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e
outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e
acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os
conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se
realizava o ato pedagógico (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p.60).

Entretanto, “é necessário reconhecer que o domínio instrumental de uma tecnologia seja

ela qual for, é insuficiente para compreender seus modos de produção e incorporá-la ao ensino,
à aprendizagem e ao currículo” (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 27), portanto o uso das TD como

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potencializadoras no ensino-aprendizagem deve estar sempre pautada no diálogo, na
cooperação e na interação entre os sujeitos.
Tudo isso remete a um debate recorrente nos últimos anos na Educação Superior, que é
a integralização das tecnologias como componente curricular nos cursos de formação, ou seja,
nas Licenciaturas, como prevê uma das metas do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), para que o
professor, ao sair da academia, tenha condições de utilizar os artefatos tecnológicos como
recursos na sua prática didático-pedagógica, bem como refletir sobre os mesmos numa
perspectiva crítica. Outro documento importante é o das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
que reafirma a importância da formação voltada para a apropriação das tecnologias nas práticas
pedagógicas, em resumo, a ideia é a de que:

Os egressos deverão dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as

abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano e demonstrar
domínio das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento
da aprendizagem. Deverão ter condições para o exercício do pensamento
crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar e saber
utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria
prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos (GATTI, 2019, p.70).

Ao refletir sobre esses documentos que tratam dessa temática, corrobora-se com Scherer
e Brito (2020) que, ao abordarem essa questão, afirmam que a integração de TD ao currículo
consiste em um processo contínuo que envolve planejamento e desenvolvimento de ações no
espaço educacional, incorporando a linguagem digital por meio da apropriação das TD.
Importante, nesse sentido, compreender que “no processo de integração, o olhar não é para a
tecnologia digital em si, mas para o processo de aprendizagem de cada aluno, que pode ser
favorecido ao vivenciar experiências que incorporem a linguagem digital” (SCHERER; BRITO,
2020, p. 8). As autoras apontam dois aspectos principais que devem ser levados em consideração
para promover essa integração das TD nos currículos, primeiro, a garantia de acesso e qualidade
a infraestrutura com internet, computadores, lousas digitais dentre outros e, segundo, processos
contínuos de formação para docentes e gestores.
Mas o que se percebe é que, em se tratando das dinâmicas curriculares e pedagógicas,
mesmo com as propostas e orientações dos documentos oficiais relacionados às TD na formação
dos professores, o que prevalece é “uma alma antiga em um mundo novo” (GATTI, 2019, p. 51),
pois, são poucas as iniciativas que trazem ela - a tecnologia – interligada com os processos de
formação. Talvez isso ocorra, conforme aponta Libâneo (2004), por “razões culturais e sociais”.
Embora não seja foco nesse texto discussões acerca da formação do professor, por óbvio,
é mister esclarecer que essa questão da resistência apontada pelo autor é um ponto delicado e
que precisa ser desmistificado, portanto não pode ser julgado como ponto crucial desse (des) uso
ou inserção desse ou daquele artefato tecnológico nos currículos e das/nas práticas didáticas
pedagógicas ou mesmo acreditar que como em um passe de mágica que o uso delas – TD –
facilitariam por exemplo, o trabalho do professor, pelo contrário, é necessário uma formação e
não obstante isso, de fato um uso contínuo que leve em consideração a autonomia, o diálogo, a
cooperação, a colaboração, a mediação e a interação voltada para uma sociedade conectada,
além disso, políticas públicas que de fato promovam o uso delas pedagogicamente, pois, a
tecnologia por si só não transforma as práticas pedagógicas, sendo necessário (re)significar como

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se pensa sobre educação (Moreira; Schelemmer, 2020), pois, sua integração ao currículo é muito
mais que a utilização desse ou daquele artefato tecnológico, constituem por sua vez as práticas
pedagógicas também nos espaços digitais de aprendizagem (Scherer; Brito, 2020).
Reconhece-se a importância do âmbito legal, no entanto, Kuin (2012, p.12) alerta que os
documentos e os discursos das políticas públicas, muitas vezes, configuram-se enquanto como
“um jogo perverso contra uma possível atuação transformadora do professor, implantado pelas
ideias inovadoras de mudança anunciadas pelas políticas públicas, principalmente aquelas
voltadas para a formação docente e a apropriação da tecnologia pelo currículo”. Ou seja, muito
se fala e pouco se faz para promover condições que de fato vislumbrem transformações físicas,
humanas e pedagógicas em âmbito educacional que ressignifiquem a possibilidade de uso das
TD no currículo.
Portanto, “repensar questões curriculares e suas interfaces com as práticas pedagógicas
implica buscar possibilidades mais eficazes e a garantia do direito à educação para todos com
qualidade e eficiência pedagógica” (TEZANI, 2012, p,38), ressignificando, assim, as
potencialidades da integração das TD no currículo.
A questão curricular se relaciona à dimensão da operacionalização do processo de ensino-
aprendizagem, sobre o qual pensar-se-á na dimensão do que o Conselho Nacional de Educação
(CNE) caracteriza como aprendizagem híbrida, segundo o documento Diretrizes Gerais sobre
Aprendizagem Híbrida: “na busca de novo caminhos para a reorganização das dinâmicas de
ensino e aprendizagem na Educação Brasileira” (BRASIL, 2021, p.1).

3. Período pós-vacina e a hibridização: do que se está falando exatamente?

No período da pandemia Covid-19 (SARS-CoV-19) estudiosos da Educação foram

confrontados a se debruçar e debater sobre as diferenças conceituais entre Educação a Distância
(EaD) e ERE. Principalmente entre os anos de 2020 e 2021 (isso pois neste momento de escrita,
a pandemia não foi considerada findada), o ERE impôs às instituições educacionais em todas as
etapas e modalidades, como metonímia dos docentes, estudantes e demais implicados, o
redesenho da sua forma de organização como modo de preservação da vida, devido à
recomendação de distanciamento social para contenção do contágio e controle do alarmante
número de ocupação de leitos de Unidades de Terapia Intensiva (UTI) e mortes decorrentes das
complicações do vírus SARS-CoV-19, que “já acometeu cerca de trinta e um milhões de indivíduos
em todo o mundo e matou um milhão de pessoas” (LIMA; ALMEIDA; KFOURI, 2021, p.22).
No período a que, neste texto, marca-se como pós-vacina, dado o papel que a vacina
segura, eficaz, e a ciência tiveram no controle e terá na superação da pandemia (cuja tendência
é tornar-se endemia), outros desafios vieram no mesmo sentido de distinção e compreensão
conceitual, mas desta vez quanto ao que seria a aprendizagem híbrida nos termos apresentados
pelo CNE, em 2021.
A bricolagem simplificada entre presencialidade e distância empobrece e atrapalha uma
compreensão das discussões empreendidas sobre Educação Híbrida, sobretudo na perspectiva
do ensino como prática social. Moran (2015) amplia a noção de hibridismo ao afirmar que a
Educação tem o histórico de combinação de espaços, atividades, metodologias etc. o que se
ampliou e aprofundou com a conectividade e mobilidade das TD. Mas não é uma compreensão
que dá conta do imbróglio em torno do conceito da educação híbrida.

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 As discussões sobre flexibilização curricular atrelada às TD motivarão a percepção de que
efetivamente se trata de uma combinação entre atividades presenciais e não presenciais. A
definição apresentada pelo CNE indica essa direção, inicialmente, considerará a flexibilidade
espaço-temporal como uma característica própria da Aprendizagem híbrida para, na sequência,
abordar a integração das atividades pedagógicas nos seguintes termos:

[...] a Aprendizagem Híbrida, pela sua flexibilidade em relação a tempos e

espaços, conduz à reinterpretação do seu conceito, que vai além da presença
física do estudante nos ambientes da escola, gerando a necessidade de
diversificados e apropriados instrumentos para sua aferição e cômputo no
percurso efetivado pelo estudante para a consolidação de suas aprendizagens.
Neste contexto específico, torna-se conveniente indicar Diretrizes Gerais para a
oferta da Aprendizagem Híbrida, decorrente da integrada articulação de
atividades educacionais presenciais e não presenciais, mesclando com
atividades curriculares concretizadas em outros momentos e espaços, nos quais
são desenvolvidas atividades educacionais síncronas e assíncronas, mediadas ou
não por tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2021, p.07).

Nota-se que o documento indicará a pandemia como um exemplo de que isso se

materializou na Educação nacional ao afirmar que as escolas foram obrigadas a empreender a
flexibilização dos projetos pedagógicos, alternando momentos presenciais e não presenciais.
Será citado no documento Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida o Parecer CNE/CP nº 5,
de 28 de abril de 2020, que indica a reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual,
em razão da Pandemia da COVID-19 e o Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que fornece
orientações educacionais para a realização de aulas e atividades pedagógicas presenciais e não
presenciais no contexto da Pandemia. Dessa maneira, embora o referido documento do CNE
pretenda fornecer diretrizes, entende-se que ele permanece no campo raso dessa compreensão
de revezamento/alternância/combinação entre presencial e a distância sem aprofundamento.
A própria terminologia Aprendizagem Híbrida pode remeter a um deslocamento do foco
do processo de ensino-aprendizado, aqui compreendido como articulado, para a
responsabilização do estudante quanto ao seu percurso. Inclusive essa é uma preocupação na
defesa sobre protagonismo estudantil, propalado pelo Novo Ensino Médio e reiterado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo. Quanto à reorganização do currículo do Ensino
Médio, atualmente composto pela BNCC (que estabelece os conhecimentos considerados
essenciais, as competências, habilidades a serem desenvolvidas em todas as escolas do país) e
pelos itinerários formativos (parte diversificada do currículo com as especificidades de cada
rede), no endereço eletrônico em que são respondidas perguntas gerais sobre essa
reconfiguração, o Ministério da Educação (MEC) responde à questão de quais seriam os
benefícios para os estudantes com a nova organização curricular para a etapa da seguinte forma:
“o Novo Ensino Médio pretende atender às necessidades e às expectativas dos jovens,
fortalecendo o protagonismo juvenil na medida em que possibilita aos estudantes escolher o
itinerário formativo no qual desejam aprofundar seus conhecimentos” (BRASIL, 2022 [on-line]).
Não há discordância sobre a importância de se pensar na formação de estudantes que
tenham iniciativa e sejam críticos (inclusive essa é a defesa há certo tempo na perspectiva crítica
à tendência pedagógica tradicional, cujo docente é o centro), mas não se pode pensar que essa

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ideia, sem uma fundamentação efetiva sobre o que isso significa em termos de composição
curricular e realidade iminente dos contextos educativos ao longo do território brasileiro e
perpassada por uma discussão horizontalizada com docentes, tenha reais possibilidades de
concretização. Falar em flexibilização dos currículos dentro da possibilidade de ação dos sistemas
de ensino, com obrigatoriedade da oferta de, no mínimo, dois itinerários formativos na parte
diversificada do currículo, por exemplo, avança nas mudanças necessárias para a reconfiguração
do processo educativo no caminho de uma educação emancipatória? Ou: afirmar que a proposta
apresentada de Aprendizagem Híbrida “objetiva flexibilizar as atividades de ensino, mesclando
ou alternando, intencional e de forma planejada, momentos presenciais e não presenciais de
ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2021, p.08) realmente dá conta de concretizar situações de
aprendizagem direcionadas para ação e intervenção na transformação de uma realidade desigual
e combinada em face das práticas socioculturais dos estudantes?
Uma nova concepção curricular não pode desprezar o sentido de formação pretendido
tampouco objetivar inovar na educação do século XXI sem um entendimento solidificado do que
isso signifique, o que prende a uma fina e superficial camada de atendimento às “demandas
desse novo cenário” (BRASIL, 2021, p.03) ou de “pensar esses novos contextos culturais” (BRASIL,
2021, p.03). Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.246), a escola de hoje deveria

[...] ser mediadora cultural e científica, isto é, promotora de mediações

cognitivas como instrumento para o desenvolvimento do pensamento. O
currículo e as práticas escolares deveriam prover os conteúdos científicos e as
ações mentais a eles associados – voltados para a interiorização de bases
conceituais para lidar com a realidade – sem descartar a motivação do aluno,
sua subjetividade e contextos e práticas da vida cotidiana.

Nessa acepção, considera-se apropriado falar em Educação Híbrida como modo de fincar
a compreensão dos objetivos de constituição curricular frente a objetivos pensados para a
Educação e para a formação de cidadãos partícipes e com valores democráticos.
Assim, a Aprendizagem Híbrida não seria um método, embora se possa chegar a essa
compreensão no documento Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida, quando indica que a
discussão da educação inspirada nos princípios flexíveis de hibridismo não deve “considerar essa
metodologia de aprendizagem como a simples composição de momentos presenciais e virtuais
no cotidiano da escola. O conceito básico desse hibridismo o propõe como real enriquecimento
do ensino presencial” (BRASIL, 2021, p.03). Não seria um método por não ter processos
específicos que a definam como tal, caso em que seria mais interessante pensar a hibridação na
perspectiva que Canclini (2011) apresenta ao problematizar o deslocamento do termo híbrido da
biologia às análises socioculturais, enquanto “processos socioculturais nos quais estruturas ou
práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas,
objetos e práticas” (CANCLINI, 2011, p. 19, grifos do autor).
Quando Canclini (2011, p.22) evoca esse sentido de processo para explicar a ideia de
reconversão que gera novas práticas, funda novas estruturas e sustentar que “o objeto de estudo
não é a hibridez, mas, sim, processos de hibridização”.
É interessante pensar na abrangência da hibridização para dimensionar a importância da
discussão sobre Educação Híbrida no contexto pós-vacina para SARS-CoV-19, ela pode dizer
respeito às “fusões raciais ou étnicas denominadas mestiçagem, o sincretismo de crenças e

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também outras misturas modernas entre o artesanal e o visual, o culto e o popular, o escrito e o
visual nas mensagens midiáticas” (CANCLINI, 2011, p. 27, grifos do autor).
Uma confusão à qual se encaminha o leitor quando se analisa outro trecho em que o CNE
abordará a pandemia Covid-19, buscando reconhecer a atuação dos docentes ao adaptarem as
práticas pedagógicas no período de distanciamento social e estabelecimento do ERE, no que se
denomina de flexibilidade híbrida:

Não é demais relembrar que esta flexibilidade híbrida não representa novidade
para os professores e outros educadores, considerando que, historicamente, na
organização da oferta da educação escolar, sempre se alternaram momentos
presenciais, em salas de aulas ou em outros ambientes de aprendizagem
desenvolvidos no ambiente escolar, com momentos não presenciais de estudos
realizados em casa ou em outros ambientes culturais e sociais (BRASIL, 2021,
p.08).

O hibridismo não é definido como se esperava em um documento que pretende compor

diretrizes para dar um panorama de ação às instituições escolares. Assim, retomamos Canclini
(2011) para indicar a razão disso quando aborda a possibilidade de múltiplas hibridizações e sua
heterogeneidade. Assim como observa-se que o documento pretende sair da superficialidade de
caracterização da Aprendizagem Híbrida como mescla entre presencial e a distância, mas pelo
excerto imediatamente acima transcrito ipsis litteris do documento do CNE não logra fazê-lo.
É preciso transcender essa simplificação sobre hibridização, mas não anulando
arbitrariamente os conceitos de presencialidade e não-presencialidade, mas entendendo-os
profundamente dentro de um processo de ensino-aprendizagem vinculado às demandas
contemporâneas, frente ao potencial das TD na Educação e aos objetivos traçados para essa
Educação mesma. É disso que aqui se está falando, então; de uma Educação Híbrida que
contempla o processo de ensino-aprendizagem imbricado por princípios teóricos e
procedimentos que articulam novos fazeres pedagógicos deslegitimadores do docente como
centro desse processo.

4. Considerações Finais

Esse trabalho evidenciou que, apesar dos documentos oficiais apresentarem metas para
a inclusão da tecnologia como componente curricular nos processos formativos, ainda está muito
longe da sua concretização na realidade, bem como há uma dificuldade de compreensão do que
se considera como Educação Híbrida, sem recorrer à explicação de uma bricolagem entre
atividades presenciais e a distância, o que desconsidera o processo de ensino-aprendizagem em
sua complexidade.
É verdade que a pandemia da Covid-19 apontou a necessidade de (re)pensar os processos
formativos diante das transformações culturais, sobretudo sob o viés da Cultura Digital,
implicando reflexões sobre as políticas públicas, o financiamento educacional (com base na
ciência de que a educação de qualidade socialmente referenciada requer investimento massivo),
o suporte para a viabilização de infraestrutura, pois não se pode supor que não existam os
excluídos digitais e partir da falsa percepção de que todos estão conectados e participam das
interações em rede na Web 2.0.

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 Há que se ter, ainda, um olhar diferenciado para a composição dos currículos escolares,
levando em conta uma sociedade cada vez mais conectada, na qual os sujeitos sociais enquanto
praticantes culturais estão imersos na CD, ressignificando assim as possibilidades da inserção das
TD como estratégia didática e como elementos constitutivos das problematizações no interior
dos componentes curriculares. No período pós-vacina da Covid-19 se deve pensar a Educação
Híbrida em face do potencial para o processo de ensino-aprendizagem, considerando novos
fazeres pedagógicos. É mais do que uma combinação de atividades presenciais e a distância,
trata-se de refundar o que se aprendeu com a forçosa adaptação da Educação no período
pandêmico, o que criou as condições objetivas para a construção de princípios teóricos e
procedimentos metodológicos linkados às TD. Busca-se, assim, a compreensão mais aprofundada
da Educação Híbrida, sob pena de não fazendo-o combinar-se atividades presenciais e a distância
sem abdicar da crítica à centralidade na autoridade suprema e controle absoluto do docente,
continuando na perspectiva tradicional, ainda que com uma fina camada de maquiagem
chamada de inovação.

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