Formao de leitores de literatura...

FORMAO DE LEITORES DE LITERATURA NA ESCOLA BRASILEIRA: CAMINHADAS E LABIRINTOS

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo vieiralice@terra.com.br

ALICE VIEIRA

RESUMO
O artigo apresenta as propostas oficiais do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo sobre o ensino de literatura nas escolas, analisando os diferentes posicionamentos tericos de seus autores e o contexto histrico-social em que foram elaboradas. O panorama geral que se observa no levantamento dessas propostas aponta para uma mudana significativa na maneira pela qual a disciplina de lngua portuguesa deve ser examinada e ensinada pelo professor, priorizando os objetivos de ensino em detrimento das tradicionais listas de contedo. Como conseqncia imediata dessa mudana, h um novo enfoque do ensino de lngua a partir de uma concepo psicossocial, sem a diviso do ensino por frentes: gramtica, (histria) da literatura e redao. No entanto, verifica-se ainda uma grande lacuna entre as metas desses documentos oficiais e a realidade vivenciada pela maioria das escolas e professores brasileiros, uma vez que a ratificao da importncia do ensino de literatura na formao de alunos leitores no garante aos educadores conhecimento e um saber-fazer que propicie um ensino de literatura inserido nos estudos de linguagem. Tendo em vista essa peculiaridade do ensino de literatura no Brasil, o levantamento realizado busca destacar as diferenas entre um documento e outro, ao mesmo tempo em que se comenta a situao vivenciada por alunos no perodo. LEITURA LITERATURA CURRCULOS ESCOLAS

ABSTRACT
LITERATURE READERS FORMATION IN THE BRAZILIAN SCHOOL: TRAJECTORIES AND LABYRINTHS. This article presents the official proposals of both the Ministry of Education and So Paulo State Secretariat of Education for literature teaching at schools, analyzing the different theoretical viewpoints of their authors and the socio-historical context in which they have been elaborated. The overall panorama observed in the analysis of these proposals shows a significant change in the way the Portuguese language discipline must be examined and taught by teachers, prioritizing the teaching objectives instead of the traditional lists of content. As an immediate consequence of this change, there is a new language teaching approach based on the psychosocial conception, without dividing teaching into blocks: grammar, (history) of literature and writing. However, a wide gap is observed between the goals of these official documents and the actual experiences undergone by most Brazilian schools and their teachers, since the ratification of the

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importance of literature teaching to empower students as readers does not assure educators the knowledge and the necessary know-how to insert literature teaching in the language studies. In view of this peculiarity of literature teaching in Brazil, the survey conducted seeks to point out the differences between the documents and, at the same time, to comment on the situation experienced by students and teachers in the period. READING LITERATURE CURRICULUM SCHOOL

Se, por e no sei que excesso de socialismo ou e barbrie, todas as nossas disciplinas devessem ser expulsas do ensino, exceto uma, a disciplina literria que devia ser salva, pois todas as cincias esto presentes no monumento literrio. Roland Barthes, 1977, p. 90

Com essa afirmao, pronunciada em janeiro de 1977, na aula inaugural do Colgio de Frana, Barthes reafirma a importncia da literatura. Assim como outras formas de expresso artstica, ela propicia o desenvolvimento integral do homem, que percorre, pela linguagem, mundos desconhecidos, cria e recria realidades, vivencia situaes, amplia o conhecimento de mundo, encontra o equilbrio emocional e psquico, desenvolve seu senso crtico. Seja no papel de escritor ou de leitor, a literatura possibilita ao homem a expanso do seu potencial criador e imaginativo, satisfazendo sua necessidade de fico. Arte ou disciplina escolar? Sua incluso no currculo escolar a transforma em matria de ensino. E, como disciplina escolar, seu ensino est sujeito a teorias pedaggicas, literrias e lingsticas. Os documentos oficiais, expressando o posicionamento terico de seus autores e o contexto histrico e social em que foram elaborados, ora a consideram uma disciplina autnoma, ora a incluem na disciplina Lngua Portuguesa. Nas ltimas dcadas, principalmente pelo desenvolvimento dos estudos lingsticos, o ensino de literatura tem sido objeto de debate, levando muitas vezes a posies extremadas. Neste texto, procuramos oferecer uma viso das diferentes orientaes dadas pela Secretaria de Educao de So Paulo e pelo MEC ao ensino de literatura. O ltimo Programa Oficial de Lngua Portuguesa, elaborado pela Secretaria de Educao de So Paulo, foi publicado em 1965. Nele, como nos anteriores, o professor se defrontava com uma extensa lista de contedos que deveriam ser ensinados aos alunos, durante os trs anos do antigo colegial.

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Seguindo uma filosofia bem diretiva, apresentava-se todo o programa de Portugus, que inclua contedos de gramtica normativa, gramtica histrica, temas de redao e uma extensa lista de autores e obras de literatura brasileira e portuguesa. Em relao ao ensino de literatura, predominava a historiografia. As caractersticas das escolas literrias, em uma abordagem cronolgica, bem como seus principais autores e suas obras mais significativas, compunham a lista. Para a compreenso das principais obras dos autores, j falecidos, requeria-se tambm o conhecimento de sua biografia. Antologias escolares traziam trechos de obras selecionadas que deveriam ser lidos pelos alunos. Aos professores cabia cumprir, no mnimo, 70% do programa, isto , quase dois teros dos contedos explicitados. Com um pblico homogneo, tanto do ponto de vista social quanto cultural, o professor no tinha dvidas sobre o qu e como ensinar. O cnone literrio bem como a gramtica normativa faziam parte da slida formao acadmica da maioria dos docentes. DCADA DE 80 Com a publicao da Lei n. 5.692/71, novas diretrizes so formuladas para o ensino. Em 1977, a Secretaria da Educao, a partir dessas diretrizes, publica a Proposio curricular de lngua portuguesa para o 2 grau. Um ano depois, 1978, complementando a proposio, editaram-se os oito volumes dos Subsdios proposta curricular de lngua portuguesa para o 2 grau, cada um correspondendo a um aspecto de ensino de lngua. So eles: volume I Reflexes preliminares; II Recepo de textos; III Produo de textos; IV Variao lingstica e norma pedaggica; V Estrutura da Lngua Portuguesa; VI Histria da Lngua Portuguesa e de Literatura; VII Reviso de Automatismos e VIII Coletnea de textos. Nesses oito volumes elaborados por diversos professores e estudiosos de lngua e de literatura, encontravam-se textos tericos e prticos, assim como reflexes que, de algum modo, procuravam auxiliar o professor. Na introduo, se esclarece aos professores que a proposio no oferece modelos de referncia, uma vez que se trata de um macro currculo, isto , uma proposta genrica para o Estado, apenas um guia, devendo ser ajustado programao que cada professor decidir traar (Brasil, 1980, p.11).

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Diversamente dos documentos anteriores, os autores propem uma srie de reflexes sobre o ensino de lngua e de literatura, esperando que o professor escolha conscientemente contedos, mtodos e atividades mais adequados a seus alunos. Dos quatro objetivos gerais propostos, dois referem-se diretamente ao ensino de literatura: ampliar a compreenso do fenmeno literrio, abrindo perspectivas comparativas do sistema literrio e fora dele e desenvolver a capacidade de apreender os elementos significativos da cultura, especialmente a brasileira, como umas das dimenses da nossa historicidade. Entre os objetivos especficos, encontramos mais trs relacionados ao ensino de literatura: desenvolver uma viso crtica da histria da literatura, estimular a leitura, anlise e discusso de textos literrios e estimular a produo de textos. Entre o Programa oficial e a Proposta curricular de Lngua Portuguesa, observa-se uma mudana significativa, indicando uma filosofia de ensino bastante diferente. Se no Programa oficial o enfoque recaa sobre os contedos, na Proposta ele recai sobre os objetivos, delegando ao professor a tarefa de determinar o seu modo de trabalhar, de acordo com sua realidade escolar, e centrando a aprendizagem no aluno. Pressupe-se, nesse caso, que a metodologia, a avaliao e os prprios contedos sero tambm modificados. No ensino de lngua o modelo sociointeracionista, tendo por base a comunicao, substitui o antigo modelo classificatrio, e, para a leitura e a formao de leitores, deixam-se implcitos alguns dos fundamentos e princpios da Esttica da Recepo, teoria proveniente de pensadores alemes1 que se disseminava pela Europa e inclua o leitor como elemento essencial dos estudos literrios. Assim, a Proposta no indica um cnone literrio, devendo a escolha de escritores e obras ser feita pelo professor em razo das variveis do seu contexto escolar. Explicita-se a necessidade de um ensino de literatura que leve em conta no a historiografia, mas, sim, a relao diacrnica e sincrnica entre autores, obras e contexto social e poltico. A leitura de literatura brasileira, portuguesa e de lngua portuguesa (angolana, moambicana, caboverdiana) considerada fator preponderante para que, durante a anlise e discusso dos textos, os

1. Sendo o seu terico mais conhecido e importante Hans Robert Jauss, de quem algumas obras foram traduzidas no Brasil (Jauss, 1994).

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alunos ampliem a compreenso do fenmeno literrio e da cultura de um povo. Concomitantemente, indica-se o estudo de temas e formas com o intuito de criar condies para que haja um conhecimento crtico da literatura e de sua histria. Naturalmente, essa mudana radical criou apreenso entre os professores, suscitando perguntas: Que aspectos da histria da literatura enfocar? Ensinar toda a histria da literatura brasileira e portuguesa? Como distribuir os contedos entre as trs sries? Que autores e obras selecionar? No volume VI de Subsdios [...], Histria da Lngua Portuguesa e da Literatura, trs modelos de abordagem da literatura procuram responder a essas inquietaes. Apresenta-se um texto terico de Willi Blle, intitulado Introduo: o problema da histria literria no Brasil, no qual se discutem o conceito de literatura, as transformaes desse conceito ao longo do tempo e suas relaes com o momento histrico. O autor afirma que o principal objetivo de ensino, no campo pedaggico, possibilitar ao sujeito histrico tomar conscincia de sua prpria posio no tempo e articular sua experincia: (So Paulo, 1978, p.14). Sugere tambm que se trabalhe com um pequeno nmero de monografias, focalizando momentos decisivos de nossa histria literria. As canes de exlio: um estudo comparativo, de Adlia Bezerra, e O romance malandro, do prprio Willi Blle, exemplificavam a exposio terica, oferecendo dois modelos diferentes e dinmicos de como se trabalhar com a histria da literatura. Do ponto de vista terico, nas dcadas de 60 e 70, discutia-se muito qual o papel da histria da literatura no ensino da literatura. Em dois seminrios realizados na Frana, em 1969 e em 1975, estudiosos como Roland Barthes, Roger Duchne, Michel Mansuy, Tzvetan Todorov, Jean Ricardou e muitos outros assinalavam a importncia da leitura de obras literrias em detrimento do ensino da historiografia, uma vez que no se chega literatura pela histria, mas pela sua leitura. No se negava a necessidade do conhecimento da histria da literatura, mas sim a maneira como esse ensino era feito. Sendo assim, a descoberta de vrios sculos de produo literria no pode ser feita em manuais didticos e com a leitura de trechos escolhidos. Esse pensamento reflete-se na Proposta Curricular, na medida em que o ensino de literatura proposto em dois momentos: leitura e estudo de textos literrios e estudo da histria da literatura. No entanto, tanto na Frana

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quanto no Brasil, permaneciam perguntas. Se a histria da literatura no deve ser ensinada seguindo-se a linha cronolgica, como concretiz-la? O fato que a maioria dos professores, em So Paulo, continuou a trabalhar com o ensino de lngua e de literatura, seguindo os livros didticos. A Secretaria da Educao, em 1979, realizou uma pesquisa com professores da rede oficial a fim de verificar a efetiva introduo dos modelos referenciais dos currculos (So Paulo, 1979). Dos 325 professores de Portugus que participaram da pesquisa, apenas 2,1% os utilizavam integralmente, a maioria declarou no se sentir preparada para aplic-los e se ressentir da falta de material auxiliar que explicitasse as orientaes dadas. Em 1984, a situao pouco havia mudado: em enquete feita com 100 professores de Portugus, apenas 43,9% diziam seguir as diretrizes da Proposio Curricular (Vieira, 1988). Na teoria, as propostas sugeridas caminhavam de mos dadas com os avanos das teorias literrias e lingsticas, no entanto, a realidade era bem diversa. O processo de democratizao do ensino, ocorrido a partir de 1967, com a ampliao de vagas, supresso dos chamados exames de admisso, expanso das faculdades particulares, sobretudo de Letras, professores sem a formao especfica, entre outros fatores, tornava difcil colocar em prtica o que se propunha. DCADA DE 90 Conforme os princpios definidos pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), o Ministrio da Educao MEC elaborou, junto com educadores de todo o Brasil, um novo perfil para o currculo escolar. O MEC buscou dar novo significado ao conhecimento escolar, evitando a compartimentalizao existente no ensino por meio da contextualizao e da interdisciplinaridade, de maneira a incentivar o raciocnio e a capacidade de aprender. Se, nas dcadas de 60 e 70, com o aceleramento do processo de industrializao na Amrica Latina, a poltica educacional brasileira estabeleceu como prioridade para o ensino mdio a formao de especialistas que fossem capazes de controlar a utilizao de maquinarias ou de dirigir os processos de produo, na dcada de 90, o desafio outro. Numa sociedade em que o volume de informaes aumenta constantemente, em que o conhecimento rapidamente
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superado pelas inovaes cientficas e tecnolgicas, a simples aquisio de conhecimentos insuficiente para a formao de cidados e profissionais. A formao do aluno deve ter como alvo, tambm, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas s reas de atuao. Para o ensino mdio, a nova LDB prope a formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, de criar e formular, desvalorizando-se o simples exerccio de memorizao. Essa proposta, que leva em conta as mudanas na produo e organizao das empresas, rompe com o paradigma que v a educao como um instrumento de conformao do futuro profissional ao mundo do trabalho, em que a disciplina, a obedincia e o respeito restrito s regras estabelecidas eram as condies necessrias para a incluso social. As quatro premissas apontadas pela Unesco como eixos estruturais da educao na sociedade contempornea so incorporadas como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular. Aprender a conhecer (ressalta a importncia de uma educao geral, com possibilidade de aprofundar algumas reas de conhecimento, e de dominar os prprios instrumentos do conhecimento); aprender a fazer (estimula o desenvolvimento de novas habilidades e aptides, na medida em que as situaes esto em transformao permanente); aprender a viver (trata do aprender a viver juntos, desenvolvendo o conhecimento do outro e a percepo das interdependncias, de modo a permitir a realizao de projetos comuns ou a gesto inteligente dos conflitos inevitveis); aprender a ser (a educao deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa, com a preparao do indivduo para elaborar pensamentos autnomos e crticos e formular os seus prprios juzos de valor, com a construo da sua identidade). Para fins didticos, o currculo foi agrupado em trs grandes reas: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza e Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. OBJETIVOS DA REA DE LINGUAGENS, CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM , para a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, a linguagem considerada como

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...a capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrrios de representao, que so compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido. (Brasil, 1999a, p.13)

Dessa perspectiva, os PCNEM estabelecem como objetivo para a rea o desenvolvimento, no educando, das seguintes competncias gerais: 1. Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade, pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. 2. Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, funo e organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo de recepo. 3. Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas. 4. Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao, usufruir do patrimnio nacional e internacional, com suas diferentes vises do mundo; e construir categorias de diferenciao, apreciao e criao. 5. Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e saber colocar-se como protagonista do processo de produo/ recepo. 6. Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna geradora de significao e integradora da organizao de mundo da prpria identidade. 7. Conhecer e usar Lngua(s) Estrangeira(s) Moderna(s) como instrumento de acesso a informaes e a outras culturas e grupos sociais. 8. Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem a solucionar.

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9. Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social. , pois, profunda a mudana que os Parmetros Curriculares propem na maneira pela qual as disciplinas de Portugus, Lngua Estrangeira Moderna, Artes e Educao Fsica devem ser examinadas e ensinadas. A construo do conhecimento humano, o desenvolvimento das artes, da cincia, da filosofia e da religio s so possveis graas linguagem que permeia, elabora e constri todas as atividades do homem. No apenas a representao do mundo, da realidade fsica e social, mas tambm a formao da conscincia individual, a regulao dos pensamentos e da ao, prprios ou alheios, ocorre na e pela linguagem. Nesse sentido, perde interesse o estudo da gramtica normativa quando esse estudo no contribuir para o desempenho lingstico do aluno, tanto na recepo quanto na produo de textos escritos e orais; o exerccio contnuo das diferentes prticas, aliado reflexo constante sobre os usos da linguagem, permite a ampliao dos recursos expressivos; a leitura de textos pertencentes a diferentes gneros, de textos prprios ou alheios e a observao e anlise de marcas lingsticas recorrentes possibilitam ao aluno ampliar seu repertrio para responder s exigncias impostas pelas diversas situaes comunicativas. A lngua uma fora ativa na sociedade, um meio pelo qual indivduos e grupos controlam outros grupos ou resistem a esse controle, um meio para mudar a sociedade ou para impedir a mudana, para afirmar ou suprimir as identidades culturais. Ter domnio da lngua , pois, participar ativamente da sociedade. Mais uma vez, insiste-se sobre a questo da Histria da Literatura e da Histria da Arte, que estas no devem ser meras listagens de escolas, autores e suas caractersticas. No ensino das diversas linguagens artsticas, no se pode mais abandonar quer o eixo da produo (eixo potico), quer o da recepo (eixo esttico), quer o da crtica. O ensino das artes no pode mais se reduzir nem Histria da Arte, nem mera aquisio de repertrio, e muito menos a um fazer por fazer, espontanesta, desvinculado da reflexo e do tratamento da informao. Da mesma maneira, a Educao Fsica no pode mais se reduzir ao condicionamento fsico e ao esporte quando praticados de maneira inconsciente ou mecnica.

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Linguagens e cdigos so, portanto, mais do que objetos de conhecimento, so meios para o conhecimento, uma vez que o ser humano conhece o mundo por meio de suas linguagens, de seus smbolos. Assim, na medida em que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer o mundo. Segundo os PCN, o ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias deve levar em conta, em primeiro lugar, a contextualizao do conhecimento. Dados, informaes, idias e teorias no podem ser apresentadas de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos. Do nosso ponto de vista, a contextualizao pode se dar em trs nveis: 1. A contextualizao sincrnica analisa o objeto em relao poca e sociedade que o gerou. Quais foram as condies e as razes da sua produo? De que maneira ele foi recebido em sua poca? Como se deu o acesso a esse objeto? Quais as condies sociais, econmicas e culturais da sua produo e recepo? Como um mesmo objeto foi apropriado por grupos sociais diferentes?; 2. A contextualizao diacrnica considera o objeto cultural no eixo do tempo. De que maneira aquela obra, aquela idia, aquela teoria, se inscreve na Histria da Cultura, da Arte e das Idias? Como ela foi apropriada por outros autores em perodos posteriores? De que maneira ela se apropriou de objetos culturais de pocas anteriores a ela prpria? 3. Por fim, no se pode ignorar a contextualizao de um objeto qualquer no quadro da sua recepo atual: como esse texto visto hoje? Que tipo de interesse ele ainda desperta? Quais as caractersticas desse objeto que fazem com que ele ainda seja estudado, apreciado ou valorizado? A questo da contextualizao nos leva ao problema da Intertextualidade e da Interdisciplinaridade. De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos culturais? Como a mesma idia, o mesmo sentimento, a mesma informao so tratados pelas diferentes linguagens? Como um objeto estudado nas diversas reas do conhecimento? Qual a articulao que as disciplinas estabelecem entre si? De que maneira essa articulao se liga a um sistema? Aqui nos interessam, por exemplo, as novas tecnologias de informao, o hipertexto, os CD-ROM e as pginas da web. Na proposta de reforma curricular do ensino mdio, a interdisciplinaridade deve ser compreendida por uma abordagem relacional, na qual se

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prope que, por meio da prtica escolar, sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos mediante relaes de complementaridade, convergncia ou divergncia. ENSINO DE LITERATURA Os princpios elencados so os norteadores do PCNEM que, em relao ao ensino de literatura, definem a importncia da contextualizao, da intertextualidade, da produo e da recepo de textos literrios ou no. Na parte especfica Conhecimentos de Lngua Portuguesa dos PCNEM, l-se a seguinte considerao:
O trabalho do professor centra-se no objetivo de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno, incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas sociais. Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integra-se rea de leitura. (Brasil, 2002)

Observa-se, portanto, que o ensino de literatura se integra rea de leitura e ao estudo dos gneros discursivos. Essa concepo retoma os princpios presentes na Proposta Curricular da dcada de 70, mas, do mesmo modo, no apresenta indicaes mais objetivas para o trabalho efetivo do professor. Em razo disso, foram publicados os Parmetros em ao: ensino mdio em 2001, e as Orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais, em 2002, com a finalidade de oferecer subsdios para o PCNEM (Brasil, 2002). O PCN+ procurou explicitar conceitos e desenvolver a compreenso de trs eixos de sustentao dos Parmetros: representao e comunicao, investigao e compreenso, contextualizao sociocultural. Sobre a Literatura, no interior da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, l-se:
A Literatura, particularmente, alm de sua especfica constituio esttica, um campo riqussimo para investigaes histricas realizadas pelos estudantes,

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estimulados e orientados pelo professor, permitindo reencontrar o mundo sob a tica do escritor de cada poca e contexto cultural. Cames ou Machado de Assis; Cervantes ou Borges; Shakespeare ou Allan Poe; Goethe ou Thomas Mann; Dante ou Guareschi; Molire ou Sthendal. (Brasil, 2002, p.19)

Tal afirmao nos leva a ver um retrocesso no ensino de literatura, pois se durante muitos anos o texto literrio foi utilizado na escola como pretexto para o ensino de gramtica, aqui nos parece que o pretexto ser a investigao histrica. O estatuto esttico da literatura, embora citado, no abordado e discutido. Entretanto, outras afirmaes do mesmo documento se sustentam em perspectivas mais de acordo com as novas pesquisas na rea: As diversas manifestaes culturais da vida em sociedade so marcadas por traos que as singularizam, expressos pela linguagem. Espera-se que o aluno do ensino mdio consiga reconhecer e saiba respeitar produtos culturais to distintos quanto um soneto rcade ou um romance urbano contemporneo. (p.63) Trata-se do aproveitamento satisfatrio e prazeroso de obras literrias, musicais ou artsticas, de modo geral bens culturais construdos pelas diferentes linguagens , depreendendo delas seu valor esttico. Apreender a representao simblica das experincias humanas resulta da fruio de bens culturais. (p.65) Pode-se propiciar aos alunos momentos voluntrios, para que leiam coletivamente uma obra literria, assistam a um filme, leiam poemas de sua autoria de preferncia fora do ambiente de sala de aula: no ptio, na sala de vdeo, na biblioteca, no parque. (p.67) O deslocamento da literatura para a rea de leitura, pensando-se na formao de um aluno leitor, apresenta um aspecto bastante positivo e nos remete, ainda que implicitamente, Esttica da Recepo, em cujos pressupostos tericos podem-se resgatar a importncia da contextualizao da obra e de seu autor, o momento histrico de sua apario e o papel do leitor na concretizao da obra. Quando, no entanto, se procura nos Parmetros em ao ensino mdio a metodologia que d conta dessa proposta, ela no se concretiza. Neles, obser-

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vamos 22 mdulos de trabalho para a capacitao dos professores, sendo dois mdulos para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. O primeiro, Linguagens, trabalha com os conceitos de cultura, linguagem, lngua e sintaxe, tendo como objetivo central ampliar o conceito de gramtica e aplic-lo s diversas linguagens analisadas. O segundo, Leitura, a partir do objetivo mais geral: ampliar os conceitos de texto e leitura, desenvolve os seguintes conceitos: texto, contexto, leitura de mundo e leitura de texto, nveis de leitura, intertextualidade, informao (aquisio) e conhecimento (construo). Os textos literrios apresentados no mdulo Leitura, entre eles Jos, de Carlos Drummond de Andrade, e o trecho E agora Jos?, do livro A bagagem do viajante, de Jos Saramago, so analisados sob o aspecto da intertextualidade. Nos trs documentos, Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM , PCN+ e Parmetros em Ao, no se encontram o conceito de literatura, nem critrios que sirvam de base para caracterizar o texto literrio como forma peculiar de representao e estilo em que predominam a fora criativa da imaginao e a inteno esttica, como se afirma nos Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental (Brasil, 2002). NOVA E LTIMA PROPOSTA NACIONAL Disponvel no site do MEC 2, encontram-se as novas Orientaes curriculares para o ensino mdio, elaboradas a partir de uma discusso com as equipes tcnicas dos sistemas educacionais de ensino, professores e alunos da rede pblica e representantes da comunidade acadmica (Brasil, 2006, p.5). O primeiro volume dedicado rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias composto das seguintes partes: Conhecimentos de Lngua Portuguesa, Conhecimentos de Literatura, Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, Conhecimentos de Espanhol, Conhecimentos de Arte e Conhecimentos de Educao Fsica. A organizao do volume j sinaliza uma separao entre o ensino de lngua e o de literatura. Com efeito, na parte referente aos Conhecimentos de Literatura, retoma-se discusso sobre a necessidade da literatura no ensino mdio, vista sob o enfoque da arte ou do fazer artstico. Refora-se a idia de
2. http://portal.mec.gov.br/seb/

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que a literatura, assim como outras formas de expresso artstica, vital ao homem e no pode ser privilgio de alguns em detrimento de grande parte dos alunos que no tem acesso a ela em seus lares. A seo Conhecimentos de Literatura se constitui dos seguintes itens: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Por que a literatura no ensino mdio? A formao do leitor: do ensino fundamental ao ensino mdio. A leitura literria. A importncia do leitor. Que leitores somos. Formao do leitor crtico na escola. Possibilidades de mediao. O professor e a seleo de textos. O professor e o tempo. O leitor e o espao.

A simples leitura desses itens demonstra que a formao de leitores de textos literrios representa o ponto central das preocupaes dos autores. Para tanto, retomam trs aspectos presentes nos PCN e nos PCN+, criticando e discutindo a nfase no aluno interlocutor para que decida o que ou no literrio, o foco exclusivo na histria da literatura e a idia de fruio esttica ali contida. O conceito do que faz com que um texto seja literrio ou no, para os autores, deve passar pelo crivo que se utiliza para os escritos cannicos. H ou no intencionalidade artstica? A realizao correspondeu inteno? Quais os recursos utilizados para tal? Qual o seu significado histrico-social? Proporciona ele o estranhamento, o prazer esttico? (Brasil, 2006, p.57) Defende-se, assim, a necessidade de uma escolha cuidadosa dos textos que devem ser lidos em sala de aula, no se aceitando como literrias manifestaes que no correspondam a esses requisitos. Coloca-se como desafio levar
...o jovem leitura de obras diferentes desse padro (leitura de best-sellers e de fico juvenil) sejam obras da tradio literria, sejam obras recentes, que tenham sido legitimadas como obras de reconhecido valor esttico, capazes de propiciar uma fruio mais apurada, mediante a qual ter acesso a uma outra forma de conhecimento de si e do mundo. (Brasil, 2006, p.70)

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A formao do aluno leitor de literatura amplamente discutida, apontando-se a necessidade de um letramento literrio que leve o jovem a no apenas ler obras literrias, mas tambm a conhecer textos que falem da literatura. A teoria da recepo, que aparecia de modo implcito no PCNEM de 1999, neste torna-se explcita. Bakhtin, Antonio Candido, Umberto Eco, talo Calvino so alguns dos tericos que sustentam a discusso sobre a importncia do leitor na concretizao do texto literrio. Alm da discusso terica, so dadas orientaes aos professores quanto a possveis caminhos para se alcanar esse objetivo. Embora no apresentem um cnone literrio para ser seguido em todo o Brasil, oferecem critrios para a escolha das obras, durante os trs anos do ensino mdio, que levem em conta as obras da tradio literria e contempornea legitimadas pela sociedade, as peculiaridades regionais, o livro didtico adotado e o vestibular. A elaborao de um projeto pedaggico da escola para os trs anos do ensino mdio condio bsica para que essas orientaes se concretizem. Um aspecto importante discutido no documento diz respeito formao de leitores de poesia dentro e fora da escola, propondo-se a explorao dos efeitos de sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na releitura de poemas (Brasil, 1999a, p.74) e a elaborao de antologias pessoais e novas formas de circulao social dos poemas, dentro e fora da escola. Por sua vez, a histria da literatura seria uma decorrncia da leitura das obras vistas em seu contexto histrico-social e cultural, uma espcie de aprofundamento do estudo literrio, devendo, pois, ficar para a ltima etapa do ensino mdio ou para os que pretendem continuar os estudos especializados (p.77). Num primeiro momento, a organizao estrutural dos PCNEM de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, separando Conhecimentos de Lngua Portuguesa de Conhecimentos de Literatura leva a pensar numa ruptura entre ensino de literatura e de lngua. Contudo, faz-se meno formao literria dos professores de Portugus (Brasil, 2006, p.75) e no ao professor de literatura, e fatores lingsticos, culturais e ideolgicos so ressaltados na formao do aluno leitor. Escrito em uma linguagem objetiva e clara, com slido embasamento terico, o documento traz contribuies importantes para a prtica pedaggica e, principalmente, para a formao de alunos leitores de textos literrios.

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NOVOS CAMINHOS Decorrido tanto tempo aps a publicao da Proposta Curricular para o 2 grau (So Paulo, 1978), as discusses sobre o ensino de literatura permanecem. Essa uma questo complexa que tem sido debatida em nvel oficial e acadmico, e oferece um campo frtil para pesquisas, como comprovam as inmeras teses defendidas nos ltimos anos. Podemos afirmar que o conceito de literatura multifacetado e est condicionado linha terica adotada pelos estudiosos da literatura. As contribuies da Lingstica e de outras reas do conhecimento no s ofereceram instrumentos de anlise, mas tambm propiciaram mudanas no enfoque do prprio conceito de literatura, levando em considerao o fato de que no existe um consenso acadmico sobre as vrias teorias literrias e sobre a concepo de literatura. Como afirma Eagleton:
Um segmento de texto pode comear sua existncia como histria ou filosofia, e depois passar a ser valorizado por seu significado arqueolgico. Alguns textos nascem literrios, outros atingem a condio de literrios, e a outros tal condio imposta. (Eagleton, 1983, p.9)

Embora o cnone literrio se modifique e muitos textos passem a ser literrios como, por exemplo, um sermo pronunciado por Vieira no sculo XVII, hoje estudado como literatura, h textos que mantm o estatuto literrio e devem ser lidos e analisados em sala de aula do ensino mdio. So obras em relao s quais existe um consenso sobre a sua importncia, tanto acadmica quanto social. Poderamos cham-las de clssicos da literatura, constituindo a maior parte das obras exigidas nos exames vestibulares. E, aqui, lembramos um outro aspecto de difcil soluo no pas. Apenas nos atendo s universidades pblicas, nota-se a grande diversidade desses exames. Em alguns estados, o contedo exigido por duas ou mais universidades, at no caso dos vestibulares seriados, no o mesmo. Alm disso, h os escritores regionais que devem ser lidos. Esse aspecto no pode ser esquecido quando se cobra a elaborao de um cnone literrio nico para todo o Brasil problema que recebeu um encaminhamento bastante positivo no ltimo PCNEM, ao apresentar sugestes que, se seguidas, contribuem para sua resoluo.

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A antiga diviso do ensino de Lngua Portuguesa em gramtica, laboratrio de redao e literatura reflete o paradigma anterior no ensino de Lngua Portuguesa, o qual dificilmente proporciona a eficiente apreenso da linguagem na sua concepo psicossocial. O novo enfoque enseja o entendimento das relaes estabelecidas entre desenvolvimento e aprendizagem, a relao interpessoal neste processo, a relao entre cultura e educao e o papel da ao educativa ajustada a situaes reais de aprendizagem. As propostas curriculares das ltimas dcadas, embora apresentem problemas que ainda no foram equacionados completamente, permitiram escola e aos professores maior liberdade tanto na escolha dos textos, quanto na organizao de seu planejamento. Nesse sentido, apesar das inmeras crticas, algumas pertinentes, outras no, acreditamos que a incluso da literatura nos estudos de linguagem, e no apenas como uma disciplina independente, pode ser considerada um avano no ensino mdio. A formao de alunos leitores um dos principais objetivos do ensino mdio, e o contato intenso com textos literrios contribui de forma positiva para que esse objetivo seja alcanado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: setembro 2007 Aprovado para publicao em: dezembro 2007

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