Desafios e solues em ambientes de ensino e aprendizagem de lngua materna para crianas de 6 anos

Challenges and solutions in contexts of mother tongue teaching and learning for 6-year-old children
Idma SemeghInI-SIqueIra*
RESUMO Este artigo tem por objetivo apresentar algumas solues encontradas para acolher as crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, recorrendo a propostas que focalizam a oralidade, a leitura e a escrita. Trata-se de uma investigao de cunho etnogrfico que, aos poucos, encaminhou-se para pesquisa-ao. As reflexes esto centradas nos seguintes tpicos: questes tericas relacionadas aprendizagem e modalidade escrita da lngua, a fim de refletir sobre as implicaes do grau de letramento emergente no processo de alfabetizao; recursos disponveis no espao escolar e encontros da pesquisadora com as professoras e as crianas; procedimentos de ensino e aprendizagem permeados por ludicidade e desafios; dados de uma avaliao diagnstica sobre leitura, por meio de entrevistas, realizada no incio do ano; reflexes sobre os efeitos das propostas desenvolvidas atravs de outra avaliao no final do ano. Tendo em vista essas duas avaliaes, considera-se que h evidncias de que o letramento emergente anterior aos 6 anos tem um peso determinante e interfere fortemente no progresso do aluno. Palavras-chave crianas de 6 anos; oralidade, leitura e escrita; letramento emergente; alfabetizao; pesquisa-ao ABSTRACT The objective of this article is to present some of the findings on how to welcome and involve 6-year-old children in primary education using teaching strategies that focus on spoken skills, as well as reading and writing. It derives from an exploratory ethnographic investigation that gradually evolved towards action research. The issues discussed involve: theoretical aspects concerning the learning process and the written language, in an attempt to reflect upon the implications of the emerging literacy rates in early literacy development; available resources within the school and the interaction between the researcher, the class teacher and the children; the teaching and learning procedures permeated by challenges and ludic endeavors; data from the diagnostic assessment on reading, carried out in the beginning of the year through interviews, and insights on the effects of the procedures introduced, through the final assessment carried out at the end of the year. The analysis of the initial and final assessment data suggests that emerging literacy prior to 6 years of age has considerable impact and interferes strongly on the development of the reading and writing skills of students. Keywords 6-year-old children; oracy, reading and writing; emerging literacy; literacy development; action research

Introduo
Este artigo tem como ponto de reflexo inicial questes de letramento e processos de alfabetizao concernentes escolarizao no 1 ano do Ensino Fundamental (EF) das crianas de 6 anos, tendo em vista o levantamento de subsdios para a formao de professores da infncia. Como linguista e formadora de professores de lngua

materna que atuam na Educao Infantil e sries iniciais do EF, na disciplina Metodologia do Ensino de Portugus o processo de alfabetizao (curso de Pedagogia), e a partir da 6 ano do EF, nas disciplinas Metodologia de Ensino do Portugus I e II (curso de Licenciatura), decidimos, com o intuito de dialogar com os graduandos, realizar uma imerso em uma escola pblica para verificar in loco os encaminhamentos em face desta inovao: o EF

* Doutora em Lingustica pela Universidade de So Paulo (SP, Brasil) e Professora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (SP, Brasil). E-mail: <isemeghi@usp.br>. Artigo recebido em janeiro e aprovado em abril de 2011. Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 330-340, set./dez. 2011

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331 superiores, ao sistema cerebral e s inter-relaes entre aspectos cognitivos e afetivos no que tange s prticas educacionais. Para Vygotsky (1984), a aprendizagem/o aprendizado um processo que se diferencia dos fatores inatos e dos processos de maturao do organismo. Tendo em vista que enfatiza os processos scio-histricos que incidem na aprendizagem, o autor prioriza a interdependncia dos indivduos no momento da interao e explicita:
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vrios processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperao com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisies de desenvolvimento independente da criana (VYGOTSKY, 1984, p. 101).

de 9 anos. Trata-se de uma investigao, inicialmente, de cunho etnogrfico que, aos poucos, encaminhou-se para pesquisa-ao. O trabalho tem por objetivo apresentar algumas solues encontradas para acolher as crianas de 6 anos no EF, recorrendo a propostas que focalizam a oralidade, a leitura e a escrita, alm de verificar efeitos do processo de ensino e aprendizagem, referentes leitura, ao longo de um ano de escolarizao. Neste texto, discutiremos questes tericas relacionadas aprendizagem e modalidade escrita da lngua, a fim de refletir sobre as implicaes do grau de letramento emergente no processo de alfabetizao; informaremos sobre os recursos disponveis no espao escolar e os encontros da pesquisadora com as professoras e as crianas; explicitaremos procedimentos de ensino e aprendizagem discutidos nesta investigao-ao; apresentaremos reflexes sobre os efeitos das atividades realizadas, no que concerne leitura, por meio de uma avaliao no incio e outra no final do ano letivo. Uma vez que a maioria das pesquisas envolvendo crianas em processo de alfabetizao est voltada a hipteses sobre escrita manuscrita, no faremos referncia a essa aquisio, pois, neste texto, decidimos focalizar procedimentos que visam a nutrir a mente/o crebro delas, ou seja, a propiciar mais tempo de exposio ao universo letrado atravs da leitura. Dessa forma, as crianas tero acesso a oportunidades de contato com o texto escrito, semelhantes s vivenciadas por aquelas que provm de ambientes mais favorecidos, tanto do ponto de vista econmico como cultural.

AprendIzAgem e lInguAgem
Nesta investigao, partimos do pressuposto de que o processo de alfabetizao no est obrigatoriamente relacionado ao ato de escrever. O fato de a criana saber ler/compreender condio suficiente para consider-la alfabetizada. De outro modo, seriam necessariamente analfabetas quaisquer pessoas impossibilitadas de escrever (por problemas fsicos), mesmo que soubessem ler/ compreender. O ponto-chave da alfabetizao aprender a ler, isto , produzir sentido (CAGLIARI, 2007). Vale lembrar que h crianas copistas que desenham letras, mas no conseguem atribuir sentido ao produzido; se no compreendem o que escrevem, no podem ser consideradas alfabetizadas. Nesse contexto, a concepo de aprendizagem tem um papel relevante. preciso ter noes de como a criana aprende, para a realizao de propostas educativas que sejam significativas, desafiadoras e, portanto, provoquem mudanas e promovam o desenvolvimento. Breves reflexes sobre aprendizagem e linguagem envolvem questes vinculadas s funes psicolgicas

Para compreender o papel da linguagem nesse processo, Vygotsky (1987, p. 62) assume que O desenvolvimento do pensamento determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingusticos do pensamento e pela experincia sociocultural da criana. No livro Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem, de Vygotsky, Luria e Leontiev (1988, p. 11), ressaltado que os processos superiores humanos so mediados pela linguagem (semnticos) e estruturados no em localizaes anatmicas fixas no crebro, mas em sistemas funcionais, dinmicos e historicamente mutveis. Tal referncia ao sistema cerebral est presente tambm no livro de Vygotsky e Luria (1996, p. 238), em que discutem a importncia de se estudar as atividades neuropsicolgicas:
Estudar no s as caractersticas inatas do homem, mas tambm as formas de atividades neuropsicolgicas que devem sua existncia influncia cultural do meio ambiente, far com que seja possvel compreendermos melhor a criana em nossos jardins de infncia e em nossas escolas. Mais precisamente, permitir avaliarmos o carter de seu desenvolvimento e aprendermos a fazer com que seu desenvolvimento progrida cada vez mais pelo uso de influncias culturais racionais.

Na dcada de 30, os estudos tericos sobre funes psicolgicas superiores e sistemas funcionais, realizados por Vygotsky, focalizavam a influncia cultural do meio ambiente, elucidando questes de aprendizagem e de linguagem. Segundo Cole e Scribner (1984, p. 7),
Ao enfatizar as origens sociais da linguagem e do pensamento, Vygotsky seguia a linha de influentes socilogos franceses, mas, at onde sabemos, ele foi o

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primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Ao insistir em que as funes psicolgicas so um produto da atividade cerebral, tornou-se um dos primeiros defensores da associao da psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia.

Idma Semeghini-Siqueira

Da dcada de 30 dcada de 70, Luria (1987, 1992) desenvolveu inmeras pesquisas sobre as quais foi possvel constatar um eixo comum, que a valorizao da linguagem como a grande possibilidade de articulao terica entre os campos da Neurologia e da Psicologia. Na dcada de 90, as pesquisas no campo das Neurocincias/Neuropsicologia avanaram muito e trouxeram contribuies referentes s relaes mentecrebro, que esto se fundindo com os conhecimentos j existentes sobre a mente, provenientes da Psicologia Cognitiva, da Psicanlise e da Psicolingustica. Dessa forma, sabe-se que o aprender envolve a ao integrada de vrias reas cerebrais, as quais se associam para se adaptarem s diferentes situaes do meio ambiente. A compreenso dessa plasticidade do sistema cerebral tem aberto um imenso campo de pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem (POSNER, 1989). Ao tomarmos conhecimento dessa neuroplasticidade estrutural, ou seja, das modificaes contnuas do sistema sinptico-dendrtico, implcitas na aprendizagem (POSNER; RAICHLE, 2001), podemos avaliar a importncia da qualidade e da intensidade das experincias desafiadoras e ldicas na constituio de um grau X de letramento, em funo da exposio ao universo letrado no perodo de 0 a 6 anos. Se, nesse perodo, um tempo mais significativo de exposio facilita o processo deliberado de alfabetizao, fica evidente que condies precrias de letramento emergente inibiro a ampliao da rede de conexes dos neurnios que dinamicamente configuram o crebro, tornando a alfabetizao um objeto cultural de difcil acesso. preciso, pois, que uma Educao Infantil de qualidade seja um direito efetivo da criana no Brasil, como ocorre nos pases desenvolvidos. Se houver um grau timo de letramento emergente, quaisquer estratgias ou metodologias empregadas pelo(a) professor(a) possibilitaro s crianas fazerem as descobertas necessrias para que o processo de alfabetizao se efetive. Em se tratando das relaes entre linguagem e aprendizagem, a complexidade dos estudos sobre a mente intensifica-se quando so aproximados aspectos cognitivos e afetivos. Alm desses aspectos, Ryle (1949) havia proposto tambm a vontade e, para fins de estudo, sugeriu uma diviso em trs setores: pensamento (modo cognitivo/cognio/conhecimento), sensaes (modo emocional/afetivo) e vontade (modo conativo).

No livro O desenvolvimento psicolgico na infncia, da dcada de 30, que contm uma srie de conferncias, Vygotsky (1998) focaliza a percepo, a memria, o pensamento, as emoes, a vontade, discutindo as interrelaes de processos do psiquismo, j estabelecidas por diversos pesquisadores em sua poca. O mesmo autor, em Pensamento e Linguagem (1987, p. 187-88), menciona a integrao dos componentes anteriormente mencionados, ao referir-se a processos de compreenso da linguagem:
Para entender a fala de outrem, no basta entender suas palavras temos de compreender seu pensamento. [...] Uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando entendemos sua base afetivo-cognitiva. O pensamento propriamente dito gerado pela motivao, isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes.

oportuno relacionar esse discurso de Vygotsky, na dcada de 30, com o de Damsio, na dcada de 90, em que se evidenciam as inter-relaes entre aspectos cognitivos e afetivos. Para Damsio (2000, p. 63),
A trama de nossa mente e de nosso comportamento tecida ao redor de ciclos sucessivos de emoes seguidas de sentimentos que se tornam conhecidos e geram novas emoes, numa polifonia contnua que sublinha e pontua pensamentos especficos em nossa mente e aes em nosso comportamento.

Assim como Vygotsky, na dcada de 30, e Ryle, na dcada de 40, apontam a vontade como um componente do psiquismo humano, Damsio (2000, p. 73-74) apresentou um relato em que se evidencia a atuao dessa vontade:
Anos atrs, a brilhante pianista Maria Joo Pires contounos o seguinte: quando est tocando, ela capaz de, sob total controle de sua vontade, reduzir ou liberar o fluxo de emoo em seu corpo. [...] Maria Joo foi conectada a um complexo equipamento psicofisiolgico enquanto ouvia breves composies musicais escolhidas por ns, e submetida a duas condies: com a emoo liberada e com a emoo voluntariamente inibida. [...] Com a emoo liberada, a condutncia de sua pele apresentou numerosos picos e depresses, associados de maneira fascinante a vrias passagens da msica. A seguir, com a emoo reduzida, o inacreditvel realmente aconteceu. Ela conseguiu uniformizar quase por completo o grfico da condutncia de sua pele, de acordo com sua vontade e, ainda alterar seu ritmo cardaco [...].

No livro O stio da mente: pensamento, emoo e vontade no crebro humano, Del Nero (1997, p. 11 e 13) procura inventariar todos os tpicos que parecem relevantes para uma viso unificada do fenmeno do surgimento da mente a partir do crebro humano.

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333 provavelmente contribuir para que a emoo e a vontade possam facilitar as operaes do pensamento/modo cognitivo no grande palco da conscincia. Em funo desses conhecimentos, podemos nos perguntar: Por que deveriam ser bem explorados os procedimentos referentes ao ato de ler tanto quanto o de escrever, no perodo inicial da alfabetizao? No passado, o foco esteve voltado para a mo, para o aspecto grfico da escrita, para o professor que ensina, e as palavraschave eram exerccio/castigo/esforo. Se, no presente, admite-se que a criana aprende continuamente e em todos os espaos, o foco deve voltar-se para o sistema mentecrebro; portanto, para um investimento muito intenso em leitura, alm da escrita, a fim de nutrir a memria discursiva com amplo e variado repertrio textual. Nesse novo contexto, as palavras-chave passam a ser ludicidade/ brincadeira/prazer. Para tanto, fundamental a existncia de recursos educacionais, com diversidade de materiais para propiciar um ambiente altamente letrado na escola. No artigo Papel da Memria, Pcheux (1990) esclarece o conceito de memria discursiva, j discutido por ele em outras publicaes como interdiscurso, o saber discursivo, subjacente a todo dizvel, os pr-construdos. Alguns excertos desse texto tornam mais explcito o conceito:
Memria deve ser entendida aqui no no sentido diretamente psicologista da memria individual, mas nos sentidos entrecruzados da memria mtica, da memria social inscrita em prticas, e da memria construda do historiador [...] (p. 50). Tocamos aqui um dos pontos de encontro com a questo da memria como estruturao da materialidade discursiva complexa, entendida em uma dialtica da repetio e da regularizao: a memria discursiva seria aquilo que, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem restabelecer os implcitos (quer dizer, mais tecnicamente, os pr-construdos, elementos citados e relatados, discursos-transversos etc.) de que sua leitura necessita: a condio do legvel em relao ao prprio legvel. Ora, acontece que esta uma das questes cruciais atualmente abordadas pela anlise do discurso [...] (p. 52). A certeza que aparece, em todo caso, no fim desse debate que uma memria no poderia ser concebida como uma esfera plana, cujas bordas seriam transcendentais histricos e cujo contedo seria homogneo, acumulado ao modo de um reservatrio: necessariamente um espao mvel de divises, de disjunes, de deslocamentos e de retomadas, de conflitos de regularizao. Um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contradiscursos (p. 56).

Ressalta que A verdade, porm, que a mente no s o pensamento, mas tambm a emoo e a vontade todos os trs contracenando no grande palco da conscincia. Quando nos debruamos nos problemas que envolvem as relaes mente-crebro, com o intuito de compreender um pouco mais sobre como ocorre a aprendizagem, deparamo-nos com o mistrio da conscincia. Para Damsio (2000, p. 46), No h consenso entre os estudiosos do problema da conscincia quanto ao que conscincia e quanto perspectiva de compreender seus substratos biolgicos. Damsio (2000, p. 144 e 251) prope a existncia de uma conscincia central e de uma conscincia ampliada e aborda que A linguagem contribui de modo essencial para a forma da conscincia de alto nvel que estamos usando neste exato momento, a forma que denomino conscincia ampliada. Para o autor, O alicerce indispensvel da conscincia a conscincia central, mas sua glria a conscincia ampliada. [...] a conscincia ampliada de fato uma funo prodigiosa e, em seu pice, ela exclusivamente humana. Segundo Damsio (2000, p. 253), a conscincia ampliada recebe contribuio da capacidade de aprender e da capacidade de reativar registros, que envolve questes de memria. O autor considera que:
O segredo da conscincia ampliada revela-se na seguinte organizao: as memrias autobiogrficas so objetos, e o crebro as trata como tais, permitindo que cada uma delas se relacione com o organismo da maneira descrita para a conscincia central e, assim, que cada uma gere um pulso de conscincia central, um sentido do self no ato de conhecer. Em outras palavras, a conscincia ampliada a preciosa consequncia de duas contribuies capacitadoras: primeiro, a capacidade de aprender e, com isso, guardar registros de uma infinidade de experincias, conhecidas previamente graas conscincia central; segundo, a capacidade de reativar esses registros de modo que, como objetos, eles tambm possam gerar um sentido do self no ato de conhecer e, assim, ser conhecidos [grifo do autor].

Certamente, uma perspectiva abrangente dos processos de aprendizagem ter de levar em conta, alm da interao com o outro, os trs setores, ou seja, pensamento/cognio, emoo e vontade que permeiam toda ao pedaggica. Sem dvida, ainda h um longo caminho a ser percorrido por meio de investigaes, para que sejam explicitadas essas inter-relaes. Na sala de aula, espao pedaggico caracterizado pela diversidade de sujeitos no decorrer das atividades de oralidade, leitura e escrita, o fato de o professor estar munido de estratgias desafiadoras e de criar um ambiente propcio, um clima relacional distenso e ldico,

Esse conceito de memria discursiva possibilita ampliar/complementar e enfatizar o dinamismo da

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334 memria (individual) humana como um espao mvel [...] um espao de desdobramentos, constitudo pelas interlocues nas prticas histrico-culturais. Alm disso, permite explicitar o papel da memria no processo de aprendizagem/construo do conhecimento.

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[...] a aquisio destes conhecimentos precoces parece desempenhar um papel importante posteriormente durante a aprendizagem formal da linguagem escrita (Alves Martins, 1996; Chauveau e Rogovas Chauveau, 1994).

dImenso dIscursIvA e
dImenso AlfAbtIcA

Alm dessas questes relacionadas aprendizagem, vale ressaltar que uma concepo interacional sociodiscursiva da linguagem est subjacente s atividades a serem relatadas nesta investigao. Para Bakhtin (1981, p. 123), A interao verbal constitui a realidade fundamental da lngua. Dessa forma, o foco, que anteriormente era somente voltado para o objeto-lngua, desloca-se para os usurios da lngua, precisamente para a ao dos interlocutores na produo de sentido. Na concepo de Bakhtin, no h dissociao entre o contexto social e o desenvolvimento da linguagem. A linguagem , na verdade, um fenmeno social e histrico, ou seja, ela produzida num contexto social real. Portanto, para se compreender determinado enunciado, deve-se relacionlo a um contexto especfico e no se limitar apenas ao produto apresentado. Assim, para as crianas de 6 anos, em um contexto apropriado, dever ocorrer o desenvolvimento de experincias, envolvendo o letramento emergente, que ter implicaes no processo de alfabetizao. Quanto expresso letramento emergente, Kato e Moreira (1999, p. 17) consideram que:
, portanto, importante que, em nosso levantamento de pesquisas em alfabetizao, reservemos uma parte substancial para aquelas que investigaram o que Farr chamou de letramento emergente, definido tecnicamente como os comportamentos de leitura e escrita que precederam a alfabetizao convencional e a ela do lugar (Sulzby, 1989).

Para discutir o envolvimento necessrio da criana com os eventos de linguagem verbal que tornaro propcia sua entrada no mundo da escrita, Soares (2006, p. 5-6), no artigo Alfabetizao e letramento na Educao Infantil, explicita que, embora tenha apresentado sua argumentao separando os dois termos, as atividades so desenvolvidas de forma integrada e que a base das propostas incidir sempre sobre o letramento.
A discusso sobre alfabetizao e letramento em dois tpicos, como feito neste artigo, pode suscitar a ideia de que so componentes da introduo da criana no mundo da escrita a serem desenvolvidos separadamente. Contudo, no deve ser assim. Embora as atividades de alfabetizao e letramento diferenciemse tanto em relao s operaes cognitivas por elas demandadas quanto em relao aos procedimentos metodolgicos e didticos que as orientam, essas atividades devem desenvolver-se de forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criana certamente ter uma viso parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita. A base ser sempre o letramento, j que leitura e escrita so, fundamentalmente, meios de comunicao e interao, enquanto que a alfabetizao deve ser vista pela criana como instrumento para envolver-se nas prticas e usos da lngua.

A dimenso discursiva da linguagem se faz presente nas atividades de oralidade, leitura e escrita que perpassam a cultura letrada, tanto nas prticas sociais como nas prticas escolares. Entretanto, em se tratando de atividades voltadas para o ensino inicial da modalidade escrita, devese levar em considerao, ainda, a dimenso alfabtica implicada na apropriao do sistema de escrita. Teberosky e Colomer (2003, p. 98) consideram a necessidade de um trabalho conjunto voltado para as duas dimenses em questo:
Em sntese, o enfoque construtivista compartilha com a linguagem integral o objetivo de fazer com que as crianas entrem no mundo do texto escrito e da cultura escrita. Ainda que suas propostas sejam diferentes, compartilha com o ensino direto a necessidade de compreender o funcionamento do sistema. Para o enfoque construtivista, facilitar o processo de compreenso da natureza do sistema e, portanto, a anlise das palavras em fonemas e facilitar a participao em atividades de escrita so objetivos complementares, no sucessivos, como sustenta o ensino direto, nem tampouco alternativos, como sustenta a linguagem integral, e ambos podem realizar-se conjuntamente na mesma aula.

Em Portugal, a pesquisadora Lourdes Mata (2006, p. 13) define o conceito em questo (no Brasil, letramento; em Portugal, literacia) e indica uma srie de trabalhos que j trataram do assunto:
Os trabalhos sobre literacia emergente tm evidenciado de forma clara o papel activo e participativo das crianas no processo de apreenso da linguagem escrita. Existe, neste momento, uma grande unanimidade em considerar-se de grande importncia as experincias informais de literacia que as crianas desenvolvem mesmo em idades muito precoces [Ferreiro,1988a,b; Ferreiro e Teberosky, 1986; Goodman, 1984; Teale e Sulzby, 1989].

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335 Essa abordagem viabiliza tambm a dimenso afetiva que permeia todo o processo de ensino e aprendizagem (VYGOTSKY, 1984; RYLE, 1949). Trata-se de uma condio para que esses alunos avancem sem estigmas. No que tange ludicidade, vale ressaltar que, de acordo com Kishimoto (2005, p. 36-37),
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de aprendizagem. Utilizar o jogo na educao significa transportar para o campo do ensinoaprendizagem condies para maximizar a construo do conhecimento, introduzindo as propriedades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora.

Desse modo, no ambiente da dimenso discursiva em que a criana j est imersa, ocorrer o contato com a dimenso alfabtica. A sua exposio a objetosestticos (os livros de Arte Visual e Literatura Infantil), contao de histrias pelo professor, s cantigas infantis, s brincadeiras de trava-lngua, entre outras, constituem atividades que cotidianamente aproximam-na da modalidade escrita da lngua (SEMEGHINI-SIQUEIRA; BEZERRA; GUAZZELLI, 2010). O trabalho com a dimenso alfabtica abre espao para os objetos ldicos, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras. Dessa forma, a partir da leitura de um texto, o foco nas palavras, com o uso de letras mveis, pode propiciar atividades ldicas, alm de ser uma proposta eficaz para as crianas interagirem com o sistema da escrita. Por que enfatizar o uso de letras mveis? A escrita manuscrita apresenta um grau maior de dificuldade, tornando a aprendizagem mais sofrida, enquanto as letras mveis propem situaes-problema desafiadoras e instigantes para as crianas. Outro ponto a destacar so as propostas que viabilizam prticas de letramento para nutrir a memria discursiva, possibilitando ampliaes das interconexes no sistema mente-crebro das crianas. Dentre essas atividades, destacamos a exposio de cartazes na sala de aula com cantigas e parlendas; o desempenho, por parte do professor, da funo de escriba das histrias criadas pelos alunos; o uso do crach, com letras grandes, pendurado no pescoo de cada criana; jogos e brincadeiras usando letras mveis, etc. Tendo em vista o exposto, verificamos que Frade (2007, p. 86) afirma o seguinte:
[...] no podemos duvidar que, ao provocar condies adequadas de contato com a cultura escrita e ao fornecer informaes sobre o sistema da escrita j no ingresso de crianas de 6 anos no EF, estaremos tambm ampliando as expectativas estabelecidas para o desempenho de crianas nesta faixa etria. Assim sendo, seu desempenho tende a equiparar-se ao que se esperava da criana de 7 anos com um ano de escolaridade.

Neste tpico, falta mencionar que o sujeito histrico/ sujeito social com o qual lidamos desenvolve-se interagindo com o outro e recorrendo ao seu aparato mente-crebro, no que concerne leitura. Assim sendo, Smith (1999, p. 10) alerta que:
Para compreender a leitura, os pesquisadores devem considerar no somente os olhos, mas tambm os mecanismos de memria e da ateno, a ansiedade, a capacidade de correr riscos, a natureza e os usos da linguagem, a compreenso da fala, as relaes interpessoais, as diferenas socioculturais, a aprendizagem em geral e a aprendizagem das crianas pequenas em particular.

Entretanto, preciso considerar a performance de muitas crianas de 6 anos, que, alm de vivenciarem um ambiente familiar pouco letrado, no dispuseram de Educao Infantil de qualidade. Para elas, h que se estabelecer um tempo-extra significativo (ao menos um ano), anterior ao processo deliberado/intencional de alfabetizao, com a finalidade de viabilizar uma recuperao ldica do processo de letramento emergente (SEMEGHINI-SIQUEIRA, 2006). Tal ao possibilitar uma entrada na cultura, uma exposio ao sistema de escrita, alm de seus usos, sem perda da ludicidade.

Dessa forma, parte-se do pressuposto de que a leitura um processo ativo, interativo, construtivo e reconstrutivo, no qual ocorrer variao de graus de compreenso, em funo do tipo de texto, dos conhecimentos prvios do leitor, de seus sistemas de crenas e de seus valores, provenientes do grupo social em que est inserido. Tratase, pois, de uma concepo de texto como suporte de sentido, ou seja, o sentido construdo a partir do texto, que acolher a intersubjetividade. Esse contato com a modalidade escrita da lngua, por meio de textos, ser viabilizada pelos diferentes gneros (BAKHTIN, 1992). Com relao aos gneros, Rojo (2002, p. 22) lembra o seguinte:
Assim, na construo da escrita, a criana tem muito mais a aprender do que as letras: uma infinidade de gneros viabilizados pela escritura se abrem criana quando ela comea a adentrar o mundo da escrita. Uns mais complexos e abstratos do que outros. , no meu entender, neste sentido que Vygotsky adverte os educadores de que estes devem administrar a transio de uma forma de linguagem escrita para outra.

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336 Vale ainda ressaltar a necessidade de investigaes desenvolvidas por pesquisadores e professores, para que possam refletir juntos sobre as dificuldades que apresentam algumas crianas ao aprenderem a ler e a escrever. Para Kato e Moreira (1998, p. 89),
Os achados de pesquisas sobre a emergncia e a evoluo dos conhecimentos sobre leitura e escrita, por mais importantes que sejam, tm, como principal mrito, o desnudamento da multiplicidade de dimenses envolvidas nessa aquisio. As prticas instrucionais de leitura e escrita mais confiveis seriam aquelas que, levando em conta a complexidade e a dinamicidade das operaes mentais e conhecimentos exigidos no processo de ler e escrever, passassem a respeitar mais o que faz e pensa a criana, e a diversificar e ampliar funes, atividades, estratgias e materiais de leitura e de escrita.

Idma Semeghini-Siqueira

para cada aluno. Nessas reunies, decidimos, tambm, realizar avaliao diagnstica dos 60 alunos, uma no 1 semestre e outra no final do ano.

efeItos do letrAmento emergente AnterIor Aos 6 Anos

Tendo em vista que a maioria das crianas de 5/6 anos apresentava um envolvimento restrito com os textos impressos, imaginamos, com a participao das professoras, uma atividade inicial para avaliao que no causasse bloqueios, ou seja, um teste em que os alunos aproximariam palavras a imagens. Em seguida, para aqueles que estivessem lendo palavras, um pequeno texto seria utilizado para a avaliao. Aps a primeira avaliao diagnstica (AD) referente leitura, verificamos que, entre 60 estudantes de 6 anos, 16 estavam lendo palavras, 19 tentavam adivinhar a palavra a partir da primeira letra e 25 realizavam somente associaes aleatrias, aproximando desenhos de palavras no correspondentes. Para os 16 alunos que leram palavras, apresentamos o texto e verificamos que oito j liam com fluncia. Com relao a esses sujeitos, tivemos acesso ficha que a orientadora educacional organizou, baseando-se em entrevistas com os pais. Foi possvel verificar que todos os alunos haviam frequentado Educao Infantil por pelo menos dois anos, em creche, escola municipal de Educao Infantil (EMEI) ou escola particular. Com relao escolarizao dos pais, o dado mais significativo foi o nmero maior de mes com Ensino Superior no agrupamento dos 16 alunos que estavam lendo: em um total de 24 mes com Ensino Superior, 10 delas eram desse grupo. Embora sejam dados muito significativos, no havia elementos suficientes para analisar/estudar o contexto de letramento emergente familiar e a qualidade da Educao Infantil. Entretanto, o fato de 25% dos alunos entre 5/6 anos j demonstrarem certa proficincia leitora indcio de que vivenciaram um contexto propcio para o desenvolvimento de experincias letradas, isto , um letramento emergente mais intenso na famlia, na Educao Infantil ou nos dois espaos. Apesar de no dispormos de dados completos sobre fatores socioeconmicos e culturais referentes aos pais desses alunos, pode-se verificar que, segundo Alves e Soares (2008, p. 541), o efeito do nvel socioeconmico uma das principais fontes de desigualdade antes e durante a trajetria escolar. Alm disso, um letramento emergente menos intenso resulta tambm de vivncias socioculturais restritas dos pais, da pouca familiaridade no dia a dia com os suportes letrados e, consequentemente, de reduzidos momentos de interao inerentes ao contar e ler histrias para crianas.

o espAo escolAr: o encontro dA pesquIsAdorA com As professorAs e As crIAnAs

A Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da XXXX foi o local escolhido para a investigao. O alunado bastante diversificado, pois h filhos de professores universitrios, de funcionrios e da comunidade externa XXXX. As professoras dispem de quatro horas semanais, em mdia, para planejamento, produo de material e avaliao de atividades. As duas salas de aula que receberam alunos de 6 anos (30 em cada/15 alunos e 15 alunas) foram planejadas com a assessoria de uma especialista em Educao Infantil, Prof Dr Tizuko Morchida Kishimoto. As carteiras adquiridas so apropriadas para crianas de 6 anos e dispostas em semicrculos, com trs crianas. Foram organizados espaos para minibiblioteca, jogos, modelagem, desenho e escaninhos para cada aluno. Alm da sala de aula, essas crianas tm atividades semanais na biblioteca escolar, na quadra, no parque, na horta e no laboratrio de informtica. No plano de ensino dessa unidade escolar, constam objetivos gerais de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e de insero social, alm dos inmeros objetivos especficos para o ano, os quais no sero discutidos neste texto. Sero feitas breves menes variedade das atividades relacionadas dimenso discursiva que permeavam o dia a dia da sala de aula. Nos encontros iniciais com as professoras e a orientadora educacional, depois de um perodo de observao na sala de aula, dialogamos sobre a possibilidade de ampliar o nmero de jogos relacionados alfabetizao e adquirir um conjunto de letras mveis

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337 Para finalizar, cada criana retirava as letras mveis, escrevia o nome de seu animal e fazia um desenho. Em funo de um clima descontrado, a interlocuo se estabelecia, pois as crianas levantavam e iam ler as palavras dos colegas mais prximos durante o sorteio, interferindo na construo. Alm disso, recebiam auxlio da professora, pesquisadora e monitora, presentes na aula. A segunda proposta, que transcorria como se fosse uma brincadeira, j foi realizada em trio, e o foco era uma frase, extrada de um contexto. Eles recebiam uma foto contendo uma cena e deviam criar uma frase que sintetizasse a foto. Com a participao de todos, a frase era escrita com letras mveis. Aps a mediao da professora, a frase era aprovada, e cada um a anotava em sua folha. Nessa atividade, verificou-se, tambm, a mediao dos colegas mais experientes. Um dos conceitos-chave de Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal est, portanto, permeando os procedimentos adotados na proposta. No livro A formao social da mente, Vygotsky (1984, p. 98) esclarece que aquilo que zona de desenvolvimento proximal hoje, ser o nvel do desenvolvimento real amanh, ou seja, aquilo que uma criana pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh. Para isso ocorrer, alm de trabalhar a partir daquilo que o aluno j faz, considerando seus conhecimentos prvios, deve-se recorrer interao com o outro, que o auxilia e o aproxima daquilo que poder vir a realizar. Da a importncia do trabalho em grupo na sala de aula. Vale observar que as duas atividades em questo eram permeadas pela ludicidade e envolviam oralidade, leitura e escrita. Outra atividade, denominada fotografia da palavra, embora apresentasse um grau maior de ludicidade, requeria ateno/concentrao das crianas. Previamente, houve uma dinmica para que todas pudessem folhear, escolher e recortar imagens de vrias revistas. Essa etapa foi efetuada de forma contnua at contemplar um conjunto de palavras iniciadas pelas letras de todo o alfabeto. A palavra era digitada em uma folha de papel A4, e a imagem, colada em outra folha de papel A4, para, no momento da interao, ser colada na lousa. O seguinte procedimento foi utilizado: a folha contendo a palavra era apresentada classe para que todos pudessem ler, relacionar com a imagem e conversar sobre o significado. A seguir, os alunos deveriam olhar com ateno a palavra, com a proposta de brincar de tirar foto; depois, fechar os olhos e olhar a foto registrada dentro da cabea. Logo aps, eles se concentravam e olhavam novamente a palavra. A professora guardava a folha que continha a palavra e as crianas a ajudavam a escrev-la na folha que continha a imagem. Aps o trabalho coletivo, escreviam

Em um pas em desenvolvimento, em que h muita probabilidade de ocorrncia desse contexto familiar, cabe a uma Educao Infantil de qualidade criar uma dinmica escolar que possa promover um maior acesso a prticas letradas.

procedImentos de ensIno e
AprendIzAgem dIscutIdos nestA InvestIgAo-Ao

Nos encontros semanais de uma hora com as professoras, no decorrer de um ano, em que refletamos sobre questes relacionadas s dimenses discursiva e alfabtica da lngua, apresentamos os resultados dessa primeira avaliao diagnstica de leitura. A partir de tais dados, discutimos, por exemplo, a possibilidade de se ampliar o tempo e diversificar o uso das letras mveis, para que as atividades de oralidade, leitura e escrita, alm do carter ldico, viabilizassem a interao com o outro. Em todas essas atividades, um foco maior seria direcionado leitura, a fim de ampliar o repertrio letrado do aluno e possibilitar que avanasse com mais facilidade nas hipteses de escrita manuscrita, propostas por Ferreiro e Teberosky (1985). Desse modo, pressupomos como essencial a nfase em atividades de leitura para viabilizar uma aquisio mais eficaz do sistema da escrita. Concordamos com Cagliari (2007, p. 67 e 71), quando diz:
[...] mas gostaria de destacar a primeira ideia bsica que se deve ter, que a definio de alfabetizao, o que se pretende fazer. A resposta simples: alfabetizar saber ler. Ao aprender a ler a pessoa adquire todos os conhecimentos relativos linguagem oral e escrita [...]. preciso ter em mente que o segredo da alfabetizao saber ler.

Assim sendo, nos procedimentos que seguem, os alunos foram solicitados a ler, a escrever e a ler novamente. Como primeira atividade, a partir da leitura de um texto, foi selecionado um conjunto de nomes de animais para realizao de um bingo, focalizando somente as palavras, para que as crianas se apropriassem do novo recurso educacional: as letras mveis. Cada nome foi digitado na parte superior de uma folha de papel A4 (na horizontal), com letras maisculas. A folha era apresentada classe para leitura e, em seguida, um aluno solicitava a que continha o bicho de sua preferncia. Aps a distribuio de todas as folhas, cada estudante procurava as letras em sua sacolinha de letras mveis. Procedia-se, a seguir, ao jogo: cada letra sorteada era coberta com a letra mvel. Os nomes dos bichos que iam sendo preenchidos eram escritos na lousa pela professora para todos lerem.

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338 a palavra com letras mveis. As trocas de informaes entre os colegas permitiam que a atividade fosse executada por todos. Por fim, a folha contendo a palavra era novamente apresentada para leitura e verificao da escrita. O conjunto dessa proposta agradou muito aos alunos, uma vez que foi considerada uma brincadeira. O fato de ter despertado esse interesse mobilizou a vontade de aprender de tal forma que houve imbricamento de aspectos cognitivos, emotivos e volitivos (RYLE, 1949), ampliando as interconexes na constituio da memria discursiva dos alunos. No decorrer das reunies com as professoras, eram discutidas as diversas possibilidades de colocar os novos procedimentos em prtica. No que tange dimenso discursiva, alm da hora do conto realizada no incio de todas as aulas, foi ressaltada, nesta pesquisa-ao, a importncia da leitura cotidiana de textos, contendo letras de msica j memorizadas por eles. Cada aluno possua um conjunto de textos Caderno de Msicas e fazia leitura durante a cantoria. Nesse primeiro ano de investigao, preciso abordar que, em funo da demora na aquisio de jogos e de letras mveis, muitas das atividades relatadas s puderam ser efetuadas no segundo semestre e, sobretudo, com o grupo de 12 crianas que tinham aulas de reforo no contraturno: uma vez por semana, por um perodo de duas horas. Entretanto, foi possvel observar avaliaes positivas das docentes. importante ressaltar que professoras e a pesquisadora estavam realizando trocas e participando de um estudo exploratrio de novos procedimentos que poderiam ser inseridos no planejamento do prximo ano. No que concerne metodologia de pesquisa adotada, de acordo com Mximo-Esteves (2008, p. 42), consideramos que
[...] a investigao-aco concebida, actualmente, como um processo de investigao conduzido pelas pessoas que esto diretamente envolvidas numa situao e que desempenham, simultaneamente, o duplo papel de investigadores e participantes.

Idma Semeghini-Siqueira

Temos cincia de que no se trata de meramente transferir os ritos e propostas da Educao Infantil para o primeiro ano do Ensino Fundamental at mesmo porque existem especificidades a serem consideradas. No entanto, acreditamos ser necessrio termos um olhar sobre os processos e prticas na Educao Infantil como um ponto de referncia para se projetar os processos e prticas no primeiro ano do Ensino Fundamental.

No prximo tpico, apresentaremos os procedimentos lingusticos avaliativos.

efeItos dos procedImentos de ensIno

e AprendIzAgem

Nesse processo dinmico de investigao que inclui, segundo Fischer (2001, apud MXIMO-ESTEVES, 2008, p. 82), planejar com flexibilidade, agir, refletir, avaliar e dialogar, houve o consenso de que os novos procedimentos foram experienciados nesse primeiro ano, mas no utilizados de modo sistemtico. Apesar do uso no intensivo, decidimos realizar uma avaliao no final do segundo semestre, a fim de refletir sobre os efeitos das atividades desenvolvidas no decorrer de um ano de escolarizao. Isso significa que o aluno o centro do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e seu desempenho parmetro para explicitao da qualidade dos procedimentos educacionais. No artigo O efeito das escolas no aprendizado dos alunos: um estudo com dados longitudinais no ensino fundamental, Alves e Soares (2008, p. 527) estabelecem a seguinte distino:
Nas pesquisas sobre o efeito das escolas, reconhecese uma clara distino entre desempenho escolar e aprendizado. A primeira noo se refere ao nvel do desempenho em alguma etapa da escolarizao, e a segunda, aquisio de conhecimentos durante a trajetria escolar. H um consenso na literatura que, para se estudar o sucesso das escolas especficas, preciso estudar a segunda noo com dados longitudinais.

Outro aspecto que merece reflexo, ainda segundo a autora (2008, p. 82), que A investigao-aco, semelhana da investigao qualitativa, em cujas propostas se apoia, um processo dinmico, interactivo e aberto aos emergentes e necessrios reajustes, provenientes da anlise das circunstncias e dos fenmenos em estudo. Vale observar tambm que, ao discutirmos os procedimentos a serem adotados, tnhamos em mente a importncia de levarmos em considerao o momento de passagem da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, pois, segundo Rapoport (2008, p. 270),

Como nesse primeiro ano de investigao ocorreram somente dois momentos ou duas etapas de coleta de dados (1 e 2 semestres), verificamos, portanto, um determinado nvel de desempenho, examinando dados para reflexo sobre o progresso dos alunos em um breve perodo de tempo, no caracterizado como longitudinal. Na segunda avaliao diagnstica (AD) de leitura, referente ao final do ano, procedemos como na primeira: no incio, uma lista de palavras; aps, um texto. Em funo da primeira AD de leitura, partimos da hiptese de que o desempenho poderia ser classificado em seis categorias: [01] hiperfluente, [02] fluente, [03] pensa e l palavras,

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339 no perodo da realizao dos estgios supervisionados. preciso destacar que, no incio do ano, foram constatados fortes efeitos do letramento emergente em 25% das crianas de 5/6 anos, oriundos, provavelmente, tanto de experincias letradas na famlia como na Educao Infantil, pois esses alunos j conseguiam ler palavras no incio do ano escolar e metade deles lia textos com fluncia. O trabalho de pesquisa descrito focalizou, portanto, duas avaliaes diagnsticas de leitura com os 60 sujeitos. Alm disso, o envolvimento com as professoras, por meio da pesquisa-ao, possibilitou a introduo de novos procedimentos no processo de ensino e aprendizagem. A fundamentao terica subjacente s reflexes contidas neste texto foi um requisito essencial para aguar nosso olhar (tendo em vista as atividades desenvolvidas no contexto da investigao) e para permitir-nos propor procedimentos que envolvessem novos desafios para as crianas. Desafio, ludicidade e acerto foram palavras-chave que permearam as estratgias discutidas nesta investigao-ao. medida que novos procedimentos foram sendo experienciados, verificamos nossa atuao em um processo dinmico, aberto aos necessrios reajustes, em que melhoria e envolvimento so palavras indissociveis (MXIMO-ESTEVES, 2008). Assim, ao instaurar o jogo e a brincadeira, permitiu-se que aspectos cognitivos e afetivos fossem entremeados, motivando os alunos e suscitando a vontade de aprender. No decorrer deste texto, foram apresentadas algumas solues para acolher as crianas de 6 anos no EF, no que tange s estratgias que voltavam o foco para a leitura, por meio da roda de histrias, do Caderno de Msicas, da fotografia da palavra, e para a oralidade, por meio da contao de histrias, das parlendas, das adivinhas e brincadeiras de trava-lngua. Foi, inclusive, ampliado o nmero de jogos relacionados alfabetizao. Como resultado da implementao de alguns procedimentos explicitados neste texto, em particular, o trabalho que envolveu o uso de letras mveis, foi possvel verificar a pertinncia e a necessidade de planejar um trabalho mais intenso, no prximo ano, que poder viabilizar o acesso de mais alunos leitura. Ao concluir, vale dizer que, para disseminar esta investigao, realizamos recortes em um perodo de escolarizao, pois voltamos o foco prioritariamente para atividades com letras mveis e para dois momentos de avaliao diagnstica da leitura. Em um prximo ano, considerando que novas atividades sero inseridas no planejamento do trabalho a ser desenvolvido com crianas de 6 anos, retomaremos a aco e reflexo que constituem o eixo estratgico da investigao-ao.

[04] silaba e depois l, [05] reconhece todas as letras (e inventa palavras), [06] reconhece algumas letras. Na categoria inventa, a pesquisadora anotava o que a criana havia lido, sendo que muitas vezes ocorria uma inferncia a partir da primeira letra. A insero em uma determinada categoria ocorreu tendo em vista a ao predominante. Com relao quelas que leram textos, observou-se o grau de fluncia. Os dados, tanto da primeira AD de leitura quanto da segunda, foram inseridos em tabelas, tornando possvel analisar o desempenho individual dos 60 alunos, comparando as duas avaliaes. Os 16 alunos que j estavam lendo na primeira AD e mais quatro ocuparam os nveis [01] e [02] de leitura: oito hiperfluentes e 12 fluentes. Os 15 alunos que na primeira AD somente adivinharam algumas palavras em funo da primeira letra, fizeram progressos notveis, pois se concentraram e conseguiram ler palavras: nvel [03]. Dos 25 alunos que na primeira AD realizaram associaes aleatrias, trs (na segunda avaliao) atingiram o nvel [04] de leitura. Os outros 22 demonstraram uma caminhada, pois reconheciam letras e foram inseridos nas categorias [05] e [06]. Aps refletir sobre essas duas avaliaes, consideramos que h evidncias de que o efeito do letramento emergente anterior aos 6 anos tem um peso determinante e interfere fortemente no progresso dos alunos, pois os que tiveram o melhor desempenho na primeira AD obtiveram um excelente resultado na segunda AD. Com relao aos 12 alunos que puderam participar das aulas de reforo, quatro apresentaram avanos mais significativos, mas todos tiveram a oportunidade de um envolvimento mais sistemtico com o universo letrado. Conclumos, porm, que ser necessrio intensificar as atividades e dedicar mais tempo, a fim de viabilizar uma recuperao ldica do letramento emergente para o grupo de alunos que apresentar menor contato com os suportes textuais no incio do ano.

consIderAes fInAIs
Aps essa imerso em uma escola pblica, em que nos defrontamos com desafios e solues em ambientes de ensino e aprendizagem de lngua materna para crianas de 6 anos, pudemos refletir sobre processos de letramento e de alfabetizao, alm de colher informaes consistentes sobre prticas de oralidade, leitura e escrita, para discutir em curso de formao de professores para a infncia. Verificou-se que as atividades desenvolvidas na primeira e na segunda avaliao diagnstica de leitura foram bem-sucedidas, de modo a constituir um recurso importante para que futuros professores possam interagir com crianas e obter dados referentes leitura,

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