Investigaes em Ensino de Cincias V8(2), pp.

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A PERTURBAO DO CONTRATO DIDTICO E O GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS 1 (Perturbation of the didactical contract and the management of the paradoxes)

Elio Ricardo [elio_ricardo@hotmail.com] Programa de ps-graduao em educao cientfica e tecnolgica UFSC Ccntro de educao - Campus trindade 8804-900 Florianpolis SC Ione Slongo [ione@ced.ufsc.br] Programa de ps-graduao em educao - UFSC Ccntro de educao - Campus trindade 8804-900 Florianpolis SC Maurcio Pietrocola [Mpietro@usp.br] Faculdade de Educao USP Av. da Universidade 308, 05508-900 So Paulo - SP

Resumo O Contrato Didtico proposto por BROUSSEAU (1986) descreve as relaes entre o professor, o saber e o aluno, e faz aluso a um paradoxo existente na relao didtica: o professor deve proceder de maneira a no deixar tudo explcito ao aluno para no colocar em risco sua aprendizagem; por outro lado, se ele no faz a necessria mediao, rompe com o contrato. Em uma perspectiva em que o professor se coloca como mediador do processo de ensino, um de seus papis o gerenciamento de tal paradoxo. Este trabalho pretende mostrar que uma das maneiras de gerenciar tal paradoxo pode ser pela introduo de pequenas perturbaes na estabilidade do contrato, a partir de problemas fechados com inovaes inesperadas pelo aluno, tais como: nmero excedente de dados, supresso de dados conhecidos do aluno ou situaes que solicitam a articulao de conhecimentos. A perturbao de problemas tradicionais demandar uma reflexo qualitativa e investimento criativo, de professor e aluno, evitando automatismos e mantendo-os abertos a avanos sem, contudo, romper com o Contrato Didtico estabelecido. Palavras-Chave : Ensino por Mediao, Gerenciamento dos Paradoxos, Perturbao do Contrato Didtico.

Abstract The Didactic Contract proposed by BROUSSEAU (1986) describes the relationships among the teacher, the knowledge and the student, and refers to an existent paradox in the didactic relationship: the teacher should come in a way not to leave everything explicit to the student for not placing in risk its own learning; on the other hand, if he /she doesn't make the necessary mediation, she/he breaks up with the contract. In a perspective in that the teacher is placed as mediator of the teaching process, one of his/her roles is the administration of such paradox. This work intends to show that one way of dealing with such paradox can be the introduction of small " disturbances " in the stability of the contract, starting from closed problems with unexpected innovations for the student, such as: providing unnecessary data, suppressing data already known by the student or situations that request the articulation of knowledge. The disturbance of traditional problems will demand a qualitative reflection and creative investment, of teacher and student, avoiding
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automatisms and maintaining them open to progresses without, however, to break with the established Didactic Contract. Key-words: teaching by mediation, paradox management, perturbation of didactical contract

I Introduo As relaes que ocorrem dentro da sala de aula entre os sujeitos envolvidos no processo de ensino apresentam algumas regras, implcitas e explcitas, que procuram estabelecer as responsabilidades que cada um tem perante o outro, em um contexto histrico e social permeado por fatores internos e externos, a fim de viabilizar prticas que possibilitem a apropriao do conhecimento pelo aluno. No incio do ano, logo nas primeiras aulas, h um jogo de expectativas entre professor e alunos. Existe um perodo em que um estuda o outro, tentando descobrir seus interesses, estratgias e intenes. Embora todos tenham suas relaes pessoais com os saberes o professor o portador de um saber paradigmtico (fsica, qumica, biologia) resultado de uma transposio didtica. O aluno ainda no tem relao com esse tipo de saber e depende da mediao do professor, estando sujeito a um alto grau de controle por parte deste. Isso implica uma assimetria entre professor e alunos na relao didtica que se estabelece no espao e no tempo escolar. Essa assimetria inclui ainda um certo grau de confiana que o aluno deposita no professor ao supor que este tem a chave para a resoluo dos problemas que prope para a classe. O aluno confia que o professor far as escolhas adequadas e dentro de um grau de exigncia cognitiva compatvel com o nvel de ensino em questo. Outro fator presente nessa assimetria o fato de que o professor detm uma perspectiva futura do que se supe que o aluno ir aprender, j que conhece todo o programa. Ao passo que o aluno tem apenas a noo do tempo presente. Essa confiana uma das bases que sustentam a relao didtica, sem a qual haver uma ruptura. Tal assimetria entre professor e aluno, apoiada principalmente nas distintas relaes com os saberes, a razo da existncia da relao didtica. Os alunos que percebem as regras do jogo logo se tornam competentes e se saem bem diante das atividades a eles propostas, bem como das exigncias cognitivas implcitas. Eles logo identificam, por exemplo, o que ser exigido na avaliao e o que no ser avaliado. O problema conseguir identificar o que importante para a disciplina que est sendo ensinada e o que irrelevante. Quando o aluno compreende isso ele entrou n jogo. Entretanto, alguns alunos no o conseguem fazer essa distino e no se encontram no interior da relao didtica. Esses passam a apresentar dificuldades de aprendizagem e podem no aderir ao projeto escolar. Sentir-se-o deslocados na relao didtica. Em alguns casos, em que o professor possui uma certa sensibilidade e percebe que alguns alunos esto fora do jogo, at se consegue inclui- los, atravs de orientaes e atividades que possibilitem um cuidado especial. Todavia, em uma classe de quarenta alunos ou mais, tal procedimento fica prejudicado. Por outro lado, tambm aquele aluno que adquire a percepo dos assuntos exigidos nas avaliaes, ou seja, aquele que joga o jogo, tambm corre riscos. Ao mesmo tempo em que ele se sai bem na relao didtica, livra-se bem das avaliaes, pode estar engessado em um processo padronizado, fechado a qualquer tipo de inovaes. Qualquer pequena mudana nesse jogo pode colocar tambm esse aluno para fora da relao. Aliado a isso, no h garantias de aprendizagem nesse aluno, pois ele pode muito bem estar seguindo duas lgicas: aquela da sala de aula, ou seja, em dar as respostas que o professor quer; e aquela lgica de fora da escola, na qual se mantm suas concepes alternativas sobre a leitura que faz da realidade. Esse engessamento dificulta essa relao que no apenas entre professor e aluno, mas tambm entre os saberes.
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Como mediar esses dois mundos? Ou seja, aquele mundo paradigmtico, das disciplinas cientficas, e o mundo dos alunos? Como por o aluno em jogo na relao com os saberes paradigmticos? Esse assunto muito importante no processo de aprendizagem e deveria ser tratado tambm na formao inicial dos professores, pois confiar na sensibilidade individual de cada profissional no parece ser uma boa estratgia. Alm disso, metodologias padronizadas dificultam colocar a relao didtica em perspectiva, ou seja, o professor ao ser o mediador entre o aluno e os saberes paradigmticos coloca o aluno em jogo na relao didtica e se espera que em situaes fora do ambiente escolar ele continue suas relaes com os saberes, a fim de enfrentar situaes novas e, a partir da leitura de seu entorno social, buscar solues mais adequadas. Desse modo, torna-se necessrio buscar alternativas pedaggicas que viabilizem colocar o aluno em jogo na relao didtica, sem engessa- lo em atividades padronizadas, a fim de proporcionar-lhe oportunidades de estar aberto a inovaes. BROUSSEAU (1986) analise as relaes entre o professor e o aluno diante do saber vivenciadas em sala de aula e forja a denominao Contrato Didtico com o objetivo de definir uma abordagem terica sobre elas. Nosso trabalho, ao analisar duas situaes didticas, pretende fazer uma discusso sobre as formas de gerenciar o contrato didtico em sala de aula, em especial em relao ao paradoxo definido por Brousseau: de um lado, o professor precisa orientar sua prtica de modo a no deixar tudo explcito ao aluno, para no colocar em risco a aprendizagem; de outro lado, se o professor no faz a necessria mediao, rompe com o contrato na relao didtica.

II Contrato didtico: um instrumento de anlise da ao pedaggica Para estruturar a noo de Contrato Didtico BROUSSEAU (1986) parte da idia, inicialmente utilizada no mbito da Didtica da Matemtica, de que h um conhecimento de referncia que ao ser socializado configura uma relao didtica, a qual se coloca principalmente a servio do aprendizado do aluno. O gerenciamento dessa relao que envolve o professor, o aluno e o saber, feito atravs de um conjunto de regras que normatizam o sistema de obrigaes que cada um dos participantes deve desempenhar numa situao de ensino. Em analogia direta com a noo de Contrato Social proposto por Rousseau (1762), BROUSSEAU d a esse conjunto de regras o nome de Contrato Didtico e o caracteriza como: ... uma relao que determina, - explicitamente por uma pequena parte, mas sobretudo implicitamente, - a cada parceiro, professor e aluno, a responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de prestar contas perante o outro. Esse sistema de obrigaes recprocas assemelha-se a um contrato. O que nos interessa o contrato didtico, ou seja, a parte deste contrato que especfica do contedo (1986, p.51 traduo nossa). Em outras palavras, isso significa que no cotidiano da sala de aula h um conjunto de expectativas dos participantes, definidas a priori, nem sempre de modo explcito, que se traduzem como clusulas do Contrato Didtico estabelecido. Desse modo, o Contrato Didtico administra as relaes entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem de um dado saber. Alm disso, BROUSSEAU faz aluso dimenso paradoxal que permeia o Contrato Didtico, principalmente em funo dos papis atribudos ao professor e ao aluno no processo de apropriao do conhecimento. Parte do pressuposto que o professor tem responsabilidades distintas do aluno e, enquanto responsvel por administrar o contrato no sistema didtico, deve proceder de modo a respeitar o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem, buscando compatibilidade com o seu desenvolvimento cognitivo. Assim, a situao paradoxal reside no fato de que tudo o que
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o professor ensina ou explicita ao aluno, tira deste a oportunidade de aprender. Ou seja, ao mesmo tempo em que a mediao do professor na relao didtica se faz necessria, ela no pode solapar do aluno as condies imprescindveis para o processo de apropriao do conhecimento. O professor procura re-estruturar o problema devolvendo-o ao educando, entretanto, essa proximidade provoca a constante tentao de ajudar o aluno a ser bem-sucedido, quando se trata de aprender (PERRENOUD, 1999, p.66). Por sua vez, o aluno tambm poder estar diante de uma situao paradoxal ao aceitar que o professor extrapole sua responsabilidade diante do Contrato Didtico e lhe apresente situaes facilitadoras que induzem aos resultados desejados. Ao aceitar esse tipo de conduta, o aluno perder espao de atuao no sistema didtico e, muito provavelmente, no se apropriar do conhecimento. Contrariamente, se o aluno rejeita a mediao do professor, a relao didtica fica descaracterizada e o aprendizado praticamente invivel frente s dificuldades inerentes ao prprio saber. As caractersticas de um Contrato Didtico no so definidas apenas a partir da natureza da rea ou especificamente pelo tema objeto de estudo mas, tambm, em funo da concepo de mundo, concepo de Cincia e ensino de Cincia das quais o professor portador. Tais concepes se materializam no contexto da sala de aula, influenciando os objetivos do curso e as decises didticas tomadas pelo professor. Por exemplo, nas situaes em que o ensino concebido como mera transmisso-recepo de conhecimentos, a prtica pedaggica comumente adotada a da aula expositiva proferida pelo professor na qual predominam definies, classificaes, conceituaes, apresentao de frmulas e algoritmos. Particularmente no ensino de Cincia, as atividades dirigidas aos alunos freqentemente se traduzem em extensas listas de exerccios cujas solues no comportam criatividade e geralmente so consensuais. H situaes em que essas atividades so valorizadas e estimuladas de forma mecnica, esvaziando-se a sua significao. Nessa modalidade de ensino fica evidente a dogmatizao dos papis do professor e do aluno no processo de apropriao do conhecimento. Ao professor cabe a funo unilateral de selecionar o saber e torn- lo ensinvel; ao aluno, cabe a pr-disposio para assimil-lo. O Contrato Didtico que rege essa relao de ensino tributrio de uma concepo empirista de conhecimento e administra uma prtica de ensino tradicional e domesticadora (FREIRE, 1987), cuja arrogncia didtica legitima prticas de ensino autoritrias que fortalecem relaes de heteronomia. Contrariamente, nas situaes em que o ensino concebido como mediao, os alunos trabalham ativamente, geralmente movidos por situaes-problema que desafiam e geram interesse. Nesse enfoque, a criatividade, a tomada de deciso e o exerccio da autonomia tm lugar garantido e se desenvolvem no decorrer do processo de aprendizagem. Essa perspectiva epistemolgica e pedaggica pauta o Contrato Didtico na interao professor-aluno-saber, dialetizando seus papis. Desse modo, o aluno colocado permanentemente diante de situaes novas que o levam a propor hipteses, discutir suas prprias idias, refletir criticamente, enfim, pe o aluno em ao, em permanente auto-reflexo. Contudo, mesmo considerando que o Contrato Didtico recebe influncias de carter epistemolgico e histrico-social, no podemos esquecer que a prtica pedaggica possui uma perspectiva diretiva. Isto , se de um lado comporta certa dinmica, podendo ser alterado em funo das demandas cognitivas e fatores internos e externos que influenciam o processo de ensino, por outro, apresenta uma espcie de ncleo duro que permanece inalterado em funo da assimetria que h nos papis que professor e aluno desempenham numa relao didtica. Isso se evidencia, por exemplo, no momento em que o professor administra o tempo didtico e domina o contedo, tendo responsabilidade pelo desenho do contrato e pela forma como a relao se dar, aos quais o aluno precisa se submeter e que ter influncias no processo de ensino-aprendizagem. Afinal, o

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professor tem pelo contrato responsabilidades diferentes daquelas do aluno em relao aos objetos tratados em classe (JOHSUA, 1996, p.156 traduo nossa). Nesse contexto, ao procurar desempenhar o seu papel, o professor se depara c om o problema do gerenciamento dos paradoxos que aparecem na relao didtica. Alm disso, administrar tais paradoxos presentes no Contrato Didtico por meio de sua ruptura, no nos parece ser a melhor opo, pois trar conseqncias indesejveis como a perda de confiana e a descaracterizao dos papis de cada um dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Alm do mais, a viso dualista de ruptura-permanncia do Contrato Didtico deveria ser reorientada para uma perspectiva dialtica, no sentido de que alguns fatores do contrato so dinmicos e outros tendem a permanecer inalterados.

III - O gerenciamento dos paradoxos O carter dinmico do Contrato Didtico ocorre por meio de fatores internos e externos relao didtica. Alm das aes pedaggicas do professor e das exigncias da instituio escolar, a relao saber-aluno dinmica diante da distino entre o senso comum e o conhecimento cientfico, permitindo um ajustamento das relaes do contrato em face de novos objetos do saber que exigem outras competncias cognitivas com grau de complexidade maior que as anteriores. Essa categoria dinmica do contrato no pode ser confundida com ruptura, pois ainda permanecem definidos os papis do professor e do aluno no processo e a confiana mutua no foi abalada. Entretanto, conforme mencionado acima, o Contrato Didtico apresenta um ncleo duro que tende a permanecer na relao didtica. Primeiro, porque o professor e o aluno ocupam lugares distintos diante do saber, com graus de responsabilidades diferenciados. Segundo, porque h uma assimetria que vai alm do carter quantitativo na relao professor-aluno, pois se trata tambm de uma diferena qualitativa. Ambos dispem de conjuntos distintos de significaes e isto implica que os conceitos do professor sejam mais elaborados, portanto, abrangem um maior nmero de significados e explicaes (JOHSUA, 1996). Para JONNAERT (1996), na relao didtica, h uma tendncia natural em manter a estabilidade do Contrato Didtico, isto , cada parceiro procura manter-se em dia quanto ao papel que deve desempenhar, afinal, h uma expectativa recproca entre professor e alunos. Contudo, podero ocorrer situaes em que as regras estabelecidas sejam transgredidas por qualquer uma das partes, o que caracteriza uma ruptura do Contrato Didtico. A ruptura se verifica no momento em que o sistema de obrigaes recprocas desrespeitado e a confiana entre os participantes do sistema didtico desestabilizada. Em geral, os momentos de ruptura so aqueles em que o contrato vigente no sistema didtico se explicita. Como conseqncia, a ruptura traz consigo a extrapolao dos limites do grau de estabilidade e incerteza que comportam cada um dos envolvidos no processo ao desempenharem seus papis frente ao saber. Isso ressalta que os resultados de uma ruptura do Contrato Didtico estariam merc das concepes de ensino do professor, pois ele um dos executores da Transposio Didtica e isto faz com que o aluno tenha confiana nas escolhas didticas e de contedo feitas por ele, enquanto mediador do processo de aprendizagem. Ao admitirmos o Contrato Didtico como instrumento de anlise da relao professorsaber-aluno na sala de aula e a presena de fatores histricos e sociais nessa relao, estamos
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aceitando o professor como mediador indispensvel entre o saber, submetido Transposio Didtica, e o aluno, com sua estrutura cognitiva particular. Tal mediao ocorre em um contexto scio-cultural e histrico. Isso implica orientar a viso de ensino das Cincias a partir do entendimento de que a escola passa a ter grande compromisso com a aprendizagem, pois tem papel essencial nas relaes sociais do educando. Desse modo, no se pode imputar a responsabilidade do bom ou mau desempenho escolar do aluno s determinaes da natureza humana, mas sim s determinaes scio-culturais. Nessa perspectiva, todos so perfeitamente capazes de aprender, ainda que com tempos de aprendizagem prprios. Dessa forma, o professor que se coloca como mediador no processo de ensino, numa perspectiva dialtica, percebe que a constituio do sujeito se d nas relaes entre os sujeitos, pois j temos nossa subjetividade, fruto das relaes. Assim, o aluno no mais visto como algum que est vazio e precisa ser preenchido por conhecimentos. O senso comum do aluno o ponto de partida para a aprendizagem e o professor deve convid- lo a buscar o conhecimento cientfico, de modo que o aluno perceba a dinamicidade da Cincia como um processo em permanente construo e desenvolvimento, no se limitando a estudar apenas os resultados. Nesse enfoque, o professor, alm de fazer a escolha dos contedos mais significativos, ter que se perguntar: como se dar a relao professor-aluno? Nas aulas de Cincias Naturais, predominantemente expositivas, comum a resoluo de problemas que contm, conforme est implcito no Contrato Didtico, somente os dados necessrios sua resoluo, cabendo ao aluno utilizar as frmulas dadas em aula para resolv- los corretamente, o que pode levar a uma perspectiva indutivista dos enunciados. Ao aluno no cabe questionar a resposta ou mesmo a pertinncia do problema, deve apenas encontrar uma resposta, e apenas uma, que certamente existe, demonstrando a ausncia de qualquer reflexo qualitativa. O aluno precisa aplicar a frmula certa ou dar a resposta que o professor quer! Tal postura acaba dificultando o processo de construo da autonomia intelectual do aluno no enfrentamento de situaes novas.

Pretendemos mostrar que uma das maneiras de gerenciar esse paradoxo poder ser pela introduo de pequenas perturbaes no contrato estvel. Acreditamos que a introduo de problemas com inovaes inesperadas pelos alunos uma ferramenta pedaggica importante. Conforme argumentaremos no item seguinte, tais inovaes podero ser feitas via resoluo de problemas fechados, pela introduo de um nmero excedente de dados, pela supresso de dados conhecidos pelos alunos, ou pela proposio de atividades que solicitam a articulao de diversos conhecimentos. Estas situaes podem ser consideradas o motor da relao didtica, porque caracterizam uma tenso positiva e intencional que leva o aluno a uma reflexo qualitativa, evitando automatismos, uma vez que ser difcil antecipar solues. Desse modo, o papel do aluno desestabilizado com certa freqncia, o que o leva a manter-se atento e aberto a avanos sem, contudo, promover uma ruptura no Contrato Didtico.

No se trata de abandonar a opo por problemas fechados, mas de inserir pequenas perturbaes na estabilidade do Contrato Didtico tradicional presente no ensino das Cincias, mostrando que parte do sucesso do aluno se vincula sua capacidade de perceber como os problemas so apresentados e como se espera que sejam resolvidos. Na viso tradicional est implcito que: os problemas normalmente tm uma nica soluo; a soluo obtida a partir dos dados fornecidos; os dados fornecidos no so nem abundantes, nem insuficientes; as situaes propostas so sempre ideais, mesmo quando isto no explicitado no enunciado.

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IV Apresentao dos exemplos Uma vez definida a noo de Contrato Didtico como ferramenta terica para analisar prticas de ensino nas Cincias, selecionamos alguns exemplos concretos de problemas fechados propostos e desenvolvidos em sala de aula no ensino mdio e superior, nas disciplinas de Fsica e Anatomia Humana, respectivamente, para que pudssemos proceder a uma anlise mais sistematizada. A partir dessa anlise, verificamos que a incluso de situaes inesperadas pelo aluno em seus enunciados pode contribuir para uma reorientao na resoluo de problemas fechados e tornar mais significativa sua utilizao na ao pedaggica.

No ensino de Fsica Vamos supor o seguinte problema, desenvolvido nas primeiras sries do ensino mdio durante o estudo sobre energia mecnica: PROBLEMA 1: uma esfera de massa 0,2Kg arremessada para cima e apresenta velocidade de 20m/s quando est a uma altura de 60m. Determine sua energia mecnica em relao ao solo, admitindo o valor de g como sendo 10m/s2 . SOLUO: o aluno ir aplicar a frmula: Em = Ec + Ep ; onde Em a energia mecnica, Ec a energia cintica e Ep a energia potencial. Se Em = .m.v 2 + m.g.h; o valor encontrado ser Em = 160J. PROBLEMA 2: agora, suponhamos o mesmo problema com o seguinte enunciado: uma esfera com volume de 0,9cm 3 arremessada para cima e apresenta velocidade de 20m/s quando est a uma altura de 60m. Em relao ao solo, sua energia mecnica de 160J. Determine a massa da esfera, em Kg (quilograma). Trata-se do mesmo problema anterior, entretanto, apresenta algumas inovaes inesperadas pelo aluno em seu enunciado, tais como: (a) o valor de g (acelerao da gravidade) no foi dado, pois o aluno j o conhece e poderia utiliz- lo; (b) o volume da esfera no ser relevante para a resposta; (c) a unidade da massa obtida (0,2Kg) j est em Kg e a nica forma do aluno saber disso, atravs da compreenso de que a unidade J (Joule) equivale a N.m (Newton vezes metro) que, por sua vez, corresponde a {Kg.(m/s2 ).m}. Desse modo, acreditamos que esse tipo de problema demandar maior ateno do aluno em vez de simples aplicao mecanizada de frmula. Alm disso, em sua resoluo o professor poder fazer algumas reflexes qualitativas que envolvam a discusso sobre as condies ideais do problema o qual no considerou a resistncia do ar, por exemplo. Sua resoluo chama a ateno para as unidades das grandezas envolvidas, que geralmente so esquecidas pelos alunos. Se quisermos aprofundar a discusso sobre as relaes entre as grandezas presentes poderamos mostrar, por exemplo, que a variao da energia mecnica em relao v (velocidade) ocorre de acordo com uma equao do tipo E = ax2 + b; onde x a velocidade, a .m e b a energia potencial. O aluno poder verificar que essa equao descreve uma parbola. Outra relao que poderia ser mostrada a variao da energia mecnica em relao massa m, dada por uma equao do tipo E = x.(a + b); onde x a massa, a .v 2 e b g.h., a qual descreve graficamente uma reta. Uma abordagem desse tipo poderia anteceder a discusso sobre sistemas conservativos e no conservativos.

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No ensino de Anatomia Humana Trata-se de um problema desenvolvido com alunos do curso de Cincias Biolgicas, na disciplina de Anatomia Humana, durante o estudo do aparelho circulatrio. Tradicionalmente, aps o estudo da unidade em termos tericos e prticos, estruturas anatmicas que compem o aparelho circulatrio so apresentadas aos alunos atravs de ilustraes ou de material laboratorial, problematizados da seguinte maneira: PROBLEMA 1: a partir das ilustraes dadas, identifique e nomine as estruturas anatmicas que integram o aparelho circulatrio. Relacione as estruturas anatmicas que participam da pequena e grande circulao. SOLUO: o exerccio acima fornece um esquema (ou, em alguns casos, peas anatmicas exerccio prtico) em que a simples memorizao da nomenclatura por parte dos alunos tornar possvel a resoluo do problema proposto. PROBLEMA 2 - suponhamos o problema anterior enunciado da seguinte forma: represente esquematicamente, desenhando no cho da sala de aula, o percurso do sangue no corpo humano. Identifique e nomine as principais estruturas anatmicas envolvidas, devidamente articuladas, de modo a ilustrar a pequena e a grande circulao. SOLUO: a resoluo no feita de modo imediato ou automtico, como no exemplo anterior, em que prevalece a memorizao de nomenclaturas. A soluo exige uma reflexo qualitativa e a articulao com conhecimentos gerais de Fisiologia Humana. Ao propor o problema dessa forma, destacamos os seguintes aspectos: (a) as dificuldades que os alunos tm para transpor o contedo para situaes novas; (b) a participao qualitativa do aluno na resoluo do exerccio que extrapola a memorizao de nomenclaturas e resgata conhecimentos anteriores de Fisiologia; (c) o problema vai alm de automatismos e solicita a participao criativa do aluno, mesmo sabendo que para sua resoluo h uma seqncia invarivel que deve ser seguida.

V Analisando os resultados Podemos observar que nos exemplos de problemas de Fsica e Anatomia Humana abordados no houve ruptura do Contrato Didtico, pois os papis dos envolvidos na relao didtica continuam os mesmos. A tenso provocada pela presena das situaes novas, est dentro do grau de incerteza que a estabilidade dos papis de cada um suporta para que o contrato seja mantido. Alm disso, a confiana necessria entre professor e aluno no foi afetada, pois, de outro modo, causaria descontentamentos que inviabilizariam a aprendizagem. O aluno no perdeu a confiana no professor porque percebeu claramente que a tenso provocada foi proposital para tornar dinmica a ao pedaggica.

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Postulamos que a interveno consciente do professor, a fim de provocar uma perturbao no contrato, um instrumento pedaggico importante no gerenciamento dos paradoxos presentes no Contrato Didtico. As situaes novas que apareceram nos problemas esto dentro dos limites dos conhecimentos j trabalhados com os alunos. A principal diferena que os conhecimentos exigidos foram tratados em outras situaes, mas que deveriam servir de ferramentas para o aluno se desvencilhar de problemas futuros. Desse modo, a perturbao benfica, pois os elementos exigidos do aluno, e que no foram antecipados, esto num contexto conhecido. Alm disso, contnuas rupturas e renegociaes do Contrato Didtico trariam um grau de incerteza muito grande aos envolvidos, pois as aes pedaggicas seriam revistas assim como os objetivos a serem alcanados. Ademais, poderia ocorrer um progressivo rebaixamento dos objetivos propostos no sentido de facilitar as tarefas atribudas ao aluno, correndo-se o risco de nivelar por baixo, pois cada parceiro da relao didtica se satisfaz ao livrar-se da situao sem grandes problemas (SILVA; 1999; p.57) evidenciando assim, a falsa impresso de aprendizagem. Isso acabaria afastando a escola do seu objetivo que formar um aluno crtico, no sentido de dar- lhe condies para analisar informaes, tomar uma posio, decidir e no simplesmente se opor. Assim, o aluno crtico seria capaz de dizer o que admissvel e no admissvel; e tambm se incluir no objeto criticvel e questionar suas prprias verdades, as quais foram historicamente construdas nas relaes. No caso da tenso causada pela perturbao do contrato esse rebaixamento no ocorre, pois, se de um lado, no houve uma ruptura acompanhada de renegociao, de outro lado, mostrouse ao aluno que a relao didtica tem um carter dinmico e provisrio, estimulando-o a no depender exclusivamente do saber do professor e a no automatizar comportamentos. Alm do mais, a perturbao intencional do Contrato Didtico caracteriza melhor o papel do professor como mediador na relao didtica. Desse modo, as atividades didticas relatadas mantm claramente o papel do professor e aluno sem o impacto de uma ruptura do contrato como ocorreria, por exemplo, se, diante do contrato estabelecido, utilizssemos problemas abertos, pois estes no apresentam uma soluo a priori e isto abalaria a relao de confiana entre professor e aluno face ao saber. Nesse sentido, as inovaes nos enunciados de problemas tradicionais possibilitam uma reflexo qualitativa por parte do aluno, evitando automatismos tais como aplicao mecanizada de frmulas e algoritmos e a memorizao de conceitos descontextualizados. Nessa abordagem qualitativa o aluno poder entender melhor o que de fato os problemas querem determinar, dando uma maior significao sua resoluo. Alm disso, ter oportunidades de articular conceitos e conhecimentos anteriores e compreend- los numa perspectiva menos fragmentada.

VI Consideraes finais A resoluo de problemas uma excelente oportunidade para perturbarmos o Contrato Didtico. Primeiro, porque uma prtica pedaggica comum no ensino de Cincia e, segundo, porque possibilita uma ampla margem de variaes que permitem a interveno consciente do professor, sem, contudo, configurar rompimento do contrato.
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Nos exemplos abordados verificamos que os problemas permanecem fechados, entretanto, as inovaes apresentadas promovem uma tenso positiva na relao didtica. O aluno no fica engessado a problemas meramente mecnicos e repetitivos, mas passa a estar mais atento a inovaes. Assim sendo, os problemas deixam de parecer receiturios para a aplicao de frmulas ou memorizao de nomenclaturas e classificaes e passam a exigir um investimento pessoal e criativo do aluno, exercitando a autonomia que o mantm vivo no processo e em melhores condies para enfrentar novas situaes. Os exemplos dados de perturbao do Contrato Didtico representam uma possibilidade de gerenciamento, mas no a nica, pois, se utilizada constantemente, ser incorporada s regras implcitas do contrato, retornando-se ao comportamento mecanizado. Desse modo, a perturbao do Contrato Didtico, enquanto instrumento de ao pedaggica para o gerenciamento dos paradoxos, demanda a necessidade de investimento criativo e pessoal tambm do professor, a fim de que novas formas sejam encontradas para que os parceiros da relao didtica estejam abertos ao novo e progressivamente preparados para investir em situaes inditas. Dessa forma, a perturbao do Contrato Didtico no consiste simplesmente em propor desafios ao aluno, pois, enquanto estes apenas aumentam o grau de dificuldade dos problemas, a perturbao difere qualitativamente na medida em que est voltada para o gerenciamento das imposies paradoxais do contrato. Ademais, procura reorientar a relao entre professor, saber e aluno propondo alguns questionamentos, tais como: Que aluno queremos formar e para qual sociedade? Bibliografia ASTOLFI, Jean-Pierre; Develay, Michel. A Didtica das Cincias. Campinas SP: Papirus, 1990 BROUSSEAU, G.. Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, n 2, Grenoble, 1986 CASTRO, Sebastio V. Anatomia Fundamental. 2.ed. So Paulo: McGraw-Hill 1985 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed.. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987 JOHSUA, Samuel. Le concept de contrat didactique et lapproche vygotskienne. In: Au-del des didactiques, le didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. De Boeck Universit, 1996 JONNAERT, Philippe., Dvolution versus contre-dvolution!Un tandem incontournable pour le contrat didactique. In: Au-del des didactiques, le didactique: dbats autour de concepts fdrateurs. De Boeck Universit, 1996 PEDUZZI, Luiz O. Q.. Sobre a Resoluo de Problemas no Ensino da Fsica. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica. vol. 14, n 3, p.229-253, 1997 PERRENOUD, Philippe. Construir as Competncias desde a escola. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999 SILVA, Elcio Oliveira da et al.. O Contrato Didtico e o Currculo Oculto: um duplo olhar sobre o fazer pedaggico. Zetetik, Campinas SP, v.4, n. 6, p. 9-23 jul/dez, 1996 SILVA, Benedito Antonio da. Contrato Didtico. In: Educao Matemtica: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1999 TIPLER, Paul A.. Fsica. Vol. 1a. 2 ed. Traduzido por Horcio Macedo. Rio de Janeiro: Guanabara Dois, 1990
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