UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EDUCAO EM CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE

A INFLUNCIA DA PRODUO CIENTFICA NAS PRTICAS DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, CINCIAS E MATEMTICA EM ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE URUGUAIANA RS

DISSERTAO DE MESTRADO

Renato Xavier Coutinho

Santa Maria, RS, Brasil 2010

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A INFLUNCIA DA PRODUO CIENTFICA NAS PRTICAS DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, CINCIAS E MATEMTICA EM ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE URUGUAIANA RS

por

Renato Xavier Coutinho

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao em Cincias.

Orientador: Prof. Robson Luiz Puntel

Santa Maria, RS, Brasil 2010

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Universidade Federal de Santa Maria Centro de Cincias Naturais e Exatas Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade

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AGRADECIMENTOS
- Aos meus pais por terem sempre acreditado que a educao o melhor caminho e terem fornecido os meios para que eu nunca desistisse de seguir estudando. - minha namorada Caroline por estar sempre comigo, pelo amor, carinho e companheirismo. E por agentar ler e corrigir os textos que eu escrevo. - Aos professores Robson Luiz Puntel e Vanderlei Folmer pelo estmulo, apoio e liberdade para o desenvolvimento do trabalho. E por terem dado oportunidade para que eu entrasse no mestrado. - Ao professor Marco Aurlio Acosta pelo trabalho de iniciao cientfica na graduao e especializao, sempre incentivando para que eu fosse adiante na carreira acadmica. - Aos tios e tias pelo suporte em Santa Maria. - s tias de Uruguaiana, pelo apoio, em especial tia Enar pela ajuda nas coletas junto aos professores do municpio de Uruguaiana, - Aos colegas do GENSQ, especialmente Max e Karoline pela ajuda com os professores de educao fsica. - Ao Wendel pelo auxlio quando precisei de uma mo com a coleta dos dados. - Aos professores do PPG Educao em Cincias.

RESUMO Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade Universidade Federal de Santa Maria A INFLUNCIA DA PRODUO CIENTFICA NAS PRTICAS DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA, CINCIAS E MATEMTICA EM ESCOLAS PBLICAS MUNICIPAIS DE URUGUAIANA RS AUTOR: Renato Xavier Coutinho ORIENTADOR: Robson Luiz Puntel Data e Local da Defesa: Santa Maria, agosto de 2010.
A ampliao do processo cientfico e tecnolgico vem causando vrias transformaes no comportamento da sociedade e isso leva a mudanas na educao e prticas escolares. No Brasil vm ocorrendo um incremento da produo cientfica em diversos campos do conhecimento, entre eles a educao. Alm disso, a produo cientfica est baseada principalmente nas instituies de ensino superior e seus programas de ps-graduao atravs de suas teses, dissertaes e artigos em peridicos indexados. Neste contexto, ao professor cabe manter atualizadas suas prticas pedaggicas em relao a esses novos conhecimentos. Assim, o objetivo deste estudo foi verificar a influncia da produo de conhecimento acadmico das reas de Cincias, Matemtica e Educao Fsica em escolas pblicas do municpio de Uruguaiana, Rio Grande do Sul Brasil e avaliar a produo cientfica da educao fsica voltada ao contexto escolar. Foram analisadas as tcnicas empregadas pelos professores para se manterem atualizados, de que modo so escolhidos os contedos das aulas, se os mesmos utilizam a produo acadmica (teses, dissertaes e artigos) no planejamento e execuo das suas prticas e quais as referncias bibliogrficas utilizadas nas intervenes em sala de aula. Para o desenvolvimento da pesquisa foi empregado um questionrio com 26 questes abertas e fechadas com professores da rede pblica municipal de Uruguaiana, das disciplinas de cincias, matemtica e educao fsica. Responderam o instrumento 14 professores de matemtica, 17 de cincias e 17 de educao fsica. Constatamos que a produo acadmica no influencia diretamente as prticas escolares e que muitas vezes a universidade contribui para o aumento da distncia entre ensino superior e educao bsica. Entretanto os professores esto, em sua maioria, preocupados em manterem-se atualizados em relao aos novos conhecimentos. Quanto ao desenvolvimento dos contedos foi identificado que os professores tentam adequ-los realidade dos alunos, porm esbarram na falta de interesse dos mesmos, na pouca participao da famlia no dia-a-dia da escola e tambm nos problemas estruturais e administrativos. Alm disso, o aumento das exigncias em relao ao trabalho dos professores no acompanhado pela melhoria das condies de trabalho. Em relao produo cientfica da educao fsica as buscas foram realizadas exclusivamente em meio online sendo analisados os grupos de pesquisa, programas de ps-graduao Strictu Sensu e as teses e dissertaes. Constatou-se que as regies sudeste e sul so os centros de produo de conhecimento, e que ocorreu uma grande expanso nos grupos, programas e teses a partir do ano 2000. Foram identificadas tambm as instituies pblicas de ensino superior como os principais centros de pesquisa da educao fsica nos trs aspectos avaliados pelo estudo. Portanto, a produo cientfica voltada ao contexto escolar precisa ser revista tanto na forma como ela divulgada, quanto nos seus contedos, de modo que estes estejam adequados a realidade, uma vez que a chegada destes novos conhecimentos no ambiente escolar fundamental para melhorar o ensino nas escolas. Palavras-chave: Produo Cientifica, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Fsica, Professores, Escolas Pblicas.

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ABSTRACT Dissertao de Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade Universidade Federal de Santa Maria THE INFLUENCE OF SCIENTIFIC PRODUCTION IN THE SCHOOL PRACTICES OF TEACHERS OF PHYSICAL EDUCATION, SCIENCE AND MATHEMATICS OF PUBLIC SCHOOLS FROM URUGUAIANA RS AUTHOR: Renato Xavier Coutinho ADVISOR: Robson Luiz Puntel DATE AND PLACE OF THE DEFENSE: Santa Maria, august 2010.
The expansion of scientific and technological process has been caused many changes in the society behavior leading to changes in school practices. In Brazil we are seen a great increase in scientific production of knowledge, in many fields, including education. Furthermore, the country's scientific production is based mainly on higher education institutions and their graduate programs through their theses, dissertations and papers. So, teachers must keep updated their pedagogical practices in relation to this new knowledge. Based on this, the aim of this study was to investigate the influence of the production of knowledge in the practices of teachers of the areas of Science, Mathematics and Physical Education in public schools of Uruguaiana, Rio Grande do Sul Brazil and to evaluate the scientific production of physical education related to the school context. We analyzed the techniques used by teachers to keep up actualized, how are they chosen the contents of the classes, if they use the academic production (theses, dissertations and papers) in the planning and execution of their practices and which are the references used in interventions in the classroom. In this research it was employed a questionnaire with 26 open and closed questions with teachers from public municipal Uruguaiana, of the disciplines of sciences, mathematics and physical education. Participated in our research 14 teacher of mathematics, 17 of sciences and 17 of physical education. Based on the teacher responses, we found that the academic production does not influence directly theirs practices and often the university contributes to the increase distance between higher education and basic education. However, teachers are mostly concerned with staying current with new knowledge. Regarding the development of disciplines, it was identified that teachers try to adapt the contents to the students reality, but there is some problems like: the lack of students interest, little family involvement in school daily, also structural and administrative problems. Furthermore, an increased demand on the teachers work is not followed by an improvement in the working conditions. Regarding the scientific production of physical education, our research was conducted exclusively in online field. We just analyzed the research groups, graduate programs Strictu Sensu and theses and dissertations of the physical education area. It was found that the regions south and southeast are the centers of knowledge production, and we also found a major expansion in groups, programs and theses from the 2000. We also identified the public institutions of higher education as the main research centers of physical education in all aspects evaluated in this study. Therefore, the scientific production related to the school needs to be reviewed in his spread and in their content so that they are adequate to reality, because the arrival of new knowledge in the school environment is crucial to improve teaching in schools.

Keywords: Scientific Production; Teaching Science and Mathematics; Physical Education; Teachers; Public Schools.

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AGRADECIMENTOS............................................................................................................ iv RESUMO............................................................................................................................... v ABSTRACT ......................................................................................................................... vi LISTA DE ANEXOS............................................................................................................. viii LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. x LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................. xi APRESENTAO ............................................................................................................... 12 1. Introduo ...................................................................................................................... 13 1.1. Delimitao do Tema ................................................................................................ 13 1.2. Problema .................................................................................................................. 14 1.3. Objetivo Geral ........................................................................................................... 14 1.4. Objetivos Especficos................................................................................................ 14 1.5. Justificativa ............................................................................................................... 15 2. Reviso Bibliogrfica .................................................................................................... 17 2.1. A pesquisa brasileira em Educao: Cincias, Matemtica e Educao Fsica..... 17 2.1.1. Breve histrico da pesquisa no Brasil........................................................... 17 2.1.2. Pesquisa em Educao................................................................................ 19 2.2. A formao de professores ................................................................................... 22 2.3. Correntes pedaggicas na educao brasileira..................................................... 29 3. Artigos Cientficos ......................................................................................................... 33 1. A influncia da produo cientfica nas prticas de professores de cincias, matemtica e educao fsica de escolas pblicas de Uruguaiana ..................................................... 33 2. A Produo de Conhecimento da Educao Fsica sobre o Cotidiano Escolar ............ 61 4. Discusso....................................................................................................................... 80 5. Concluses .................................................................................................................... 83 6. Perspectivas................................................................................................................... 85 7. Referncias Bibliogrficas ............................................................................................ 86

SUMRIO

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LISTA DE ANEXOS
ANEXO I: Questionrio para levantamento do perfil dos professores ......................92 ANEXO II: Parecer do Comit de tica e Pesquisa da UFSM ..................................94

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LISTA DE TABELAS
INTRODUO TABELA 1: ndice da Educao Bsica ..........................................................................22 TABELA 2: Tendncias de ensino 1950-2000 ................................................................27 ARTIGO 1. TABELA 1: Estratificao por rea de ps-graduao ...................................................42 TABELA 2: Por que motivos professor ........................................................................48 TABELA 3: Quando ocorrem problemas? ......................................................................49 TABELA 4: Quais as principais dificuldades na escola? ................................................51 ARTIGO 2. TABELA 1: Expanso dos Grupos de Pesquisa .............................................................66 TABELA 2: Distribuio Geogrfica dos Programas de Ps-graduao ........................69 TABELA 3: Banco de Teses CAPES 1987 2008 .........................................................71 TABELA 4: Dissertaes e teses por IES .......................................................................72

LISTA DE FIGURAS
ARTIGO 2.
FIGURA 1: Produo de Teses e Dissertaes ....................................................................72

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LISTA DE ABREVIATURAS
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior CNPq Conselho Nacional de Pesquisa CT Cincia e Tecnologia CTS Cincia, Tecnologia e Sociedade IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IES Instituio de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais PCN Parmetros Curriculares Nacionais PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

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APRESENTAO

Os resultados que fazem parte desta dissertao esto apresentados sob a forma de artigos, os quais se encontram no item 3 (ARTIGOS CIENTFICOS). As sees Materiais e Mtodos, Resultados, Discusso dos Resultados e Referncias Bibliogrficas, encontram-se nos prprios artigos e representam a ntegra deste estudo. Os itens DISCUSSO e CONCLUSO, encontrados no final desta dissertao, apresentam interpretaes e comentrios gerais sobre os manuscritos cientficos contidos neste trabalho. No item PERSPECTIVAS, esto expostos os possveis estudos para dar continuidade a este trabalho. As REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS contm somente as citaes que aparecem nos itens INTRODUO, REVISO BIBLIOGRFICA e DISCUSSO.

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1. Introduo O desenvolvimento da cincia e de novas tecnologias leva a constantes transformaes na sociedade e por conseguinte na educao. No entanto, as escolas, na figura de seus educadores, no vm conseguindo, em grande parte, acompanhar este ritmo de evoluo, sendo comum encontrar um distanciamento do educar e dos novos conhecimentos disponveis. De fato, os professores no conseguem por vrios motivos se manter atualizados em relao ao novo (LIMA e VASCONCELLOS, 2006) e as universidades que so as responsveis pela formao de professores e disseminao desses novos contedos no do a devida ateno a esta situao. Assim, a falta de atualizao dos professores um dos principais empecilhos para uma boa educao. Os educadores, que tm papel fundamental na disseminao dos contedos, so atingidos por diversos fatores que afetam negativamente o seu desempenho, entre eles: carga horria de trabalho excessiva, baixa remunerao, problemas na formao e a falta de estrutura e material adequados nas escolas (FREITAS, 2002). Deste modo, avaliar e buscar alternativas para este problema essencial para melhorar o ensino nas escolas. Da mesma forma, as universidades com sua importncia na formao dos professores e no subsdio terico-metodolgico para as prticas escolares devem atentar para o fato de que seu papel no vem sendo exercido de forma satisfatria. Mesmo com a expanso da ps-graduao e da produo cientfica na rea da educao, identificada no Brasil (ADAMS e KING 2009, FERNANDES e MEGID NETTO 2007, SLONGO e DELIZOICOV 2006), a maior parte desta no est chegando ao seu foco, que so as escolas. Neste contexto, destaca-se o crescimento da educao fsica enquanto rea de produo de conhecimento (GAMBOA et al 2007). Alm disso, este aumento da produo cientfica muitas vezes parece desencontrado da realidade educacional no refletindo com fidedignidade as necessidades das escolas. 1.1. Delimitao do Tema O Brasil passa por um aumento da produo cientfica em diversas reas, entre elas a educao, motivada pelo crescimento dos cursos de ps-graduao e das novas demandas da sociedade em constante evoluo. Assim as pesquisas na

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rea educacional, precisam de alguma forma refletir na melhoria das prticas dos professores nas escolas. Deste modo, de particular interesse investigar a produo cientfica da educao fsica voltada ao contexto escolar e de que forma professores das disciplinas de cincias, matemtica e educao fsica de escolas pblicas de Uruguaiana, Rio Grande do Sul, Brasil, utilizam a produo cientfica, alternativas metodolgicas e novos conhecimentos nas suas prticas docentes, com o intuito de identificar quanto e como a pesquisa realizada pelas instituies de ensino superior chega educao bsica. 1.2. Problema Como fazer para que o conhecimento produzido nas instituies de ensino superior chegue at os professores nas escolas atenda s demandas da sociedade, para que no seja um conhecimento estril fique em poder de poucos, ou ainda, restrito aos que o produzem? 1.3. Objetivo Geral Verificar se a produo de conhecimento acadmico influencia nas prticas de professores de cincias, educao fsica e matemtica em escolas pblicas do municpio de Uruguaiana.

1.4. Objetivos Especficos Identificar um perfil dos professores de cincias, educao fsica e matemtica da rede municipal de Uruguaiana, RS, Brasil. Avaliar como so preparadas as aulas de cincias, educao fsica e matemtica em escolas pblicas do municpio de Uruguaiana. Verificar quais as referncias bibliogrficas utilizadas nas intervenes em sala de aula. Analisar as tcnicas utilizadas pelos professores para se manterem atualizados em relao aos novos conhecimentos. Verificar se estes professores utilizam a produo acadmica voltadas para o contexto escolar (teses, dissertaes e artigos) no planejamento e execuo das suas prticas docentes.

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Identificar quais os principais problemas encontrados pelos professores no ambiente escolar. Analisar a produo cientfica dos programas de ps-graduao da rea de Educao Fsica voltada ao contexto escolar.

1.5. Justificativa Segundo Hermes-lima et al. (2007) a produo cientfica vem crescendo exponencialmente no Brasil nos ltimos anos em diversas reas. Assim necessrio que haja um sentido para esse conhecimento produzido. Carvalho (2002) entende que existe uma distncia que separa o discurso acadmico-cientfico das universidades do cotidiano das escolas pblicas, e que isto enseja vrios questionamentos. De acordo com os PCNEM (BRASIL, 2002) tradicionalmente o ensino de cincias e matemtica tem sido organizado em torno de situaes de aprendizagem que enfatizam apenas a compreenso dessas cincias, de sua lgica interna, de seu instrumental analtico, de suas linguagens e conceitos, de seus mtodos de trabalho, perdendo de vista o entendimento dos fenmenos propriamente ditos e as vivncias prticas desses conhecimentos. Nessas circunstncias, a cincia pouco utilizada como instrumento para interpretar a realidade ou para nela intervir e os conhecimentos cientficos acabam sendo abordados de modo descontextualizado. Quanto Educao Fsica Escolar, Oliveira (2004) afirma que esta tem sido a maior vtima da reproduo esportiva, tudo dentro de uma apurada tcnica. Com muita disciplina e na mais perfeita ordem. O rendimento fsico e atltico , sem dvida, uma preocupao da Educao Fsica, mas no aquele desempenho apoiado num referencial externo, baseado em tabelas e parmetros que no respeitam individualidades, retificando o aluno. A Educao Fsica, enquanto educao, no deve procurar o rendimento mximo, e sim o timo, aquele que ajude o indivduo a encontrar o seu melhor aproveitamento. A expanso das pesquisas na rea educacional, e mais especificamente no ensino de cincias, matemtica e educao fsica tem grande valor do ponto de vista social e educacional, mas para que isso ocorra necessrio que esse grande contingente de conhecimento produzido repercuta na melhora da prtica dos professores nas escolas. Delizoicov (2004) ressalta que seria interessante realizar

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um estudo que fizesse um levantamento do uso dos resultados das pesquisas de mestrado e doutorado nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Os reflexos do aumento da produo cientfica no vm sendo sentidos na educao, pois mesmo com a expanso da produo cientfica voltada ao contexto escolar o desempenho dos estudantes em avaliaes nacionais e internacionais no vem melhorando na mesma proporo (INEP 2010 e 2008). Deste modo, podem ser ressaltados diversos motivos para os problemas da educao, entre eles: m formao dos educadores, prticas defasadas e dificuldade de acesso a materiais didticos. Assim, o presente estudo foi desenvolvido na cidade de Uruguaiana, situado no extremo oeste do estado do Rio Grande do Sul - Brasil, a rea urbana ligada cidade argentina "Paso de los Libres". O limite se encontra exatamente no meio da Ponte Internacional e at meados dos anos 1990, Uruguaiana fazia fronteira tambm com o Uruguai atravs da cidade Bella Unin, por meio do distrito da Barra do Quara (emancipado em 1995). Alm disso, recentemente foi instalado um Campus da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), o municpio conta com uma rede de ensino com 27 escolas e a cidade possui aproximadamente 136.000 habitantes.

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2. Reviso Bibliogrfica 2.1. A pesquisa brasileira em Educao: Cincias, Matemtica e Educao Fsica 2.1.1. Breve histrico da pesquisa no Brasil O Brasil, como pas em desenvolvimento, vem passando por um processo de crescimento em diversas reas, entre elas a elaborao de pesquisas cientficas, principalmente, quando comparado aos pases desenvolvidos da Europa e Estados Unidos (EUA). Filgueiras (1990) afirma que a prtica da cincia no Brasil, como atividade organizada e regular, tem um histrico bastante recente e est fortemente vinculada s instituies de ensino superior. Conforme De Meis et al. (2007) a cincia moderna na Europa comeou a se desenvolver por volta do sculo XVII e aos poucos foi se espalhando pelo mundo. No Brasil, por ser ter sido colnia portuguesa, este processo demorou mais para chegar aqui, pois os reis portugueses no tinham interesse em desenvolver estudos cientficos nem em Portugal, muito menos no Brasil. Os portugueses nessa poca destacavam-se na navegao atravs da Escola de Sagres (que era melhor escola do mundo para formao de navegadores). Assim, De Meis et al. (2007) destacam que, em virtude disso, somente em 1951 foi reconhecida a importncia do investimento em pesquisas cientficas no Brasil, muito depois de EUA e da Europa. Do ponto de vista acadmico, a primeira instituio no Brasil que demonstrou interesse em pesquisas cientficas foi o Museu Nacional do Rio de Janeiro em 1876. No entanto, a primeira instituio que demonstrou ao povo e ao governo a importncia do investimento em pesquisas foi o Instituto Oswaldo Cruz criado em 1900 tambm no Rio de Janeiro, pois o Brasil na poca era acometido de diversas pragas, a mais notria delas a febre amarela e o instituto ajudou a combat-las. Segundo Hermes-lima et al. (2008) os investimentos governamentais so fundamentais para o desenvolvimento das pesquisas no Brasil. De Meis et al. (2007) ressaltam que a criao das agncias CAPES e do CNPq em 1951, foram os marcos iniciais do investimento pblico em cincia, atravs do incremento financeiro, o envio de pesquisadores brasileiros para o exterior e incentivo ps-graduao.

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As pesquisas no pas esto intrinsecamente ligadas aos programas de psgraduao Strictu Sensu localizados nas universidades. Conforme Santos (2003), os primeiros passos da ps-graduao no Brasil foram dados no incio da dcada de 1930, na proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, com idia de uma psgraduao nos moldes europeus. Tal modelo foi implantado tanto no curso de Direito da Universidade do Rio de Janeiro quanto na Faculdade Nacional de Filosofia e na Universidade de So Paulo. Na dcada de 1950 comearam a ser firmados acordos entre EUA e Brasil que implicavam uma srie de convnios entre escolas e universidades norte-americanas e brasileiras por meio do intercmbio de estudantes, pesquisadores e professores. Conforme Santos (2003) o grande impulso para os cursos de ps-graduao do Brasil s se deu na dcada de 1960. J no incio da dcada houve uma iniciativa importante na Universidade do Brasil na rea de Cincias Fsicas e Biolgicas (seguindo o modelo das graduate schools norte-americanas), resultado de um convnio com a Fundao Ford, e outra na mesma universidade, na rea de Engenharia, com a criao da Comisso Coordenadora dos Programas de PsGraduao em Engenharia. Souza e Pereira (2002) ao analisarem a evoluo da ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado encontraram no perodo de 1960 a 1964 a existncia de 29 programas. Ainda, no intervalo de tempo entre 1960 e 1997, o perodo em que se observou a criao do maior nmero de cursos de mestrado foi a dcada de 1970, com 521 (quinhentos e vinte um cursos), e de doutorado no perodo de 1990 a 1994, com 176 (cento e setenta e seis). Somando-se os dois nveis, verificaram que a dcada de 1970 foi o perodo de maior crescimento dos cursos de ps-graduao (725 cursos). Quanto aos doutores brasileiros Marchelli (2005) em seu estudo evidencia que at o ano de 1985, mais de 40% deles tinham obtido seu ttulo em instituies estrangeiras. Mais recentemente, verificou-se uma evoluo significativa do nmero de titulaes emitidas no prprio pas, em decorrncia da poltica de expanso e descentralizao da oferta de cursos na dcada de 90, cujo nmero cresceu de 503 para 864 (68%), evoluindo a demanda por matrculas de 11.952 para 33.004 alunos. Esta poltica que deu prioridade formao de doutores no pas alcanou seus objetivos, de forma que, na dcada de 90, apenas um de cada cinco ttulos de doutorado foi obtido no exterior.

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No que tange s publicaes brasileiras, De Meis et al. (2007) mostraram que o pas responde por 46,6% da produo cientfica na Amrica Latina e 1,75% da produo mundial. Hermes-Lima et al. (2008) descreve que o nmero de publicaes latino-americanas (na base de dados Pascal) aumentou de 6.994 em 1990 para 17.919 em 2004, atingindo uma quota de 3,4% das publicaes cientficas do mundo, comparados com apenas 1,8% em 1990. Sobre a participao brasileira na produo de pesquisa em bases internacionais Adams e King (2009), apontam que o Brasil aumentou sua produo cientfica de cerca de 8.000 para mais de 17.500 documentos entre 1998-2007. Gomes (2007) afirma que os principais centros de pesquisa do Brasil esto situados em universidades pblicas. De Meis et al. (2007) complementam ao indicar que dois teros dos estudantes brasileiros fazem seu curso de graduao em faculdades particulares, enquanto que 90% da produo cientfica da produo cientfica brasileira provm de instituies pblicas, alm disso conforme os mesmos autores no ranking das 25 principais instituies brasileiras que produzem pesquisa 24 so pblicas. Sobre esta diferena, Sousa (2009) entende que as instituies de ensino privadas preocupam-se mais com a lgica da concorrncia de mercado oferecendo cursos no nvel de graduao onde a demanda maior. Campos e Fvero (1994) ao avaliarem a desigualdade da distribuio geogrfica da produo cientfica nacional, verificaram que ela acompanha a disparidade de desenvolvimento econmico regional, sendo que frequentemente as pesquisas com maior qualidade e impacto so elaboradas nas regies sul e sudeste, independente da rea de conhecimento. Amadio (2003) descreveu em seu trabalho que a grande maioria dos cursos de mestrado (62%) e de doutorado (79%) e quase 80% dos alunos matriculados concentram-se nos estados da regio Sudeste, principalmente em So Paulo.

2.1.2. Pesquisa em Educao As pesquisas no Brasil na rea da educao, de acordo com Campos e Fvero (1994), passaram a ser feitas de modo mais regular por volta do final da dcada de 1930, por meio da criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e os seus desdobramentos, a partir de 1938 no Centro de Pesquisas Educacionais e nos centros regionais (Rio Grande do Sul, So Paulo, Bahia e Minas

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Gerais), pois at ento as pesquisas na rea educacional eram feitas de forma isolada por alguns professores. Nas dcadas de quarenta e cinqenta, conforme Gatti (1983) tem incio as primeiras publicaes na rea, entre elas, a Revista de Estudos Pedaggicos com o apoio do INEP. Houve tambm outras tentativas que acabaram por no ter seqncia aps alguns anos. No entanto, somente a partir da dcada de sessenta atravs da expanso das universidades e de alguns grupos de pesquisa que so implementados os primeiros cursos de ps-graduao Strictu Sensu. Hayashi et al. (2008) afirmam que o desenvolvimento da pesquisa no Brasil est atrelado aos Planos Nacionais de Ps-Graduao e s agncias de fomento. Segundo Campos e Fvero (1994) os cursos pioneiros no Brasil so os das Universidades Catlicas do Rio de Janeiro (1965) e a de So Paulo (1969). Entre 1971 e 1975 foram criados dezesseis cursos de ps-graduao no Brasil, sendo que o primeiro curso de doutorado iniciou-se em 1976. Em relao ao crescimento da ps-graduao em educao os mesmos autores ressaltam que no perodo entre 1971 e 1992 o nmero de programas cresceu de 11 para 38 mestrados e de nenhum para 16 em nvel de doutorado. Alm disso, De Meis et al. (2007) apontaram que no ano de 2006 as reas de concentrao multidisciplinar e educao juntas, possuam 189 cursos de mestrado e 44 de doutorado. Atualmente, de acordo com a CAPES (2010) esto em funcionamento 98 mestrados e 51 doutorados ligados diretamente ao campo da educao. O nmero crescente de cursos de ps-graduao no Brasil, tanto em universidades pblicas quanto privadas, gera diversos desdobramentos, causando o fortalecimento de algumas subreas destes cursos, que vo dando origem a novos programas de ps-graduao. Portanto, destacam-se nesse contexto os programas ligados Educao Fsica, e tambm, de acordo com Campos e Fvero (1994) os cursos da rea do ensino de cincias e matemtica que contam com uma linha de financiamento especfica, fazendo com que os programas dessa rea aumentassem muito nos ltimos anos. Alm disso, a maioria desses cursos no est vinculada s faculdades de educao. Assim, foi constatado que, atualmente na Educao Fsica existem 22 cursos de mestrado e 11 de doutorado, o programa a mais tempo em atividade est na Universidade de So Paulo, cujo mestrado foi criado em 1977 e o doutorado em

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1989. Estes cursos so fundamentais para o crescimento e reflexo em torno das prticas da rea, pois desde que a Educao Fsica no Brasil foi pensada enquanto disciplina nas escolas, foi com propsitos profilticos morais e culturais. Embora, Educao Fsica e Educao Fsica escolar paream ser a mesma coisa, no so sinnimos (BELTRAMI, 2001). Ademais, os contedos relacionados ao cotidiano escolar compreendem uma das possibilidades de atuao dos educadores fsicos (TANI, 2000). Deste modo, como em qualquer outra rea, as pesquisas da Educao Fsica realizadas nas universidades deveriam repercutir na melhoria da prtica dos seus profissionais em todos os campos de atuao, ou seja, nas academias, clubes, grupos de atividade fsica e, principalmente, nas escolas. Castellani Filho et al. (2009) ressalta que no cenrio atual da educao fsica h uma excessiva valorizao da prtica esportiva na escola, estando esta subordinada aos princpios do rendimento, competio, nfase na tcnica e regulamentao. Desta forma, os professores ao se depararem com a realidade das escolas onde no h estrutura para desenvolver a prtica esportiva, sentem-se desamparados, pois o esporte o que pauta os contedos e aes em sala de aula. Portanto, o trabalho dos educadores fsicos nas escolas precisa ser revisto na sua base, ou seja, nos contedos e na forma como estes so trabalhados, pois no se admite mais uma prtica educativa pautada apenas nos mtodos desportivos. Alm disso, o esporte demanda maior quantidade de recursos financeiros e estruturais. Ainda, conforme Kishimoto (2001) as escolas possuem poucos recursos para aquisio de materiais didticos e melhorias estruturais, sendo que a educao fsica nas escolas, muitas vezes, considerada apenas como um momento de recreao entre as disciplinas importantes. Em relao pesquisa sobre o ensino de cincias e matemtica Dias et al. (2009) afirmam que no Brasil, esta passou a receber mais ateno a partir da metade do sculo XX e esse aumento identificado atravs da criao de cursos de ps-graduao especficos da rea, eventos cientficos e educacionais, e as publicaes. Fensham (2009) entende que h uma preocupao crescente com o estado da educao cientfica e tecnolgica em todo mundo, pois de acordo Changzheng e Jin (2010) o desenvolvimento econmico est relacionado diretamente com a qualidade da educao e os investimentos no ensino bsico e superior.

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Quanto ao ensino de cincias e matemtica nas escolas os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) nos indicam que estes vm sendo trabalhados de forma pouco atrativa e de difcil entendimento pelos alunos. Alm disso, o desempenho dos estudantes brasileiros em avaliaes internacionais corrobora esta idia de que existem problemas no ensino dessas disciplinas. Os resultados do PISA (INEP, 2008) revelaram que, enquanto 21% dos estudantes finlandeses atingiram nvel 5, entre os estudantes brasileiros apenas 0,5% obtiveram tal desempenho e nenhum alcanou o nvel 6. O comportamento dos estudantes no IDEB (tabela 1) tambm demonstrou os problemas relacionados ao ensino na educao bsica.
Tabela 1: ndice da Educao Bsica
Anos Iniciais do Ensino Fundamental IDEB Observado Metas Anos Finais do Ensino Fundamental IDEB Observado Metas Ensino Mdio IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021 2005 2007 2009 2007 2009 2021 TOTAL Pblica Estadual Municipal Privada 3,8 3,6 3,9 3,4 5,9 4,2 4,0 4,3 4,0 6,0 4,6 4,4 4,9 4,4 6,4 3,9 3,6 4,0 3,5 6,0 4,2 4,0 4,3 3,8 6,3 6,0 5,8 6,1 5,7 7,5 3,5 3,2 3,3 3,1 5,8 3,8 3,5 3,6 3,4 5,8 4,0 3,7 3,8 3,6 5,9 3,5 3,3 3,3 3,1 5,8 3,7 3,4 3,5 3,3 6,0 5,5 5,2 5,3 5,1 7,3 3,4 3,1 3,0 2,9 5,6 3,5 3,2 3,2 3,2 5,6 3,6 3,4 3,4 5,6 3,4 3,1 3,1 3,0 5,6 3,5 3,2 3,2 3,1 5,7 5,2 4,9 4,9 4,8 7,0

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Sendo assim, constata-se que existem pesquisas e publicaes a respeito dos problemas da educao brasileira. Entretanto, no h um incremento nas mesmas propores do nvel de desempenho dos estudantes nas avaliaes nacionais e internacionais. Alm disso, pergunta-se por que os professores no incorporam essa produo cientfica das instituies de ensino superior nas suas prticas pedaggicas. 2.2. A formao de professores Saviani (2005) ao fazer um relato da histria da formao docente ressalta que a necessidade da formao docente j fora preconizada por Comenius, no sculo XVII. Contudo a questo da formao de professores exigiu uma resposta institucional apenas no sculo XIX quando, aps a Revoluo Francesa, se coloca o problema da instruo popular. da que deriva o processo de criao de escolas normais, como instituies encarregadas de preparar professores.

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A primeira instituio com o nome de Escola Normal foi instalada em Paris, em 1795. J a partir desse momento se introduziu a distino entre Escola Normal Superior para formar professores de nvel secundrio e Escola Normal, simplesmente, tambm chamada de Escola Normal Primria, para preparar os professores do ensino primrio. Assim que Napoleo, ao conquistar o Norte da Itlia, instituiu, em 1802, a Escola Normal de Pisa nos moldes da Escola Normal Superior de Paris. Essa escola, da mesma forma que seu modelo francs, se destinava formao de professores para o ensino secundrio, mas na prtica se transformou em uma instituio de altos estudos, deixando de lado qualquer preocupao com o preparo didtico-pedaggico. Alm de Frana e Itlia, os demais pases como Alemanha, Inglaterra e Estados Unidos tambm foram instalando, ao longo do sculo XIX, suas escolas normais (SAVIANI, 2005). No Brasil a questo do preparo de professores emerge aps a independncia, quando se cogita da organizao da instruo popular. A primeira lei geral brasileira relativa ao ensino primrio, conhecida como lei das escolas de primeiras letras aprovada em 15 de outubro de 1827. Com a descentralizao processada pelo Ato Adicional Constituio Imperial de 1823, aprovado em 1834, o ensino elementar ficou sob a responsabilidade das provncias que, em conseqncia, tambm deveriam cuidar do preparo dos respectivos professores (SAVIANI, 2005). Seguindo a tendncia que se desenvolvia em mbito mundial, as provncias brasileiras tambm comearam a lanar mo do recurso s escolas normais para o preparo de seus professores. Assim, em 1835 a Provncia do Rio de Janeiro toma a iniciativa de instalar em Niteri, sua capital, a primeira escola normal do Brasil, no entanto o processo de criao e manuteno das escolas normais foi atingir certa estabilidade apenas na dcada de 1890 com o advento da repblica (TANURI, 2000). A educao superior no Brasil, segundo Faria e Zanchetta Jr. (2001) foi criada no sculo XIX com a instalao da corte portuguesa no Brasil, porm eram cursos na rea de medicina, engenharia, direito, farmcia e odontologia no havendo preocupao com a formao de professores de nvel superior. A estruturao dos cursos de formao de professores foi ocorrer apenas nas dcadas de 1930 e 1940, antes a formao era apenas de nvel secundrio, atravs das escolas normais. Assim, somente a partir de 1946 o governo federal estabeleceu os currculos das

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escolas normais completando as leis de estruturao e regulamentao do ensino primrio, secundrio e tcnico da Era Vargas (1930-1945). Krasilchik (2000) tomando como marco o ps-guerra a partir da dcada de 1950 argumenta que a evoluo da educao ocorre em funo das transformaes sociais e econmicas. Na medida em que a Cincia e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econmico, cultural e social, o ensino das Cincias em todos os nveis foi tambm crescendo de importncia, sendo objeto de inmeros movimentos de transformao do ensino. Neste sentido as disciplinas de cincias, matemtica e educao fsica acompanharam estas modificaes no contexto educacional, seguindo o momento histrico e tentando atender s demandas e objetivos da sociedade. A presena da educao fsica nas prticas escolares, no Brasil, remonta ao sculo XIX, e desde ento ela experimenta um processo permanente de enraizamento escolar (VAGO, 1999). Assim, com intuito de estar de acordo com a evoluo da educao fsica Ghiraldelli Jr. (1998) destaca seis correntes pedaggicas da educao fsica: Educao Fsica Higienista (at 1930); Educao Fsica Militarista (1930-1945); Educao Fsica Pedagogicista (1945-1964); Educao Fsica Competitivista (1964); Educao Fsica Popular (aps a abertura democrtica); Educao Fsica de Tendncia Social (atualidade). Em relao ao ensino de matemtica tambm ocorreram tentativas para adequar o trabalho escolar a uma nova realidade. Portanto, a educao matemtica passou por diversas influncias pedaggicas (BRASIL, 1997). Nas dcadas de 1960 e 1970, o ensino de Matemtica foi influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemtica Moderna, nessa perspectiva ela deveria ser ensinada e compreendida a partir das estruturas, conferindo um papel fundamental linguagem matemtica. J na dcada de 1980 a partir da resoluo do National Council of Teachers of Mathematics dos Estados Unidos, que apresentava recomendaes para o ensino de matemtica no documento Agenda para Ao. Nele destacava-se a resoluo de problemas como foco do ensino da matemtica aliada compreenso da relevncia de aspectos sociais, antropolgicos e lingsticos. Assim como em outras reas o ensino de Cincias, foi se adaptando ao longo do tempo e segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), este relativamente recente na escola fundamental, tem sido praticado de acordo com diferentes propostas educacionais, que se sucedem ao longo das dcadas como

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elaboraes tericas e que, de diversas maneiras, se expressam nas salas de aula. Entretanto, muitas prticas, ainda hoje, so baseadas na mera transmisso de informaes, tendo como recurso exclusivo o livro didtico e sua transcrio na lousa; outras j incorporam avanos, produzidos nas ltimas dcadas, sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral e sobre o ensino de cincias em particular. No Brasil, o ensino de Cincias foi introduzido na educao bsica como condio para a formao do cidado e para atender s necessidades de desenvolvimento tecnolgico do pas (Melo apud FOLMER 2007). Nas dcadas seguintes o ensino de cincias, assim como a educao de uma forma geral refletiu a situao do mundo ocidental no ps-guerra. O processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico influenciou de forma direta nos currculos escolares. Por volta da dcada de 1970, em razo das necessidades geradas em funo do desenvolvimento do pas, o ensino de cincias, alm de objetivar a formao de cientistas, passou a incorporar mais uma finalidade: permitir a vivncia do mtodo cientfico como necessrio formao do cidado, buscando elaborar um currculo de cincias que pudesse integrar Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS). Quanto aos objetivos da educao CTS Auler (2007), sintetiza-os como: promover o interesse dos estudantes em relacionar a cincia com aspectos tecnolgicos e sociais, discutir as implicaes sociais e ticas relacionadas ao uso da cincia-tecnologia (CT), adquirir uma compreenso da natureza da cincia e do trabalho cientfico, formar cidados cientfica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decises informadas e desenvolver o pensamento crtico e a independncia intelectual. Apesar de os meios de comunicao disseminarem os pontos preocupantes do desenvolvimento cientfico-tecnolgico - como a produo de alimentos transgnicos, as possibilidades de problemas na construo de usinas nucleares, o tratamento ainda precrio do lixo e outros - muitos cidados ainda tm dificuldades de perceber porque se est comentando tais assuntos e em que eles poderiam causar problemas a curto ou longo prazo. Torna-se cada vez mais necessrio que a populao possa, alm de ter acesso s informaes sobre o desenvolvimento cientfico-tecnolgico, ter tambm condies de avaliar e participar das decises que venham a atingir o meio onde vive. necessrio que a sociedade, em geral, comece a questionar sobre os impactos da evoluo e aplicao da cincia e tecnologia

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sobre seu entorno e consiga perceber que, muitas vezes, certas atitudes no atendem maioria, mas, sim, aos interesses dominantes (PINHEIRO et al. 2007). De acordo com Medina e Sanmartn apud Pinheiro et al. (2007), quando se pretende incluir o enfoque CTS no contexto educacional devem ser seguidos alguns objetivos: Questionar as formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza, as quais devem ser constantemente refletidas. Sua legitimao deve ser feita por meio do sistema educativo, pois s assim possvel contextualizar permanentemente os conhecimentos em funo das necessidades da sociedade. Questionar a distino convencional entre conhecimento terico e conhecimento prtico assim como sua distribuio social entre os que pensam e os que executam que reflete, por sua vez, um sistema educativo dbio, que diferencia a educao geral da vocacional. Combater a segmentao do conhecimento, em todos os nveis de Promover uma autntica democratizao do conhecimento cientfico e educao. tecnolgico, de modo que ela no s se difunda, mas que se integre na atividade produtiva das comunidades de maneira crtica. A expresso cincia, tecnologia e sociedade (CTS) tem estreita associao com a percepo pblica da atividade tecnocientfica, a discusso e definio de polticas pblicas de CT, o ensino de cincias e tecnologia, com pesquisa e desenvolvimento, a sustentabilidade, as questes ambientais, a inovao produtiva, a responsabilidade social, a construo de uma conscincia social sobre a produo e circulao de saberes, a cidadania, e a democratizao dos meios de produo (VON LINSINGEN, 2007). Desta forma, o tema CTS fundamental para discusses nas escolas brasileiras constituindo-se em um campo frtil para reflexes de forma interdisciplinar. Alm disso, o enfoque CTS est relacionado diretamente aos temas transversais mencionados pelos PCN (BRASIL, 1998) meio ambiente, sade, trabalho e consumo, tica, pluralidade cultural e orientao sexual. Krasilchik (2000) elaborou um quadro sobre as tendncias no ensino no mundo (Tabela 2).

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Tabela 2: Evoluo da situao mundial, segundo as tendncias de ensino 1950-2000

Portanto, o desenvolvimento da cincia e da tecnologia tem acarretado diversas transformaes na sociedade contempornea, refletindo em mudanas nos nveis econmico, poltico e social (PINHEIRO et al. 2007). Esta situao exerce uma presso constante sobre o processo de ensino-aprendizagem e conseqentemente nos professores. Assim, devido a necessidade de os educadores se manterem em constante atualizao, pois a formao inicial realizada nas universidades muitas vezes no contempla todas as questes que permeiam a prtica docente nas escolas evidenciando as condies necessrias para que os professores tenham acesso e possibilidades de realizar cursos de atualizao. Neste contexto ganham destaque algumas iniciativas: a formao continuada; incluso digital; e o professor pesquisador. No Brasil, o que se costuma chamar de formao continuada consiste, em muitos casos, em situaes isoladas, episdios pontuais, nos quais os docentes podem fazer algo como assistir a uma palestra, fazer uma oficina sobre como ensinar tal tema, acompanhar um curso que enfoca o ensino de certo contedo, conhecer as prticas de alguns de seus colegas da mesma escola ou rede de ensino (MORAIS, 2007). Embora a LDB (Lei n. 9.394, de 20/12/1996) estabelea, em seu Artigo 67, que os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes direitos: (...) aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; e perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho. No entanto sabese que, na realidade, esses direitos esto longe de serem cumpridos.

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Assim, Morais e Mandarino (2007) entendem a formao continuada como direito e necessidade profissionalizao dos docentes o que implica em uma transformao cultural e poltica, no sentido de priorizar a educao e a permanente qualificao de seus agentes nos investimentos e planejamentos pblicos de oferta de educao escolar. Esta transformao exige no s assumir a profissionalizao do professor como tarefa contnua, nunca concluda, mas conceb-la como projeto coletivo, custeado pelas redes de ensino, e que esta se realiza no mbito institucional dos centros escolares e em outros espaos educativos, no encontro peridico dos diferentes profissionais envolvidos com o ensino e a gesto escolar. A evoluo da cincia (fator decisivo da organizao da vida e do trabalho) e da tecnologia (artefato para a busca de informaes, a representao e transformao do mundo e do contexto) proporciona desafios que geram novas demandas, deste modo, o processo de incluso digital dos educadores torna-se fundamental para que eles possam desenvolver de forma adequada seu trabalho. O uso de ferramentas eletrnicas na educao facilita diversos aspectos, entre eles: a busca, seleo, articulao e a comunicao de informaes; a troca de experincias; construo de conhecimento; produo colaborativa; propicia a interao entre as pessoas e das pessoas com informaes e tecnologias; autonomia na busca de informaes; e acompanhamento e orientao do aluno. Entretanto, a entrada dos computadores na educao tem criado mais controvrsias e confuses do que auxiliado a resoluo dos problemas da educao. O advento do computador na educao provocou o questionamento dos mtodos e da prtica educacional. Tambm provocou insegurana em alguns professores menos informados que receiam e refutam o uso do computador na sala de aula. Entre outras coisas, esses professores pensam que sero substitudos pela mquina. Alm disso, o custo financeiro para implantar e manter laboratrios de computadores exige que os administradores adicionem alguma verba ao j precrio oramento da escola. Finalmente, os pais exigem o uso do computador na escola, j que seus filhos, os futuros membros da sociedade do sculo 21, devem estar familiarizados com essa tecnologia (VALENTE, 1999). Atualmente os softwares, que promovem o ensino existentes no mercado, mostram que a tarefa do professor passvel de ser totalmente desempenhada pelo computador e, talvez, com muito mais eficincia. Conforme Valente (2009) o uso inteligente do computador na educao aquele que tenta provocar mudanas na

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abordagem pedaggica vigente ao invs de colaborar com o professor para tornar mais eficiente o processo de transmisso de conhecimento. Alm disso, Galiazzi e Moraes (2002) argumentam em favor do educar pela pesquisa. Propondo fazer da pesquisa expediente pedaggico, transformando as aulas em espao, modo e tempo de pesquisa, entendida num sentido que vai alm das caracterizaes em que costuma ser assumida. A essncia deste entendimento de pesquisa o questionamento, a argumentao e a crtica e validao dos argumentos assim construdos. Assumir o educar pela pesquisa implica em assumir a investigao como expediente cotidiano na atividade docente. O pesquisar passa a ser princpio metodolgico dirio de aula. O trabalho de aula gira permanentemente em torno do questionamento reconstrutivo de conhecimentos j existentes, que vai alm do conhecimento de senso comum, mas o engloba e enriquece com outros tipos de conhecimento dos alunos e da construo de novos argumentos que sero validados em comunidades de discusso crtica. Demo (1997) define alguns pressupostos para o educar pela pesquisa: - a convico de que a educao pela pesquisa a especificidade mais prpria da educao escolar e acadmica; - o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e poltica o cerne do processo de pesquisa; - a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno; - e a definio de educao como processo de formao da competncia histrica humana. Deste modo a incluso da pesquisa nas prticas dos professores da educao proporciona, segundo Demo (1997), a construo do conhecimento atravs de uma reformulao de teorias e conhecimentos existentes. Nessa nova maneira de aprender, o aluno passa de objeto do ensino para parceiro de trabalho, assumindo-se sujeito do processo de aprender. No entanto para que isso acontea este tema deve ser includo na formao inicial e continuada dos professores. 2.3. Correntes pedaggicas na educao brasileira: O momento atual da educao brasileira, no entanto, independente da tendncia pedaggica hegemnica de crise. Segundo Ribeiro et al. (2010) os avanos tecnolgicos e cientficos da cincia moderna erigiram pressupostos,

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conceitos e princpios que influenciam na forma de ver e fazer a educao, por intermdio de suas atividades. De fato o modelo tradicional de ensino entrou em colapso e os professores tm de buscar solues dentro de um contexto, no qual de acordo com Fourez (2003) os educadores precisam lidar com a perda de status e considerao de sua profisso. Alm disso, freqentemente eles esto expostos carga horria excessiva, baixa remunerao, falta de estrutura nas escolas, m qualidade na formao, entre outras. Assim, devido aos problemas encontrados nas escolas decorrentes dos respectivos momentos histricos so elaboradas teorias pedaggicas com o intuito de subsidiar a ao docente. Saviani (2010) com relao s principais correntes pedaggicas utilizadas nas escolas brasileiras divide-as em duas grandes vertentes: a primeira seria composta pelas concepes pedaggicas que dariam prioridade teoria sobre a prtica, subordinando esta quela sendo que, no limite, dissolveriam a prtica na teoria. A segunda tendncia, inversamente, compe-se das concepes que subordinam a teoria prtica e, no limite, dissolvem a teoria na prtica. No primeiro grupo estariam as diversas modalidades de pedagogia tradicional, sejam elas situadas na vertente religiosa ou na leiga, o problema fundamental se traduzia pela pergunta como ensinar, cuja resposta consistia na tentativa de se formular mtodos de ensino. No segundo grupo se situariam as diferentes modalidades da pedagogia nova. Dizendo de outro modo, considera-se que, no primeiro caso, a preocupao se centra nas teorias do ensino, enquanto que, no segundo caso, a nfase posta nas teorias da aprendizagem, o problema fundamental se traduz pela pergunta como aprender. Quanto aos perodos histricos de abrangncia de cada tendncia pedaggica, Saviani (2010) elaborou a seguinte diviso, de acordo com o perodo de hegemonia de cada uma: A concepo pedaggica tradicional religiosa (1549-1759); Coexistncia entre as concepes pedaggicas tradicionais religiosa e leiga (17591932); Emergncia e predominncia da concepo pedaggica renovadora (19321969); Emergncia e predominncia da concepo pedaggica produtivista (19692001); Concepes pedaggicas contra-hegemnicas (as que coexistiram com as hegemnicas e tiveram papel importante na educao, mas no a ponto de predominarem em uma determinada poca).

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Concepo pedaggica tradicional religiosa afunda razes na Idade Mdia, fundamental para a educao catlica. No Brasil, constitui-se na manifestao mais vigorosa. Defendendo o primado da famlia e da igreja sobre o Estado em matria de educao, advoga o subsdio pblico s escolas catlicas, subdivide-se em Pedagogia Braslica e Pedagogia Jesutica (SAVIANI, 2008). Concepo pedaggica tradicional leiga centra-se na idia de natureza humana. Diferentemente, portanto, da vertente religiosa que considerava a essncia humana como criao divina, aqui a essncia humana se identifica com a natureza humana. Essa concepo foi elaborada pelos pensadores modernos j como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. Concepo pedaggica nova ou moderna contrapondo-se concepo tradicional. A concepo pedaggica renovadora se ancora numa viso filosfica baseada na existncia, na vida, na atividade. A natureza humana considerada mutvel, determinada pela existncia, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado at morrer, o adulto no pode se constituir como modelo, razo pela qual a educao passa a centrar-se na criana. Do ponto de vista pedaggico o eixo se deslocou do intelecto para as vivncias; do lgico para o psicolgico; dos contedos para os mtodos; do professor para o aluno. A manifestao mais difundida conhecida como escolanovismo ou Escola Nova (NUNES, 1998). A concepo pedaggica produtivista postula que a educao um bem de produo e no apenas um bem de consumo. Tem, pois, importncia decisiva no processo de desenvolvimento econmico. As anlises que serviram de base a essa concepo foram sistematizadas principalmente na teoria do capital humano, cuja base filosfica se expressa pelo positivismo na verso estrutural-funcionalista. O carter produtivista dessa concepo pedaggica tem uma dupla face: a externa, que destaca a importncia da educao no processo de produo econmica e a interna, que visa dotar a escola do mximo de produtividade maximizando os investimentos nela realizados pela adoo do princpio da busca constante do mximo de resultados com o mnimo de dispndio. Surgindo assim, a pedagogia tecnicista inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade. A pedagogia tecnicista advogou a reordenao do processo educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional.

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Por fim, as pedagogias contra-hegemnicas aquelas orientaes que no conseguiram se tornar dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar a educao a servio das foras que lutam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse mbito as pedagogias socialista, libertria, comunista, libertadora, histrico-crtica (SAVIANI, 2010).

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3. Artigos Cientficos Os resultados do presente estudo esto apresentados e organizados na forma de dois artigos cientficos. Constando no que segue seus respectivos: Ttulo, Resumo, Abstract, Introduo, Metodologia, Resultados e Discusso, Concluses e Referncias Bibliogrficas. Os artigos esto dispostos da mesma forma como foram enviados para publicao. 3.1. A influncia da produo cientfica nas prticas de professores de cincias, matemtica e educao fsica de escolas pblicas de Uruguaiana Esta verso foi submetida para avaliao no Peridico Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias ISSN: 1415 2150 no dia 19 de abril de 2010.

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A INFLUNCIA DA PRODUO CIENTFICA NAS PRTICAS DE PROFESSORES DE CINCIAS, MATEMTICA E EDUCAO FSICA DE ESCOLAS PBLICAS DE URUGUAIANA Renato Xavier Coutinho, Mestrando em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, Centro de Cincias Naturais e Exatas, Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, Santa Maria RS, Brasil. renatocoutinho@msn.com Wendel Mombaque dos Santos, Acadmico de Enfermagem, Campus Uruguaiana, Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, Uruguaiana, RS, Brasil.

wendelmombaque@hotmail.com Vanderlei Folmer, Doutor em Bioqumica Toxicolgica, Docente Campus Uruguaiana, Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, Uruguaiana, RS, Brasil.

vandfolmer@gmail.com Joo Batista Teixeira da Rocha, Doutor em Bioqumica, Docente Depto Qumica da Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, Santa Maria, RS, Brasil.

jbtrocha@yahoo.com.br Robson Luiz Puntel, Doutor em Bioqumica Toxicolgica, Docente Campus Uruguaiana, Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA, Uruguaiana, RS, Brasil.

robson_puntel@yahoo.com.br

Endereo para correspondncia: Robson Luiz Puntel Universidade Federal do Pampa - Campus Uruguaiana BR-472 Km 7, Uruguaiana, 97500970, RS, Brazil. Telefone: 55-3413-4321 E-mail: robson_puntel@yahoo.com.br

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A INFLUNCIA DA PRODUO CIENTFICA NAS PRTICAS DE PROFESSORES DE CINCIAS, MATEMTICA E EDUCAO FSICA DE ESCOLAS PBLICAS DE URUGUAIANA

Resumo O desenvolvimento da cincia e tecnologia vem causando vrias transformaes na sociedade e consequentemente so necessrias mudanas nas escolas, em virtude disso ao professor cabe manter-se atualizadas suas prticas pedaggicas em relao esses novos conhecimentos. No Brasil vm ocorrendo um incremento da produo cientfica em diversos campos do conhecimento, entre eles a educao, no pas a produo cientfica est baseada principalmente nas instituies de ensino superior e seus programas de ps-graduao atravs de suas teses e dissertaes e artigos em peridicos indexados. Assim, o objetivo deste estudo foi verificar a influncia da produo de conhecimento acadmico das reas de Cincias, Matemtica e Educao Fsica nas escolas pblicas do municpio de Uruguaiana, Rio Grande do Sul - Brasil. Analisando as tcnicas empregadas pelos professores para se manterem atualizados e de que modo so escolhidos os contedos das aulas e quais as fontes utilizadas pelos mesmos na sua prtica docente. Na pesquisa foi empregado um questionrio com 26 questes abertas e fechadas com professores da rede pblica municipal de Uruguaiana, das disciplinas de cincias, matemtica e educao fsica. Foi constatado que a produo acadmica no influencia diretamente as prticas escolares e muitas vezes a universidade contribuiu para o aumento da distncia entre ensino superior e educao bsica, porm os professores esto, em sua maioria, preocupados em manterem-se atualizados aos novos conhecimentos. Quanto ao desenvolvimento dos contedos foi identificado que os professores tentam adequ-los a realidade dos alunos, porm esbarram na falta de interesse dos alunos, pouca participao da famlia no dia-a-dia da escola e tambm problemas estruturais e

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administrativos. Alm disso, o aumento das exigncias em relao ao trabalho dos professores no acompanhado pela melhoria das condies de trabalho. Palavras-chave: Produo Cientifica, Ensino de Cincias e Matemtica, Educao Fsica, Escolas Pblicas, Uruguaiana - RS. Abstract The development of science and technology has caused many changes in society and consequently requires changes in schools due to this the teachers must to maintain actualized their teaching practices in relation to the new knowledge. In Brazil has occurred an increase of scientific knowledge in several fields, including education, scientific production in the country is based in institutions of higher education and their post-graduate programs through their theses and dissertations and articles in indexed journals. The objective of this study was to investigate the influence of the production of academic knowledge in the areas of Sciences, Mathematics and Physical Education in the public schools of Uruguaiana, Rio Grande do Sul - Brazil. Analyzing the techniques used by teachers to keep up and how are they chosen the contents of the classes and what sources they use in their teaching practice. In the research was used a questionnaire with 26 open and closed questions with teachers from public municipal Uruguaiana, the disciplines of science, mathematics and physical education. It was noted that academic research does not directly influence school practices and often the university contributed to the increasing distance between higher education and basic education, but teachers are mostly concerned with staying current with new knowledge. Regarding the development of contents has been identified that teachers try to adapt them to the students' reality, but occur some dificulties like: a lack of student interest, little family involvement and also structural and administrative problems. Furthermore, increased demands on the teachers work are not accompanied by improved working conditions. Key-Words: Education, Physical Education, Public Schools, Mathematics, Science.

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Introduo A evoluo cientfica e tecnolgica causa diversos efeitos na sociedade e reflete a necessidade de transformaes na educao. Aos educadores so postos diversos desafios, entre eles, o de lidar com estes novos conhecimentos no cotidiano escolar. De fato, uma das atribuies dos educadores desenvolver em seus alunos a capacidade de atuarem como cidados ativos na sociedade. Neste contexto, a escola e o professor tm papel fundamental sobre o ensino dos contedos e inovaes cientficas. Nas ltimas dcadas, vem ocorrendo uma expanso da produo cientfica na Amrica Latina e mais especificamente no Brasil (Hermes-Lima et al. 2008). De Meis et al. (2007) mostraram que o pas responde por 46,6% da produo cientfica na Amrica Latina e 1,75% da produo mundial. Alm disso, segundo os autores da produo cientfica brasileira est mais ligada aos programas de ps-graduao Strictu Sensu. Hermes-Lima et al. (2008) descreve que o nmero de publicaes latino-americanas (na base de dados Pascal) aumentou de 6.994 em 1990 para 17.919 em 2004, atingindo uma quota de 3,4% das publicaes cientficas do mundo, comparados com apenas 1,8% em 1990. Sobre a participao brasileira na pesquisa mundial Adams e King (2009) apontam que o Brasil aumentou sua produo cientfica de cerca de 8.000 para mais de 17.500 documentos entre 1998-2007. No entanto, a qualidade do ensino na educao bsica no tem acompanhado o desempenho obtido pelas instituies de ensino superior (Melo e Carmo 2009). De fato, segundo a publicao The Scientist Magazine of Life Sciences (2007), o Brasil o 11 melhor lugar do mundo para trabalhar com pesquisa cientfica. No entanto, conforme relatado pela UNESCO, as escolas brasileiras esto na posio 76, entre 129 pases avaliados pelo ndice de desenvolvimento educacional. Estes dados apontam para o fato de que, no Brasil, a melhoria

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acentuada na produo cientfica , atualmente, completamente dissociada da educao bsica. Assim surge a questo de como fazer para que o conhecimento produzido nas instituies de ensino superior chegue at os professores nas escolas e atenda s demandas da sociedade, para que no seja um conhecimento estril, fique em poder de poucos, ou ainda, restrito aos que o produzem? Delizoicov (2004) ressalta que seria interessante realizar um estudo que fizesse um levantamento do uso dos resultados das pesquisas de mestrado e doutorado, nos cursos de formao inicial e continuada de professores. Alm disso, investigar se existe algum tipo de interao da escola, atravs de professores e alunos, com esses estudos realizados nas instituies de ensino superior. Isso de fundamental importncia para que haja uma melhoria do ensino nas escolas, interessante que ocorra maior interao entre cursos de licenciaturas nas universidades e a realidade das escolas das respectivas regies. Giovani (1998) afirma que os relacionamentos colaborativos entre universidade e escolas representam alternativa metodolgica privilegiada tanto para investigao, quanto para atuao sobre o desenvolvimento profissional de professores e suas condies de trabalho. Conforme Lima e Vasconcelos (2006), o papel do professor tornar os avanos e teorias cientficas palatveis aos alunos o que requer profundo conhecimento terico e metodolgico. Para tanto, necessrio dedicao, por parte dos professores, para tentar se manter atualizado no desempenho de sua profisso. Ainda, Bernardon et al. (2009) afirmam que o educador o principal disseminador de conhecimentos e realizador de aes capazes de despertar o interesse e a participao de cada membro dessa comunidade. Nunes (2001) aponta que as pesquisas sobre formao de professores tm destacado a importncia de se analisar a questo da prtica pedaggica como algo relevante, opondo-se

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assim s abordagens que procuravam separar formao e prtica cotidiana. Queiroz apud Longhini e Hartwig (2007) destaca que assim como na pesquisa educacional, nos trabalhos sobre a formao de professores os saberes oriundos da experincia docente tm sido aqueles que recebem menor nfase, sendo ora dado maior destaque aos saberes disciplinares, ora aos pedaggicos. Havendo assim uma supervalorizao da teoria em detrimento da realidade da prtica educativa. Sobre o ensino de cincias e matemtica na escola, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997 e 1998) estes vm sendo conduzidos de forma pouco interessante e de difcil compreenso para os alunos. Por sua vez, a educao fsica tem ficado restrita ao aprendizado mecnico de alguns esportes. Sendo essas disciplinas no mbito escolar negligenciadas em seus aspectos principais limitando as possibilidades de aprendizado dos estudantes. Este fato evidencia-se pelos baixos desempenhos obtidos pelos estudantes brasileiros nas disciplinas de cincias e matemtica no PISA - Program for International Student Assessment (INEP, 2008). Podemos apontar como um dos motivos para o baixo desempenho dos estudantes brasileiros que a educao brasileira padece no ensino tradicional, o qual, Freire (1996 e 1997) identificava como educao bancria, onde o educador tem como principal funo encher os alunos de seus contedos, muitas vezes estes assuntos so tratados de forma compartimentada e desconectados da realidade, sendo para os alunos vazios e sem significados. Cabello et al. (2010) ressalta ainda que o ensino tradicional leva fraca construo de conhecimento e como conseqncia o desinteresse em obter respostas. Assim, este modelo tradicional e limitado utilizado no ensino de cincias, matemtica e educao fsica pouco estimulante para os alunos, sendo que eles apenas recebem e memorizam os contedos no desenvolvendo a conscincia crtica que fundamental para sua insero no mundo.

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Assim sendo, estudar motivos e oferecer alternativas para melhorar o ensino nas escolas uma das obrigaes dos cursos de ps-graduao ligados rea da educao (Hamza e Wickman 2009). Portanto, este estudo tem objetivo de verificar se a produo de conhecimento acadmico das reas do Ensino de Cincias e Matemtica, e Educao Fsica influenciam no cotidiano das escolas pblicas do municpio de Uruguaiana. Tais escolas apresentam em relao ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB (2007) tanto na quarta srie (Brasil 4,0 Estado 4,5 Municpio 4,2), quanto na oitava srie do ensino fundamental (Brasil 3,5 Estado 3,7 Municpio 3,6), mdias superiores nacional e inferiores estadual. Assim, buscaremos analisar quais tcnicas usadas pelos professores para se manterem atualizados, como so escolhidos os contedos das aulas e quais as principais fontes (livro didtico, artigos, revistas) utilizadas pelos professores na sua prtica docente.

Metodologia: Este estudo foi realizado na cidade de Uruguaiana, onde no ano de 2006 foi instalado o Campus da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) com os cursos de fisioterapia, farmcia e enfermagem, e mais recentemente dois cursos na rea da educao: Cincias da natureza e educao fsica licenciatura. A rede municipal de ensino de Uruguaiana conta com 27 escolas, sendo 10 urbanas e 17 rurais, com 567 professores que atendem 6.222 alunos urbanos e 485 alunos rurais e a cidade possui aproximadamente 136.000 habitantes. Para realizar o estudo foi utilizado o questionrio (ANEXO I) com questes abertas e fechadas baseado em Cachioni (2003), com professores das disciplinas de Cincias, Matemtica e Educao Fsica da rede pblica municipal de Uruguaiana, a escolha por estes indivduos ocorreu devido ao ndice de desenvolvimento da educao bsica das escolas municipais em relao s estaduais e a receptividade ao projeto por parte dos professores e da Secretaria de Educao. A aplicao do instrumento foi efetuada em uma reunio mensal que

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realizada com os professores de acordo com a disciplina pela Secretaria Municipal de Educao. O instrumento (ANEXO I) foi composto de 26 perguntas com o intuito de identificar o perfil dos professores. As questes eram de ordem estrutural e metodolgica, sobre a formao dos indivduos, titulao, como se estruturam as aulas, qual seu foco, quais obras sustentam a interveno, se o professor tem contato com trabalhos acadmicos e cientficos e quais as dificuldades encontradas no cotidiano escolar. Os dados foram analisados descritivamente, utilizando mtodos quantitativos e qualitativos de anlise, visto que, segundo Goldmann (1980), nenhuma das duas, suficientemente boa de forma isolada, para a compreenso completa da realidade. Esta pesquisa foi aprovada pelo Comit de tica e Pesquisa da Universidade Federal de Santa Maria, Registro CONEP: 243, sob o Nmero CAAE: 0273.0.243.000-09 (ANEXO II).

Resultados e Discusso: Perfil dos professores O instrumento de coleta de dados foi oferecido durante as reunies a todos os professores das trs disciplinas da rede municipal de Uruguaiana aps uma explanao sobre a pesquisa. Responderam o questionrio 48 professores, sendo 38 mulheres e 10 homens, apenas um professor de educao fsica que estava na reunio se recusou a responder o instrumento, tambm foram oferecidos os questionrios aos professores que no estavam nas reunies, porm os mesmos no responderam. Sobre a maior presena de mulheres Cachioni (2003) afirma que o magistrio em todos os nveis considerado como uma atividade feminina. Os professores que responderam os questionrios foram: 14 de matemtica, 17 de cincias e 17 de educao fsica.

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Foi encontrada uma mdia de idade dos professores de 41 anos, a mdia do tempo de servio dos professores foi de 15 anos. Constatamos que havia dois professores com 29 anos de servio e uma professora com um ano de experincia no magistrio, este fato bastante interessante, pois de acordo com Bejarano e Carvalho (2004) partindo da idia de que a profisso de professor cheia de conflitos e complexa e que os momentos iniciais dos professores novatos na profisso potencializam esses conflitos. Quanto titulao dos professores evidenciamos que 46% do corpo docente pesquisado possui ps-graduao todas em nvel de especializao (tabela 1). Estratificando por disciplinas: 5 professores de matemtica, 9 de cincias e 8 de educao fsica so psgraduados. Em relao s reas dos cursos realizados pelos professores, identificamos que 15 so ligados educao, entre eles, educao ambiental, educao inclusiva, psicopedagogia, metodologia do ensino, j os outros so referentes s especificidades de cada rea, tais como: treinamento desportivo, biomecnica, cincia da computao, entre outros. Tabela 1: Estratificao por rea de ps-graduao Disciplina Cincias Educao Fsica Matemtica Total Graduao Ps-graduao Ps-graduao ligada educao 17 17 14 48 9 8 5 22 8 4 3 15

A realizao da ps-graduao uma forma de o educador incluir em suas prticas novas abordagens e contedos, principalmente quando esta efetuada concomitantemente com o trabalho docente. Porm, como sabemos a realidade brasileira no estimula o professor para que ele estude e faa mestrado ou doutorado e permanea na escola. Na maioria das vezes o professor conclui sua ps-graduao com intuito de sair do contexto da educao bsica para tentar trabalhar no ensino superior onde os salrios so mais atrativos.

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Professores e conhecimento acadmico Sobre a participao dos professores em cursos e eventos ligados rea da educao, 37 afirmaram terem realizado nos ltimos anos e destes 35 declararam realiz-los anualmente. Freqentar eventos ligados aos temas educacionais fundamental para manter o professor atualizado e num processo contnuo de formao o que contribui para a qualidade de sua ao docente. Segundo Selles (2002) a participao em reunies de nvel acadmico tem um efeito renovador para os professores, de modo que permite que os professores incorporem reflexes tericas recolhidas nestes eventos. Alm disso, a participao em cursos uma das principais maneiras de manter o professor em contato com a produo acadmica voltada ao contexto escolar, pois a tendncia quando o professor se forma e vai para o mercado de trabalho afastar-se da universidade. Considerando a participao em grupos de pesquisa foi identificado que a maioria no participa (35), o que no causa estranheza, pois os professores no so estimulados a trabalhar nesses grupos, alm disso, a carga horria excessiva de alguns tambm dificulta este tipo de ao. Porm, existem esforos de alguns professores (13) que participam de grupos de estudos ligados UNIPAMPA e outros em grupos junto secretaria municipal e estadual de educao. Os grupos de estudos e apoio aos professores so importantes para que haja troca de experincias entre os mesmos. No municpio de Uruguaiana existe um espao privilegiado de discusso para os professores da rede, no qual os docentes tm uma reunio mensal na secretaria municipal de educao de acordo com a disciplina, nesse espao eles podem discutir problemas das escolas e possveis solues junto com os colegas de profisso e com a participao dos gestores.

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Em relao ao acesso a artigos cientficos foi constatado que 21 professores no acessam e 27 utilizam esta ferramenta atravs de revistas especializadas e sites da internet. Apenas um professor declarou acessar artigos no ambiente escolar. Quanto s revistas mais utilizadas, foram citadas Nova Escola e Revista do Professor, enquanto os peridicos cientficos indexados no foram citados. Ainda, foi possvel identificar que a maioria dos professores no sabe como buscar esses peridicos. A partir da no citao dos peridicos cientficos indexados pela CAPES pelos professores, podemos identificar que boa parte do conhecimento elaborado nas universidades, que divulgado por este meio, mesmo sendo voltado para a escola no chega ao seu destino desta forma. Sendo assim, foi evidenciado em relao busca de informaes para o trabalho na escola, os professores procuram as revistas de divulgao cientfica disponveis ao pblico geral, que muitas vezes, conforme Strack et al. (2009), recebem severas crticas dos meios acadmicos, porm no faz sentido a desvalorizao desses materiais, pois tal atitude serve apenas para aumentar a distncia que separa escola e universidade. Todavia, ressaltamos que existem outras formas para esses contedos chegarem ao ambiente escolar, por exemplo, quando so desenvolvidos projetos de ensino, pesquisa ou extenso em parceria entre universidades e escolas. Sobre o intercmbio entre escola e universidade, Lima e Vasconcellos (2008) registraram que h pouca interao entre professores e universidade, embora a maioria dos professores tenha interesse em interagir mais, na forma de cursos, capacitaes, oficinas, palestras e ps-graduao. Avaliando os ttulos que leram ou gostariam de ler sobre educao ou como trabalhar na escola 15 professores declararam no ter lido ou no lembrar o nome dos textos que leram. A maioria relata a leitura de livros didticos de suas respectivas reas, o que se deve ao fato de ser o material que est mais acessvel aos professores nas escolas, pois para que os mesmos tenham outros materiais a sua disposio para consultas eles mesmos devem providenci-los.

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Onde ocorreu uma maior variedade de resultados foi nos professores de educao fsica, porque a disciplina, ao contrrio das outras no possui livro didtico selecionado pela rede municipal e que sirva de base para o desenvolvimento das prticas educacionais, isto d mais liberdade para o professor no planejamento e elaborao das aulas, porm leva a uma maior disperso dos contedos e isolamento da disciplina no contexto escolar, sendo tratada, muitas vezes, como algo parte do contexto educacional. Shigunov (1997) ao analisar o perfil da atuao dos professores de educao fsica na escola constatou que o estilo de atuao dos professores estava centrado em um modelo autoritrio, demonstrando no se importarem com a metodologia utilizada, no manifestando interesse em conhecer outras formas de atuao. Costa et al. (2004) complementa apontando que os professores de educao fsica muitas vezes associam a competncia profissional ao domnio das tcnicas desportivas e no aos conhecimentos ligados aos contedos educacionais.

Prtica Docente Sobre o foco das atividades em sala de aula os professores destacam que do nfase realidade do aluno e a atividades que possam gerar interesse por parte dos educandos, a partir da deteco do ambiente que so desenvolvidas as aes educativas. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 2002) descrevem que necessrio que haja uma adequao do projeto pedaggico da escola realidade da comunidade. Ao analisarmos as prticas agrupando por disciplina identificamos algumas diferenas, os professores de cincias e matemtica focalizam a construo do conhecimento e a aprendizagem dos contedos, ressaltando a importncia de estimular o raciocnio lgico e compreender o meio que os cerca. Essas aes sofrem influncia direta da grande quantidade de assuntos e pouca disponibilidade de tempo que os professores tm ao longo do ano letivo.

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Sobre o ensino da matemtica nas escolas, autores destacam que importante trabalhar com problematizaes e, desenvolver no mbito da sala de aula atividades que incitem os alunos a mobilizarem o seu conhecimento (Pereira et al. 2009, Ali et al. 2010). Portanto, alm de proporcionar outras formas de aprendizado para os alunos estas novas metodologias devem ser cada vez mais trabalhadas no processo de formao de professores para que eles possam utiliz-los nas suas prticas (Cceres et al. 2010). Em relao ao ensino de cincias Fourez (2003), aponta que existe uma diminuio do interesse dos estudantes nos ramos das cincias naturais e exatas e das engenharias, no que os jovens subestimem a importncia e o valor das cincias, mas eles no esto preparados para se engajar em estudos cientficos. Sua admirao pelos cientistas conduz os jovens a felicit-los pelo seu maravilhoso trabalho. Assim ocorre uma tendncia de que os jovens voltem suas atenes em direo aos estudos superiores ligados ao social ou psicologia, formaes das quais eles esperam ajuda para melhor compreender e viver em seu mundo. A partir dessa evidncia, constata-se a necessidade de fazer um ensino de cincias que articule a realidade do aluno com o mundo ao seu redor para que ele possa interpret-lo e entender que faz parte deste. J os professores de educao fsica, enfatizam na sua prxis educativa o domnio do corpo, o desenvolvimento de habilidades motoras e a qualidade de vida atravs da atividade fsica e jogos (cooperativos ou competitivos), estimulando a participao dos jovens nas aulas, o que para eles fundamental para que tomem conscincia da importncia de desenvolver hbitos saudveis de higiene e sade para a vida toda. Atendendo os PCN (Brasil, 1998) que apontam, entre outros, os objetivos da educao fsica no Ensino Fundamental so: Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e atividades corporais,

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relacionando-os com os efeitos sobre a prpria sade e de melhoria da sade coletiva. Valorizao dos efeitos que as prticas corporais e hbitos saudveis exercem sobre a aptido fsica e a qualidade de vida. Valorizao dos efeitos que, para as condies de sade e qualidade de vida, tm a prtica habitual de atividades desportivas. Segundo os professores a seqncia de contedos a serem trabalhados pelas disciplinas ao longo do ano letivo determinada seguindo a grade curricular pr-estabelecida pela secretaria municipal de educao. A partir desse plano que serve de base, os professores adaptam os temas realidade e a estrutura disponvel na escola. O que para muitos docentes facilita o trabalho, pois propicia a troca de experincias entre eles sobre temas afins. Alm disso, os estudantes independentemente do lugar onde estudam, seja na periferia ou no centro, zona urbana ou rural, tm acesso aos mesmos contedos. Assim, aps a definio dos contedos bsicos so escolhidas as fontes primrias para o trabalho em sala de aula. Essas fontes so, principalmente, os livros didticos de cada matria, destacamos tambm que os educadores deixam espao na grade curricular para atualidades e notcias que tenham relao com os contedos a serem trabalhados. Salientamos ainda, que mesmo com a construo do projeto poltico-pedaggico da escola, reunies e trocas de experincias entre professores, ainda no h uma interao entre as disciplinas de modo a trabalhar de forma conjunta projetos com temas anlogos, cultivando barreiras e o isolamento das disciplinas no contexto escolar. Quanto ao isolamento das disciplinas no ambiente escolar notamos que muitos professores tm dificuldades em trabalhar de forma interdisciplinar, pois, cada um, busca valorizar a sua disciplina em detrimento da outra, demonstrando com isso uma viso individualista do processo educacional.

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Ao perguntarmos aos professores por quais motivos escolheram a profisso (Tabela 2), foi dada nfase ao gostar de dar aula, ou seja, preparo de materiais, relacionamento com os alunos e o gosto pelo prprio ambiente escolar. Destacou-se tambm que a preferncia se deu em funo da afinidade dos professores com os contedos e matrias das respectivas disciplinas que ministram. Contudo, notamos um componente negativo nas respostas, que foi o alto percentual de professores que apontou que esto na profisso por falta de opo e restrio do mercado de trabalho na regio. Neste mesmo item encontramos tambm, os que optaram por ser professores devido estabilidade proporcionada pelo emprego pblico. Outros professores manifestaram a idia de que atuam como docentes, pois eles acreditam que a educao a melhor maneira de transformar de forma positiva a sociedade. Tabela 2: Por que motivos professor. Motivos pelo qual professor? Gostar de dar aula Afinidade com os contedos Falta de opo/estabilidade Acredita na educao como elemento de transformao da sociedade Vocao % 27% 24% 22% 14% 13%

Problemas e dificuldades no cotidiano escolar Em relao soluo de problemas referentes ao cotidiano escolar os professores apontaram (Tabela 3) com primazia livros, seguido por internet, outros professores, artigos, superviso, jornais, sozinho e grupo de estudo. Assim a principal preocupao que devem ter os acadmicos que trabalham com a temtica educacional como atingir os professores, pois notamos que os livros so utilizados em primeira ordem e como vemos nos resultados a preferncia pelos livros didticos e muitos deles no contemplam de forma adequada todos

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os aspectos educacionais, ficando mais restritos aos contedos das disciplinas e deixando de lado o processo de ensino-aprendizagem. Tabela 3: Quando ocorrem problemas de ordem metodolgica ou prtica, a qual recurso voc recorre? Recurso utilizado Livros Internet Outros Professores Artigos Outros 31% 27% 25% 13% 4%

Giordan (2005) assinala que vem ocorrendo no Brasil muitos investimentos para implementao de novas tecnologias nas escolas, principalmente computadores e internet. Uma vez que de acordo com o autor, mesmo com a chegada dos computadores na escola ainda so necessrios professores e a demanda cada vez maior, marcada pelo aumento das exigncias em relao ao trabalho docente. Alm disso, Gzel e Berberoglu (2005) ao analisarem os resultados do Programa Internacional de Avaliao de Alunos PISA de diversos pases encontraram que o uso de novas tecnologias por alunos e professores um componente muito importante no processo de alfabetizao matemtica. Sobre o acesso internet mesmo sendo uma ferramenta bastante utilizada, uma parte dos professores apresenta certa restrio ao seu uso, quer por falta de habilidade para lidar com a ferramenta, quer por falta de tempo. Duso (2009) destaca entre as principais vantagens das tecnologias est a ampliao das fontes de consulta, pois a internet oferece diversas maneiras de acessar materiais educacionais. Uma vez que at pouco tempo os professores e livros didticos eram as nicas fontes de informaes necessrias para os estudantes.

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Entretanto, alm dos benefcios, a internet muitas vezes oferece sites no confiveis, mas que so usados como referencial por alguns professores. Portanto, os gestores da educao devem atentar cada vez mais para este fato oferecendo cursos de capacitao de como usar o computador e a internet, para que os professores possam utilizar cada vez mais os meios eletrnicos em benefcio da educao otimizando e qualificando as suas prticas pedaggicas com o uso mais adequado dessas ferramentas (Duso, 2009). J as universidades precisam fortalecer os meios de divulgao de suas pesquisas para que o trabalho acadmico no fique restrito academia. Pois do modo como est a produo acadmica est servindo mais para que os pesquisadores cresam seu status acadmico do que para melhorar as condies do ensino nas escolas. imprescindvel para melhorar a divulgao de seus trabalhos que as universidades realizem aes permanentes junto s escolas e comunidade que est a sua volta, realizando parcerias com os gestores municipais e estaduais. Duarte (2004) entende que se faz necessrio um esforo cada vez maior para aproximar a cultura cientfica de um nmero cada vez maior de pessoas, seja, atravs do prolongamento da educao bsica, do fortalecimento das revistas de divulgao cientfica, documentrios televisivos e capacitao de professores. Quando perguntados sobre as principais dificuldades encontradas na escola (Tabela 4), os professores destacam em primeiro lugar problemas estruturais das escolas que vo de espaos fsicos inadequados at a quantidade excessiva de alunos, passando por falta de material didtico e recursos financeiros. Fourez (2003) entende que os professores de Cincias so duplamente atingidos. Inicialmente, como todos os professores, eles tm de se virar face crise da escola e perda de poder e de considerao de sua profisso. E ainda precisam enfrentar questes prprias aos professores de cincias, pois devem mostrar o sentido que pode haver no estudo de cincias para os jovens de hoje.

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Tabela 4: Quais as principais dificuldades encontradas pelos professores na escola? Dificuldades apontadas Problemas estruturais Disciplina Famlia Desvalorizao do Professor Deficincia na Formao Aprendizado 41% 28% 13% 13% 3% 2%

Sobre os docentes de matemtica, alm dos entraves comuns a todos os educadores, de acordo com Carneiro e Passos (2009), estes enfrentam uma presso crescente das novas tecnologias em informao e comunicao, sendo para muitos o uso dessas inovaes um grande desafio, para isso necessrio o comprometimento com a prpria formao e com a tentativa de melhorar a qualidade do ensino que proporciona para os estudantes. Os professores de educao fsica salientaram em seus questionrios as dificuldades em realizar seu trabalho devido condio estrutural precria, pois argumentam que os alunos gostam de freqentar as aulas e tem bastante motivao, mas faltam materiais para atender melhor os estudantes, como vemos abaixo em algumas respostas dos professores de educao fsica pergunta: Em sua opinio, quais as principais dificuldades para um professor desenvolver seu trabalho? Falta de tempo para ler, se reunir com os colegas e planejar as aulas. Uma das dificuldades encontradas para desenvolver meu trabalho a falta de material didtico, porque espao fsico tem disponvel. A principal dificuldade a falta de recursos materiais como: espao fsico, material adequado.

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Falta de recursos nas escolas Falta de espao fsico e material adequado. Crespo et al. (2000) assinalam que as escolas brasileiras tem problemas quanto s instalaes, disponibilidade de materiais didticos e qualificao dos professores. Assim como, apontam Lima e Vasconcelos (2006) enfatizando que esta a realidade da educao brasileira, com superlotao nas salas de aula, desvalorizao do profissional, e defasada estrutura fsica, metodolgica e didtica nas escolas. Quanto aos problemas disciplinares dos alunos, foram identificamos falta de ateno, desrespeito e agressividade com colegas e professores, falta de interesse dos alunos pelos contedos trabalhados na escola. Os educadores ressaltam deficincia no apoio da famlia aos estudantes, cujos pais no acompanham o desempenho e as atitudes de seus filhos na escola. Que podemos notar nos relatos abaixo: O abandono da famlia em relao aos seus filhos. Nmero de alunos grande na sala de aula, alunos com famlia desestruturada que necessitam de mais ateno. A falta de foco dos alunos, eles no possuem metas em sua vida, no acreditam mais que a educao a melhor forma de mudana na realidade social onde esto inseridos. Agressividade dos alunos, indisciplina, falta de valores positivos, falta de perspectiva. Na aula fica-se mais tempo acalmando os alunos do que trabalhando os contedos. A indisciplina dos alunos. A falta de concentrao deles. A falta de comprometimento com os estudos. Falta de interesse dos alunos, descompromisso e ausncia da famlia, sobrecarga de trabalho devido a grande carga horria pela baixa remunerao. Falta de tempo para desenvolver os contedos.

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Lima e Vasconcelos (2006) ao comentar sobre os alunos da rede pblica entendem que na maioria das vezes, esses se deparam com metodologias que nem sempre promovem a efetiva construo de seu conhecimento. Alm disso, os mesmos tm problemas que vo desde desordens de natureza familiar ao limitado acesso a livros, sites e outras fontes de conhecimento. Chiu e Xihua (2008) ao avaliarem os resultados do PISA de 41 pases constataram que os alunos com famlias mais estruturadas pontuaram melhor, atribuindo a estas o poder de estimular os estudantes e proporcionar melhores condies para o aprendizado. Gainsburg (2005) identificou como possveis motivos para o desinteresse dos alunos em relao aos contedos escolares que as atribuies da maioria das profisses envolvem apenas um baixo nvel de conhecimento dos contedos de matemtica e cincias, assim para atuar no mercado de trabalho esses conhecimentos no so valorizados. Grant et al. (2010) ao analisarem a opinio de professores e alunos evidenciaram a necessidade de desenvolver metodologias e alternativas de ensino mais relevantes para preparar os alunos para a insero na sociedade. Folmer et al. (2009) demonstraram em seu estudo ao utilizar uma abordagem diferente da tradicional que apesar de uma resistncia inicial ao novo mtodo de ensino e um estranhamento dos estudantes em relao ao trabalho centrado neles, ocorreu um envolvimento ativo dos estudantes gerando mudanas de atitude, entusiasmo, motivao e o interesse pelos contedos. Gasparini et al. (2005) relata que o papel do professor extrapolou a mediao do processo de conhecimento do aluno, ampliou-se a misso do profissional para alm da sala de aula, a fim de garantir uma articulao entre a escola e a comunidade. O professor, alm de ensinar, deve participar da gesto e do planejamento escolares, o que significa uma dedicao mais ampla, a qual se estende s famlias e comunidade.

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Sobre a desvalorizao da ao docente constatamos problemas relacionados a baixos salrios, carga horria excessiva, pois devido baixa remunerao, os professores tm que trabalhar mais o que diminui o tempo disponvel para planejamento e estruturao das aulas, tal situao d suporte a hiptese levantada por Delcor et al. (2004) de que o desgaste psicolgico e fsico dos professores determinado, em boa parte, pelo tipo e pela forma de organizao de seu trabalho. Foi apontada ainda a deficincia na formao inicial dos docentes, ou seja, quando o professor sai da universidade no est preparado para lidar com a realidade e depois que entram no magistrio muitos relatam que no possuem tempo e/ou recursos financeiros para se manterem atualizados participando de cursos e eventos. Para Longhini e Hartwig (2007) a formao inicial de professores muitas vezes despreza a experincia pregressa do futuro educador, isso faz com que, quando o professor recm-formado ingressa na prtica, na maior parte das vezes, depare-se com situaes com as quais no sabe trabalhar, ou sente que o curso no o preparou para a realidade. Tais afirmaes so identificadas nas opinies descritas abaixo: Falta de valorizao do professor. Descaso do governo com professor e falta de material de apoio. Desvalorizao do professor, desinteresse dos alunos, falta de participao da famlia.

Concluses: Com este estudo pde-se inferir que a produo acadmica no influencia de forma direta as prticas escolares. Alm disso, muitas vezes a universidade acaba contribuindo para o aumento da distncia entre ensino superior e educao bsica, atravs de pesquisas que ressaltam apenas aspectos negativos do ambiente escolar e criticando os materiais utilizados

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pelos professores nas escolas, sem oferecer em contrapartida possveis solues que possam ajudar a diminuir os problemas das escolas. Sobre os professores notou-se que a maioria est preocupada em se manter atualizada em relao aos novos conhecimentos. Porm existem diversos entraves para que o docente faa isso, o principal a falta de incentivo para que o professor estude e a elevada carga horria, pois o plano de carreira no valoriza a realizao da ps-graduao, a remunerao baixa leva o professor a ter uma carga horria elevada para poder ter uma vida melhor. Quanto ao desenvolvimento das atividades no contexto escolar foi identificado que h um esforo dos professores para tentar adequar os contedos realidade da comunidade escolar, porm esbarra na falta de interesse dos alunos, pouca participao da famlia no diaa-dia da escola e tambm problemas estruturais e administrativos. Destaca-se aqui a importncia de ser estudado o porqu da falta de interesse dos alunos pelos contedos trabalhados na escola. Alm disso, o aumento das exigncias em relao ao trabalho dos professores no acompanhado pela melhoria das condies de trabalho, ou seja, so incorporadas aos professores cada vez mais obrigaes, porm no so estabelecidas boas condies para que eles possam desenvolver seu trabalho de forma adequada. Aos professores limitado o acesso a material didtico, espao fsico incompatvel com a quantidade de alunos e as atividades que gostaria de desenvolver, as famlias no participam da educao das crianas, o poder pblico no faz a sua parte. Portanto, para que a educao possa avanar com qualidade necessrio que sejam oferecidas, em primeiro lugar, boas condies de trabalho aos educadores.

Agradecimentos: CAPES, CNPq, FAPERGS, Instituto Nacional de Cincia e Tecnologia Excitotoxicidade e Neuroproteo (INCT-EN).

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3.2. A Produo de Conhecimento da Educao Fsica sobre o Cotidiano Escolar Esta verso foi submetida para avaliao no Peridico Educao & Sociedade ISSN: 0101 7330 no dia 09 de maio de 2010.

A Produo de Conhecimento da Educao Fsica sobre o Cotidiano Escolar Physical Education Research Output Related to Daily School Experiences Renato Xavier Coutinho, Licenciado em Educao Fsica, Mestrando do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da Universidade Federal de Santa Maria. Email: renatocoutinho@msn.com Max Castelhano Soares, Licenciado em Educao Fsica, Doutorando do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade da Universidade Federal de Santa Maria. Email: maxcastelhano@yahoo.com.br Vanderlei Folmer, Graduado em Fisioterapia, Mestre em Educao em Cincias, Doutor em Bioqumica, Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa. Email:

vanderleifolmer@unipampa.edu.br Robson Luiz Puntel, Graduado em Cincias Biolgicas, Mestre e Doutor em Bioqumica, Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa. Email: robson_puntel@yahoo.com.br Resumo: A educao fsica vem se consolidando nos ltimos anos enquanto rea de produo de conhecimento. Neste contexto, so necessrios estudos que possam identificar e apontar as tendncias atuais da rea. Esta pesquisa analisou a produo de conhecimento pela educao fsica relacionada ao contexto escolar. Foram analisados grupos de pesquisa da educao fsica registrados no CNPq, programas de ps-graduao Strictu Sensu, teses e dissertaes disponveis no Banco de Teses da CAPES. Toda a consulta aos bancos de dados foi realizada por meio eletrnico na World Wide Web. Com este trabalho encontramos que as regies sudeste e sul so os centros de produo de conhecimento, e uma grande expanso nos grupos, programas e teses

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a partir do ano 2000. Muitos cursos de ps-graduao no disponibilizam o livre acesso ao contedo de suas dissertaes e teses. A pesquisa demonstrou tambm que as abordagens empricas prevalecem na educao fsica. Entretanto, em relao pesquisa na rea escolar, h uma superioridade dos trabalhos que utilizam as abordagens fenomenolgicas e crticas, o que representa uma oposio aos discursos biologicistas na rea da educao fsica. Palavras-chave: Educao Fsica; Escola; Produo Cientfica.

Abstract Physical Education has been consolidating in recent years as a production of knowledge area. In this context, studies are needed that can identify and show the current trends in this area. Thus, this research was analyzing the production of knowledge by the physical education related to school context. Were analyzed research groups of physical education based in CNPq, Strictu Sensu post-graduation, theses and dissertations available in the Bank of the CAPES Theses. All the search of data banks was carried out electronically in the "World Wide Web." With this work were indentified that the southeastern and southern regions as centers of knowledge, and a large expansion in the groups, programs and theses from 2000. Many post-graduate programs does not provide free access to the content of their theses and dissertations. The research also showed that the empirical approaches prevail in this area, however in relation to research in education was observed a majority of works that makes use of phenomenological approaches and criticism, which represents an antagonism to biological discourse in physical education. Keywords: Physical Education; School; Scientific Production.

Introduo A presena da educao fsica nas prticas escolares, no Brasil, remonta ao sculo XIX, e desde ento ela experimenta um processo permanente de enraizamento escolar (Vago, 1999). No entanto apenas em 1929 acontece a formao da primeira turma do primeiro Curso de Educao

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Fsica no Centro Militar de Educao Fsica no Brasil, com vinte professores civis (Baptista et al 2002). Atualmente, segundo o MEC, existem aproximadamente 800 cursos de Educao Fsica no pas. De particular importncia, Melo (1996) constata que a esse aumento associam-se preocupaes relativas histria da Educao Fsica, refletindo diretamente sobre o aumento da sua produo cientfica. No entanto, percebem-se poucas discusses e reflexes relativas qualidade, natureza e especificidades dessa produo. Paralelamente a essa expanso dos cursos de graduao, ocorreu um incremento no nmero de grupos de pesquisa na rea da Educao Fsica registrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Da mesma forma, h um grande nmero de teses e dissertaes sendo produzidas continuamente nos cursos de ps-graduao. Daolio (2007) afirma que com isso a rea de Educao Fsica deixa de ser apenas uma rea de prtica pedaggica ou de aplicao de conceitos provenientes de outras reas acadmicas para tornar-se rea de produo de conhecimento cientfico. Percebe-se tambm nesta rea do conhecimento o distanciamento entre duas vertentes: 1) As pesquisas amparadas nas Cincias Naturais e Exatas, que buscam efeitos e resultados do treinamento e da atividade fsica sobre os perfis antropomtricos, capacidade cardiorrespiratria e capacidade funcional, alm do rendimento esportivo; e 2) As pesquisas que tm relao com as Cincias Sociais e Humanas relativas ao contexto escolar e ao movimento humano, que trabalham os contedos didticos e pedaggicos que permeiam a Educao Fsica no ambiente escolar. Como em qualquer outra rea, o conhecimento produzido pela Educao Fsica deveria repercutir na melhoria da prtica dos seus profissionais em todas as possibilidades de atuao, ou seja, nas academias, clubes, grupos de atividade fsica e, principalmente, nas escolas. Sobral (2009) descreve que as universidades brasileiras vivenciam na atualidade um grande desafio: o de atender aos requisitos de qualidade como mrito acadmico da sua produo cientfica e tecnolgica e de relevncia social e econmica. Entretanto, como fazer para que o conhecimento produzido nas instituies de ensino superior chegue at os professores nas escolas e atenda s demandas da

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sociedade, para que no seja estril, fique ao alcance de poucos, ou ainda, restrito aos que o produzem? Carvalho (2002) entende que existe uma distncia que separa o discurso acadmicocientfico das universidades do cotidiano das escolas pblicas e que isto enseja vrios questionamentos. Assim, refletir sobre o quanto e como discutimos a Educao Fsica escolar se faz necessrio. De fato, conforme Falco (2007), a produo acadmica da Educao Fsica, embora expressiva, continua pautada em sua maioria em modelos empricos distantes da cultura popular. Da mesma forma, Caparroz e Bracht (2007) compreendem que importante o aprofundamento das reflexes em torno dos processos de ensino-aprendizagem e do debate sobre os fundamentos didticos e pedaggicos da Educao Fsica, e que estas tm sido questes negligenciadas nos ltimos anos. Portanto, a partir do problema exposto, este estudo teve o objetivo principal de analisar a produo cientfica da Educao Fsica voltada ao contexto escolar, efetuando um diagnstico acerca das reas de concentrao dos programas de Ps-graduao Strictu Sensu, teses e dissertaes e grupos registrados no CNPq. Ainda foram identificados aspectos tais como: distribuio geogrfica dos grupos, pesquisadores e estudantes envolvidos, linhas de pesquisa e assuntos abordados pelos grupos.

Metodologia A busca pelos dados da produo de conhecimento na rea de Educao Fsica estruturou-se em uma trade: Grupos e Linhas de Pesquisa, registrados no CNPq; Programas de Ps-Graduao Strictu Sensu da rea da Educao Fsica recomendados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES); Teses e Dissertaes disponveis no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES. Para obter informaes sobre grupos e linhas de pesquisa foi utilizado o diretrio de grupos do CNPQ, o qual possui informaes sobre os grupos de pesquisa em atividade no pas.

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As informaes contidas nessa base dizem respeito aos recursos humanos constituintes dos grupos (pesquisadores, estudantes e tcnicos), s especialidades do conhecimento, linhas de pesquisa, regio, instituio e tempo de formao. Para obter os dados relativos aos Programas de Ps-graduao Strictu Sensu da Educao Fsica recomendados pela CAPES, foram realizadas visitas aos stios eletrnicos dos mesmos e foi utilizado o Banco de Teses da CAPES para a coleta de informaes sobre teses e dissertaes. A pesquisa ocorreu utilizando como palavras-chave educao fsica e "escola", escolhidas aps testes com diversas palavras referentes ao contexto escolar, pois estas foram as que apresentaram um maior nmero de ocorrncias de resultados com menores ndices de falsopositivos. Sendo coletados todos os dados disponveis entre 1987 2010. O exame ocorreu exclusivamente por meio eletrnico na World Wide Web, pois, segundo Smith (1999 citado por VANTI, 2002), as pesquisas on-line apresentam uma srie de vantagens quando comparadas com outros caminhos de busca: permitem trabalhar com grandes volumes de informaes, que podem ser estveis, diminurem, aumentarem ou at mesmo desaparecerem, facilitando as tarefas de quantificao e avaliao dos fluxos de intercmbio de dados, apresentando nesse sentido, vantagens em comparao com as citaes cientficas impressas de revistas, de instituies ou de indivduos. Conforme Prado et al (2003) a organizao, a sistematizao e a disseminao de informaes, atravs da implementao de bases de dados eletrnicas que contemplem as mais diversas reas temticas de contedo permitem o estabelecimento de vnculos com instituies afins, buscando integrar redes de informao e conhecimento. Moutinho e Cunha-Filho (2002) descrevem dentre os instrumentos para as coletas de informaes, que o suporte digital exatamente aquele que proporciona o tipo de publicao eletrnica e que tem aparecido em nmero crescente e sobre os mais diferentes tipos de informao, como textos acadmicos e literrios.

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Resultados e Discusso

Grupos de Pesquisa O perodo compreendido do estudo, em relao aos grupos de pesquisa, foi das sries histricas, que consistem em relatrios e pesquisas realizadas pelo CNPq dentro do Diretrio dos Grupos de Pesquisa que analisam sua evoluo e desenvolvimento at a base corrente de 2010. A pesquisa demonstrou uma grande expanso no nmero de grupos de pesquisa que investigam sobre educao na rea da Educao Fsica passando de 33 no ano 2000 para 211 na base corrente 2010 (Tabela 1). Entretanto, entre estes, alguns grupos de pesquisa apresentaram apenas pesquisadores cadastrados sem a participao de estudantes. Tabela 1: Expanso dos Grupos de Pesquisa Distribudos por regio Regio Centro-oeste Nordeste Norte Sudeste Sul TOTAL 2000 02 02 00 17 12 33 2002 03 06 00 28 34 71 2004 08 14 01 36 37 96 2006 11 19 02 44 41 117 2010 22 34 08 76 71 211

O estudo tambm demonstrou uma grande concentrao da produo de conhecimento nos estados das regies Sul e Sudeste. O estado de So Paulo, conforme Baptista et al (2002), possua na poca 31,5% dos cursos de Educao Fsica do pas o que explica em parte a hegemonia da regio sudeste no que se refere ao maior nmero de grupos de pesquisa. Acompanhando o mesmo raciocnio, Ldorf (2002) ao estudar os resumos de teses e dissertaes dos cursos de ps-graduao em Educao Fsica na dcada de 1990 encontrou uma concentrao de 76% na regio sudeste e 24% na regio sul e as outras regies no apresentaram

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trabalhos. Em uma pesquisa semelhante, envolvendo grupos de pesquisa da Educao Fsica que estudavam sobre lazer Souza e Isayama (2006) tambm encontraram maior presena de grupos na regio Sudeste (66%), seguida pelas regies Sul (25%) e Nordeste (11%). Dos 211 grupos de pesquisa investigados 121 apresentaram linhas de pesquisa especficas sobre temas relativos ao contexto escolar. Nestes 121 grupos foram encontradas 404 linhas de pesquisa sendo que 202 (50%) eram referentes escola. Ao analisar as linhas de atuao, observase um predomnio dos estudos de aspectos pedaggicos e de formao de professores. Foram identificados ainda os seguintes assuntos: esporte, sade e qualidade de vida, lazer, corporeidade e cultura corporal, memria e histria da educao fsica, educao fsica para pessoas com necessidades especiais, desenvolvimento motor e aprendizagem motora, cineantropometria, medidas e avaliao, treinamento desportivo, envelhecimento humano, produo de conhecimento e epistemologia, gnero e biomecnica. Quanto aos pesquisadores encontramos, nos grupos com linhas especficas, 370 (46%) homens e 431 (54%) mulheres, em relao aos estudantes tambm h uma predominncia de mulheres 537 (61%) e 348 (39%) de homens. Em nenhuma regio houve predomnio de homens, o que refora a idia do aumento no nmero de mulheres nas diferentes reas do conhecimento. Uma vez que anteriormente Scott-long (1990), em um estudo pioneiro sobre as diferenas de gnero na cincia, apontou alguns fatores que afetam o tempo de dedicao das mulheres s pesquisas cientficas, tais como: cuidar de filhos pequenos, casamento e cuidados com a casa. De acordo com a autora, os homens no so to afetados por estas situaes, que podem gerar preconceitos por parte da comunidade acadmica, dificultando a relao com orientadores e outros pesquisadores. Velho (1998) afirma que o nmero crescente de matrculas de mulheres na ps-graduao no foi acompanhado por um aumento proporcional no nmero de ttulos obtidos por elas, dado que a taxa de evaso de mulheres da ps-graduao significativamente maior que a dos homens.

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Embora as diferenas de gnero tenham diminudo, isto ocorre apenas em algumas reas do conhecimento; por exemplo, no campo das habilidades matemticas de alto nvel elas so to grandes hoje quanto nas ltimas trs dcadas. Os resultados da pesquisa demonstram uma grande expanso dos grupos de pesquisa em todas as regies do pas. Sobre a temtica educao, no perodo entre o ano 2000 e a base corrente tendo aumentado em mais de 5 vezes os registros no CNPq. Paralelo a isso ocorreu tambm um maior envolvimento de professores pesquisadores e estudantes, o que poderia significar um maior retorno para a sociedade em termos de quantidade e qualidade da produo cientfica sobre o tema e tambm capacitao de recursos humanos. Dentre as instituies, h uma prevalncia de universidades pblicas pesquisando sobre o tema, sendo que 74% dos grupos de estudo com linhas especficas registrados em instituies pblicas e 26% em instituies privadas. O que acompanha o panorama atual dos cursos de psgraduao em nvel de mestrado e doutorado onde tambm h uma prevalncia maior de instituies pblicas (16) sobre as privadas (06), pois de acordo com Sousa (2009) as Instituies de Ensino privadas preocupam-se mais com a lgica da concorrncia de mercado oferecendo cursos no nvel de graduao onde a demanda maior. O grupo de pesquisa mais antigo registrado no diretrio de grupos do CNPq o Grupo de Pesquisa de Educao Fsica e Motricidade Humana da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo criado em 1989. As instituies com maior nmero de grupos com linhas de estudo especficas foram a Universidade Estadual de Londrina UEL, Universidade Estadual de Campinas UNICAMP e a Universidade Federal de Santa Maria UFSM com sete grupos cada. O estado com o maior nmero de grupos foi o de So Paulo com 27. Amadio (2003) descreveu em seu trabalho que a grande maioria dos cursos de mestrado (62%) e de doutorado (79%) e quase 80% dos alunos matriculados concentram-se nos estados da Regio Sudeste, principalmente em So Paulo. O grande nmero de assuntos encontrados nas linhas de pesquisa demonstra, conforme

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Tani (2000), que as bases epistemolgicas da Educao Fsica so muito heterogneas, o que no causa estranheza devido ao variado campo de atuao dos professores de Educao Fsica. Faria Jr. (1992) ao interpretar as tendncias de pesquisa em Educao Fsica no Brasil, de 1975 a 1984, verificou que a maioria das investigaes se concentrava em aspectos biolgicos e tcnicos (64,54%). J os filosficos e socioantropolgicos estavam presentes em apenas 6,46% destas. Gamboa et al (2007) citam quanto s abordagens uma tendncia de diminuio das pesquisas analticas e positivistas, aumentando as pesquisas crtico-dialticas e as fenomenolgicas.

Programas de Ps-Graduao na rea de Educao Fsica Martins e Silva (2008) apontam que at 2003 a CAPES recomendava apenas 13 cursos de mestrado em Educao Fsica. Nosso estudo revelou que os focos dos programas de psgraduao Strictu Sensu na rea de Educao Fsica concentram-se em sua maioria nos aspectos biodinmicos do movimento humano relacionados atividade fsica e sade (78%) e os aspectos pedaggicos do movimento humano em menor grau (22%). Quanto distribuio geogrfica do programas (Tabela 2) notamos que a regio que possui maior nmero de programas a Sudeste (13), seguida por Sul (07), Centro-Oeste (02) e Nordeste (01). No foram encontrados programas na regio Norte. O estado de So Paulo foi o que apresentou o maior nmero de programas (07 de mestrado e 03 de doutorado). Da mesma forma, o programa de ps-graduao h mais tempo em atividade est na Universidade de So Paulo (USP), cujo mestrado foi criado em 1977 e o doutorado em 1989. Tabela 2: Distribuio Geogrfica dos Programas de Ps-graduao Estado So Paulo Rio de Janeiro Mestrado 07 03 Doutorado 03 01

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Santa Catarina Paran Rio Grande do Sul Minas Gerais Distrito Federal Pernambuco Esprito Santo TOTAL

02 02 02 02 02 01 01 22

01 01 01 01 01 11

O programa da Universidade de So Paulo tambm o que atualmente apresenta os melhores conceitos (6 para mestrado e doutorado, notas mximas concedidas pela CAPES para os cursos de ps-graduao em Educao Fsica). Analisando todos os cursos, encontramos uma concentrao dos conceitos nos nveis 3 e 4. Possivelmente, isto pode ser devido ao fato de que a maioria dos programas foi criada a menos de 10 anos, e ainda no esto suficientemente estabelecidos. Alm disso, notamos, ao analisarmos os relatrios de avaliao da ps-graduao da CAPES (2009), que quanto mais antigo o programa melhor tem sido o seu conceito. Quanto s instituies, notamos que as universidades pblicas so os grandes centros de produo do conhecimento no que diz respeito Educao Fsica, correspondendo a 74% dos programas e as universidades privadas 26%. De fato, Gomes (2007) assinala que os principais centros de excelncia em pesquisa no Brasil esto localizados nas universidades pblicas. Em um estudo sobre a produo cientfica brasileira em educao ambiental, Carvalho et al (2009) corrobora essa idia apontando que sistema universitrio pblico, e principalmente a psgraduao, constitui-se em um espao privilegiado dessa produo. Em relao s linhas de pesquisa dos programas de ps-graduao encontramos 81, havendo domnio dos estudos referentes ao tema atividade fsica e sade com 65%, seguido dos aspectos pedaggicos e didticos do movimento humano com 24% e os estudos sobre aspectos

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sociolgicos e de memria do esporte com 11%. A respectiva seqncia de objetos de estudo tambm foi identificada nos grupos de pesquisa registrados no CNPq, o que vem a confirmar as tendncias de pesquisa na Educao Fsica que, historicamente, esto mais prximas das tendncias empricas de estudo. Feron e Moraes e Silva (2007) atriburam essa identificao da Educao Fsica com estudos amparados nas Cincias Naturais e Exatas ao fato de que muitos pesquisadores responsveis pela produo de conhecimento da rea tm sua formao no exterior ligada fisiologia, aprendizagem motora ou biomecnica.

Teses e Dissertaes O Banco de Teses da CAPES foi escolhido porque muitos dos programas de psgraduao no disponibilizam nos seus respectivos endereos eletrnicos as teses e dissertaes de seus cursos. Pode se inferir que essa seja a base de dados mais completa, pois concentra trabalhos de todas as instituies no perodo de 1987 at 2008, inclusive as instituies que j tiveram programas de mestrado e doutorado. Foi encontrado um total de 430 dissertaes e 43 teses sobre educao fsica escolar, porm destes corresponderam ao critrio de terem sido elaboradas em programas Strictu Sensu da Educao Fsica, apenas 225 dissertaes e 19 teses (Tabela 3). Tabela 3: Banco de Teses CAPES (1987 2008) Assunto Educao Educao Fsica* Educao Fsica Escolar Educao Fsica Escolar**
* Educao Fsica em sentindo amplo, todas as reas de pesquisa relacionadas rea **Programas da Educao Fsica

Dissertaes 29407 1838 430 225

Teses 6293 298 43 19

Total 35700 2136 473 244

Sobre os ndices de produo cientfica notamos uma grande expanso da produo de teses e dissertaes a partir do ano 2000, o que pode estar vinculado ao aumento no nmero de

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grupos de pesquisa registrados no CNPq e tambm no nmero de programas de mestrado e doutorado em Educao Fsica recomendados pela CAPES. De fato, Berti (2008) ao analisar as teses e dissertaes em Bioqumica, em Instituies Federais no RS, constatou que o nmero de orientaes mais que duplicou no perodo de 1999 2005. Gomes (2007) aponta tambm como fator preponderante para o aumento dos ndices de produo cientfica de uma determinada rea a firmao de convnios entre universidades sejam do prprio pas ou do exterior.
180 160 Teses e Dissertaes 140 120 100 80 60 40 20 0 1987-1995 1996-2000 2001-2008 38 48

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Figura 1 Produo de Teses e Dissertaes

A regio Sudeste apresentou uma maior concentrao de produo cientfica com 72,9% dos trabalhos produzidos, a regio Sul 24,6% e a regio Centro-Oeste 2,5% dos trabalhos, as regies Nordeste e Norte no apresentaram estudos que preenchiam os critrios deste estudo (Tabela 4). Tabela 4: Dissertaes e teses por IES 1987/2008 INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR Universidade Estadual de Campinas Universidade Gama Filho Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade de So Paulo Universidade Estadual de So Paulo Campus Rio Claro Dissertaes 42 40 13 19 32 Teses 10 05 03 01 Total 52 45 13 18 32

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Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Metodista de Piracicaba Universidade Federal de Santa Maria Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade Catlica de Braslia Universidade So Judas Tadeu Universidade Castelo Branco Universidade Federal de Minas Gerais Universidade de Braslia Universidade Salgado Filho TOTAL

26 18 13 05 05 05 03 02 01 01 225

19

26 20 16 05 05 05 03 02 01 01 244

Ldorf (2002) analisando 524 resumos de teses e dissertaes defendidas na dcada de 90 nos cursos de mestrado e doutorado em Educao Fsica, quanto abordagem metodolgica encontrou: paradigma emprico-analtico - 296 (56,5%); paradigma fenomenolgico-

hermenutico - 220 (42%) e paradigma crtico-dialtico - 08 (1,5%), demonstrando que a pesquisa em Educao Fsica tem demonstrado uma propenso ao paradigma emprico-analtico. Recentemente, Martins e Silva (2008) em um estudo sobre teses e dissertaes da Educao Fsica encontraram como principais resultados: crescimento do nmero de programas, diversificao das reas de concentrao e linhas de pesquisa, e reorientao metodolgicoepistemolgica da produo cientfica da rea. Alm disso, as pesquisas realizadas j no se restringem aos estudos experimentais ou a outros modelos alicerados na concepo positivista de cincia. Contudo, alguns antigos problemas ainda no foram resolvidos, como o carter meramente descritivo limitado constatao dos fatos, o qual ainda predominante nas pesquisas, mesmo que fundamentadas em referenciais tericos diferentes. Conforme a anlise das teses e dissertaes pode-se notar um movimento diferenciado da

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produo de conhecimento da Educao Fsica. Se em estudos anteriores eram encontrados trabalhos predominantemente fundamentados no paradigma emprico-analtico de cunho quantitativo, este estudo encontrou uma mudana de rumo no que se refere aos paradigmas de pesquisa, pois houve uma supremacia dos estudos de carter fenomenolgicos e crticos correspondendo a 84% dos trabalhos encontrados e 16% para os emprico-analticos. Os principais assuntos abordados nos estudos foram relacionados aos aspectos didticos e pedaggicos da Educao Fsica, trabalhos que buscam oferecer diferentes formas de abordar o principal objeto da Educao Fsica na escola: o movimento humano que se manifesta de diversas maneiras no cotidiano escolar, atravs de jogos, brincadeiras e at mesmo em um simples caminhar. Ao analisarmos a variedade de objetos abordados, foi possvel identificar a possibilidade da superao dos discursos dualistas que, de acordo com Betti (2005), dividem o campo terico da educao fsica em dois grandes grupos: a matriz cientfica, que concebe a Educao Fsica como rea de conhecimento cientfico, e a matriz pedaggica, que a concebe como prtica pedaggica, como prtica social de interveno. Esse dualismo vem historicamente impondo alguns obstculos para a evoluo dos discursos e prticas, concomitantemente desvalorizando a concepo da Educao Fsica enquanto disciplina do currculo escolar. A histria da Educao Fsica tem acompanhado os momentos polticos, sociais e econmicos da sociedade, tendo suas razes fortemente marcadas pelo carter biologicista. Esta abordagem, de acordo com Coletivo de autores (1992), objetiva desenvolver e fortalecer fsica e moralmente os indivduos, atravs de mtodos rgidos, compostos por sries de exerccios elaboradas a partir das cincias biolgicas que lhe conferia um carter cientfico que era determinante para a sua respeitabilidade no sistema educacional. Conforme Bracht (1999), o nascimento da Educao Fsica se deu, por um lado, para cumprir a funo de colaborar na construo de corpos saudveis e dceis, ou melhor, com uma educao esttica que permitisse uma adequada adaptao ao processo produtivo ou a uma perspectiva poltica nacionalista, e, por

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outro, foi tambm legitimado pelo conhecimento mdico-cientfico do corpo que referendava as possibilidades, a necessidade e as vantagens de tal interveno sobre o corpo. Essas marcas persistem at hoje, conforme Gamboa et al (2007) ao citar outros autores sobre a produo do conhecimento em Educao Fsica, aponta que predomina a concepo emprico-analtica de cincia, em menor grau, a fenomenologia e o materialismo dialtico. Para o autor o enfoque emprico-analtico utiliza tcnicas predominantemente quantitativas, o fenomenolgico-hermenutico preocupa-se com a capacidade humana de produzir smbolos e significados, o crtico-dialtico busca compreender fenmenos e suas inter-relaes com outros fenmenos. Devido amplitude de atuao do professor de Educao Fsica, Ldorf (2002) aponta que a Educao Fsica, ao buscar as bases cientficas para fundamentar sua prtica, pode selecionar tanto estudos oriundos das Cincias Naturais Exatas, voltados ao ensino e aprimoramento de tcnicas especficas, ao treinamento e preparao fsica de modalidades esportivas, quanto das Cincias Humanas e Sociais, que se relacionam com as questes pedaggicas, culturais, antropolgicas, filosficas e sociais do movimento humano.

Consideraes Finais A partir dos resultados desta pesquisa pode-se destacar o aumento das bases de produo cientfica da Educao Fsica nos trs aspectos avaliados: grupos de pesquisa, programas de psgraduao Strictu Sensu e teses e dissertaes sobre a temtica educao em todas as regies do Brasil destacando as regies sul e sudeste como principais centros de produo de conhecimento. Foram identificadas tambm as instituies pblicas de ensino superior como os principais centros de pesquisa da educao fsica nos trs aspectos avaliados pelo estudo. Essa ampliao da base de sustentao da pesquisa em Educao Fsica acompanhada por um grande contingente de pesquisadores envolvidos. Sobre os grupos de pesquisa identificamos um amplo rol de objetos, por vezes bastante distintos, que variam entre estudos

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relacionados atividade fsica e sade, aspectos pedaggicos e didticos da educao fsica escolar, esporte e alto rendimento, entre outros. Acreditamos que um dos principais motivos para esses resultados o vasto campo de possibilidades de atuao do professor de Educao Fsica. Com relao aos programas de ps-graduao e produo de teses e dissertaes, est acontecendo uma reviso das bases tericas e metodolgicas da Educao Fsica, com um acrscimo no nmero de pesquisas de cunho qualitativo que utilizam bases tericas fenomenolgicas e crticas correspondendo a mais de 80% dos estudos encontrados. Mesmo havendo o predomnio das linhas de pesquisa ligadas atividade fsica e sade nos programas de ps-graduao, as pesquisas atreladas ao cotidiano escolar vm conquistando um espao cada vez maior, ampliando os horizontes metodolgicos e epistemolgicos da Educao Fsica. Portanto, aps este trabalho encontramos pontos que devem ser melhorados, pois o nmero de pesquisas vem aumentando significativamente, mas as condies de trabalho dos professores que atuam nas escolas no acompanham paralelamente esta evoluo, pelo contrrio, o que acontece muitas vezes um distanciamento do que produzido nas universidades: professores e comunidade escolar que deveriam se beneficiar desses contedos - tem dificuldade em acess-los, pois muitos dos programas de ps-graduao no mantm seus domnios eletrnicos atualizados e com o contedo de sua produo cientfica disponveis para o pblico em geral. Assim, torna-se indispensvel a reviso dos meios de divulgao dos saberes e estudos sobre quais tcnicas os professores das escolas utilizam para se manterem atualizados, verificando se os contedos produzidos so adequados s demandas da sociedade. Da mesma forma, h a necessidade de uma maior aproximao entre os centros de produo do conhecimento (Universidades) e os locais de aplicao destes conhecimentos (Escolas).

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4. Discusso Devido a importncia da incluso de novos conhecimentos no cotidiano escolar, pois em funo das transformaes sociais e econmicas que afetam a educao, no h mais espao para o ensino tradicional nas escolas, sendo cada vez maior a presso sobre os educadores para que busquem alternativas tericas e metodolgicas para a sua prtica. Assim, a partir dos resultados do estudo, foi possvel verificar de que forma a produo de conhecimento acadmico influencia as prticas de professores de cincias, matemtica e educao fsica da rede pblica de Uruguaiana. Alm disso, identificou-se o perfil dos professores, quais materiais so utilizados pelos mesmos no planejamento e execuo das aulas e os principais problemas que permeiam a realidade escolar do municpio de Uruguaiana. A grande quantidade de conhecimento produzido nas instituies de ensino superior no vem influenciando de forma direta o trabalho dos professores nas escolas. Quanto produo cientfica da Educao Fsica identificada no estudo, esta elaborada principalmente em universidades pblicas das regies sul e sudeste. H uma tendncia de crescimento das pesquisas relacionadas temtica escolar. De fato, no falta produo acadmica sobre o assunto, falta o conhecimento produzido chegar s escolas. Inclusive, Megid Neto e Fracalanza (2003) destacam que a farta literatura acadmica elaborada por pesquisadores das instituies de ensino superior pouco chega s escolas, pois seus resultados so divulgados em peridicos especializados e eventos cientficos, estando pouco acessveis aos professores das escolas pblicas. Sobre os materiais que os docentes utilizam de forma predominante nas escolas, os mesmos salientam os livros didticos fornecidos pelo governo. Em relao ao livro didtico Folmer (2007), afirma que este trata os contedos de forma fragmentada, esttica e sem localizao espao-temporal. Alm disso, concebem os estudantes como seres passivos, depositrios de informaes desconexas e desconectadas da realidade. A grade curricular das escolas segue o programa estabelecido pela Secretaria Municipal de Educao. Havendo diferena entre os professores de cincias e matemtica dos de educao fsica, os contedos da educao fsica so definidos

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conforme a opo deste, j os outros tem que seguir uma ordem no ensino dos contedos mais rgida. Nota-se que os professores compreendem a importncia do currculo escolar. Pois, de acordo com Moreira e Candau (2007) por intermdio do currculo que as coisas acontecem na escola. No currculo se sistematizam os esforos pedaggicos. O currculo , em outras palavras, o corao da escola, o espao central em que se atua, onde se evidenciam os diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do educador nos procedimentos curriculares , assim, fundamental, sendo um dos grandes artfices da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo e sobre os estudos que o tomam como objeto de anlise. No entanto, atravs dos relatos dos professores pde-se constatar que essas reflexes em torno da grade curricular no vm sendo realizadas da forma adequada. Quanto ao perfil dos professores identificou-se que a maioria destes no possui ps-graduao. No entanto, foi verificado que os docentes que fizeram ou esto fazendo ps-graduao utilizam outros materiais alm dos livros didticos, realizam um planejamento das aulas mais flexvel e possuem a tendncia de incluir novos conhecimentos nas suas prticas. Deste modo constata-se que a continuidade dos estudos fundamental para uma boa prtica dos educadores. Folmer (2007) sobre a formao inicial e continuada de professores lembra que baseados no seu processo de escolarizao e na forma como foram educados, os futuros professores, j possuem concepes sobre o ato de ensinar. Segundo essas concepes, para ensinar basta conhecer os contedos e utilizar algumas tcnicas pedaggicas. Assim, os currculos de formao de professores tendem a separar o mundo acadmico do mundo da prtica, esse modelo d uma base terica muito grande, porm concebe o professor como um tcnico preparado para a soluo de problemas mediante a aplicao de teorias e tcnicas. Portanto fica clara a importncia de o professor estar sempre engajado em um processo contnuo de formao para que ele possa compensar as lacunas da sua formao. Os principais problemas identificados nas escolas apontados pelos professores foram a falta de disciplina dos alunos, pouca presena das famlias nas escolas, estrutura fsica nas escolas inadequada, falta de apoio para estudar e se manter atualizado, baixa remunerao e excesso de carga horria. Ademais, pode-

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se inferir que o principal problema para o professor se manter atualizado a falta de recursos financeiros, pois a baixa remunerao exerce uma presso para que o o mesmo aumente sua carga de trabalho, conseqentemente o docente tem diminudo seu tempo para planejar as aulas e realizar cursos de capacitao e atualizao. A realidade encontrada no municpio de Uruguaiana no difere muito da encontrada em outros municpios. Lapo e Bueno (2003) em seus estudos com professores que pediram exonerao das escolas pblicas estaduais de So Paulo evidenciaram que os baixos salrios, as precrias condies, a insatisfao no trabalho e o desprestgio profissional esto entre os fatores que mais contribuem para que os professores deixem a profisso docente. Mostraram tambm que esse processo acontece lentamente, por meio de uma srie de mecanismos pessoais e institucionais de que os docentes fazem uso, at que ocorra o abandono definitivo. Gasparini et al. (2005) ao analisarem as condies de trabalho de professores de Belo Horizonte constataram que existe uma defasagem das condies de trabalho em face das metas traadas, as quais acabam gerando sobreesforo dos docentes na realizao de suas tarefas. Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediao do processo de conhecimento do aluno. O professor, alm de ensinar, deve participar da gesto e do planejamento escolar, o que significa uma dedicao mais ampla, a qual se estende s famlias e comunidade. Embora o sucesso da educao dependa do perfil do professor, a administrao escolar no fornece os meios pedaggicos necessrios realizao das tarefas. O sistema escolar transfere ao profissional a responsabilidade de cobrir as lacunas existentes na instituio e contrata um efetivo insuficiente. Assim, as condies de trabalho podem gerar sobreesforo ou hipersolicitao das funes psicofisiolgicas dos educadores. Se no h tempo para a recuperao, so desencadeados ou precipitados os sintomas clnicos que explicariam os ndices de afastamento do trabalho por transtornos mentais (GASPARINI et al. 2005).

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5. Concluses Assim em funo dos objetivos traados e os resultados obtidos atravs do presente estudo, pode-se inferir que: A produo de conhecimento acadmico (teses, dissertaes e artigos em peridicos indexados) no influencia de forma direta as prticas de professores cincias, educao fsica e matemtica de escolas pblicas de Uruguaiana RS. Quanto ao perfil dos professores quase a metade desses possui psgraduao sendo 5 de matemtica, 9 de cincias e 8 de educao fsica, sendo 38 mulheres e 10 homens. As aulas das disciplinas de cincias e matemtica so preparadas seguindo predominantemente o livro didtico e a grade curricular estabelecida pela secretaria municipal de educao. J os contedos da educao fsica so determinados de acordo com o professor, pois no existe um material de referncia que deva ser utilizado por todos os professores. Nas escolas pblicas municipais de Uruguaiana a ampla maioria dos professores nunca utilizou artigos cientficos para preparar as aulas. Os principais problemas encontrados nas escolas so: indisciplina crescente, falta de apoio das famlias, falta de atualizao, baixa remunerao, infraestrutura inadequada, excesso de carga horria e poucos trabalhos em equipe. Quanto produo cientfica da educao fsica identifica-se um grande crescimento em todos os aspectos estudados (grupos de pesquisa e psgraduao), principalmente nos ltimos anos. As pesquisas esto concentradas nas instituies pblicas de ensino superior e majoritariamente nas regies mais desenvolvidas do Brasil (sudeste e sul). Portanto, aps este trabalho destacam-se pontos que devem ser melhorados, pois o nmero de pesquisas voltadas ao contexto escolar vem aumentando significativamente no Brasil, mas as condies de trabalho dos professores que atuam nas escolas no acompanham paralelamente esta evoluo, pelo contrrio, o que acontece muitas vezes um distanciamento do que produzido nas universidades: professores e comunidade escolar que deveriam se beneficiar

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desses contedos tem dificuldade em acess-los. Sendo assim, a produo cientfica voltada ao contexto escolar precisa ser revista tanto na forma como ela divulgada, quanto nos seus contedos, de modo que estes estejam adequados a realidade, uma vez que a chegada destes novos conhecimentos no ambiente escolar fundamental para melhorar o ensino nas escolas.

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6. Perspectivas O interesse em continuar os estudos no doutorado justifica-se por diversas razes, uma vez que estes estudos de ps-graduao contriburam fortemente para a melhoria da minha prtica docente nas escolas onde trabalhei no municpio de Itaara. Alm disso, o desenvolvimento dos estudos realizados no mestrado junto aos professores da rede pblica municipal de Uruguaiana e o contato com a produo cientfica das reas de Cincias, Matemtica e Educao Fsica levantaram diversos questionamentos que pretendo tratar no doutorado. Durante o mestrado as buscas em relao produo cientfica da Educao Fsica demonstraram que existe um grande contingente de conhecimento elaborado pelas instituies de ensino superior, principalmente pelos programas de psgraduao Strictu Sensu. Tais trabalhos deveriam contribuir para a melhoria das prticas dos professores nas escolas, entretanto as universidades no vm se preocupando com a forma que estes trabalhos chegam ao contexto escolar, nem mesmo se estes realmente chegam s escolas. Para melhorar a divulgao dessa produo cientfica importante a realizao de parcerias entre universidades e escolas com o intuito de apresentar e capacitar os professores a utilizar as pesquisas acadmicas. Deste modo as perspectivas para o doutorado so: Desenvolver um estudo junto aos estudantes de escolas pblicas de Uruguaiana com o intuito de identificar os possveis motivos para o interesse ou desinteresse em relao aos contedos trabalhados nas escolas. Avaliar junto aos professores, o acesso e uso da produo cientfica elaborada nas instituies de ensino superior. Criar espaos de interao entre os professores de diferentes disciplinas para que eles possam buscar solues para problemas comuns. Capacitar professores para que possam incorporar a produo acadmica no cotidiano das prticas escolares, para com isso melhorar as prticas docentes e o ensino de cincias, matemtica e educao fsica nas escolas.

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ANEXO I Questionrio para levantamento do perfil dos professores:

1. Letras iniciais do seu nome:__________________________________________________ 2. Data de Nascimento:___/___/___ 3. Sexo: Feminino( ) Masculino( ) 4. Formao Acadmica na Graduao:____________________________________________ 5. Ano de concluso da Graduao: ___/___/___ 5. Possui curso de Ps-Graduao: Sim( ) Concludo( ) Em andamento( ) No( )

Qual?______________________________________________________________________ 6. Qual o ano de Concluso da Ps-Graduao: ___/___/___ 7. Ano em que comeou a trabalhar em escola: ___/___/___ 8. Nome da Escola em que trabalha atualmente:_____________________________________ 9. Desde quando atua nesta Escola: ___/___/___ 10. Antes de atuar nesta escola, j tinha trabalhado em outras: Sim( ) No( ) 11. Qual(is):__________________________________________________________________ 12. Durante quanto tempo?__________________________________________________________ 13. Porque motivos professor? 1. _____________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________ 3. _____________________________________________________________________ 4. _____________________________________________________________________ 5. _____________________________________________________________________ 14. Participou de algum curso sobre como trabalhar em escolas nos ltimos 5 anos? Sim( ) No( ) Qual(is)?__________________________________________________________________ 15. Participa de algum grupo de pesquisa sobre educao? Sim( ) No( ) Qual(is)?______________________________________________________________________ 16. Mencione dois ttulos (livros, artigos) que leu sobre educao nos ltimos 2 anos: 1. _____________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________ 17. Cite dois ttulos (livros, artigos) que leu sobre como trabalhar em escolas nos ltimos 2 anos: 1. _____________________________________________________________________ 2. _____________________________________________________________________

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18. Mencione dois ttulos (livros, artigos) que gostaria de ler sobre educao: 1. _____________________________________________________________________ 2. ____________________________________________________________________ 19. Como escolhido o contedo das suas aulas? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 20. Qual o foco das atividades desenvolvidas nas suas aulas? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 21. Quais obras so utilizadas na elaborao da grade curricular? 1.___________________________________________________________________________ 2.___________________________________________________________________________ 3.___________________________________________________________________________ 22. Quais obras sustentam as intervenes nas suas aulas? 1.___________________________________________________________________________ 2.___________________________________________________________________________ 3.___________________________________________________________________________ 23. O (a) senhor (a) tem acesso a artigos e peridicos cientficos? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 24. Com que freqncia o (a) senhor (a) participa de cursos ou congressos? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 25. Quando ocorrem problemas de ordem prtica ou metodolgica, a qual instrumento recorre? ( ) artigos ( ) livros ( ) internet ( ) outros professores ( ) NENHUM ( ) Outro. Qual?_____________________ 26. Na sua opinio, quais as principais dificuldades para um professor desenvolver seu trabalho? ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

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ANEXO II

Parecer do Comit de tica e Pesquisa da UFSM