Você está na página 1de 62

Introduo possvel e desejvel ensinar Fsica a crianas de idade inferior a dez anos.

os. Os motivos que me levam a afirmar isso so vrios, mas gostaria de destacar os que considero mais relevantes nos pargrafos a seguir. Antes, porm, creio ser essencial destacar uma observao que tem guiado todo o ensino de Fsica para crianas que pratico: as crianas no raciocinam da mesma forma que os adolescentes e os adultos. As teorias cientficas (no s as da Fsica) no so dirigidas s crianas e, portanto, correm seriamente o risco de no ser compreendidas por elas. Ensinar Fsica para crianas, ento, requer um enfoque diferenciado que se encaixe naquilo que lhes acessvel. Por outro lado, as teorias da Fsica nada mais so do que modelos que descrevem aquilo que podemos chamar realidade fsica. Ao invs de focar o ensino nas teorias propriamente ditas, o ensino s crianas deveria virar o foco observao e a discusso de fenmenos fsicos. Uma das causas do fracasso do ensino de Matemtica e Cincias mais difceis de ser corrigidas est no fato de os alunos cedo passarem a aceitar passivamente os contedos apresentados pelos professores, principalmente por no ter espao para expressar seus pontos de vista. A falta de oportunidade de explorar suas prprias concepes leva-os a simular o aprendizado, principalmente quando no esto de forma alguma convencidos daquilo que vem, ouvem, ou lem, tanto na sala de aula como no laboratrio. As conseqncias geralmente s so sentidas quando esses alunos j so adolescentes e no conseguem se separar de alguns erros ou enganos - conceituais que vm carregando desde muitos anos. Entre os erros conceituais mais comuns na Fsica, destaco, para fins de ilustrao: fora uma forma de energia (ou vice-versa); todo movimento implica em fora; a viso requer a emisso de algum tipo de raio por parte dos olhos; a eletricidade se compe de um fluido que consumido medida que atravessa o circuito de uma extremidade outra; cobertores so capazes de aquecer as pessoas.

Esses enganos remetem ao que foi afirmado no primeiro pargrafo: as crianas so expostas a materiais e contedos que no lhes fazem sentido. A Fsica se baseia fundamentalmente em pressupostos que requerem a capacidade de raciocinar abstratamente, pensar em hipteses. Crianas no so capazes disso, pelo menos no da mesma forma que os adultos. Dissociar movimento e fora requer, no mnimo, a capacidade de imaginar como seria o mundo sem atrito, o que significa raciocinar em cima de uma situao hipottica. Logo, no pode fazer muito sentido esperar que uma criana consiga entender as leis de Newton, a no ser atravs de uma memorizao de enunciados, o que reforar a postura passiva, uma vez que a criana precisa aceitar algo que no lhe faz sentido algum. Quem aceita passivamente que uma raiz pode ser quadrada pode, a partir de ento, aceitar qualquer coisa sem questionar. geralmente aceito que aquilo que denominamos Cincia tenha comeado a partir de Galileu Galilei (1564-1642). Mais do que propor um mtodo para o trabalho dos cientistas (fato duvidoso), a grande inovao de Galileu foi publicar o seu trabalho em italiano e no em latim, como era comum aos filsofos de sua poca. Galileu queria, com isso, tornar seu trabalho acessvel ao maior nmero de pessoas possvel. Creio ser esta a mais importante caracterstica de toda a atividade cientfica: a existncia de uma troca de informaes permanente e o menos dbia (a mais honesta) possvel. Os trabalhos dos cientistas so postos

disposio de outros cientistas de forma que seus colegas possam entender todos os detalhes envolvidos e os resultados obtidos, e assim tenham acesso ao tipo de raciocnio que levou o autor a chegar concluso que defende. Com isso, os colegas cientistas podem destacar os mritos e as falhas dos trabalhos uns dos outros. Assim, creio que aprender Fsica nas sries iniciais possvel e essencial se forem seguidas algumas recomendaes bsicas: o ensino no deve focar as teorias cientficas, mas a observao de fenmenos; as crianas devem ter espao para que proponham e discutam suas prprias teorias a respeito daquilo que observado, mesmo que essas teorias contradigam os modelos cientificamente aceitos; as teorias propostas pelas crianas devem ser claramente uma conseqncia daquilo que foi observado, ou seja, essa relao no deve ser aleatria; as crianas devem, simultaneamente, aprender a reportar suas observaes e teorias de maneira clara, para que possam ser apreciadas e discutidas por outras crianas; os professores devem agir como mediadores e facilitadores, no como transmissores de conhecimento; a comunidade envolvida (escola e familiares dos alunos) precisa aceitar e apoiar um currculo com quantidade de contedos menor do que vem tradicionalmente feito.

Os adolescentes em geral demonstram dificuldade para compreender a Fsica do Ensino Mdio por no conseguirem relacionar as situaes descritas em problemas de Mecnica, Eletricidade, Magnetismo e Termodinmica com suas vivncias anteriores. Aliado a isso, o vocabulrio da Fsica possui termos que tm uso em outros contextos, tais como fora e energia, nos quais seu significado no to especfico. Por mais que os alunos aprendam que W=Fdcos , trabalho muitas vezes continua a ser pensado como ocupao ou esforo, mesmo durante a resoluo de um problema de Fsica. A falta de espao para expor suas prprias idias, em parte causada pela presso dos contedos do Ensino Mdio, tem grande influncia no pouco aproveitamento das aulas de Fsica. Ensinar Fsica desde as sries iniciais do Ensino Fundamental , acima de tudo, ensinar as crianas a refletir, a ousar e propor suas prprias idias e a comunicar-se de maneira honesta e clara. Inclu-la no currculo das sries iniciais representa oferecer um meio eficiente para que as crianas no somente possam ter notas melhores no Ensino Mdio, mas tambm desenvolver uma atitude construtiva com relao a seu aprendizado, reconhecendo-o como um processo que envolve esforo e participao ativa.

1 Estrutura das Aulas e Avaliao


1

As atividades aqui propostas so resultado de um trabalho de quatro anos com crianas de idades entre sete e dez anos. A diviso por idade segue majoritariamente o critrio da relevncia do material produzido pelos alunos durante e aps cada atividade, tais como um relato escrito, um desenho, ou uma tabela com os resultados. A diviso foi feita por idade e no por srie por dois motivos bsicos: no h uma correlao direta entre as sries de uma escola brasileira e de outros pases (EUA, por exemplo). Crianas brasileiras comeam o primeiro ano da escola aproximadamente seis meses mais velhas que crianas da maioria das escolas do hemisfrio norte. Como essas atividades foram desenvolvidas com crianas de uma escola americana, as sries s quais as atividades se direcionam no so exatamente as mesmas que numa escola brasileira. Outro fator a possibilidade da adoo de diferentes formas de diviso, por ciclos ou por sries, que algumas escolas adotam. Assim, as atividades so sugeridas para uma determinada idade, no importando a srie ou ciclo em que uma criana se encontra. Dessa forma, o que est proposto aos alunos de sete e oito anos, por exemplo, so aquelas atividades cuja compreenso para o aluno e avaliao para o professor no ficam muito prejudicadas pela falta de um relato escrito pelo aluno. As atividades para alunos entre 7 e 8 anos so planejadas para que o tipo de relato produzido pelo aluno, usando os recursos que dispe (classificar, por exemplo), seja um retrato fiel daquilo que este aluno pode compreender do que observa. A diviso de contedos foi estabelecida aps a experimentao de diferentes tipos de atividades, o que foi feito durante os primeiros anos do trabalho relatado aqui. O fato de as crianas, nos primeiros dois anos de escola (quando normalmente tm idade de 7 ou 8 anos), estarem ainda maturando aqueles esquemas de assimilao descritos por Piaget (1976) como tpicos dessa idade, estabelece os limites para o quo complexas podem ser as atividades. Os contedos so, ento, conseqncia dessas constataes.

1.1. A Estrutura das Aulas As atividades so divididas em etapas planejadas para durar no mais de dez minutos, pois crianas de at dez anos perdem o interesse se precisam se dedicar a um experimento por mais tempo. As aulas so propostas para seguir um roteiro mais ou menos estabelecido, conforme descrito pela figura 1.1. Na explanao oral inicial, o professor, ou professora, no deve dar muitos detalhes dos procedimentos, mas sim deixar espao para as crianas explorarem suas prprias idias. Os materiais no devem, tambm, estar j distribudos nas mesas onde os grupos iro realizar as atividades, mas dispostos em uma mesa separada para que, aps a explanao inicial dos professores, um integrante de cada grupo possa busc-los. Durante as atividades, os professores devem passar de mesa em mesa para auxiliar as crianas, mas devem evitar dar respostas diretas s questes; devem, acima de tudo, propor questes que possam orient-las a encontrar suas prprias respostas. O mesmo deve ser feito durante o tempo reservado s discusses em grupo. O relato, seja em forma de desenho ou escrito, a nica parte
2

individual. Cada uma das etapas descritas na figura 1.1 dura entre 5 e 10 min. As aulas experimentais podem ser seguidas, um ou dois dias depois, de uma nova aula de Fsica, onde mais uma vez os resultados so discutidos e as teorias propostas, debatidas. Isto ocorre ocasionalmente com crianas de sete e oito anos e sempre no caso de crianas de nove e dez anos. O essencial que, antes propor qualquer das atividades descritas aqui, o professor as realize sozinho ou com a ajuda de outra pessoa. Somente assim que o professor estar seguro para propor estas atividades a seus alunos.

Nova atividade

Explanao oral do professor explica o procedimento

Elaborar relatrio escrito ou na forma de desenho

Alunos providenciam materiais e realizam atividades

Alunos discutem resultados em grupo ou com a classe

Figura 1.1: Estrutura de uma aula experimental de Fsica para crianas. Aps uma explanao oral que descreva rapidamente os materiais e o procedimento, os alunos organizam os materiais necessrios e realizam a atividade. Antes de elaborar um relato individual, deve haver um tempo reservado para se discutir os resultados e dar espao para que as crianas proponham teorias para explicar o que foi observado.

A descrio feita nos prximos captulos no independente, no visa oferecer a professores um guia completo de como realizar as atividades. Essa descrio visa dar uma idia bsica dos tipos de atividades que venho desenvolvendo com crianas com idades entre sete e dez anos e que possam fazer parte complementar de um programa que vise incluso da Fsica no currculo do Ensino Fundamental. Portanto, no se deve esperar uma descrio detalhada de todas as etapas envolvidas nas atividades.

1.2. A Avaliao
3

A avaliao do aproveitamento e progresso dos alunos deve levar em conta os seguintes fatores: a participao durante a atividade; o trabalho cooperativo em grupo; a participao durante as discusses dos resultados; o relato escrito, ou por meio de desenho; a auto-avaliao dos alunos.

Como a maior parte destes critrios de avaliao tem carter subjetivo e no possibilitam aos professores um registro concreto de o que cada aluno fez ou deixou de fazer durante uma atividade, essencial que os relatrios sejam todos organizados em uma pasta individual de cada aluno. Todos os relatrios feitos por cada aluno devem constar nessa pasta, que pode funcionar como uma espcie de portflio. As auto-avaliaes devem ser peridicas e tambm podem ser adicionadas s pastas dos alunos. Alm disso, importante ter em mente que os relatrios so a nica parte realmente individual das atividades propostas. Para as crianas de idades entre sete e oito anos, a avaliao no necessita de muito rigor. Porm, alguns detalhes devem ser sempre levados em conta: a participao durante a atividade deve ser cooperativa, a criana no pode tentar fazer tudo sozinha; durante as discusses, as crianas devem separar o relato dos resultados (o que foi observado) das suas concluses (como elas explicam os resultados); as teorias propostas pelas crianas devem ter relao direta com o que foi observado, no podem ser aleatrias;

Se o relato for feito por meio de desenho, deve-se esperar que pelo menos os materiais usados e os resultados observados estejam representados. A concluso pode ou no estar representada no desenho. Uma boa alternativa dar tempo para cada criana apresentar seu desenho para a turma, explicando cada elemento representado. Para as crianas de nove e dez anos, a avaliao deve seguir um curso um pouco diferente. Uma vez j familiarizados com os procedimentos tpicos de um curso de Cincias que envolve atividades de manipulao concreta, as crianas podem, nessa segunda etapa, explorar mais os fenmenos e propor teorias mais fundamentadas nessas observaes. Portanto, os professores devem, mais do que antes, exigir que essas teorias, que os alunos propem nos relatrios, tenham uma relao direta com o resultado observado. Alm disso, pode-se esperar que as crianas discutam mais as contradies que surjam entre essas teorias e o observado. Embora as crianas ainda no sejam inteiramente capazes de refletir e concluir a respeito dessas contradies, essencial que sua existncia seja destacada por meio das atividades experimentais. O uso de tabelas e grficos no surge naturalmente nas crianas, nem mesmo com idades maiores. Os professores devem, inicialmente, estimular o uso dessas ferramentas para organizar dados. At o final dessa etapa, que
4

compreende crianas entre 9 e 10 anos de idade, esperado que elas reconheam a utilidade da organizao de resultados e consigam utilizar essas ferramentas de maneira adequada. A avaliao, ento, pode seguir um esquema mais rgido e objetivo. O currculo de Fsica proposto aqui no visa ensinar os modelos cientficos j para crianas de 7 a 10 anos; o importante so as situaes sugeridas para as quais elas devem propor suas prprias teorias. Em anos posteriores essas primeiras teorias podem ser revistas e mudadas, medida que a criana amadurea intelectualmente e vivencie situaes e experincias novas. Para a avaliao dos trabalhos de crianas de 9 e 10 anos, as tabelas 1.1, 1.2 e 1.3 sugerem critrios que podem ser adotados e que tm guiado a avaliao dos alunos com que trabalho. Os conceitos de A a F so para fins de ilustrao e no precisam ser seguidos. Os professores devem adapt-los ao sistema das escolas em que trabalham. importante, tambm, a oportunidade da criana se auto-avaliar periodicamente.

Tabela 1.1 - Participao Conceito A B C D F Descrio Participa ativa e cooperativamente; segue instrues e regras de segurana. Participa ativa e cooperativamente mas no segue instrues ou regras de segurana; ou segue instrues e regras mas no coopera com os demais. Demonstra interesse mas no participa a maior parte do tempo. Participa pouco e demonstra pouco interesse. No participa nem demonstra interesse.

Tabela 1.2 Relatrios Conceito A B C D F Descrio Relatrio completo e preciso, procedimento descrito segue uma lgica e seqncia de etapas; resultados organizados. Relatrio incompleto ou no preciso mas resultados esto organizados. Relatrio incompleto ou impreciso; resultados no organizados. Relatrio somente descreve o procedimento ou somente os resultados. Relatrio no apresenta nem procedimento nem resultados.

Tabela 1.3 Concluses (teorias propostas) Conceito A B C D E Descrio Tira concluses coerentes com os resultados e as explica no relatrio. Tira concluses coerentes com os resultados mas no as justifica nos relatrios. Tira concluses no coerentes com os resultados mas as explica no relatrio. Tira concluses no coerentes com os resultados e no as justifica no relatrio. No tira concluses.

2 Aulas Mo-na-Massa e Ensino por Pesquisa


Aulas nas quais os alunos manipulem e explorem diversos aparatos e diferentes materiais diretamente podem ser chamadas de aulas mo-namassa. Nesse tipo de aula, os professores assumem papis diferenciados, de acordo com o tipo de situao. Fundamentalmente, os professores so facilitadores de aprendizado e, para atingir tal fim, devem alternar diferentes funes, destacando: autoridade, quando um grupo no atinge consenso sobre algum detalhe que impea o andamento da atividade (no se refere s concluses a tiradas partir das observaes); colega, ao escutar as teorias propostas pelas crianas (os professores podem ter dvidas ou sua curiosidade desperta por algo que uma criana proponha, da mesma maneira que as demais); mediador, durante as discusses a respeito dos resultados.

Em uma aula desse tipo, as atividades propostas no devem ter um plano muito rgido, o que implica na no utilizao de roteiros de experincias, nem de questes propostas com o fim de guiar o foco dos alunos durante ou aps as atividades. Como j foi descrito no captulo I, o procedimento de cada atividade deve apenas ser superficialmente descrito no incio da aula (ou no intervalo de tempo entre duas atividades), garantindo espao para as crianas explorarem os materiais que so usados e descobrirem maneiras de realizar cada atividade. As atividades descritas nos prximos captulos servem fundamentalmente como geradoras de interesse. A partir dessas atividades, as crianas podem propor novos experimentos usando os mesmos materiais ou projetos nos quais, dentre vrias possibilidades, pesquisem um determinado assunto, construam um aparato para realizar experimentos, ou preparem uma demonstrao de algum fenmeno. Aps um perodo no qual as crianas realizam as atividades propostas pelos professores (como as descritas nos prximos captulos), abre-se espao para os grupos decidir e planejar projetos relacionados com o assunto explorado. O ensino por pesquisa pode assumir uma srie de diferentes formas, uma vez que se centra basicamente nos alunos e no nos professores. Mesmo assim, uma certa estruturao bsica precisa ser oferecida pelos professores, tanto para auxiliar na organizao dos projetos pelos alunos, como no acompanhamento e na avaliao por parte dos professores. A estruturao que proponho a mesma que venho seguindo com os alunos da minha escola. de se esperar que as crianas tenham, nas primeiras vezes que desenvolvam seus projetos, dificuldades em seguir um plano prestabelecido, principalmente por ainda no terem tido experincia em projetos. Muitas vezes, os planejamentos so pouco exeqveis e o desenvolvimento dos projetos termina sendo absolutamente diferente do planejado. Tambm comum que as crianas queiram mudar o projeto mais de uma vez, o que deve ser tolerado nas primeiras oportunidades, mas a tolerncia deve diminuir nas seguintes.
8

H mais de uma maneira de se introduzir a concepo de projetos s crianas. Pode-se tentar desenvolver um projeto-piloto com a participao de toda a turma, por exemplo. Porm, sempre obtive resultados melhores quando j desde a primeira oportunidade deixei os projetos nas mos dos grupos. Como estrutura de um projeto de pesquisa, proponho os elementos descritos na figura 2.1.

QUESTES

ENSINO POR PESQUISA

AVALIAO

PLANEJAMENTO

COMUNICAO

DADOS

CONCLUSO

Identificar, apontar questes que iro guiar o projeto.

Montar um plano e um cronograma a serem seguidos durante o projeto.

Comunicar os resultados de maneira oral, visual, ou escrita.

Refletir a respeito dos resultados e concluses.

Juntar, anotar e organizar as informaes encontradas.

Gerar resumos e interpretaes dos das informaes coletadas.

Fig. 2.1: estrutura de projeto de pesquisa.

Questes Os grupos, aps uma srie de atividades propostas pelo professor (ou professora), devem se reunir e levantar quais questes ainda gostariam de explorar a respeito do mesmo assunto. O professor deve participar dessa reunio (passando de grupo em grupo), auxiliando os grupos a propor questes s quais no existam respostas do tipo sim ou no. Por exemplo, ao invs de propor uma pergunta como existe chuva em outros planetas?, perguntar o que seria necessrio para haver chuva em outro planeta?. Os professores podem facilitar essa etapa propondo maneiras de iniciar as questes, tais como o que aconteceria se?, por que?, como que?, de que maneira?.

Planejamento O planejamento deve ser conseqncia dos tipos de questes propostas. Os grupos podem decidir usar a biblioteca da escola, procurar outros professores (por exemplo, professores de Fsica do Ensino Mdio), internet, ou outras fontes. Podem tambm se propor a construir um modelo de alguma mquina
9

ou preparar uma demonstrao baseada na pesquisa que fizerem. No planejamento, tambm, os grupos decidem as maneiras de apresentar seu trabalho (psteres, por exemplo). Novamente, os professores devem auxiliar durante essa fase.

Dados Seguindo o que foi planejado com base nas questes levantadas, os grupos devem organizar aquilo que forem pesquisando ou os materiais para o modelo que iro construir, alm de j comear a preparar as formas de apresentao. A interveno do professor se torna gradativamente menos necessria a partir dessa etapa.

Concluso Essa etapa no exatamente separada da anterior, no h uma sucesso seqencial entre as duas. As concluses vo surgindo medida que as informaes (da pesquisa ou a partir dos modelos construdos) vo sendo organizadas. Os professores devem certificar-se de que as concluses tiradas pelos grupos so coerentes com os dados coletados ou se ainda h mais reas a ser exploradas. muito importante que as crianas comecem a tentar propor implicaes, ou conseqncias, a partir de suas concluses.

Comunicao Essa etapa j deve estar praticamente pronta quando as crianas j tiraram suas concluses a partir do projeto. As formas de comunicar suas concluses e as informaes levantadas j devem estar decididas desde a fase de planejamento. Porm, pode ocorrer que novas formas sejam escolhidas durante o projeto, uma vez que novas informaes so descobertas. extremamente til que cada grupo tenha um perodo de tempo de pelo menos 15 min para falar sobre seu projeto. Uma conversa informal com o resto da turma prefervel a uma apresentao formal.

Avaliao Os prprios grupos devem refletir sobre seus projetos e se esto satisfeitos com os resultados que obtiveram. Os professores podem oferecer formulrios de auto-avaliao (um para o grupo e outro individual) para auxiliar essa etapa. Essa auto-avaliao deve pesar na avaliao que os professores fazem dos projetos.

Exemplos de Projetos
10

A fim de ilustrar o tipo de pesquisa e resultado apresentado, listo, a seguir, alguns ttulos e tpicos de projetos realizados por crianas entre sete e dez anos de idade, aps um perodo em que algumas atividades experimentais de Fsica foram propostas a essas crianas:

uso de ms em casa, levantamento de quais aparelhos domsticos usam ms e com que fim; a apresentao incluiu psteres com imagens desses aparelhos e a exibio de uma caixa de som aberta; construo de um foguete usando sonrisal, a presso gerada pela efervescncia do sonrisal lanava o foguete a at 2 m do cho; histria dos submarinos, que incluiu uma descrio do princpio de Arquimedes; a origem da palavra magneto, para a apresentao, o grupo preparou um mapa da Grcia, incluindo fotos; construo de um moinho de vento, usando madeira e ps feitas de zinco.

O aprendizado a partir de projetos possui um potencial altamente significativo mas pode ser uma armadilha na qual as crianas no so expostas a novidades, somente repetem uma mesma frmula ou giram ao redor de alguns poucos temas recorrentes. Projetos no necessitam ser realizados em todas as unidades descritas nos prximos captulos, assim como no h necessidade de se realizar todas as atividades descritas nem cobrir todas as unidades. Como um projeto dura um perodo de tempo que, para crianas entre sete e dez anos, eu no recomendo ser menor que duas semanas nem maior do que trs, o ano letivo ficaria sobrecarregado se os professores se dispusessem a cobrir por completo tudo o que sugerido. Mais importantes que os contedos propriamente ditos so a independncia e o esprito crtico, ou seja, a coragem de expor suas prprias idias, que as crianas desenvolvem por meio dos projetos e das atividades propostas pelos professores.

11

3 Atividades para 7 e 8 Anos


A principal funo das atividades propostas para alunos de sete anos e oito familiariz-los com o trabalho experimental em laboratrio e com discusses de resultados. O mais comum que as crianas no tenham o hbito de justificar suas respostas e achem esta uma tarefa difcil (assim como tambm no fcil nem mesmo para um adolescente ou adulto faz-lo). freqente que, no incio, os argumentos apresentados pelas crianas ao justificarem suas respostas sejam circulares ou tautolgicos, repetindo o efeito como sendo a causa, por exemplo: acho que a gua no copo de isopor vai ficar quente porque ela vai esquentar. Atravs de uma conversa informal, possvel que o professor, ou a professora, consiga levar a criana a propor uma justificativa mais apropriada para sua expectativa sobre o resultado do experimento ou uma explicao mais apropriada para o que foi observado. As atividades propostas para essas idades esto divididas em quatro unidades de trabalho. sugerido que se dedique um tempo no maior que quatro semanas para cada unidade, pois as crianas podem comear a perder o interesse se for exigido delas que dediquem muito tempo a um mesmo tema. Em geral, as duas primeiras unidades so destinadas para crianas de primeira srie (7 anos) e as duas ltimas para as de segunda srie (8 anos). As unidades de explorao esto resumidas na tabela 3.1. As notas colocadas aps a descrio do procedimento de cada atividade do uma idia ao professor do tipo de resultado que pode ser observado, alm de uma rpida descrio de como a Fsica explica os resultados.

Tabela 3.1: as unidades de explorao para 7 e 8 anos. Unidade Atividades Condutores e isolantes trmicos Movimentos do ar quente Construo de um coletor solar Luz e calor Construo de filtros de cor Construo de um periscpio Somando cores e sombras coloridas O que so ms Quem atrado por um m Qual o alcance e a intensidade de um m gua em uma garrafa Balo em um freezer Foguetes de papel

Calor e temperatura

Luz, cores e sombras

ms

gua e ar

12

3.1. Calor e Temperatura 3.1.1. Condutores e Isolantes Trmicos

Materiais por grupo - 2 termmetros - 1 lata de refrigerante com a parte superior removida - 1 copo de isopor de mesmo tamanho da lata - 3 copos de plstico - gua quente e gelada (suficiente para todos copos e latas) Procedimento Pr-Atividade (como usar o termmetro) Encher os trs copos de plstico, um com gua quente, um com gua da torneira e o ltimo com gua gelada. Medir as temperaturas de cada gua e anotar. Comparar entre os grupos e discutir as leituras (se so semelhantes ou no) e as maneiras de anotar os resultados

Parte 1 1. Encher a lata e o copo com gua quente (figura 3.1). 2. Medir as temperaturas e anotar. 3. Esperar 5 min. Enquanto espera, descrever o que espera que acontea: em qual dos dois copos a gua ir esfriar mais. 4. Medir novamente as temperaturas. Anotar e comparar com as medidas iniciais. 5. Propor uma explicao para o observado

Fig. 3.1: copo e lata com gua e termmetros.

Parte 2 1. Encher o copo e a lata com gua gelada. 2. Medir as temperaturas e anotar. 3. Esperar 5 min. Enquanto espera, descrever o que espera que acontea. 4. Medir as temperaturas e anotar. Comparar com as temperaturas iniciais da parte 2. 5. Propor uma explicao que concilie as duas partes.

Notas A pr-atividade essencial para que os alunos pratiquem o uso do termmetro, por mais que afirmem j saber como us-lo. Alm disso, a
13

pr-atividade serve para que o professor passe de grupo em grupo e faa observaes sobre o quanto as anotaes dos alunos so compreensveis. Em geral, as crianas escrevem nmeros espalhados e fora de ordem, no h indicao alguma de qual valor da gua quente ou fria. Nesses casos, deve-se repetir a pr-atividade, mesmo que no reste tempo para a atividade propriamente dita, que pode ficar para outro dia. Na segunda vez que a pr-atividade feita, o professor pode sugerir maneiras de se tomar notas, incluindo desenhos dos trs copos. A gua no copo de isopor esfria e esquenta mais lentamente porque o isopor um isolante trmico, dificulta a passagem de energia trmica (calor). Como fechamento da atividade, o professor pode propor um modelo ilustrativo, desenhando os dois copos e ondas representando a energia entrando e saindo com facilidade do metal e com dificuldade do isopor. O papel dos copos mais passivo do que inicialmente as crianas supem: eles no esquentam nem esfriam a gua. Os alunos geralmente comeam propondo que o isopor aquece a gua. Ao ser proposta a segunda parte, muitos dos alunos j se do conta de que a explicao proposta na primeira parte no faz sentido, j esperam que o isopor mantenha a gua fria. Outros alunos mantm esta explicao e no vem contradio ao propor que o isopor esfrie a gua na segunda parte. bastante til que os alunos que discordem desse ponto de vista participem ativamente da discusso e o professor pode pedir a esses alunos que proponham maneiras de provar as falhas do modelo alternativo (como, por exemplo, deixar um copo de isopor cheio de gua da torneira para ver se a gua aquece ou esfria, perguntar como o isopor sabe se a gua est quente ou fria).

3.1.2.

Movimentos do Ar Quente

Materiais por grupo - 1 vela - 1 folha de papel recortada em forma de espiral (fig. 3.2) - barbante - lmpada em abajur (mnimo 60 W) - 1 saquinho de ch

14

Fig. 3.2: papel com espiral para recortar.

Procedimento Parte 1 1. Acender a vela. 2. Aproximar a mo espalmada pelo lado e, aps, por cima. 3. Descrever em qual das duas situaes possvel aproximar mais a mo da vela. 4. Propor uma explicao para o que foi observado. Parte 2 1. Recortar a espiral. Prender o barbante no furo central e pendur-la sobre o abajur desligado (fig. 3.3). 2. Descrever o que se espera que acontea quando a lmpada for ligada, explicando por qu. 3. Descrever o que ocorre quando a lmpada ligada. 4. Propor uma explicao que concilie as duas partes.

Fig.3.3: espiral sobre o abajur.

Parte 3 1. Abrir o saquinho de ch na parte superior e esvaziar seu contedo. 2. Colocar o saquinho sobre a mesa com a parte aberta para cima. 3. Prever o que pode acontecer ao se queimar o saquinho. Queim-lo e anotar o que ocorre. Propor uma explicao para o observado.

15

Notas Deixar claras as regras bsicas de segurana antes de comear a atividade. Apenas o professor acende as velas, que devem ser apagadas imediatamente aps o trmino da primeira parte, antes de qualquer discusso de resultados. Normalmente, na primeira parte, os alunos propem que s sentem o calor com a mo por cima da vela porque a fumaa vista subir. interessante perguntar porque a fumaa sobe e no sai para os lados. Pode-se perguntar o que ocorre se no houver gravidade (no espao): nesse caso, o dixido de carbono produzido fica ao redor da vela fazendo-a apagar. A segunda parte apresenta um fato que contradiz a teoria da fumaa: como a lmpada no produz fumaa, como explicar o que faz o papel girar? A conveco, movimento do ar quente e menos denso para cima causa o que se observa nas duas partes da atividade. o mesmo mecanismo que explica a formao de nuvens: o ar mido e quente da evaporao sobe e resfria aos poucos at que o vapor dgua condense formando nuvens. Na terceira parte, a conveco dos gases resultantes da queima do saquinho faz com que este se eleve da mesa. O saquinho de ch usado por ser bem leve, o que facilita que seja erguido (pode-se questionar os alunos o porqu de usar um saquinho de ch ao invs de papel comum; com freqncia, as crianas so capazes de responder esta questo de maneira apropriada). Geralmente pedido que cada aluno faa um desenho livre a respeito desta atividade. Os desenhos variam em riqueza, podendo at incluir desde uma vela sem nenhum outro detalhe, at nuvens e chuva.

3.1.3. Construo de Um Coletor Solar


Materiais por aluno - folha de alumnio. - objeto com forma de calota (pode ser calota de automvel, tigela de salada, prato de papelo, cesta de po, etc). - fita adesiva. - termmetro. Procedimento 1. Cada aluno prope um tipo de objeto em forma de calota para usar no seu coletor solar. A partir da escolha, deve fazer um esboo do seu projeto e providenciar o material. 2. Colocar o termmetro no coletor solar j pronto e lev-lo ao sol. Anotar a temperatura inicial e aps alguns minutos.

16

Notas O professor deve construir pelo menos um modelo de coletor solar para mostrar s crianas na primeira aula (fig. 3.4). Nesta demonstrao, interessante pedir que as crianas proponham uma explicao ao funcionamento do coletor. Por provavelmente se tratar da primeira vez que as crianas tm a oportunidade de projetar e construir um aparato experimental, os professores devem fazer o mximo possvel para convencer a todos os alunos de que devem construir um modelo bem bsico e simples. Nos casos de crianas que insistam em construir algo mais complexo, o professor deve deixar claro que se trata de um desafio. No recomendvel aceitar que os alunos tragam os seus modelos prontos de casa, pois a chance de que o projeto tenha sido feito por um dos pais ou outra pessoa mais velha muito grande e tira totalmente a relevncia desse tipo de atividade. Este projeto deve ser reservado para um ms tipicamente de bom tempo para evitar frustrao das crianas em no poder testar seus modelos por causa de mau tempo.

Fig. 3.4: modelo de coletor solar.

3.1.4.

Luz e Calor

Materiais por grupo - lmpada de pelo menos 60 W em um suporte - 2 latas de refrigerante ou outro tipo, uma pintada de preto - folha de alumnio - 2 termmetros

Procedimento 1. Cobrir a lata no pintada com o alumnio. 2. Colocar as duas latas mesma distncia da lmpada apagada. Colocar os dois termmetros nas latas, conforme figura 3.5. 3. Medir as temperaturas das latas antes de acender a lmpada. Anotar. 4. Prever o que ocorrer ao acender a lmpada: em qual das latas a temperatura ir aumentar mais rapidamente? 5. Acompanhar em intervalos regulares as mudanas de temperatura e anot-las. 6. Propor uma explicao ao que foi observado.

17

Fig. 3.5: latas com termmetros e lmpada.

Notas Esta atividade reporta primeira desta unidade. importante que seja feita por ltimo nesta unidade, pois assim d-se tempo aos alunos para vivenciar outras situaes e para que suas percepes no sejam guiadas demais pelo que eles julguem ser a expectativa do professor e dem respostas autnticas. Antes da atividade, deve-se discutir como fazer a anotao dos resultados. Se necessrio, o professor deve impor um modelo (uma tabela o mais recomendvel). Discutir com os alunos o funcionamento da lmpada. No h necessidade de o professor, ou professora, dar respostas; em geral, os alunos entendem o funcionamento de maneira mais que satisfatria: eletricidade entra, sai luz e calor (este ltimo geralmente lembrado quando induzido pelo professor por perguntas). As crianas no se mantm atentas em uma discusso por muito tempo, portanto bom que o professor as lembre da primeira atividade se nenhuma trouxer esta lembrana espontaneamente logo no incio da discusso. As explicaes propostas costumam ser bastante coerentes, relacionando o aumento de temperatura ao ganho de energia.

3.2. Luz, Cores, Sombras


Calor e Temperatura (4 ativ

3.2.1.

Construindo Filtros de Cor

Materiais por grupo - folhas de plstico colorido, de preferncia de pastas de arquivo velhas, alternativamente pode-se usar celofane; - folha de papel branco e tesoura; - tintas das mesmas cores que os plsticos. Procedimento 1. Recortar os plsticos (ou celofane) em quadrados de aproximadamente 15 cm x 15 cm. 2. Recortar com papel molduras para os plsticos (conforme figura 3.6).

18

3.

Pintar em cada folha de papel um retngulo de 15 cm x 15 cm com as mesmas cores dos plsticos, deixando uma folha de papel em branco.

4. Prever o que pode acontecer quando se olha atravs dos filtros, colocando-os bem frente dos olhos. Colocar os filtros frente dos olhos e verificar as previses. 5. Colocar os filtros sobre os papis coloridos, um por vez. Antes, discutir o que se espera que acontea. Por exemplo, se colocar o filtro amarelo sobre o papel pintado de azul, que cor se espera enxergar?

b c

Fig. 3.6: filtro de cor: (a) moldura e papel celofane; (b) filtro pronto; (c) filtro sobre o retroprojetor.

Notas Se os filtros forem feitos de papel celofane, o ideal que sejam colocadas pelo menos 4 camadas de celofane em cada filtro, para evitar que fiquem muito translcidos. Os filtros de cor bloqueiam todas as cores do espectro menos uma: um filtro verde, por exemplo, bloqueia todas as cores menos o verde. Pigmentos (tintas, por exemplo) absorvem todas as cores, menos uma: uma tinta vermelha absorve todas as cores menos o vermelho, que refletido de volta. Quando um filtro verde posto sobre um papel pintado de vermelho, apenas a luz verde atinge o papel, que a absorve sem refletir nada (ou quase nada, pois nem o filtro nem o pigmento so perfeitos). Por isso, colocando-se o filtro sobre o papel pintado resulta no preto e no a superposio de cores.

3.2.2. Construo de Um Periscpio


Materiais para Cada Aluno - aproximadamente 20 cm de cano PVC, com dimetro mnimo de 60 mm; - 2 joelhos PVC com mesmo dimetro do cano; - Cola de PVC (canos e cola so facilmente encontrados em lojas de ferragens); - Cola epxi; - 2 espelhos (aprox. 4 cm x 4 cm), que podem ser comprados j lixados em vidraarias;

19

Procedimento 1. Prender os espelhos nos joelhos usando cola epxi; 2. Aps o epxi secar, juntar as partes usando cola de PVC (figura 3.7); 3. Descrever o processo de construo do periscpio e explicar seu funcionamento. 4. Discutir porque a imagem vista pelo periscpio no invertida.

Fig. 3.7: esquema interno do periscpio.

Notas Se for usado um cano PVC de dimetro maior, os espelhos podem ser maiores tambm. As medidas sugeridas so aproximadas, podendo variar de acordo com a disponibilidade de materiais. importante deixar claro que as bordas dos espelhos devem ser lixadas. Cacos de espelhos velhos no podem ser usados, por motivos de segurana. Crianas de sete anos conseguem propor uma explicao bastante coerente para no se ver imagens invertidas pelo periscpio (duas inverses se anulam).

3.2.3. Somando Cores e Sombras Coloridas


Materiais para demonstrao - 2 ou 3 retroprojetores - filtros de cores diferentes (vermelho, verde, azul, amarelo, ou outros) usados na atividade 3.2.1.

Procedimento Parte 1 1. Ligar um retroprojetor. Sobre sua lente, colocar um filtro de uma cor. 2. Ligar outro retroprojetor. Colocar outro filtro de outra cor sobre sua lente.
20

3. Apontar os dois retroprojetores de maneira que as imagens dos filtros de sobreponham. Anotar e explicar o que ocorre. Repetir com outros filtros. Parte 2 1. Colocar um filtro de uma cor sobre o tampo de um retroprojetor (fig. 3.6c). 2. Prever e anotar o que acontece se outro filtro de outra cor for colocado sobre o primeiro filtro no tampo. 3. Colocar outro filtro de outra cor. Observar e anotar o que ocorre. Repetir com outras combinaes de cores. 4. Explicar o que acontece em cada parte da atividade. Parte 3 1. Colocar um filtro de cor diferente sobre a lente de cada retroprojetor. Apont-los para o mesmo ponto de maneira que as duas projees se sobreponham. 2. Um aluno pra frente da tela onde os retroprojetores apontam. 3. Explicar o padro das sombras produzidas. Notas Esta atividade serve, entre outras coisas, para trazer de volta o que se observou na construo dos filtros de cor: colocar um segundo filtro sobre o primeiro no resulta na combinao das cores, mas quase no preto. Mesmo sendo a segunda oportunidade em que se deparam com este resultado inesperado, as crianas continuam sem conseguir explic-lo de maneira no dbia. comum muitas crianas, neste ponto, declararem desistir desta tarefa. O professor pode explorar de novo estes resultados em outro dia, para evitar o desgaste pelo excesso de tempo dedicado a este mesmo assunto. Ilustraes mostrando luz branca entrando em um lado do filtro e somente uma cor de luz saindo do outro podem ajudar alguns alunos compreender o porqu da ausncia de superposio de cores, porm um nmero grande de crianas pode continuar declarando no entender o que ocorre. Neste caso, deve-se deixar claro que o processo de aprendizado longo e lento e, com o tempo e a continuidade da procura de respostas, vir a compreenso deste tipo de fenmeno. Deve-se chamar ateno ao fato de as sombras coloridas aparecerem nos mesmos lados dos respectivos retro projetores. Com a continuidade das discusses e a participao de todos, pode-se, enfim, compreender como se produzem sombras coloridas. Para a primeira parte, o filtro colocado na lente, enquanto que, na segunda, colocado no tampo. Colocar os filtros sobre as lentes na segunda parte resulta em um violeta escuro na tela, que se deve ao fato de os filtros no serem perfeitos (no bloqueiam a luz completamente), dando margem a interpretaes dbias do resultado. Se os filtros forem colocados sobre o tampo, o contraste com a luz branca ao redor da rea coberta pelos filtros evidencia o preto resultante da superposio dos filtros.

21

3.3. ms 3.3.1. O Que so ms?


Materiais Separar a sala em estaes de experimentos: - Estao 1: pescaria com ms: ms presos por barbantes em varas e materiais variados (madeira, plstico, metais, vidro, etc) - Estao 2: ms e um copo com clipes de papel no interior - Estao 3: ms e bssolas - Estao 4: eletrom ligado a pilhas (fig. 3.8) e materiais diversos (clipes, pregos, etc). 2 pilhas presas com fita

Fio para enrolamento de motor eltrico

Ao para construo (dimtero 8 mm)


Fig. 3.8: eletrom.

Procedimento Com a turma dividida em grupos, dar 2 ou 3 minutos para cada grupo em cada estao para que possam explorar os materiais disponveis. Aps, recolher o material para uma mesa separada, deixando-o exposto. Discutir com os alunos o que foi observado e deixar que os alunos proponham atividades a serem realizadas com o material exposto.

22

Notas Lembrar que as atividades que os alunos proponham devem ser prticas, algumas crianas podem propor atividades que requeiram materiais que no esto disponveis. Algumas questes levantadas podem ser relembradas durante as prximas atividades, tais como o efeito que um m exerce sobre outro, onde os ms so usados, ou se h ms mais potentes que outros. A atividade mais sugerida pelos alunos tem sido construir um guindaste usando ms, que pode ser feito juntando todas as varas de pesca.

3.3.2. Quem Atrado pelo m?


Materiais por grupo - 1 ou mais ms. - objetos diversos, tais como, folha de alumnio, pregos, clipes para papel, fio de cobre, folha de zinco, isopor, plstico, madeira, papel. Parte 1 1. Listar os objetos a serem testados. Podem ser feitos desenhos ao invs de uma lista por escrito. Separ-los em duas listas: a dos objetos que devem ser atrados pelos ms e a dos que no sero atrados. 2. Testar cada objeto usando um m. Comparar os resultados com as previses iniciais. Parte 2 1. Prever como um m se comporta ao aproximar-se outro m, se atrado ou no. 2. Aproximar dois ms de diversas maneiras. Anotar os resultados. 3. Relatar como o comportamento de um m: quais tipos de objetos so atrados pelos ms e como os ms se atraem ou repelem. Notas A expectativa mais comum que ms atraiam todos tipos de metais. Esta atividade mostra que nem todos metais sofrem esta atrao. O relato da atividade geralmente feito por meio de desenhos. Em muitos casos, os desenhos incluem raios saindo dos ms. interessante que se debata o que a criana quer dizer com estes raios.

23

3.3.3. Qual o Alcance e a Intensidade de um m?


Materiais por grupo - papel quadriculado - diferentes ms (de auto-falantes, por exemplo). - clipes para papel Procedimento Parte 1 1. Colocar um clipe de papel sobre o papel quadriculado. Marcar o quadrado onde a ponta do clipe termina. 2. Aproximar lentamente um m do clipe, arrastando-o sobre o papel quadriculado, at que o clipe comece a se mexer. Colorir todos os quadrados e o quadrado parcial desde a ponta do clipe at onde o m se encontrava quando mexeu o clipe. Anotar ao lado qual dos ms foi usado. 3. Repetir o procedimento para outros ms, montando um grfico de barras seguindo o modelo da figura 3.9.

Alcance

m 1

m 2

m 3

m 4

Fig. 3.9: modelo de grfico de barras.

Parte 2 1. Segurar um dos ms a uma certa altura sobre a mesa. Pendurar vrios clipes sucessivamente at que eles comecem a cair. Anotar quantos clipes foram pendurados. 2. Repetir o processo para outros ms. No esquecer de deixar claro qual m foi usado em cada vez. Organizar os resultados em um grfico de barras semelhante ao da figura 3.9, substituindo o alcance pelo nmero de clipes. Notas Em muitos casos, as crianas esquecem de anotar qual m foi usado em cada medida e, no final, tm uma srie de resultados que no conseguem organizar para esboar o grfico. Deve ser dada nova oportunidade de efetuar as medidas tomando notas de maneira organizada.
24

Os grficos devem ter pelo menos um ttulo que inclua, de preferncia, uma indicao que explique os dados que constam no grfico. Se possvel, de acordo com o nvel de alfabetizao das crianas, pode ser pedido que seja explicado de forma escrita como foram feitas as medidas. Pode-se, como alternativa na primeira parte, entregar aos alunos folhas que contenham desenhos representando rguas. O clipe pode ser colocado na origem das medidas da rgua (0 cm) e o m arrastado em direo ao clipe at faz-lo mover.

3.4. A gua e o Ar

3.4.1. gua em uma Garrafa


Materiais por grupo: - garrafa plstica de refrigerante vazia (2 litros)e com tampa; - gua; - fita adesiva; - bacia. Procedimento Parte 1 1. Fazer um furo pequeno na parte inferior da garrafa e fech-lo com a fita (fig. 3.10). 2. Encher a garrafa com gua e tamp-la. 3. Prever e anotar o que deve acontecer ao se retirar a fita do furo. 4. Segurando a garrafa pela tampa sobre a bacia, retirar a fita do furo. Observar e anotar o que ocorre. 5. Explicar o que ocorreu. Parte 2 1. Fechar novamente o furo. Prever e anotar o que ocorre se a fita for retirada sem a tampa na garrafa. 2. Colocar a garrafa novamente sobre a bacia e retirar a fita e a tampa. 3. Anotar o que ocorreu e explicar. Parte 3 1. Esvaziar a garrafa e abrir um novo furo pequeno aproximadamente 10 cm acima do primeiro (fig. 3.10). Fechar os dois furos com fita, encher a garrafa e tamp-la. 2. Retirar a tampa da garrafa e remover as fitas. Explicar o que se observa.

25

Furos com fitas

Fig. 3.10: garrafa com furos.

Notas Ao final da atividade e das discusses, praticamente todas crianas reconhecem que o ar precisa entrar na garrafa para que a gua saia. No se deve esperar que as crianas expliquem o porqu desse fato (o papel da presso do ar); conseguir reconhecer essa parte da explicao j uma grande conquista. Na segunda parte, o professor pode mostrar que, tapando a boca da garrafa com a mo, a gua pra novamente de sair. Este procedimento auxilia em muito as crianas a entender o papel do ar nessa atividade. A terceira parte aproveita os mesmos materiais das anteriores. A gua que esguicha do furo superior no alcana to longe da garrafa quanto a gua do furo inferior. Isto se deve maior presso da gua no fundo da garrafa do que na superfcie. Pelo mesmo motivo, sentimos os ouvidos pressionados ao mergulharmos. Deve-se procurar evitar que explicaes que faam uso de termos como fora para explicar as diferenas entre os dois esguichos, sugerindo substituir este termo por velocidade, por exemplo.

3.4.2. Balo em um Freezer


Materiais por grupo - balo - fita mtrica - caneta hidrocor

26

Procedimento Parte 1 1. Encher o balo. Riscar ao seu redor uma linha com a caneta hidrocor. Medir o comprimento da linha.

2. Levar o balo ao freezer (fig. 3.11) e deixar o maior tempo possvel (pelo menos uma hora). 3. Discutir e prever o que pode acontecer ao tamanho do balo. 4. Retirar o balo do freezer e medir novamente o comprimento da linha. 5. Discutir e explicar o que aconteceu.

Fig. 3.11: balo no freezer.

Parte 2 1. Prever o que ocorreu com o tamanho do balo durante a discusso dos resultados da primeira etapa (o balo deve ficar na mesa); 2. Medir novamente o comprimento da linha e anotar o novo resultado. 3. Explicar o que aconteceu.

Notas O balo encolhe dentro do freezer, pois o ar, ao ser resfriado, diminui de volume. Quanto mais tempo o balo ficar no freezer, maior ser a diferena no comprimento da linha. O ideal que o balo seja colocado no freezer no primeiro perodo de aula do dia e retirado no ltimo. Durante o tempo que se passa a discusso da primeira parte, o balo deixado sobre a mesa novamente esquenta e expande, voltando ao mesmo tamanho original. Na maioria das vezes, as crianas crem que o balo perdeu ar no freezer e ganhou ar ao ser deixado na mesa. O professor pode apontar inconsistncias dessas teorias: como o freezer retira ar do balo?; como o ar entra no balo se ele est fechado?; por que no vemos, ento, bales inflando e desinflando sozinhos a toda hora? Pode-se perguntar se no seria mais razovel supor que o ar diminui de volume quando resfriado, caso as crianas reconheam as inconsistncias de outras teorias e se mostrarem insatisfeitas com elas. Caso as crianas demonstrem aceitar a teoria cientfica da expanso e contrao, pode-se dar exemplos de contrao por resfriamento: ao se fechar a porta da geladeira, o ar no seu interior resfria e contrai, selando a porta, que ento no precisa de trinco; nas caladas, as lajes de concreto so feitas deixando-se um pequeno vo entre elas, para o caso de se expandirem com o aumento da
27

temperatura, o que causaria rachaduras; ferrovias so construdas deixando-se vos entre os trilhos, pelo mesmo motivo.

3.4.3. Foguetes de Papel


Materiais (individual) - papel (aproximadamente 5 cm x 12 cm) - cartolina recortada como na ilustrao 3.13 - lpis - fita adesiva - canudinho (de preferncia os mais grossos) - fita mtrica Procedimento 1. Enrolar o papel ao redor do lpis como um tubo, deixando pelo menos 1 cm alm do fim do lpis, e prender com fita adesiva. 2. Fechar a parte do tubo que ficou alm do lpis. Esta extremidade ser o nariz do foguete. 3. Prender a cartolina na outra extremidade do tubo. Esta far o papel de asas para o foguete (fig. 3.12). 4. Retirar o foguete do lpis. Colocar o canudo na extremidade aberta. Lanar o foguete dando um sopro vigoroso. 5. Marcar no cho uma linha para lanamento. Fazer lanamentos sucessivos e medir a distncia desde a linha de lanamento at onde o foguete tocou o cho a primeira vez. Testar diferentes ngulos de lanamento para descobrir como se obtm o maior alcance. Notas Comeando de um lanamento vertical, o alcance do foguete aumenta medida que o ngulo com a vertical aumenta at um certo valor (aproximadamente a meio caminho para um lanamento horizontal), passando a diminuir de novo. Pode-se mostrar que, se o sopro no for vigoroso, o foguete no lanado; um sopro lento no produz no interior do foguete uma presso alta o suficiente para lan-lo.

28

lpis 1

Enrolar papel ao redor do lpis, deixando uma parte do papel para fora (linha tracejada)

Fita adesiva papel

Colar sobre extremidade aberta

Foguete pronto e com canudo

asas 3 Fechar uma extremidade em forma de bico

Fig. 3.12: como construir os foguetes de papel.

29

4 Atividades para 9 e 10 Anos


As unidades de explorao esto resumidas na tabela 4.1. Geralmente, as trs primeiras so destinadas a crianas de nove anos e as trs ltimas, a crianas de dez anos. Essa diviso no rgida e pode ser adaptada de acordo com a disponibilidade de tempo.

Tabela 4.1: unidades de explorao para crianas de 9 e 10 anos. Unidade Atividades Quantos watts? O que um circuito? Como funciona uma lmpada? Como ligar mais de uma lmpada? Como funciona uma lanterna? Gs em um balo. Densidade de lquidos. Partculas de slidos e lquidos. Afunda ou flutua? Construo de um submarino. Foguetes dgua. Como fazer chuva. Uma mistura que derrete oobleck Como fazer queijo. Como medir foras. Construo de catapultas. Mquina a vapor. Podemos confiar em nossos sentidos? Qual a medida de cada coisa? A velocidade. Temperaturas negativas.

Eletricidade

Estados da matria

Presso e empuxo

Mudanas fsicas e qumicas

Foras e mquinas simples

Unidades e instrumentos de medida

4.1. Eletricidade 4.1.1Quantos Watts?


Procedimento Parte 1 1. Preparar uma tabela para cada aluno com espao para pelo menos 20 aparelhos com duas colunas: uma para o nome do aparelho e outra para sua potncia em W (fig. 4.1). Cada aluno deve pesquisar em casa a
30

potncia do maior nmero de aparelhos eletrodomsticos, incluindo lmpadas (a potncia se encontra atrs dos aparelhos). Descrever quais consomem mais energia quando ligados e quais devem ser os que mais consomem energia ao longo do ms, por ficarem mais tempo em uso. 2. Criar outras duas tabelas, conforme figura 4.2, para anotar os gastos de um dia normal e em um dia escolhido para pr em prtica um plano de economia de energia.

Aparelho potncia

Aparelho

potncia

Fig. 4.1: exemplo de tabela para levantamento de aparelhos eltricos

Parte 2 1. Cada aluno deve propor por escrito uma maneira de economizar energia por uma dia. Usar a primeira tabela como referncia para ver quais aparelhos gastam mais energia. 2. Escolher um dia para pr o plano em prtica. Neste dia, repetir as leituras do relgio de luz de manh e noite. Anot-las em uma tabela semelhante da figura 4.2. 3. Comparar os gastos do dia normal com o dia escolhido e comentar sobre o quanto possvel reduzir o consumo de energia eltrica sem causar grandes transtornos rotina.

2a leitura 1a leitura

Hora Hora

leitura leitura total gasto -

Fig. 4.2: tabela para calcular o gasto de um dia. Pela manh, fazer a primeira leitura e anotar. tarde, refazer a leitura, anotar e calcular o gasto do dia.

Notas muito comum que as crianas confundam watts com volts. Quando o levantamento dos equipamentos da casa estiver feito, o professor deve verificar se no houve confuso. Se houve, um novo levantamento deve ser feito para corrigir os valores errados. Pode, tambm, acontecer que a
31

criana anote como potncia a freqncia da rede brasileira (60 Hz), embora seja menos comum. Nesse caso, o procedimento igual ao anterior.

bastante til que o professor faa um levantamento semelhante junto com os alunos na prpria escola, levando-os a diversas salas para anotar a potncia de cada aparelho que encontrarem. No dia seguinte, o professor acompanha os alunos at o relgio de luz da escola para anotar o valor no mostrador; no terceiro dia, leva novamente os alunos para ver o valor 24 horas aps e, assim, calcular o consumo de um dia na escola. Dessa forma, as crianas tm uma experincia prvia de como proceder em casa. A leitura dos relgios de luz deve sempre ser feita com o acompanhamento de um adulto. O professor deve procurar chamar a ateno dos alunos de que, apesar de poder perturbar o dia-a-dia de uma casa, h maneiras prticas de se economizar energia eltrica sem causar maiores transtornos rotina. Cabe s crianas propor quais podem ser essas maneiras.

4.1.2. O Que um Circuito?


Materiais por grupo - uma pilha - folha de alumnio - fita crepe - uma lmpada de lanterna Procedimento

Parte 1
1. Colar uma tira de fita crepe sobre a folha de alumnio (fig. 4.3). 2. Recortar o alumnio ao redor da fita, deixando uma folga ao lado com aproximadamente duas vezes a largura da fita. 3. Dobrar o alumnio ao redor da fita. Este dever ser o fio eltrico usado nesta experincia (figura 4.3). 4. Usando este fio e uma pilha, tentar fazer a lmpada acender. Parte 2 1. Rasgar o fio feito de alumnio e fita crepe na metade de seu comprimento. 2. Com as duas metades, tentar fazer a lmpada acender. 3. Explicar o que necessrio para a lmpada acender. Por que se usa o nome circuito?

32

Fig. 4.3: fio de alumnio.

Notas A totalidade das crianas consegue, aps um tempo mdio de 5 min, acender a lmpada. As crianas podem procurar em um dicionrio o significado da palavra circuito (caminho fechado). Muitas crianas conseguem, assim, entender que necessrio haver um caminho fechado para que a corrente eltrica flua. Deixar livre para que as crianas usem os termos que acharem mais apropriado (eletricidade, energia, corrente).

4.1.3 Como Funciona uma Lmpada?


Materiais por grupo - um pedao de esponja de ao - folha de alumnio - duas pilhas tamanho grande - fita crepe - 1 lmpada comum.

Procedimento Parte 1 1. Prender as duas pilhas (plo positivo de uma com o negativo da outra) usando fita crepe. 2. Prender uma extremidade do fio ao plo negativo e a outra em um pedao de esponja de ao. Usar um pedao pequeno de esponja e espalhar bem os fios de ao. 3. Encostar a esponja de ao ao plo positivo da pilha (fig.4.4). Observar e anotar o que ocorre. 4. Propor uma explicao ao observado.

33

Parte 2 1. Observar uma lmpada comum. Esbo-la e nomear suas partes. Comparar com o material usado na primeira parte. 2. Explicar o funcionamento de uma lmpada e por que seu filamento protegido por uma redoma de vidro. O que h dentro desta redoma? Por que a lmpada fica quente aps um certo tempo de uso? H lmpadas que no esquentam? Estas lmpadas tm um filamento?

esponja-de-ao

pilhas

fita

fio de alumnio

Fig 4.4: esponja de ao como modelo de lmpada.

Notas Apesar de a esponja de ao incandescer, no h nenhum risco de as crianas se queimarem nesta atividade. Mesmo assim, essencial chamar a ateno das crianas para que faam todo o procedimento com calma. Tambm importante avis-las de que no haver risco algum, para evitar que se assustem ao ver o ao incandescente. necessria uma participao mais ativa do professor, ou da professora, quando as crianas comparam o resultado da experincia com uma lmpada real. O professor deve discutir com todos os grupos e tentar ajud-los a encontrar correlaes entre o que observaram na atividade e a lmpada.

4.1.4. Um Circuito Completo


Materiais por grupo - folha de alumnio (30 cm de comprimento) - fita crepe - pelo menos 1 pilha - lmpada de lanterna

34

Procedimento Parte 1 1. Com a fita crepe e o alumnio, criar pelo menos 3 cabos eltricos (como na atividade 4.1.2). 2. Ligar um cabo em cada lado da pilha. 3. Ligar as extremidades opostas livres dos cabos lmpada. 4. Com os dois cabos conectados, verificar se a lmpada acende. Anotar. 5. Rasgar um dos cabos. Levantando os dois pontos onde cada cabo foi rasgado, verificar se a lmpada permanece acesa. Anotar. Parte 2 1. Usar o terceiro cabo. Ligar novamente a lmpada e colocar o terceiro cabo ligando os outros dois em algum ponto entre a pilha e a lmpada (figura 4.5). 2. Observar o que ocorre e anotar. Erguer uma das extremidades do terceiro cabo. Verificar se a lmpada acende ou no. Anotar. 3. Propor uma explicao para o que foi observado.

fio de alumnio lmpada pilha

3o fio
Fig. 4.5: curto-circuito.

Notas Algumas questes que podem auxiliar na discusso dos resultados (com sugestes de comentrios para o professor em itlico): Pode-se usar um terceiro cabo como um interruptor? Por que? No se deve fazer isso, o terceiro fio se aquece com o tempo; alm disso, a pilha se gasta mais rapidamente. Por que se usa o nome circuito? A corrente eltrica s flui por caminhos fechados (circuitos). Por que a lmpada no acende com o terceiro cabo? O terceiro cabo cria um curto-circuito, praticamente toda a corrente flui por este cabo e, por isso, ele se aquece.

35

4.1.5. Como Ligar Mais de Uma Lmpada


Materiais por grupo - folha de alumnio - fita crepe para fazer os cabos - uma pilha - duas lmpadas de lanterna. Procedimento Apresentar a atividade como desafio: os alunos devem criar o maior nmero possvel de circuitos eltricos nos quais as duas lmpadas acendam, desenhar todos os modelos que tentaram e explicar por que eles funcionaram ou no. Se houver algum modelo no qual as lmpadas brilhem menos, explicar por que. Notas Esta atividade evidencia quais alunos esto conscientes de que devem criar circuitos fechados e evitar curtos-circuitos (como o produzido na atividade 4.1.3) . Exigir sempre que os grupos apresentem um diagrama esquematizando o circuito que querem tentar antes de efetivamente mont-los.

4.1.6 Como Funciona uma Lanterna?


Materiais por aluno Cada aluno deve trazer uma lanterna de casa (que esteja funcionando e com pilhas). No mximo, caso um ou mais alunos no tragam as lanternas, permitir que trabalhem em pares. Procedimento Deixar os alunos livres para abrir e desmontar as lanternas (desde que no quebrem nenhuma parte). Lanternas so simples o suficiente para que crianas de 9 ou 10 anos consigam desmontar e remontar. Observando o interior das lanternas, as crianas devem ser capazes de explicar, atravs de desenhos e textos, seu funcionamento. Notas Para ganhar segurana, essencial que o professor desmonte e remonte pelo menos uma lanterna e desvendem seu funcionamento com antecedncia. Tranqilizar os alunos e pais de que as lanternas retornaro para casa intactas. Desmontar e remontar uma lanterna simples e seguro. O professor deve discutir com todos os alunos as suas impresses e idias para que eles consigam relacionar o que vem no interior da
36

lanterna (chapas de cobre, interruptores, contatos) com as atividades anteriores. A maioria dos alunos consegue de maneira bem rpida explicar como a lanterna funciona.

4.2 Os Estados da Matria 4.2.1 Gs em um Balo


Materiais por grupo - balo - garrafa plstica de 2 litros - garrafa plstica pequena - vinagre (aprox. 50 ml) - fermento qumico (1 colher de sopa) Procedimento Parte 1 1. Vestir a boca da garrafa grande (sem a tampa) com a boca do balo vazio (fig.4.6).

Fig 4.6: balo preso a uma garrafa.

2. Prever o que ocorrer ao se apertar a garrafa e anotar. 3. Apertar a garrafa e anotar o que se observa. 4. Propor uma explicao ao que foi observado. Parte 2 Colocar o vinagre na garrafa pequena. Colocar o fermento dentro do balo vazio. Vestir a boca da garrafa com o balo com fermento, sem derram-lo. Virar o fermento para dentro da garrafa. Descrever o que se observa (fig.4.7). 5. Explicar o que ocorreu nesta parte. Relacionar com o que foi observado na primeira parte.
37

1. 2. 3. 4.

Fig. 4.7: balo em garrafa com vinagre e fermento.

Notas Ao se apertar a garrafa com o balo preso sua boca, este ir inflar. O ar do interior da garrafa passa para o interior do balo. A mistura de vinagre e fermento gera uma reao qumica, com liberao de dixido de carbono. Nos dois casos, o balo infla com gases, a diferena que, no segundo caso, o gs no existia antes da experincia ser realizada, foi produzido pela reao qumica. Lembrar aos alunos que o gs, na segunda parte, no surge do nada. Parte do vinagre e do fermento se transforma no dixido de carbono.

4.2.2 Densidades de Lquidos


Materiais por grupo - 5 recipientes (garrafas ou copos) pequenos e transparentes - leo de cozinha ( mximo 100 ml) - aprox. 100 ml gua com tinta guache (bem diluda, de qualquer cor, menos amarela, para evitar confuso entre a gua e o leo) - aprox. 50 ml glicerina lquida ( venda em farmcias) Procedimento Parte 1 1. Derramar o leo na primeira garrafa. Prever o que ocorrer ao derramar gua sobre o leo. Anotar a previso. 2. Derramar gua sobre o leo. Observar e anotar o que foi observado. 3. Derramar gua na segunda garrafa. Antes de derramar a glicerina, prever o que ocorrer e anotar a previso. 4. Derramar a glicerina e anotar o que foi observado. Parte 2 1. Prever o que ocorrer ao se misturar leo e glicerina na mesma garrafa. Anotar a previso e justific-la. 2. Misturar leo e glicerina na terceira garrafa. Anotar o que foi observado e explicar.
38

3. Prever o que ocorrer ao se misturar todos lquidos numa mesma garrafa. Anotar e explicar a previso. 4. Misturar os lquidos das 3 garrafas numa mesma. Anotar e explicar o que observado.

Notas Os lquidos no se misturam por causa da diferena de densidade (glicerina o mais denso e o leo, o menos denso). Outro fator que influi a denominda solubilidade, que depende da estrutura molecular da substncia. Esse fator pode ser ignorado nessa atividade. comum que se atribua ao leo mais densidade do que gua, enquanto que, na realidade, o que ocorre o oposto. Isto se deve ao fato de o leo ser mais viscoso, ou seja, no flui com a mesma facilidade que a gua. Deve-se deixar clara uma distino entre viscosidade e densidade. Alguns dos lquidos usados nesta atividade no se misturam (gua e leo, ou glicerina e leo). Pode-se usar uma colher para tentar misturlos, mas aps um tempo curto a separao entre eles volta a ser bem visvel.

4.2.3 Partculas de Slidos e Lquidos


Materiais por grupo - copo de plstico ou papel - cola branca - areia (suficiente para metade do copo) - gua - garrafa plstica de tamanho pequeno Procedimento Parte 1 1. Encher um dos copos de gua. Passar a gua para a garrafa. Descrever qual a forma assumida pela gua ao ser trocada de recipiente (muda de forma ou no). 2. Repetir o procedimento com areia. 3. Descrever se a areia e a gua se comportam de maneira semelhante e de que maneiras seu comportamentos so diferentes. Parte 2 1. Colocar a areia no copo. Derramar a cola sobre ela (mais ou menos um tero da quantidade de areia em cola). Misturar. 2. Deixar a cola secar por dias. Conferir todos dias at toda cola secar (para acelerar o processo, v rasgando partes do copo de plstico, permitindo que a umidade evapore mais rpido). 3. Quando a cola estiver seca, retirar a areia do copo (fig. 4.8). 4. Descrever como a areia se comporta agora: como a gua lquida ou como uma pedra slida. 5. Propor uma maneira de descrever slidos e lquidos de acordo com as partculas que os compem.
39

Fig. 4.8: areia com cola.

Notas Se a atividade for feita com copos plsticos, deve-se, aos poucos, abrir os copos, rasgando suas lateriais, para permitir que a umidade evapore mais rapidamente. Caso se use copos de papel, que so preferveis, a umidade passa naturalmente atravs das lateriais do copo. Nos dois casos, deve-se esperar mais de um dia para que a cola seque completamente. Verificar todos os dias at que toda a cola esteja seca. A areia se comporta aproximadamente como um lquido: possui volume determinado mas adota a forma do recipiente que a contm. Com a cola seca, a mesma areia passa a se comportar como um slido: possui forma e volume constantes. Essa atividade simula uma diferena em nvel microscpico entre slidos e lquidos: as partculas dos lquidos so muito mais livres para se mover que as dos slidos. O que as mantm unidas nos slidos (a cola que as mantm grudadas) so foras de natureza eletromagntica. No h necessidade de se entrar nesse nvel de detalhe com os alunos. Geralmente, as crianas se mostram curiosas em saber qual a cola que mantm as partculas dos slidos juntas. Essa questo pode ser usada como geradora de um projeto a ser desenvolvido pelas crianas a respeito da estrutura da matria.

4.3 Presso e Empuxo 4.3.1 Afunda ou Flutua?


Materiais por grupo - bacia com gua - barra de giz - folha de alumnio - outros materiais diversos, como bolinhas de vidro, palitos, isopor, parafusos, etc.

40

Procedimento Parte 1 1. Prever quais dos materiais diversos (exceto o giz e o alumnio, que sero usados na segunda parte) iro flutuar e quais iro afundar. Anotar as previses. 2. Testar os materiais colocando-os na gua. Anotar os resultados. 3. Propor uma explicao para o fato de alguns materiais afundarem e outros flutuarem. Parte 2 Prever se o alumnio flutua ou afunda. Anotar a previso. Colocar o alumnio aberto sobre a gua. Observar. Colocar o alumnio na vertical sobre a gua. Anotar o que ocorre nas duas situaes. Prever se o giz flutua ou afunda. Anotar. Colocar o giz na gua. Observar o que ocorre e anotar. Comparar o que ocorreu na primeira parte com os resultados da segunda. Conciliar estes resultados.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Notas Nesta atividade, outro fator importante, alm da densidade dos corpos, explorado: a tenso superficial da gua. As molculas de gua so fortemente ligadas umas s outras. Por isso, a folha de alumnio, quando colocada na horizontal, no afunda, pois no rompe as ligaes entre as molculas de gua. Se colocada na vertical, a folha de alumnio age como uma lmina, exercendo presso suficiente para separar as molculas de gua e afundar. O giz seco flutua. Porm, a gua vai aos poucos penetrando no giz (fato visvel, h bolhas saindo do giz) e termina por torn-lo mais denso, fazendo-o afundar. Em muitos casos, as crianas tendem a ignorar os casos do giz e, pricipalmente, do alumnio por no terem uma explicao pronta para oferecer. O professor (ou a professora) no pode aceitar que os alunos no ofeream alguma forma de explicar os resultados.

4.3.2Construo de um Submarino
Materiais por grupo (ou individual, se o professor preferir) - garrafa plstica pequena com tampa. - porcas e parafusos. - mangueira fina. - cola de silicone. Procedimento 1. Fazer 2 furos em lados opostos da garrafa, mais ou menos meia altura. 2. Colocar uma ponta da mangueira em um dos furos. Colar com silicone. 3. Colocar algumas porcas e parafusos na garrafa e tamp-la. 4. Colocar a garrafa na gua com a mangueira virada para cima (fig. 4.9). 5. Chupar o ar da garrafa para faz-la afundar. Soprar o ar de volta para faz-la subir. Se a garrafa estiver pesada ou leve demais, colocar ou retirar algumas porcas. 6. Explicar como funciona o modelo de submarino.
41

mangueira

Pedras/ porcas/ parafusos

furo

Fig. 4.9 modelo de submarino.

Notas As porcas e parafusos podem ser substitudas por pedras. Areia muito fina e pode terminar saindo pelos buracos da garrafa. Ao se sugar o ar do submarino pelo cano, a gua entra pelos furos e faz com que ele afunde. Soprar ar de volta pelo tubo faz com que a gua seja retirada do interior do submarino e ele novamente volta superfcie. O mesmo mecanismo usado em submarinos reais.

4.3.3 Foguetes de gua


Materiais para uma base de lanamento - canos PVC (no usar canos de esgoto) de acordo com figura 4.10 - sarrafos de madeira e pregos de acordo com a figura 4.10 - cola para PVC - bomba para pneu de bicicleta - 25 cm de ao para construo (espessura 4.2) para usar como ganchos que prendam a base de lanamento ao cho - cmara de bicicleta (pode ser velha, desde que o ventil esteja funcionando). - Casda alunos deve providenciar uma garrafa descartvel de 2 litros de refrigerante. Procedimento 1. O professor deve previamente montar a base de lanamento, como mostrada na figura 4.11. 2. Os alunos devem encher as garrafas com diferentes quantidades de gua. 3. Colocar as garrafas na base de lanamento. Prender usando o gancho de ao (fig. 4.12). 4. Bombear o ar para dentro da garrafa at obter uma presso alta o suficiente.
42

5. Soltar o gancho.

Ventil colado com epxi

Tampo 60 mm

Cano 60 mm (aprox. 20 cm)

6 Redutor 60-20 mm Canos 20 mm (aprox 5 cm)

Joelho 20 mm

Fig. 4.10: materiais para a base de lanamento.

Fig 4.11: base de lanamento pronta.

Notas No h maneira de se saber exatamente quando a presso do ar no interior da garrafa suficiente para lan-la da base; somente com tentativa e erro o professor pode descobrir quando se deve puxar o gancho. Em geral, quando a presso suficientemente alta, aparece um esguicho de gua pelo gargalo da garrafa. O jato de gua para baixo faz com que a garrafa suba, devido ao que pode ser chamado conservao da quantidade de movimento, ou momentum linear. Inicialmente, quanto mais gua se coloca na garrafa, mais alto ser o lanamento, pois haver mais gua para ser espelida pela garrafa. A partir de uma certa quantidade, porm, o prpio peso da gua se torna um fator contrrio ao lanamento. Esta atividade deve ser feita de preferncia no vero, uma vez que o jato de gua expelido pela garrafa molha todos os que esto prximos ao lanamento.
43

4.4 Mudanas Fsicas e Qumicas 4.4.1 Como Fazer Chuva


Materiais para demonstrao - chaleira - fogo (ou liquinho) - gua - bandeja larga de alumnio - gelo. Procedimento 1. Encher a chaleira e colocar a gua a ferver. 2. Encher a bandeja de gelo e coloc-la aproximadamente 50 cm acima do bico da chaleira (figura 4.13). Observar o que ocorre. 3. Descrever e explicar o que foi observado.

Bandeja com cubos de gelo

Fig. 4.13: bandeja com gelo.

Notas O vapor de gua condensa na parte inferior da bandeja de alumnio, formando gotas. Estas gotas so pequenas demais para cair da bandeja. Somente quando estas gotas se juntam, formando gotas maiores, que conseguem cair de volta. O mesmo processo se d na formao de uma nuvem. Nuvens no so formadas de vapor de gua, mas de gua em estado lquido em gotas muito pequenas, que no caem. Estas gotas vo aos poucos se agrupando at atingirem um tamanho suficiente para que caiam de volta ao solo (chuva).
44

4.4.2 Uma Mistura que Derrete - Oobleck


Materiais por grupo - 1 xcara de maizena - 1 copo de gua - cubos de gelo.

Procedimento Parte 1 1. Adicionar a gua maizena aos poucos, at atingir uma consistncia pastosa (aproximadamente o mesmo volume de gua e maizena). 2. Derramar a pasta sobre a mo e observar seu comportamento ao ser apertada na mo e novamente solta. Descrever este comportamento e relacion-lo com uma das mudanas de estado fsico. Explicar esta relao. Parte 2 1. Segurar um cubo de gelo na palma da mo, da mesma maneira que foi feito com o oobleck na parte 1, sem apert-lo. 2. Observar o que ocorre. Descrever e explicar a semelhana com o que ocorreu na parte 1. Notas O oobleck comporta-se como um slido em ponto de fuso. Ao ser colocado na palma da mo, aparenta por um tempo curtssimo se manter intacto. Porm, logo aps comea a escorrer da mesma maneira que gua escorre de um cubo de gelo na mo. Apert-lo faz com que se comporte novamente como slido. A relao direta entre o comportamento do oobleck e do gelo no surge espontaneamente em muitos casos. O professor deve, nestas situaes, discutir e estimular os alunos a apresentar suas prprias idias, evitando responder suas questes diretamente.

4.4.3 Como Fazer Queijo: Mudanas Qumicas


Materiais por grupo - leite quente (pelo menos litro, a uma temperatura aproximada de 80 oC) em uma caneca ou outro recipiente - 1 colher de sopa - vinagre (aprox. 50 ml) - 1 saco de aniagem limpo - 1 coador grande Procedimento 1. Derramar o vinagre no leite. Misturar com a colher por aproximadamente 1 min. Observar e anotar o que ocorre. 2. Aps a reao terminar, cobrir o coador com o saco de aniagem e derramar o contedo da caneca sobre ele, para escorrer a parte lquida.
45

3. Deixar escorrer por um dia. O resultado um tipo bsico de queijo (ricota). Pode ser comido sem problemas. 4. Descrever procedimento e explicar o resultado.

Notas A reao do leite com o vinagre resulta na separao de soro (parte lquida) e coalho (parte slida que resultar no queijo). O professor pode sugerir aos alunos que tentem misturar estas duas partes novamente para testar se podem produzir leite de novo. Como o que ocorre neste caso uma reao qumica, o simples ato de misturar os produtos resultantes no produzir a substncia que se tinha anteriormente. Como o tipo de queijo produzido no possui muito sabor, pode-se adicionar temperos, queijo ralado, ou creme de leite. O queijo pode ser, ento experimentado com po ou bolachas.

4.5 Foras e Mquinas Simples 4.5.1 Como Medir Foras


Materiais por grupo - 2 atilhos - rgua - dois blocos de madeira (aprox. 200 g cada) com um gancho - 2 clipes - uma tbua de madeira (aprox. 40 cm x 20 cm) - 5 livros Procedimento Parte 1 1. Prender um clipe na extremidade de cada atilho (figura 4.14). 2. Suspender um atilho e medir seu comprimento. 3. Suspender um bloco de madeira com o atilho e anotar o novo comprimento. 4. Suspender os dois blocos e anotar o novo comprimento. Calcular as diferenas nos comprimentos (sem nenhum bloco, com um bloco e com dois blocos). Explicar os resultados.

46

clipe atilho

bloco

Fig. 4.14: atilho com clipe na ponta e preso ao bloco.

Parte 2 1. Suspender o segundo atilho no primeiro. Medir o comprimento total. 2. Suspender um bloco. Medir e anotar o novo comprimento. Calcular a diferena para dois atilhos sem o bloco. 3. Repetir com dois blocos. 4. Explicar os resultados nas partes 1 e 2 (diferenas nas variaes de comprimento). Parte 3 1. Suspender os dois atilhos lado a lado e medir o comprimento. 2. Suspender um bloco e medir o novo comprimento. Anotar e calcular a diferena. 3. Repetir para dois blocos. 4. Explicar os resultados diferentes nas partes 1, 2 e 3.

Parte 4 1. Colocar a tbua sobre a mesa. Deitar o bloco sobre a tbua e prender o atilho com clipe no gancho (fig. 4.14). 2. Arrastar o bloco lentamente com velocidade aproximadamente constante. Medir o comprimento do atilho nesta situao. Calcular a variao de comprimento e anotar. 3. Colocar dois livros abaixo de uma extremidade da tbua para fazer uma rampa. Arrastar o bloco lentamente puxando pelo atilho (fig. 4.15). Medir o comprimento do atilho nesta situao e calcular a diferena para seu comprimento normal. Anotar os resultados. 4. Repetir para 4 e 5 livros sob a tbua.

47

atilho e clipe

rampa
o bloc

livros

Fig. 4.15: bloco sobre a rampa.

Notas A primeira parte geralmente no cria dificuldades s crianas. O professor deve passar de grupo em grupo para se certificar de que elas esto calculando e anotando as diferenas de comprimento dos atilhos. Em quase todas as situaes, as crianas relacionam a variao do comprimento do atilho com a fora exercida para suspender o bloco. O professor deve tambm chamar a ateno, ao verificar o trabalho de cada grupo, de que as medidas devem ser coerentes entre si: se na primeira medida, as crianas escolheram incluir o comprimento do clipe, em todas as seguintes tambm devem iclu-lo. Nas partes 2 e 3 o professor deve, novamente chamar a ateno das crianas de que as medidas devem ser coerentes. Deve, tambm, lembr-las de que no relato escrito necessrio que elas apresentem alguma explicao ao que foi observado. Na parte 4, em geral, a assistncia do professor (ou da professora) para realizar as medidas mais necessria. Para isso, essencial, como em todas as atividades descritas neste trabalho, que o professor realize as atividades sozinho, ou com assistncia de outra pessoa, antes de proplas aos alunos.

4.5.2 Construo de Catapultas


Materiais Os materiais dependem dos projetos de cada grupo (no mximo 4 alunos por grupo, de preferncia pares). Usar preferencialmente madeira pinus, fcil de cortar, pregar e aparafusar. Como elstico para acionar a catapulta, o melhor usar os manguitos de presso (usados por mdicos para medir presso arterial).

48

Procedimento Apresentar o maior nmero possvel de ilustraes de catapultas. Se tiver acesso internet em um laboratrio de informtica, o ideal programar uma pesquisa sobre o assunto na qual os alunos tambm escolhem um desenho a partir do qual iro projetar sua catapulta. Notas O professor deve continuamente lembrar que os projetos tm de ser exeqveis, sem grandes complicaes. Tarefas como cortar ou furar a madeira devem ser feitas por adultos com experincia no uso de serras ou furaderias eltricas. Madeirerias vendem sarrafos e tbuas cortados nas dimenses determinadas pelo comprador. Mesmo assim, durante a execuo dos projetos, comum aparecer a necessidade de fazer novos cortes. Esta atividade sempre se mostra muito estimulante e significativa. Se o professor no tem afinidade com o uso de ferramentas e construo de aparatos desse tipo, devem pedir assistncia de algum com alguma experincia, mas no deixar de realizar essa atividade. O tempo gasto nessa atividade pode se estender por vrias aulas. O professor deve reservar um tempo mnimo de 2 semanas para ela. Os alunos devem fazer um relatrio explicando como as catapultas foram construdas e seu funcionamento.

4.5.3 Mquina a Vapor


Materiais por grupo - 2 latas de refrigerante (uma j vazia para ser recortada como um catavento e uma ainda fechada) - prego Procedimento 1. Fazer um furo com prego na parte superior da lata cheia (figura 4.15). Esvazi-la sem amassar. 2. Mergulhar a lata vazia em uma bacia cheia de gua. Ench-la t mais ou menos um tero com gua sem amassar. 3. Cortar a lateral da lata vazia e dobr-la formando um catavento, conforme a figura 3.28. Prender em um suporte de madeira ou outro semelhante. 4. Colocar a lata e o catavento no fogo (pode-se usar liquinho ou bico de bunsen, se disponvel), conforme fig. 4.16. Observar, descrever e explicar o resultado.

49

vapor

Lata recortada para moinho de vento

furo

cortar Lata com gua

Dobrar para cima Dobrar para baixo


Fig. 4.15: lata como fornalha para mquina a vapor e catavento de alumnio.

Notas Ao ferver, a gua sofre uma grande expanso, produzindo o vapor. Este vapor, expelido pelo furo da lata, fora o catavento a rodar (princpio de ao-reao). Apesar de serem uma inveno muito antiga (os primeiros registros datam da Grcia antiga, com a mquina de Heron), as mquinas a vapor so largamente usadas em submarinos e usinas nucleares (o reator serve somente para ferver a gua) e usinas termoeltricas (onde o vapor produzido em caldeiras a carvo, leo, ou gs). As mquinas mais antigas a vapor usavam pistes. Atualmente, usam-se as turbinas a vapor. O modelo construdo nesta atividade se assemelha em muito a uma turbina a vapor.

50

4.6 Unidades e Instrumentos de Medida 4.6.1 Podemos Confiar nos Nossos Sentidos?
Materiais por dupla - cronmetro (ou relgio) - 3 bacias, uma com gua quente, outra com gua morna, e outra com gua gelada - balana - materiais diversos (blocos de madeiras, livros, tesouras, etc)

Procedimento Parte 1 em pares 1. Um aluno cuida do cronmetro. Outro aluno fecha os olhos e os mantm fechados pelo tempo que considerar ser 1 min. Conferir com o tempo no cronmetro. Anotar os resultados. Trocar de funo e repetir. 2. Novamente um aluno cuida do cronmetro e outro pula sobre um p pelo tempo que considera 1 min. Conferir e anotar o tempo real. Repetir com os papis trocados. Parte 2 em grupos de no mximo 4 1. Sem usar a balana, tentar listar por escrito os materiais diversos (blocos, livros, tesouras, etc) em ordem crescente ou decrescente de massa (quantas gramas cada um possui). 2. Medir as massas de todos os materiais listados e comparar a ordem obtida a partir das medidas obtidas usando a balana com a ordem inicial. Parte 3 demonstrao 1. Encher uma bacia com gua quente, uma com gua morna, e uma com gua gelada (pode acrescentar cubos de gelo). 2. Escolher um aluno para testar a gua quente e outro para testar a gua gelada. 3. Cada aluno escolhido mantm a mo na gua por aproximadamente 1 min. Aps, colocar imediatamente a mesma mo na gua morna e relatar se a sente quente ou fria. 4. Anotar os resultados. Explicar a importncia do uso de unidades e instrumentos de medida, baseado nos resultados das 3 atividades.

Notas Na parte 3, prefervel no avisar que a terceira bacia contm gua morna. Somente aps os dois alunos terem relatado suas impresses, explicar o que h nesta bacia.
51

As crianas sempre querem, aps ver os dois alunos fazer a demonstrao, colocar suas mos nas bacias. Se o nmero de alunos for grande, os professores podem reservar mais bacias para que todos possam, aps a demonstrao, realizar a atividade. Porm, importante que todos acompanhem a demonstrao antes.

4.6.2 Qual a Medida de Cada Coisa?


Materiais por grupo - balana - objetos previamente medidos pelo professor - uma tabela com valores de massa encontrados nesta medida mas sem referncia a qual objeto possui qual massa

Procedimento Completar a tabela com os respectivos objetos para cada massa encontrada. Explicar por escrito qual o procedimento adotado para obter os resultados. Notas Explicar aos alunos que os valores so aproximados. Pode haver, e quase certamente haver, diferenas de at 1g entre os valores previamente encontrados pelos professores e os dos alunos. No h problema nesse tipo de diferena, uma vez que medidas sempre possuem imprecises. Diferenas de mais de 2 g requerem novas medidas por parte dos alunos. Grupos diferentes adotam tticas diferentes. Alguns preferem medir todos os objetos, anotar os valores, e somente ento compar-los com os da tabela. Outros preferem medir todos objetos de cada vez at encontrar o valor tabelado. Ao final da atividade, muito importante discutir as tticas dos grupos.

4.6.3 A Velocidade
Materiais por grupo
Fita mtrica Fita crepe Relgio com cronmetro Bolinha de ao ou vidro (ou outro material duro)

Procedimento
1. Remover as mesas de um canto da sala. Pode-se fazer esta atividade no corredor, se no causar problemas. 2. Medir, a partir da parede, uma distncia (3 m, por exemplo). Traar a linha de partida com a fita crepe no cho (figura 4.16).
52

3. Traar uma segunda linha ao dobro da distncia da primeira linha (se foi 3 m, a segunda fica a 6 m da parede). 4. Cronometrar o tempo gasto para a bolinha rolar da linha at atingir a parede. O aluno com o cronmetro deve parar ao lado da linha. O cronmetro disparado quando a bolinha passar pela linha e parado quando se ouvi-la batendo na parede. Todos os alunos devem lanar a bolinha da primeira e da segunda linha. 5. A partir dos dados coletados, cada aluno deve indicar em qual das duas tentativas (3 m ou 6 m) a bolinha estava com maior velocidade e explicar sua resposta, dando uma definio para velocidade.

parede

fitas

Fig.4.16: medidas de velocidade.

Notas Deixar os alunos treinarem o uso do cronmetro e a intensidade com que devem rolar as bolinhas antes de realmente tirar medidas. Fazer rodzio entre os alunos para o uso do cronmetro. Se possvel, prefervel dividir a turma em dois ou mais grupos grandes, cada qual com seu cronmetro, para fazer as medidas. Em geral, as crianas definem velocidade como o quanto um objeto se move rapidamente; este tipo de definio suficientemente bom para a idade a que esta atividade proposta. Algumas crianas ainda preservam uma viso egocntrica a respeito da velocidade: ao invs de analisar os resultados obtidos com as medidas, respondem que em um dos lanamentos a bolinha estava mais veloz porque eu atirei com mais fora. Outra resposta comum achar que no percurso mais curto a bolinha anda mais devagar porque tem menos espao para ganhar velocidade. O oposto tambm aparece em muitos
53

casos. As discusses em grupo e de toda a classe podem levar essas crianas a rever seus pontos de vista. Outra possibilidade o professor auxiliar estas crianas a fazer novas medidas e refletir a respeito dos resultados medida que eles apaream.

4.6.4 Temperaturas Negativas


Materiais por grupo - copo plstico - gelo (suficiente para encher o copo) - sal de cozinha (aprox. 5 colheres de sopa) - termmetro. Procedimento 1. Encher o copo com gelo e colocar o termmetro. Medir a temperatura aps alguns minutos. Anotar. 2. Separar o sal para derramar diretamente sobre o gelo no copo. Prever por escrito o que espera que acontea. 3. Derramar o sal sobre o gelo. Observar o termmetro e descrever o que ocorre. 4. Explicar o que ocorreu. Notas Ao se derramar o sal sobre o gelo, este dissolve o sal, um fenmeno que absorve calor. Assim, a temperatura do conjunto gelo e sal cai para abaixo de 0 oC. Novamente, essencial que o professor realize esta atividade anteriromente, para ter certeza da quantidade de sal a ser derramada, a melhor posio para colocar o termmetro, e o tempo para que a temperatura caia (que de pouqussimos segundos). bom manter mais gelo e sal para refazer a atividade com alunos que no tenham observado o resultado (o processo rpido e muitas crianas no prestam ateno no momento). comum, em pases onde h muita neve, derramar-se gelo sobre as estradas para evitar que surja uma camada fina de gua sobre o gelo, o que tornaria as estradas muito escorregadias. Para complementar esta atividade, pode-se mostrar que, derramando sal em um cubo de gelo sobre o qual se deita um barbante, faz-se o gelo congelar novamente, prendendo o barbante, que pode ser usado para suspender o cubo no ar.

54

55

5 Concluses
O mundo em que as crianas habitam nos dias de hoje , sob muitos aspectos, diferente daquele em que as crianas de poucas dcadas atrs viviam. Essas mudanas se processaram de maneira que ningum pde minimamente controlar ou antever, todas as tentativas de previso, feitas h vinte anos, de como o mundo seria na primeira dcada do sculo XXI estavam, para quem olha da perspectiva que temos hoje, bastante erradas. Acredito que, se h algo que possamos aprender com esse tipo de tentativa de previso, ento devemos no gastar muita energia tentando prever como as coisas sero daqui h algumas dcadas. Tendo em vista essa perspectiva, creio que o ensino no deve tentar antecipar o que ser especialmente necessrio em um futuro relativamente prximo, quais sero as necessidades que as crianas que hoje esto no Ensino Fundamental tero quando forem adultos. O certo que, qualquer que sejam as necessidades que essas crianas venham a enfrentar no futuro, elas tero que, sem dvida, ser capazes de aprender, adaptar-se a novas situaes, saber procurar solues aos problemas que venham a enfrentar. O ensino precisa, ento, ajudar essas crianas a desenvolver essas capacidades. Mais do que isso, o ensino deve estimular o gosto pela procura, pelo aprender. A postura tradicional de ensino, onde os alunos sentam em filas viradas para um quadro no qual o professor anota dados enquanto expe o contedo a ser aprendido, no tem funcionado mais, o que tambm uma conseqncia das diferenas entre a vida das crianas de hoje e aquela de dcadas atrs. A manuteno desse tipo de postura, tanto no Ensino Fundamental como no Mdio, dissocia cada vez mais a vida acadmica do dia-a-dia dos alunos, por no fazer uso da capacidade e das experincias pessoais que as prprias crianas e adolescentes possuem. O ensino por pesquisa no somente uma alternativa vivel para adaptar a estrutura do ensino para os estudantes de hoje, mas tambm , por sua prpria natureza, flexvel a ponto de no focar excessivamente em uma direao que possa vir a ser, no futuro, infrutfera. Alm disso, o ensino por pesquisa incorpora os pontos centrais que norteiam as teorias de desenvolvimento (Bransford et al., http://www.nap.edu/html/howpeople1/), destacando: as crianas so naturalmente curiosas e capazes gerar questes e de resolver problemas de maneira criativa; o desenvolvimento cognitivo resultado da interao do indivduo com o ambiente e com outros indivduos; as crianas necessitam da assistncia dos adultos para persisterem no aprendizado e guiar seu foco de ateno para, assim, desenvolver suas capacidades; as pessoas tidas como inteligentes so aquelas cujo conhecimento altamente organizado ao redor de conceitos abrangentes; para essas pessoas, esses conceitos esto significativamente ligados entre si e a
56

outros, de maneira que, para esses indivduos, a manipulao deles ocorre de maneira fluente (um conceito aciona os demais). Essas constataes remetem, em parte, ao Construtivismo, cuja base se encontra nos trabalhos de Piaget (1976) e Vygotsky (1993 e 1998). importante ressaltar que, no meu ponto de vista, Construtivismo no descreve uma prtica de ensino, mas uma perspectiva a partir da qual as prticas dos professores devem ser fundamentadas: o conhecimento que um indivduo constri resultado da interao com outros indivduos e com o ambiente. Essa interao necessita da interveno de uma pessoa mais experiente (um professor) que guie o processo de maneira que o estudante aprenda a organizar o conhecimento para poder us-lo de maneira fluente. O ensino por pesquisa, seguindo a estrutura geral descrita no captulo 2, requer que os estudantes aprendam a organizar as informaes que coletam, alm de gerar concluses a partir desses dados e refletir a respeito de seu prprio trabalho. Esse tipo de ensino no somente incentiva a curiosidade das crianas, mas tambm as ajuda a focar essa curiosidade de maneira a produzir resultados teis, que possam ser partilhados com outras pessoas. Para finalizar, creio ser essencial destacar que considero o ensino como um processo de duas mos: o professor deve continuamente ter em mente que tambm est na escola para aprender. O presente texto sugere uma forma de ensino que foge do padro tradicional, frente qual alguns professores podem se sentir desconfortveis por diferir daquelas prticas convencionais. Tanto quanto os estudantes precisam aprender a aprender por meio de projetos de pesquisa, tambm o professor precisa aprender a usar esse tipo de mtodo de ensino. Como foi dito anteriormente, as crianas e os adolescentes de hoje vivem num ambiente muito diferente daquele de algumas dcadas atrs e no se enquadram mais naquela postura em que se prestava ateno uma aula expositiva. A alternncia de atividades mo-namassa e projetos de pesquisa a alternativa que considero mais frutfera para adaptar o ensino a esse ambiente.

57

Referncias Bibliogrficas
BRANSFORD, J.D., et al., eds. How people learn. <http://www.nap.edu/html/howpeople1/ch10.html>. Acesso em 25/07/2004. PIAGET, J., INHELDER, B. Da lgica da criana lgica do adolescente. So Paulo: Cia. Pioneira Editora. 1976. VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem So Paulo: Martins Fontes. 1993. VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 1998.

58

Sumrio

Introduo...................................................................................................... 1. Estrutura das Aulas e Avaliao............................................................... 1.1 A Estrutura das Aulas............................................................................... 1.2 A Avaliao................................................ .............................................. 2. Aulas Mo-na-massa e Ensino por Pesquisa ..........................................

1 3 3 5 9

3. Atividades para 7 e 8 Anos ...................................................................... 13 3.1 Calor e Temperatura............................................................................... 3.2 Luz, Cores, Combras............................................................................... 3.2. ms........................................................................................................ 3.4 A gua e o Ar.......................................................................................... 14 19 23 26

4. Atividades para 9 e 10 Anos .................................................................... 31 4.1 Eletricidade.............................................................................................. 4.2 Os Estados da Matria............................................................................ 4.3 Presso e Empuxo.................................................................................. 4.4 Mudanas Fsicas e Qumicas................................................................ 4.5 Foras e Mquinas Simples.................................................................... 4.6 Unidades e Instrumentos de Medida........................................................ 5. Concluses................................................................................................ Referncias Bibliogrficas.............................................................................. 31 38 41 45 47 52 57 59

59

60