UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

AVALIAO DA PRODUO ESCRITA NO ENEM: COMO SE FAZ E O QUE PENSAM OS AVALIADORES

Ewerton vila dos Anjos Luna

RECIFE 2009

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE ARTES E COMUNICAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

AVALIAO DA PRODUO ESCRITA NO ENEM: COMO SE FAZ E O QUE PENSAM OS AVALIADORES

Ewerton vila dos Anjos Luna

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Letras da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Lingstica. Orientadora: Prof. Dr. Kazue Saito M. Barros Co-orientadora: Prof. Dr. Beth Marcuschi

RECIFE 2009

Luna, Ewerton vila dos Anjos Avaliao da produo escrita no ENEM: como se faz e o que pensam os avaliadores / Ewerton vila dos Anjos Luna. Recife : O Autor, 2009. 156 folhas : fig., quadros. Dissertao (mestrado) Universidade Federal de Pernambuco. CAC. Letras, 2009. Inclui bibliografia. 1. Lingustica. 2. Lngua portuguesa Redao. 3. Ensino mdio - Avaliao. 4. Textos - anlise. I.Ttulo. 801 410 CDU (2.ed.) CDD (22.ed.) UFPE CAC200921

AGRADECIMENTOS A Deus, por acompanhar e guiar meus passos. A Michele, minha esposa, com quem compartilho momentos de alegrias e tristezas, por me incentivar as jornadas e me acompanhar nas caminhadas da vida. A meus pais, Ada e Ademir, pela colaborao na minha formao educacional e pessoal. A Lucas, meu filho, que chegou para estimular conquistas e animar mais minha vida. A minhas irms, rika e Eryne, a Marcelinho e a meus cunhados por saber que estiveram sempre na torcida para que tudo desse certo. Aos que me encorajaram a dar passos importantes para minha formao enquanto profissional; particularmente a Tia Zez e a Vitorino. A Kazue, por acompanhar com carinho e ateno a minha formao enquanto pesquisador desde o incio. A Beth, pela co-orientao de grandes contribuies. A Gilda, pelos importantes comentrios tecidos na pr-banca. A Rosane, pela aceitao do convite de avaliador externo. A Siane, pela prontido em colaborar com minha pesquisa. Aos entrevistados, sem os quais o trabalho no seria o que . A CAPES, pelo incentivo atravs do qual a dedicao ao trabalho pde existir. A minha famlia, a meus amigos, a minha turma de mestrado, aos meus professores (em particular, Abundia), equipe PPGL, aos meus companheiros de trabalho, obrigado.

Erros so, no final das contas, fundamentos da verdade

(Carl Jung)

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS Art. Av. CAPES Sc. CF CEEL E. EM ENADE ENC ENEM FIES Fig. FTM IES INEP LDB MEC OTM p. PCN PCNEM Artigo avaliador Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Sculo Constituio Federal Centro de Estudos em Educao e Linguagem Entrevistador Ensino Mdio Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes Exame Nacional de Cursos Exame Nacional do Ensino Mdio Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior Figura Fundamentao Terico Metodolgica do ENEM Instituies de Educao Superior Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lei de Diretrizes e Bases Ministrio da Educao Orientaes Terico-Metodolgicas Pgina Parmetros Curriculares Nacionais Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio cdigos e suas tecnologias Prouni SAEB UFPE Programa Universidade para Todos Sistema de Avaliao da Educao Bsica Universidade Federal de Pernambuco

Cespe/UnB Centro de Seleo e de Promoo de Eventos da Universidade de Braslia

PCNEM-II Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Parte II: linguagens,

LISTA DE QUADROS Quadro 1 Sinais da transcrio p.8 Quadro 2 Sntese de duas perspectivas da avaliao p.49-50 Quadro 3 Notas e faixas de desempenho da prova objetiva do ENEM p.76 Quadro 4 Competncias da Redao p.84-85 Quadro 5 Competncia I p.85 Quadro 6 Competncia II p.89 Quadro 7 Competncia III p.94 Quadro 8 Competncia IV p.96 Quadro 9 Competncia V p.99 Quadro 10 Exerccio da cidadania em documentos oficiais p.99-100 Quadro 11 Pontos positivos e negativos da Planilha de correo da redao do ENEM p.103-104 Quadro 12 Pontos destacados na escuta das entrevistas p.105-106

LISTA DE FIGURAS Fig.1- Distribuio da prova objetiva (competncias e habilidades) p.70 Fig.2 - Tela da mscara e aspectos macroestruturais p.80 Fig.3 - Tela de compatibilizao por situao p.81 Fig.4 - Tela de compatibilizao por competncia p.81 Fig.5 - Grfico de produtividade geral p.82 Fig.6 - Tela para acesso dos avaliadores p.83 Fig.7 Tela dos envelopes com textos de candidatos p.83 Fig.8 - Aspectos macroestruturais p.127 Fig.9 Continuum de conceitos p.128

Quadro 1 Sinais da transcrio

Sinais ... / : ? /.../ [ h [] () Itlico pausas truncamentos

Ocorrncias

alongamento de vogal (podendo ser repetido de acordo com a durao) curvas ascendentes (para perguntas) indicao de transcrio parcial sobreposio hesitao (ex: eh) discurso relatado comentrios citao da Planilha de Correo da Redao do ENEM trecho no audvel destaque

RESUMO A partir da considerao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) como instrumento de avaliao com quantidade crescente de participantes ao longo dos dez anos de sua criao, e considerando que a avaliao de textos escritos uma das preocupaes recorrentes por parte dos que esto envolvidos com processos de ensinoaprendizagem da escrita, este estudo teve por objetivo investigar o tratamento dado avaliao da produo textual por uma esfera importante no mbito do ensino de lngua, o Ministrio da Educao, atravs de anlise da Planilha de Critrios de Correo da Redao do ENEM. Acrescido a esta, objeto de anlise documental, para compor o corpus, foram tambm realizadas entrevistas com profissionais (os avaliadores) que fazem parte do processo avaliativo dos textos produzidos no Exame, uma vez que o trabalho tambm objetiva investigar como estes se posicionam diante do trabalho por eles realizado: o que acham da planilha? Existe dificuldades? Quais? A pesquisa possui carter interdisciplinar, sendo utilizadas as contribuies de estudos pedaggicos e lingsticos. A discusso parte das concepes norteadores de avaliao como possibilitadora de reorientao das prticas dos que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, de lngua como meio de interao fortemente atrelada a contextos, e de texto enquanto um evento comunicativo com natureza processual de produo de sentido. O estudo visa trazer contribuies para o processo de avaliao textual, no geral, e no ENEM, em particular, uma vez que so destacados pontos positivos e negativos da Planilha, as principais dificuldades vivenciadas pelos avaliadores e, ainda, possibilita que reflexes futuras sejam realizadas em prol do aprimoramento da forma de avaliar textos escritos. Palavras-chave: Escrita, Avaliao, ENEM

ABSTRACT ABSTRACT Considering that the Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (High School National Exam) is an important national assessment instrument and has, by the way, gathered more and more participants since it was created; and also that written production is a main concern of those who research on the teaching and learning process of writing, this study aims to investigate the treatment given to evaluation of written texts by the central organ related to language teaching, The Ministry of Education. This is done through analysis of the criteria chart used for correcting texts produced by students who take the National Exam. In addition, this study also aims to investigate how the Exam evaluators face the work they do, therefore, interviews were realized with these professionals, and questions such as: what do you think about the criteria chart? Are there difficulties? What are the difficulties? were placed in order to build the corpus. This research has interdisciplinary feature. Contributions from both pedagogical and linguistic studies were used. The discussion was conducted on the basis of three guiding concepts: Evaluation as a way of reorientation of practices to those who take part in the teachinglearning process; Language as a mean of interaction linked to contexts; and Text as a communicative event with processual nature of meaning production. The study aims to contribute to the writing evaluation process research in general, and to ENEM particularly, once it highlighted positive and negative points in the chart, the main difficulties faced by evaluators, and still allows future reflections related to improvements on the way written texts are evaluated. Key-words: Writing, Assessment, ENEM

SUMRIO 1 INTRODUO: DELIMITAO DO TEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA....................................................................................................... 14 2 ASPECTOS METODOLGICOS...................................................................... 2.1 Tipos da pesquisa........................................................................................ 18 18

2.2 Os dados...................................................................................................... 20 2.3 Etapas de coleta........................................................................................... 20 2.4 Sujeitos participantes e entrevista............................................................... 2.5 Consideraes analticas............................................................................. 21 23

3 BASES CONCEITUAIS PARA O ESTUDO DA PRODUO ESCRITA...... 25 3.1 Linguagem, Texto e Sujeito........................................................................ 3.2 O estudo da escrita...................................................................................... 3.2.1 Um pouco de histria.................................................................... 3.2.2 Concepes de Letramento........................................................... 25 27 28 30

3.3 A escrita na escola....................................................................................... 32 3.3.1 A disciplina de lngua portuguesa................................................. 32 3.3.2 O trabalho com a produo escrita................................................ 35 3.4 Concepes adotadas.................................................................................. 39

4 AVALIAO: CONCEITOS, PERSPECTIVAS E PRTICAS....................... 40 4.1 Avaliao como prtica social e escolar..................................................... 4.2.1 Avaliao tradicional................................................................... 4.2.2 Avaliao alternativa ou formativa.............................................. 4.2.3 Avaliao com inteno formativa.............................................. 40 44 46 50

4.2 Principais perspectivas no estudo da avaliao........................................... 44

4.3 Avaliao em larga escala........................................................................... 53

4.4 Avaliao da Produo Textual.................................................................. 4.5 Perspectivas de Trabalho............................................................................

58 62

5 A AVALIAO NO ENEM............................................................................... 63 5.1 ENEM: objetivos, competncias e habilidades........................................... 63 5.2 ENEM: eixos, reas e constituio da prova............................................... 70 5.3 ENEM: a avaliao da Redao.................................................................. 76 6 DISCUSSO DA PLANILHA: COMO SE D A AVALIAO?................... 84 6.1 Competncia I............................................................................................. 85

6.2 Competncia II............................................................................................ 89 6.3 Competncia III........................................................................................... 94 6.4 Competncia IV.......................................................................................... 6.6 Pontos de vista............................................................................................ 7 DISCUSSO DA AVALIAO DA REDAO DO ENEM: O QUE PENSAM OS AVALIADORES?.............................................................................. 105 96 102 6.5 Competncia V............................................................................................ 99

7.1 Crticas ao processo de avaliao da redao do ENEM como um todo..... 107 7.2 Crtica s competncias da planilha............................................................. 112 7.3 Dificuldades na avaliao da redao no ENEM......................................... 120 8 CONSIDERAES FINAIS............................................................................... 132 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................... 136 ANEXOS Anexo 1 Critrios para a Correo das Redaes do ENEM......................... 142 Anexo 2 Roteiro da entrevista ....................................................................... 145

Anexo 3 Habilidades avaliadas no ENEM..................................................... 147 Anexo 4a Proposta de Redao do ENEM 2006........................................... Anexo 4b Proposta de Redao do ENEM 2008........................................... Anexo 4c Proposta de Redao do ENEM 1998...........................................
151 153 155

1. INTRODUO: DELIMITAO DO TEMA, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

Este estudo enfoca o processo de avaliao da produo escrita de participantes do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). A discusso feita a partir da anlise da Planilha de Correo da Redao do ENEM e a partir do que afirmam avaliadores. A pesquisa possui carter interdisciplinar, sendo utilizadas contribuies advindas de estudos lingsticos (principalmente da Lingstica de Texto e da Lingstica Aplicada) no que se refere produo escrita; contribuies de estudos pedaggicos (como o Perrenoud, 1999, e o de Hadji, 2001), no que se refere avaliao; e sobre a avaliao da produo escrita (foco do trabalho), das duas reas, Pedagogia e Lingstica. A reflexo sobre a pergunta como se avalia? faz parte de discusses cientficoeducacionais h algum tempo. Entretanto, ainda se faz presente e atual para professores e pesquisadores que esto preocupados com questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem. Como se pode perceber a partir de estudos anteriores (Luckesi, 1997; Hadji, 2001; Mndez, 2002; entre outros), existem posturas diferenciadas em relao prtica avaliativa. A escolha por uma perspectiva ou outra altamente ideolgica e est atrelada a momentos scio-histricos. Para B. Marcuschi, toda avaliao implica em juzo de valor, formulado com base em informaes selecionadas, tratadas a partir de um referencial terico especfico (2001, p.147). Avaliar a produo escrita de alunos no tarefa fcil. Que critrios so escolhidos? Eles so compartilhados com o avaliado? E como ocorre o retorno da avaliao para o aluno? Com qual objetivo dada uma nota? Essas e outras perguntas recebem respostas variadas quando consideramos a instituio/professor que se prope a avaliar. A escola de excelncia, que perdurou em muitas dcadas, cede lugar escola para todos, ou seja, a que se tem no momento corrente. Enquanto na primeira, o aluno tem como pr-requisito certos domnios no mbito intelectual e social, a segunda considera que no deve existir ponto de partida e permitida a entrada de alunos com quaisquer

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tipos de dificuldades (BRASIL, 2005). Na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM consta que:

Na escola para todos, as dificuldades em realizar o percurso motivo de investigao das estratgias, que complementam o ensino no horrio regular das aulas, de reviso das condies que dificultam o aproveitamento escolar das crianas (BRASIL, 2005, p.14).

luz dessas transformaes na educao em geral e, principalmente, no Ensino Mdio que se insere a criao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), em 1998, considerado como mais uma ao (junto ao SAEB e ao ENADE) da poltica nacional de avaliao da educao. De acordo com o Relatrio Pedaggico do ENEM 2000,
A estrutura conceitual de avaliao do ENEM vem aprimorando-se desde sua primeira aplicao, tendo como referncia principal a articulao entre o conceito de educao bsica e o de cidadania, tal como definidos nos textos constitucionais e na nova LDB (BRASIL, 2001, p.10).

Considerando que a avaliao de textos escritos uma das preocupaes recorrentes por parte dos que esto envolvidos com processos de avaliao e com o trabalho de produo textual, esta pesquisa tem como objetivos investigar (a) como a avaliao textual realizada no ENEM e (b) como os profissionais que participam do processo enquanto avaliadores se posicionam diante do trabalho por eles realizado. Para a primeira questo, ento, feita uma anlise da Planilha de Correo da Redao do ENEM e para a segunda, so realizadas entrevistas com profissionais que avaliam os textos produzidos pelos participantes do Exame. Estes, portanto, constituem-se enquanto dados do estudo. Segundo Cunha, aprender no estar em atitude contemplativa ou absorvente frente aos dados culturais da sociedade, mas sim estar envolvido na interpretao e produo destes dados (1992, p. 166). A pesquisa, ento, torna-se relevante uma vez que investiga o tratamento dado avaliao da produo textual por uma esfera importante no mbito do ensino de lngua: Ministrio da Educao; e, ainda, por refletir acerca de

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um Exame que vem se popularizando a cada ano. No ano de sua criao o ENEM teve cerca de 150 mil participantes. Em 2007, o nmero de concluintes e egressos do Ensino Mdio que participaram, voluntariamente, aumentou para cerca de 2,7 milhes. Portanto, respeitando as limitaes caractersticas da avaliao em grande escala, o estudo visa trazer contribuies para o processo de avaliao textual do ENEM, uma vez que sero feitas observaes sobre os critrios utilizados e sobre dificuldades advindas de sujeitos participantes do processo, possibilitando, assim, (a) o destaque de pontos positivos e negativos da Planilha, (b) as principais dificuldades vivenciadas pelos avaliadores e (c) abertura para que reflexes futuras sejam realizadas em prol do aprimoramento da forma de avaliar textos escritos no ENEM. Constituem-se como perguntas da pesquisa: qual a concepo de avaliao da produo de texto do ENEM? Os avaliadores encontram dificuldades no processo avaliativo? Quais? O estudo est dividido em oito partes. Aps esta primeira, dedicada introduo, tem-se o percurso metodolgico (segundo captulo), ou seja, so explicitadas as escolhas feitas (tipo de pesquisa, sujeitos participantes, instrumento de coleta de dados, etc.). No terceiro captulo, concepes de lngua e texto so abordadas primeiramente, para que se possa, ento, restringir as reflexes tericas para a escrita. feito um breve resumo sobre a tecnologia ao longo da histria e, em seguida, so descritos dois modelos de letramento. Alm disso, abordado como a disciplina Lngua Portuguesa se constitui enquanto rea de saber escolarizado para que se possa especificar, em tpico subseqente, o espao e o tratamento que a escrita recebe na aula de portugus. No quarto captulo, a avaliao o foco das consideraes. A avaliao discutida e conceituada sob duas ticas: a tradicional e a alternativa ou formativa. Alm disso, so ainda abordados: o conceito de avaliao com inteno formativa (proposto por Hadji, 2001), e a importncia e as limitaes da avaliao em larga escala. Por fim, feita uma relao das duas concepes de avaliao abordadas com a prtica de produo textual na escola.

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Ao trmino do terceiro e quarto captulos, que se constituem enquanto aparato terico do estudo, so destacadas as concepes norteadoras do estudo. A avaliao enquanto atividade reflexiva e questionadora do processo educacional, proporcionando redirecionamento de prticas dos envolvidos (aluno, professor, gesto escolar, secretaria e ministrio); a lngua como meio de interao fortemente atrelada a contextos (situacionais, sociais, histricos, culturais, etc.); e o texto enquanto um evento comunicativo com natureza processual de produo de sentido. Considerando que a pesquisa enfoca a avaliao da produo escrita no ENEM, o quinto captulo tem por objetivo entender melhor o Exame, isto , aborda aspectos gerais como quais suas finalidades, como se organiza em termos conceituais (eixos norteadores, reas, competncias e habilidades) e estruturais (a prova), e como realizado o processo de avaliao da produo textual. O sexto e stimo captulos so destinados anlise. O sexto traz uma discusso sobre cada uma das cinco competncias (e seus respectivos nveis) que compem a Planilha de Correo da Redao do ENEM. No stimo captulo, encontram-se a exposio de trechos dos relatos coletados nas entrevistas e os comentrios sobre os mesmos. Nele, so destacadas as dificuldades que os avaliadores encontram em relao ao processo como um todo e, principalmente, sobre a compreenso das competncias e seus nveis. Na ltima parte (8), so tecidas as consideraes finais.

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2 ASPECTOS METODOLGICOS
A metodologia no pode ser concebida somente enquanto um construto terico que no encontra nem se enfrenta com a prtica de pesquisa; em contrapartida, no se d apenas a partir de uma investigao neutra, isenta, a ser dominada e aplicada indistintamente e independente dos pressupostos tericos que a sustentam (Minayo, 1998, p.10). Neste captulo, ento, sero tecidos comentrios referentes ao percurso traado na pesquisa, ou seja, sero mencionadas as escolhas feitas relacionadas: abordagem de pesquisa; composio do corpus, seqncia de passos realizados para coleta e tratamento do mesmo; e consideraes analticas.

2.1 TIPOS DA PESQUISA Esta pesquisa afasta-se da abordagem cientfica positivista. A pesquisa positivista pode ser caracterizada, de forma breve, atravs da predominncia de estudo quantitativo que reconhece o funcionamento do mundo social a partir de leis causais e a cincia como atividade objetiva (Minayo, 1998). Mannheim (apud Minayo,1998, p. 34), ao criticar essa postura, afirma que o desprezo pelos elementos qualitativos e a completa restrio da vontade no constitui objetividade e sim negao da qualidade essencial do objeto. Por outro lado, a sociologia compreensiva prope a subjetividade como fundante do sentido e defende-a como constitutiva do social (Minayo, 1998, p.11). De acordo com esta vertente, possvel contemplar graus mais densos das relaes sociais sem que seja necessria a presena de nmeros e variveis. Segundo Silverman (1993 apud Marcuschi, 2001b, p.27), o dilema no escolher a perspectiva quantitativa ou qualitativa; o problema saber o que se pretende investigar e, conseqentemente, quais os melhores caminhos a serem traados. Para Minayo (1998, p. 36), a questo da escolha entre mtodo quantitativo ou qualitativo em cincias sociais:

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Aponta para o problema fundamental que o prprio carter especfico do objeto de conhecimento: o ser humano e a sociedade. Este objeto que sujeito se recusa peremptoriamente a se revelar apenas em nmeros ou a se igualar com sua prpria aparncia.

O presente estudo possui carter qualitativo, uma vez que feita uma anlise de contedo de cunho interpretativo, possibilitando descrio e explicao minuciosa dos dados para, ento, ser feita uma discusso. Corroborando, ainda, a autora: numa busca qualitativa, preocupamo-nos menos com a generalizao e mais com o aprofundamento e abrangncia da compreenso de um grupo social (p. 102). Em relao ao carter terico e formal da pesquisa, a classificao pode ser feita de acordo com a de Bulmer (1978 apud Minayo, 1998, p.25). Para o terico, a classificao em pesquisa terica (pura) ou aplicada obsoleta, pois pesquisas tericas podem ter implicaes prticas e pesquisas aplicadas podem trazer contribuies tericas. Ento, proposta pelo autor uma classificao (cf. Minayo, 1998 ou Bulmer, Social Policy Research,1978) em que o presente estudo pode ser enquadrado como uma pesquisa estratgica, nos termos de Bulmer, assim caracterizada: Baseia-se nas teorias das cincias sociais, mas orienta-se para problemas que surgem na sociedade, ainda que no preveja solues prticas para esses problemas; Tem a finalidade de lanar luz sobre determinados aspectos da realidade; Seus instrumentos so os da pesquisa bsica [preocupa-se com o avano do conhecimento atravs da construo de teorias] tanto em termos tericos como metodolgicos, mas sua finalidade a ao (apud Minayo, 1998, p.26).

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2.2 OS DADOS A fim de discutir sobre a concepo de avaliao da produo de texto do ENEM e sobre as dificuldades encontradas pelos avaliadores sobre o processo de avaliao, foi coletado o corpus da pesquisa composto por: Material proveniente de documento textual pblico disponvel no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP): Planilha de Critrios de Correo da Redao do ENEM (anexo 1); Dados provenientes dos sujeitos participantes: foram realizadas entrevistas com 09 participantes.

2.3 ETAPAS DE COLETA Em relao a etapas da pesquisa, tem-se: 1. Foram coletados os dados documentais disponveis no site do INEP e, em seguida, feita a anlise dos mesmos. 2. Foram escolhidos, aleatoriamente, 09 sujeitos participantes, seguindo o nico critrio de ter vivenciado o processo de correo do ENEM enquanto avaliadores dos textos. Considera-se que esse nmero permita uma certa reincidncia das informaes, porm no despreza informaes mpares cujo potencial explicativo tem que ser levado em conta (Minayo, 1998, p. 102). 3. Foi realizada, ento, uma entrevista semi-estrurada com os sujeitos participantes a fim de investigar aspectos como: formao acadmica, experincia profissional, concepes tericas sobre texto e avaliao, o que pensam sobre os critrios que formam a planilha de avaliao de textos ENEM, quais as dificuldades encontradas, entres outros.

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4. Em seguida, o sujeito participante fez a avaliao de um texto seguindo a planilha proposta pelo ENEM e fazendo marcaes. Vale salientar que os textos com as marcaes no so o foco do estudo; esses dados serviram para acrescentar, aprofundar e exemplificar informaes coletadas na entrevista. Segundo Limoeiro1 (1978 apud Minayo, 1998, p. 89).
O conhecimento se faz a custo de muitas tentativas e da incidncia de muitos feixes de luz, multiplicando os pontos de vista diferentes. A incidncia de um nico feixe de luz no suficiente para iluminar um objeto. O resultado dessa experincia s pode ser incompleto e imperfeito, dependendo da perspectiva em que a luz irradiada e da sua intensidade. A incidncia a partir de outros pontos de vista e de outras intensidades luminosas vai dando formas mais definidas ao objeto, vai construindo um objeto que lhe prprio.

2.4 SUJEITOS PARTICIPANTES E ENTREVISTA Os nove sujeitos participantes do estudo foram escolhidos aleatoriamente a partir de uma listagem com 60 nomes de avaliadores de Pernambuco que participaram do processo de avaliao da produo escrita no ENEM de 2007. Possuem graduao em letras e cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu em Lingstica, Teoria da Literatura e Educao. A maior parte so recm mestres e estudantes de doutorado, e trabalham nas variadas esferas da educao: rede pblica e/ou privada; Ensino Fundamental II, Ensino Mdio e/ou Ensino Superior. O instrumento de coleta de dados escolhido foi a entrevista. Concebida, nesta pesquisa, como instrumento fonte de informaes que capaz de fornecer:
Fatos; idias, crenas, maneiras de pensar; opinies, sentimentos, maneiras de sentir; maneiras de atuar; conduta ou comportamento presente ou futuro; razes conscientes ou inconscientes de determinadas crenas, sentimentos, maneiras de atuar ou comportamentos (Jahoda, 1951, 152 apud Minayo, 1998, p. 109).

LIMOEIRO CARDOSO, M. Ideologia de Desenvolvimento. Brasil: JK JQ. Rio de Janeiro. Ed Paz e Terra. 1978.

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Atravs da entrevista, pretende-se investigar uma das questes propostas no estudo: Como os profissionais que participam do processo enquanto avaliadores se posicionam diante do trabalho por eles realizado? Para a realizao da mesma, foi feito um roteiro (anexo 2) com o propsito de orientar a conversa com finalidade, como chamou Minayo (1998). O roteiro, ento, teve o objetivo de ser um facilitador de abertura, de ampliao e de aprofundamento da comunicao (Minayo, 1998, p. 99). Considerando a entrevista como uma situao de interao, procurou-se manter um bom envolvimento com o entrevistado; envolvimento este que em lugar de ser tomado como uma falha ou um risco comprometedor da objetividade, pensado como condio de aprofundamento de uma relao intersubjetiva (Minayo, 1998, p.124).
Assume-se que a inter-relao no ato da entrevista contempla o afetivo, o existencial, o contexto do dia-a-dia, as experincias, e a linguagem do senso comum, e condio sine qua non do xito da pesquisa qualitativa (p. 124).

O tipo de entrevista escolhido foi a semi-estruturada que, segundo Honningman2 (apud Minayo, 1998), contm perguntas objetivas (estruturadas) e subjetivas (abertas). Neste tipo de entrevista, a seqncia dos tpicos discutidos segue uma ordem flexvel; determinada frequentemente pelas prprias preocupaes e nfases que os entrevistados do aos assuntos em pauta (Minayo, 1998, p. 122). O entrevistador possui o importante papel de introduzir perguntas ou fazer intervenes que visam a abrir o campo de explanao do entrevistado ou a aprofundar o nvel de informaes ou opinies (Minayo, 1998, p. 122). Na pesquisa, o roteiro serviu como um guia para o pesquisador e no como aparato cerceador da fala dos entrevistados. Cada entrevista durou cerca de 60 minutos. Para a realizao da transcrio, foram levados em considerao apenas os aspectos tomados como relevantes para os fins deste estudo (indicados em quadro localizado nas pginas iniciais).

HONNINGMAN, J. J. Culture and Personality. New York. Harper. 1954.

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2.5 CONSIDERAES ANALTICAS Minayo, ao fazer referncia Bourdieu (1972), afirma que:
O privilgio presente em toda atividade terica supe um corte epistemolgico e um corte social e ambos governam sutilmente essa realidade, portanto, qualquer investigador deve colocar em questo os pressupostos inerentes a sua qualidade de observador externo que tende a importar para o objeto os princpios de sua relao com a realidade, incluindo-se a suas relevncias (1998, p.10)

Para a autora, a objetividade nas cincias sociais no realizvel, mas a objetivao (que inclui o rigor no uso dos instrumentos terico e tcnico adequado) sim. Minayo afirma que a objetivao nos leva a repudiar o discurso ingnuo ou malicioso da neutralidade, mas nos diz que necessrio buscar formas de reduzir a incurso excessiva dos juzos de valor (p.35-36). A partir desses comentrios, pode-se afirmar que as observaes a serem tecidas sobre os dados desta pesquisa sero feitas atravs de ponto de vista baseado em referencial terico-metodolgico desenvolvido ao longo do estudo. Uma outra observao a ser feita que atravs das conversas com os avaliadores, alm da nfase nas aes positivas que circundam a produo textual no ENEM, alguns problemas so destacados. importante deixar claro que estes no se constituem enquanto queixas. Ao mencionar vrios aspectos educacionais negativos, Lino Macedo diferencia o problema da queixa. Para o autor, problemas devem ser objetos de discusso para que possam ser superados atravs dos trabalhos seguintes:
(...) discutindo estratgias, compartilhando situaes comparveis, planejando formas de soluo, avaliando o sucesso ou fracasso das iniciativas j tomadas, refletindo sobre os fatores que produzem tais dificuldades, lendo um texto ou ouvindo uma palestra relacionada ao tema em discusso. Lamentos e queixas no so problemas no sentido que queremos aqui valorizar. Uma queixa tem cara de problema, mas no um problema. s uma queixa, algo muito desagradvel, apenas isso. Existe um problema quando se transforma a queixa

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em um desafio a ser superado. s vezes, um bom problema comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E isso tambm problemtico! Transformar uma queixa ou dificuldade em problema sair de uma posio em que esses fatores funcionam como adversrios ou competidores de nossos objetivos para uma posio em que se tornam cooperativos e participativos, ou seja, adquiram uma funo construtiva (BRASIL, 2005, p.16).

O objetivo no o de apresentar queixas, mas sim problemas que proporcionem reflexes. Para a construo do aparato terico-metodolgico houve tratamento interdisciplinar, uma vez que a realidade se apresenta como uma totalidade que envolve as mais diferentes reas do conhecimento (Minayo, 1998, 9.27), estando a Lingstica voltada para o funcionamento da lngua, sendo possvel atravs da anlise cientfica estudar a relao ensino-aprendizagem da mesma; enquanto a Pedagogia reflete sobre objetivos e gradaes referentes s etapas dessa relao (Travaglia, 2004), Por fim, relevante afirmar que o estudo insere-se no mbito da Lingstica Textual e da Lingstica Aplicada. Coube Lingstica Textual as concepes que tomam o texto e a construo de sentido como centro de reflexo, e Lingstica Aplicada, a partir das contribuies advindas da Lingstica Textual, o trabalho com prticas relacionadas educao, isto , o ensino e a avaliao da escrita em lngua materna. Alm de fundamentos e postulados da Lingstica, o estudo utiliza tambm os da Pedagogia; em particular, os trabalhos de Perrenoud (1999), Hadji (2001), entre outros.

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3 BASES CONCEITUAIS PARA O ESTUDO DA PRODUO ESCRITA

Neste captulo, so traadas as bases conceituais para o estudo da produo textual. Inicialmente, diferentes concepes referentes linguagem, ao texto e ao sujeito so destacadas (3.1). Em seguida, o foco recai sobre a escrita. No tpico 3.2, traado um breve percurso histrico relacionado tecnologia da escrita, alm de serem abordadas concepes de letramento. No 3.3, a reflexo sobre a escrita enfoca seu trabalho e a insero deste na escola, isto , ser abordado como a escrita comea a ganhar espao na sala de aula. Isso possvel, uma vez que a disciplina Lngua Portuguesa se constitui enquanto rea de saber escolarizado e passa por vrias transformaes, principalmente no que se refere ateno dada aos eixos de ensino: do trabalho predominante com a gramtica compreenso e produo de textos orais e escritos e reflexo lingstica. No 3.4, a guisa de fechamento, so destacadas as concepes que norteiam este estudo.

3.1 LINGUAGEM, TEXTO E SUJEITO Antes de refletir sobre a escrita, foco do estudo, faz-se necessrio abordar concepes mais gerais, que no so menos importantes uma vez que subjazem os trabalhos cientficos e as prticas de ensino relacionados lngua. Trs so as concepes de linguagem destacadas, e imbricadas a estas, so abordados os conceitos de texto e de sujeito. A primeira concepo, pertencente aos estudos lingsticos tradicionais, a de que a linguagem seria a expresso do pensamento. Como conseqncia, tem-se o sujeito psicolgico, ou seja, o que produz o texto e espera que o leitor/ouvinte capte a representao mental da mesma forma que foi imaginada, sendo, portanto, o responsvel pela criao do sentido do texto. Este, por sua vez, constitui-se enquanto produto j que o interlocutor ocupa um papel passivo (Koch, 2008). A segunda concepo entende a linguagem como instrumento de comunicao. Est ligada teoria da comunicao e v a lngua como um cdigo capaz de transmitir ao

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receptor certa mensagem (Geraldi, 2002, p.41). Nesta perspectiva, a emisso comanda unilateralmente a recepo. Tem-se mais uma vez a passividade como aspecto central ao leitor/ouvinte. O texto, por sua vez, tambm um produto. Produto este resultante da codificao de um emissor de uma mensagem a ser decodificada pelo receptor. Vale salientar, ainda, que esta concepo est relacionada corrente estruturalista.
Selon la clbre formulation de Sausurre, puisqulle este conou comme um systme homogne, hirarqchiment structur, dont chaque terme na de sens que par rapport au systme. Lanalyse linguistique va donc se donner pour objet cette entit abstrait quest la langue, tudi comme um systme clos sur luimem et dont la structure est tnue pour indpendant de la conscience individuelle ds sujets (Crestian, 1998, p.32).

A partir dessa escolha, pode-se afirmar que excludo o que no est relacionado ao prprio cdigo lingstico, ou seja, todos os outros elementos relacionados ao discurso, como, por exemplo, o contexto. O sujeito, nessa linha de pensamento, assujeitado, isto ,
No dono de seu discurso e de sua vontade... Os enunciados no tm origem, so em grande parte imemoriais, e os sentidos so conseqncias dos discursos a que pertencem, e no do fato de serem ditos por algum em dada instncia da enunciao (Koch, 2002, p.14-15).

Como conseqncia, a individualidade acaba sendo abandonada dos estudos da linguagem. Para Sausurre, o objeto da lingstica no era a fala (parole), com suas manifestaes individuais, e sim a lngua (langue) enquanto sistema, que seria a parte social (mesmo sendo excludos o processo de produo e o sujeito). A terceira concepo, adotada neste estudo, da linguagem como forma de interao. O sujeito, diferentemente das outras concepes, ocupam um papel ativo; concebido como entidade psicossocial, ou seja, os sujeitos:

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Reproduzem o social na medida em que participam ativamente da definio da situao na qual se acham engajados, e que so atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a comunicao no poderia existir (Koch, 2002, p.15)

Atravs da interao autor-texto-leitor, o sentido construdo. O texto, por sua vez, tido no como um produto, e sim como: um processo, o prprio lugar da interao em que os sujeitos se constroem e so construdos; um construto histrico e social, complexo e multifacetado (Koch, 2008). Como caractersticas de base desta concepo, Crestian (1998) destaca em linhas gerais que: As interaes verbais so tidas como prticas sociais; A comunicao considerada como uma atividade cooperativa; Os participantes da interao perdem, ento, o status mecanicista de receptor/emissor; A construo de sentido se realiza de acordo com o contexto situacional; A interao ocorre atravs de textos; Esta concepo, enfim, enfatiza o carter fundamentalmente reflexivo da lngua.

3.2 O ESTUDO DA ESCRITA Como ser observado nos subtpicos seguintes, ser discutido, em uma perspectiva histrica, como a escrita veio ganhando espao e, hoje, em nossa sociedade altamente letrada, o no domnio visto como forma de excluso (3.2.1). Alm disso, devido s contribuies advindas dos estudos lingsticos, a forma como a lngua e o texto so concebidos vm passando por modificaes que podem ser percebidos atravs das propostas de modelos de letramento que vo do simples domnio do cdigo lingstico ao conjunto de prticas sociais (3.2.2).

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3.2.1 UM POUCO DE HISTRIA As pinturas em cavernas, as gravaes em rochas e as talhas na madeira dos prhistricos j so formas de expresses precursoras da escrita. Com a pictografia, se faziam necessrios inmeros smbolos e, portanto, apenas um nmero restrito de sentidos concretos podia ser construdo. No perodo histrico, os egpcios antigos desenvolveram a escrita hieroglfica, ou seja, logogramas que representavam referentes concretos e tambm abstratos. Os sumrios alcanaram formas mais complexas de escrita ao usarem o princpio fontico. Entretanto, a escrita cuneiforme dos sumrios requeria pelo menos seiscentos smbolos. De acordo com Goody e Watt (2006),
Quando ns pensamos na limitao de seus meios de comunicao se comparados aos nossos, o termo proto-letrado ou oligoletrado pode ser mais descritivo, sugerindo uma restrio do letramento a uma proporo relativamente pequena da populao total (p. 25-26).

Como pde ser observado, poucos tinham acesso escrita. A ocupao dos escribas sumerianos era tida como um tesouro secreto que por muito tempo a sociedade letrada (no apenas a sumeriana, como vrias outras posteriores) teve interesse em manter.
A existncia de um grupo de elite, decorrente da dificuldade do sistema de escrita, cuja influncia continuada dependia da manuteno da ordem social da poca, precisa ter uma fora conservadora poderosa (Goody e Watt, 2006, p.28).

O sistema fontico avanou bastante com os fencios (segundo milnio a.C.). A partir de seu silabrio, derivaram-se muitos dos alfabetos existentes. O alfabeto apresentou-se, ento, como um instrumento muito mais econmico e conveniente para representar sons (Goody e Watt, 2006, p.30). Dentre os grupos sociais em que o alfabeto cristalizou-se, podemos citar o grego, que adaptou o sistema apenas consonantal dos fencios e pode ser considerado um dos primeiros grupos letrados (sculos VI e V a.C.). Como aspectos caractersticos ligados escrita no perodo clssico, pode-se mencionar o fato de a escrita ser contnua, ou seja, no havia espaos entre as palavras, e dos textos serem escritos para ser realizada a leitura em voz alta.

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Alm dos avanas relacionados ao sistema simblico, deve-se, ainda, fazer referncia a questes tecnolgicas. O uso do papiro proporcionou escrita maior praticidade associada ao menor custo. Como afirmam Goody e Watt (2006),
Papiros eram obviamente muito mais baratos do que pergaminhos feitos de pele, mais permanente do que tbuas de cera, mais fceis de manipular do que a pedra ou o barro mesopotmico ou micnico. (p.35).

Mas como a escrita vista pelas primeiras sociedades letradas? Para Goody e Watt (2006), alguns aspectos devem ser considerados: (a) O primeiro relacionado ao desenvolvimento da histria que passa a ser considerada um relato documentado e analtico do presente e do passado (Goody e Watt, 2006:45). A distino entre mito e histria que no tinha muita importncia para sociedades no-letradas agora relevante.; (b) O segundo que a escrita no era concebida de forma autnoma e independente. Essa modalidade da lngua era utilizada como um apoio memria humana (grande responsvel pela transmisso cultural em sociedades no-letradas). Isso pode ser percebido atravs da obra platnica Fedro (274c-275b), em que Scrates relata a Plato a posio do rei Thamus em relao criao apresentada por Theuth: a escrita. Se os homens aprenderem isso, implantaro o esquecimento em suas almas: eles deixaro de exercitar a memria, porque elas confiaro no que est escrito, diz Thamus. Em outra passagem Scrates afirma: embora palavras escritas paream falar com voc como se fossem inteligentes, se voc perguntar qualquer coisa sobre o que dizem, a partir de um desejo a ser institudo, vo falar sempre a mesma coisa. Para Plato, a dialtica seria a melhor forma para adquirir conhecimento. Para Ong (2001), essa reao de Plato escrita pode ser comparada com a dos que se posicionaram contra o computador no sculo XX ao questionarem aspectos referentes artificialidade. Plato afirmava que a realidade est na mente, e a escrita seria sua imitao, ou seja:
A escrita simplesmente uma coisa, algo a ser manipulado, algo no humano, artificial, um produto manufaturado. Ns reconhecemos aqui a mesma acusao

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que feita contra os computadores: eles so dispositivos artificiais, estranhos vida humana3 (Ong, 2001, p.319).

Enfim, como se pode perceber, apesar de a escrita ser uma criao relativamente nova na histria da humanidade, possui grande prestgio social. Segundo Lopes,
O prestgio atribudo escrita, ento, no decorre das suas caractersticas materiais ou formais, mas do valor social atribudo queles que dela se apropriam enquanto agentes ou instncias revestidas e investidas de autoridade legitimada culturalmente para determinar os valores que devem ser conferidos a esse produto, no mercado em que posto ao consumo (2006, p.26).

Associado a este prestgio est a idia de poder. Nem todos tinham acesso escrita. Ao longo da histria, seu domnio era apenas privilgio de poucos. Somente o exerccio do poder, reservado a uma minoria estrita ao acesso ao mundo da escrita, permitiu a faanha da seleo, da distribuio e do controle do discurso escrito, impenetrvel para o no-convidado (Geraldi, 1996, p.101). A escrita, ento, status. Sociedades grafas foram consideradas no-civilizadas por aquelas que dominavam a tecnologia. Devido importncia da escrita nas sociedades letradas, vrios estudos sobre letramento foram realizados (Street, 1984, 1995; CookGumperz, 1986; dentre outros). Entretanto, nem todos possuem as mesmas concepes.

3.2.2 CONCEPES DE LETRAMENTO Dois modelos de letramento foram denominados por Street (1984): o autnomo e o ideolgico. No modelo autnomo de letramento, a escrita concebida como neutra, no sendo, portanto, considerados aspectos referentes sociedade. Letramento, pois, o domnio do cdigo lingstico. A perspectiva adotada neste estudo, a do modelo ideolgico, por outro lado, concebe letramento como conjunto de prticas sociais culturalmente constitudas e socialmente situadas. Portanto, no restrito escola e no
Writing is simply a thing, something to be manipulated, something inhuman, artificial, a manufactured product. We recognize here the same complaint that is made against computers: they are artificial contrivances, foreign to human life (Ong, 2001, p.319).
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deve ser confundido com a alfabetizao aquisio do cdigo escrito. Segundo Lopes, a escrita, para esse modelo,
No pode ser tomada como uma tecnologia neutra porque inevitavelmente est vinculada s estruturas de poder que prevalecem na sociedade em que usada, e os usos que se fazem da escrita visam a questionar ou a reforar valores e ideologias configuradas nessas relaes de poder (2006, p. 17).

Esta ltima abordagem de letramento vm se desenvolvendo a partir da dcada de 1980 e pode ser denominada por Novos Estudos do Letramento. Entre inmeras publicaes, pode-se mencionar Street (1984; 1995); Cook-Gumperz (1986); Soares (1998); Signorini (2001); Barton (2003); Ferreiro (2003). Street (1995) discute a palavra letramento (literacy) e chama ateno para sua pluralizao (literacies) como forma de enfatizar os mltiplos usos da escrita em prticas sociais. Corroborando essa afirmao, Marcuschi (2001) sugere a observao de mltiplos letramentos com base em domnios discursivos, uma vez que a distribuio e os papis da escrita no so os mesmos em todos os contextos ou situaes (p.14). Para Soares, o conceito de letramento abarca questes que esto alm do conceito de alfabetizao, e desenvolvido justamente por este ltimo ser insatisfatrio. Segundo a autora,
Letramento o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros, formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz, telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem dificuldade, sabe preencher um formulrio, sabe redigir um ofcio, um requerimento. So exemplos das prticas mais comuns e cotidianas de leitura e escrita; muitas outras poderiam ser citadas (Jornal do Brasil 26/11/2000).

Soares refora a idia de que o processo de letramento ocorre durante toda a vida, a partir do nascimento de pessoas que vivem em sociedades letradas, ou seja, que so 31

rodeados de materiais escritos. Ocorre na escola tambm, mas no o nico local. Nem o professor de portugus, o nico responsvel, embora tenha responsabilidades especficas por ser a escrita objeto de ensino-aprendizagem.

3.3 A ESCRITA NA ESCOLA E como o ensino da escrita passou a fazer parte da escola? Que tratamento foi dado ao ensino de produo textual na escola brasileira e como ocorre essa prtica atualmente? Antes de tecer comentrios sobre o ensino de produo textual especificamente (3.3.2), importante mencionar como se deu a criao da disciplina Lngua Portuguesa no Brasil (3.3.1). 3.3.1 A DISCIPLINA DE LNGUA PORTUGUESA De acordo com Soares (2002, p. 155), extrair de uma rea de conhecimento uma disciplina curricular , fundamentalmente, escolarizar esse conhecimento. A escolarizao da lngua portuguesa relativamente recente. At o final do sculo XIX, o Portugus como conhecemos hoje, enquanto componente integrante do currculo escolar, no era considerado um saber escolar. Isso porque, como afirma Soares, trs lnguas conviviam no Brasil Colonial, e a lngua portuguesa no era a prevalente (2002, p.157). Alm do Portugus, a lngua oficial do pas, faziam parte das lnguas usadas pela sociedade do Brasil Colonial: a Lngua Geral, que representava as lnguas indgenas e possua maior fora comunicativa, isto , a mais utilizada; e o Latim, usado no ensino pelos jesutas. O Portugus era ensinado na escola jesutica apenas em nvel de alfabetizao, para em seguida o foco ser transferido para o Latim. Segundo Soares (Soares 2002), no sistema pedaggico jesutico no havia espao para o ensino do vernculo. Dentre os motivos pelo qual o Portugus no se cristalizou como disciplina escolar, Soares menciona o fato de que:
Os poucos que se escolarizavam durante todo esse perodo [sc. XVI a meados do XVIII] pertenciam a camadas privilegiadas, cujo interesse e objetivo era

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seguir o modelo educacional da poca, que se fundamentava na aprendizagem do latim (2002, p.158).

E complementa afirmando que a lngua portuguesa no era predominante no uso social at, pelo menos, a reforma pombalina ocorrida em meados do sculo XVIII que institua o portugus para uso obrigatrio no Brasil, sendo, ento, outras lnguas terminantemente proibidas. A partir de ento, acrescentou-se ao ensino, o estudo da gramtica do portugus (no sculo XIX, as gramticas brasileiras comeam a surgir), ao lado, ainda, do estudo do Latim e da Retrica. Entretanto, vale salientar que o Portugus servia como instrumento para a aprendizagem do Latim at o momento em que este comeou a deixar de ser estudado na escola - final do sculo XIX e incio do XX (Soares, 2002). O estudo da lngua portuguesa na escola passa ser conhecido atravs das disciplinas de retrica e potica. Um ano aps esta incluso, foi adicionado o estudo da gramtica Aps o trmino do Imprio, surge a disciplina Portugus. Entretanto, a nica mudana ficou restrita ao nome. Na verdade, houve apenas uma juno da retrica, da potica e da gramtica em uma nica denominao. Isso acontece at a dcada de 1940 porque, segundo Soares (2002), os alunos que tinham acesso escola continuaram a ser os mesmos, isto , os economicamente privilegiados. Como se pode perceber a partir do exposto sobre a escolarizao do portugus, o trabalho com a produo de texto escrito no se fazia muito presente. A gramtica ocupava um espao predominante no ensino-aprendizagem da lngua, acompanhada da retrica e da potica, que foram sofrendo alteraes a partir do momento em que seu enfoque deixa de ser sobre a arte do falar bem para ser sobre a de escrever bem. Como recurso didtico, havia as gramticas e os compndios - coletnea composta por textos de autores consagrados a partir de onde eram feitos estudos de carter estilsticos. O professor de portugus era, quase sempre, um estudioso da lngua e de sua literatura que se dedicava tambm ao ensino (Soares, 2002, p.166). interessante ressaltar, ainda, que os cursos de formao de professor s passam a existir na dcada de 1930. A partir dos anos 1950, a disciplina Portugus comea a sofrer alteraes. Soares afirma que: 33

Isso se d porque uma progressiva transformao das condies sociais e culturais e, sobretudo, das possibilidades de acesso escola vai exigindo a reformulao das funes e dos objetivos dessa instituio, o que acarreta, entre outras alteraes, mudanas nas disciplinas curriculares (2002, p.166).

Nesse perodo, a escola passa por um processo de democratizao, ou seja, as camadas populares passam a ter acesso escola; os professores so oriundos dos cursos de formao (recm-criadas faculdades de filosofia); os livros didticos passam a trazer as aulas prontas para os professores com, alm da gramtica e dos textos, exerccios variados que envolvem o trabalho com interpretao, vocabulrio, etc. De acordo com Soares,
ento que a gramtica e texto, estudo sobre a lngua e estudo da lngua comeam a constituir realmente uma disciplina com um contedo articulado: ora na gramtica que se vo buscar elementos para a compreenso e a interpretao do texto, ora no texto que se vo buscar estruturas lingsticas para a aprendizagem da gramtica (2002, p.167).

Entretanto, sabe-se que o trabalho com a gramtica era sobressalente se comparado ao trabalho com o texto. Para Soares, esta persistente primazia da gramtica talvez se explique pela fora da tradio que, como disse, vem dos tempos do sistema jesutico, e persistiu do sculo XVI at as primeiras dcadas do sculo XX (2002, p.168). Em 1964, com a instaurao do governo militar, a disciplina Portugus recebe novas terminologias: comunicao e expresso; comunicao em lngua portuguesa; lngua portuguesa e literatura brasileira. O enfoque para a comunicao advindo da concepo de lngua em que o cdigo usado pelo aluno que tido como emissor e receptor de mensagens. No perodo de redemocratizao do pas (dcada de 1980), a disciplina volta a ser denominada Portugus. A lingstica (inserida nos cursos de letras na dcada de 1960) trouxe contribuies ao ensino de lngua. O desenvolvimento de estudos pragmticos, da anlise do discurso, as teorias da enunciao, contriburam para a mudana de

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concepo de lngua que no mais tida como comunicao, e sim como discurso; sendo, ento, levado em considerao os mltiplos contextos (scio-histrico, situacional, etc.) em que esto inseridos os sujeitos. Essa concepo refletiu no ensino de lngua, suscitando a discusso em prol de novas prticas pedaggicas. Como pde ser percebido, para ser realizada a escolarizao da lngua portuguesa, em princpio, e para as transformaes pelas quais a disciplina vem sofrendo, so considerados uma gama de fatores. Soares (2002) subdivide-os em dois grupos: (a) os externos e (b) os internos. (a) Que grupos sociais tm acesso escola? A quem se ensina a lngua? Que expectativas, interesses, objetivos, tm esses grupos e a sociedade como um todo em relao escola e ao que se deve ensinar e aprender nela, a respeito da lngua materna? Em que regime poltico se insere a escola e o ensino de lngua? Em que estrutura de sistema educacional? (p. 175) (b) Em que estgio de desenvolvimento encontram-se os conhecimentos sobre a lngua? Sobre seu ensino? Consequentemente, que aspectos da lngua so privilegiados? Que concepo se tem da lngua e, portanto, de seu ensino? Que formao tm os que ensinam a lngua? (p.176) Mas e o ensino da escrita? Se a incluso do Portugus relativamente recente no currculo escolar, o trabalho com a produo textual escrita ainda mais. Como j foi mencionado, at a entrada dos estudos de novas vertentes da lingstica na escola (Lingstica Textual; Anlise do Discurso; Psicolingstica, etc.) a nfase sempre foi na gramtica normativa da lngua.

3.3.2 O TRABALHO COM A PRODUO ESCRITA At meados do sculo XX, a nfase na produo textual ocorria basicamente no final do perodo escolar regular. A composio era feita a partir da leitura de autores consagrados na literatura e de um ttulo. Os manuais de retrica focavam a necessidade vital de escrever bem, de acordo com os modos que apregoavam e prescreviam 35

(Meserani, 1995 apud Buzen, 2006, p.142). Portanto, a heterogeneidade da lngua no era levada em considerao e se pensava, ento, que os alunos seriam produtores de textos competentes devido ao fato de adotarem modelos referentes a leituras realizadas. Ao criticar esta postura, Fiorin afirma que se aprendia atravs da imitao dos bons autores:
As regras lingsticas so os usos que eles consagram. Ao mesmo tempo, aprende-se a articular o texto seguindo o exemplo desses autores. L-se para fazer composies que imitem os textos lidos (1999, p.154 apud Buzen, 2006, p.143).

Enfim, como se pode observar, a produo de texto estava presente na escola, mas no havia estratgias pedaggicas de ensino. A partir da dcada de 60, o trabalho com a produo textual passou a sofrer algumas alteraes. Na dcada de 70, com a LDB 5692/71, os livros didticos comearam a abordar um ensino mais sistemtico da escrita no aspecto textual. Segundo Soares, nesse momento, ... trata-se de desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e recebedor de mensagens... (2002, p.162). Em 1977, foi institudo que a prova de redao seria instrumento de seleo obrigatrio para o acesso ao Ensino Superior. Esperava-se que esse Decreto Federal (n 79.298 de 24 de fevereiro) trouxesse repercusso para a escola j que o mau desempenho dos alunos em relao produo textual escrita era justificado pelo fato de os vestibulares no dedicarem uma parte para a prova de redao. Como conseqncia, instituiu-se a nova disciplina tcnicas de redao que, embora no tenha sido suficiente para solucionar a problemtica relacionada produo textual escrita de alunos na escola, impulsionou uma gama de investigaes sobre o ensino/aprendizagem da escrita na dcada de 80. A partir da concepo de texto como evento comunicativo em que convergem aes lingsticas, sociais e cognitivas (Beaugrande, apud Koch, 2002); e enquanto espao de produo de sentidos e interao (que envolve conhecimentos partilhados, contexto,

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propsito, intenes), observa-se uma forte preocupao em considerar aspectos relacionados s condies de produo e, consequentemente, em responder uma srie de perguntas como: Quem escreve o texto? Para quem escreve? Em que situao? Com que finalidade? Como o professor deve interagir com o texto do aluno? Como avaliar? O que considerar? O trabalho com a produo de texto na escola ocorreu de forma fragmentada ao ensino de Lngua Portuguesa. Grande parte dos alunos brasileiros vai aula de Portugus - que aborda, principalmente, aspectos relacionados ao trabalho com a gramtica normativa e com a leitura- e de Redao em que praticam produo textual. Segundo Kleiman e Moraes (1999, apud Buzen, 2006), a esse fenmeno d-se o nome de pedagogia da fragmentao que em vez de favorecer a trans[inter]disciplinaridade, fragmenta as prprias disciplinas escolares em pequenos blocos monolticos (Buzen, 2006, p.139-140). Quando a disciplina de Lngua Portuguesa j no est divida pela escola (gramtica, redao, literatura, etc.), alguns professores e/ou livros didticos fazem a separao. Portanto, no difcil ouvir do docente hoje faremos aula de leitura ou ento amanh no posso vir para escola, mas aula de redao, ento vou deixar um tema para os alunos. O ensino de produo textual, sobretudo no Ensino Mdio, est voltado, principalmente, para o trabalho com o tipo textual dissertativo (devido preparao para os exames de vestibular). Normalmente encontra-se uma concepo formulica para um bom texto: quatro pargrafos divididos em introduo, desenvolvimento (um pargrafo para prs e outro para contras) e concluso. Para Conceio, ensina-se e aprende-se a escrever redaes escolares repletas de repeties de discurso prontos, estereotipados, a partir dos quais no se reconhece um sujeito no discurso (2002, p.45). O que acontece, ento, que o aluno no concebe a escrita como um ato real de interlocuo. Segundo Britto, na escola,
A redao um exerccio cujo objetivo treinar o aluno nas tcnicas da escritura, que iriam desde o uso adequado das convenes na escrita

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(ortografia, concordncia, acentuao, pontuao, etc.) at a concatenao lgica do texto (coeso textual) (1990, p. 19).

A escrita no tida como um processo composto por vrias etapas. O que se encontra, em termos de etapas, : (a) a imposio de um tema por parte do professor, que no faz um trabalho exploratrio do assunto; (b) para, em seguida, os alunos produzirem um texto com a quantidade de linhas determinadas; (c) o professor avalia o texto, ou seja, inicia-se a caa aos erros; (d) e na ltima etapa, o aluno recebe o texto avaliado e, sem fazer ao menos uma leitura, guarda na mochila ou joga no lixo. Assim como a leitura encarada como castigo por professores que enviam alunos indisciplinados para a biblioteca, o ato de escrever pode ser penoso para o aluno que receber, repentinamente, um tema a ser desenvolvido. Como se observa, no h discusso prvia do tpico a ser escrito, no h pesquisa bibliogrfica ou de campo, no h planejamento (do professor em relao atividade de escrita e do aluno enquanto produtor de texto), auto-avaliao e refaco textual. Sobre esta ltima, Jesus (1998) chamou de higienizao do texto a pretenso reescrita. Para a autora, muitos consideram a refaco como a etapa em que o texto higienizado, ou seja, a produo passada a limpo, com a resoluo, apenas, de problemas ortogrficos, de pontuao, etc. Em oposio higienizao, a refaco do texto ocupa um papel importante em termos de aprendizagem da escrita. Suassuna (2004) afirma que no se trata de pr na linha o texto desviante, mas de reestruturlo, dando continuidade ao processo interlocutivo em que ele se insere (p.144). Destaca ainda que o texto reescrito um novo texto resultante de reflexes discursivas importantes para o desenvolvimento do aluno enquanto escritor competente. Enfim, a constatao desses equvocos na prtica pedaggica de ensino de produo textual parece agravar o problema do no-aprendizado da escrita e da conseqente transferncia do seu ensino para a srie seguinte... (Conceio, 2002, p.48). No difcil encontrar alunos em sries avanadas (Ensino Fundamental II e Mdio) com srios problemas e dificuldades de escrita.

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3.4 CONCEPES ADOTADAS Baseado, ento, nas discusses anteriores, enfatiza-se a postura adotada neste trabalho de conceber: a linguagem enquanto processo de interao; a lngua como heterognea e situada scio-historicamente e o texto como:
Unidade lingstica concreta (perceptvel pela viso ou audio) que tomada pelos usurios da lngua (falante, escritor/ouvinte, leitor), em uma situao de interao comunicativa, como uma unidade de sentido e preenchendo uma funo comunicativa reconhecvel e reconhecida, independentemente da sua extenso (Koch & Travaglia, 1995, p.09)

Essas concepes norteiam um ensino de lngua com base no texto. O foco da aula de lngua deixa de ser a gramtica normativa. Contudo, como salienta Koch (2008, p.189):
preciso entender bem o que isso significa: 1) No quer dizer que a gramtica seja intil e no deva ser ensinada, mas, sim, que possvel ensinar a gramtica dentro de prticas concretas de linguagem; 2) Tambm no significa fazer do texto um simples pretexto para ensinar a gramtica; 3) Nem significa que se deva inculcar, na mente dos alunos, complicados conceitos lingsticos recm aprendidos na Universidade; 4) Significa, sim, levar o aluno a uma reflexo sobre como se produzem sentidos na interao por meio da lngua, ou seja, por intermdio de textos.

Em relao ao ensino de escrita, de acordo com as concepes adotadas, deve-se considerar que necessrio ter uma razo para escrever, ter um interlocutor a escrever e ter o que escrever. Acrescenta-se, ainda, que o trabalho com a escrita processual e, portanto, requer planejamento, escritura, reviso e refaco. Por fim, defende-se que o trabalho com a escrita deve ser realizado na escola (de forma sistemtica), mas no exclusivamente para a escola, uma vez que adotada a concepo de letramento ideolgico que considera as atividades relacionadas leitura e escrita como prticas sociais.

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4 AVALIAO: CONCEITOS, PERSPECTIVAS E PRTICAS

Neste captulo, sero tecidos comentrios sobre a prtica da avaliao escolar. As diferentes abordagens dadas mesma ao longo do tempo so concebidas como prticas relacionadas a questes ideolgicas e que dependem de concepes subjacentes. Por isso a avaliao entendida como ao no-neutra e diretamente atrelada sociedade que a realiza (4.1). A partir desta conjuntura, so discutidas diferentes vises da avaliao: em uma perspectiva que, baseada em estudos anteriores (Mndez, 2002; Hadji, 2001), chamamos de tradicional (4.2.1); e outra que chamamos de alternativa ou formativa, e norteadora deste trabalho (4.2.2). abordado ainda como estas concepes podem ou no contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e at que ponto colaboram de modo efetivo ou se enquadram no plano da inteno (4.2.3). Alm disso, so traadas particularidades da avaliao em larga escala, destacando sua importncia e limitaes (4.3) e da avaliao da produo escrita na escola (4.4). Por fim, destacada a concepo norteadora deste estudo e a sua relao com a produo textual (4.5).

4.1 AVALIAO COMO PRTICA SOCIAL E ESCOLAR Ao prepararmos um jantar, pensamos o que ser o prato principal: quais ingredientes sero usados, quanto tempo gastaremos para preparar, etc. Ao comermos, verificamos o tempero e a consistncia. Quando vamos ao cinema, lemos as sinopses dos filmes em cartaz para fazer uma escolha; durante e aps o filme, refletimos se a opo foi a certa ou no. Ou seja, planejar e avaliar so atividades que fazem parte do nosso cotidiano. Segundo Luckesi (1997, p.165):
Enquanto o planejamento traa previamente os caminhos, a avaliao subsidia os redirecionamentos que venham a se fazer necessrios no percurso da ao. A avaliao um ato de investigar a qualidade dos resultados intermedirios ou finais de uma ao, subsidiando sempre sua melhora.

Entretanto, esta concepo no nica. Ao longo dos anos, vrios estudos, com 40

diferentes abordagens, com diferentes recursos terico-metodolgicos, foram realizados sobre a prtica da avaliao. Consequentemente uma vasta gama de terminologias foi instituda. Apesar da variedade de pressupostos, sabe-se que a prtica de avaliao no acontece parte dos contextos da sociedade em que realizada e, por isso, reflete ideologias. Independente da concepo, pode-se afirmar que a avaliao no uma prtica neutra. De acordo com Suassuna,
Pelo contrrio, produz-se numa sociedade historicamente determinada, a partir de condies concretas e objetivas, dentro de um quadro de valores que lhe conferem justificativas e coerncia. A opo por um determinado modelo de avaliao tem a ver com certas opes epistemolgicas e ticas que correspondem a uma certa viso de mundo, conforme objetivos e resultados pretendidos (2004, p.98).

A realizao de provas, to comum atualmente, originada de forma sistemtica no perodo correspondente ao sculo XVI, momento em que a burguesia se firmava enquanto classe social. Luckesi afirma que as pedagogias jesutica (sc. XVI), comeniana (sc. XVII), lassalista (fins do sculo XVII e incios do XVIII), so expresses das experincias pedaggicas desse perodo (Luckesi, 1997, p.169). Vale ressaltar que a sociedade burguesa desta poca se caracterizava pelo fato de deixar margem parte da populao. A prtica [de avaliao] que conhecemos herdeira dessa poca" (Luckesi, 1997, p.169). A avaliao realizada na escola, alm de estar ligada a questes ideolgicas, serve como resposta a certas demandas sociais. A escola precisa, atravs de seus alunos, mostrar sociedade que est realizando um trabalho. Segundo Luckesi:
A escola recebe o mandato social de educar as novas geraes e, por isso, deve responder por esse mandato, obtendo dos seus educandos a manifestao de suas condutas aprendidas e desenvolvidas. O histrico escolar de cada educando o testemunho social que a escola d ao coletivo sobre a qualidade do desenvolvimento do educando (Luckesi, 1997, p. 174).

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 escola cabe expressar, aps certas negociaes, um julgamento que adquire fora de lei: a escola tem o poder de declarar quem fracassa e quem tem xito (Perrenoud,1999, p.45). , principalmente, a partir dessas declaraes que os pais acompanham o desenvolvimento da aprendizagem de seus filhos; que o conselho de classe decide quem precisar de reforo, quem ficar em dependncia em determinadas disciplinas ou quem ser reprovado; em muitas situaes (concursos ou selees) so cobrados os resultados e histricos escolares. Mas o que seriam o xito e o fracasso escolar? sabido que esses conceitos so relativos (Bersntein, 1985; Perrenoud, 1999)). Passar de ano, por exemplo, com a mdia limite para tal, enquanto professores sugerem uma reprovao, seria xito? De acordo com Perrenoud (1999), existe variao devido s expectativas criadas pelo professor, pelo aluno e por seus pais. Os conceitos podem variar, ainda, conforme a vontade de praticar uma pedagogia do xito ou, ao contrrio, de acenar constantemente com o espectro do fracasso para obrigar a prestar mais ateno em aula, a trabalhar seriamente, etc. (p.38). importante, ento, para estabelecer a presena de xito (total ou parcial) ou do fracasso, que se estabeleam metas prvias, por exemplo: o professor, em relao ao que almeja com suas aulas; o aluno e seus pais, em relao a seus objetivos (passar de ano, obter um diploma, etc.). Essas metas levam ao. Para Luckesi,
Caso no seja precedida e monitorada por um forte e explcito desejo, a ao poder se tornar mecnica e no produzir os resultados esperados. O desejo consciente e explcito coloca as foras necessrias a seu servio (1997, p.152153).

Independente do objetivo da avaliao, ela sempre est presente na dinmica do ensinar e aprender. Muito tempo dedicado, por exemplo, avaliao pontual e formal. O professor normalmente elabora a prova, conversa com os alunos previamente a seu respeito, faz reviso, utiliza uma ou duas aulas para sua realizao, corrigi-as em espao e horrio extra-classe, devolve aos alunos, discute as questes, tira dvidas em relao nota e revisa-a. Em relao ao aluno, tambm h envolvimento, apesar de diferenciado. Perrenoud (1999) afirma que em torno da avaliao se estabelecem competies,

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estresse, sentimentos de injustia, temores em relao aos pais, ao futuro, autoimagem (p.68). Muitos alunos desenvolvem estratgias que giram em torno da avaliao: estudam um dia antes, memorizam conceitos-chave e at elaboram esquemas de fila. Sobre as duas primeiras alternativas, Perrenoud assegura que um aluno que no compreendeu nada, no trabalhou antes e nada sabe no pode se tornar um bom aluno, mas isso basta, s vezes, para salvar as aparncias (p.69). Sobre a ltima, afirma que o que levado em considerao o fato de dar uma resposta correta, independente de como se tenha chegado mesma. Diante de tais fatos, Perrenoud assegura que:
Todos os professores do mundo sabem que, quando propem um trabalho, a primeira pergunta de seus alunos no O que isso vai nos trazer? importante, interessante? Vamos aprender alguma coisa?, mas Vale nota?, sabendo que, se a resposta for negativa, eles no julgaro til despender esforos sobrehumanos... (1999, p.69).

E ento, pode-se lanar o questionamento: Como despertar o interesse para a construo de conhecimentos, quando as aes feitas esto predominantemente relacionadas a notas e no melhor forma de aprender? No se trata, aqui, de rejeitar a idia de que a avaliao requer muito tempo da aula, at porque ela deveria se fazer presente o tempo todo; o que se questiona que se ensina para que o aluno desenvolva competncias que utiliza enquanto sujeito inserido em um contexto social ou se aprende para fazer uma prova ao trmino do assunto? Mais uma vez se destaca a elaborao de metas e de esclarecimento de por quais objetivos a avaliao feita no dia a dia escolar. A esse respeito Luckesi discorre sobre as funes da avaliao:
Importa ter presente que ela permite o julgamento e a conseqente classificao, mas essa no a sua funo constitutiva. importante estar atento sua funo ontolgica (constitutiva), que de diagnstico, e, por isso mesmo, a avaliao cria base para a tomada de deciso, que o meio de encaminhar os atos subseqentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos resultados (1997, p. 175).

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Para Perrenoud (1999), importante tambm refletir como os contedos trabalhados podem ser avaliados de modo que no se tenha a avaliao como um momento de ruptura em termos de exigncias. Segundo o autor, essa correspondncia pode se tornar uma perverso a partir do momento em que o ensino determinado apenas como uma preparao para o exame a ser realizado posteriormente. Acrescenta, ainda, que:
As atividades de aprendizagem assemelham-se ao exerccio, ao treinamento intensivo, no sentido em que o praticam certos esportistas que fazem e refazem os exerccios sobre os quais sero julgados no dia da competio. Essa forma de correspondncia d um peso desmesurado ao exerccio escolar escrito. por essa razo que, na maioria das aulas, os exerccios propostos nas provas escritas assemelham-se, como duas gotas d'gua, ao trabalho escolar cotidiano. A nica diferena que este ltimo no avaliado, que no conta, ao passo que no momento da avaliao introduz-se um pouco mais de cerimnia, de estresse e de eqidade formal (p. 72).

4.2 PRINCIPAIS PERSPECTIVAS NO ESTUDO DA AVALIAO De acordo com Mndez (2002), possvel afirmar que a avaliao pode ser considerada sob duas ticas: (1) a que a concebe luz do positivismo, avaliao tradicional: e (2) a que se baseia no fato de que a construo do conhecimento tem carter scio-histrico, avaliao alternativa.Os prximos subtpicos abordam essas duas perspectivas, alm da destacar a avaliao com a inteno formativa.

4.2.1 AVALIAO TRADICIONAL Na primeira perspectiva, em que se enquadra a Pedagogia por objetivos, temos o conhecimento reduzido a uma lista de objetivos empiricamente observveis. Essa abordagem baseia-se "nos valores de controle, certeza, eficcia, preciso, custobenefcio, previsibilidade, padronizao e rapidez" (Norris, 1990 apud Mndez, 2002, p.30). Logo, o avaliador o nico produtor de conhecimento, sendo, ento, os avaliados

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apenas seus consumidores. Pode-se perceber que essa seria uma viso instrumental do conhecimento, em que se tem um ser que sbio e um receptor passivo. Foi nesse contexto que surgiram os testes que tinham por finalidade mensurar o conhecimento do indivduo. Binet e Simon foram alguns dos precursores ao desenvolverem em seu texto Mlhodes nouvelles pour le diagnostic dum niveau intellectuel des anormauz (1905) a Escala de Binet-Simon com a finalidade de ajudar queles que demonstrassem maiores dificuldades de aprendizagem. Na mesma linha, tm-se os trabalhos de Thorndike (1921), Tyler (1949), entre outros, com nfase na racionalidade tcnica, que contriburam para que a avaliao acabasse se tornando um instrumento de excluso ao longo do processo de escolarizao. Para Luckesi (1997), a avaliao teve agregado a si um significado de poder que decide sobre a vida do educando e no um meio de auxili-lo ao crescimento (p. 166), ou seja, uma prtica eletiva a favor do processo de excluso. Ela deixa de contribuir para os alunos, que seu objetivo terico principal (no havia nfase no reflexo oferecido pela avaliao para o redirecionamento da prtica docente), e passa a ser uma prtica ameaadora e seletiva. O instrumento de avaliao mais utilizado (quando no o nico), de acordo com essa concepo, o exame. Ao justificar as limitaes da realizao do mesmo, Mndez (2002) afirma que:
O exame no o momento propcio para a dvida, o erro, o mal-entendido ou, inclusive, a distrao ou a ignorncia, uma vez que o erro penalizado sem maiores consideraes. O tempo do exame tempo apenas de expressar verdades absolutas, verdades conclusivas, que no admitem rplica, sendo apenas valores absolutos que, na maioria dos casos, s persistem e servem no imediatismo da sala de aula ( p. 103).

Diferentemente de como postulou Piaget (1979), aprender no pressupe o erro. E como conseqncia do exame: as notas. Possibilitadoras de pequenas hierarquias de excelncia (Perrenoud, 1999). Pequenas porque elas apenas prefiguram a hierarquia final, pois no so levadas em considerao de forma isolada. O que acontece a

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juno para clculo de uma mdia, mascarando assim as reais dificuldades do aluno. O aprendiz, por exemplo, que tira dez no primeiro exame de matemtica, relacionado unidade de adio, e quatro no segundo, sobre subtrao, fica com a mdia sete. Essa nota, na maior parte das escolas brasileiras, caracteriza o xito; entretanto, fica evidente que o aluno, neste caso, no apresenta bom rendimento no que se refere aprendizagem da subtrao. Segundo Perrenoud (1999, p. 12), os examinadores criam variaes que se referem mais escala e ao princpio da classificao do que s variaes significativas entre os conhecimentos ou as competncias de uns e outros. So criadas normas de excelncia baseadas principalmente em comparaes com um aluno modelo, aquele que tira as maiores notas. Tirar uma boa nota significa principalmente atingir o objetivo de passar de ano para os alunos e seus pais; enquanto a nota baixa simboliza um aviso de que esta meta pode no ser alcanada, por isso serve para que estes possam fazer uma interveno antes que seja tarde demais. Para o professor, a nota serve como um meio de controle de vrias situaes corriqueiras no dia a dia da sala de aula: manuteno da ordem, estabelecimento de um clima favorvel ao trabalho, progresso no programa, mobilizao em vista de um exame ou de uma prova comum, incio com notas severas, pouco a pouco elevadas durante o ano, para manter a presso (Perrenoud, 1999, p. 33). Em suma, a concepo tradicional de avaliao normalmente associada a palavras como: punio, castigo, temor, ameaa, autoritarismo, burocracia. feita considerando aspectos principalmente quantitativos, tratando o objeto de avaliao como um produto, sendo percebida por educadores como momento distinto da ao de educar e, portanto, no relacionado educao (Hoffmann, 1998).

4.2.2 AVALIAO ALTERNATIVA OU FORMATIVA Por outro lado, a perspectiva que concebe o conhecimento como construo sciohistrica, em que se pode enquadrar a Pedagogia crtica, oferece uma viso de 46

educao situada, em que se concretiza a compreenso baseada na racionalidade prtica e crtica. A partir dessa vertente, a avaliao alternativa o meio pelo qual:
Podemos chegar a descobrir a qualidade do aprendido e a qualidade do modo pelo qual o aluno aprende, as dificuldades que encontra e a natureza das mesmas, a profundidade e a consistncia do aprendido, bem como a capacidade geradora para novas aprendizagens (Mndez, 2002, p. 36).

Dentre os pesquisadores que trouxeram contribuies atravs de estudos que enfocam a avaliao nesta linha, pode-se citar: Luckesi (1997), Hoffmann (1998), Perrenoud (1999), Hadji (2001) e Mndez (2002). Nesta perspectiva, os exames so importantes, mas no devem ser a nica forma de avaliar. A avaliao deve ser da aplicao de testes criteriosos observao in loco dos processos intelectuais do aluno (Perrenoud, 1999). No livro Na vida dez, na escola zero (Carraher et al, 1995), por exemplo, discutido o fato de alunos que apresentam dificuldades matemticas na escola, mas demonstram raciocnio lgico-matemtico em situaes cotidianas extra-escolar. Os testes, muitas vezes, servem mais para classificar alunos (hierarquiz-los) do que para realmente identificar, atravs de seus erros, quais seus problemas de aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999), ao considerar esta postura, no se obtm a informao de como se operam a aprendizagem e a construo dos conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreend-los e para trabalh-los (p.15). Para ilustrar, utiliza a metfora da relao mdico-paciente, ou seja, os mdicos ao fazerem avaliao de seus pacientes no a faz para enquadr-los em uma escala do menos ao mais doente, nem tampouco realiza tratamento coletivo ao observar que as enfermidades so diferentes. O diagnstico feito atravs da avaliao s ter utilidade se servir para a provocao de aes de interveno, seja para reorientar as tcnicas de ensino (pelo professor), as estratgias de aprender a aprender (pelo aluno), ou ento trazer implicaes que

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fundamentem uma reforma (pela gesto). Ao contrapor essas duas concepes, Perrenoud (1999) afirma:
A questo no somente retardar e atenuar a seleo. A avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e induz, nos professores, didticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas. A avaliao formativa participa da questo global da pedagogia, da centralizao sobre o aprendiz, da mutao da profisso de professor: outrora dispensados de aulas e lies, o professor se torna o criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao (p. 18).

Sob a tica da avaliao formativa, no h evidncia em taxar o bom e o mau aluno. Trabalha-se para agir com seus resultados em prol do desenvolvimento de competncias ainda no atingidas. Esse objetivo claro e, portanto, no h destaque para a comparao, e sim metas bem definidas. Para Perrenoud (1999), soltando as amarras da avaliao tradicional, facilita-se a transformao das prticas de ensino em pedagogias mais abertas, ativas, individualizadas (p.66). Acrescenta o autor que as prticas de avaliao tradicional, presentes ainda em muitas escolas, se caracterizam como obstculos inovao pedaggica, e elenca sete razes para isso:

1. Professores e alunos focalizam muita energia em torno da avaliao (testes) em detrimento da indicao de transformaes que esta pode direcionar. 2. O sistema tradicional de avaliao favorece uma relao utilitarista com o saber, ou seja, estuda-se em funo de tirar boas notas, passar de ano, etc. 3. A cooperao entre aluno-professor pouco presente, pois enfatizada a relao de fora, ou seja, a avaliao usada como forma de ameaa e chantagem. 4. O trabalho com a avaliao quantitativa e padronizada requerida pelas instituies contribuem para uma transposio didtica conservadora. 5. A avaliao retoma atividades previamente desenvolvidas colaborando para o desenvolvimento apenas de processos mnemnicos. 6. Por valorizar a medida, a avaliao tradicional impulsiona os professores a privilegiar os conhecimentos isolveis e cifrveis s competncias de alto 48

nvel (ex: raciocnio). 7. Embora preze pela exatido, a avaliao tradicional torna-se arbitrria, sendo difcil obter unanimidade em uma equipe, principalmente se no houver clareza do qu e para qu se avalia. A avaliao alternativa enfatiza o processo de aprendizagem; ao realiz-la, o aluno reflete e se questiona. Ao invs de exerccios repetitivos so privilegiados: o desenvolvimento de criatividade, senso crtico, formas de interao, imaginao, etc. Em suma, em oposio viso tradicional de avaliao, esta perspectiva (construtivista/scio-interacionista, conforme denomina Hoffmann, 1998) concebe a avaliao como um processo, uma reflexo permanente do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetria de construo do conhecimento (Hoffmann, 1998, p.18). Portanto, deixa de ser um momento final, para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento (Hoffmann, 1998, p.21). Como sntese dessas duas perspectivas da avaliao, tem-se o quadro seguinte adaptado de Mndez (2002). Avaliao Tradicional (A partir da racionalidade tcnica) Somativa Terminal Heteroaviliao, individual Interesse pela generalizao Medida do rendimento escolar O exame constitui a fonte de informao Avaliao Alternativa (A partir da racionalidade prtica) Formativa Processual Participada, compartilhada Interesse pelo singular Avaliao da aprendizagem Coleta de informaes por diferentes meios Critrios implcitos Orientada aos resultados Explicitao de critrios Guiada pelos princpios curriculares

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Prestao de contas, controle externo

Responsabilidades e autonomia docente assumidas

Objetividade com fim em si mesma Ocupa espao e tempo parte

Subjetividade reconhecida Integrada em tarefas de aprendizagem

4.2.3 AVALIAO COM INTENO FORMATIVA A partir do tpico anterior, pode-se perceber que existem posturas diferenciadas em relao prtica avaliativa. A escolha por uma perspectiva ou outra altamente ideolgica e, como exposto, est atrelada a momentos scio-histricos (Mndez, 2002). Atualmente, aps vrios estudos, h uma tendncia pela realizao da avaliao alternativa, tambm denominada formativa (Scriven, 1967 apud Hadji, 2001). Segundo Luckesi (1997),
importante que tanto a prtica educativa como a avaliao sejam conduzidas com um determinado rigor cientfico e tcnico. A cincia pedaggica, hoje, est suficientemente amadurecida para oferecer subsdios conduo de uma prtica educativa capaz de levar construo de resultados significativos da aprendizagem que se manifestem em prol do desenvolvimento do educando (p.100).

Entretanto, Hadji (2001) afirma que o que acontece em grande parte a tentativa de colocar em prtica uma forma de avaliar que parte de uma utopia promissora, isto , se refere mais ao modelo ideal que realidade cotidiana (p.10). A essa tentativa o autor denomina como avaliao com inteno formativa. Isso no significa que a avaliao formativa no possvel. De acordo com Hadji, devese trabalhar para avanar nessa direo atravs do progresso: (...) no conhecimento do que avaliao e no desenvolvimento de sua variabilidade didtica por meio de busca de pistas para uma remediao oportuna (2001, p.25). Ao realizar estudos sobre a prtica pedaggica com professores de escolas pblicas em So Paulo, Libneo (1982) pde concluir que a avaliao foi uma das reas mais difceis

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de sofrerem alteraes basilares. Segundo o autor, o professor apresenta-se bastante resistente em relao mudana de concepo de avaliao, e isso ocorre devido juno de vrios fatores como, por exemplo, a formao inicial, o sistema de ensino, a cobrana de pais, etc. Essa resistncia ainda se faz presente atualmente por parte de uns. Vale ressaltar, entretanto, a importncia dos cursos de formao continuada (como os promovidos pelo CEEL - Centro de Estudos em Educao e Linguagem) e mudanas em sistemas de ensino (como a incluso de ciclos por algumas redes municipais) que objetivam a melhoria da prtica pedaggica. Para Perrenoud (1999),
Nada se transforma de um dia para o outro no mundo escolar, que a inrcia por demais forte nas estruturas, nos textos e sobretudo nas mentes, para que uma nova idia possa se impor rapidamente. O sculo que est terminando demonstrou a fora da inrcia do sistema para alm dos discursos reformistas (p. 10).

Acrescenta ainda que razes como polticas indecisas contribuem para que perspectivas que vo de encontro a desigualdades se esbarrem em diversos obstculos como: o nmero de alunos por turma, o horrio escolar, alm da sobrecarga dos programas e a concepo dos meios de ensino e das didticas que quase no privilegiam a diferenciao (p.16). Luckesi (1997) no menciona poltica indecisa, e sim polticas compatveis com a sociedade burguesa. Para o autor, a funo da avaliao questionar essa sociedade; e isso no feito quando se utiliza apenas provas como forma de avaliao. Como foi discutido no subtpico sobre avaliao tradicional, o uso de provas e exames como instrumentos exclusivos de avaliao podem colaborar com processos de excluso. Apesar da lgica de seleo ter ocupado papel de destaque durante muitas dcadas, a lgica formativa vem ganhando espao, principalmente devido democratizao do ensino. Atualmente, encontra-se, normalmente ao mesmo tempo, a presena dessas duas lgicas, o que leva Perrenoud a afirmar que elas coexistem e que esto mais equilibradas, e concluir que ningum sabe para que lado pender a balana futuramente,

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uma vez que, em sua opinio, ainda no o momento de tirar concluses (1999, p. 18). Enquanto no se alcana a utpica avaliao formativa, trabalha-se com sua inteno. Neste aspecto, pode-se afirmar que Perrenoud (1999) e Hadji (2001) esto em consonncia. A definio de avaliao formativa que Perrenoud prope e considera como ampliada de que formativa toda prtica de avaliao contnua que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso (p. 78). Pode-se afirmar que essa definio semelhante de avaliao com inteno formativa de Hadji, j que aquele considera que essa ampliao autoriza a dar conta das prticas correntes de avaliao contnua sob o ngulo de sua contribuio almejada ou efetiva para a regulao das aprendizagens durante o ano escolar [grifo nosso] (p.78).

A inteno torna-se importante uma vez que vai de encontro idia de que prticas formativas estejam apenas restritas a escolas experimentais. Perrenoud afirma que o ideal no est ainda bem definido, mas enquanto isso:

Mesmo nos sistemas escolares tradicionais, certos estabelecimentos, certas equipes pedaggicas, at mesmo certos professores isolados, seduzidos pelas pedagogias diferenciadas, tentam aplic-las sua escola e com os meios que tm, sem pedir nada para ningum, compondo com as restries do sistema (p.78).

E por que nem sempre conseguem sucesso no processo avaliativo, ou seja, efetivar regulaes e intervenes eficazes? Para Perrenoud, no se deve esquecer que se trata de seres humanos passveis de interpretaes ambguas e com suas limitaes especficas devido a diversos fatores como:

quantidade, confiabilidade, pertinncia das informaes coletadas por um professor, por mais motivado, formado e instrumentado que seja; rapidez, segurana, coerncia, imparcialidade no processamento dessas informaes no nvel da interpretao e da deciso; coerncia, continuidade, adequao das intervenes que ele espera serem reguladoras;

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assimilao pelos alunos do feedback, das informaes, questes e sugestes que recebem (1999, p.80).

A inteno de fazer com que a avaliao seja formativa um grande passo para o distanciamento de modelos tradicionais, mesmo encontrando-se limitaes e alguns obstculos (alm dos mencionados: quantidade de alunos em sala, perodo escolar, etc.), como: (a) a falta de clareza do que se quer regular.
Se o professor no tem exatamente em mente os domnios especficos visados, intervir sobretudo para manter o aluno na tarefa ou para ajud-lo a realiz-la, intervenes que no garantem absolutamente uma regulao das aprendizagens (Perrenoud, 1999, p. 80).

O fato que o professor no lana mo de estratgias para explorar o currculo real, que por sua vez mais flexvel que o formal, se atendo a transmisso de contedos padronizados em detrimento da construo do saber. (b) Outro obstculo est relacionado dificuldade em entender os mecanismos de aprendizagem utilizados por cada aluno. Por isso h certa globalizao daquilo que pode ser observvel. (c) A falta de tempo, devido quantidade de aes que o professor lida em sua prtica docente, tambm contribui ao impedimento de regulaes eficazes. Esse fator pode acarretar no no encerramento de processos avaliativos bem-iniciados. (d) Um ltimo obstculo, seria a prioridade que dada realizao das atividades, isto , o aluno deve terminar suas tarefas, participar dos trabalhos em grupo. A regulao, ento, muitas vezes se restringe quantidade e progresso dos exerccios, esquecendo-se de questes relativas ao ensino-aprendizagem que subjazem a prticas pedaggicas (Perrenoud, 1999).

4.3 AVALIAO EM LARGA ESCALA Aps a discusso sobre as principais abordagens da avaliao educacional, faz-se relevante para este estudo tecer comentrios sobre a avaliao em larga escala uma vez que se trata do ENEM, exame que se caracteriza como tal.

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Duas grandes finalidades da avaliao em larga escala so: (1) selecionar, como feito nos vestibulares e concursos, (2) e identificar a real situao dos sistemas de ensino atravs da aprendizagem do aluno. Em relao primeira, pode-se afirmar que a proposta classificar os candidatos, e assim hierarquiz-los. Segundo Vianna (2003), feita:
Uma nica avaliao, realizada por meio de um nico instrumento voltado apenas para conhecimentos e algumas poucas capacidades, consegue reduzir a grande massa de sujeitos a um nvel razovel, em termos econmicos, tendo em vista os custos operacionais das avaliaes em larga escala (p.49).

Para o autor, ento, a avaliao feita para medir, no havendo preocupao com o processo de ensino-aprendizagem. Para evitar a situao de estresse do vestibular, em que os candidatos respondem inmeras questes referentes a contedos abordados ao longo do Ensino Mdio, pensou-se na alternativa do vestibular seriado. A medida no muito diferente, pois ao invs de um momento de preocupao para aqueles que almejam o acesso ao ensino superior, tem-se trs, um ao termino de cada ano do EM. Sem contar que a formao muitas vezes deixa de enfocar a formao do cidado para ser a preparao para o vestibular. A segunda finalidade bastante complexa. Avaliar os sistemas de ensino, no geral, e as escolas, as IES, os professores, os recursos terico-metodolgicos que guiam o ensino, em particular, uma tendncia que vm sendo desenvolvida em vrios pases. No Brasil, pode-se citar, por exemplo, a partir da dcada de 1990, a criao do SAEB, Sistema de Avaliao da Educao Bsica; do ENEM, Exame Nacional do Ensino Mdio; do ENC, Exame Nacional de Cursos, conhecido por Provo hoje ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, avaliando o Ensino Superior. Alm de exames criados mais recentemente como a Prova Brasil, que avalia apenas estudantes de ensino fundamental de 4 e 8 sries e o Encceja, Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos. Vianna (2003), ao citar Kellaghan (2001), afirma que as razes para estes tipos de avaliaes so inmeras destacando-se, inicialmente, como uma de suas prioridades, a identificao de problemas de aprendizagem, com o fito evidente de imediata superao

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do quadro apresentado (p.45). Entretanto, isso nem sempre ocorre. Ser que aps os resultados so sempre criadas polticas para redirecionamento de prticas? Ser que os relatrios produzidos so acessveis aos professores? Ser que as IES privadas no desvirtuam suas prticas para se preparar para uma avaliao e depois usar o resultado como estratgia de marketing? At que ponto os resultados indicam a real situao da educao no pas? Os alunos respondem a questes que no foram elaboradas especificamente para o grupo a que pertencem, e sim para uma totalidade de alunos de realidades distintas, pelo menos no Brasil, pas de vasta dimenso territorial e de grandes variaes scioeconmico-culturais. Para Vianna (2003),
necessria uma reflexo sobre as avaliaes ora operacionalizadas nos vrios nveis do nosso sistema educacional, especialmente avaliaes em larga escala, abrangendo a diversidade da nossa geografia multicultural, avaliaes estas de natureza amostral e supostamente consideradas representativas em termos estatsticos (p.43).

Na viso do autor, no se pode trabalhar com as estatsticas advindas dos resultados fazendo comparaes e generalizaes ingnuas. preciso considerar as diversidades mencionadas uma vez que so essenciais na constituio de escores compsitos com valores agregados que traduziriam a maior ou menor influncia da escola no desempenho educacional dos estudantes avaliados (p.47). Por isso Vianna acredita que comparar um aluno de regio de baixo ndice social, de economia essencialmente extrativista, com um aluno que pertence a um local de economia quase de primeiro mundo no colaboraria para a efetivao de resultados. Para ilustrar o que afirma, exemplifica com a seguinte situao:
Quando ouvimos algum dizer, por exemplo, que o desempenho de um aluno da 3 srie do ensino mdio no vale do Gurupi corresponde ao desempenho de um aluno de 8 srie do ensino fundamental do vale do Itaja, acreditamos que a comparao se faa simplesmente pelo hbito de comparar, pois dessa comparao nada efetivamente resulta, salvo maliciosos comentrios de alguns segmentos da mdia, tendo em vista suas implicaes (p.65).

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Alm das diversidades scio-econmicas, Vianna (2003, p.65) destaca que necessrio entender as caractersticas dos sistemas educacionais em diferentes regies, a natureza dos currculos, a formao e experincia do corpo docente. No se pretende aqui afirmar que a avaliao em larga escala no seja importante e vlida para a busca de melhorias educacionais, uma vez que se entende que a avaliao educacional:
No apenas disponibiliza informaes a respeito da qualidade do ensino [...], mas influencia fortemente na reviso e consolidao de propostas curriculares, a ponto de a formao continuada e de as prticas pedaggicas dos professores passarem a ser tambm (embora no apenas) orientadas por essas definies (B. Marcuschi, 2006b, p.59-60).

De acordo com Vianna,

A avaliao educacional, especialmente a partir dos anos 90, passou a ser usada, no contexto brasileiro, em diferentes nveis administrativos, como tentativa de encontrar um caminho para a soluo de alguns problemas educacionais mais prementes, esperando, possivelmente, que os processos avaliativos determinariam, entre outros resultados, a elevao dos padres de desempenho, caso fossem conduzidos com o uso de tecnologias testadas na sua eficincia em outras experincias semelhantes, realizadas em diversos pases (2003, p.43).

A busca pelo progresso no pas existe. Mas a avaliao em larga escala no a soluo, e sim o primeiro passo. Vale destacar que a mesma possui certas limitaes que no se pode deixar de levar em considerao. Em relao aprendizagem, por exemplo, no possvel realizar uma avaliao conclusiva da situao de um aluno sem a observao e acompanhamento de seus avanos. A motivao seria outro aspecto importante para os processos de avaliao em larga escala. Normalmente h a imposio para a participao, ou seja, os alunos e os professores so informados que passaro por processo avaliativo. Outro problema,

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segundo Vianna, que a avaliao com foco no sistema de ensino, na instituio, etc. repetitiva:
No sentido de que, ao longo de vrios semestres, os alunos fazem avaliaes internas e externas, sendo que destas ltimas no conhecem os resultados de seus desempenhos e das primeiras tm apenas um escore ou nota sem qualquer tipo de feedback que lhes possa servir de orientao (2003, p.46).

Um exemplo de resistncia avaliao em larga escala pde ser percebido no pas quando o MEC instituiu o provo (ENC). Ocasio em que muitos alunos boicotaram o exame (por diversos motivos) apenas marcando presena e no realizando a prova. As estatsticas, portanto, podem ser comprometidas. Outro exemplo de comprometimento do avaliado relacionado produo textual no ENEM. Em estudo anterior (Luna, 2007b), percebeu-se que muitos participantes no fazem a prova de redao ou realizam sem maiores comprometimento, pois a nota no considerada no vestibular da UFPE. Segundo Vianna,
As avaliaes perdem o seu significado, ainda que aos dados, resultantes de comportamentos inteiramente descompromissados, sejam aplicados procedimentos estatsticos complexos, que, por sua vez, geram todo um filosofar supostamente baseado em elementos considerados cientficos e levam a decises de repercusso, criando-se, assim, idias falaciosas em grande parte da sociedade, que, apesar de tudo, passa a acreditar nas concluses estabelecidas como se verdades absolutas fossem (2003, p.46).

Uma outra questo est relacionada a o qu e como avaliar. Um fato que deve ser refletido que essas avaliaes em larga escala acabam por influenciar na definio do perfil do aluno pretendido (B. Marcuschi, 2006b, p.59). Ser que as competncias a que se propem os diversos nveis da educao so efetivamente avaliadas? B. Marcuschi, em estudo anterior, ao analisar questes objetivas do SAEB e do ENEM relacionadas leitura destacou que:
Embora as duas avaliaes tragam informaes valiosas sobre algumas das competncias de leitura que o aluno domina (ou no), ao mesmo tempo deixam de lado outras competncias relevantes para o exerccio das prticas de

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letramento no mundo contemporneo e que devem ser ensinadas e aprendidas no EM, tais como a capacidade de reagir a vrios estmulos simultneos, organizando-os em funo de um objetivo; a capacidade de reunir dados disponveis em fontes distintas, articulando-os para uma tomada de deciso; a capacidade de filtrar, dentre muitas, a informao necessria ao equacionamento de um determinado problema [...] (2006, p.81-82)

Uma ltima considerao a ser feita relacionada especificamente produo textual. Em muitos dos exames, a produo escrita ou no possui presena (por exemplo: no SAEB) ou se avaliada apenas uma quantidade pr-estabelecida de textos (ex: concursos que avaliam trs vezes a quantidade de vagas). No caso do SAEB, por exemplo, a ausncia da redao pode equivocadamente fortalecer a compreenso de que mais importante trabalhar a leitura do que a elaborao textual na escola (B. Marcuschi, 2006b, p.62), ou ainda de que o trabalho de leitura e produo deva ser fragmentado. Apesar de todas as limitaes discutidas sobre a avaliao em larga escala, refora-se sua importncia, nas palavras de Vianna, para os sistemas educacionais:
No sentido de (1) elevar os padres de ensino muitas vezes bastante comprometidos em algumas instituies; (2) ajustar os processos de ensino aprendizagem com o uso de metodologias adequadas e que devem ser de domnio dos professores, o que nem sempre ocorre; (3) contribuir para a formao de cidados que possam desafiar a complexidade de uma sociedade tecnolgica; e, ainda, (4) proporcionar aos responsveis pela tomada de decises educacionais o feedback necessrio para que prevalea o bom senso que, na prtica, conduz ao acerto das aes (2003, p.74).

4.4 AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL A partir dos comentrios tecidos no terceiro captulo deste estudo, em relao a concepes de lngua e texto e ao tratamento dado escrita na escola, juntamente com a reflexo feita sobre as duas concepes de avaliao (tradicional e formativa),

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discutido, neste tpico, o ato de avaliar em mbito mais especfico, isto , a avaliao de textos escritos produzidos na e para a escola. Segundo Conceio, o aluno tem criado uma espcie de temor pela escrita, e o professor tem se excludo enquanto possvel interlocutor do texto do aluno, passando a exercer a funo, quase exclusiva, de juiz, de avaliador (2002, p.46). Geraldi (2002), ao questionar como as produes de alunos so avaliadas, destaca que muitas vezes a escola prepara para a vida encarando-se o hoje como no vida. Existe, ento, um aluno-funo que escreve para a funo-professor, ou seja, h uma descaracterizao dos sujeitos. Segundo o autor, ns, professores, precisamos nos tornar interlocutores para, respeitando-lhe a palavra, agirmos como reais parceiros: concordando, discordando, acrescentando, questionando, perguntando, etc. (p.128129). A dificuldade de alunos no se d pela ausncia de interlocutor, e sim pela forte presena da imagem da escola como grande interlocutor (Britto,1983). Em consonncia, Leal (2003) afirma que a lgica escolar elimina a atitude responsiva ativa, pois o aluno sabe de antemo que nada ou muito pouco pode esperar como resposta efetiva do que produz (p.55). Destaca, ainda, que propsitos indefinidos ou objetivos obscuros tambm trazem seqelas para o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, critrios devem ser claramente estabelecidos. Como destaca Geraldi (1995), o produtor de texto toma decises variadas que comportam os mbitos gramatical, estilstico, semntico, pragmtico, etc. O professor, por sua vez, ao avaliar, deve estar ciente disso e conceber que estes mbitos esto imbricados na produo de efeitos de sentido. Devido natureza processual da escrita, trabalhos no campo da produo textual (Ferreiro, 1996; Abaurre et al., 1997; Rocha, 2003; entre outros) enfatizam um ponto de vista da avaliao que leva em considerao no apenas o produto final do texto, mas tambm todo o processo de escritura como a reviso e a refaco. Rocha (2003), por exemplo, entende a reviso:

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Como um procedimento que permite no apenas ver melhor mas, tambm, ver de outra perspectiva, na medida em que, durante a produo da primeira verso do texto, o aprendiz tem sua atividade reflexiva centrada em aspectos como: o que dizer, como dizer, que palavras usar... Durante o processo de reviso, a aluno tem possibilidade de centrar esforos em questes pertinentes ao plano textual-discursivo, como dizer mais, dizer de outro jeito, analisar e/ou corrigir o que foi dito... (p.73).

Em relao ao trabalho de reescrita, Ruiz (2001) destaca a importncia de que, mesmo que esta etapa ocorra aps a leitura e as sugestes do professor, o aluno seja o responsvel para encontrar os recursos que melhoraro seu texto. Segundo a autora, o grande proveito possvel que o aluno pode tirar, em funo de uma interveno do professor em seu texto, aquele que advm tambm de um esforo pessoal seu... (p.78). Para Ruiz, a avaliao resolutiva incita o aluno a apenas realizar atividade de cpia enquanto reescrita, impedindo assim a oportunidade de reflexo. Nessa perspectiva o erro concebido como fundamental para a aprendizagem. Ferreiro (1996), em estudo sobre crianas, afirma que no se pode esperar que ela saiba fazer perfeitamente aquilo que ainda esto aprendendo, por isso no se pode aplicar os juzos advindos da norma adulta (absoluta). Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson (1997), afirmam que:
Durante um longo perodo, os estudos e prticas pedaggicas ignoraram o fato de que os erros cometidos pelos aprendizes de escrita/leitura eram, na verdade, preciosos indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita da linguagem, registrando os momentos em que a criana torna evidente a manipulao que faz da prpria linguagem, histria da relao que com ela (re)constro ao comear a escrever/ler (p. 16-17).

Suassuna (2004) compartilha com as idias citadas ao entender que o processo avaliativo ganha qualidade quando os erros so interpretados como correspondente ao nvel de entendimento e domnio sobre recursos lingsticos. A avaliao dos erros junto aos alunos significa promover um trabalho de reflexo sobre a lngua e suas peculiaridades, uma atividade de construo/apreenso de suas regras de funcionamento (p.139). 60

Esses posicionamentos em relao ao erro, forma como o texto concebido, aos aspectos contextuais, etc., podem ser observados a partir dos ganhos advindos das teorias do discurso. A concepo de linguagem como trabalho social mostra que no se trata de aprender uma lngua para dela se apropriar para, posteriormente, us-la; trata-se, antes, de us-la em processos interativos... (Suassuna, 2004, p.133). Mas nem sempre, como pde ser observado anteriormente, essa viso foi preponderante s demais. O que avaliado nas produes textuais dos alunos est diretamente relacionado concepo de lngua que subjaz a prtica do docente. Segundo B. Marcuschi (2004),
Os critrios selecionados e atualizados pelo professor de lngua materna nos procedimentos avaliativos podem ser vistos como fortes indicadores dos valores lingsticos e culturais que vigoram em ambiente escolar (e mesmo na sociedade de modo mais amplo) a respeito da linguagem (p.4)

Durante muito tempo, se concebeu a lngua como um sistema homogneo; como conseqncia, eram avaliados nos textos principalmente aspectos estruturais referentes ao cdigo como, por exemplo, perspectiva afirma que:
As observaes do professor incidem sobre uma nica verso do texto, que no ser reescrita pelos alunos, e sim avaliada, corrigida, ou passada-a-limpo. Deriva da um apagamento da heterogeneidade e da singularidade das prticas de textualizao: estabelecem-se, entre sujeito e texto, relaes lineares, higinicas e objetivas (p.117).

a ortografia. Suassuna (2004) ao abordar est

Por outro lado, o ensino de produo escrita por parte daqueles que concebem a lngua como forma heterognea de interao scio-historicamente situada est voltado para condies efetivas de uso. Na avaliao, so considerados como critrios importantes no apenas estruturas gramaticais, mas o uso de recursos expressivos que a lngua oferece em prol da construo de sentidos. Para Suassuna (2004), o professor ao avaliar se posiciona como um interlocutor verdadeiro do aluno, um co-autor de suas produes, na medida em que interpreta, opina, sugere, corrige, orienta, atribui valor (p.138).

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4.5 PERSPECTIVAS DE TRABALHO A partir das discusses anteriores, enfatiza-se a postura adotada neste trabalho de conceber a avaliao na perspectiva formativa, ou seja, a avaliao est intrnseca ao ato de ensinar e aprender, por isso perpassa por todo o processo e possui como cerne o acompanhamento do que foi aprendido com que qualidade (grau de consistncia), de que forma (a importncia dos erros) ou no para que aes de redirecionamento sejam planejadas e executadas por todos os que esto envolvidos: alunos, professores, escolas, secretarias e ministrio de educao. O trabalho com a produo escrita, por sua vez, parte do pressuposto de que: O planejamento das atividades seja prvio; Os critrios avaliativos estejam claros tanto para o professor quanto para o seu aluno; O professor se posicione enquanto interlocutor; O incentivo e a criao de oportunidades devam ser oferecidos pelo professor para que seu aluno vivencie as etapas do processo de escrita: planejamento, escritura, reviso e refaco; O erro deva ser utilizado a favor do processo de ensino-aprendizagem.

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5 A AVALIAO NO ENEM
No terceiro captulo foram abordadas questes relacionadas escrita e sua presena na escola. No quarto, foram discutidas concepes de avaliao, a avaliao em larga escala e o tratamento dado avaliao dos textos escritos produzidos na escola. A partir desses pressupostos tericos, foram traadas consideraes para o momento analtico de como o texto avaliado segundo as propostas do ENEM e sob qual tica os avaliadores se posicionam em relao ao Exame (captulo 6 e 7). Antes, entretanto, da anlise, fazse necessrio trazer informaes gerais sobre o ENEM a fim de entender o processo avaliativo do exame como um todo. Neste captulo, ento, objetiva-se responder questes como: Quais os objetivos da ENEM? Quais so os eixos norteadores? Como o conhecimento avaliado? Quais so as reas que compem o exame? Como a prova organizada? Dadas as respostas com base, principalmente, na Fundamentao Terico-Metodolgica (BRASIL, 2005), o enfoque recai para o trabalho avaliativo da produo textual do participante: a redao. O processo de avaliao da redao explicado no que se relaciona a aspectos tcnico-organizacionais, para no captulo 6, adentrar-se em questes essencialmente lingsticas uma vez que o ponto de partida das reflexes ser a planilha de correo da redao, ou seja, as competncias e seus nveis para a avaliao da produo textual do participante do ENEM.

5.1 ENEM: OBJETIVOS, COMPETNCIAS E HABILIDADES OBJETIVOS O Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), entidade vinculada ao Ministrio da Educao (MEC).

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No ano de sua criao, 1998, teve cerca de 150 mil participantes. Em 2007, o nmero de concluintes e egressos do Ensino Mdio que realizaram o exame, voluntariamente, aumentou para cerca de 2,7 milhes. Como se pde perceber, o Exame no teve grande adeso no incio. Para que isso ocorresse, foram institudos alguns incentivos como: a iseno do pagamento da inscrio de alunos oriundos de escolas pblicas, e o estmulo para que Instituies de Ensino Superior (IES) utilizem sua nota como instrumento de seleo para o acesso a cursos de graduao. Mas para que existe o ENEM? Em outras palavras, para que a avaliao? Segundo sua fundamentao terico-metodolgica (BRASIL, 2005. p.7), so destacados as seguintes razes: 1. ... objetivo principal de possibilitar uma referncia para auto-avaliao; 2. Alm disso, ele serve como modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleo para o acesso ao ensino superior; 3. Constitui um valioso instrumento de avaliao, fornecendo uma imagem realista e sempre atualizada da educao no Brasil. Para almejar o primeiro item, a organizao do Exame envia a cada participante um Boletim Individual de Resultados, que consta: as questes marcadas por ele, o gabarito oficial, as competncias observadas, e a mdia nacional. O estmulo dado autoavaliao feito, mas at que ponto ela de fato acontece? Para Luckesi (1997), a importncia da avaliao por competncia no priorizar uma nota, e sim proporcionar informaes necessrias sobre o processo de ensinoaprendizagem para que o aprendiz possa avanar seus conhecimentos. O mesmo pensamento subjaz este objetivo do Exame:
A anlise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permite a identificao de lacunas em seu aprendizado e, tambm, das potencialidades que ele apresenta ao final da escolaridade bsica (BRASIL, 2005, p.8).

Entretanto, sabe-se que a maior parte dos alunos no possuem a auto-avaliao como o meta principal. Para Hadji (2001), deve-se contar com a participao do aluno na

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esperana de um envolvimento cada vez maior de cada um na regulao de suas atividades (p. 101). Portanto, se auto-avaliar no prtica constante e consciente do aluno, o professor pode e deve intervir para instrumentalizar de modo mais adequado o autocontrole, particularmente incitando o aluno a fazer anlises de tarefa, e acompanhando essa atividade (p.103). Dessa forma, possvel que o aluno venha a se adaptar e perceber a importncia da auto-avaliao. Mas como, por exemplo, fazer uma auto-avaliao relacionada produo escrita do ENEM sem ter o texto em mos? Devido principalmente a esse fato, alm de outros como a realidade atual em que se encontram os alunos brasileiros (uma parte, por exemplo, est mais preocupada com o ingresso em uma IES do que com a aprendizagem), pode-se inferir que esse objetivo fica comprometido. Sobre o segundo tpico, como j mencionado, acredita-se que seja uma das razes para o aumento na procura pelo exame. O Prouni, Programa Universidade para Todos, seria um exemplo de seleo alternativa feita mediante o resultado do ENEM. um programa do governo (institudo a partir de 2005) que oferece bolsas de estudos parciais e integrais em instituies privadas de Educao Superior. Alm disso, possibilita outras facilidades ao aluno como, por exemplo, a Bolsa Permanncia e convnio com o FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior. Como incentivo adeso das IES ao programa, h iseno de tributos aos estabelecimentos que fizerem parte. Algumas instituies, entre elas algumas Universidades Federais, utilizam o Exame como modalidade complementar de seleo. A Universidade Federal de Pernambuco, por exemplo, utiliza a nota da prova objetiva do ENEM na primeira fase de seu vestibular (20% dessa nota). interessante observar que, alm do percentual ser pequeno na nota final do candidato, a prova de redao no levada em considerao, ou seja, o Exame ainda no ganhou o espao pretendido em parte das grandes universidades do pas (para obteno de listagem com IES que utilizam o ENEM como acesso a cursos de graduao, conferir site do INEP). Em relao ao terceiro, h margem para o questionamento: at que ponto os resultados do ENEM apresentam uma imagem realista da educao no pas? Vale salientar que o exame de carter voluntrio. Em 1998, como j mencionado, participaram apenas 150 mil pessoas; seria esse nmero representativo?

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Em relao prova de redao em Pernambuco, por exemplo, alguns participantes esto preocupados apenas com o acesso Universidade Federal de Pernambuco. Em estudo anterior (Luna, 2007b), junto a alunos de duas escolas de Recife, percebeu-se que parte dos participantes: a) realizam a prova de produo textual, mas no fazem o melhor que podem, ou seja, no h comprometimento; b) s fazem se houver tempo; c) e h at os que no produzem o texto. Isso porque a instituio utiliza apenas o resultado da prova objetiva para juno com nota da primeira fase do concurso daqueles que fizerem esta opo no ato de inscrio. Alm do exposto referente a resultados, conforme a Fundamentao TericoMetodolgica (FTM), pode-se afirmar ainda (podendo ser considerado tambm como mais uma finalidade do Exame), que a prova do ENEM em si, ao entrar na escola:
Possibilita a discusso entre professores e alunos dessa nova concepo de ensino preconizada pela LDB, pelos Parmetros Curriculares Nacionais e pela Reforma do Ensino Mdio, norteadores da concepo do exame (BRASIL, 2005, p. 08).

Isto , pretende-se, atravs da prova, apresentar consideraes relacionadas situaoproblema, interdisciplinaridade e contextualizao, por exemplo. Aspectos importantes para construo de conhecimento e que devem ser mais explorados pela escola. Andrade e Rabelo (2007), coordenadores responsveis pelo processo de avaliao da redao, por exemplo, ao discorrem sobre a formao da equipe, afirmam:
Optou-se pelo envolvimento dos professores do Ensino Mdio da rede pblica, para que fosse promovido um retorno pedaggico do processo sala de aula. Com a participao de supervisores e corretores indicados pelas Secretarias de Educao, possibilitava-se o envolvimento de professores do ensino mdio no processo de correo, o que acarretaria retorno imediato para a sala de aula, com real compreenso do processo e do que se entende por qualidade no texto escrito (p.14).

Entretanto, para que esse fim seja realmente atingido necessrio que os resultados sejam transpostos dos relatrios e da imprensa para a criao e efetivao de polticas voltadas melhoria do ensino. 66

COMPETNCIAS E HABILIDADES O exame busca avaliar as estruturas mentais que so desenvolvidas, ampliadas, alteradas e reafirmadas atravs de interaes com o meio fsico e social ao longo da vida do educando; particularmente aquelas que esto relacionadas com as atividades escolares.
O modelo de avaliao do Enem foi desenvolvido com nfase na aferio das estruturas mentais com as quais construmos continuamente o conhecimento e no apenas na memria, que, importantssima na constituio dessas estruturas, sozinha no consegue fazer-nos capazes de compreender o mundo em que vivemos (BRASIL, 2005, p.07).

So consideradas para a avaliao, ento, estruturas mentais que so quantificadas e qualificadas atravs de competncias e habilidades que estejam de acordo com o que se espera de um aluno que chega ao trmino do Ensino Mdio, ou seja, aps onze anos de formao escolar (para o ensino regular). O exame concebe competncia como aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer e as habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer (Matrizes Curriculares de Referncias do Saeb, 1998, apud BRASIL, 2005, p.7). A concepo de competncia do Exame est em consonncia com a de Perrenoud (1999), que a entende como a:
Faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais.

Competncias e habilidades, segundo a FTM, possuem concepes complementares, podendo estar imbricadas nas situaes-problemas propostas pelo Exame. Por exemplo:
Resolver problemas uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades. Calcular, ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito,

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etc., so exemplos de habilidades requeridas para a soluo de problemas de aritmtica. Mas, se samos do contexto de problema e se consideramos a complexidade envolvida no desenvolvimento de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras tantas habilidades (BRASIL, 2005, p. 17).

Outro aspecto importante destacado na FTM est relacionado ao conhecimento. Para Perrenoud (1999), o conhecimento construdo e armazenado atravs das experincias vividas, so representaes da realidade que so utilizadas quando se realiza alguma ao. Na viso do autor, h aes que requerem conhecimentos mais elementares, enquanto outras, conhecimentos mais complexos. A FTM considera o fato do conhecimento apresentar como caracterstica um fator tcito, ou seja, conhecimento que no explicitado pelo sujeito. Isso leva a conscincia de que o aluno pode ter determinado conhecimento sobre um assunto e no conseguir demonstr-lo atravs das palavras ou da escolha de uma alternativa em uma situao especfica como a da avaliao, por exemplo. Partindo do pressuposto de:
(...) que todo conhecimento deve estar a servio das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidados, fundamental, portanto, uma reconfigurao dos instrumentos de avaliao, buscando-se canais adequados para a emergncia, em cada pessoa, do conhecimento tcito que subjaz. O deslocamento das atenes dos contedos disciplinares para as competncias pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido (BRASIL, 2005, p.51).

Para a elaborao da prova do ENEM, parte-se do princpio de que, atravs de competncias, possvel articular o explcito e o tcito (que o subjaz). Enquanto grande parte dos vestibulares avalia os conhecimentos explcitos das disciplinas, no ENEM, o importante estimular e avaliar um conjunto de competncias, e as disciplinas so instrumentos para que isso seja realizado. De acordo com o Documento Bsico do ENEM (2002), as competncias avaliadas no Exame apesar de se relacionarem com determinados domnios da estrutura mental, funcionam de maneira orgnica e integrada. As cinco competncias so:

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Competncias I. Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica. II. Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural. No sero neste estudo feitas maiores discusses sobre estas competncias por no ser o foco do trabalho. Entretanto, dentre as operaes utilizadas para a avaliao delas no ENEM, tem-se como habilidades propostas (anexo 3) o ato de observar, identificar, caracterizar, levantar hipteses, selecionar, destacar opinies, comparar, analisar, interpretar, confrontar, aplicar, traduzir, quantificar, construir explicaes, intervir, etc. Segundo a FTM, essas operaes:
Caracterizam-se, de um modo geral, por um tipo de tomada de deciso ou pela mobilizao de recursos que atribuem identidade a algo em um contexto dinmico, aberto, em que outros fatores ou aspectos modificam-se no jogo das transformaes do sistema ou do todo a que se referem. Essas competncias implicam, pois, no contexto da tarefa solicitada, uma deciso sobre o que se relaciona ou pertence a certo objetivo ou meta a ser alcanada (BRASIL, 2005, p. 82).

importante destacar que o exame concebe que as competncias e as habilidades formam um conjunto, no podendo, ento, ser dissociadas. Na ilustrao seguinte

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(Fig.1), tem-se a estrutura de distribuio da prova objetiva. Atravs de 63 questes de mltipla escolha feita uma avaliao global das competncias e habilidades que mantm relao entre si.

I. Dominar linguagens II. Compreender fenmenos III. Enfrentar situaes-problema IV. Construir argumentaes V. Elaborar propostas

5.2 ENEM: EIXOS, REAS E CONSTITUIO DA PROVA EIXOS NORTEADORES O ENEM, ao fazer avaliao, convida o jovem a assumir a atitude de questionamento, dvida e curiosidade, para encontrar respostas s questes nucleadoras que envolvem a vida social e o patrimnio cultural que nos foi legado (BRASIL, 2005, p.66). Para alcanar esse objetivo, so considerados trs eixos organizadores que norteiam a

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elaborao do exame: 1. interdisciplinaridade; 2. a situao-problema; e 3. a contextualizao. As disciplinas - consideradas como instrumentos para o estmulo e a avaliao de competncias no so concebidas de forma fragmentada. Atravs da interdisciplinaridade (eixo 1), busca-se integrar reas de conhecimentos que no so dissociados na vida social. Parece cada vez mais difcil o enquadramento de fenmenos que ocorrem fora da escola no mbito de uma nica disciplina (BRASIL, 2005, P. 42). Com a interdisciplinaridade, busca-se integrar e complementar aes que envolvem disciplinas diversas. A perspectiva assumida de que o conhecimento no construdo linearmente, e sim por meio de redes, favorece o trabalho interdisciplinar. Por mais que haja planejamentos feitos com ordens e tempos estanques para se ensinar determinados contedos, e livros didticos com seqncias rgidas, os professores, juntamente com os alunos, que devem guiar o foco do que ser trabalhado. Ao considerar, como funo da educao bsica, a construo da cidadania, a FTM afirma que:
Raros so os conceitos realmente significativos que no envolvem naturalmente relaes referentes a diversas disciplinas. A imagem da rede constitui, portanto, um permanente convite explorao das possibilidades que tal caracterstica sublinha (BRASIL, 2005, p.48).

Por exemplo, o estudo de fontes de energia no est relacionado apenas a questes da geografia fsica. Est envolvido com a repercusso socioeconmica que gera na sociedade (geografia humana), gerao de conflitos entre naes (histria), com conhecimentos sobre derivaes a partir de suas composies (qumica), sobre conservao (fsica), sobre como o uso indevido pode afetar o corpo humano (biologia), etc. Em relao ao eixo 2, pode-se afirmar que com o propsito de que o participante faa leitura de mundo, o Exame, como afirma o Documento Bsico (2002), expem o participante a situaes-problema (tanto na parte objetiva quanto na prova de redao), a fim de que este interprete-as e, como conseqncia, provoquem aes - ainda que em

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pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras operaes mentais) (p.38). Ainda segundo o Documento Bsico:
O Enem busca verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaesproblema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo (2002, p. 17).

Para a realizao das questes do Exame, criado um conjunto de situaes-problemas que sejam expresses significativas, independente de serem fceis, difceis ou intermedirias na tica do participante. So levadas em considerao perguntas como (BRASIL, 2005, p.31): O enunciado cria um contexto ou circunstncia que d ao item uma autonomia, no sentido de ser um bom recorte ou situao-problema? A tarefa a ser realizada (especificada, principalmente, nas competncias transversais que definem o que se espera do trabalho proposto) est bem caracterizada e torna (a tarefa) possvel de ser realizada nos limites (espaciais e temporais)? As alternativas esto bem formuladas e criam obstculos que convidam reflexo do aluno e expressam diferentes graus de articulao entre o enunciado e a alternativa que melhor define a resoluo do problema proposto? o conjunto do item que regula e d direo ao trabalho? Para que se construa sentido, atravs das situaes problemas, de forma significativa, so incorporados, nos contedos, fatos no contexto em que se originam (eixo 3). O Enem tem como pressuposto que os contedos aprendidos devem estar a servio da inteligncia e do resgate dos sentidos e significados humanos presentes nos contedos escolares (BRASIL, 2005, p.67). Os contedos so contextualizados:
medida que possibilitam o recorte espao-temporal no qual os eventos sociais, econmicos, polticos ou culturais ganham sentido, refazendo as teias de relaes das nossas tradies e razes culturais e da memria coletiva. Tal

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propsito procura atender a necessidade dos jovens em demonstrar o domnio de compreenso da realidade social, dando consistncia ao seu posicionamento crtico (BRASIL, 2005, p.67).

REAS O Exame dividido nas trs seguintes grandes reas do saber: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. De acordo com a FTM, essa separao no vai de encontro ao eixo 1 uma vez que entendida como uma primeira articulao interdisciplinar, precursora de uma necessria articulao entre as reas (BRASIL, 2005, p.62). Vale salientar que consta na FTM que tanto as disciplinas quanto as reas possuem objetivos especficos; entretanto, apesar de especficos, eles convergem. Em cada rea avaliada no ENEM, possvel o estabelecimento de interface com as outras. A justificativa para essa comunicao entre reas a interdisciplinaridade construda, no aprendizado ou no seu exame, no pela fuso das disciplinas, mas pela realidade das questes e das situaes tratadas, por sua contextualizao (BRASIL, 2005, p.64). Na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias tem-se os conhecimentos relacionados s lnguas naturais (materna e estrangeira), arte, Educao Fsica e s tecnologias comunicacionais. As linguagens e os cdigos so produtos das aes humanas, de suas experincias, que so construdos nas relaes socias. A noo de cdigo, por exemplo,
Implica a conveno de um acordo social por um mecanismo regido por regras. No so regras que fecham as possibilidades de uso da linguagem, mas sim que permitem gerar ocorrncias infinitas, tendo em vista o contrato social estabelecido entre os participantes do processo interlocutivo (BRASIL, 2005, p.58).

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Entre as mltiplas linguagens, h, por exemplo: linguagem corporal, linguagem visual, linguagem verbal, linguagem literria, linguagem teatral, linguagem plstica, linguagem arquitetnica, linguagem digital... E entre os cdigos: cdigo gentico, cdigo lingstico, cdigo potico, cdigo icnico, cdigo social, cdigo morse, cdigo de trnsito, cdigo penal, cdigo musical... (BRASIL, 2005, p.57). Na prova do ENEM, essa rea perpassa por todas as competncias. assumida a postura de que se o participante apresenta problemas de leitura, as possibilidades de avaliao das competncias e habilidades podem ser diminudas. Segundo o Documento Bsico do ENEM:
(...) a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as atividades pedaggicas na escola. O aluno deve, portanto, demonstrar, concomitantemente, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado tanto para a compreenso de um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico e, mesmo para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e da literatura (BRASIL, 1999, p.9).

De acordo com a FTM, o exame considera que o ato de ler extrapola os limites da decodificao lingstica, alcanando reas semiticas mais amplas. Alm da linguagem verbal, avaliado tambm a no-verbal. O participante, ento, se depara com questes que trazem mapas, fotos, pinturas, quadrinhos, etc. Na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, o participante encontra tambm questes relacionadas s outras reas. Por exemplo, alm de realizar o clculo de rendimentos de insumos energticos, o participante analisa suas implicaes sociais (habilidade 17). Nessa rea, segundo a FTM:
No mero jogo de palavras insistir no fato de que se quer ver a utilizao desses conceitos matemticos para a compreenso de processos reais e no a apresentao de processos reais como pretexto para verificar-se a compreenso desses conceitos matemticos. Em outras palavras, a matemtica efetivamente

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aprendida, no obstante seu sentido cultural prprio, revela sua fora e sentido maiores quando se apresenta como instrumento do pensar a realidade (BRASIL, 2005, p.76).

Em relao rea Cincias Humanas e suas Tecnologias, as questes do ENEM permitem desafiar os jovens a colocarem-se diante de um mundo complexo com todos os seus aspectos de ordem, ruptura, contradies, conflitos, complementaridades e interrelaes (BRASIL, 2005, p.68). Concebe-se tecnologia no apenas como cincia aplicada ao processo produtivo, mas como local pelo qual o sujeito ocupa um papel ativo uma vez que:
O meio tcnico-cientfico guarda em si as experincias intersubjetivas e a comunicao de idias, valores e formas de comportamento entre pessoas, quer seja nas tecnologias aplicadas a processos de obteno e organizao de informaes (tratamento digital dos dados estatsticos, o geoprocessamento, as pesquisas de opinio) ou mesmo nas utilizadas no banco eletrnico, nas bibliotecas virtuais e em outras situaes que permeiam a vida cotidiana (BRASIL: 2005, p.66).

CONSTITUIO DA PROVA O Exame composto por duas partes: a prova objetiva e a redao. As duas valem de 0 a 100, e a nota do participante calculada atravs da mdia aritmtica delas. Neste tpico ser comentada apenas a prova objetiva. Sobre a redao, sero feitos maiores comentrios no tpico seguinte. A prova objetiva formada por 63 questes que possuem igual valor. Entretanto, o grau de dificuldade varia. O Documento Bsico do ENEM (2002) afirma que a metodologia de criao das questes vem sendo aprimorada; a cada ano ajustes esto sendo feitos. O Exame possui 20% das questes com nvel fcil; 40%, mdio; e 40%, alto nvel de dificuldade. Segundo o Documento Bsico, o uso de diferentes nveis na composio da prova permite que o resultado de cada participante seja melhor situado:

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Assim, o participante localiza-se melhor no conjunto geral de conhecimentos avaliados. Por outro lado, em cada edio do exame, calculada e divulgada a mdia geral de todos os participantes, possibilitando a cada um situar-se no quadro geral de desempenho, do conjunto de todos que, com ele, participaram da avaliao (BRASIL, 2002, p. 17).

O Exame tambm enquadra o participante em faixas de desempenho de acordo com sua nota. Na prova objetiva, essas faixas variam segundo a quantidade de acertos. No quadro abaixo pode ser observado como ocorre essa organizao. FAIXA DE DESEMPENHO Insuficiente a Regular Regular a Bom Bom a Excelente 0 a 25 25 a 44 45 a 63 0 a 40 40 a 70 70 a 100 NMERO DE ACERTOS NOTA

A equipe que elabora o ENEM composta por estudiosos e professores que trabalham em diferentes redes e nveis do ensino. Alm desta equipe, h ainda o Comit Tcnico e o Consultivo. O primeiro responsvel pela avaliao externa do Exame, aprimorando assim aspectos tericos e metodolgicos, e o segundo por questes relacionadas aos efeitos scio-polticos decorrentes dos resultados.

5.3 ENEM: A AVALIAO DA REDAO Neste tpico so feitas algumas consideraes sobre o processo de correo dos textos dos participantes do ENEM; sobretudo aspectos tcnicos, uma vez que estes trazem implicaes ao processo avaliativo proposto pelo exame. O Centro de Seleo e de Promoo de Eventos da Universidade de Braslia (Cespe/UnB) responsvel pela aplicao e avaliao das provas. A partir de 2006, os textos dos participantes passaram a ser digitalizados para que a avaliao pudesse ser feita on-line. Essa medida possibilitou a descentralizao do eixo Rio-So Paulo. Hoje,

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corretores de vrios estados do pas fazem parte do processo; incluindo professores das Secretarias Estaduais de Educao, o que facilita a possvel relao com a sala de aula. Alm dessa vantagem, Andrade e Rabelo (2007) acrescentam que: A digitalizao prvia assegura a preservao dos textos originais (no possvel amass-lo, rasur-lo, rasg-lo, etc.); O fato da avaliao ser on-line possibilita que o mesmo texto seja avaliado por dois corretores simultaneamente (diminuindo a durao do processo); O software utilizado permite a elaborao de relatrios automticos de compatibilidade de notas; o que d ao supervisor, que tem acesso a esses dados, a possibilidade de ajustar o que est incompatvel e interagir com o corretor a fim de refinar os critrios; Relatrios sobre o desenvolvimento do processo de avaliao podem ser gerados de forma automtica, o que facilita a atividade do supervisor de monitoramento dos corretores (atravs de dados estatsticos relacionados quantidade de avaliaes feitas pelos corretores; tempo utilizado para cada texto; quantidade de incompatibilidades; etc.) em prol da qualidade tcnica; possvel localizar no sistema com agilidade o texto de determinado participante atravs do nmero da mscara (que identifica os textos digitalizados), alm da verificao de quais foram os corretores que avaliaram, quando e quanto tempo levaram; garantida a no identificao do participante (assim como alguns processos presenciais), ou seja, o corretor no tem acesso parte da folha de resposta (em que foi produzido o texto) que traz os dados do participante; Pode-se criar um banco digital de dados para que seja utilizado em pesquisas.

Participam do processo de avaliao os corretores, os supervisores e os coordenadores; alm de um coordenador geral e trs consultores indicados pelo INEP. Os supervisores so distribudos pelos estados e fazem parte da Secretaria Estadual de Educao. Em Pernambuco, por exemplo, em 2006 havia apenas um supervisor responsvel por cerca de 50 corretores, em 2007 foram trs supervisores responsveis cada um por 20 corretores. Os supervisores formam a sua equipe de corretores que so professores da

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Rede Pblica e Privada de ensino (Ensino Fundamental II e Mdio); de universidades (publicas e privadas) e estudantes de ps-graduao. Segundo Andrade e Rabelo,
Com o aumento do volume de redaes a serem corrigidas, fazia-se necessrio pensar em como construir a equipe. A opo foi a democratizao da equipe de corretores, evitando qualquer tipo de vis regional e, consequentemente, do processo, com a incluso de supervisores e professores de todos os estados do Brasil (2007, p.14).

Um dos grandes desafios do processo garantir a compatibilidade dos critrios. Por isso, antes de incio das correes, os corretores recebem orientaes e diretrizes, e fazem um treinamento (virtual) que acompanhado pelo supervisor. Sobre o treinamento, Andrade e Rabelo (2007) afirmam:
De acordo com a metodologia prevista pelo INEP para o ENEM, a proposta para a redao elaborada de forma a possibilitar que os participantes, a partir dos subsdios oferecidos, realizem uma reflexo escrita sobre um tema de ordem poltica, social e cultural, em uma tarefa identificada como uma situao-problema. Este foi, ento, o princpio utilizado para o treinamento da equipe (p.14).

O treinamento realizado atravs da avaliao de um envelope com 20 provas de participantes do ENEM de anos anteriores (vale ressaltar que durante o processo, composto por um perodo de 30 dias, o corretor recebe envelopes dirios; em 2006, o envelope continha 120 mscaras; em 2007, esse nmero diminuiu para 102). Segundo Andrade e Rabelo (2007):
A idia era treinar a equipe quanto aos critrios de correo definidos pelo INEP e verificar a observncia desses critrios, na correo individual, a fim de que fosse garantida a isonomia do processo. Ao mesmo tempo, com a correo digitalizada, era preciso verificar se o corretor conseguiria cumprir a tarefa com qualidade e no tempo previsto (p.18).

Os supervisores tambm passam por treinamento. Alm da avaliao das redaes, so treinados para resolver problemas de incompatibilidades.

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Aps o treinamento, realizada uma pr-testagem, ou seja, so criados envelopes com 20 mscaras novamente, mas agora com redaes do ano corrente, com a finalidade de ajustar ainda mais aspectos relacionados tcnica e aos critrios. S ento, os corretores passam a receber seus envelopes dirios. Alm dessas medidas (treinamento e pr-testagem), durante o processo, cada texto avaliado por dois corretores (sem que um saiba a avaliao feita pelo outro), e caso existam incompatibilidades, como foi mencionado anteriormente, o supervisor faz uma interferncia e se necessrio entra em contato com o corretor. Uma outra observao a forma como a nota composta ou no. Primeiramente o corretor precisa marcar a situao da mscara. A partir do que marcado, a avaliao prosseguir para a prxima etapa (pontuar de acordo com as competncias). Nesse momento, tm-se como possibilidades as opes: No h problema: este item j est marcado na tela, caso o texto realmente no apresente problema, o corretor prossegue para a prxima etapa, a avaliao das competncias, que passam a ficar disponveis no sistema; Desconsiderada: quando o texto no se enquadra na tipologia textual solicitada, a dissertao. Na proposta, por exemplo, mencionado que o texto no deve ser escrito em versos e que no permitido fazer uma narrao; Branco: quando, por problemas tcnicos, a mscara est em branco. Quando isso ocorre, o CESPE corrige o problema (digitalizando novamente o texto) e reenvia ao corretor; ou ento quando o texto possui o nmero igual ou inferior a sete linhas; Anulada quando se fazem presentes marcas, desenhos ou outras possveis formas de identificao do participante. Marcada a situao da mscara, o corretor avalia o participante atravs de cinco competncias (maior discusso ser feita em captulo seguinte) que esto, cada uma, subdivididas nos nveis insuficiente, regular, bom e excelente, que correspondem s faixas de valores 2,5 - 5,0 - 7,5 - 10,0, respectivamente. De acordo com a Planilha de Critrios para a Correo das Redaes, a nota global da redao ser dada pela mdia

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aritmtica simples das notas atribudas a cada uma das cinco competncias especficas da redao. A seguir, tem-se uma ilustrao da tela que o corretor tem acesso4.

(Fig.2-Tela da mscara e aspectos macroestruturais)

O prprio sistema encarrega-se de calcular a nota global, o que pode ser analisado sob duas ticas. Primeiro, a positividade do corretor no se ater a medidas, ou seja, no necessrio fazer clculos, o foco recai, apenas, para as competncias avaliadas e para os conceitos referentes produo do participante. Por outro lado, o mesmo fato negativo, na medida em que a avaliao feita de forma fragmentada, dificultando a viso da totalidade do texto. Sabe-se que o todo no se reduz soma das partes; portanto, esse aspecto pode ser considerado um obstculo captao da globalidade textual. Sobre as incompatibilidades, pode-se mencionar que elas so relacionadas tanto situao quanto nota. Se houver diferena entre os dois corretores sobre a situao do texto (ex.: um corretor afirma que no h problema e d uma nota ao texto, e o outro marca a opo de que no dissertao e, portanto, no prossegue a avaliao), o supervisor faz a avaliao e decide a situao correspondente ao texto do participante.

As imagens utilizadas neste tpico (3.6) foram retiradas do texto O ENEM e o desafio das correes das redaes (Andrade e Rabelo, 2007).

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Assim tambm procede quando existe grande disparidade em sua nota final. A seguir, a tela de incompatibilidades que os supervisores e os coordenadores tm acesso.

(Fig.3-Tela de compatibilizao por situao)

(Fig.4 Tela de compatibilizao por competncia)

Alm do acompanhamento feito pelo supervisor ao corretor, existe tambm o acompanhamento que o coordenador geral e a equipe do INEP fazem em relao produtividade a nvel nacional, em cada estado, por cada supervisor e avaliador. Na imagem seguinte, tem-se um exemplo de uma das telas que trazem essas informaes.

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(Fig.5 - Grfico de produtividade geral)

No que se refere proteo (contra hacker, por exemplo) dos dados que circulam entre as duas pontas do processo (corretor e CESPE) surge o questionamento: realmente seguro fazer as avaliaes pela Internet? Sobre esta questo, Rogrio Carvalho (analista responsvel pelo sistema de correo de Provas Discursivas) explica tecnicamente como funciona o sistema:

O sistema Web de correo de provas discursivas do CESP/UnB fica hospedado em servidores que suportam os protocolos de criptografia Transport Lauer Security (TLS) e o seu antecessor, o Secure Sockets Layer (SSL), para fornecer comunicao segura na Internet. (...) Durante todo o processo de correo, incluindo autenticao e autorizao, a comunicao entre os servidores Web do CESPE/UnB que hospedam o sistema Web e os navegadores (browsers) dos avaliadores usam modernas implementaes de chaves de 128-bit para cifras de chaves simtricas (2007, p.274).

Em outras palavras, utilizada a mesma tecnologia que grandes redes financeiras (como Visa, MasterCard e Americam Express) e bancrias (Internet Banking) utilizam para oferecer seus servios aos usurios, garantindo a privacidade e prevenindo a interveno de terceiros. Ainda por questo de segurana, uma senha criada para que o corretor tenha acesso pgina com os seus envelopes (como pode ser observado na imagem a seguir).

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(Fig.6 Tela para acesso dos avaliadores)

Aps fazer o login, o corretor encontra a tela com os envelopes que so enviados diariamente com os textos que sero avaliados. Nesta tela (imagem abaixo), o corretor tem acesso a quantos textos foram avaliados por ele e quantos ainda faltam em determinado envelope. Mesmo aps a avaliao de um texto ter sido feita (e salva), possvel o corretor fazer alteraes. Quando todas as mscaras so avaliadas, o corretor tem a opo de enviar o envelope para o CESPE; feito isso, o corretor deixa de ter acesso queles textos, no podendo, assim, realizar alterao alguma.

(Fig.7 Tela dos envelopes com textos de candidatos)

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6 DISCUSSO DA PLANILHA: COMO SE D A AVALIAO?

As cinco competncias que guiam o ENEM devem ser desenvolvidas pela escola ao longo dos anos de Educao Bsica do aprendiz (ressalta-se, aqui, o fato de o Exame ter como base os PCN documento norteador de prticas pedaggicas). Correspondem aos requisitos mnimos para que a interao social - base do exerccio da cidadania possa pautar-se pela autonomia, esteio das condutas nas sociedades democrticas (Enem: relatrio pedaggico 2000, p.11). Como mencionado anteriormente, as cinco competncias em torno das quais gira o Exame so apresentadas no quadro seguinte e ao seu lado a competncia correspondente adaptada para a prova de redao. As competncias para a avaliao dos textos escritos produzidos pelos participantes subdividem-se em nveis que sero apresentados e discutidos neste captulo. COMPETNCIAS

I. Dominar linguagens

I.

Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita

II. Compreender fenmenos

II. Compreender a proposta de redao e

aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo III. Enfrentar situaes-problema
III. Selecionar, relacionar, organizar e

interpretar

informaes,

fatos,

opinies e argumentos em defesa de um pont o de vi s t a IV. Construir argumentaes

IV. Demonstrar

conhecimento

dos

mecanismos lingsticos necessrios

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para a construo da argumentao; V. Elaborar propostas

V. Elaborar proposta de soluo para o

problema respeito aos considerando sociocultural.

abordado, valores a

mostrando humanos e diversidade

6.1 COMPETNCIA I Como primeira competncia e seus respectivos nveis, tem-se: I. Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita 1. Demonstra conhecimento precrio da norma culta, com graves e freqentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita. 2. Demonstra conhecimento regular da norma culta, com desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade. 3. Demonstra bom domnio da norma culta, com pontuais desvios gramaticais e de convenes da escrita. 4. Demonstra muito bom domnio da norma culta, com eventuais deslizes gramaticais e de convenes da escrita. Nesta competncia avaliado o domnio da variante padro na modalidade escrita da Lngua Portuguesa. Um aspecto a ser destacado para iniciar a discusso a escolha da terminologia norma culta. De acordo com Faraco (2002),
H na designao norma culta um emaranhado de pressupostos nem sempre claramente discernveis. O qualificativo culta, por exemplo, tomado em sentido absoluto pode sugerir que esta norma se ope a normas incultas, que seriam faladas por povos desprovidos de cultura (p.39).

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Entretanto, sabe-se que no h povo sem cultura. A expresso norma culta foi cunhada para caracterizar a lngua utilizada por grupos que mantm maior contato com a modalidade escrita em determinadas situaes formais. Mas vale salientar que essa terminologia foi desenvolvida pelos usurios dessa norma. Para Faraco, seu posicionamento privilegiado na estrutura econmica e social os leva a se representar como mais cultos (2002, p.40). Sob a tica do autor, o trabalho com a lngua na escola deve abarcar a norma-padro, mas no da forma como o ensino tradicional fez durante anos, sem priorizar as prticas de leitura e produo textual:
O produto maior da escolaridade mdia na rea da lngua no pode ser o domnio de um objeto recortado no abstrato (como tradicionalmente se faz na escola brasileira), mas como temos intensa e extensamente debatido h dcadas o domnio de prticas sociais prprias da cultura escrita, no interior das quais (e s a?) faz sentido falar de norma-padro (2002, p.57).

Atrelada a estas prticas sociais, mencionaria o trabalho feito na escola com diversificados gneros textuais (o tpico ser mais discutido na Competncia II). Avaliar o participante atravs desta competncia dar ateno a um dos objetivos a que a escola se prope em relao ao ensino de lngua: o trabalho com o padro. O objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido (Possenti, 2002, p.33). O que no significa dizer, todavia, que outras variantes no se faam presente no trabalho escolar. O Exame compartilha desse pensamento a partir do momento em que se avalia tambm a escolha de registro. De acordo com os PCN, objetivo do ensino-aprendizagem de lngua permitir que os alunos tenham conscincia de suas escolhas:
(...) considerando as caractersticas e condies do contexto de produo, ou seja, saber adequar os recursos expressivos, a variedade de lngua e o estilo s diferentes situaes comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como faz-lo; saber que modo de expresso pertinente em funo

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de sua inteno enunciativa dado o contexto e os interlocutores a quem o texto se dirige (1998, p.31).

Segundo os PCNEM (2000),

O conhecimento, a anlise e o confronto sobre as diferentes manifestaes da linguagem devem levar o aluno a respeit-las e preserv-las como construes simblicas e representaes da diversidade social e histrica (p.09).

No caso do Exame, como se tem uma situao formal na qual o aluno deve redigir um texto pertencente ao gnero redao escolar, pretende-se que o uso do portugus padro seja o escolhido. E essa escolha avaliada partindo-se do pressuposto de que todo usurio da lngua realiza, em suas atividades lingsticas, atividades epilingsticas em que avalia os recursos expressivos que utiliza: se so apropriados para a ocasio, se exprimem o que deseja (Geraldi, 1996, p.130). So observados ainda os desvios gramaticais e as convenes de escrita. Em relao a este ltimo, espera-se que o participante domine e respeite as particularidades da modalidade escrita. Aspectos relacionados ortografia, e acentuao, o uso de maisculas, por exemplo, so avaliados. Portanto, certas caractersticas comuns oralidade ou ao internets (discurso hbrido) como, por exemplo, repetio de marcadores conversacionais (e, a, etc.) e abreviaes (vc, tb, etc.) devem ser evitadas. Em relao aos desvios gramaticais, observada a norma gramatical: sintaxe de concordncia, regncia e colocao; pontuao; flexo, etc. Espera-se que o participante em seu texto demonstre domnio sobre a estrutura da lngua. De acordo com os PCNEM-II, a perspectiva dos estudos gramaticais na escola, at hoje se centra, em grande parte, no entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal (2000, p.16). Entretanto, vale salientar que o que por muito tempo foi objeto predominante da avaliao da produo escrita, no ENEM tem-se abordado como um dos fatores constitutivos (junto adequao lingstica e s convenes da escrita) de uma das cinco competncias que compe o Exame.

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Segundo, ainda, os PCNEM-II,

Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a ser uma estratgia para a compreenso/interpretao/produo de textos (2000, p.18).

Partindo do pressuposto de que o Exame tem como um de seus norteadores os PCNEM, possvel inferir que a demonstrao do saber estrutural solicitada em prol da (e associada ) construo de sentido do texto. Segundo o documento, a gramtica extrapola em muito o conjunto de frases justapostas deslocados do texto. O texto nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de significados (p.18-19). O mau emprego de uma vrgula, por exemplo, pode ser fator determinante para compreenso diferente da pretendida pelo produtor e, como conseqncia, gerar mal entendidos. Como se percebe, a competncia no evidencia a gramtica pela gramtica. Reflete a preconizao do trabalho reflexivo da anlise lingstica. Para Mendona, a proposta da prtica de anlise lingstica se baseia em pontos-chaves, dos quais menciona dois: os resultados insatisfatrios da nfase na aula de gramtica (parcialmente evidenciados em avaliaes como o ENEM e SAEB) e a constatao, por meio de pesquisas, de que a gramtica normativa, base do ensino de gramtica na escola, apresenta inconsistncias tericas (2006, p.199). Para atingir a pontuao mxima neste tpico, nota 10,0, o participante pode apresentar eventuais deslizes gramaticais e de convenes da escrita. Isso indica que o exame considera a natureza processual da escrita. O texto no um produto acabado ao trmino da aplicao da prova de redao do ENEM. Na condio em que o participante produz seu texto, ele tem a possibilidade de perpassar por algumas etapas da escrita como o planejamento e a escritura. Devido a questes temporais (o participante tem 4 horas e 30 minutos para responder as 63 questes de mltipla escolha e produzir seu texto), as etapas da reviso e reescritura, mesmo que existente em alguns casos, so prejudicadas. Seria necessrio um lastro

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temporal maior para a realizao de reflexes que resultem em revises mais aprofundadas e na reescritura do texto. Alm disso, sabido que o escritor competente lana mo de recursos que no so pertinentes situao de produo especfica de selees, concurso e exames (ex: ENEM), como por exemplo, o uso de gramticas, de dicionrios, a realizao de pesquisas em sites de busca, a consulta a usurios da lngua mais experientes (ex: professores de portugus), etc. 6.2 COMPETNCIA II A segunda competncia : II. Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo 1. Desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou desenvolve tangencialmente o tema e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou desenvolve razoavelmente o tema e apresenta embrionria ou precariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo. 2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum, parfrases dos textos-estmulo, e domina precria ou razoavelmente o tipo de texto dissertativo-argumentativo Desenvolve razoavelmente o tema, com indcios de autoria, ainda que apresente argumentos previsveis, e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. 3. Desenvolve razoavelmente o tema, com indcios de autoria, ainda que apresente argumentos previsveis, e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. 4. Desenvolve bem o tema, a partir de um repertrio cultural produtivo e de consideraes que fogem o senso comum, e domina bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo.

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Neste item so avaliados aspectos temticos, a partir da compreenso do tema proposto pelo exame. Como se pode perceber, as prticas de leitura e de escrita so associadas. Como afirma Silva (1991):
(...) ler para compreender os textos, participando criticamente da dinmica do mundo da escrita e posicionando-se frente realidade, a finalidade bsica que estabelecemos para as prticas de leitura da escola. Nesse conceito est implcita a idia de que os professores lanam mo de determinados textos, produzidos por certos autores, para instigar e esmerar a compreenso, a crtica e o posicionamento dos seus alunos (p.48).

O candidato recebe na proposta, alm do tema, textos motivadores. A partir deles, mas, principalmente, atravs do conhecimento de mundo, o aluno deve articular diferentes perspectivas para defesa de um ponto de vista, utilizando conceitos de vrias reas, e usando recursos - como dados, exemplificaes, citaes, aluses e analogias - que contribuam com a informatividade do texto. Segundo os PCN (1998):
A produo de discursos no acontece no vazio. Ao contrrio, todo discurso se relaciona, de alguma forma, com os que j foram produzidos. Nesse sentido, os textos, como resultantes da atividade discursiva, esto em constante e contnua relao uns com os outros, ainda que, em sua linearidade, isso no se explicite (p. 12).

Por isso, a presena de idias trazidas pelos textos motivadores da proposta normalmente estaro presentes no texto do aluno. Entretanto, vale salientar que o participante pode se apropriar desses textos contanto que, em sua produo, ratifique-os ou refute-os. essencial que o produtor assuma uma postura e lance, ao expor seu ponto de vista, sua voz. De acordo com Rodrigues et al (2007),
O papel de sujeito-autor precisa fazer-se presente de maneira efetiva em seu discurso, estabelecendo relaes entre os possveis textos motivadores de uma prova, mas mostrando que tm a sua maneira de ver o mundo e de colocar-se criticamente diante dele (p.205).

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Para Evangelista, a escola ocupa um papel essencial no desenvolvimento de aspectos relacionados autoria. A autora afirma que:
Seria mais produtivo para a escola, em vez de trabalhar com o objetivo de colocar o texto numa frma conceitual e gramatical, na tentativa de impor uma seleo rgida de contedos e estruturas lingsticas, ter como meta a descoberta e o domnio, pelos alunos, do funcionamento interlocucional da escrita, abrindo espao para a atuao subjetiva do aluno-autor e do professor-leitor (1998, p.63).

Diante da natureza dialgica do texto, deve-se ser cauteloso ao avaliar a competncia dois, quando esta aborda a questo no nvel dois do uso da parfrase. Segundo Hilgert (1993), a parfrase uma atividade lingstica de reformulao por meio da qual se estabelece, entre um enunciado de origem e um enunciado reformulador, uma relao de equivalncia semntica.... (p.114). A parfrase, ento, pode ser utilizada de forma consciente pelo produtor, como uma estratgia dialgica para revelao de um ponto de vista. Dependendo da forma como utilizada no texto do participante do Exame, pode ser considerada como recurso lingstico positivo, ou seja, a parfrase utilizada no texto no como uma cpia da proposta (o que normalmente acontece), mas como um ponto de partida a ser discutido pelo produtor.
O modo como a parfrase agenciada, em funo do contexto histrico em que a enunciao produzida, traduz-se em gestos que individuam o trabalho do sujeito na linguagem, assinalando por esses gestos a sua singularidade. Assim, importa-nos no o que a parfrase retoma como o repetvel, o j-dito, mas, no processo de retomada, o que ela produz como efeitos de sentido, j que ela tanto pode silenciar um j-dito como ampliar sentidos a partir desse j-dito (Ribeiro, 2006, p.86).

Outros aspectos observados nessa competncia so relacionados tipologia textual. Segundo Marcuschi (2002, p.22), tipo textual designa uma espcie de seqncia definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. 91

De acordo com a proposta da redao EMEN, o participante deve redigir um texto que respeite os limites estruturais do tipo dissertativo-argumentativo; destacado ainda que o texto no deve ser escrito em forma de poema (versos) ou narrao. Na prtica do uso da lngua, no se pode considerar, apenas, questes tipolgicas do texto, mas tambm as relacionadas aos gneros, que so realizaes lingsticas concretas definidas por propriedades scio-comunicativas (Marcuschi, 2002, p.23). Para Bakhtin (1997), os gneros so relativamente estveis em relao a suas formas e apresentam tambm carter essencialmente funcional. De acordo com o estudioso,
a riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (p.279).

Os conceitos de tipos e gneros apresentam-se imbricados, uma vez que os gneros so uma espcie de armadura cognitiva geral preenchida por seqncias tipolgicas de base que podem ser bastante heterogneas, mas relacionadas entre si (Marcuschi, 2002, p.27). Em relao ao que preconizado para o ensino de lngua pelos PCN, norteadores do ENEM, tem-se: necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes formas (PCN, 1998, p. 23); Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s circunstncias nas quais se produzem esses textos. Diferentes objetivos exigem diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caractersticas que precisam ser aprendidas (PCN, 1998, p.44).

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A partir do momento em que o Exame utiliza o mesmo tipo de texto, o trabalho com textos originados em variadas esferas da vida social deixa de ser levado em considerao. No h, portanto, diversidade textual. A restrio ao tipo dissertativo traz graves conseqncias para o ensino de escrita, principalmente no EM. O aluno que busca alcanar boa nota, tanto no ENEM quanto nos vestibulares, passam a treinar apenas o texto dissertativo. Isso contribui para a padronizao e engessamento de textos que do certo e favorece o surgimento de mitos e dicas que, muitas vezes, so levadas risca, como evite isso, evite aquilo, etc. Alm disso, se o ENEM avalia as competncias desenvolvidas ao longo dos anos da Educao Bsica, em particular, do Ensino Mdio: por que no variar os gneros textuais como proposta da produo? A Competncia II aborda ainda o grau de informatividade textual. Costa Val (1999), ao citar Beaugrande e Dressler (1983), afirma que quanto mais previsvel for o texto, menor seu grau de informatividade uma vez que esta estaria diretamente relacionada a sua recepo. Ento, embora um texto menos previsvel exija mais de seu leitor, ele torna-se mais interessante. Outro aspecto seria o fato do texto produzido estabelecer relaes com outros e, por isso, trazer o discurso annimo do senso comum (Costa Val). Para a autora,
Avaliar a intertextualidade, em sentido lato, pode significar a presena dessa fala subliminar, de todos e de ningum, nos textos estudados. Por outro lado, como esse discurso de conhecimento geral, pode-se tambm consider-lo como informao previsvel e avaliar sua presena como elemento que faz baixar o grau de informatividade (1999, p.15).

Deve-se ser cauteloso em relao a essa afirmao. O senso comum pode ser bem fundamentado. importante que seja feita uma reflexo sobre a temtica.

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6.3 COMPETNCIA III A terceira competncia : III Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista 1. Apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionados com o tema. 2. Apresenta informaes, fatos e opinies, ainda que pertinentes com o tema proposto, mas com pouca articulao e/ou com contradies, ou limita-se a reproduzir os argumentos constantes na proposta de redao. 3. Seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto, organizando-os e relacionando-os de forma pouco consistente em defesa do ponto de vista destacado em seu projeto de texto. 4. Seleciona, organiza e relaciona, de forma consistente, informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto em defesa do ponto de vista destacado em seu projeto de texto. Como pode ser percebido, neste item, procura-se avaliar aspectos relativos coerncia. Atravs da seleo, do relacionamento, organizao, e interpretao de fatos e opinies em favor da construo de um ponto de vista, pode-se perceber o desenvolvimento, pelo candidato, da lgica interna do texto, que :
Resultante dos significados que sua rede de conceitos e relaes pe em jogo, mas tambm de compatibilidade entre essa rede conceitual o mundo textual e o conhecimento de mundo de quem processa o discurso (Costa Val, 1999, p.06).

Complementa a competncia anterior, uma vez que, alm de o candidato ter que demonstrar compreenso acerca da temtica proposta, necessrio relacionar idias, com continuidade e progresso, de forma no-contraditria. avaliado, ento, se os argumentos so coerentes com o ponto de vista adotado em relao questo-problema proposta.

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A coerncia textual, segundo Costa Val, decorrente da forma como os conceitos so configurados. A autora acrescenta que contribui tambm para a construo de sentido do texto, estabelecendo uma lgica interna, por isso envolve aspectos lgicos e semnticos. Juntamente com a coeso, compe o material conceitual e lingstico. Envolve ainda aspectos cognitivos, na medida em que depende do partilhar de conhecimentos entre os interlocutores (1999, p.05). Ento, pode-se afirmar que a coerncia no est apenas restrita ao texto, j que este no produz significado por si mesmo. As relaes estabelecidas entre produtor-texto-leitor, o que Costa Val chama de coerncia pragmtica, contribuem para a construo de sentidos, e somadas s relaes lgico-semnticas so responsveis pela textualidade. O texto coerente, para a autora, deve fazer retomadas do que vem sendo desenvolvido em favor da unidade, ou seja, o texto precisa ter elementos constantes que o configuram como um todo. Avaliar esta continuidade verificar, no plano conceitual, se h elementos que percorrem todo o seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade (p.22). Alm das retomadas, importante que o grau de informatividade seja considerado pelo produtor para que elementos de continuidade no resultem em repetio. Outro fato a ser destacado, o cuidado com a contradio. Os argumentos tm que ser compatveis entre si, no s no que trazem explcito como tambm do que deles se pode concluir por pressuposio ou inferncia (p.25). Para que o texto do participante seja coerente no necessrio seguir uma estrutura cannica, rgida. Segundo Rojo (2004, p.10),
Se muitas dissertaes escolares comeam pela afirmao de uma tese que ser sustentada por argumentos de diversos tipos hierarquizados, no raro um artigo jornalstico de opinio recorrer a outros estratagemas argumentativos, como iniciar por relatos exemplares ou ironizar, para chegar formao da opinio.

Portanto, o produtor, ao escrever o texto dissertativo-argumentativo, pode lanar mo de uma gama de estratgias que a lngua oferece. De acordo com Dolz (1996), a dificuldade do aluno (o autor faz referncia principalmente aos do Ensino Fundamental) em escrever esse tipo de texto no est relacionada capacidade de argumentao em si,

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e sim ao domnio dessas estratgias e recursos pertencentes modalidade escrita da lngua. Outro problema, levantado por Bronckart (1999), falta de conscincia de quem vai ler o texto, uma vez que dificulta a tomada de posio perante contra-argumentos possveis. Quando o agente produtor considera que um aspecto do tema que expe contestvel (ao seu ver e/ou ao do destinatrio), tende a organizar esse objeto de discurso em uma seqncia argumentativa (Bronckart, 1999, p.234). Para o autor, a antecipao de caractersticas do interlocutor condiz com o fato da argumentao ser efetivamente dialgica. Entretanto, devido s condies de produo do ENEM, o participante deixa de interagir com um interlocutor para interagir com um interlocutor-avaliador. 6.4 COMPETNCIA IV A quarta competncia avaliada : IV Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos necessrios para a construo da argumentao 1. No articula as partes do texto. 2. Articula precariamente as partes do texto, devido a problemas freqentes na utilizao dos recursos coesivos. 3. Articula razoavelmente as partes do texto, mas apresenta problemas na utilizao dos recursos coesivos. 4. Articula adequadamente as partes do texto, podendo apresentar eventuais problemas na utilizao de recursos coesivos. Nesse item so avaliados aspectos relacionados articulao e a recursos coesivos. Costa Val (1999) afirma que importante observar a presena e a pertinncia das relaes entre informaes, fatos e opinies apresentados, pois o texto pode apresentar fatos e conceitos relacionveis sem estabelecer ligaes entre eles, ou pode estabelecer relaes no pertinentes entre os fatos e conceitos que denota (1999, p.29).

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De acordo com Antunes (1996), a coeso ocupa papel essencial para construo da argumentao, uma vez que est relacionada disposio dos elementos textuais em favor da continuidade tpica. Koch compartilha da mesma opinio ao afirmar que:
Considerando-se como constitutivo de um enunciado o fato de se apresentar como orientando a seqncia do discurso, isto , de determinar os encadeamentos possveis com outros enunciados capazes de continu-lo, faz-se preciso admitir que existem enunciados cujo trao constitutivo serem empregados com a pretenso de orientar o interlocutor para certos tipos de concluso, com excluso de outros (1999, p.104 ).

Essa orientao, mencionada por Koch, constitui uma cadeia coesiva, isto , um entrelaamento com nexos semnticos que se distribuem no texto como se este compusesse um terreno pontilhado por diferentes tipos de ns (Antunes, 1996, p.78). Para a construo dessa cadeia, a lngua oferece diversos mecanismos. avaliado, ento, nessa competncia, se o participante faz uso desses mecanismos lingsticos, por exemplo: faz uso de sinonmia, hiperonmia, reiterao? Faz nominalizaes? Faz relaes anafricas e catafricas? Lana mo de elipses? So utilizados adequadamente operadores argumentativos entre os pargrafos, sentenas e palavras? Sobre esses ltimos, Koch (1999) afirma que seu uso estratgia indispensvel ao ato de argumentar. Para a autora, so elementos que contribuem para a constituio seqencial do discurso medida que possuem pretenso de guiar o leitor a determinadas interpretaes. Por exemplo, o uso de palavras ou expresses como: inclusive, tambm, mesmo, que do a idia de incluso; ainda, que pode marcar excesso ou ser introdutor de argumento adicional; isto , ou seja, em outras palavras, com inteno de retificar, esclarecer e/ou desenvolver um argumento; dentre outros. Segundo Citelli (2001), estruturar um texto, integrando os vrios nveis de sentidos, no tarefa fcil, e a reflexo s ganhar eficcia se vier acompanhada de experincia e fatos significativos (p.11). Portanto, pode-se afirmar que esta competncia est bastante interligada anterior. Para o autor, o trabalho em sala de aula com construo e

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estruturao de perodos, por exemplo, deve ser realizado uma vez que importante mostrar como as conjunes e preposies representam a possibilidade de encadear idias, de criar relaes que precisam ser seguidas a fim de no se perder o assunto (p.157). Mas destaca que no se pode perder de vista que o texto argumentativo, como qualquer outro, no apenas uma pirotecnia formal, mas tambm produto da maturidade intelectual desenvolvida atravs de experincia e fatos significativos. Um ltimo aspecto a ser destacado (no ser feita maior discusso no momento por no ser foco deste estudo) sobre a avaliao desta competncia no Exame, o fato de existir uma equipe preparada para avaliar os textos de alunos que possuem a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) como primeira lngua (e que declaram ao fazer a inscrio para o exame). Em um estudo sobre a coeso em textos escritos por adolescentes surdos, Meirelles e Spinillo (2004) destacaram como marcas recorrentes: a presena de sentenas curtas com estrutura sinttica elementar, a limitao de elementos de ligao como conjunes, preposies e pronomes demonstrativos, problemas relacionados flexo verbal e restrio do uso de sinais de pontuao. Marcas como estas fazem com que Silva (2007) afirme que a surdez provoca a emergncia de uma escrita qualitativamente diferente daquela a qual estamos habituados e exige de todos ns um distanciamento maior daquela viso grafocntrica da escrita. A equipe especialista avalia, ento, uma escrita com particularidades especficas, considerando que o surdo deixa marcas de sua identidade, principalmente devido a limitaes no uso de recursos coesivos, ao passo que mostra sua criatividade (as tticas) ao utilizar caminhos fora da ordem estabelecida (para o portugus, nesse caso) (Silva, 2007). Enfim, pode-se afirmar que nesta competncia no feita uma avaliao apenas do ponto de vista sinttico, mas tambm de carter semntico-discursivo. Segundo Gregolin, as marcas lingsticas que estruturam um texto guiam o leitor para a interpretao semntica dos sentidos em uma determinada direo argumentativa (1993, p.26). 98

6.5 COMPETNCIA V A quinta e ltima competncia : V Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos Direitos Humanos 1. Elabora proposta tangencial ao tema em questo (respeitando os direitos humanos). 2. Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas no articulada com a discusso desenvolvida em seu texto, ou apenas subentendida no desenvolvimento do texto (respeitando os direitos humanos). 3. Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas pouco articulada discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos humanos). 4. Elabora proposta relacionada com o tema em questo e bem articulada discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos humanos). Atravs do desenvolvimento de uma proposta de interveno para a situao-problema exposta na Proposta de Redao do ENEM, objetiva-se avaliar e, principalmente, reforar a ideologia do exerccio da cidadania ativa, que, como pode ser observado abaixo, preconizado por vrios textos oficiais. Na LDB (n 9.394/96), tem-se entre as finalidades do Ensino Mdio (art.35):

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;

Nos PCN de Lngua Portuguesa (1998), como objetivo do Ensino Fundamental:

Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s

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injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

Nos PCNEM (2000, p.13):

A perspectiva de uma aprendizagem permanente, de uma formao continuada, considerando como elemento central dessa formao a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se modificam.

Formar, ento, o cidado crtico, criativo e participativo objetivo da escola. Por isso, o ENEM dedica uma das cinco competncias para avaliar a proposta de ao do participante que deve estar em consonncia com as conquistas advindas da luta pelos direitos humanos nos mais variados mbitos: jurdico, poltico, social, etc. Segundo Andrade e Rabelo:
O Enem busca verificar como o conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e procedimentos diante de situaesproblema que se aproximem, o mximo possvel, das condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo (2002, p. 17).

A soluo proposta pelo participante precisa ter relao com os argumentos escolhidos pelo candidato de forma que concluses prontas advindas de frmulas desenvolvidas, muitas vezes em cursinhos, sejam evitadas. Preza-se, ento, pela autoria. Como afirmam Rodrigues et al (2007):
A forma por meio da qual o texto aponta para o seu autor est estreitamente relacionada com as maneiras pelas quais esse autor, adequando-se s normas da comunidade onde o seu discurso ir circular, deixa-se perceber em seu prprio dizer (p.198).

Entretanto, pode-se questionar at que ponto o espao para autoria dedicado ao participante. A liberdade para se exprimir no total. Ele deve incluir em seu texto

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necessariamente uma proposta de soluo que, por sua vez, deve condizer com os Direitos Humanos. Ser que no h uma imposio ideolgica? H liberdade para que o sujeito do discurso esteja inscrito na materialidade do seu texto? O jornalista Reinaldo Azevedo, ao escrever um texto de opinio sobre o Exame, ou melhor, ao fazer oposio ao governo vigente, faz a seguinte afirmao:
Um dos meus sobrinhos, filho da minha irm, fez a prova: Mandei ver, tio. Falei que ndio praticar infanticdio uma diversidade que eu no respeito. E eu: Cara, voc fez isso? Ento j se danou (eu empreguei outro verbo, confesso...) E ele: Claro que no, n, Tio? E eu sou besta? Tava na cara que era para elogiar a diversidade (Revista Veja, 27 de agosto de 2007).

Como se pode observar neste exemplo, o participante para obter uma pontuao desejada, escreve o que acredita que deva ser escrito, ou seja, aquilo que se deseja ler, mesmo discordando em algum aspecto. No caso do infanticdio praticado pelos ndios, existem opinies bastante divergentes. Para Pay (apud Rebouas, 2007), por exemplo, os ndios no precisam se basear nos padres morais dos brancos. "Eles tm direito a uma concepo prpria de direitos humanos. Por que os povos indgenas deveriam aceitar a viso dos brancos sobre direitos humanos como a nica correta? (Pay apud Rebouas, 2007). Gregolin afirma que analisar a autoria na relao que o texto estabelece com o sujeito que o produziu significa conceber o sujeito da escrita como uma construo do prprio discurso (2003, p.48). Segundo os PCNEM (2000),
A anlise da dimenso dialgica da linguagem permite o reconhecimento de pontos de vista diferentes sobre um mesmo objeto de estudo e a formao de um ponto de vista prprio. A opo do aluno por um ponto de vista coerente, em situao determinada, faz parte de uma reflexo consciente e assumida, mesmo que provisria. A importncia de liberar a expresso da opinio do aluno, mesmo que no seja a nossa, permite que crie um sentido para a comunicao do seu pensamento. Deixar falar/escrever de todas as formas, tendo como meta a organizao dos textos (p.21-22).

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No ENEM, entretanto, h uma forte postura de formao de idias que imposta ao participante. Portanto, mesmo que seja por uma causa justa, tem-se nesse aspecto algo de contraditrio.

6.6 PONTOS DE VISTA Como pde ser observado, a discusso feita em torno das competncias e dos nveis que compem a Planilha de Correo da Redao do ENEM parte dos pressupostos presentes no referencial terico. A avaliao da produo textual, na perspectiva adotada neste estudo, leva em considerao: A heterogeneidade da lngua; O ensino sistemtico da escrita a nvel textual; Os aspectos relacionados s condies de produo: Quem escreve o texto? Para quem escreve? Em que situao? Com que finalidade? O trabalho com a produo de texto no fragmento, ou seja, integrado com as prticas de leitura e anlise lingstica; A escrita tida como um processo composto por vrias etapas; A avaliao que leva em considerao no apenas o produto final do texto; O professor como interlocutor; O erro utilizado a servio da aprendizagem (possibilidade de reflexo). A avaliao dos erros junto aos alunos significa promover um trabalho de reflexo sobre a lngua e suas peculiaridades, uma atividade de construo/apreenso de suas regras de funcionamento (p.139). Baseado nos tpicos acima e considerando o que proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais e na Fundamentao Terico Metodolgica do ENEM, tem-se o quadro sntese que destaca aspectos aqui considerados como fatores positivos e negativos que permeiam a produo escrita no ENEM.

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PLANILHA DE CORREO DE REDAO DO ENEM PONTOS POSITIVOS PONTOS NEGATIVOS

Considerao das caractersticas e das condies do contexto de produo:

Questo terminolgica: uso da expresso norma culta. Condenao da parfrase. de O

Escolha

de

registro

recurso, dependendo da situao, pode uma ser utilizado forma para consciente pelo produtor como estratgia dialgica revelao de um ponto de vista. A falta da perspectiva do trabalho com gneros textuais. Determinao ideolgica: incluso necessria no texto de uma proposta de soluo que, por sua vez, deve condizer com os Direitos Humanos.

(considerao do padro de acordo com o gnero); Para 10,0, atingir o a pontuao pode

mxima na competncia I, nota participante apresentar eventuais deslizes gramaticais e de convenes da escrita. Norma gramatical: o que por muito tempo foi objeto predominante da avaliao da produo escrita, no ENEM tem-se abordado como um dos fatores constitutivo de uma das cinco competncias Exame. Prticas de leitura e de escrita so associadas: na competncia II so avaliados aspectos temticos a partir da compreenso do tema proposto pelo exame (atravs da que compe o

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compreenso

da

proposta

comporta por textos-estmulo). Na competncia IV, feita uma avaliao no apenas do ponto de vista sinttico, mas tambm de carter semntico-discursivo. Existe uma equipe preparada para avaliar os textos de alunos que possuem a Libras como primeira lngua avaliada a proposta de ao do participante que deve estar em consonncia com as conquistas advindas da luta pelos direitos humanos etc. nos mais variados mbitos: jurdico, poltico, social,

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7 DISCUSSO DA AVALIAO DA REDAO DO ENEM: O QUE PENSAM OS AVALIADORES?

Neste captulo sero discutidas as entrevistas coletadas conforme explicitao no captulo relacionado metodologia. A anlise ser feita luz do referencial trazido nos captulos 3 e 4, e na descrio do ENEM no captulo 5. Tem o propsito de investigar como o corretores do ENEM se posicionam em relao ao processo avaliativo. O trabalho com esse corpus passou por 3 etapas propostas por Minayo (1998). A primeira consistiu na ordenao dos dados (que nesse momento aconteceu de forma seqenciada de acordo com a cronologia da realizao das entrevistas): a) Todo o material de udio foi ouvido novamente pelo pesquisador; b) Foram feitas as transcries de algumas entrevistas por completo e de outras, apenas de trechos, o que j evidencia, juntamente com a elaborao do roteiro, a considerao de uma organizao em pontos de interesse para essa pesquisa. Na segunda etapa o corpus foi classificado, pois se parte do pressuposto de que no o campo que traz o dado, na medida em que o dado no dado, construdo. fruto de uma relao entre as questes teoricamente elaboradas e dirigidas ao campo... (Minayo, 1998:235). Nesta etapa houve uma nova escuta exaustiva do material de udio para que se pudesse entender as entrevistas de cada participante como um todo e, ao mesmo tempo, pudesse destacar os pontos cruciais para a pesquisa, como:

7.1 As consideraes gerais sobre o processo de avaliao de textos no ENEM: feedback ao participante e ao avaliador, quantidade de textos avaliados pelo sujeito participante e influncia de concepes;

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7.2 A concepo que o sujeito participante (o avaliador) tem das competncias e os nveis que compem a Planilha de Correo da Redao do ENEM;

7.3 As dificuldades relacionadas aos critrios do ENEM vivenciadas pelos avaliadores durante o processo de avaliao dos textos.

Segundo Minayo,
Essa atividade ajuda o pesquisador a, processualmente, estabelecer as categorias empricas, confrontando-as com as categorias analticas teoricamente estabelecidas como balizas da investigao, buscando as relaes dialticas entre ambas (1998:235).

possvel, por outro lado, observar que algumas perguntas que se fizeram presentes no roteiro, no momento da entrevista no sero comentadas, pelo menos explicitamente. Na terceira e ltima etapa, tem-se a juno do que havia sido feito nas etapas anteriores a uma inflexo ao material emprico para que se pudesse traar os comentrios analticos. Enfim, sero, ento, discutidos os aspectos anteriormente topicalizados. Vale salientar que estes itens so separados, apenas, por carter metodolgico, mas se apresentam na entrevista como um todo. De acordo com Szymanski (2004:67):
Uma vez que o sentido do todo foi apreendido e como impossvel analisar um texto inteiro simultaneamente, o pesquisador deve quebrar o todo em partes: volta ao comeo do texto uma vez mais e passa a pr em evidncia os significados, em funo do fenmeno que est investigando; esses significados existem para o pesquisador que est interrogando e no so unidades

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rigidamente prescritas so respostas para suas interrogaes. Assim procedendo, obtm-se unidades de significado; estas se relacionam umas com as outras, mas indicam momentos distinguveis na totalidade de descrio.

7.1 CRTICAS AO PROCESSO DE AVALIAO DA REDAO DO ENEM COMO UM TODO Foi apontado pelo avaliador a dificuldade de trabalhar com mais de um foco de avaliao em uma nica competncia. Por exemplo, a competncia II avalia o domnio estrutural do tipo textual solicitado pela proposta, alm da compreenso do tema proposto e o desenvolvimento temtico apresentado pelo participante a partir da aplicao de conceitos de vrias reas de conhecimento.
Av7: desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo ou desenvolve tangencialmente o tema e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo ou desenvolve razoavelmente o tema e apresenta embrionria ou precariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo eu nunca entendia bem porque as trs coisas estavam no mesmo tpico eu ficava confusa

Vale ressaltar que o ENEM tem o objetivo de oferecer um retorno ao participante para que ele possa refletir sobre sua prtica de escrita. Entretanto, se o avaliador que possui domnio terico-prtico relacionado produo textual tem dificuldades com a planilha de critrios no momento da avaliao, pode-se, ento, inferir como deve ficar o participante. Se no houver um trabalho interpretativo das competncias, o participante receber seus resultados e se voltar essencialmente para a nota, sem ao menos refletir sobre a mesma. De acordo com Av1, este trabalho com os critrios deve acontecer na escola uma vez que o aluno pode no saber, por exemplo, o que significa desvios gramaticais de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade. 107

Av1: pra mim tambm muito complexo corrigir um texto que no vai ter um leitor da correo isso me incomoda muito porque eu dialogo eu digo faa isso... melhore isso E: mas embora o candidato no leia sua observao faa assim nesse determinado ele vai receber uma carta com sua marcao em relao s competncias Av1: ... o ENEM tem isso que vai alm dos vestibulares agora pergunto... ele consegue ler isso aqui? com as minhas as observaes para ele muito mais fcil quando ele pega isso aqui [segura o texto avaliado] ele diz ah:: ta... tirei sete ele no pra e os colgios/ a h uma questo para refletir tambm o colgio no pra traz todo mundo... vamos refletir... voc tirou tanto na competncia tal... por qu? faltou isso faltou aquilo talvez seja isso que a equipe organizadora do ENEM espera mas no o que as escolas esto fazendo ele pega... v quanto tirou em cada competncia eles no conseguem ler eles no conseguem quer dizer eu falo bem hipoteticamente eu no trabalho com o ensino mdio mas eu acredito que eles no consigam... demonstra domnio da norma culta eu tirei dois... ento o que eu preciso fazer para tirar a quatro? quais foram os meus problemas? no h o trabalho com os resultados o trabalho/ ele pra nos resultados quando na verdade ele deveria iniciar um novo trabalho Av3: se um menino ler ele no vai saber a criatura que for ler a sua prova depois/ ele no vai saber exatamente porque vem pra casa n? aspecto

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claro que eles vo ter uma idia porque na hora em que ele l desenvolveu razoavelmente a partir de consideraes prximas.../ mas muitos no vo entender o que aquilo ali porque ele no tem algum pra dar esse feedback... esse retorno

Questo similar que tambm pode ser discutida se relaciona a avaliao da prpria avaliao. Alguns avaliadores questionaram no momento da entrevista quando iniciaria o processo de 2008 e como saberiam se iriam fazer parte da equipe novamente. Pode-se perceber, atravs do depoimento seguinte, que sentida a falta da meta-avaliao junto ao avaliador. Assim como o participante recebe a carta sobre sua prova, com a finalidade de desenvolver competncias at ento passveis de melhoramento, cada avaliador precisa tambm de um feedback para a confirmao ou redirecionamento de sua prtica. No fragmento abaixo Av1 expe sua angstia:
Av1: como que a gente sabe se vai corrigir esse ano de novo ou no? porque eu acho que outra coisa/ deveria ter um retorno para o corretor voc foi bem... voc foi mal /.../ isso acontece em outros processos tambm a gente trabalha trabalha trabalha discute discute discute mas no final no recebe um retorno a gente s sabe se nossa correo foi boa um ano depois quando eles ligam me chamou para corrigir novamente... ento eu penso gostaram da minha correo /.../ mas nem sobre isso [cotas] eu recebi um retorno olhe... voc no bateu as cotas... mas tudo bem ento... voc no bateu as cotas... tem que bater eu queria alguma resposta nem que fosse uma bronca porque eu no estava batendo as cotas

Sobre o ltimo trecho transcrito, tem-se uma referncia quantidade de textos a serem avaliados. Muitos dos avaliadores entrevistados argumentaram como fator a ser repensado uma vez que o excesso de material poderia trazer conseqncias para a 109

qualidade da avaliao. Os avaliadores recebem 102 textos por dia durante um ms, nmero que foi reduzido se comparado ao ano de 2006 quando esse nmero foi de 120. Entretanto, vale salientar que se trata aqui de avaliao em larga escala.
Av1: no incio eu voltava muito mas depois eu parei porque se no eu no terminava nunca eu acho que se no fosse a grande quantidade dessas cotas de cento e tantas a qualidade melhorava Av5: voc fica desesperado voc tem que corrigir muitas redaes um envelope com mais de cem redaes Av7: /.../ ento... assim... eu trabalhei pouco tempo com produo textual inclusive todas as vezes que eu era chamada para trabalhar com correo eu sempre dizia no quero no por qu? porque eu tenho... no sei meu limite de cansao mental ele/ chegou a trinta quarenta redaes eu j/ a eu acho que minha criticidade vai pra as cucuias eu j no consigo... sabe?

O fato da avaliao do texto ocorrer atravs do computador no foi alvo de dificuldade para os entrevistados, apesar de estarem acostumados e sentirem falta das marcaes, foi mencionado que apenas no comeo tiveram a sensao de estranheza que com a prtica foi sendo desfeita. Alguns avaliadores, inclusive, atriburam ao uso da tecnologia caractersticas relacionadas praticidade e agilidade para eles prprios. Uma outra observao identificada a partir do discurso dos avaliadores o fato de alguns criarem uma certa imagem sobre o ENEM. como se o grau de exigncia no Exame fosse inferior, por exemplo, sala de aula ou a outras comisses organizadoras de concursos. O que foi observado que alguns avaliadores realizam a leitura texto do participante com este pr-conceito, refletindo, portanto, na avaliao feita.

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Av3: aqui a gente/ at... eu acho que tem uma certa condescendncia diante da variedade de estudantes que vem da escola pblica que vem com muita deficincia... de escola rural... /.../ a avaliao virtual ento a gente no pontua questes menores a avaliao feita no mbito maior que ali engloba muita coisa e muita coisa tambm passa despercebido n? Av9: eu vejo que no ENEM voc acaba pesando menos em alguns critrios E: isso por qu? por conta da planilha? Av9: tambm da planilha... mas eu acho que pesa um outro critrio a que o do pblico que voc t corrigindo

Vale salientar, entretanto, que estes no so casos em que os avaliadores fazem reflexes sobre a planilha e, com base em suas concepes e prticas, julgam-na branda. Por outro lado, tem-se como exemplo, a postura de Av7 ao no concordar que o texto que fuja totalmente temtica seja avaliado (discutido no tpico 7.3) e Av5 ao discordar com o fato de que o conceito mximo na competncia I permita deslizes uma vez que menciona encontrar textos sem deslizes quaisquer que ficam no mesmo plano dos que os apresentam; para Av5, no continuum dos conceitos o nvel 4 desta competncia no deveria estar no extremo, deveria ser o penltimo. Ento, se pode afirmar que uma coisa achar que no ENEM as notas devem ser mais altas porque o Exame leve (Av3 e Av9), porque h participantes de classes economicamente desfavorecidas, e outra coisa ter opinies particulares em relao rigidez, mas que so evitadas de serem levadas realizao do trabalho. o que pode ser observado no fragmento seguinte. Apesar de Av6 se posicionar criticamente perante o que lhe oferecido, ele procura realizar. Para exemplificar, no fragmento seguinte, Av6 cita uma comisso de vestibular para qual trabalha em que tem que contabilizar os erros do candidato e descontar na nota, mesmo sendo a infrao relacionada ao mesmo conhecimento, mesmo discordando de tal postura.

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Av6: eu acho que independente das nossas concepes a gente tem que cumprir o acordado a gente pode discutir concepes antes de comear a corrigir... entendesse? depois que a gente comea a corrigir a gente tem que entrar dentro daquelas concepes que foram ali acordadas vestir a camisa

7.2 CRTICA S COMPETNCIAS DA PLANILHA Ao serem questionados em relao distribuio eqitativa de critrios da prova no que se refere composio das notas, os avaliadores, de modo geral, destacaram e concordaram com o fato de no haver nfase na competncia I, ou seja, aspectos relacionados ao uso do padro tanto questes de escolha de registro quanto o conhecimento estrutural da lngua escrita no so sobressalentes (corresponde a 20% da nota) em relao a outros fatores que colaboram para a textualidade da produo do participante (como pode ser verificado nos fragmentos seguintes). Os avaliadores entrevistados concebem que um bom texto no aquele que apenas apresenta excelncia em ortografia, acentuao, regncia verbal, etc.; e que o ENEM abarca a tendncia preconizada pelos estudos lingsticos atuais e documentos oficiais para a realizao do trabalho com a produo escrita na escola.
Av9: demosntrar domnio da norma culta escrita... eu acho que tem de haver realmente este critrio e eu acho que ele est com uma pontuao a que lhe cabe devidamente eu acho que realmente foi bem acertada 1/5 da nota acho que os aspectos gramaticais no devem ultrapassar isso a Av7: eu s no acho que correo de redao deve de maneira nenhuma deve privilegiar acho inclusive que no acontece mais esse tipo de correo gramtica e s isso o texto est bonitinho estruturado gramaticalmente perfeito mas vazio de idias

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Essa postura discursiva dos avaliadores foi confirmada junto a sete avaliadores no momento em que deixaram suas marcas nos textos ao realizarem a avaliao solicitada pelo pesquisador. Enquanto a maior parte dos avaliadores teceram comentrios relacionados tanto a aspectos estruturais quanto a questes temticas como clareza, progressividade, coerncia, recursos coesivos, etc.; outros, apesar de afirmar que um bom texto composto por uma srie de fatores, destacaram majoritariamente aspectos estruturais no momento da avaliao. Em relao competncia dois, trs aspectos so destacados pelos avaliadores: o no trabalho com gneros textuais, os gneros utilizados na proposta e a fuga ao tema. Como pode ser observado no trecho seguinte, Av1 demonstra sentir falta na proposta de redao do ENEM o trabalho com a diversidade dos gneros textuais, ou seja, considera como aspecto negativo o fato da avaliao considerar apenas a tipologia do texto.
Av1: eu acho que aqui [aponta a planilha impressa] eles atendem a muitas coisas que so pregadas pelos PCN pelo MEC que so requisitados at pelos estudos lingsticos atuais ento acho que muitas coisas tm aqui mas eu ainda sinto falta de algum critrio ou de um desses itens valorizar mais a questo dos gneros mas isso vem tambm da proposta... a prpria proposta/ ela no se baseia em gneros ento como que os critrios/ eles contemplariam as questes de gneros em algum lugar? se a prpria proposta no pede? por outro lado a gente no sabe o que motiva esses grandes concursos a no trabalharem com gneros porque a mesma discusso... quem vem primeiro: o ovo ou a galinha?

A proposta do ENEM no contempla de fato a produo de gneros diversificados, apesar de existir a presena de vrios gneros textuais ao longo da prova objetiva e nos

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textos-estmulo da prpria proposta, onde se encontra texto no-verbal, letra de msica, trecho de Declarao Universal, etc. Entretanto, a produo restrita ao tipo argumentativo (assim como j foi discutido no captulo anterior). A presena de textos na Proposta de Redao foi considerada, pelos avaliadores, como recurso importante de estmulo e motivao para a produo de texto.
Av5: a proposta ajuda por qu? quando eu era estudante... era colocado apenas um tema e esse tema era colocado no quadro olha o tema aqui era como se fosse uma loteria... a gente tinha que adivinhar... tinha que ser me Din

Entretanto, ao ser indagado sobre o assunto, Av7 afirma que alguns gneros podem trazer certas dificuldades ao participante. Av7: eu acho que colabora sim
o que eu acho que nunca vai colaborar e sempre vai atrapalhar independente da quantidade de textos porque nossos alunos de maneira geral no so leitores ento... para alguns pode at dificultar porque so mais textos ento vai confundindo /.../ compreender uma proposta no mbito de reflexo exige que voc leia aqui... leia aqui... reflete... vai leitura de imagens... vai aqui tambm... algum texto de orientao ideolgica como a declarao universal contrapondo-se msica popular... isso tudo colabora para quem tem a habilidade mnima de leitura para refletir... para parar e juntar as peas mas para quem no tem pode ser s o ttulo como pode ser/ eu acho que nem vai nem vem.

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a nica diferena que cada vez que voc procura nas provas voc vai perceber que eles usam isso aqui ento... nesse sentido eu acho que essa proposta aqui ajuda mas tambm pode at atrapalhar atrapalha porque em geral os alunos no esto preparados

Para exemplificar esta situao, pode-se contrapor o ano de 2006 e 2008 (anexo 4a e 4b). O tema da redao em 2006 foi O poder de transformao da leitura. Na proposta havia um trecho do texto O poder das letras (Moacyr Scliar) que narra, em primeira pessoa, a introduo leitura na infncia do escritor. A presena deste texto pode ter sido uma das razes para grande quantidade de textos essencialmente narrativos e autobiogrficos naquele ano (Luna, 2007). Em 2008, observa-se empiricamente que a quantidade de participantes que no produzem o texto dissertativo-argumentativo muito pequena. Como explicao para o fato, tem-se a proposta criada a partir do texto A mquina da chuva, artigo publicado na Folha de So Paulo, em que so sugeridas trs aes para a preservao da Floresta Amaznica e solicitado que o participante escolha uma das aes e ressalte suas possibilidades e limitaes. Apesar da possibilidade de certos gneros da proposta propiciarem dificuldades ao participante, como foi exemplificado anteriormente, acredita-se que a variao deva existir. Os PCN regem que o trabalho com texto na escola deve basear-se na diversificao textual. Portanto, o concluinte ou egresso do EM devem ter aptido para realizar leitura e produzir textos variados de forma competente. O terceiro aspecto est relacionado fuga ao tema. Assim como foi discutida a questo no captulo anterior, neste captulo mostrada a discordncia por parte dos avaliadores do texto que foge totalmente a temtica proposta com a reafirmao de que compreender a proposta essencial para o desenvolvimento do texto. Para Av5, levar em considerao apenas a competncia I e desconsiderar as outras faz com o texto seja visto como partes passveis de serem separadas. Para Av7, a correo de textos que fogem ao tema incentiva fuga e o desenvolvimento de frmulas prontas de cursinhos, alm de ser injusto perante os que tentam, mesmo com dificuldades, desenvolver a temtica solicitada.

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Av5: uma coisa que eu achei errada pra mim... fuga do tema zero agora eu no sei que critrio ou que critrios as pessoa utilizaram pra/ porque eu sei que a proposta do ENEM avaliar o aluno a estrutura um dos itens de avaliao? ... mas eu no entendo eu no consigo entender um corpo sem crebro [risos]. ento se ele fugiu ele no atendeu... se ele fugiu... ele no entendeu a proposta... ele no discutiu... se a proposta fazer com que o aluno se coloque... ele no se colocou Av7: uma pessoa fugindo ao tema/ ele est tentando demonstrar... ele est mostrando sua habilidade em uma certa competncia no domnio da norma escrita mas ele est ali despistando ou fugindo a um dos critrios de avaliao que era discorrer sobre aquele tema E: nesse momento que entraria a proposta a leitura da proposta a compreenso o entendimento desses textos motivadores Av7: tudo bem que no podia repetir nada do que estava aqui mas talvez isso aqui nos faa por menos preparados que ns sejamos nos faa pensar em algo olha... ningum igual a ningum vamos tentar ver o que isso aqui o cara foi l e disse... no... eu vou tentar fazer sobre outra coisa porque no cursinho ou na aula que eu tive durante um ms de fulaniho sei que l das quantas ele disse que ia cair esse tema e eu s sei fazer redao sobre isso. /.../ Av7: ento... s vezes... uma pessoa que por mais dificuldade que tivesse tentou aos trancos e barrancos desenvolver aquele tema tirava nota igual a uma pessoa que desenvolveu outro tema

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ento voc d margem para que as pessoas fujam assim... as pessoas que falavam de futebol de aquecimento global eles tinham as mesmas notas s vezes que uma pessoa que teve dificuldades em produzir mas tentou produzir o tema a eu discordava uma opinio pessoal eu s achava o seguinte... fuga ao tema tem que ser zero porque se voc sabe no mnimo ter domnio da lngua o mnimo de tentativa de pensar de falar um pouco sobre o tema...

Sobre as competncias III e IV, o maior alvo de comentrios foi a dificuldade de enquadrar o texto do participante nos nveis do contnuo de conceitos (essa questo ser mais discutida no tpico 7.3).
Av3 [ao avaliar um texto]: esse aqui [participante] bastante frgil... eu ficaria no 1 apresenta fatos e opinies precariamente relacionados ao tema apresenta informaes fatos e opinies ainda que pertinente ao tema proposto mas com pouca articulao e ou contradies... no... eu ficaria com o 2

Em relao competncia V, as opinies dos avaliadores foram bastante diversificadas. Quatro avaliadores julgaram-na essencial uma vez que colabora com a formao do cidado autnomo, ativo, crtico e solidrio. A competncia V estaria de acordo, ento, com os PCNEM quando estes afirmam, por exemplo, que:
Diante desse mundo globalizado, que apresenta mltiplos desafios para o homem, a educao surge como uma utopia necessria indispensvel

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humanidade na sua construo da paz, da liberdade e da justia social (2000, p.13).

Por isso critrio de avaliao no apenas a forma como o participante se coloca diante de um determinado tpico, mas tambm como traz propostas de ao que estejam de acordo com os Direitos Humanos. Sob esta tica podem ser entendidos os prximos fragmentos:
Av3: a proposta de interveno e respeito aos direitos humanos/ mostrando aquilo ali como uma eh:: tudo que voc for sugerir... for finalizar... for amarrar... voc tem que observar voc tem que estar ligado tambm ao respeito ao outro ao individuo n? aos direitos do cidado como homem porque pode ser que tenha algum louco ali que diga exterminar tudo que seja um seguidor de Hitler que queira aperfeioar... ento isso a... mas minha opinio mas a ele est fugindo como a gente sabe que tem muitas cabeas hoje em dia meio (no compreensvel) eu achei interessante isso aqui. Av2: eu posso saber organizar um pargrafo muito bonito com palavras bonitas mas no ter nada da eu dizer que o que mais vale a argumentao a diferena da argumentao que ele visa os direitos humanos e que a humanidade... a gente... deveria primar por isso... respeitar o outro /.../ porque eu acho que o que est destruindo a humanidade isto... egosmo ento se voc no procurar tirar de dentro do aluno isso... pra ele olhar um pouquinho o que o outro precisa /.../ como que um aluno/

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a gente vai formar um futuro advogado... um futuro mdico sem ter o princpio de direitos humanos? que mdico ser este?

Av1, como pode ser observado adiante, acredita que boa parte dos participantes possui dificuldades no desenvolvimento da competncia. Seria esta, ento, uma competncia que talvez no tenha muito espao no cotidiano escolar e por isso seja to comum encontrar nas produes dos alunos e dos participantes a soluo preciso que os homens se conscientizem sem ao menos indicar ou sugerir caminhos para tal.
o que encontrava era amenos uns aos outros no devemos julgar para no sermos julgados que so propostas sim mas at que ponto essa proposta ela tem argumentao suficiente? normalmente lugar comum no ?

A dificuldade por parte do aluno para o desenvolvimento da competncia tambm destacado por Av7, para quem as questes ideolgicas (imbricadas competncia) no encontram espao para se fazer presente nos textos da grande maioria dos participantes.
/.../ eu mesmo no vi nenhum desses todos a que desrespeitasse os direitos humanos... eles nem chegavam perto de respeitar a maioria deles/ eles estavam muito mais em um nvel de discusso to frgil que no chegavam a ter um posicionamento ideolgico que viesse de encontro a direitos humanos ou qualquer coisa desse tipo

Houve tambm avaliador que, apesar de achar importante a presena da competncia, acredita que de certa forma direciona demais o texto do aluno. Primeiro por impor que o texto deva ter necessariamente uma proposta de interveno (Av7) e segundo por esta ter que estar de acordo com os Direitos Humanos (Av3).

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Av7: aqui eu tinha muita dificuldade porque eu via que algumas pessoas no elaboravam proposta nenhuma e aqui no tinha a opo ento eu pensava... sim e o que que a gente faz pra quem no elabora proposta? a vai dar o mnimo porque o mnimo mas no tem na::da a ver com o que aconteceu no texto do aluno Av3: ele tem que ter essa perspectiva do outro... da sociedade isso pode at digamos desviar um pouco ou amarrar um pouco ou comprometer um pouco a idia dele... porque algum pode dizer que no... quer dizer... algum pode at concordar com o preconceito no pode concordar? se ele fizer uma apreciao dessa concordando com o preconceito e querendo marginalizar ou querendo discriminar um determinado contingente da sociedade ele vai ser penalizado aqui ento isso a amarra um pouquinho

7.3 DIFICULDADES NA AVALIAO DA REDAO NO ENEM Uma das principais dificuldades mencionadas pelos sujeitos em relao avaliao do texto produzido pelo participante do ENEM foi a escolha dos itens que representam o nvel dentro de cada competncia em que o produtor se encontra. Pde ser observado que as cinco competncias em si esto claras para os avaliadores, o que no acontece com os quatro nveis: 1. insuficiente; 2. regular; 3. bom; 4. excelente. No fragmento abaixo o avaliador, ao fazer comentrio sobre a competncia I, afirma que o problema est no vocabulrio utilizado na planilha.
Av7: mas acho que algumas coisas se tornavam para mim particularmente difceis de discernir/ entre a diferena de um para outro

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desenvolve tangencialmente o tema... s vezes eu acho que... com certeza vrias vezes eu achei que estava tangenciando e poderia s estar razoavelmente... entendeu? um limite de advrbios por isso que eu digo muito tnue deixa a gente/ meio complicado /.../ eu lembro que eu ficava muito confusa at conversava com o supervisor... que me dava suporte diretamente o limite entre o um e o quatro so limites muito tnues e subjetivos e::: nos deixa muito passveis ao erro... por exemplo demonstra conhecimento precrio da norma culta com graves e freqentes desvios das normas gramaticais e de escolha de registro de convenes de escrita e depois... demonstra conhecimento regular da norma culta com desvios gramaticais de escolha de registro e convenes de escrita pouco aceitveis nessa etapa da escolaridade ento veja que um limite de adjetivo me:smo entre desvios gramaticais graves e pouco aceitveis e depois pontuais...

Nesse trecho, Av7 demonstra que entra em contato com o supervisor imediato para dividir suas angstias nos momentos de dvidas. O que ilustra o espao que os avaliadores possuem para enviar (via e-mail) dvidas gerais e sobre casos especficos de determinado texto. Os supervisores tambm se comunicam com os avaliadores. Normalmente esta interao ocorre atravs de um e-mail comum enviado para todo o grupo sobre casos problemticos recorrentes como, por exemplo, a presena na produo do participante

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de plgio dos textos pertencentes prova objetiva (os avaliadores recebem a instruo para realizar leitura no apenas da proposta de redao, mas a prova do ENEM por completo). Existe, ainda, a possibilidade do contato individual relacionado a questes como: a situao escolhida pelo avaliador, plgio tanto dos textos motivadores contidos na proposta quanto dos textos da prova objetiva, distanciamento dos critrios com tendncias a diminuio ou aumento das notas, entre outros. Como pode ser observado, a interao entre avaliadores e supervisores acontece durante todo o processo, podendo ser considerado um aspecto positivo se se considerar (1) que uma avaliao que se caracteriza como ou se pretende ser formativa abrange aspectos como interesse pelo singular e responsabilidade docente (Mndez, 2002) ou ento (2) como recurso meramente processual para refinamento de critrios de uma avaliao em larga escala. Nestes casos, por exemplo, a dvida do avaliador sobre um texto em particular pode ganhar espao para reflexo. Outro fator importante que pode ser inferido o reconhecimento da subjetividade. A partir do momento em que dois avaliadores fazem a leitura e ainda existe a presena de uma terceira pessoa para supervisionar, fica claro a conscincia de que aspectos subjetivos esto, de certa forma, atrelados a processos avaliativos. Entretanto, a equipe de avaliao dos textos no ENEM objetiva amenizar maiores variaes subjetivas j que o Exame uma avaliao feita em larga escala e seus resultados podem ser utilizados em processos seletivos. Para Ramires (2007), essas grandes variaes (notas muito diferentes entre dois corretores) constituem-se enquanto um grande obstculo para o processo, sendo, ento, a subjetividade uma questo agravante quando no h a possibilidade de se garantir, na equipe, uma compreenso consensual dos critrios de correo estabelecidos (p.3). Com a finalidade de refinar os critrios da equipe, feito o treinamento. Sobre este, alguns avaliadores no fizeram meno; outros, abordaram a brevidade do mesmo, como pode ser observado no trecho seguinte:
Av1: /.../ at porque eu acho que aquele treinamento

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pelo amor: de Deus nada e nada foi aquele treinamento mesmo no sendo presencial o treinamento/ deveria se discutir E: mas talvez se no foi discutido porque no houve problemas voc no recebeu nenhuma observao sobre o seu treinamento? por exemplo... voc/ se precisa ser mais exigente voc precisa[ Av1: [no e nem no processo na correo para valer eu senti falta... assim... vamos reunir todos os corretores minha gente... pra voc o que razoavelmente?

Av1 em momento posterior a esse trecho traa um paralelo com uma comisso de vestibular para qual tambm trabalha e afirma que h maior espao para discusso dos critrios, da proposta, das concepes (exemplifica citando a competncia II com a pergunta: qual a concepo de autoria?). E afirma, conforme o trecho seguinte, que esperava tambm fazer isso no ENEM.
Av1: na verdade quase que uma discusso terica antes da prova e: senti falta disso vamos juntar todos os corretores do ENEM e vamos definir o que vai ser razoavelmente o que vai ser precariamente (....)

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se o aluno seguir esse caminho... a gente vai considerar assim assim e assim se o aluno for por outro caminho... a gente vai considerar assim assim e assim a um levanta e diz mais sim e se acontecer tal coisa? como que a gente procede?

Esses comentrios do margem para fazer associao do treinamento como um fato que colabora para a dificuldade que os avaliadores mencionaram que encontram no momento de decidir o nvel de determinada competncia. Para superar estas dificuldades, observou-se que os avaliadores desenvolvem estratgias que possibilitam a realizao individual de seu trabalho de avaliador. Entretanto, nem sempre essas estratgias primam essencialmente pelo seguimento da planilha que ao oferecer relativa rigidez, pois composta de critrios fixos, serve como um artifcio que pretende diminuir o carter subjetivo que existe em toda avaliao (a palavra pretende foi utilizada neste perodo porque no se pode assegurar a total diminuio da subjetividade. Como pde ser observado atravs de fragmento do discurso de Av1, existe possibilidade de variaes, por exemplo, tangencialmente pode ter significados diferentes para os avaliadores). Dentre as estratgias identificadas, que muitas vezes estabeleciam relaes entre si, pode-se mencionar: Criao de esquemas; Uso de experincias especficas com correo de textos; Uso de concepes pessoais do que avaliao e bom texto; Comparao entre textos; Uso do bom senso.

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Como pode ser observado no prximo fragmento, Av7 afirma que so avaliados muitos textos e que no utiliza a planilha do comeo ao fim do processo. A partir de determinado momento cria esquemas para fazer a avaliao.
Av7: a partir de um certo momento voc no precisa... assim... voc cria um esquema na cabea um esquema mental que pode no ser completamente fiel a isso aqui [ao mostrar a planilha que tem em mos] mas chega muito prximo... no ? dentro desse esquema que a gente monta/ eu acho muito difcil que algum tenha chegado a 2.000 redaes usando isso aqui... o tempo todo do lado

A criao desses esquemas se d principalmente a partir das concepes e experincias prvias do avaliador. Ao ser questionado a Av7 o que achava sobre o que o mesmo chamou de falta de fidelidade planilha, o avaliador mencionou que adaptava a planilha ao que estava acostumado, mas pelo visto a estratgia surtiu efeito porque apenas uma nica vez tinha recebido um texto de volta para ser chamado ateno sobre disparidade com outro avaliador.
Av7: ento... quer dizer que o meu esquema mental funcionou com aquilo claro... eu acho que era isso que me angustiava eu procurava adequar a isso aqui (mostra a planilha impressa) mas muitas vezes eu acho que a maioria das redaes foram corrigidas dentro do meu esquema mental pessoal isso eu no tenho dvida

Dentre os aspectos negativos da postura de Av7, pode mencionar o fato de que o participante do ENEM ao receber a carta com sua nota, no ter um retrato em termos avaliativos do que realmente foi seu texto, ou seja, a nota final pode at ter sido vlida para o todo textual, mas o participante no poder redimensionar sua prtica de escrita em pontos especficos como adequao lingstica e temtica, coerncia, coeso, elaborao de propostas, etc. Apesar de que este um ponto bastante delicado e frgil

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do Exame. Esse feedback dado ao participante fica comprometido uma vez que o participante no tem seu texto em mos. Ao ser solicitado que realizasse a avaliao de um texto com os critrios do ENEM, Av7 agiu exatamente como havia comentado.
Av7: eu iria mais uma vez ficar em dvida aqui entre o 1 e o 2 a no somatrio/ aqui... o tipo de redao que o iria resolv-la com o esquema pr-estabelecido por mim E: ento se voc marcasse os dois no dois... iria ficar quatro e meio se em uma das duas voc colocar um fica quatro. Av7: (...) ... provavelmente eu optaria pelo quatro eu iria escolher um desses aqui para ser dois e outro eu colocaria um... provavelmente este ltimo a eu ia resolver esse e ia para o prximo mas difcil no um trabalho fcil

A relao entre o que foi dito pelo avaliador e a avaliao do texto solicitada pelo pesquisador tambm foi observada com Av2. O Av2 mencionou que estava em pleno acordo com os critrios estabelecidos pelo ENEM, fez grandes elogios organizao do processo avaliativo dos textos e afirmou, portanto, no encontrar dificuldades ao avaliar. Ao ser entregue a planilha do Exame e ser solicitada a avaliao do texto, pde-se perceber uma simplificao da planilha, o que tornaria menos trabalhoso para o avaliador. Isto , ao invs de recorrer planilha para atribuir a nota de cada competncia de acordo com os nveis explicitados na mesma, o avaliador considerou apenas os dados sintticos que se apresentam na prpria tela (fig.8): norma culta; compreenso da proposta de redao; seleo/organizao de argumentos; construo de argumentao e proposta de interveno; e, a partir disso, marcou de acordo com os conceitos: insuficiente, regular, bom e excelente. Os nveis da planilha, portanto, no foram alvo de leitura para a escolha do conceito.

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(Fig.8 Aspectos macroestruturais)

Ser que esta escala possui relao de igualdade com os nveis propostos? Ser que ao marcar regular para a competncia I, Av2 acredita que o participante demonstra conhecimento regular da norma culta, com desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade? A atitude de Av2 demonstra que as escolhas feitas para composio de nota tambm partem de critrios pessoais. Situao semelhante de Av7, com a diferena de que este tem conscincia plena (eu acho que muitas vezes eu burlei isto aqui: Av7 mostrando a planilha impressa), mas devido ao fato de no ser chamado sua ateno, acredita que no vai de encontro essncia do processo. Uma outra estratgia a da comparao entre os textos. Como ilustrao da situao tem-se o trecho entre o pesquisador (E) e Av1 ao avaliar um texto:
E: acontecia muito isso de voc marcar uma bolinha e depois alterar? agora depois que estava salva... s se eu tivesse dado uma nota baixa e depois eu tivesse achado uma bem pior E: ento voc comparava a prova com a outra? agora estou comparando... eu estou pensando naquela (em referncia a texto avaliado por Av1). E: mas os critrios? voc no tem critrios fixos? Av1: sim... mas s vezes voc v que esse... voc considerou como pouca articulao e o outro voc tambm considerou como pouca articulao... Av1: eu no consigo no comparar no

Av1: ah sim!

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mas eles no esto no mesmo nvel

Como pode ser observado, o avaliador encontra dificuldade em conceber a escala de conceitos enquanto um continuum relativamente restrito se comparado a uma escala numrica. No permitido, por exemplo, um participante tirar 7,5 e outros 7,7 ou 8,0. A pontuao no ENEM correspondente aos conceitos : 2,5 - 5,0 - 7,5 - 10,0. E, portanto, a nota dos participantes precisa ser enquadrada com base no em uma medida exata, mas sim em um conceito.

--------------------(2,5)-------------------(5,0)-----------------(7,5)------------------(10,0) ----Insuficiente----------Regular----------------Bom--------------Excelente------(Fig.9 Continuum de conceitos)

Pde-se perceber que existe muito presente em parte dos entrevistados a preocupao essencial com a nota enquanto apenas uma medida, e no como uma traduo do texto do participante em relao a itens determinados. No prximo trecho, tem-se o relato de Av4 sobre instruo recebida de algum avaliador que j havia participado do processo em anos anteriores sobre dvida relacionada nota:
Av4: sempre vlido usar o bom senso na dvida... o candidato no pode ser prejudicado melhor dar ento a nota melhorzinha

Mas uma vez questiona-se: o que seria o bom senso? O que tradicionalmente se faz em relao avaliao em grande escala? Ou a deciso, por exemplo, entre regular e bom a partir de concepes prprias que podem ser diferentes das orientaes do Exame? Ou, ainda, como se faz em determinada comisso organizadora de concursos e selees para as quais j trabalhei? Ou o bom senso estaria atrelado ao fato de saber que h pessoas de

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classes economicamente desfavorecidas realizando o Exame (como se encontra no trecho seguinte de Av3) e por isso a avaliao deve ser menos exigente?
Av3: a primeira... eu confesso a primeira experincia que eu tive eu tinha uma tendncia a beneficiar os alunos do ENEM porque eu trabalho com a realidade da escola pblica eu trabalho na pblica e na particular eu tenho... assim/ eu morro de pena dos meninos da escola pblica de tudo aquilo que eles no tm e da vontade que eles tm de ter... entendeu?

O que o avaliador precisa ter claro a compreenso do que cada conceito significa para cada nvel das competncias. Essa dificuldade, como pode se confirmar com os seguintes trechos, foi encontrada entre todos os nveis, mas principalmente entre os que no esto nos extremos do contnuo, ou seja, decidir entre os nveis um e quatro trouxe menos problemas aos avaliadores.
Av9 [ao avaliar um texto]: aqui eu colocaria 2 porque... no eu vou de 3 muitas vezes eu ficava na dvida Av4: agora tambm/ por isso que eu demoro eu fico em dvida entre 3 e 4 ento eu vou reler reler reler... tipo o que pontual e o que eventual? o que muito bom e o que bom? entendeu? ento eu voltava... relia relia relia tentando decidir

Uma outra estratgia desenvolvida pelo avaliador, centrar-se em um nico aspecto mencionado nos nveis de determinada competncia. O que pode ser visto como postura positiva ou negativa dependendo da situao. Um exemplo da negativa seria o fato da

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competncia I prezar pela observao do uso do padro a partir da escolha de registro e convenes da escrita. No entanto, pode-se perceber (atravs da observao das marcaes no texto e das explicaes dadas pelos entrevistados de como se chegou a determinado conceito) que h avaliador que escolhe o conceito com base apenas nas convenes de escrita. Por outro lado, houve avaliador que justificou a escolha do nvel dois (desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum, parfrases dos textos-estmulo, e domina precria ou razoavelmente o tipo de texto dissertativoargumentativo) da competncia II ao centrar-se, por exemplo, no fato de o participante parafrasear o texto-estmulo que por sua vez fugia a consideraes comuns. Como se pode perceber no trecho seguinte, Av1 utiliza a estratgia para diferenciar o nvel dois e trs da competncia II:
o pior era isso mesmo... esse dois e esse trs olha pra isso... desenvolve razoavelmente o tema desenvolve razoavelmente o tema a partir de consideraes prximas do senso comum com indcios de autoria a tudo bem... trouxe autoria /.../ [avaliando o texto] aqui eu lembro que eu focalizo em autoria pra mim o critrio foi esse Entre o dois e o trs o que diferenciou/ o norte foi a autoria

Para finalizar o captulo, importante destacar que neste estudo no se pretende generalizar os comentrios feitos pelos avaliadores entrevistados a todos aqueles que participam do processo de avaliao textual do ENEM. Entretanto, observou-se que as dificuldades encontradas e sadas desenvolvidas, embora sejam dados especficos, perpassaram por todos os entrevistados; assim como as crticas, tanto as positivas quanto as negativas, em relao Planilha de Correo da Redao do ENEM e a

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questes gerais sobre o processo de avaliao (sendo em muitos casos similares ou complementares).

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8 CONSIDERAES FINAIS
certo que o Exame como um todo, e principalmente se comparado a algumas provas de vestibulares e concursos pblicos, se diferencia por suas intenes. A discusso feita no captulo 5 com base no Relatrio (2001), no Documento Bsico (2002) e na Fundamentao Terico-Metodolgica do ENEM (2005) demonstra a pretenso de realizar avaliao da aprendizagem com carter formativo. Como fora citado, na FTM afirmado que a anlise dos resultados do desempenho dos participantes do Enem permite a identificao de lacunas em seu aprendizado (BRASIL, 2005, p.8). Entretanto, deve-se deixar claro que o ENEM se trata de avaliao em larga escala e que esta possui limitaes. Como foi discutido, a concepo de avaliao formativa pressupe o acompanhamento da evoluo do aprendiz. E isso no Exame no possvel. O que se tem na verdade uma avaliao feita ao trmino do Ensino Mdio. O fato de o participante receber o Boletim Individual de Resultados (o que um avano), no garante o redirecionamento de prticas. No caso da redao, por exemplo, o produtor no recebe seu texto de volta. O avaliador, por sua vez, no sabe quem o autor. Ao longo desses 10 anos em que o Exame realizado alguns aspectos no que se relaciona produo textual vm passando por transformaes. A comisso responsvel pela elaborao da prova de redao, a partir das experincias, reorienta sua prtica. Avanos e recuos podem ser identificados. A proposta em 1998 (anexo 4c), por exemplo, trazia apenas um texto-estmulo, enquanto na de 2007 encontra-se quatro textos (trs verbais e um no verbal). Por outro lado, atualmente fuga ao tema, mesmo sendo total, passvel de avaliao; e at 2006 a produo que fugisse ao tema era desconsiderada, ou seja, para a obteno da nota nesta prova, era essencial o estabelecimento de relao do texto produzido com o(s) texto(s) lido(s). A partir da anlise da Planilha de Critrios para a Correo da Redao do ENEM, pde-se destacar alguns pontos que precisam ser mais refletidos como, por exemplo, a ausncia do trabalho com gneros textuais. Apesar das propostas apresentarem diversificao nos textos-estmulo disponveis para realizao de leitura pelo 132

participante, para produo sempre pedida uma redao escolar que pertena ao tipo dissertativo-argumentativo. Por outro lado, muitos pontos discutidos vo ao encontro das contribuies advindas da Lingstica Textual, Pragmtica, etc., como, por exemplo: a permisso de eventuais deslizes gramaticais e de convenes de escrita; a no predominncia de aspectos estruturais da lngua e considerao de aspectos relacionados textualidade; em relao questo de coeso, so considerados aspectos no apenas do ponto de vista sinttico, mas tambm de carter semntico-discursivos; entre outros. Em relao ao discurso de avaliador, alm do destaque para as aes positivas que circundam a produo textual no ENEM (como, por exemplo, a abertura para constante interao entre avaliador e supervisor), alguns problemas foram destacados. Como foi mencionado nos aspectos metodolgicos, o objetivo no foi o de apresentar queixas, mas sim problemas que proporcionaram reflexes. No se pretendeu tampouco trazer solues, mas chamar ateno para aspectos que so passveis transformao. A entrevista com aqueles que manejam a planilha e avaliam os textos dos participantes, os avaliadores, foi instrumento utilizado para que se pudesse investigar as principais dificuldades que estes encontram durante o processo avaliativo. Dentre elas, destacou-se a dificuldade de compreenso e diferenciao dos nveis que compem o continuum de conceitos de cada competncia. Ao serem questionados se realizaram a leitura da FTM, todos responderam que no tinham conhecimento do documento e que realizaram com ateno as leituras propostas pelos supervisores no perodo de treinamento. Apesar de existir em certos pontos divergncias terminolgicas que em muitas vezes no se trata apenas de terminologias e sim de concepes tericas imbricadas entre os documentos (FTM e PCN) e o ENEM (como, por exemplo, produo de texto e redao), a indicao de leituras dos documentos que norteiam o exame importante uma vez que a partir deles os profissionais podem inferir as concepes de linguagem, lngua, texto e avaliao. O treinamento, por sua vez, merece maior ateno por parte da organizao do processo. Deve ser discutido junto aos profissionais o que significa, por exemplo, senso comum, pontuais deslizes, eventuais problemas, repertrio cultural produtivo, etc. No se 133

espera, contudo, que todas as questes sejam resolvidas nesse momento, at porque algumas delas s surgem durante a realizao das atividades. Da a importncia do espao j existente de dilogo entre supervisor e avaliador Como foi observado no captulo 7, o fato do processo ocorrer atravs do computador no trouxe maiores dificuldades aos avaliadores, que facilmente se adequaram aos novos recursos tecnolgicos. Entretanto, outros fatores foram considerados por alguns como mais problemticos. Dentre eles, a quantidade de textos a serem avaliados por dia, o que acarretaria no decrscimo do padro de qualidade, e a falta da meta-avaliao em relao ao desempenho de cada avaliador. Pde-se perceber tambm que alguns avaliadores, consciente ou inconscientemente, se distanciam da Planilha, que existe como item central a favor da diminuio das diferenas subjetivas trazidas pelo avaliador. Dentre os motivos para tal, possvel citar a influncia das concepes e prticas dos profissionais ou, ento, por pr-conceber o ENEM como instrumento em que o grau de exigncia deva ser menor por participarem pessoas econmica e educacionalmente desfavorecidas. A dificuldade mais evidenciada est relacionada aos critrios, mais especificamente, s cinco competncias e aos quatro nveis de cada uma. Sobre as primeiras, tem-se o fato do avaliador trabalhar com mais de um foco de avaliao (por exemplo, na competncia II esto envolvidos o domnio estrutural do tipo textual e a compreenso temtica); e sobre os nveis, os avaliadores mencionaram ser difcil a escolha do nvel em que o texto do participante se insere. Para lidar com estas dificuldades, percebeu-se que os avaliadores desenvolvem estratgias como a criao de esquemas, a comparao entre textos, entre outras. A guisa de concluso, pode-se afirmar que no h exemplo de mudana significativa que no se tenha ancorado em uma viso bastante realista das restries e das contradies do sistema educativo (Perrenoud, 1999, p.11). Por isso deve-se considerar que algumas limitaes so intrnsecas a processos avaliativos em larga escala. Ento, por exemplo, no se pode esperar, no ENEM, o mesmo acompanhamento que permeia a relao de professor-aluno no que se refere ao ensino-aprendizagem e avaliao de produo textual. Porm, se objetivo do Exame oferecer um retorno que no fique

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apenas restrito nota ao participante, atravs do Boletim de Individual de Resultados, necessrio criar condies para que ele compreenda de fato seus resultados. A equipe responsvel pelo processo de avaliao da produo textual no ENEM tem se empenhado para que o aprimoramento seja sempre realizado. No se pode deixar de reforar que em um pas de dimenses continentais, uma avaliao que proponha a justia de oportunidades aos que a ela se submetem um desafio constante (Andrade e Rabelo, 2007). Por isso a busca por melhoras deve ser permanente. Por fim, ressalta-se o fato de que na educao (assim como em outras esferas), nada se transforma de um dia para o outro. Por isso, espera-se que este trabalho venha incitar outras pesquisas no mbito da avaliao de texto, no geral, e em larga escala, em particular, e contribua para a busca do aprimoramento da avaliao da produo textual no ENEM.

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ANEXO 1

142

Critrios para a Correo das Redaes As redaes devero ser corrigidas com base nas cinco competncias, especficas para redao, expressas na Matriz do ENEM e traduzidas para uma situao especfica de produo de texto. Cada competncia ser avaliada por quatro critrios correspondentes aos conceitos insuficiente, regular, bom e excelente, convertidos, respectivamente, em nveis 1, 2, 3 e 4. Esses nveis sero representados por pontos, respectivamente, 2,5; 5,0; 7,5 e 10,0. Competncia Na situao de produo de texto Demonstrar domnio da norma culta da lngua escrita Nveis 1. Demonstra conhecimento precrio da norma culta, com graves e freqentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita. 2. Demonstra conhecimento regular da norma culta, com desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenes da escrita pouco aceitveis nessa etapa de escolaridade. 3. Demonstra bom domnio da norma culta, com pontuais desvios gramaticais e de convenes da escrita. 4. Demonstra muito bom domnio da norma culta, com eventuais deslizes gramaticais e de convenes da escrita. 1. Desenvolve tangencialmente o tema e/ou apresenta embrionariamente o tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou desenvolve tangencialmente o tema e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo; ou desenvolve razoavelmente o tema e apresenta embrionria ou precariamente o tipo de texto dissertativoargumentativo. 2. Desenvolve razoavelmente o tema, a partir de consideraes prximas do senso comum, parfrases dos textos-estmulo, e domina precria ou razoavelmente o tipo de texto dissertativo-argumentativo. 3. Desenvolve razoavelmente o tema, com indcios de autoria, ainda que apresente argumentos previsveis, e domina razoavelmente ou bem o tipo de texto dissertativo-argumentativo. 4. Desenvolve bem o tema, a partir de um repertrio cultural produtivo e de consideraes que fogem o senso comum, e domina bem o tipo de texto dissertativoargumentativo.

II

Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativoargumentativo

143

III

Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um ponto de vista

1. Apresenta informaes, fatos e opinies precariamente relacionados com o tema. 2. Apresenta informaes, fatos e opinies, ainda que pertinentes com o tema proposto, mas com pouca articulao e/ou com contradies, ou limita-se a reproduzir os argumentos constantes na proposta de redao. 3. Seleciona informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto, organizando-os e relacionando-os de forma pouco consistente em defesa do ponto de vista destacado em seu projeto de texto. 4. Seleciona, organiza e relaciona, de forma consistente, informaes, fatos, opinies e argumentos pertinentes ao tema proposto em defesa do ponto de vista destacado em seu projeto de texto. 1. No articula as partes do texto. 2. Articula precariamente as partes do texto, devido a problemas freqentes na utilizao dos recursos coesivos. 3. Articula razoavelmente as partes do texto, mas apresenta problemas na utilizao dos recursos coesivos. 4. Articula adequadamente as partes do texto, podendo apresentar eventuais problemas na utilizao de recursos coesivos. 1. Elabora proposta tangencial ao tema em questo (respeitando os direitos humanos). 2. Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas no articulada com a discusso desenvolvida em seu texto, ou apenas subentendida no desenvolvimento do texto (respeitando os direitos humanos). 3. Elabora proposta relacionada com o tema em questo, mas pouco articulada discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos humanos). 4. Elabora proposta relacionada com o tema em questo e bem articulada discusso desenvolvida em seu texto (respeitando os direitos humanos).

IV

Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingsticos necessrios para a construo da argumentao

Elaborar proposta de interveno para o problema abordado, demonstrando respeito aos direitos Humanos

144

ANEXO 2

145

ROTEIRO ENTREVISTA

Onde e quando voc fez sua graduao? Tem curso de Ps-Graduao? Qual? E por que instituio? Para voc, qual a finalidade da avaliao? Qual sua postura em relao ao erro? O que texto para voc? O que seria um bom texto? Como voc v o ensino de produo escrita na escola, no geral, e no Ensino Mdio, em particular? E sua avaliao? Qual a importncia dos critrios para o processo de correo? O que voc pensa da avaliao em grande escala? O que voc acha do processo de avaliao de textos escritos no ENEM? Antes do processo de correo, voc leu os fundamentos terico-metodolgicos do ENEM? Qual a sua opinio sobre os critrios fornecidos na planilha de correo da redao do ENEM? Os critrios propostos refletem o que preconizado ao longo da vida escolar do candidato? Em sua opinio, a planilha composta por critrios que voc considera mais relevantes (para um produtor de textos)? Voc encontrou dificuldades durante o processo? Quais? Por qu? Voc j trabalhou para alguma comisso organizadora de exames, concursos, etc.? Quais? O que achou do processo de avaliao? Voc acha que experincias passadas de avaliao de textos trouxeram influncias para o processo do ENEM? Quais, por exemplo? Voc sabe por qu?

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ANEXO 3

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Habilidades 1. Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo. 2. Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica, identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao. 3. Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las, objetivando interpolaes ou extrapolaes. 4. Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou viceversa. 5. A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos dos autores. 6. Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de variantes lingsticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e explorar as relaes entre as linguagens coloquial e formal. 7. Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes energticas. 8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais, sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou energticos. 9. Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo

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quantificar variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de interveno humana. 10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da vida, variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico. 11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico, padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a evoluo dos seres vivos. 12. Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de diferentes indicadores. 13. Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e interveno humana. 14. Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade. 15. Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes-roblema processos de contagem, representao de freqncias relativas, construo de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades. 16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes, reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da poluio ambiental. 17. Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas, calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e ambientais.

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18. Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares. 19. Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histricogeogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a validade dos argumentos utilizados. 20. Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto histrico e geogrfico. 21. Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais.

Fonte: http://www.enem.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=25& Itemid=55

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ANEXO 4a

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ANEXO4b

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ANEXO 4c

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