A RELAO PEDAGGICA COMO UM JOGO Clovis Brito UTP crovao_8@hotmail.

.com Introduo O objetivo do presente artigo, que ser desenvolvido por meio de um resgate terico, realizar uma reflexo sobre a relao pedaggica como um jogo, mas esse jogo no deve ser pensado como um jogo de azar, ou como de competio. Ao pensar a relao pedaggica como um jogo, devemos entender que nesta prtica no existem adversrios, ou ganhador e perdedor. Os envolvidos (alunos e professores) so parceiros e colaboradores que buscam o mesmo objetivo: um jogo limpo. A relao pedaggica, segundo Trindade (2009, p. 41), uma relao educativa que se constri e se desenvolve no mbito de um contexto educativo formal, que existe na escola, mas, naquele espao, extrapola a sala de aula. Pois, mesmo sendo a sala o local onde ocorre mais efetivamente a relao professor-aluno, aluno-aluno, e o local onde uma grande parte dos projetos de intervenes educacionais acontece, a relao pedaggica no est totalmente isolada e dissociada das polticas da escola, de um sistema educacional (local, regional ou nacional) e mesmo da cultura da sociedade em que se encontra (TRINDADE, 2009, p. 45).

A relao pedaggica [...], ter que ser entendida quer como uma relao que dever ser compreendida luz dos compromissos e das finalidades educativas que justificam a existncia da Escola como espao educativo e de socializao cultural no mundo e nas sociedades contemporneas, quer como uma relao que ocorre de forma privilegiada nos espaos que as salas de aula constituem (TRINDADE, 2009, p. 55).

Temos cincia, ento, de que a relao pedaggica acontece no espao da escola, inclusive na sala de aula. Essa relao sofre vrias influncias e envolve diversos acontecimentos e desafios que podem interferir no objetivo daquele ambiente: propiciar uma educao formal sistemtica dos

alunos e possibilitar aos discentes uma apropriao das coisas da sociedade em que vivemos (COSME; TRINDADE, 2010, p. 27). Mas, para que os objetivos educacionais sejam alcanados, os atores discentes e docentes devem envolver-se naquela atividade como se estivessem participando de um jogo, com um mesmo intuito: manter a atividade (o jogo da relao pedaggica) funcionando, e aceitar o outro como parte essencial dessa relao. Duflo (1996, p. 54) nos indica que o jogo um conceito complexo e uma inveno de uma liberdade dentro de uma legalidade. Logo, o jogo, pelo que nos aponta esse autor, uma atividade que nos leva para alm de um limite imaginado (pois uma inveno) e guiado por uma racionalidade e razoabilidade que determinam as escolhas de atitudes, sustentadas por normas enraizadas por uma legalidade que atua como uma gramtica especfica e que determina o que tem e o que no tem um sentido (CHAUVIR, 1998, p. 88). Ao analisarmos o conceito de jogo, pelas colocaes acima, podemos dizer que algumas aes, tais como dirigir um carro, praticar esportes, representar, entre tantas, podem ser consideradas como um jogo, pois esto envoltas em uma gramtica especfica que determina o seu funcionamento dentro de uma legalidade aceita para aquele momento. Quando uma pessoa est praticando um esporte, um jogo de basquetebol, por exemplo, para que ela possa realmente participar, deve aceitar os acordos que legalizam tal prtica, como o tempo de jogo; a limitao do espao fsico; a permanncia na zona de defesa; o contato fsico; entre outras limitaes que legalizam tal jogo. Para ampliarmos o entendimento sobre o conceito de jogo e realizarmos uma reflexo a respeito da relao pedaggica como um jogo, apresentaremos, no prximo tpico, alguns apontamentos dos filsofos Gadamer e Huizinga que discorreram sobre o jogo. Na sequncia, concluiremos o presente texto resgatando o objetivo proposto nesta introduo.

O conceito de Jogo O conceito de jogo, pela sua complexidade e mesmo pelas possibilidades de aprofundamentos tericos, foi discutido por diversos estudiosos, dentre os quais esto Huizinga (1999) e Gadamer (1999). Estes filsofos podem nos auxiliar a compreender filosoficamente o conceito de jogo. O filsofo holands Joham Huizinga (1872-1943), em seu livro Homu Ludens, aponta as dificuldades para compreenso do conceito de jogo. Esse autor afirma que, para entender o jogo, devemos perceb-lo como uma funo da vida, que no passvel de definio exata em termos lgicos, biolgicos ou estticos (HUIZINGA, 1999, p. 10), mas sim na complexidade dos itens que envolvem esse conceito. Para Huizinga, seria bvio considerar que toda e qualquer atividade humana seja pensada como um jogo. Se assim fosse, encontraramos o jogo no como uma qualidade de ao bem determinada e distinta da vida comum (HUIZINGA, 1999, p. 6), mas como algo que se confundiria com todas as prticas dirias voluntrias, involuntrias e/ou obrigatrias. Dentro do jogo, o local que pode ser demarcado de maneira material ou imaginria um fator determinante, que demonstra a conscincia dos envolvidos nessa prtica:

A arena, a mesa de jogo, o crculo mgico, o templo, o palco, a tela, o campo de tnis, o tribunal etc., tm todos a forma e a funo de terrenos de jogo, isto , lugares proibidos, isolados, fechados, sagrados, em cujo interior se respeitam determinadas regras. Todos eles so mundos temporrios dentro do mundo habitual, dedicados prtica de uma atividade especial. (HUIZINGA, 1999, p. 13).

Esses locais demarcados, com suas regras e objetivos determinados, fundem-se com o mundo real, mas so destinados para a prtica de uma atividade especial, o jogo. Para Huizinga (1999, p. 11-14), existem alguns itens fundamentais que caracterizam o conceito de jogo. O primeiro seria o fato de ser livre, assim justificaria a afirmao de que o jogo uma atividade voluntria; a segunda caracterstica, que para o autor est ligada diretamente primeira, que o jogo no vida "corrente" nem vida "real" (p. 11), pelo

contrrio, os envolvidos tm conscincia dessa evaso e so cientes de que tal atividade o jogo tem uma orientao prpria; a terceira o isolamento e a limitao do jogo: jogado at ao fim dentro de certos limites de tempo e de espao, (HUIZINGA, 1999, p. 12). Sendo assim, o jogo diferencia-se da vida cotidiana tanto pelo lugar quanto pela durao, pois possui direo e um objetivo prprio. Uma quarta caracterstica do jogo, segundo Huizinga (1999, p. 13), que o jogo cria ordem e ordem, ele estipula uma perfeio temporria e limitada, onde aquele que desobedece as ordens supremas acaba estragando o jogo. Aps colocarmos essas caractersticas do jogo, podemos entender a definio que Huizinga apresenta para esse conceito. Para ele, o jogo :

[...] uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da "vida quotidiana". (HUIZINGA, 1999, p. 34).

O jogo, ento, uma ao que envolve questes do ldico rompe com a seriedade , de envolvimento, aceitao e interao espontnea dos praticantes; onde existem regras (uma gramtica prpria) que determinam o funcionamento da atividade. Na perspectiva de Huizinga, o jogo constitui-se, pois, como a base humana nas suas diversas e variadas situaes e dimenses, que so marcadas pela natureza do jogo. Apesar dessa prtica no ser considerada sria, pois envolve o ldico, e por isso mesmo contestada por alguns estudiosos, ela apresenta uma seriedade prpria e at mesmo ritualizada. Para o filsofo alemo Hans-Georg Gadamer (1900-2002), o que importante que se coloque no prprio jogo uma seriedade prpria, at mesmo sagrada (GADAMER, 1999, p. 174).

No a relao que, a partir do jogo, de dentro para fora, aponta para a seriedade, mas apenas a seriedade que h no jogo que permite que o jogo seja inteiramente um jogo. Quem no leva a srio o jogo um desmancha prazeres. (GADAMER, 1999, p. 175).

Aquele que joga sabe que est jogando e por isso se comporta de uma maneira a fazer com que aquele jogo continue acontecendo, tendo em vista que a atividade tem uma natureza prpria, independente da conscincia daqueles que jogam. Nesse entendimento de jogo, proposto por Gadamer, o sujeito do jogo no o jogador, ou jogadores, mas o prprio jogo. o jogo que direciona e mantm o praticante na atividade, e nesta prtica, neste jogo, est implcito o vaivm de um movimento, o qual no est fixo em nenhum alvo:

O movimento, que o jogo, no possui nenhum alvo em que termine, mas renova-se em permanente repetio. O movimento de vaivm obviamente to central para a determinao do jogo que chega a ser indiferente quem ou que executa esse movimento [...] O jogo a consumao do jogo como tal. (GADAMER, 1999, p. 177).

Segundo esse autor, a execuo de tarefas e obrigaes durante um jogo no determinam o seu fim, mas a prpria continuidade dessa atividade. Mesmo em jogos onde exista apenas um participante, um jogador, necessrio que haja um outro com o qual possa ter uma interao, um contralance. Para entender tal colocao, o filsofo cita o exemplo de um gato brincando1 com um rolo de l (GADAMER, 1999, p. 180) nesse jogo, o gato reage de acordo com o posicionamento ou respostas daquele outro (neste caso, o rolo de fio de l de algodo) que, assim como em outros jogos de bola, por exemplo, determinam as possibilidades das aes e movimentos de continuidade do jogo. Sendo assim, este brincar implica uma liberdade de decidir de acordo com a posio e/ou reao do outro por uma ou outra possibilidade de contra-lance. Mas, este movimento de vaivm do jogo no acarreta uma competio, na qual exista vencido e vencedor, mas uma manuteno do prprio brincar. E para fazer essa manuteno do jogo, um contra-lance, existe um risco que restringe a liberdade de deciso:

A palavra jogar, em alemo spielen , pode significar tanto jogar, como brincar, tocar um instrumento, representar teatro, entre outras possibilidades (GADAMER, 1999, p. 179).

O atrativo que o jogo exerce sobre o jogador reside exatamente nesse risco. Usufrumos com isso de uma liberdade de deciso que, ao mesmo tempo, est correndo um risco e est sendo inapelavelmente restringida. [...] O atrativo do jogo, a fascinao que exerce, reside justamente no fato de que o jogo se assenhora do jogador. [...] o jogo que mantm o jogador a caminho, que o enreda no jogo, e que o mantm em jogo. (GADAMER, 1999, p. 181).

O jogo um movimento circular que tem como fim o prprio jogar. E este jogar, para Gadamer (1999, p. 183), entregar-se tarefa do jogo, colocando-se em jogo. O jogo no um mtodo para alcanar um fim previamente determinado, para Gadamer ele um processo, ou modelo estrutural, que pode mostrar e explicar, com determinados pressupostos, como se d e deve ocorrer um saber, o saber filosfico. Aps apresentarmos essas aproximaes2 sobre como Huizinga e Gadamer discutem o conceito de jogo, podemos, ento, entender este como uma atividade circular que tem como fim o prprio jogar. O jogo pode ser pensado como uma atividade envolta de expectativas, que gera sentimentos de tenso e riscos que fazem com que o jogador, ou jogadores, envolvam-se em tal atividade. Marcellino (1991, p. 62) afirma que jogar significa colocar algo em jogo, e assim, colocar-se em jogo, ou seja, no basta apenas estar no jogo, mas preciso estar envolvido de fato naquela atividade. Assim como na relao pedaggica, na qual alunos e professores devem participar efetivamente desse encontro para realizar a manuteno de tal relao. Concluso Muito mais que um mero fazer de conta, o jogo possui uma dimenso fixa, objetiva, com regras prprias, tempo limitado, espao demarcado, ocorrendo na mais absoluta seriedade embora seja um jogo. Contudo, ele s acontece com propriedades subjetivas, tais como: liberdade, correr o risco, conscincia de que apenas aps ter jogado saber-se- o prazer de tal prtica. Tais subjetividades, quando pensamos a relao pedaggica como um jogo,
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Temos conscincia da complexidade e do aprofundamento terico que Huizinga e Gadamer apresentam para discutir o conceito de jogo. Sendo assim, apresentamos somente algumas consideraes superficiais, mas pontuais, para desenvolver o presente artigo.

tambm esto presentes. Os jogadores, alunos e professores, participam de tal atividade obedecendo a uma gramtica especfica que determina o funcionamento daquele jogo. Algumas caractersticas do jogo, apresentadas por Huizinga e Gadamer, podem nos auxiliar a realizar a reflexo proposta em nossa introduo: refletir a relao pedaggica como um jogo. Nesse jogo nessa relao pedaggica os envolvidos, alunos e professores, podem participar espontaneamente3; sabem que aquele momento diferenciado do cotidiano; que tal prtica tem um local e um tempo determinado para acontecer; que nessa ao existe uma gramtica especfica, que cria ordem e ordem, e que todos colocam algo em jogo e colocam-se em jogo. Dessa maneira, podemos entender a prtica da relao pedaggica como um jogo. No jogo da relao pedaggica, esperamos que alunos e professores participem respeitando uma mesma gramtica. No entanto, quando um dos envolvidos nessa prtica nesse jogo quebra as ordens supremas, acaba estragando o jogo. Logo, nessa relao pedaggica, espera-se que os envolvidos tenham um comportamento coerente com aquele jogo, ou seja, envolvam-se na atividade e realizem a manuteno do movimento circular e constante do jogar, tal qual foi apontado por Gadamer e apresentado no tpico anterior. No movimento de vaivm do jogo da relao pedaggica, os alunos e mesmo os professores devem responder ou, como nos mostrou Gadamer, realizar um contra-lance, de acordo com a postura do outro, ou seja: a participao dos alunos, durante a execuo de uma determinada atividade, deve ser estimulada pelo professor, que deve ser realimentado pelos questionamentos e participao dos discentes para continuar o jogo da relao pedaggica (no necessariamente nesta ordem). Para isso acontecer, o planejamento do docente deve estar aberto e flexvel para novas possibilidades de aes que sero determinadas durante o prprio jogar, pois, como
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Temos conscincia de que, nem sempre, alunos e professores participam espontaneamente de uma relao pedaggica. Alguns professores so obrigados, por diversos fatores, a atuarem com determinadas turmas que nem sempre gostariam; assim como alguns alunos so, tambm, obrigados a estarem presentes em relaes pedaggicas descontentemente. Talvez esse seja um dos problemas que dificulte uma relao pedaggica.

afirmamos no tpico anterior, a execuo de tarefas e obrigaes durante um jogo no determinam o seu fim, mas a prpria continuidade dessa atividade. Sendo assim, a cada novo contra-lance (seja do aluno ou do professor), novas possibilidades de manuteno daquele jogo acontecero, restringindo, naturalmente, a liberdade de aes e decises. No jogo da relao pedaggica, nem tudo permitido fazer. Assim como o gato restringe seus movimentos e sua liberdade para brincar com o rolo de l, alunos e professores dependem um do outro para realizarem suas aes que esto, alm de atreladas na reao do outro, tambm limitadas pela gramtica especfica daquele jogo. Ao visualizarmos a relao pedaggica como um jogo, que tem um local especfico para ser realizado (o espao escolar); que tem seu tempo determinado; em que seus participantes sabem que ali uma atividade diferente da vida cotidiana, almeja-se, como afirmamos no final do primeiro pargrafo de nossa introduo, um jogo limpo, que denota o envolvimento em uma atividade, em um jogo, realizado por meio de honestidade, justia e bom senso, demonstrando todo o lado equitativo, justo e democrtico das pessoas participantes naquele encontro e que respeitem as regras formais e informais. REFERNCIAS COSME, A.; TRINDADE, R. Escola, educao e aprendizagem: desafios e respostas pedaggicas. Rio de Janeiro: Wak, 2010. CHAUVIR, C. Wittgenstein. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. DUFLO, C. Jouer et philosopher: pratiques theriques. Paris: PUF, 1996. GADAMER, H. Verdade e mtodo: traos fundamentais de uma hermenutica filosfica. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. HUIZINGA, J. Homo Ludens. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999. MARCELLINO, N. A sala de aula como espao para o jogo do saber. In: MORAIS, R. (Org.). Sala de aula: que espao esse? 5. ed. Campinas: Papirus, 1991. p. 59-70. TRINDADE, R. Escola, poder e saber: a relao pedaggica em debate. Porto: Livpsic, 2009.