Dificuldades de Aprendizagem

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim
Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
Saberes e prticas da incluso
Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento

Braslia 2006
FICHA TCNICA
Coordenao Geral Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Elaborao Prof Dr Rosana Maria Tristo (do nascimento aos trs anos de idade) Universidade de Braslia/UnB Prof Id Borges dos Santos (quatro a seis anos de idade) MEC/SEESP (Especialista em Deficincia Mental) Colaborao Ana Carolina Castro Viegas, Alyne Pessoa Pisk, Keylla Furuhashi Viana, Priscilla Caribe Scwam, Rosa Paula de Melo Rodrigues Alves, Walquria Gentil Gonalves (Alunas do curso de Psicologia e Enfermagem da Universidade de Braslia) Reviso Tcnica Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP Reviso de Texto Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP Consultores e Instituies que emitiram parecer Prof Dr Aidyl M. Q. Perez Ramos USP/SP Prof Dr Alexandra Anache Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Prof Ms. Ariclia Ribeiro do Nascimento MEC/SEF/COEDI-DF Prof Dr Soraia Napoleo Freitas Universidade Federal de Santa Maria/RS APAE de Par de Minas/MG APAE de So Paulo/SP Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina Secretaria Executiva de Educao do Par / Departamento de Educao Especial SEDUC / Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino / Centro de Triagem e Diagnstico da Educao Especial do Estado do Amazonas Prof Dr Isolda de Arajo Gnther Universidade de Braslia-UnB Secretaria de Estado da Educao Diretoria de Educao Especial do Estado de Minas Gerais 4 edio / 2006 Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)
Tristo, Rosana Maria Educao infantil : saberes e prticas da incluso : dificuldades acentuadas deaprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento. [4. ed.] / elaborao prof dr Rosana Maria Tristo (do nascimento aos trs anos de idade Universidade de Braslia/UnB, prof Ide Borges dos Santos (quatro a seis anos de idade) MEC/SEESP (especialista em deficincia mental). Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial, 2006. 65 p. : il. 1. Educao infantil. 2. Educao das pessoas com deficincias. 3. Atendimento especializado. 4. Educao inclusiva. 5. Dificuldade de aprendizagem. I. Santos, Ide Borges do. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial. III. Ttulo.
CDU 376.014.53 CDU 376
Carta de Apresentao
A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao e o compromisso com uma educao de qualidade, introduzindo um captulo especfico que orienta para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter incio na educao infantil. O Ministrio da Educao, dissemina nacionalmente a poltica de educao inclusiva e tem implementado aes que colocam como prioridade a ampliao do acesso e do atendimento educacional especializado, criando as condies necessrias para a incluso nas escolas de ensino regular, propiciando participao e aprendizagem de todos os alunos e possibilitando avano as demais etapas e nveis de ensino. Nesse contexto, o MEC apia a realizao de programas de formao continuada de professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleo Saberes e Prticas da Incluso Educao Infantil que traz temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. So oito volumes organizados para o desenvolvimento da prtica pedaggica com enfoque nas Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento; Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdocegueira/ Mltipla Deficincia Sensorial; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao Surdez; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao - Deficincia Visual e Altas Habilidades/ Superdotao. Esperamos que este material contribua no desenvolvimento da formao docente a partir dos conhecimentos e temas abordados e desta forma, sejam elaborados projetos pedaggicos que contemplem conceitos, princpios e estratgias educacionais inclusivas que respondam s necessidades educacionais especiais dos alunos e propiciem seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC
Sumrio
INTRODUO.................................................................................................................................. 07 I. Princpios bsicos da educao especial na educao infantil ..................................... 11
II. A criana do nascimento aos trs anos de idade .............................................................. 13 A. Estrutura curricular para programas de educao para crianas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou em situao de risco ....................... 13 1. Desenvolvimento humano como contedo para uma proposta de educao infantil ........................................................................................................................... 13 2. O papel do adulto enquanto mediador social da aprendizagem ......................... 14 3. Proposta de experincias a serem proporciornadas ............................................. 15 a. Representao criativa ......................................................................................... 16 b. Linguagem e literatura ......................................................................................... 16 c. Iniciativa e relaes sociais ................................................................................. 16 d. Movimento ............................................................................................................. 16 e. Msica ..................................................................................................................... 17 f. Classificao ............................................................................................................ 17 g. Seriao .................................................................................................................. 17 h. Nmeros ................................................................................................................. 17 i. Espao ..................................................................................................................... 18 j. Tempo ...................................................................................................................... 18 4. A criana como um aprendiz ativo .......................................................................... 18 B. Construo do currculo .................................................................................................. 19 C. O brincar e o brinquedo .................................................................................................. 20 Sugestes de brinquedos de acordo com as etapas de desenvolvimento ............... 21 D. Avaliao do desenvolvimento da aprendizagem da criana ................................... 23 Critrios para seleo de instrumentos de avaliao ................................................. 24 E. Listas de seqncias de aquisies de habilidades .................................................... 26 Funes e forma de utilizao das listas de seqncias de desenvolvimento ........ 26 F. Estimulando o beb prematuro ...................................................................................... 27 Sugestes de atividades para o beb prematuro ........................................................ 27 III. A criana de quatro a seis anos de idade ............................................................................ 29
A.
A educao da criana de quatro a seis anos .............................................................. 29
B. Estrutura curricular para a educao de crianas de quatro a seis anos de idade ..... 30 1. A funo da linguagem ....................................................................................................... 33 2. O papel das atividades criativas ........................................................................................ 34 3. Habilidades sociais e afetivas ............................................................................................. 35 C. Currculo ............................................................................................................................ 35 1. Leitura ................................................................................................................................... 36 1.1 Linguagem oral .......................................................................................................... 36 1.2 Linguagem escrita ..................................................................................................... 36 2. Matemtica ........................................................................................................................... 37 3. Msica ................................................................................................................................... 37 D. E. F. O brincar e o brinquedo .................................................................................................. 38 Recursos tecnolgicos ..................................................................................................... 39 Avaliao do desenvolvimento e do processo de aprendizagem .............................. 39
IV. Bibliografia ............................................................................................................................... 41 V. Anexos Anexo 1 - Listas de seqncias de aquisies de habilidades Sugestes para avaliao do desenvolvimento da criana do nascimento aos trs anos de idade (Material editado em volume suplementar) Anexo 2 - Sugestes de atividades para crianas de quatro a seis anos de idade ........ 45
Introduo
Este documento contm orientaes pedaggicas que tm como base o Referencial curricular nacional para educao infantil (BRASIL, 1998), com o objetivo de adaptar os contedos curriculares de modo a dar respostas a todas as necessidades educacionais de crianas com dificuldades acentuadas de aprendizagem. Este trabalho apresenta propostas de organizao de servios de apoio educacional na educao infantil para crianas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento, ou que corram o risco de vir a t-las devido condies que podem alterar o curso do desenvolvimento, prejudicando o processo de adaptao da criana ao contexto em que vive. As crianas que devero participar desses servios de apoio so aquelas com dificuldades de aprendizagem ou limitaes em seu desenvolvimento, ou com condies predisponentes a riscos para o desenvolvimento j conhecidas pela literatura cientfica e recomendadas pelos sistemas mundiais de ateno a criana. A entrada da criana nesses servios, anteriormente ao surgimento das provveis dificuldades de aprendizagem ou limitaes para o desenvolvimento, se justifica dentro da proposta de preveno. A interveno pedaggica preventiva pode favorecer a criana no futuro dando-lhe maiores garantias de melhor qualidade de vida medida que suas necessidades especiais so atendidas, antes que aumentem. Ao mesmo tempo, seu contexto sociofamiliar tambm contemplado por esses servios com orientaes sobre formas mais apropriadas de lidar com possveis barreiras de natureza variada ao pleno desenvolvimento do potencial da criana.
DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Este documento composto de sesses de contedo geral que abordam aspectos dos servios educacionais de apoio que contemplam a faixa etria do nascimento aos seis anos de idade e sesses especficas voltadas para sugestes de elaborao de propostas educacionais complementares para duas faixas de idade diferentes, do nascimento aos trs anos e de quatro aos seis anos de idade. Bebs e crianas, desde o nascimento at seis anos de idade, so selecionveis para se beneficiarem de servios de apoio da educao especial na educao infantil se pelo menos um dos seguintes fatores estiver presente: Atraso ou limitao significativos1 no desenvolvimento em uma ou mais das seguintes reas: - desenvolvimento cognitivo ou evidncias de dificuldades acentuadas de aprendizagem (p. ex.: interesse limitado pelo ambiente ou em brincar e aprender); - desenvolvimento motor e fsico; - desenvolvimento da comunicao (p. ex.: repertrio limitado de palavras, respostas limitadas na comunicao com outras pessoas); - desenvolvimento socioemocional (p. ex.: respostas incomuns s interaes sociais, ligaes afetivas deficientes, comportamentos de auto-agresso); - desenvolvimento adaptativo (p. ex.: dificuldade em comportamentos de autocuidado). Ocorrncia de condies de risco para o desenvolvimento de etiologia conhecida ou intercorrncias pr, peri ou ps-natal que podem resultar em problemas no desenvolvimento mental, com possveis conseqncias para o processo de aprendizagem ou de limitaes no desenvolvimento, tais como: - doenas neurolgicas; - erros inatos de metabolismo; - deficincias visuais e auditivas; - asfixia perinatal; - prematuridade: com peso de nascimento menor ou igual a 1.500 gr ou com idade gestacional menor ou igual a 33 semanas; - pequeno para idade gestacional (abaixo de dois desvios-padro); - hiperbilirrubinemia (com nveis para transfuso); - policitemia sintomtica; - hipoglicemia sintomtica; - uso de ventilao mecnica ou oxignio com concentraes menores que 40%; - infeces congnitas; - malformaes congnitas; - sndromes genticas.
O atraso considerado significativo quando, em sendo o desenvolvimento avaliado utilizando-se um instrumento padronizado para a populao brasileira, os resultados so menores ou iguais a dois desvios-padro abaixo da mdia da populao.
1
Estudos tm demonstrado que a participao em servios de educao durante os trs primeiros anos de vida pode ter efeito relevante no desenvolvimento global e em especial no desenvolvimento cognitivo e ajustamento social de crianas em situao de risco para o desenvolvimento ou de crianas com algum tipo de atraso no desenvolvimento ou com deficincia sensorial, mental, motora, ou ainda com transtorno invasivo de desenvolvimento (ECCD, 1999). A funcionalidade e a incapacidade de uma pessoa so concebidas como uma interao dinmica entre os estados de sade (doenas, distrbios, leses, traumas etc.), que podem trazer limitaes no desenvolvimento, e os fatores contextuais. Logo, antes de antecipar a realizao de um diagnstico precoce e por isso mesmo indevido de deficincia mental ou de incapacidade para exercer funes da vida comum de uma criana, todos os aspectos citados acima devem ser considerados, a rotulao discriminatria deve ser evitada e todo o suporte educacional, social e de sade deve ser provido. Programas de educao da criana do nascimento aos seis anos que funcionam em um contexto centrado na participao da famlia e da comunidade podem: Promover ganhos de desenvolvimento e educacionais. Reduzir sentimentos de isolamento, estresse e frustrao que as famlias podem vivenciar. Ajudar a criana com alterao ou atraso no desenvolvimento a se tornar uma pessoa produtiva e independente. Reduzir custos futuros com educao especial, reabilitao e cuidados com a sade.
I. Princpios bsicos da educao especial na educao infantil
Acreditar que o acesso a uma educao de qualidade nos primeiros anos de vida da criana um direito universal. Reforar a idia de que uma educao de qualidade nos primeiros anos de vida beneficia a criana, sua famlia e a sociedade. Garantir que toda criana vivencie um ambiente enriquecido que reconhece e incorpora os seus valores culturais e lingsticos. Garantir o direito de toda criana de ser feliz, saudvel e de ter o seu potencial desenvolvido em um ambiente que a respeita e prov cuidados essenciais. Alm destes princpios bsicos a serem considerados, a ECCD2 , com base na Conveno dos Direitos da Criana (1989) e na Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994b), entre outros documentos, prope ainda outros quinze princpios que todo currculo deve contemplar. O currculo proposto para uma criana deve favorecer experincias em um ambiente no qual: A criana aprender quem ela , seu valor enquanto pessoa, sua cultura e seu pas. A criana dever estar segura em um ambiente que no a agride fsica, emocional ou socialmente, e no vivencia abuso ou discriminao. A criana tem garantido o direito sade e ao bem-estar. A criana vivencia experincias positivas, pacficas e afirmativas. Seu contexto de aprendizagem rico em estmulo, motivador e alegre. As experincias devero estimular sua curiosidade e a explorao ativa, considerando sempre seu ritmo e seus interesses. A importncia do brincar dever ser sempre reconhecida, e o tempo para pensar e fantasiar dever ser garantido.
ECCD Early Childhood Care for Development World Bank
11
A criana dever aprender a conservar seu ambiente fsico e cultural. Os profissionais e a famlia observam criteriosamente seu progresso, estabelecendo objetivos apropriados para sua aprendizagem, provendo um ambiente enriquecido no qual a experincia da criana seja bem sucedida e desafiadora para novas aquisies, e onde o seu potencial para aprender seja reconhecido. A aprendizagem no limitada por discriminao sexual. A aprendizagem no limitada por discriminao de raa ou pela cor. As decises sobre a educao da criana devero ser compartilhadas com sua famlia. Os conflitos so resolvidos pacificamente. A importncia da famlia e do lar reconhecida. A aprendizagem reconhecidamente um processo para toda a vida e inclusive para os adultos que acompanham a criana e que esto tambm em processo de aprendizagem. Todas as pessoas tm o direito de terem implementados esses princpios.
12
II. A criana do nascimento aos trs anos de idade

A. Estrutura curricular para programas de educao para crianas com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou em situao de risco
O currculo a soma de todas as experincias diretas e indiretas de uma criana em um contexto ambiental. Um servio de educao deve ter um currculo planejado, porque tudo o que acontecer com uma criana ser sempre uma experincia de aprendizado. importante que seja desenvolvido um currculo dentro de uma estrutura de valores, crenas e princpios bsicos para garantir que as experincias de aprendizagem sejam positivas para as crianas em idades muito precoces. Decidi-lo da melhor forma possvel de fundamental importncia para o futuro da criana.
1. Desenvolvimento humano como contedo para uma proposta de educao infantil

O conhecimento surge no dos objetos nem da criana, mas das interaes entre a criana e aqueles objetos. Jean Piaget (1976) Apenas o conhecimento da ordem e conexo entre os estgios no desenvolvimento das funes fsicas pode... garantir o conhecimento pleno e livre, ainda que ordenado ou em conformidade com as regras, e o exerccio das foras fsicas. Em uma nica palavra, educao em si precisamente o trabalho de prover as condies nas quais as funes fsicas so capacitadas, medida que elas sucessivamente surgem, para amadurecer e se transformar em funes mais superiores de uma forma livre e plena. John Dewey & James McLellan (1964, p. 207)
13
A educao de crianas se baseia no princpio terico de que a aprendizagem ativa fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem ocorre mais efetivamente em ambientes que provem oportunidades de aprendizagem apropriadas ao desenvolvimento. Entende-se por aprendizagem ativa o processo dinmico e interativo da criana com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriao de conhecimentos e estratgias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, e dos estmulos que recebe de seu meio social. Portanto, o principal objetivo da educao o de estabelecer um modelo operacional flexvel com uma estrutura aberta que d suporte a uma educao adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criana esteja. Essa educao deve considerar os seguintes pressupostos sobre o desenvolvimento e crescimento humano: O ser humano desenvolve habilidades e capacidades em uma seqncia previsvel no decorrer de sua vida. medida que a pessoa amadurece, novas habilidades surgem. Apesar de o desenvolvimento geral ser previsvel, cada pessoa desenvolve caractersticas nicas desde o nascimento, as quais, por meio das interaes do diaa-dia, iro progressivamente se diferenar em uma personalidade nica. A aprendizagem sempre ocorrer considerando as caractersticas nicas de cada pessoa, suas habilidades e oportunidades. Existem perodos crticos durante a vida em que certos tipos de contedos so melhor ou mais eficientemente aprendidos, e existem mtodos que so mais apropriados em certos momentos da seqncia de desenvolvimento que outros. Portanto, o acesso educao um facilitador do processo de promoo das habilidades e capacidades da criana. Uma experincia educacional, procedimento ou mtodo, quando iniciado pelo adulto ou pela criana, desenvolvido apropriadamente se: 1. Exercita ou desafia as capacidades do aprendiz medida que elas emergem em um dado nvel de desenvolvimento. 2. Encoraja e ajuda o aprendiz a desenvolver um padro individual de interesses, talentos e objetivos. 3. Proporciona experincias de aprendizagem quando o aprendiz est mais apto a dominar, conhecer, generalizar e reter o que ele aprende, e pode relacionar isso a experincias anteriores e futuras.
2. O papel do adulto enquanto mediador social da aprendizagem
14
A aprendizagem vista como uma experincia social que envolve interaes significativas entre crianas, crianas mais velhas e adultos. No modelo de mediao, a criana se beneficia de instrues diretas ou indiretas (p. ex.: modelos) dadas por indivduos mais experientes, de estratgias de relao com o mundo, como em situaes de soluo de problemas e aquisio de habilidades. Considerando que cada criana aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experincias nicas, elas tem maior probabilidade de alcanar seu potencial pleno para o crescimento quando so encorajadas a interagir e se comunicar livremente com seus pares e com adultos. Essas experincias sociais ocorrem no contexto de atividades do dia-a-dia que as crianas planejam e iniciam por si mesmas, ou dentro de atividades iniciadas por adultos que permitem ampla oportunidade para a criana escolher, conduzir e se expressar individualmente. O adulto deve ser no apenas ativo e participativo, mas tambm observador e reflexivo. Ele deve ser um observador que tambm participa com conscincia da importncia de seu papel de mediador. Ele deve observar e interagir com a criana para descobrir como ela pensa e raciocina. O papel do adulto complexo e se desenvolve gradualmente medida que ele se torna mais capaz, por meio da observao, de reconhecer e atender cada necessidade de desenvolvimento da criana. Basicamente, o adulto, no contexto de apoio aprendizagem da criana, deve: Organizar o ambiente e as rotinas para a aprendizagem ativa. Estabelecer um clima para interaes sociais positivas. Encorajar a criana a realizar aes intencionais, soluo de problemas e reflexo verbal. Observar e interpretar as aes de cada criana nos termos dos princpios de desenvolvimento contidos na proposta de experincias a serem proporcionadas, descritas na prxima sesso deste documento. Planejar experincias que construam aes e interesses das crianas.
3. Proposta de experincias a serem proporcionadas
15
a. Representao criativa: Reconhecimento de objetos pela viso, toque, gosto e cheiro. Imitao de aes e sons. Associao de modelos, figuras e fotografias a fatos ou coisas reais. Imitao e dramatizao. Construo com blocos ou outros materiais a partir da observao de um modelo. Desenhar e pintar. b. Linguagem e literatura: Explorao de livros de pano ou plstico ricos em cores e texturas. Expressar pela fala, ou outras formas de comunicao e expresso artstica, suas experincias pessoais. Descrio de objetos, fatos e suas relaes. Uso prazeroso da linguagem: ouvir histrias e versinhos, fazer histrias e rimas. c. Iniciativa e relaes sociais: Participar de jogos e brincadeiras nas quais gestos imitativos e interativos sejam estimulados como em cantigas folclricas acompanhadas de movimentos combinados. Fazer e expressar escolhas, planejamentos e decises. Soluo de problemas em brincadeiras. Cuidados com seu prprio corpo. Expresso de sentimentos. Participao em rotinas de grupos. Ser sensvel aos sentimentos, interesses e necessidades dos outros. Construir relaes com crianas e adultos. d. Movimento: Movimento no locomotor (sem sair do lugar dobrar, torcer, balanar, sacudir, tremer o corpo, girar os braos etc.). Movimento locomotor (arrastar, rolar, correr, pular, saltar, passar por cima de obstculos, marchar, escalar etc.). Mover-se com objetos (velotrol, bicicleta, caixas de papelo que so arrastadas com a criana dentro etc.). Expresso de criatividade no movimento. Descrio do movimento. Representao de movimentos direcionais. Percepo e marcao de ritmos com o corpo sem deslocamento. Movimento de deslocamento do corpo em seqncia apresentao de ritmo.
16
e. Msica: Movimento de acordo com a msica. Explorao e identificao de sons. Explorao de msicas cantadas. Desenvolvimento de melodias. Execuo de instrumentos musicais simples. f. Classificao: Explorao e descrio de similaridades, diferenas e as caractersticas dos objetos. Distino e descrio de formas. Classificao e emparelhamento de objetos. Uso e descrio de algum objeto de vrias formas. g. Seriao: Comparao de atributos (grande e pequeno, pesado e leve etc.). Arranjo de objetos, um aps o outro, em uma srie ou em padres, e descrio dessas relaes (bloco azul - bloco vermelho azul - vermelho etc.). Troca de um arranjo de objetos ordenados por outro tipo de objeto por meio de tentativa e erro (trocar uma srie de copos em trs tamanhos diferentes por uma srie de bonecas tambm em trs tamanhos diferentes). h. Nmeros: Contagem de objetos. Arranjo de dois conjuntos de objetos fazendo correspondncia um a um. Comparao de dois conjuntos de objetos para determinar qual tem mais, menos, ou o mesmo nmero.
17
i. Espao: Preenchimento e esvaziamento de recipientes. Arranjo de objetos juntos e separados. Mudana da forma e arranjo dos objetos (embrulhar, torcer, esticar, empilhar, guardar dentro de uma caixa etc.). Observao de pessoas, lugares e coisas de diferentes pontos de vista espacial. Experimentao e descrio de posies, direes e distncias no parquinho, escola e vizinhana. Interpretao de relaes espaciais em desenhos, figuras e fotografias. j. Tempo: Incio e fim de uma ao em resposta a um sinal combinado. Experimentao e descrio de velocidades diferentes de movimento. Experimentao e comparao de intervalos de tempo. Antecipao, memorizao e descrio de seqncias de eventos.
4. A criana como um aprendiz ativo

A criana muito pequena aprende conceitos, forma idias, e cria seus prprios smbolos ou abstraes por meio de atividades iniciadas pela prpria criana: move-se, ouve, busca, sente, manipula. Tais atividades, que ocorrem dentro de um contexto social no qual um adulto alerta e sensvel um observador-participante, torna possvel para a criana ser envolvida em experincias intrinsecamente interessantes que podem produzir concluses contraditrias e uma conseqente reorganizao de sua compreenso de mundo. Experincias nas quais as crianas produzem algum efeito no mundo, em oposio a atividades passivas, so fundamentais para o desenvolvimento de processos de pensamento. Isso se d porque o pensamento lgico da criana decorrncia do esforo para interpretar as informaes obtidas por meio dessas experincias. Interpretao de novas informaes modifica as estruturas interpretativas existentes na criana medida que ela se empenha na busca de um modelo mais lgico e coerente da realidade. Logo, se um programa educacional pretende incentivar a criana a avanar em habilidades e competncias para soluo de problemas, por exemplo, ele deve prover muitas oportunidades para a criana trabalhar em problemas de seu interesse, isto , problemas que surgem de suas prprias tentativas de compreender o mundo. O professor passa a ser ento um observador atento aos interesses da criana para fomentar tais situaes-problema ou estimular seu interesse para situaes tpicas de seu momento de desenvolvimento que venham a despertar nela esse interesse. A aprendizagem ativa baseada em quatro aes bsicas:
18
1. Aes diretas sobre objetos: a criana deve manipular objetos naturais ou no, objetos de casa, brinquedos, equipamentos e instrumentos musicais, usando seu corpo e seus sentidos para explorar esses objetos. A partir dessas experincias concretas as crianas gradualmente comeam a formar conceitos abstratos. 2. Reflexo sobre as aes: a compreenso da criana sobre seu mundo se desenvolve medida que elas executam aes originadas da necessidade de testar idias ou encontrar respostas para questes. Uma criana que tenta alcanar uma bola est perseguindo uma questo interna como tentar saber o que esta coisa faz. Com aes como alcanar, lamber, morder, deixar cair, empurrar e rolar e depois refletir sobre essas aes, a criana comea a responder a questo e construir uma compreenso pessoal sobre o que uma bola faz, por exemplo. 3. Motivao intrnseca, inveno e generalizao: o mpeto para aprender surge claramente de dentro da criana. Os interesses pessoais, questes e intenes levam explorao, experimentao e a construo de novos conhecimentos e compreenses. 4. Soluo de problemas: quando uma criana encontra um problema real, resultados inesperados de suas aes ou barreiras s suas intenes, o processo de harmonizar o inesperado com o que ela sempre soube sobre o seu mundo estimula a aprendizagem e o desenvolvimento.
B. Construo do currculo
Na educao infantil do nascimento aos trs anos de idade, o currculo deve abranger igualmente todas as reas de desenvolvimento de uma criana:
19
Cognitiva Sensrio-perceptiva Lingstica Emotiva Motora ampla e refinada De auto-ajuda Social O plano de trabalho deve prever oportunidades de construes e reconstrues variadas e dinmicas. Ele deve ser avaliado diariamente e revisto para atender as necessidades evolutivas de cada criana.
C. O brincar e o brinquedo
Para implementao do currculo dois importantes recursos devem ser considerados: o brincar e o brinquedo. O brincar deve ser sempre o modo preferencial de interao com a criana garantindo um ambiente prazeroso. Ao brincar, por meio de jogos ou atividades de natureza estruturada, as condies bsicas para aprendizagem se estabelecem: rotina, disciplina, atendimento a regras, ritmo de atividade, interao social, motivao para concluso das tarefas e prazer em concluir uma atividade e verificar seu produto. O brincar estruturado possvel em todas as idades sendo uma forma segura de promover experincias de aprendizagem. Os brinquedos so em si instrumentos para o brincar e para aprender, portanto no precisam ser necessariamente brinquedos comerciais. A UNICEF tem incentivado pelo mundo o uso de brinquedos confeccionados pela prpria comunidade como forma de conservar as culturas locais e incentivar a criatividade dos educadores no aproveitamento de seus prprios
20
recursos. Alm disso, h a dissociao enganosamente estabelecida de que uma boa educao somente se realiza com recursos de custo elevado. Brinquedos podem ser confeccionados por professores e pela famlia, em comunidades carentes ou no, a partir de materiais como madeira, utenslios domsticos, sucata etc. Cuidados especiais na confeco de brinquedos devem ser sempre tomados, como garantir sua perfeita higiene e bom acabamento de modo a no oferecer riscos para a criana como pontas ou farpas, e no devem ser pintados com tinta que contenha chumbo, e devem ser seguros de modo a no desmancharem facilmente causando leses ou liberando peas pequenas que possam obstruir a respirao da criana ou machuc-la. Os brinquedos devem ser adequados ao nvel de desenvolvimento da criana, e ao serem confeccionados devem ser cuidadosamente feitos de modo a poderem ser utilizados como recursos de aprendizagem, at mesmo em nveis mais elevados. Por exemplo, blocos de madeira podem ser usados em atividades de pr em e retirar de caixas, construo, contagem, classificao etc. Contudo, importante que sejam feitos com a mesma medida, de modo que possam ser usados desde jogos simples como atividades de guardar, at a explorao de princpios de matemtica (p. ex.: dois meios blocos quando colocados juntos so rigorosamente iguais a um bloco inteiro). O momento ideal para jogos e brincadeiras quando a criana est desperta, calma, alerta e saudvel, devendo-se aproveitar momentos como banho, alimentao, ou quando o beb ou a criana estiverem brincando. O essencial que que as rotinas dirias sejam transformadas em situaes de interao prazerosa, lembrando sempre que a inteligncia e a capacidade da criana se estimula com amor. Sugestes de brinquedos de acordo com as etapas de desenvolvimento: Nascimento a 3 meses de idade Mbiles com tampas coloridas de vasilhames, papel colorido e brilhoso Chocalhos: recipientes plsticos com objetos coloridos dentro Luvas revestidas de diferentes materiais para estimulao ttil Guizos Lanterna 3 a 6 meses de idade Cubos de espuma Chocalhos musicais Sino Mbiles que produzam algum som ou movimento especial quando tocados pelos ps ou mos dos beb Rolo de toalha Espelho Instrumentos sonoros de materiais diversos 6 a 9 meses de idade Caixa com brinquedos atraentes Caixa com cubos
21
Bolas de vrios tamanhos Copos e garrafas de vrios tamanhos para colocar e retirar objetos Jogo de esconde-esconde Brinquedos de borracha que fazem barulho quando so pressionados Bales Tocos de madeira e copos Caixa com materiais de diversas texturas Espelho 9 a 12 meses de idade Tnel Tubos para empilhar e encaixar Cubos de madeira para empilhar Carrinho com barbante para puxar Bolas Fantoches Espelho Livros de plstico ou de tecido com texturas variadas para estimulao ttil Cordo com contas3 para trabalhar movimento de pina 12 a 18 meses de idade Latas com orifcio para colocar dentro botes grandes Tubos para encaixe de argolas Encaixe de pinos e figuras geomtricas (crculo e quadrado) Massa de modelar comestvel Toquinhos de madeira de vrios tamanhos e cores para construo Livros com figuras grandes e coloridas 18 a 24 meses de idade Pintura a dedo Desenho livre Revistas para folhear Desenhos no cho para serem seguidos Bonecos grandes Caixas, latas e vidros para serem tampados e destampados Papel para rasgar Instrumentos musicais Contas para enfiar Roupas com botes grandes e velcro Fantasias Ambiente com obstculos para estimular trajetrias diferentes de movimento para alcanar brinquedos
O tamanho dos brinquedos deve atender s normas de segurana.
22
Equipamentos de som com botes fceis de serem acionados para ouvir msica Triciclo 24 a 48 meses de idade Livros com palavras indicando o nome de objetos Contagem de objetos Blocos para construo Teatrinhos para fantoches Amarelinha Circuitos de atividades Cantigas de roda Bicicleta
D. Avaliao do desenvolvimento da aprendizagem da criana
A avaliao do desenvolvimento de crianas com idades do nascimento aos 48 meses dee idade um procedimento complexo que envolve a deciso de qual instrumento de avaliao deve ser utilizado ou a necessidade de criao de novas tcnicas de medida que atendam as necessidades especficas de investigao para cada criana no seu mundo individual e nico. Os procedimentos de avaliao so classificados em quatro categorias: Instrumentos de deteco ou levantamento geral de alteraes no desenvolvimento, que so testes ou escalas de aplicao rpida compostos de poucos itens que ajudam a levantar um possvel atraso ou comprometimento no desenvolvimento. Acompanhamento peridico ou avaliao do desenvolvimento da criana por meio de procedimentos que conjugam observao cuidadosa do comportamento da criana em sua interao com o meio, interaes ldicas e a aplicao criteriosa de escalas de desenvolvimento padronizadas. Levantamento de crianas com alto risco para o desenvolvimento por meio do uso de protocolos especficos de investigao de fatores de risco (p.ex.: fatores de risco para surdez ou para deficincia mental).
23
Avaliao pautada em um programa especfico de interveno que aborde, de maneira especial, aspectos especficos do desenvolvimento humano de modo a garantir o atendimento a demandas especficas de um grupo de crianas (p. ex.: programas de atendimento especificamente voltados ao atendimento de crianas vtimas de violncia). As duas primeiras categorias fazem uso de instrumentos que permitem a utilizao de referenciais estatsticos e, portanto, comparam a criana com seus pares na sua populao. Subjacente a cada instrumento existe uma rede conceitual terica sobre o desenvolvimento da criana e os fatores que o influenciam. Apesar de esses conceitos tericos de um instrumento no serem freqentemente explicitados e, portanto, nem sempre sujeitos a anlises crticas pelo usurio final, eles devem ser seriamente considerados quando instrumentos so construdos ou selecionados. Por exemplo, ao escolher as provas piagetianas para avaliao da estrutura de raciocnio de uma criana, deve-se ter clareza do que significam os pressupostos tericos dessas provas e sua importncia e adequao para essa criana em especial. Para anlise ou construo de um instrumento, devem ser analisados os seguintes princpios: O desenvolvimento da criana contnuo, progressivo, e se processa atravs de estgios qualitativamente diferentes em um modelo individualmente nico. O desenvolvimento da criana multifacetado, envolvendo diversos processos que so, contudo, inter-relacionados e interatuantes. Desenvolvimento inclui diversas reas de desempenho que podem ser conceitualmente separadas, mas mutuamente influentes sobre as outras, em graus variados. Desenvolvimento um processo dinmico, interativo no qual ambos ambiente e caractersticas da criana reciprocamente se influenciam. As caractersticas da criana influenciam e modificam o impacto do ambiente sobre o desenvolvimento. A maneira pela qual o ambiente influencia a criana ser parcialmente determinada pela forma pela qual a criana percebida. Certas tendncias de auto-direo podem ser observadas durante o processo de desenvolvimento. Muitas crianas possuem uma marcante resistncia em decorrncia de um contexto estressante e tm probabilidade de apresentar desvantagens precoces com relao s demais crianas.
Critrios para seleo de instrumentos de avaliao

1. O primeiro critrio o de ateno ao propsito do instrumento. Alguns instrumentos so descritivos e muito simples, formando uma idia apenas geral do desenvolvimento da criana, no fornecendo informaes detalhadas que podero subsidiar um planejamento curricular amplo e profundo. 2. O segundo critrio a necessidade de definir claramente os objetivos da avaliao, especificando quais aspectos do desenvolvimento o instrumento capaz de medir. 3. Terceiro, a seleo de indicadores comportamentais deve ser apropriada para os objetivos do instrumento e para a populao na qual o instrumento ser usado. Um
24
exemplo de uso indevido a utilizao de instrumento que valoriza a resposta verbal da criana sendo aplicado em crianas com dificuldades de articulao da fala. 4. O quarto critrio requer que o instrumento seja culturalmente apropriado, evitando que a avaliao subestime ou superestime o potencial de desempenho da criana em decorrncia de variaes de costumes ou prticas de educao especficas de determinada regio que incentivam ou retardam a aquisio de habilidades e capacidades. 5. Quinto, os instrumentos devem ser validados4 de modo a garantir que o desempenho da criana possa ser comparado com o desempenho mdio das crianas da mesma idade, oferecendo um referencial do nvel de desenvolvimento em que a criana se encontra nas diferentes reas de habilidades. 6. Sexto, deve-se garantir que haja confiabilidade na aplicao e correo dos testes verificando, se h consistncia entre os registros dos avaliadores por meio de retestagens. 7. O critrio final, na seleo de instrumentos para avaliao de desenvolvimento, est relacionado a quanto ser vivel de ser incorporado em programas educacionais, considerando a sua facilidade de compreenso e acesso aos instrumentos. Os instrumentos devem ser desenvolvidos em formatos atrativos, com materiais fceis de serem produzidos, e com maneiras simples e prticas de apresentao dos resultados. Dessa forma, os instrumentos podero ser mais facilmente incorporados em programas conduzidos em comunidades variadas. No Brasil, a escala de desenvolvimento mais utilizada tem sido a Escala de Desenvolvimento Helosa Marinho e, na Amrica Latina, a sugesto de escala a ser utilizada a EEDP 5 . Ambas escalas so validadas para as populaes brasileira e latina, respectivamente e, portanto, podem ser considerados instrumentos apropriados de referncia de comparao com as normas populacionais. No entanto, diante da necessidade de uma avaliao mais profunda das necessidades evolutivas de uma criana, deve-se fazer uso tambm de instrumentos mais especficos de investigao, como tcnicas estruturadas de obser vao de comportamento, aplicao de protocolos de acompanhamento de desenvolvimento e de sesses interativas na proposta de avaliao assistida (Linhares, 1995). Desta forma garantir-se- uma avaliao precisa de quais habilidades precisam ser promovidas e quais padres inadequados de comportamentos precisam ser cuidados. Outro aspecto de grande importncia que no deve ser esquecido ou protelado a avaliao peridica das condies sensoriais de viso e audio. No caso de bebs de risco, em especial, as habilidades auditivas e visuais devem ser monitoradas semestralmente, e qualquer perda sensorial, por menor que seja, deve ser considerada no processo de interveno. Esse monitoramento e interveno se justificam, em primeiro lugar, por ser de
A validao um processo de adaptao de um instrumento para o contexto sociocultural, respeitando-se as normas de padronizao. 5 EEDP Escala Evaluacion del Desarrollo Psicomotor de 0-24 Meses
4
25
direito do ser humano receber a melhor correo possvel para dficits sensoriais e, em segundo lugar, porque dificuldades de aprendizagem podem ser potencializadas por dificuldades perceptuais e vice-versa.
E. Listas de seqncias de aquisies de habilidades

Os instrumentos de avaliao normatizados, ou seja, que oferecem a possibilidade de comparao da criana com a populao da mesma idade, tm o papel de oferecer parmetros e sinalizar a ocorrncia de possveis atrasos ou aceleraes em diferentes reas de desenvolvimento. Contudo, podem no ser suficientes para subsidiar um planejamento individualizado, amplo e profundo que tenha por objetivos compensar estes atrasos e estimular o surgimento de habilidades adequadas a seu nvel de desenvolvimento. Para isso, alm da avaliao por instrumentos formais, sugere-se o acompanhamento da evoluo da criana por meio do uso de listas de checagem de aquisies de habilidades. Exemplo deste tipo de recurso de acompanhamento encontrase no Anexo 1 deste documento e no deve ser confundido com instrumentos normatizados. Em outras palavras, no devem ser usadas para dimensionar possveis atrasos ou aceleraes de desenvolvimento em qualquer rea. As listas de seqncias de desenvolvimento so sugeridas por vrios tericos do desenvolvimento (p.ex.: Gesell, 1989; Cohen & Gross, 1979) para indicar a idade mais provvel de aquisio de habilidades especficas, mas preciso sempre considerar as variaes entre populaes diversas. Mesmo dentro um determinado grupo cultural, ainda h variaes para o desenvolvimento de cada indivduo, que nico em seu universo cultural e pessoal. Funes e forma de utilizao das listas de seqncias de desenvolvimento: Observao e registro de comportamentos da criana conforme vo ocorrendo. Levantamento de habilidades que so pr-requisitos para os comportamentos previstos para cada nvel de desenvolvimento. A maioria das seqncias apresentada na lista pode ser usada para identificar habilidades a serem trabalhadas em um programa de desenvolvimento. A lista de seqncias pode ser til no apenas para o professor e outros profissionais, mas tambm para os pais, ajudando-os a estarem atentos e a promoverem habilidades. As listas de seqncias de compor tamentos podem ser adaptadas para o acompanhamento de crianas com alteraes especficas de desenvolvimento, como nos casos de crianas que nasceram com ou adquiriram patologias ou diferenas estruturais (p.ex., desnutrio, sndromes genticas ou metablicas, seqelas de leso cerebral, transtornos invasivos do desenvolvimento etc.). Nesses casos, a etiologia da alterao do desenvolvimento deve ser cuidadosamente estudada pela equipe multidisciplinar que acompanha a criana com o objetivo de incluir na lista aspectos do desenvolvimento que ocorrem especificamente nesses quadros e reforar a aquisio de habilidades preventivas ou compensatrias da alterao.
26
Sugestes de listas de seqncias de aquisio de habilidades para as reas de desenvolvimento cognitivo e de linguagem, visual, auditivo, de habilidades de auto-ajuda, motor amplo e motor refinado esto no Anexo 1.
F. Estimulando o beb prematuro

A interveno que visa estimular o desenvolvimento normal deve ser iniciada desde a unidade de terapia intensiva no caso de bebs prematuros ou de bebs que esto com a sade fragilizada e necessitam permanecer em ambientes hospitalares. Esse tipo de interveno envolve uma equipe multidisciplinar e cuidados muito especiais por parte de profissionais especialmente qualificados para essa tarefa. O programa de estimulao desses bebs deve ser decidido por essa equipe, da mesma forma que o quando e o por quem ser implementado. As sugestes gerais que se seguem so para o perodo em que o beb prematuro ainda necessita de cuidados muito especiais, o que pode incluir sua manuteno em ambiente hospitalar, e at que seja considerado pela equipe multidisciplinar em condies de ingressar nos programas oficiais de educao.
Sugestes de atividades para o beb prematuro:

As sugestes de atividades para nesse perodo so de estimulao dos sistemas sensoriais. Deve-se estar atento para o fato de que bebs prematuros no apreciam muito serem estimulados por uma sesso com o tempo prolongado e, portanto, deve-se ter cuidado para no exceder na quantidade de estmulos para esse beb. Ele deve estar alerta, calmo e em atitude receptiva. Deve-se observar seus sinais sutis de exausto ou de desinteresse. Normalmente, a expresso de sua face que comunica que ele alcanou seu limite de tolerncia para atividades. Se alteraes na respirao ou na colorao da pele so notadas, deve-se suspender temporariamente as atividades. Todos os bebs precisam de intervalos de silncio e quietude. Olfato: bebs podem perceber diferentes odores. Oferea-lhe essncias agradveis (aprovadas pela equipe mdica) e diferentes para ele cheirar. Evitar o uso de
27
substncias como ps ou de aproximar muito do nariz as essncias. Verbalizar sempre, chamando a criana pelo nome e dizendo-lhe qual odor apresentado. Viso: estruturas visuais se desenvolvem em torno do terceiro trimestre de gravidez. Se o beb muito jovem ou teve hemorragia cerebral, ele pode ter algumas dificuldades em perceber visualmente objetos. Para promover habilidades de busca visual, mover um foco de luz pelo ambiente prximo ao beb, mas no sobre seus olhos, lentamente em movimentos lineares ou circulares. Mover objetos brilhantes, com contrastes de cores (branco e preto, vermelho e verde etc.) na sua linha de viso, a distncias menores que 25 cm de seus olhos. Fazer uso de mbiles mudando objetos ou sua posio a cada uma ou duas semanas. Passear por ambientes que contm objetos coloridos com a cabea do beb acima do ombro da pessoa que o est segurando, de modo que ele possa ver o mundo. Falar sempre com o beb sobre tudo o que ele est vendo. Tato: massageie o beb aps o banho em um ambiente de baixa luminosidade e msica suave. Tcnicas de massagem de origem cultural como a shantala (Leboyer, 1976) podem ser aprendidas e usadas respeitando a disposio do beb para ser tocado. Alm de massagem, pode-se estimular a pele com escova de cerdas suaves, escovando levemente todo o corpo do beb enquanto conversa com ele. Movimento: movimentar-se carregando o beb de modo que ele possa ver o mundo que o cerca. Balan-lo, danar ou moviment-lo gentilmente de um lado para outro, para frente e para trs. Virar cuidadosamente para um lado e para outro no bero. Ter cuidado evitando movimentos fortes que podem causar danos a um sistema nervoso frgil. Conversar, cantar enquanto o movimenta comunicando o que est fazendo. Audio: chamar a ateno para os sons do meio ambiente e dizer-lhe o que est ouvindo, e o beb aprender que os sons ajudam a organizar e identificar seu mundo. Msicas suaves ajudam a relax-lo e a estimul-lo. Em geral, deve-se falar com o beb, olhar em seus olhos quando falar com ele, fazer expresses faciais de acordo com o comportamento da criana, imitar suas expresses faciais, vesti-lo com roupas que permitam o movimento de seus braos e pernas, e chamar sua ateno para todas as partes de seu corpo. O profissional que desenvolve o atendimento ao beb prematuro deve ser um observador atento e perspicaz para conhecer mais profundamente os comportamentos do beb e assim interpretar com mais preciso suas mensagens de interesse ou indisposio. Respeito ao ritmo do beb prematuro e sua necessidade de repouso uma das caractersticas essenciais desse tipo de interveno precoce.
28
III. A criana de quatro a seis anos de idade

A. A educao da criana de quatro a seis anos de idade
A educao infantil deve basear seu trabalho em dois mbitos: formao pessoal e social e conhecimentos de mundo, segundo o RCNEI - Referencial curricular nacional para a educao infantil (BRASIL, 2001b). Por meio desses mbitos, o educador deve desenvolver, de maneira integrada, todo o trabalho direcionado para construo do conhecimento do mundo, das diversas formas de linguagem, da matemtica, da msica e das artes, do desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo das crianas. Para obteno do sucesso na aprendizagem infantil, o educador deve considerar a interao com crianas de diversas idades, em diferentes situaes, os conhecimentos prvios que as crianas j possuem, a individualidade, a diversidade e a resoluo de problemas desafiadores como forma de aprendizagem. A rotina escolar e a organizao do tempo so fatores importantes porque permitem a sistematizao do planejamento e a otimizao dos resultados. Assim, consideram-se como atividades permanentes, entre outras, brincadeiras no espao interno e externo da escola, rodinha, hora de histria, hora do fazer de conta, hora de msica, hora das novidades, oficinas, cantinhos, atelier, hora do lanche, rotina de cuidados com o corpo e com o ambiente, hora de lavar as mos, escovar os dentes, guardar o material usado etc. Deve-se ensinar por meio da brincadeira, do movimento e da afetividade. Nas atividades ldicas com as crianas, deve-se cuidar para no estar rotulando, diagnosticando ou estigmatizando-as. Essa criana est agora em sua melhor fase de desenvolvimento fsico, emocional e
29
cognitivo. Ela atua e interage com o universo que a cerca de forma a tirar dele o mximo de conhecimento possvel, por isso a ateno a seu desenvolvimento importante para que no se queimem etapas de desenvolvimento e nem a criana fique aqum do seu potencial de aprendizagem. na fase das primeiras relaes escolares que ocorrem a socializao, o encantamento, a admirao e o desabrochar da compreenso do mundo. Por meio da investigao, da experimentao e da reflexo a criana descobre o caminho para conviver na liberdade com autonomia e responsabilidade. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 2001b), por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O processo de construo do conhecimento se d por meio das conquistas realizadas na busca de novos desafios nessa faixa etria, e serve de base para novos saberes, utilizandose das mais diferentes linguagens. Sem incentivos e desafios altura de suas necessidades e potencialidades, a criana pode tornar-se desinteressada, agressiva e violenta ou aptica e submissa. necessrio que os profissionais da educao infantil estejam atentos a essa criana, compreendendo e reconhecendo seu modo particular de ser e de estar no mundo, identificando seus desejos, necessidades e particularidades. Conforme vai se desenvolvendo, a criana vai agindo de forma cada vez mais organizada e intencional com o ambiente que a cerca. Nas suas experincias, ela formula hipteses, explora e reconstri conceitos, costumando repetir um gesto ou uma ao vrias vezes para comprovar a conseqncia dessa ao. Portanto, na educao infantil, o trabalho deve propiciar a ampliao das experincias j construdas pelas crianas, mostrando a diversidade do meio social e natural, a pluralidade de fenmenos, as diversas formas de explicar e representar o mundo e, paralelamente, oferecer o contato com as explicaes cientficas, possibilitando o conhecimento e a construo de novas formas de pensar os eventos que a cercam. Esse momento extremamente rico, pois as crianas so curiosas e investigativas, cabendo ao professor estimular atitudes de curiosidade, crtica, refutao e reformulao de explicaes para os diferentes fenmenos do meio social e natural.
B. Estrutura curricular para a educao de crianas de quatro a seis anos de idade

A organizao e estruturao do currculo na educao infantil compreende dois mbitos de ao: o primeiro a formao pessoal e social (com seis eixos de trabalho: formao da identidade e autonomia), e o outro, o conhecimento de mundo, com seis eixos de trabalho (movimento, msica, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemtica). Cerisara (apud Faria & Palhares, 1999), analisando a estruturao do currculo na educao infantil, aponta que o brincar no consta mais como eixo ou rea do currculo, e sugere que o brincar e o movimento perpassem todos os contedos do currculo para que no ocorra a escolarizao precoce ou didatizao do ldico. H necessidade de uma mudana
30
de foco: traar objetivos pedaggicos, enfatizar a construo do conhecimento, desenvolver trabalho coletivo voltado para aquisio de competncias humanas e sociais. Isso significa formar e educar para a vida. Ter alunos com diferentes nveis e estilos de aprendizagem possibilita ao professor aproveitar essas diferenas para promover situaes de aprendizagem que provoquem desafios, problematizaes, questes a serem discutidas e investigadas. Isso deve levar a escola, como um todo, reflexo conjunta para a resoluo de problemas no cotidiano escolar. A escola para todos requer um redimensionamento do fazer pedaggico a fim de atender s necessidades educacionais especiais de todos os alunos. Os sistemas educacionais devem se reorganizar para construir um espao escolar democrtico que possa acolher todos os alunos, respeitando suas diferenas. Do ponto de vista educacional, um adequado atendimento infncia considera o desenvolvimento integral da criana, sem descuidar de suas necessidades bsicas, que podem ser traduzidas em: segurana material e emocional em toda sua plenitude; afeio, relaes interpessoais ntimas e profundas de estima recproca entre pais e filhos, e um relacionamento satisfatrio com os membros dos diversos grupos a que venha, gradativamente, a pertencer; liberdade de auto-expresso, enfatizando-se o valor do brinquedo como forma de realizao de seu mundo interior na busca do equilbrio entre impulsos, desejos e interesses; segurana intelectual, alcanada por forma coerente de pensar, alicerada na segurana material e emocional, o que permite a incorporao dos valores culturais do meio ambiente e a aquisio de autonomia gradativa, no limite das fases de desenvolvimento que atravessa. O que realmente importa na educao infantil , a partir das necessidades e interesses da criana, formar hbitos sadios, habilidades adequadas e atitudes emocionais que favoream seu equilbrio. Deve-se preparar a criana para saber ver e observar, ouvir atentamente e expor suas opinies, trabalhar em grupo, fazer planejamento, respeitar direitos, expressar-se livremente, manifestar independncia, reconhecer e resolver seus prprios problemas.
31
Ao planejar as atividades para os horrios em que a criana permanece na escola, deve-se considerar que esse tempo constitui parte importante de sua vida, sendo necessria a mais perfeita integrao das atividades apresentadas. Considerando-se que o relacionamento da criana, nos seus primeiros anos de vida, com os adultos que a cercam, tem decisiva influncia em seu equilbrio emocional futuro, a programao fundamentar-se- na considerao dessa necessidade afetiva, procurando obter profunda ligao de cada criana com a pessoa que dela cuida mais diretamente na escola por meio da dedicao diria da mesma pessoa a cada grupo de crianas. Tomando por base o desenvolvimento biopsquico e social da criana, que dever ser deduzido pela observao de suas manifestaes, motilidade, percepo dos sentidos, memria, linguagem, comportamento, hbitos gerais, as atividades devero: apresentar um conjunto de estmulos que conduza a criana insero natural no mundo que a cerca; atuar sob orientao pedaggica que assegure a higiene mental da criana; proporcionar atividades ldicas que facilitem a compreenso do mundo e a construo do conhecimento; formar hbitos, atitudes e habilidades conforme o estgio de desenvolvimento da criana. Para o xito desse programa de orientao educativa, necessrio que todos os elementos que trabalham com as crianas estejam conscientizados da importncia de suas funes e da influncia que exercem naturalmente junto s crianas, principalmente pelo exemplo de suas reaes, atos, gestos, palavras e atitudes. A organizao do material utilizado deve ser feita juntamente com a professora, incentivando as crianas a colaborarem, na medida de suas possibilidades. Considerando as caractersticas do desenvolvimento fsico-motor, cognitivo, afetivo e social da criana do nascimento aos seis anos, o trabalho a ser desenvolvido deve apoiar-se em: respeito s caractersticas de cada faixa etria, s suas diferenas individuais, seus direitos e suas necessidades educacionais especiais; ludicidade compatvel com a necessidade bsica que as crianas tm de brincar, fazendo com que todas as atividades sejam fonte de prazer e alegria; interao, criando oportunidades constantes de flexibilizao e adaptaes curriculares, para que as crianas interajam com a professora, os colegas, os objetos e as situaes; cuidado, para que as crianas tenham atendidas todas as necessidades bsicas de segurana, afetividade e satisfao de sua curiosidade natural com vistas ao pleno desenvolvimento de suas capacidades de expresso, comunicao, sociabilizao, do seu pensamento, da tica, da esttica e de sua identidade. A inteligncia se desenvolve na interao dos fatores internos da pessoa (crescimento orgnico, especialmente a maturao do complexo formado pelo sistema nervoso), e fatores externos (o ambiente social e a ao, a experincia vivida sobre os objetos). Entre esses dois
32
grupos h um fator intermedirio que atua como mecanismo regulador, equilibrador. Esses mecanismos so construdos em etapas sucessivas, acompanhando os estgios do desenvolvimento. Piaget (1967) o chama de mecanismo de auto-regulao. Sua funo por o sujeito em equilbrio diante das perturbaes, das dificuldades, das alteraes exteriores. A questo quais so os meios que se pode, ento, proporcionar criana para favorecer seu desenvolvimento cognitivo. Diante disso, deve-se: oferecer uma alimentao adequada, em quantidade e qualidade, desde a concepo, e principalmente no primeiro ano de vida, que a poca de crescimento mais acelerado do crebro e do sistema nervoso em geral; organizar o ambiente social, onde a criana vive; criar um ambiente fsico adequado s necessidades da criana, para que ela possa agir sobre objetos e construir suas experincias; atuar junto a ela, com equilbrio, segurana e como apoio, conhecendo e respeitando suas limitaes, enfatizando especialmente seu potencial, no sentido de que seu mecanismo interno de regulao acompanhe as estruturas mentais sucessivas at alcanar a coerncia e a organizao mental. Quanto mais rico for o ambiente da criana, em termos de objetos variados com os quais ela possa brincar, tanto maior ser sua base de experincias.
B.1 A funo da linguagem

A linguagem est profundamente associada ao desenvolvimento cognitivo. Ela ajuda a desenvolver o pensamento e a manifest-lo, e pode nos permitir conhecer o estgio de desenvolvimento de sua mente. Mais ainda, ela exerce um papel preponderante nas relaes sociais. Por meio dela expressamos o prprio mundo interior e sabemos o que ocorre com outra pessoa. Quanto mais rico o vocabulrio da criana, mais condies ela tem de expressar o que lhe vai na mente, como de compreender o que vai na mente dos outros. A linguagem multiplica os poderes do pensamento, em extenso e rapidez. O esforo de se fazer entender pela linguagem repercute sobre a organizao do pensamento somente consegue expressar-se claramente quem pensa claramente e ordenadamente. A linguagem permite ao pensamento liberar-se da situao presente, imediata: por meio dela pode-se descrever uma situao passada portanto, reapresent-la ou recri-la ou antecipar uma situao futura. Ela fornece, assim, ilimitado campo de ao ao pensamento. A criana deve perceber a importncia da linguagem para us-la sempre, e de forma expressiva. Devem ser aproveitadas todas as ocasies, na pr-escola, para enriquecer o vocabulrio das crianas: falar muito com elas, fazer perguntas, estimular respostas cada vez mais completas, contar histrias, criar oportunidade para as crianas tomarem a palavra num grupo, para escutarem os outros, para lhes responderem, para inventarem histrias, dando livre curso imaginao, para descreverem suas atividades presentes ou passadas, ou projetarem aes futuras.
33
B.2 O papel das atividades criativas
As atividades de criao artstica espontnea exercem, tambm, uma funo muito importante, pois permitem que as crianas joguem com formas e cores, que suas mos trabalhem criando-as, combinando-as, organizando-as. medida que elas vo surgindo, os pequenos artistas-artfices vo percebendo o resultado de seu trabalho, como tambm vo aprendendo o domnio do real que eles manipulam. Tanto percebem que so capazes de expressar uma coisa que desejam por meio de uma forma visual quando sentem a surpresa de ver sarem formas novas, originais, suas, de suas prprias mos. A surpresa gera satisfao. A satisfao gera alegria e segurana. Sua autoconfiana fortificada com essas experincias um fator decisivo para o conceito que formam de si prprias. H vrias maneiras de a criana expressar sua arte: uma por meio do uso de pincel, tinta, lpis-cera, cartolina, celofane; outra o gesto de riscar na areia ou na terra, com uma pedra ou um pedacinho de madeira. Entre esses dois extremos, h inmeras outras possibilidades criativas. O material que ela usa exerce um papel decisivo medida que favorece, facilita, estimula e permite diversificao da ao e do pensamento criador. Mas preciso distinguir entre processo e produto. O processo o movimento de a criana criar a partir dos estmulos internos ou externos, de fazer alguma coisa com esse ou aquele material, de sentir-se produzindo, de experimentar, gerar, dar vida. Esse processo , para a criana, a afirmao de seu valor. O produto resultado material desse processo: a pintura, o desenho. Ela acha bonito tudo o que faz porque emprega toda a capacidade que tem naquele momento, na criao dessas formas. Sabe-se, no entanto, que a atividade artstica livre, alm de produzir trabalhos de uma beleza plstica admirvel, desencadeia um processo interno de criao que acompanhar a pessoa por toda sua vida. Quando se incentiva crianas, independentemente de suas necessidades educacionais especiais, a realizarem atividades artsticas livres ou orientadas, est-se contribuindo com o desenvolvimento mental de habilidades criativas.
34
B.3 Habilidades sociais e afetivas

A imitao a primeira manifestao das relaes interindividuais da criana com outra pessoa. Em seguida, a linguagem egocntrica (dois a cinco anos de idade) predomina passando aos poucos linguagem adaptada aos outros e aos fatos (descentrao do eu da criana) e ao uso da linguagem como elemento de comunicao e intercomunicao. Logo no incio ocorre a atividade isolada, individual e depois h a passagem atividade em grupo, de 2 a 3 participantes, depois de 4, 5, at 7 ou mais. No relacionamento social surgem oportunidades para lidar com os conflitos no grupo: as amizades, embora instveis, o gosto pela competio e cooperao, o respeito regra, a aceitao de controles, a luta por seus direitos, a defesa de seus pontos de vista e o respeito pelos direitos e ponto de vista dos outros dos outros. Se as relaes sociais que ela experimenta forem cooperativas, amistosas, de apoio, incentivo, segurana e desprendimento, a criana aprender a cooperar, sentir-se- apoiada e segura no grupo, abrir-se- para ele e, medida que o processo de socializao vai se fazendo, aprender a ser uma pessoa integrada no grupo social. Esse processo de desenvolvimento social tambm ocorre em crianas com necessidades educacionais especiais. Quanto mais diversificadas forem as experincias sociais da criana, mais seu desenvolvimento social contribuir com o desenvolvimento das outras reas. Por exemplo, a representao que faz desses princpios vai sendo aos poucos formada e eles passam a ajudar a modelar a aquisio de outros conceitos. Em relao s experincias emocionais da criana e as trocas interindividuais, mencionados alguns dos principais aspectos que favorecem o desenvolvimento emocional: Ser uma criana aceita pelos pais. Ser amada, receber ateno e carinho. Sentir a presena da me, ou de uma substituta materna permanente. Estar num grupo de pessoas que sentem e manifestem emoes equilibradas, fortes sentimentos de afeto, carinho e mtua aceitao. Conviver com outras crianas mais ou menos da mesma idade. Jogo simblico. O jogo simblico o meio de expresso da criana por meio do qual ela manifesta o modo como v as coisas e os acontecimentos. Nessa manifestao, ela recria e vivencia a situao que mais a marcou. Algumas necessidades educacionais especiais prejudicam o desenvolvimento dessa realidade infantil, tornando necessrio que o adulto estimule, interaja com ela no jogo, criando situaes para que a criana possa desenvolver a capacidade de se expressar por meio do jogo simblico.
C. Currculo
Para a educao de crianas com dificuldades de aprendizagem, o currculo o mesmo utilizado nas creches e nos centros de educao infantil, tendo como base o Referencial curricular
35
nacional para a educao infantil (BRASIL, 2001b), que deve abranger todas as reas do desenvolvimento que se encontram nos eixos do referencial. Em se tratando de crianas com necessidades educacionais especiais, esse currculo deve ser flexibilizado ou adaptado, de modo que possa dar respostas educacionais para atender as especificidades dessas crianas.
C.1 Leitura
O desenvolvimento da habilidade de leitura est diretamente ligado ao desenvolvimento das habilidades de comunicao oral e escrita. Esta ltima evolui dos primeiros rabiscos para uma forma de registro do pensamento organizado e intencional.
C.1.1 Linguagem oral As atividades de linguagem oral tm como objetivo levar as crianas a interpretar o que ouvem, responder de maneira lgica ao que lhes perguntado, e desenvolver o pensamento lgico e sua expresso. Alm disso, a linguagem oral permite s crianas ampliar seu vocabulrio e seus conhecimentos sobre os diversos assuntos abordados, bem como estimular sua participao verbal no grupo e desenvolver a capacidade crtica, contribuindo para o bom xito da aprendizagem. O primeiro contato da criana com um texto feito em geral oralmente pela voz da me e do pai contando contos de fada, histrias inventadas ou reais, tendo gente ou bichos como personagens. Ler histrias para as crianas, suscitar o imaginrio, ter a curiosidade respondida em relao a tantas perguntas, e encontrar outras idias para solucionar questes. estimular para desenhar, musicar, teatralizar e brincar. A arte de contar histrias importante na formao de qualquer criana. Escutar histrias o incio da aprendizagem para ser um leitor e ser leitor ter todo um caminho de descobertas e de compreenso de um mundo ilimitado. ouvindo histrias que se pode sentir emoes como: tristeza, raiva, irritao, medo, alegria, pavor, impotncia, insegurana. Ouvir e ler histrias tambm desenvolver o potencial crtico da criana. poder pensar, duvidar, se perguntar, questionar. Os contos e fbulas nos remetem a uma histria de transformaes quando so acolhidas pela compreenso do ser humano. As histrias acarretam um conhecimento sedimentado e acumulado por toda a humanidade. Os contos contribuem para a construo do mundo infantil, por meio das referncias mgicas e fantsticas contidas em sua trama. Eis aqui algumas sugestes de fbulas para crianas de quatro a seis anos de idade: O Lobo e os Sete Cabritinhos, Os Trs Porquinhos, Os Trs Ursinhos, O Patinho Feio, A Galinha Ruiva e outros.
C.1.2 Linguagem escrita Juntamente com a linguagem oral deve-se trabalhar a linguagem escrita. A experincia da criana como leitor antes de s-lo faz com que ela aprenda o essencial das prticas
36
funcionais ligadas escrita. O professor deve transformar a sala de aula num ambiente alfabetizador. Quanto mais atos de leitura e escrita a criana puder vivenciar, quanto mais exposta influncia do mundo das letras, quanto mais informaes sobre a escrita ela tiver, mais ela ter elementos para trabalhar cognitivamente e elaborar suas hipteses mentais sobre a leitura e a linguagem escrita. necessrio expor as crianas a vrios materiais escritos como jornal, rtulos de produtos, letras de canes, de quadrinhos, parlendas, textos publicitrios, poemas, narrativas, etc. Eles ajudam a criana a perceber a forma da escrita e a compreender o que se l, onde se l, sobre o que se l. Deve-se ler pelo menos um texto por dia, explorando com as crianas o contedo, ou seja, fazendo as interpretaes do que foi lido. Se importante a criana experimentar a leitura, tambm importante ela experimentar a escrita a seu modo, como ela acha que se escreve. Ao produzir sua prpria escrita a criana manifesta inteno de ler e escrever e, assim, vai construindo suas hipteses mentais sobre a leitura e a escrita. Nessa fase, no apropriado corrigir nenhum tipo de produo da criana dizendo est errado, pois ela est utilizando, no caso, a escrita para se expressar, do mesmo modo que o faz com desenhos etc. Por intermdio do erro a criana constri seu pensamento, tomando, aos poucos conscincia de suas dificuldades e procurando corrig-las. Deve-se valorizar as produes das crianas estimulando novas tentativas e desafiando-as a constrtuir respostas mais elaboradas. Mesmo as crianas com necessidades educacionais diferenciadas passam por essa etapa do desenvolvimento, sendo que, na maioria das vezes, necessitam de uma tutoria temporria ou permanente.
C.2 Matemtica
O objetivo dessa rea procurar desenvolver o raciocnio da criana propondo atividades em que ela seja levada a interagir com objetos concretos e, com base nessa interao, gradualmente v construindo o seu conhecimento. Assim como a linguagem escrita, a matemtica tambm est apoiada na teoria construtivista. No se pretende apenas ensinar a criana, mas tambm oferecer estmulos e recursos para que ela, aos poucos, v construindo seu conhecimento matemtico, o qual, como qualquer outro tipo de conhecimento, se d de dentro para fora.
C.3 Msica
A msica est presente na vida em diversas situaes e em todas as culturas. compreendida como linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e de comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos. Na Grcia antiga, a msica era considerada fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A presena da msica em diversas situaes faz com que a criana inicie seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Alm do poderoso meio de integrao social, a msica
37
excelente instrumento para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e do autoconhecimento, visto que proporciona a interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, como tambm a promoo da comunicao social. Nessa faixa etria, a expresso musical das crianas caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo, e tambm na explorao dos materiais sonoros. Esses materiais devem ser adequados s necessidades especficas de cada criana.
D. O brincar e o brinquedo
A funo do brincar na infncia to importante e indispensvel quanto comer, dormir e falar. por meio dessa atividade que a criana alimenta seu sistema emocional, psquico e cognitivo. Ela elabora e reelabora toda sua existncia por meio da linguagem do brincar, do ldico e das interaes com seus pares. A incluso de brinquedos no interior da escola requer a organizao dos mesmos de forma peculiar, sem sofisticao, adaptada aos interesses e necessidades das crianas, e que favorea a recriao da brincadeira, a cooperao e a expresso da criana. Brincar a maneira mais prazerosa de aprender. O brincar desenvolve a imaginao, estimula a atividade motora, faz criar cumplicidade entre aqueles que jogam e danam juntos (socializao) independentemente de seus graus de habilidades/capacidades e das necessidades educacionais especiais. O brincar vital para o desenvolvimento do potencial de todas as crianas. As vivncias ldicas trabalham ao mesmo tempo a motricidade, a ateno, a memria, o raciocnio, a criatividade, a aprendizagem, a ansiedade, a organizao espacial, a coordenao motora, o esquema corporal etc. Brincar importante porque bom, gostoso e d felicidade, e ser feliz estar mais predisposto a ser bondoso, a amar o prximo e a partilhar fraternalmente. brincando que a criana se desenvolve e exercita suas potencialidades. O desafio contido nas situaes ldicas provoca o funcionamento do pensamento e leva a criana a alcanar nveis de desempenho que s as aes, por motivao intrnseca, conseguem. Brincando, a criana aprende com toda a riqueza do aprender fazendo, espontaneamente, sem estresse ou medo de errar, mas com prazer pela aquisio do conhecimento. Como as moradias esto cada vez mais apertadas e os adultos cada vez mais ocupados, surgiram as brinquedotecas, que so espaos criados para favorecer a brincadeira, onde as crianas vo para brincar livremente com todo o estmulo manifestao de suas potencialidades e necessidades ldicas. L, a criana pode viver plenamente sua dimenso que explode em curiosidade e entusiasmo. O brinquedo vale pelo que ele significa para a criana: um desafio sua curiosidade de fazer e desfazer, como criar histrias, como organizar o seu pequeno mundo e ir conseqentemente organizando sua mente. brincando que a criana experimenta situaes e emoes da vida adulta. O faz-deconta vital para o desenvolvimento humano. O educador no deve usar as brincadeiras
38
apenas como recursos didticos, pois isso deixa em segundo plano as maiores contribuies que o brincar pode dar criana. A atitude correta ajudar as crianas a brincar, interagindo e estimulando a imaginao delas.
E. Recursos tecnolgicos
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos tecnolgicos para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes cdigos de significao (novas maneiras de se expressar e de se relacionar). Inmeros meios audiovisuais e multimdia disponibilizam dados e informaes, permitindo novas formas de comunicao, alm dos meios grficos. As tecnologias da comunicao possibilitam novas formas de ordenao da experincia humana, com grandes reflexos, principalmente na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesma. fundamental que a instituio escolar integre a cultura tecnolgica extracurricular a seu cotidiano, proporcionando aos alunos o desenvolvimento de habilidades para utilizao dos novos instrumentos de aprendizagem. A televiso um meio de comunicao que oferece grande variedade de informaes utilizando basicamente imagens e sons, o que a faz no depender necessariamente da cultura letrada, que no pode ser desconsiderada pela instituio escolar. um meio de transmisso de programas, algumas vezes com finalidades educacionais, dirigidos a professores e alunos. J o computador uma ferramenta que possibilita o estabelecimento de novas relaes para a construo do conhecimento e da comunicao. O computador permite criar ambientes de aprendizagem que fazem surgir novas formas de pensar e aprender e, principalmente, de se comunicar. Para que os alunos no sejam receptores passivos necessrio contextualizar essas programaes, levando em considerao as necessidades, interesses e condies de aprendizagem dos alunos.
F. Avaliao do desenvolvimento e do processo de aprendizagem

A avaliao exerce um papel fundamental no processo de ensino e aprendizagem, como tambm nas adaptaes curriculares, norteando as decises pedaggicas e retroalimentandoas. No contexto educacional, a avaliao deve enfocar a aula (metodologias, organizao, procedimentos didticos, atuao do professor, relaes interpessoais, individualizao do ensino, condies fsico-ambientais, flexibilidade curricular etc.); e a escola (projeto pedaggico, funcionamento da equipe docente e tcnica, currculo, clima organizacional, gesto etc.). Contudo, recomendvel que todas as crianas, e em especial aquelas que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes de desenvolvimento,
39
devam ser avaliadas periodicamente com relao a suas habilidades sensoriais (viso e audio). Dficits sensoriais leves ou moderados podem ser mascarados ou no percebidos quando h um quadro de dificuldades de aprendizagem, e o resultado poder ser uma potencializao de um problema por outro e vice-versa. A avaliao na educao infantil deve ser contnua e sistemtica, destinando-se a auxiliar o processo de aprendizagem e a fortalecer a auto-estima das crianas. indissocivel do processo educativo, que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar novas situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Percebe-se uma impreciso conceitual sobre avaliao quando se depara com critrios de verificao utilizados na quase totalidade das vezes pelos professores como forma de classificar, selecionar, ajuizar, aferir e julgar a aquisio de conhecimentos e habilidades. No se considera a diversidade dos alunos que esto sendo avaliados nem o impacto dessa diversidade em seu desempenho. Cada pessoa tem seu tempo para aprendizagem e dotada de identidade prpria, com gnero, raa, classe social, vises de mundo e padres culturais prprios a serem considerados em prticas docentes e avaliativas. Em um mundo cada vez mais complexo, dinmico e mutvel, adotou-se uma concepo de aprendizagem por meio de competncias e habilidades, por rea de conhecimento, onde se torna imprescindvel uma mudana na forma de se avaliar, observando o contexto sociocultural do aluno. A avaliao deve contemplar, dentre outros aspectos, atitudes, aptides, estilos cognitivos, manifestaes comportamentais e disposies afetivo-emocionais do aluno, alm de comportamentos sociveis e anti-sociais, garantindo seu carter pluralista e processual. Necessita tambm, pela sua natureza funcional, abordar as dimenses cognitiva, psicomotora, adaptativa, socioafetiva, interpessoal e prtica, relacionando-as a questes de sade fsica e mental e aos diferentes contextos significativos para o aluno. Quando se discute a avaliao da aprendizagem escolar, tem-se presente a avaliao do processo de ensino-aprendizagem de seus atores, de suas necessidades educacionais especiais, a prtica pedaggica, a avaliao institucional, e no apenas o desempenho dos aprendizes. Considera-se tambm a importncia do contexto familiar como fator influente no processo. A avaliao deve tambm estar baseada na confiana, na possibilidade de os educandos construrem seus prprios conhecimentos, alm de valorizar suas manifestaes e interesses. Ela deve ser inerente e indissocivel da ao educativa, observadora e investigativa, considerada como mais uma oportunidade que favorece e amplia as possibilidades de aprendizagens significativas do educando. Os resultados da avaliao refletem-se no desenvolvimento e aprendizagem do aluno, no redirecionamento da prtica educativa e no aprimoramento do projeto pedaggico da escola. Portanto, a avaliao configura-se como elemento dinmico e transformador no processo ensino-aprendizagem. Esses resultados no devem ser usados, em nehuma hiptese, como argumento para reteno da criana em ciclos ou etapas e sua conseqente separao de seu grupo social.
40
IV. Bibliografia
ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrpolis: Vozes, 1992. ____. Desfazendo mitos da criatividade. Texto mimeografado. ____ & PEREIRA, M.S.N. O professor criativo quem ele e que fatores contribuem para o seu sucesso. Braslia: 1997. Texto mimeografado. ALMEIDA, T.M.M. de. (Coord.) Quem canta seus males espanta. So Paulo: Caramelo. 8 ed. APAE. Revista Mensagem da APAE. 1987. ARIAGNO, R.L.; THOMAN, E.B.; BOEDDIKER, M.A.; KUGENER, B.; CONSTANTINOU, J.C.; MIRMIRAN, M. & BALDWIN R.B. Developmental care does not alter sleep and development of premature infants. Pediatrics Dec 100(6): E9, 1997. BASSEDA S , E . Aprender e ensinar na educao infantil. Traduo de Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. BAYLEY, N . Bayley scales of infant development. San Antonio: The Psychological Corporation, 1993. BOULCH, J. Le. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Traduo de Ana Guardiola Brizolara. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982. BRASIL. Contedos curriculares para o programa de estimulao precoce. Braslia: GDF/SE/ FEDF, 1994a. ____. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educacionais especiais. Braslia: CORDE, 1994b. ____. Lei n 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. So Paulo: Editora do Brasil, 1996. ____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC / SEF, 1998. ____. Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEF/SEESP , 1999a.
41
____. Referenciais curriculares para a fase preparatria de alfabetizao. Braslia: Secretaria de Educao/DF, 1999b. ____. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC/CNE/ CEB, 2001a. ____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC / SEESP 2001b. , CASTRO, A.D. de. Piaget e a pr-escola. So Paulo: Pioneira, 1986. COHEN, M.A. & GROSS, P. J . The developmental resource: behavioral sequences for assessment and program planning. New York: Grune & Stratton, 1979. COSTALLAT, D.M. de. Psicomotricidade. Porto Alegre: Editora Globo, 1974. CUBERES, M.T.G. (Org.). Educao infantil e sries iniciais: articulao para a alfabetizao. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. CUNHA, N.H.S. Brinquedo, desafio e descoberta: subsdios para utilizao e confeco de brinquedos. Braslia: FAE, 1995. CYRILLE, K. Desarollo psicomotor de la primeira infancia. Buenos Aires: Paideia, 1975. DEWEY, J. & McLELLAN, J. What psychology can do for the teacher. In: R.D. Archanbault (Ed.), John Dewey on education: selected writings (pp. 195-211). New York: Random House, 1964. FARIA, A.L.G. & PALHARES, M.S. (Orgs.) Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados, 1999. FERREIRA, I.L. & CALDAS, S.P.S. Atividades na pr-escola. So Paulo: Saraiva, 1978. FERREIRA, M.C.R . (Org.) Os fazeres na educao infantil. So Paulo: Cortez, 1998. FLAVEL, J.H. The developmental psychology of Jean Piaget. Princeton: D. Van Nostrand Company, 1963. FROSTIG, M. Figuras e formas; programa para o desenvolvimento da percepo visual. Buenos Aires/So Paulo: Mdica Panamericana, 1980. FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. Vols. 1 e 2. Braslia: MEC / SEF / DPE/ COEDI, 1994. 3.ed.
42
GESELL, A. A criana do zero aos cinco anos. So Paulo: Martins Fontes, 1989. GWIAZDA , J . & B I RCH, E.E. Perceptual development: vision. In: E.B. Goldstein (Ed.), Blackwell handbook of perception. Malden: Blackwell Publishers, 2001. HEREDERO, E . S . Necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Marlia: Unesp, FFC, Departamento de Educao Especial, 1999. HOHMANN, M. & WEIKART, D.P Educating young children: active learning practices for . preschool and child care programs. Ypsilanti: High/Scope Press, 1995. JORGE, J. (Relator). Educao infantil. Braslia: Educao, Cincia e Tecnologia, Senado Federal, jun. 1999. KNOBLOCH, H. & PASSAMANICK, B. Gesell e Amatruda: diagnstico do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Atheneu, 1990. KORNER, A.F.; BROWN Jr., B.W. et al. State behavior of preterm infants as a function of development, individual and sex differences. Infant Behavior and Development 11: 111124. 1988. KORNER, A.F CONSTANTINOU, J.C. et al. Establishing the reliability and developmental .; validity of a neurobehavioral assessment for preterm infants: a methodological process. Child Development 62 (5): 1200-1208. 1991. KORNER, A.F. & T H O M , V. A . Neurobehavioral assessment of the preterm infant. The Psychological Corporation. Harcourt, Brace & Jovanovich, Inc, 1990. LANDERS, C. & KAGITCIBASI, C. Measuring the psychosocial development of young children: the innocent technical workshop. Consultative Group on Early Childhood Care Development: Summary Report, May, 1990. LEBOYER, F Shantala, massagem para bebs: uma arte tradicional. Rio de Janeiro: Ground, . 1976. LINHARES, M.B.M. Avaliao assistida: fundamentos, definio, caractersticas e implicaes para a avaliao psicolgica. Psicologia: Teoria e Pesquisa 11: 23-31, 1995. MIRANDA, S. Oficina de dinmica de grupos para empresas, escolas e grupos comunitrios. Vol. I. Campinas: Papirus Editora, 2001. 8 ed. ____. Oficina de dinmica de grupos para empresas, escolas e grupos comunitrios. Vol. II. Campinas: Papirus Editora, 2000. 2 ed.
43
NEGRINE, A. Aprendizagem e desenvolvimento infantil psicomotricidade: alternativa pedaggica. Vol. 3,. Porto Alegre: Prodil, 1995. PERA, A. Brinquedos e brincadeiras. So Paulo: Vetor Psicopedaggica, 1995. PREZ-RAMOS, A.M.Q. & PREZ-RAMOS, R. Estimulao precoce: servios, programas e currculos. Braslia: CORDE, 1992. PIAGET, J . El juicio y el razonamiento en el nio. Buenos Aires: Biblioteca Pedaggica, 1967. ____. Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. PIERRE, V. Linguagem corporal: a estrutura e a sociologia da ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. RODARI, G. A gramtica da fantasia. Ed. Summus, 1982. RODRIGUEZ, S.; ARANCIBIA, V. & UNDURRAGA, C. EEDP Escala evaluacin del desarrollo psicomtor de 0 - 24 meses. Chile: Galdoc, 1992. SILVA , O.P.V. Novo manual de follow-up do recm-nascido de alto-risco. Rio de Janeiro: SOPERJ., 1995. TORRANCE, E. P. Pode ensinar criatividade? So Paulo: Ed. Pedaggica e Universitria, 1974. UNESCO. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais. Braslia: CORDE, 1994. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Traduo de Jefferson Luiz Camargo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. 2 ed. WERNER, L.A. & BERNSTEIN, I.L. Development of the auditory, gustatory, olfactory, and somatosensory systems. In: E.B. GOLDSTEIN (Ed.), Blackwell handbook of perception. Malden: Blackwell Publishers, 2001. WORLD BANK. Early childhood counts: programing resources for early childhood care and development. The Consultative Group on ECCD. Washington, D.C.: World Bank, 1999. YOZO, R.Y.K. 100 jogos para grupos. Uma abordagem psicodramtica para empresas, escolas e clnicas. So Paulo: Ed. Agora, 1996.
44
V. Anexo
Anexo2 - Sugestes de atividades para crianas de quatro a seis anos de idade
Dinmicas utilizando exerccios de psicomotricidade. Exerccios de relaxamento, aquecimento e concentrao. Exerccios de desconcentrao e autoconhecimento. Exerccios de respirao e automassagem. Exerccios para regular o tnus muscular e diminuir tenses. Criao rpida de uma histria contendo incio, meio e fim. Trabalhar outras atividades com livrinho de histrias, que no seja somente contar histrias. Criar letras para melodias de cantigas de roda j existentes. Representar as msicas j criadas utilizando sucatas. Criar movimentos com o corpo utilizando tambm a msica infantil. Cantando, relembrar categorias de msicas como: cano de roda, carnaval, festa junina, cano religiosa, propaganda, hino cvico, acalanto, msica ou cano de sucesso, msica ou cano de sucesso que toca muito no rdio e na TV. Cant-las individualmente e/ou em grupo. Desenhar a msica que est ouvindo. Representar graficamente no quadro de giz o movimento do corpo e o ritmo da msica. Parodiar letras de msicas j conhecidas: cantigas infantis. Inventar msica diferente, usando palavras determinadas pelo instrutor. Modelar (no imaginrio) movimentos com o corpo de acordo com a msica que est tocando. Trabalhar com argila e massinha de modelar. Trabalho em grupo e individualmente, criar duas figuras humanas um homem e uma mulher. Modelar partes do corpo: feminino e masculino. Criar uma histria, dilogo ou dramatizao etc. (para trabalhar a sexualidade infantil) Brincar com bolas imaginrias ouvindo msica infantil. Jogar vlei, basquete, tnis, bolinhas de gude, futebol etc. Criar maneiras bem engraadas de danar sem deixar a bola cair. Utilizando bolas de isopor, bales, bolas de papel-jornal criar atividades envolvendo matemtica, portugus, psicomotricidade e artes (interdisciplinaridade). Criar uma nova histria infantil, com novo enfoque, tendo os personagens caractersticas de personalidade diferentes da historinha original. Criar cenrio e vestimenta. Trs histrias de clssicos infantis selecionadas e/ou a escolher. Apresentlas para o grupo.
45
Construindo materiais: Fazendo tintas guache. Criando tintas com pigmentos naturais. Criando tintas para pintar com os dedos. Anilina. Anil.
Criando os materiais em modelagem: Massinha comestvel. Plastilina (massinha de modelar). Argila. Massa de modelagem de miolo de po. Papel amassado (papier mch).
Construindo personagens: Fantoches de dedo. Criao de personagens: - sabugos de milho, caroo de manga, bucha vegetal; - barras de sabo; - esculpir personagens em legumes como cenoura, chuchus e batatas; - fantoche de pulso. Criao de cenrios. Tcnicas de dobradura (origami). Mosaico pavimento de ladrilhos variegados (de cores diversas) diversificados, sortidos, alternados, variados, matizados, embutidos de pequenas pedras ou de outras peas de cores, que pela sua disposio aparentam desenho. Carimbos de batata. Massa de biscuit (porcelana fina). Papietagem (tcnica de confeco de mscaras para teatro). Papel reciclado de alho e cebola. Papel reciclado. Papel artesanal. Utilizar composio bidimensional (colagem e pintura). Desenhar marinhas. Ex.: Peixe e barco utilizar o origami do peixe e do barco. Origami do armrio. Origami de flores coloridas (natureza morta com flores). Mbiles infantis figuras geomtricas - fantoche (rolinho de papel higinico). Confeccionar brinquedos centopia. Construir mosaicos (sucatas).
46
Brincadeiras individuais e/ou em grupo: Imitar: Animais Bailarina Brincar de esttua Joo Teimoso Passar anel Cabra cega Pular cordas Dana das cadeiras Corrida do ovo ou da batata Corrida do copo dgua Corrida do saco Corrida de enfiar agulha Fura-balo Encher garrafas Queimada Chicotinho queimado Trincheira Vai-e-vem Rebote Rodzio Bola quicante Rebatedor Bater palmas Tirar sardinha Corrida num p s Salto em linha Saltar vara Brincar de bola de gude Finca Pio Jogar a bola na parede e apanh-la obedecendo a seqncia: ordem, seu lugar, sem rir, sem falar, um p, o outro, uma mo, a outra, bate-palma, pirueta, trs e frente, bate queda. Essas atividades, alm de fornecerem preciosas informaes sobre o esquema corporal, podero nos proporcionar dicas sobre coordenao motora ampla e refinada, coordenao viso-motora, equilbrio, marcha e corrida, lateralidade corporal, ateno e concentrao, desenvolvimento das funes temporais e espaciais, como nos exemplos a seguir:
47
Ao pular corda, a criana demonstrar seu grau de habilidade para controlar os distintos nveis de contrao muscular, ou seja os diversos graus de aumento ou diminuio do tnus muscular de cada grupo de msculos envolvidos. Demonstra tambm, graas s atividades fsicas, se est apta para construir as noes relacionadas ao conhecimento temporal e espacial, coordenao viso-motora de nveis bsicos, que sero utilizadas em suas adaptaes realidade. Ao brincar com o bilboqu, as crianas envolvidas estaro realizando o ato motor guiado pela viso e pelos movimentos do brao, antebrao e mo.(coordenao visomotora). Na brincadeira de calar sapatos, estaremos obtendo informaes sobre discriminao visual, coordenao visual, coordenao motora, lateralidade etc. Corrida dos garons Corrida de obstculo Corrida de carrinho de mo Pique-esconde Pega-pega Corrida do sapo Cabo de guerra Amarelinha Brincadeira de roda Quem vai ao ar, perde o lugar Quatro cantos Peteca Fazer e soltar pipas Em todas as atividades acima descritas, teremos oportunidades de verificar, de maneira ldica, todas as funes j descritas, que vo desde a relao da criana com ela mesma (seu equilbrio biopsicomotor, at o seu relacionamento com os outros (adaptao social e emocional). Quaisquer dificuldades na consecuo das tarefas nos proporcionaro uma leitura parcial ou total de inabilidades para que possamos intervir nas reas especficas.
Treinamento auditivo: Distino entre rudo e silncio Percepo de diferentes intensidades do som: forte, mdio, fraco Percepo de diferentes intensidades, freqncias, timbres e durao de sons Percepo de diferentes ritmos e melodias sonoras Percepo de diferentes seqncias sonoras significativas e de figura-fundo auditiva Discriminao de vogais, consoantes e vocabulrio conhecido
48
Exerccios de estimulao dos rgos fonoarticulatrios: Massagem e motricidade de lbios, bochechas, lngua, vu etc. Oposio entre lngua e palato, dentes, lbios, bochechas etc. Emisso de sons: voz, choro, tosse, grito, riso, espirro etc. Emisso de fonemas e palavras da linguagem cotidiana
Higiene, cuidados pessoais e com o meio ambiente: Atividades de higiene pessoal: lavar as mos, o rosto, escovar os dentes, limpar-se aps uso da instalao sanitria etc. Cuidados com o corpo, vesturios e alimentao etc. Cuidados com objetos de uso pessoal e escolar etc. Cuidados com o meio ambiente: animais, vegetais, casa, escola, rua, bairro etc. Cuidados com os amigos, familiares, colegas professores, pessoas etc. Noes de direitos e deveres, amizade, respeito, amor etc.
Mecanismos precursores da escrita e da matemtica: Acompanhamento, com marcha, de formas desenhadas no cho Acompanhamento, com os dedos, de formas traadas no papel Acompanhamento de formas traadas no quadro, com giz Preenso correta do lpis, com uso adequado de fora Cpia de linhas, traos e formas Classificao de objetos por forma, tamanho, cor, textura, temperatura e funes Seriao de objetos por tamanho. Correspondncia entre objetos Noes de igualdade e diferena Noo de espao para formao de conjuntos Conjuntos unitrio, vazio, de um ou mais elementos Numerao
Percepo auditiva: Reproduzir sons (voz dos animais) Cantar pequenas canes Produzir algum rudo Desenhar livremente ouvindo msica Danar livremente de olhos fechados De olhos fechados, identificar vrios sons
49
De olhos fechados, reproduzir sons reproduzidos pela professora Colocar uma criana no meio da roda e uma outra com olhos fechados dever identificar a primeira pela voz Realizar ordens simples: levantar-se, ir at a porta, abrir e fechar a porta etc. Dar recados simples
Percepo ttil: Tocar em superfcie lisa e spera, sentindo a diferena Tocar em duas superfcies (lisas e speras) ao mesmo tempo Tocar em objetos moles e duros
Percepo olfativa: Identificar diferentes cheiros
Percepo gustativa: Provar acar, sal, limo, hortel (balas)
Percepo visual: Cor: Colocar a mo sobre um objeto (ou outro lugar, que tenha a cor destacada) Localizar objetos com determinada cor na sala
Igual / Diferente: Observar um modelo (bola, brinquedo) e localizar um objeto igual entre vrios Achar o detalhe diferente no chapu do palhao, carro, casa etc. Agrupar objetos pela cor, forma... (misturar tudo) Imitar posio da professora ou colega Apontar figura citada em um painel Procurar um objeto na sala Observar uma criana que esteja sem um p de sapato e identificar o que falta Observar dois desenhos simples, sendo um completo e outro faltando uma parte
50
Blocos lgicos: Realizar construo em grupos, dirigidas ou no Fazer um quebra-cabea em cartolina (10cm x 20cm) e recort-lo na frente deles. Distribuir uma parte e ficar com a outra. Vermelho Amarelo Azul Dar uma parte da forma e a criana vai encontrar a outra parte para ser montada a pea (forma, cor, tamanho). Quebra-cabea com formas: (molde vazado) pintar a dedo ou pincel depois recortar e montar em folhas Empilhar do maior para o menor Seqncia: grupo pequeno e grande Pescaria das cores Explorar, observar e descrever objetos como: roupas, alimentos, brinquedos... grande / pequeno
Orientao espacial: Subir / descer Subir e descer escadas, de cadeiras, caixotes Subir no trepa-trepa
Em cima / embaixo: Dar ordens: embaixo da mesa, para cima da cadeira azul, colocar o brinquedo em cima do armrio Colocar objetos em cima e embaixo da mesa e perguntar: Qual objeto est em cima da mesa e embaixo?
Dentro / fora: Entrar dentro da caixa Colocar objetos da caixa, pedir para tirar, nomear e colocar fora da caixa Colocar a lngua para fora e para dentro da boca Adivinhar o que tem dentro da caixa.
51
Conceitos: Grande/ pequeno Comparar objetos Encaixar cubos Desenhar no cho um crculo e pedir para desenhar um maior ou menor Trabalhar com blocos lgicos Arrumar do maior para o menor Seqncia: maior - menor desenhar crculos no cho. Pedir para entrar dentro do crculo grande e pequeno Desenhar no papel: uma bola grande e uma pequena
Curto/ comprido: Identificar cabelos curtos e compridos Modelar com massinha uma cobra bem comprida Fazer caminhos retos com giz colorido, curto e comprido Esticar pedaos de barbante curto e comprido Bales com cordes curto e comprido Pipas com rabiolas curta e comprida
Alto / baixo: Comparar as crianas Comparar as rvores Subir no trepa-trepa no alto e no baixo
Aberto / fechado: Abrir e fechar: boca, olhos, mos Abrir e fechar: portas e janelas
52
Coordenao Motora Refinada

Descrever objetos apalpando com olhos fechados Mostrar o objeto, fechar os olhos, dar um objeto diferente para reconhecer e depois entregar o certo Modelar areia molhada no parquinho Copiar modelos de formas simples Enfiamento de macarro e contas grandes Prender pregadores na beira da caixa, fazendo brincadeira. Colocam e depois tiram (de 2 em 2) Dar socos na mesa com e sem os braos sobre a mesa Fazer movimentos para trabalhar com puno Recortar livremente figuras com a mo Recortar figuras usando uma mo com apoio e rasgando com a outra Recortar pedacinhos de papel colorido e colar livremente Rasgar tiras para fazer correntes (elos) Amassar papel com uma e depois as duas mos e abrir Dobrar folhas ao meio na horizontal e vertical Dobrar a folha ao meio e passar canetinha, lpis cera ou pintura a dedo na marca que ficou mostrar que ficaram 2 partes, podendo fazer dois tipos de trabalho um em cada lado Passar gua de um copo para outro Passar gua de um prato para o outro Pescaria com peixes na gua Passar caroos de feijo de um outro com os dedos em pina Abrir e fechar zper Abrir e fechar recipientes com rosca Abrir e fechar cadeado Abotoar e desabotoar botes Ocupar os espaos da caixa de ovo com objetos pequenos (gros, tampinhas) Este mesmo exerccio colocando uma bolinha azul e uma vermelha em seqncia Imitar gestos feitos pela professora, com as mos: - flexionar para dentro - fechar a abrir as mos - uma reta e outra flexionada. - abrir e fechar os dedos - fazer o V
53
Coordenao Motora Ampla

Com o auxlio do livro: Linha e Rodinha
Postura (em p): Estando os alunos em p, o professor se posiciona de forma a ficar com a coluna ereta, pernas e ps unidos, braos ao longo do corpo, queixo para frente; mantendo essa posio por alguns segundos, os alunos sero estimulados a imitar a postura correta do professor. Esse exerccio deve ser feito em completo silncio. Postura (sentados): Estando os alunos sentados no cho, o professor se posiciona de forma a ficar sentado com as pernas cruzadas (como na ioga), coluna ereta e mos sobre os joelhos; mantendo esta posio por alguns segundos, os alunos sero estimulados a imitar a postura correta do professor. Este exerccio deve ser feito em completo silncio. Gestos (em p): O professor executa os movimentos lentamente, em silncio, e os alunos imitam seus gestos (selecionar alguns dos exerccios abaixo para cada sesso): - rotatria do pescoo (para a direita e para a esquerda) - levando a cabea para trs, flexionar a nuca - levando a cabea para baixo, encostar o queixo no peito - girando a cabea para os lados, encostar o queijo nos ombros - rotatria dos ombros (para frente e para trs), um de cada vez, depois os dois ao mesmo tempo - rotatria dos braos (para frente e para trs), um de cada vez, depois os dois ao mesmo tempo - flexo do tronco (mos na cintura) para frente, para trs e para os lados - rotatria da cintura (para a direita e para a esquerda) - elevao dos joelhos (alternados) - elevao das pernas (alternados) - rotatrio das pernas (com pequena elevao) - flexo dos joelhos (agachando, com a coluna ereta, mo na cintura ou braos para frente) - dar um passo frente - dar um passo para trs - balanar o corpo - balanar os braos - elevao dos braos perpendicularmente ao tronco, acima da cabea (primeiro alternados, depois ao mesmo tempo)
54
abrir os braos na horizontal (alternados) e abaix-los at tocar a coxa elevar os braos alternados para frente e depois abaix-los at tocar a coxa cruzar os braos esticados para frente (semelhante a uma tesoura) movimentar os braos imitando nado movimentar os braos imitando vo ginstica musical:
Do
Mi
Fa
Sol
La
Si
Do
Movimentos do tronco (em p): - ps unidos, flexionar o tronco para frente, em ngulo reto - ps separados, flexionar o tronco para frente, em ngulo reto - pernas separadas, flexionar o tronco para frente e tocar o cho com as mos - pernas separadas, flexionar o tronco para frente e tocar os ps com as mos Gestos com as mos (sentados ou em p): Em silncio os alunos imitam os movimentos executados pelo professor: - abrir e fechar as mos (alternadas e depois as duas ao mesmo tempo) - rotatria dos pulsos - movimentos dos dedos - mos fechadas, abrir um dedo de cada vez - palma das mos para frente - dorso das mos para frente - mos frente frente, abrir e fechar os braos - gesto de lavar as mos - estalar os dedos - passar as mos pelo corpo, alisando a pele - tocar as mos na cabea, nos ombros, nos joelhos, nos ps - fazer sinal de positivo (polegar para cima) - fazer sinal de negativo (polegar para baixo) - acenar (como dizendo adeus) - balanar as mos - colocar as mos juntas, postas como para uma prece (primeiro com os dedos esticados, depois com os dedos cruzados) - fazer o sinal da cruz - acariciar o colega ao lado - cumprimentar o colega ao lado
55
Movimentos com os ps (sentados): - esticar os ps (para frente) - abrir os ps (para fora) - fechar os ps (para dentro) - movimentar os tornozelos (alternados) - movimentar os dedos (quando descalos) - movimentos com os ps (em p) - passo para frente - passo para trs - tocar uma ponta do p no cho (alternar) - tocar um calcanhar no cho (alternar) - ficar na ponta dos dois ps - ficar sobre os dois calcanhares - abrir os ps (para fora) - fechar os ps (para dentro) - ficar sobre um p s (alternar) Movimentos com pernas e braos (sincronizados): - membros direitos para frente, para o lado, para cima, para trs - agitar os membros direitos - os mesmos exerccios com os membros esquerdos - elevar o brao direito e a perna esquerda (alternar) - esticar o brao direito e a perna esquerda (alternar) - tocar o p direito com mo direita - tocar o p esquerdo com a mo esquerda - tocar o p direito com a mo esquerda (alternar) - elevar o joelho direito flexionado e abra-lo com o brao direito - elevar o joelho esquerdo flexionado e abra-lo com o brao esquerdo - elevar um joelho de cada vez e abra-lo com os dois braos - de joelhos, colocar-se em p, sem ajuda das mos - duas crianas de mos dadas, uma em p e a outra de ccoras, levantam-se e se agacham, alternadamente Movimentos com as pernas (sentados ou deitados): - elevao das pernas (alternadas) - elevao das duas pernas - flexo das pernas, trazendo os joelhos at o peito (alternadas, depois as duas juntas) - elevar as pernas e fazer movimentos de tesoura - elevar as pernas e fazer movimentos de bicicleta - abertura das pernas - deitar o tronco sobre as pernas fechadas (beijar os joelhos) - deitar o tronco sobre as pernas abertas (tocar o queixo no cho)
56
- de joelhos, mos no cho, elevar as pernas para trs (alternadas) - movimentos de pernas como se cortassem a grama Movimentos - manter-se - manter-se - manter-se - manter-se - manter-se - manter-se na ponta-dos-ps: na ponta-dos-ps com os olhos abertos na ponta-dos-ps com os olhos fechados na ponta-dos-ps com os braos abertos na ponta-dos-ps com os braos ao longo do corpo na ponta-dos-ps com os ps juntos na ponta-dos-ps com os ps separados
Movimentos oculares: - arregalar os olhos - piscar os olhos alternados - piscar os dois olhos ao mesmo tempo - fechar um olho (alternar) - tampar um olho com a mo e focalizar alguma coisa (alternar) - olhar atravs de um canudo formado com uma das mos (alternar mo e olho) - olhar atravs de um binculo formado com duas mos - olhar atravs de uma viseira, formada com as mos em concha (como um cavalo) - olhar para o colega da direita sem virar a cabea (alternar para a esquerda) - olhar para o cho sem abaixar a cabea - olhar para o teto sem elevar a cabea Gesto com o rosto (sentados ou em p): - piscar um olho (alternar) - fechar e abrir os olhos, lentamente - arregalar bem os olhos - fechar um olho e deixar o outro aberto (alternar) - abrir e fechar a boca - com a boca aberta, movimentar a lngua para o lado direito, para o esquerdo, tocar o nariz, tocar o queixo, fazer movimentos rotatrios com a lngua: fora da boca, dentro da boca, tocar o cu da boca - com a boca fechada, pressionar as bochechas com a lngua (alternar) - encher as bochechas de ar (alternar e depois as duas juntas) - estalar a lngua - assoprar - assobiar - franzir o nariz - sorrir - fazer expresses de tristeza, espanto, preocupao, zanga (franzindo a testa) - fazer caretas (s com gestos faciais)
57
- movimentar os lbios - mastigar - bater os dentes Gestos dirios (em p ou sentados): O professor executa os movimentos em completo silncio e os alunos o imitam: - espreguiar - bocejar - esfregar os olhos - coar a cabea - lavar as mos - lavar a cabea - lavar o rosto - escovar os dentes - pentear os cabelos - limpar as orelhas - tomar banho - coar a barriga - calar os sapatos - abotoar o casaco - comer - mastigar - beber - engolir - fazer carinho - dar beijos - dar abraos - tossir - espirrar - dormir Gestos com as mos dadas (em p, parados, formando uma roda, executar todos os movimentos sem soltar as mos): - braos para cima - braos para frente - braos para baixo - inclinando o tronco para frente - inclinando o tronco para trs - marchar no mesmo lugar - balanar os braos - dar um passo para frente - dar um passo para trs
58
andar para a direita andar para a esquerda colocar um p para frente (alternar) flexionar o joelho (alternar) ficar sobre um p s (alternar) agachar ajoelhar sentar deitar
Gestos em seqncia: - O professor faz uma srie de gestos e depois os alunos repetem a seqncia. Exemplos: - puxar a orelha, coar o cotovelo, cruzar os braos, tampar os ouvidos e bater uma palma - colocar o p direito para frente, elevar o joelho, dar um chute no ar, chacoalhar o p e bater o p no cho - elevar os dois braos, chacoalhar as mos nos ombros, esticar os braos para frente, abrir e fechar as mos e cruzar os braos Andar ou marchar sobre uma linha circular traada no cho: - normalmente, passo a passo, um aluno atrs do outro, colocando o calcanhar encostado na ponta do p - em ritmos diferentes: sob o comando do professor que criar o ritmo com palmas, estalar de dedos ou com um instrumento - em serpentina - em espiral, formando um caracol - formando um 8 - na ponta dos ps - nos calcanhares - elevando os joelhos (alternados) - com o tronco flexionado para frente - fora da linha - dentro da linha - em cima da linha - um p dentro e outro fora da linha - com molas nos joelhos (flexionando-os) - bem abaixado (como quem passa por baixo de alguma coisa) - como um astronauta (flutuando) - como um trenzinho - como um cavalinho galopando (sempre com o mesmo p na frente) - como um elefante (passos grandes e lentos)
59
como um equilibrista sobre uma corda como um caranguejo (para trs) como um rob (corpo bem rgido) vontade dentro da linha, sem esbarrar nos colegas andar para dentro da linha e voltar de costas andar de ccoras com os braos abertos ou com as mos na nuca como se estivesse sentado em uma cadeira como um tonto (ziguezagueando) saltando de uma perna para outra pulando com os dois ps juntos (canguru) pulando com um p s (saci) cruzando os ps de um lado e outro de linha com os olhos fechados, procurando no se afastar da linha com movimentos comandados pela palma do professor: andando e, quando ouvir a palma, agachar, dar um salto, dar meia volta, formar esttua etc. - com as mos na nuca - com as mos para trs - com os braos esticados para cima - com os braos esticados para frente - com os braos abertos (avio) - com os braos cruzados - com o brao direito aberto na horizontal e o esquerdo esticado ao longo do corpo (alternar) - com as mos sobre a cabea - fazendo continncia - balanando os braos (como asas) - batendo palmas - estalando os dedos - andar sem fazer rudos com os ps (para no acordar um nen imaginrio) OBS: O professor deve escolher alguns desses exerccios para cada sesso. Poder execut-los silenciosamente ou ao som de uma msica. Poder faz-los em caminhada normal ou em compasso binrio (marcha). Andar (ou marchar) transpondo obstculos: - colocar uma cadeira sobre um ponto da linha: os alunos devero caminhar normalmente e subir na cadeira ao se deparar com a mesma - colocar 2 ou 3 tapetes, em pontos isolados, sobre a linha: os alunos devero caminhar normalmente e saltar os tapetes - colocar uma mesa sobre um ponto da linha: os alunos devero caminhar e passar por baixo da mesa (pode ser substituda por banco) - colocar alguns objetos em pontos isolados, sobre a linha: os alunos devero caminhar saltando os objetos em ziguezague, para no pis-los (sugestes: cartes
60
coloridos, letras do alfabeto mvel, blocos lgicos, numerais, folhas, e outros... conforme se queira fixar algum contedo) - pular sela: algumas crianas ficaro agachadas em pontos isolados, sobre a linha, os outros alunos devero caminhar normalmente e salt-las. - Passar entre duas cadeiras (sem esbarrar) Andar transportando objetos: - Os alunos ficam em p sobre a linha. - Uma criana recebe um objeto para equilbrio(*) e leva-o para um colega que est em outro lado da linha. Este, por sua vez, sai de seu lugar e transporta o objeto para outra criana, e assim sucessivamente. (*)Sugestes: - colher com ovo cozido ou de madeira - copo cheio de gua - jarra com gua - pires com vela acesa - bola na palma da mo aberta - pilha de cadernos - blocos de construo (ou da Torre Rosa) - bandeja com copos Marchas: - marchar fazendo continncia - marchar fazendo gestos de tocar tambor - marchar fora da linha - marchar dentro da linha - marchar em ziguezague - com a mo na cabea - com a mo na cintura - balanando os braos na lateral - com as mos para trs - com os braos cruzados - arrastando um p (soldado machucado) - sem fazer barulho com os ps - batendo bem forte os dois ps - marcando o p direito Andar ao som do pandeiro (todos em p): - Enquanto o professor estiver balanando o pandeiro, os alunos devem caminhar sobre a linha, um atrs do outro. - Quando o professor der uma batida no pandeiro, ele deve mudar de posio ou fazer um gesto que ser imediatamente imitado pelos alunos. Depois recomear a
61
balanar o pandeiro e os alunos continuam caminhando. O exerccio se repete sucessivamente. Exemplos para variar em cada batida: - dar meia volta - dar um salto - agachar - formar esttuas Explorao do espao interno da linha (todos alunos ao mesmo tempo): - locomover-se livremente, andando de frente - locomover-se livremente, andando de costas - locomover-se aos pares (passeio dos namorados) - andando livremente, a um sinal, colocar-se em coluna, um atrs do outro e andar em crculo - crianas numeradas de 1 a 3, andam livremente: quando o professor diz um nmero as crianas se agacham e os outros ficam pulando no lugar Sugestes de Teatro: - Teatro de sombras - Teatro de fantoches - Teatro de bonecos - Jogral - Teatro
Sugestes para serem trabalhadas nas semanas de acordo com os temas:

Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: Tema: A escola Eu Carnaval Famlia Corpo, higiene e dente Expresso corporal Os cinco sentidos Vesturio Pscoa, msica O livro, contos de fadas, literatura e autores infantis ndio, Braslia Meios de comunicao Mes Animais Meios de transporte
62
Tema: Circo Tema: O universo, meio ambiente Tema: Festa junina Tema: Esportes Tema: Frias Tema: Festa dos pais Tema: Pintura, artes Tema: Folclore Tema: Brinquedo Tema: Ptria Tema: Flores Tema: Trnsito Tema: Profisses, Fora Area Tema: Criana Tema: Frutas e verduras Tema: Dentes, dentista Tema: Bandeira, smbolos da Ptria Tema: Papai Noel Tema: Natal Tema: Viagem
Sugestes para construes literrias

Sugesto 1: Construo de um livrinho Cada criana deve ter um livrinho feito com papel ofcio Fazer a capa e o ttulo do livro Desenhar o melhor passeio feito com a me (escrever atrs as explicaes dadas pela criana) Minhas mozinhas Meus ps Meu corao para mame Como minha me As roupas que mame usa Uma foto minha para mame (foto, recorte ou desenho) Uma flor para mame (dobradura ou flor seca) Um colar para mame (macarro) Um chapu para mame (dobradura) Cada item seria uma pgina do livro e depois os livrinhos seriam um presente para mame.
63
Sugesto 2: Construo do livrinho: Minha Vida Assim! Eu sou assim Esta minha famlia Este o meu amigo preferido Este um pedao do meu cabelo Esta uma foto minha Minhas mos Meus ps Meu bichinho de estimao Esta minha professora Minha casa Minha escola Carro dos meus pais Meus avs Meus dados pessoais: peso, altura, cor dos olhos, nmero do sapato, medidas, nmero de roupas, sinais, cor de cabelo, traos marcantes etc. E isto o que eu diria para mim Cada uma dessas etapas seria uma das pginas do livro Sugesto 3: Escolha de um livro na biblioteca Leitura da histria e interpretao durante a aula Construir um novo texto, relacionando com a histria lida, mudando conforme as sugestes das crianas Elaborar as pginas do livro em papel pardo, ser um livro gigante Distribuir o texto pelas pginas do livro Ilustrar a histria com colagens, recortes, desenhos, etc Decorar os murais das salas de acordo com o tema do livro Escolher um novo ttulo Elaborar a capa Sugesto 4: Criar personagens para uma histria Traar as caractersticas dos personagens Inventar a histria para os personagens criados e seguir outros passos de acordo com a criatividade do professor Sugesto 5: Construir um gibi tamanho gigante
64
Pedir que as crianas tragam de casa muitos gibis Apresentar os personagens dos gibis Falar sobre as caractersticas destes personagens e seguir outros passos de acordo com a criatividade do professor
65

Dificuldades de Aprendizagem

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dificuldades de Aprendizagem

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio Executivo Jos Henrique Paim

Fernandes Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento

CDU 376.014.53 CDU 376

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial - MEC

A educao da criana de quatro a seis anos .............................................................. 29

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

I. Princpios bsicos da educao especial na educao infantil

ECCD Early Childhood Care for Development World Bank

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

II. A criana do nascimento aos trs anos de idade

1. Desenvolvimento humano como contedo para uma proposta de educao infantil

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

2. O papel do adulto enquanto mediador social da aprendizagem

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

3. Proposta de experincias a serem proporcionadas

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

4. A criana como um aprendiz ativo

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

O tamanho dos brinquedos deve atender s normas de segurana.

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

D. Avaliao do desenvolvimento da aprendizagem da criana

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

Critrios para seleo de instrumentos de avaliao

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

E. Listas de seqncias de aquisies de habilidades

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

F. Estimulando o beb prematuro

Sugestes de atividades para o beb prematuro:

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

III. A criana de quatro a seis anos de idade

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

B. Estrutura curricular para a educao de crianas de quatro a seis anos de idade

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

B.1 A funo da linguagem

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

B.2 O papel das atividades criativas

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

B.3 Habilidades sociais e afetivas

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

F. Avaliao do desenvolvimento e do processo de aprendizagem

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

DIFICULDADES ACENTUADAS DEAPRENDIZAGEM OU LIMITAES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO